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Les principes d'une bonne stratgie pdagogique (suite)

Ulric Aylwin
Coordonnateur au dveloppement pdagogique Cgep de Maisonneuve

N.D.L.R. : Nous prsentons ici la deuxime partie de l'article d'Ulric Aylwin ; la premire partie est parue dans Pdagogie collgiale, vol. 5, n 4, mai 1992, p. 11-15.

1. 2.

Les lves doivent se prparer pour chaque cours Le cours doit se situer un niveau qui fait appel la comptence et l'exprience propres d'un professeur Le cours doit rpondre, pour les lves, des questions actuelles, relles et personnelles Le cours doit au dpart dstabiliser l'lve et comporter une charge motive suffisante Le cours doit commencer par une vrification des pracquis cognitifs Chaque cours doit commencer par des organisateurs de la pense Il doit y avoir, dans chaque cours, une valuation formative frquente Les lves doivent pouvoir valuer par eux-mmes la qualit de leurs apprentissages et de leurs productions Chaque lve doit tre le plus possible au centre de l'activit intellectuelle Il faut respecter les lois de l'attention et de la mmorisation Les lves doivent s'enseigner les uns les autres Le concret doit prcder l'abstrait Il faut assurer le transfert des connaissances et des habilets enseignes La pdagogie doit favoriser toutes les formes d'esprit et tous les styles d'apprentissage et de cultures Il faut dvelopper la capacit de mtacognition L'lve doit pouvoir constater l'utilit de ce qu'il fait Les lves doivent apprendre ici et maintenant La coopration est prfrable la comptition La pdagogie doit tenir compte du fonctionnement du cerveau Il faut viser un apprentissage en profondeur en cultivant des habilets intellectuelles de haut niveau

3. nseigner est un art o le professeur, les lves et l'environnement interagissent d'une faon toujours changeante, originale, et jamais rductible un mode d'emploi transfrable ou reproductible : chaque professeur construit ses propres modles et les recre sans cesse. Pour tre efficace, cependant, cet art doit obir certaines rgles gnrales, des principes de base qui s'appliquent tous, quels que soient le niveau ou la matire. Ces principes dcoulent principalement de la nature et du fonctionnement du cerveau, des processus psychiques tant intrapersonnels qu'interpersonnels, ainsi que des contraintes du cadre scolaire.

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14. La pdagogie doit favoriser toutes les formes desprit, de styles dapprentissage et de cultures
Les ducateurs ont constat depuis toujours quil existe dimportantes diffrences entre les lves, mais plusieurs facteurs, relativement rcents, sont venus largir lventail des diffrences et accentuer celles-ci. Dabord, les recherches sur le cerveau, sur la nature de lintelligence et sur le processus dapprentissage ont fait dcouvrir des diffrences jusqualors inconnues dans ces domaines.

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Ensuite, la disparition de regroupements par niveaux daptitudes (allgs, moyens, enrichis) ou par filires dorientation professionnelle a plac les enseignants devant des groupes intgrs trs htrognes. Puis, la dmocratisation scolaire a rempli les classes d'une clientle provenant de groupes sociaux diversifis, avec des cultures, des intrts et des idaux peu conformes ceux de la minorit slectionne nagure. De plus, le retour, souvent massif, dadultes sur les bancs de lcole dite rgulire a introduit une dynamique parfois difficile grer. Enfin, larrive croissante dlves appartenant des ethnies varies a accentu le caractre bigarr de la population tudiante. Les enseignants se retrouvent donc maintenant devant des groupes si htrognes quil leur est bien difficile de tenir compte en mme temps de tous les niveaux de prparation, de tous les styles dapprentissage et de toutes les sortes de motivation. Une des solutions rside dans linstauration dune pdagogie diffrencie, une organisation pdagogique qui offre diffrentes dmarches des sous-groupes forms sur la base de caractristiques communes, ou qui offre une varit de stimulus assez grande pour rejoindre la varit des besoins des lves. Il existe plusieurs faons de diffrencier la pdagogie. La faon la plus efficace de tenir compte des diffrences individuelles demeurera toujours celle qui consiste confier llve lui-mme la matrise de son processus dapprentissage. En effet, aucun professeur, si habile et expriment quil soit, ne peut aller trs loin dans la prise en compte de toutes les diffrences de tous ses lves, tant quil demeure la personne qui accomplit la plupart des dmarches intellectuelles dans la classe. Il faut donc sappliquer transfrer llve la responsabilit, mais dabord la possibilit, dassumer les phases et les aspects de lacquisition des savoirs. Seul chaque individu, en effet, est capable de penser et dapprendre en respectant effectivement, parce que tout naturellement, sa forme dintelligence, son style cognitif, son rythme dapprentissage

et toutes les autres caractristiques exclusives de sa personnalit. En ce qui a trait la diffrence des rythmes dapprentissage, la faon minimale den tenir compte est de prvoir pour les plus lents (ou les moins prpars) des exercices prparatoires, des questions simples, des guides dauto-enseignement et autres, et, pour les plus rapides, des dfis supplmentaires leur permettant dapprofondir leurs connaissances ou dlargir leur culture. Une faon plus pousse de tenir compte de cette diversit consiste prvoir une phase de mise niveau des lves moins avancs ds le dbut du trimestre, puis, plus tard, quelques phases de rattrapage et de consolidation. (Le dtail de tout ce qui prcde et de ce qui va suivre se trouve dans Une pdagogie diffrencie, Aylwin 1991). Une autre faon de tenir compte de la diversit des lves est de leur laisser choisir la formule pdagogique quils prfrent : tutorat, travail en quipe, prsence un cours en classe, apprentissage personnel dans le centre des mdias, et autres. La dernire faon gnrale de tenir compte de la diversit, si on a tout le groupe devant soi, est de varier sans cesse les moyens de stimuler lattention des lves ; on peut ainsi varier : les modes de regroupement des lves ; les moyens de transmettre linformation ; les actions accomplies par les lves ; les oprations intellectuelles exiges ; les sortes de contenus dans la matire tudie ; les exercices proposs ; les mthodes pdagogiques employes; les rythmes de travail ; les niveaux dapprofondissement. (Pour le dtail, voir le texte voqu cidessus). En conclusion, il ressort de cet examen de la pdagogie diffrencie que celle-ci est trs exigeante pour le professeur ; elle suppose que ce dernier soit habile diagnostiquer les diffrences entre les lves, quil matrise plusieurs formules pdagogiques et quil possde le matriel didactique requis. Grandes difficults, donc, mais quon est bien forc de surmonter, sous peine de voir chouer les meilleurs plans de formation. Il existe, il est vrai, une autre solution pour tenir compte de lhtrognit, celle qui

consiste ne plus voir les diffrences comme un problme, mais les utiliser comme un moyen pdagogique ; il sagit de lapprentissage coopratif, dans lequel on exploite systmatiquement les diffrences lintrieur dquipes o est soigneusement rpartie la diversit des lves. Lapprentissage coopratif fait lobjet du principe 18. On conviendra, cependant, que lapprentissage coopratif ou toute autre formule ne saurait favoriser adquatement les diverses catgories dlves sans quon y injecte une bonne dose de pdagogie diffrencie.

15. Il faut dvelopper la capacit de mtacognition


La principale diffrence entre les lves forts et les lves faibles est la capacit, pour les premiers, de grer leurs oprations mentales, cest--dire dtre conscients de leurs faons de penser, et de rajuster au besoin leur dmarche de solution de problmes. Cette capacit, la mtacognition, comporte donc deux aspects : lauto-valuation de ses capacits ou performances cognitives et lautogestion de ses oprations mentales. (Paris et Winograd 1990 ; Pinard 1987 ; Bouffard 1987). On reconnat labsence de mtacognition au fait que llve sillusionne lorsquil pense avoir compris , ou lorsquil ntudie pas parce quil se croit, tort, prt pour lexamen, ou lorsquil rpte les mmes erreurs dun travail lautre. Le mtacognitien , par contre, rflchit avant de rpondre, planifie son travail, rajuste sa dmarche en cours de route et rvise le travail accompli. Les effets de la mtacognition dans lapprentissage sont de premire importance.

Premirement, la mtacognition permet llve dtre plus actif et plus autonome dans le processus dapprentissage. Deuximement, elle rend llve plus conscient de ses propres modes de pense et lui permet ainsi de mieux profiter dune pdagogie diffrencie. Troisimement, elle facilite la croissance cognitive de llve en permettant celui-

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ci de construire la fois sur ses erreurs et ses succs.

Quatrimement, cest une habilet dont le dveloppement peut sintgrer facilement dans les procds pdagogiques utiliss en classe. Cinquimement, et ceci est capital, la mtacognition joue un rle central dans la motivation. La motivation face une tche se dfinit en effet comme le produit de la prvision de succs par la valeur accorde aux rsultats de cette tche (Feather 1982). Or, la prvision de succs par llve dpend totalement de sa mtacognition, cest--dire de sa capacit dvaluer correctement son niveau de connaissances et dhabilets.

On connat, en outre, le rle cl que joue dans la motivation de llve les trois facteurs suivants : limage de soi, lattribution (interne ou externe) des rsultats obtenus, et le sentiment acquis dimpuissance (learned helplessness) ; ici encore, on le voit, cest le fonctionnement mtacognitif de llve qui fera toute la diffrence entre le ngatif et le positif. Heureusement, comme nous lavons vu prcdemment, le professeur peut contribuer beaucoup au dveloppement de la mtacognition chez ses lves. cet gard, le premier moyen consiste expliquer formellement toutes les tapes de la dmarche propose llve (direct explanation) :

en quoi consiste la dmarche ; pourquoi y recourir ; comment lappliquer ; comment en valuer la russite (Paris et Winograd 1990, p. 32 et 33). En procdant rgulirement de cette manire, le professeur amne peu peu les lves objectiver leurs processus intellectuels. En outre, le professeur peut utiliser divers procds pour cultiver directement la mtacognition. On en trouvera ici cinq exemples. Dvelopper la mtacognition est la porte de tout enseignant, et cest srement lun des meilleurs moyens daccrotre la motivation des lves tout en les rendant autonomes dans leur processus dapprentissage.

PROCDS POUR CULTIVER LA MTACOGNITION


Lchange de notes de cours
certains intervalles, le professeur introduit dans le cours une priode de cinq dix minutes consacre lchange des notes prises : les lves A et B changent leurs notes pour en comparer le contenu et la forme. Ceci permet : de voir une autre faon de penser ; de comparer les faons dorganiser les notes prises ; dapprofondir, travers cet exercice de mtacognition, lassimilation de la matire.

Le modle professoral
Le professeur, dune faon inopine, pose une question ou prsente un problme rsoudre ou un cas tudier. Mais au lieu de demander ensuite la classe de rpondre, le professeur joue lui-mme le rle dlve et, voix haute devant la classe, semploie chercher la rponse : les lves ont ainsi loccasion de voir une pense en action , dobserver un tudiant modle en train de rflchir ou dtudier.

Les rponses axes sur le processus


Que ce soit dans le contexte formatif, en classe ou la maison, ou dans le cadre sommatif, on demande de rpondre une question ou de rsoudre un problme en ne dcrivant que la dmarche suivre, le raisonnement faire, les tapes franchir. Llve doit non pas donner la rponse, mais numrer les questions se poser, dcrire la dmarche faire : une faon de mettre laccent exclusivement sur le raisonnement.

Les questions-reflets
Cest la faon la plus simple, mais non la plus facile : renvoyer llve ses modes de penser. Pour simplifier, quatre catgories de questions peuvent tre retournes llve.

Lorigine :
- quest-ce qui vous a conduit cette conclusion ? - quel contexte vous tes-vous rfr ? - quelles connaissances ou expriences vous ont guid ?

Lcoute-observation dautrui
Cest un exercice qui fascine toujours les acteurs. Il se fait comme suit. Trois lves : A, B, C. Trois temps. 1. A et B sappliquent, haute voix, rsoudre un problme. C observe et note par crit la faon de penser de A et de B pendant quils travaillent. C dit ensuite A et B ce quil a not. 2. A et C : mme processus (en changeant les acteurs). 3. B et C : mme processus (en changeant les acteurs). Cette faon de faire permet chacun d'observer deux autres faons de penser (mtacognition) ; elle favorise aussi une meilleure assimilation de la matire tudie. (Note : On peut vouloir se faire remettre les notes dobservation pour comparer, si on refait lexercice deux mois plus tard, le progrs accompli par chaque lve.)

Le fondement :
pourquoi croyez-vous cela ? avez-vous des preuves ? pourquoi les gens sont-ils de cet avis ? sagit-il dune bonne hypothse ?

La confrontation :
- que rpondriez-vous aux gens qui ne sont pas de votre avis ? - pourquoi votre rponse diffre-t-elle de celle des autres ? - pourriez-vous soutenir le contraire de votre point de vue ?

Les consquences :
- que va-t-il se produire si on pense comme vous ? - que faudrait-il pour appliquer vos ides ? - si on est daccord avec vous, ne faudrait-il pas que ... ?

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16. Llve doit pouvoir constater lutilit de ce quil fait


La faon la plus sre et la plus rapide de dtruire la crdibilit du professeur et la motivation de llve est de faire faire ce dernier des travaux dont il na pas la possibilit de constater lutilit personnelle. Rappelons ce sujet quelques cas classiques. Dabord celui du professeur qui a insist pour faire lire un texte en prparation au cours et qui, parce que certains lves nont pas lu le texte, aborde le cours comme si personne ne lavait lu ; le message, en clair, est : dsormais, inutile de faire ce que le professeur demande, puisquil agit ensuite comme si on ne lavait pas fait. Puis, le cas du travail en sous-groupe, aprs lequel le professeur continue son cours sans btir sur les rsultats de ce travail ; le message, en clair, est : il nous a fait discuter pour passer le temps, mais ce ntait vraiment pas utile. Enfin, le cas des exigences sur le plan de la langue, o le professeur, aprs avoir proclam bien haut quon ne pouvait matriser la matire sans matriser la langue qui exprime celle-ci, construit ensuite des examens o la matrise de la langue est facultative ; le message, en clair, est : on peut russir dans cette matire quelle que soit sa matrise de la langue. Les situations dcrites (il y en a beaucoup dautres du mme genre) sont destructrices de deux faons. Dabord, elles dmontrent lincongruence entre les discours et les pratiques du professeur, ce qui rsulte en un rejet par les lves des futures exigences prsentes ; ensuite, et ce mal est sans doute plus profond, les lves nont aucun moyen de voir le rsultat de leurs efforts. Il y a donc ici deux dfis complmentaires relever en vue dappliquer le principe nonc. Dabord, il faut toujours rutiliser tout travail des lves dans ltape qui en suit la production ; la moindre lecture demande et la plus banale discussion provoque, par exemple, doivent tre rinvesties tout de suite aprs dans la construction du savoir. Ensuite, il faut que chaque lve puisse, par lui-mme, constater ce quil a acquis dans chaque travail demand. Concrtement, cela exige que le professeur donne une sorte de prtest avant toute activit,

puis une sorte de posttest aprs lactivit, de faon que chaque lve puisse ainsi voir le chemin dapprentissage parcouru grce son investissement dans cette activit. Cette dernire obligation nest pas toujours facile respecter, surtout dans des disciplines non quantitatives, en philosophie par exemple, et dans des mthodes moins encadres, comme le travail en sousgroupe ; pourtant cest ncessaire et possible.

faites depuis prs dun sicle montrent que les lves apprennent mieux dans un environnement fond sur la coopration que dans un climat de comptition. Cette ralit sexplique dabord par le fait que les lves apprennent davantage, sur les plans quantitatif et qualitatif, dans un contexte dentraide qui a pour effet de donner aux lves une plus grande scurit affective. Comme on le verra, en effet, dans le principe suivant, llve est incapable dutiliser pleinement ses ressources intellectuelles lorsquil est troubl motivement et, surtout, lorsquil se sent menac dans son image personnelle et sociale ; car ce qui se passe alors, cest que le champ perceptuel se rtrcit (Combs et Snygg 1959) et que lactivit du no-cortex est rduite par celle du systme limbique, sige des motions. Lun des premiers avantages de la coopration est donc de fournir llve un cadre affectif scurisant et favorable ltude. Parmi les autres avantages de la coopration, on peut noter : la possibilit dinteraction sociale ; lutilisation de linterenseignement ; laccs la mtacognition ; lexercice dhabilets intellectuelles complexes ; le dveloppement des habilets de communication ; la mise en activit de llve ; lapprentissage du travail en quipe ; la connaissance et lacceptation des diffrences. Le succs de lapprentissage coopratif nest pas, cependant, le fruit du hasard ; il faut respecter plusieurs conditions telles que les suivantes : proposer un but ou une rcompense dquipe ; donner une responsabilit chacun des membres ; assurer une gale chance de progrs pour tous ; maintenir lquilibre entre les groupes ; soigner la motivation des lves ; vrifier la prparation du professeur. (Tous ces lments sont expliqus dans Lapprentissage coopratif, Aylwin 1992). On peut conclure la prsentation de ce principe de la coopration avec Robert Slavin (1987), selon qui lcole commence entrer dans lre de la coopration ,

17. Les lves doivent apprendre ici et maintenant


Il y a un dfaitisme gnralis qui consiste, de la part du professeur, penser que la seule chose que peut faire llve durant son cours est de suivre tant bien que mal ce quil lui enseigne et, du ct de llve, tre convaincu davoir dj fait le maximum en prenant des notes ; on est loin de la situation normale qui veut que les lves devraient avoir assimil environ 80 p. cent de la matire en classe, durant le cours mme. Pourquoi un tel rsultat est-il normal, voire essentiel ? Pour plusieurs raisons dj exprimes, dont les suivantes. Dabord, le cours tant le lieu et le temps o le professeur peut faire bnficier les lves de sa comptence et de son exprience (principe 2), il sensuit que cest dans ce contact privilgi, et non pas aprs coup, que llve a les meilleures possibilits dassimiler la matire ; ensuite, parce que cest l que se font linterenseignement, la prparation du transfert des connaissances, les exercices de mtacognition, les dmarches intellectuelles de haut niveau, ainsi que les premires tapes de la mmorisation long terme. En outre, le temps dont dispose llve entre les cours doit tre consacr surtout la prparation du cours suivant (principe 1).

18. La coopration est prfrable la comptition


La situation dapprentissage coopratif est celle o les lves sentraident rgulirement pour atteindre les meilleurs rsultats individuels et collectifs. Or, les recherches et les exprimentations

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du fait quon saperoit de plus en plus que la ressource la plus sous-utilise dans nos tablissements est celle des lves euxmmes.

19. La pdagogie doit tenir compte du fonctionnement du cerveau


Les recherches de Paul Mac Lean (1973) sur le cerveau, enrichies par les rflexions dHenri Laborit dans Mon oncle dAmrique (1979), et de Leslie Hart dans Human Brain and Human Learning (1983), ont fait ressortir la coexistence des trois cerveaux qui se sont superposs au cours de lvolution de lespce humaine (voir la synthse faite par Richard (1988). Le plus ancien, le cerveau reptilien, est celui des ractions instinctives, inconscientes et rapides, et dont le rpertoire est trs limit. En cas de menace importante lindividu, cest le cerveau reptilien qui prend automatiquement le contrle de laction. Le cerveau moyen, palomammalien, (systme limbique), est le sige de laffectivit et de la mmoire. Or, nul besoin de dmontrer le rle cl des motions dans le cours de toutes nos actions et, singulirement, dans celui de lapprentissage. Pour Jeanne Miller (1990), les motions seront la nouvelle frontire dans le domaine de lapprentissage, parce que les motions positives sont lingrdient premier et essentiel du processus dapprentissage , et cest pourquoi elle attache beaucoup dimportance lapprentissage coopratif. De mme, D.L. Mumpower (1973) avait dj tudi leffet des motions dans le processus dapprentissage et constat limpact des premires sur le second. De leur ct, R. Caine et G. Caine (1990), dans les douze principes pdagogiques quils ont tirs de ltude du cerveau, noncent, au principe 5, que les motions jouent un rle cl dans la formation des modles de connaissance ; ils font rfrence plusieurs autres chercheurs qui ont dmontr qumotion et cognition sont insparables et que, dans le cas de la mmoire, les motions jouent un rle central dans le stockage et le reprage des informations. En consquence, la plus grande illusion de la plupart des enseignants qui on confie des lves est, peut-tre, de croire quils ont devant eux des lves , donc essentiellement des cerveaux trs volus,

cest--dire des no-corticiens raisonnables et avides de science, alors quen ralit ils sont en prsence de cerveaux reptiliens gs de 200 millions dannes, avec un ajout mammalien de 60 millions dannes, et un appendice cortical rcent seulement de quelques millions dannes, lequel est un organe lent, fragile et facilement perturb par les motions. Dans la pratique, toute stratgie pdagogique devrait donc tenir compte de cette structure actuelle du cerveau et, en particulier, prendre en compte linfluence prpondrante des motions dans le processus dapprentissage. Cette ralit, qui touche toutes les dimensions de la pdagogie, devrait donner lieu diverses actions quotidiennes aussi simples que, par exemple, permettre aux lves, au dbut dun cours, dexprimer leurs craintes, leurs frustrations, ou leur stress, ou leur laisser le temps de dcompresser et de se recentrer*. Un tout autre aspect du cerveau doit aussi tre considr dans la prparation de nos stratgies pdagogiques, il sagit de la capacit du cerveau de traiter en une milliseconde dnormes quantits dinformations. Le cerveau contient quelque 30 milliards de neurones, dont la plupart peuvent tablir entre 10 et 20 millions de contacts interneuronaux, ce qui laisse deviner tout ce qui peut se passer dans le cerveau dun lve dans lespace dune seconde, dune minute, dune heure... (sur la quantit de neurones, voir Hart 1983, Renaud 1987 et Changeux 1990). En outre, la complexit des interactions neuronales crot constamment, du fait que chaque action mentale fait littralement pousser de nouvelles dendrites qui, en retour, multiplient les contacts avec dautres axones. (Pour le fonctionnement du cer* Les familiers de la smantique gnrale d'Alfred Korzybski (1933), et donc amateurs des ouvrages d'Alfred Van Vogt (1953), retrouveront ici l'importance de la pause corticothalamique , cet exercice o l'individu en proie la panique est entran faire alterner les phases de recours la rationalit corticale avec des moments de confrontation avec l'moi du systme limbique. C'est aussi l'une des mthodes fondamentales de la programmation neurolinguistique formule par Richard Bandler et John Grinder (1979), dans laquelle on utilise la dissociation mentale pour reconstruire d'une faon saine des expriences traumatisantes du pass.

veau, voir Delacour 1978, Grinvald 1983, Bullier 1983, Ferry 1987, Fawcet 1986, Goldin 1988, Science et Vie 1987, Renaud 1987). Les consquences, pour la pdagogie, de cette hyperpuissance et hyperactivit du cerveau sont cruciales, puisquelles ont rapport avec tous les phnomnes de perception, dattention, de traitement de linformation, de motivation et autres ; ce sont par ailleurs les plus difficiles concrtiser dans une stratgie pdagogique. Le dfi principal qui se pose ici est celui de fournir au cerveau un environnement dune richesse suffisante, alors que la classe est habituellement un milieu aseptis sur le plan sensoriel, o se droule, lent et linaire, le mince fil des connaissances. (Sur les diffrences entre le milieu naturel et le milieu scolaire, voir Sherman 1983) Sur ce plan, Caine et Caine (1990), tout en soulignant ce problme dans leur premier principe, o ils prsentent le cerveau comme un processeur en parallle de diverses oprations, ne nous aident gure quant aux solutions. En effet, aprs avoir numr toutes les actions simultanes du cerveau, ils nont, pour toute suggestion pratique, que celle de recommander aux enseignants de trouver le moyen dorchestrer toutes ces possibilits dans leur pdagogie. Plus concrtes, plusieurs coles lmentaires tatsuniennes ont commenc, sous lappellation de brain-based education ou de brain-compatible schools , crer des environnements riches o llve peut participer, selon ses intrts, besoins ou capacits, lune ou lautre des diverses activits qui ont cours simultanment. Quant nous, comment pourrions-nous tenir compte des besoins de stimulation du cerveau ? Les rponses compltes restent trouver, mais on possde dj des lments de rponse dans le texte sur la pdagogie diffrencie (Aylwin 1991), o lon indique la possibilit dutiliser des mthodes contexte riche. En rsum, nous avons encore beaucoup faire pour crer des stratgies pdagogiques qui tiennent compte la fois de la structure du cerveau, avec un accent particulier sur le rle des motions dans lapprentissage, et de la puissance du cerveau, avec la diversit des formules pdagogiques que cela exige.

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20. Il faut viser un apprentissage en profondeur en cultivant des habilets intellectuelles de haut niveau
Lobservation du comportement des lves rvle que ceux-ci se regroupent selon deux attitudes face lapprentissage. Il y a, dun ct, ceux qui ntudient quen surface (surface learners), pour qui il suffit dapprendre par cur, dappliquer mcaniquement les formules, sans trop distinguer entre principes et preuves, le tout pour rpondre seulement aux exigences du professeur. De lautre ct, il y a ceux qui tudient en profondeur (deep learners), qui cherchent comprendre la structure et la signification de lensemble des connaissances en cause, rattacher les nouveaux concepts lexprience personnelle, distinguer entre preuves et arguments, donner une structure au contenu, chercher les liens entre les tches proposes et le dveloppement personnel (voir Kember 1991 et Romano 1991). Cette tude en profondeur est prsente, dans les lignes qui prcdent, du point de vue de llve ; il y a, par ailleurs, une faon de lenvisager partir des objectifs du professeur, lequel doit favoriser chez ses lves un apprentissage en profondeur. Pour arriver ce but, le professeur doit axer sa pdagogie sur la pratique des habilets intellectuelles de haut niveau, lesquelles, selon la compilation des recherches faites par Lauren Resnick (1987, p. 3), ont les caractristiques suivantes : les habilets intellectuelles de haut niveau ne sont pas algorithmiques : tout nest pas dcid davance ; elles sont complexes : on ne peut choisir demble le point de vue adopter ; elles considrent des solutions varies ; elles conduisent des jugements nuancs ; elles font appel des critres nombreux, parfois contradictoires ; elles tolrent lincertitude, puisque toute linformation requise nest pas toujours disponible ; elles supposent que chacun peut sautorguler, sans avoir solliciter de laide constamment ;

elles supposent quon puisse trouver par soi-mme le sens dans un dsordre apparent; elles exigent, de toute vidence, un effort considrable et constant. Les donnes rapportes par Kember, Romano et Resnick dans ce qui prcde font ressortir la complexit quimplique et lengagement personnel quexige lapprentissage en profondeur. Comment cela se concrtise-t-il dans une stratgie pdagogique ? Cela exige, pratiquement, que lon applique le plupart des principes noncs jusquici, en particulier les suivants : n 1 les travaux prparatoires des lves ; n 2 lutilisation du temps de classe pour des activits complexes, dapprofondissement ; n 3 la motivation intrinsque des lves ; n 9 la place de llve au centre de laction pdagogique ; n 11 linterenseignement ; n 13 le transfert de lapprentissage ; n 14 la diffrenciation pdagogique ; n 15 la mtacognition ; n 19 lutilisation approprie du cerveau.

dynamique, et quil a en particulier intervenir pour assurer la profondeur et le transfert des apprentissages. Finalement, il faut dire, aussi, que les vingt principes que nous avons examins ne couvrent pas la totalit des lois ou exigences fondamentales dune bonne pdagogie ; certaines dimensions ny sont pas assez exploites. Parmi les thmes qui devraient aussi tre traits, signalons : le rle des dfis dans la motivation des lves ; limportance de dvelopper les habilets intellectuelles ; la ncessit de tenir compte de caractristiques des lves telles que la dpendance ou lindpendance du champ, limage de soi et lattribution des effets. En outre, tout le domaine des attitudes et des valeurs reste explorer. Les principes noncs ici fournissent dj, cependant, une base utile aux enseignants ; ces principes sappuient sur de solides recherches et fournissent une base scientifique sur laquelle appuyer ce qui restera toujours, par ailleurs, un art : lenseignement.

NOTES ET RFRENCES
AYLWIN, Ulric, Une pdagogie diffrencie, Montral, Collge de Maisonneuve, 1991. AYLWIN, Ulric, Lapprentissage coopratif, Montral, Collge de Maisonneuve, fvrier 1992. BANDLER, Richard et John GRINDER, Frogs into Princes, Moab (Utah), Real People Press, 1979. BOUFFARD-BOUCHARD, Thrse et Carole VEZEAU, Pertinence en ducation dun modle de la prise en charge par un individu de son fonctionnement cognitif dans Tirs part, Montral, Association des professeurs de psychologie du rseau collgial, septembre 1987, p. 4-10. BULLIER, Jean, Les cartes du cerveau dans La Recherche, vol. 14, n 148, 1983. CAINE, Renate Nummela et Geoffrey CAINE, Understanding a Brain-Based Approach to Learning and Teaching dans Educational Leadership, octobre 1990, p. 66-70. CHANGEUX, Jean-Pierre, Les neurones ont de lesprit dans LExpress, 20 avril 1990, p. 3439. COMBS, A. W. et D. SNYGG, Individual Behavior: a Perceptual Approach to Behavior, New York, Harper & Row, 1959.

Conclusion
Tenter de faire la synthse des vingt principes noncs en les regroupant autour de deux ou trois lignes dominantes serait risquer de rduire la porte et la spcificit de chacun des principes. Par contre, ce qui ressort avec force, cest la ncessit de placer llve au centre de lactivit pdagogique, comme acteur principal et premier responsable : cest la seule faon vraiment efficace, comme nous lavons vu, de respecter le fonctionnement du cerveau, les formes dintelligence, les lois de lattention et les styles dapprentissage, ainsi que dassurer un apprentissage en profondeur. Le professeur, dans ce contexte, voit son rle amplifi, en quelque sorte, puisquil lui revient de crer toutes les situations et les instruments dapprentissage que requiert une telle pdagogie

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Pdagogie Septembre 1992


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