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Maria Celeste Reis Fernandes de Souza

Universidade Vale do Rio Doce

Maria da Conceio Ferreira Fonseca


Universidade Federal de Minas Gerais

Discurso e verdade: a produo das relaes entre mulheres, homens e matemtica


Resumo: Este trabalho apresenta um ensaio de anlise desenvolvido numa pesquisa que investigou relaes de gnero nas prticas de numeramento das/os alunas/os da Educao de Pessoas Jovens e Adultas (EJA). Na tentativa de compreender como essas relaes, pautadas nas diferenas de gnero, constituem-se nas prticas de numeramento e constituem tais prticas, adotamos o conceito de gnero como uma categoria de anlise, transitando pelas teorizaes foucaultianas relativas ao discurso. Assumindo contribuies do campo da etnomatemtica, problematizamos a racionalidade de matriz cartesiana como produtora de verdades sobre mulheres, homens e matemtica. Neste artigo, descrevemos o enunciado Homem melhor em matemtica do que mulher, identificado como produtor do discurso da superioridade masculina em matemtica. Palavras-chave: Palavras have: gnero; matemtica; numeramento; discurso; Educao de Pessoas Jovens e Adultas.

Copyright 2009 by Revista Estudos Feministas.

Demarcando lugares e intenes


Neste artigo, apresentamos reflexes tecidas em uma pesquisa que investigou as configuraes das relaes de gnero nas prticas de numeramento das/os alunas/os da Educao de Pessoas Jovens e Adultas (EJA), com idade compreendida entre 18 e 76 anos, trabalhadoras/es organizadas/os em uma associao de catadoras/es de materiais reciclveis,1 espao no qual h, desde o incio da sua organizao, em 2002, uma predominncia da presena feminina; em 2008, participavam da Associao 72 mulheres e 12 homens. Nesse espao, tambm se desenvolvia um projeto de extenso universitria, funcionando no local uma

Associao localizada em uma cidade do interior de Minas Gerais.

Estudos Feministas, Florianpolis, 17(2): 344, maio-agosto/2009

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MARIA CELESTE REIS FERNANDES DE SOUZA E MARIA DA CONCEIO FERREIRA FONSECA

Valerie WALKERDINE, 1988 e 1998.

turma de EJA da 1 etapa do Ensino Fundamental, que reunia grupos iniciando o processo de alfabetizao e outros com um pouco mais de intimidade com a lngua escrita. O material emprico analisado foi produzido a partir de transcries de gravaes e relatos de oficinas pedaggicas, aulas e episdios ocorridos no galpo da Associao e entrevistas. Imprimindo nessa anlise um modo de olhar advindo das contribuies da etnomatemtica, de modo especial, as discusses relativas a gnero e matemtica apresentadas por Valerie Walkerdine,2 assumimos contribuies tericas de Michel Foucault, operando com o conceito de discurso. Pautar-nos por essas teorizaes implica pensar outros modos de olhar sujeitos, relaes de poder, produo de saberes e subjetividades, diversos daqueles que afirmam essencialidades e polaridades fixas nas relaes entre mulheres e homens. Apresentamos, neste artigo, um recorte de como temos experimentado a potencialidade dessas contribuies tericas, descrevendo o enunciado Homem melhor em matemtica do que mulher, que foi identificado no material emprico e compreendido como produtor do discurso da superioridade masculina em matemtica.

Gnero e matemtica: um modo de olhar


Discutir as relaes entre gnero e matemtica constitui, de certa forma, uma novidade no campo das pesquisas em Educao Matemtica. Essa , especialmente no Brasil, uma questo lacunar,3 apontando a necessidade de pesquisas que investiguem como tais relaes se expressam na especificidade do cotidiano escolar e, em especial, nos processos de educao matemtica.4 nesse espao que se insere esta investigao, para a qual assumimos o conceito de gnero como uma categoria de anlise, o que demanda compreender que construmos cultural e discursivamente o que significa ser homem e ser mulher, como mostram as estudiosas de gnero alinhadas perspectiva ps-estruturalista. 5 Portanto, produzimos e somos produzidas/os como mulheres e homens discursivamente, o que disponibiliza modos diferentes de vida para ns. Prticas, estrat-gias de pensamento, relaes no campo do trabalho, na famlia, nas formas de nos organizarmos nos diferentes espaos, nas maneiras de nos relacionarmos com o outro, de educar e nos educarmos, de nos relacionarmos conosco, de estabelecermos relaes com o outro sexo, so alguns dos exemplos desses diferentes modos de vida, essas diferenas que se configuram como um processo lingstico e discursivo6 e so produzidas em processos de significao. Assim, a diferena entre mulheres

A partir de um cuidadoso levantamento da produo em Educao Matemtica sobre o tema, Maria Celeste Reis Fernandes de SOUZA (2008) denuncia o silencia-mento dessa questo. 4 Gelsa KNIJNIK, 2006, p. 25.

Referncia s autoras citadas neste artigo: Rosa Maria Bueno FISCHER, 2001; Guacira Lopes LOURO, 1995 e 1997; Dagmar Elisabeth Estermann MEYER, 2003; Joan SCOTT 1990; e Valerie WALKERDINE, 1988 e 1998.

6 Tomaz Tadeu da SILVA, 2002, p. 87.

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DISCURSO E VERDADE: A PRODUO DAS RELAES ENTRE MULHERES, HOMENS E MATEMTICA

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SILVA, 2002, p. 87 SCOTT, 1990, p. 14.

SCOTT, 1990, p. 14.

10

LOURO, 1997, p. 38.

11

LOURO, 1995, p. 111.

12

A subjetividade entendida aqui como no sendo una, interior, psicolgica, identitria, dada, mas sim multifacetria, plenamente fabricada, produzida, moldada, modulada [...] automodulvel (Peter Pl PELBART, 2000, p. 13). Se o sujeito produzido em relaes de poder e saber (duas dimenses do pensamento de Foucault), Gilles DELEUZE (1992, p. 116) mostra que a subjetividade uma terceira dimenso desse pensamento. A subjetividade, nessa perspectiva, se liga a processos de subjetivao, ou seja, constituio de modos de existncia, ou da inveno de possibilidades de vida. Para Foucault, a subjetividade o modo no qual o sujeito faz a experincia de si mesmo em um jogo de verdade no qual est em relao consigo mesmo (FOUCAULT, 1984 apud Jorge LARROSA, 1994, p. 55). 13 KNIJNIK, 2006, p. 120. 14 Sobre a adoo deste conceito em pesquisas e prticas pedaggicas na EJA, conferir as discusses apresentadas por Maria da Conceio Ferreira Reis FONSECA (2007). 15 WALKERDINE, 1988.

e homens no uma caracterstica natural: ela discursivamente produzida.7 Para Joan Scott,8 gnero um elemento constitutivo de relaes sociais fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos e, em uma aproximao entre os estudos feministas e o pensamento de Michel Foucault, um primeiro modo de dar significado s relaes de poder.9 Rejeita-se, com essa perspectiva terica, uma viso de poder em que predomina uma polaridade fixa da dominao dos homens sobre as mulheres, assumindo o poder como um feixe de relaes, e no como um privilgio que algum possui (e transmite) ou do qual algum se apropria.10 Podemos compreender, assim, que as relaes entre mulheres, homens e matemtica so produzidas discursivamente e engendram relaes de poder, por isso interessanos, de modo especial, operar com o conceito foucaultiano de discurso como constituidor dos sujeitos e da realidade.11 Nessa perspectiva terica, o discurso uma prtica que no tem a funo de nomear as pessoas e os objetos, mas de atribuir sentidos sobre as pessoas e o mundo. Ele fabrica as pessoas e os objetos sobre os quais fala, conferindo-lhes status de existncia em uma sociedade. Como prtica social, ele constitudo por e nas relaes de podersaber e, como efeito dessas relaes, institui verdades sobre o sujeito, produzindo, assim, modos de existncia. o discurso, na perspectiva foucaultiana, o fio que tece nossa pesquisa, e nas teceduras desse discurso que diferena, subjetividade, 12 necessidades matemticas cotidianas, legitimidade dos saberes matemticos das/os catadoras/ es em relao matemtica escolar, marcada pela racionalidade de matriz cartesiana, e relaes entre mulheres e homens em suas prticas de numeramento esto sendo problematizadas. Assim, para compor e entrelaar as tramas deste trabalho, buscamos outros fios nos estudos da etnomaemtica, que, em uma perspectiva ps-moderna e psestruturalista,
estuda os discursos eurocntricos que instituem a matemtica acadmica e a matemtica escolar; analisa os efeitos de verdade produzidos pelos discursos da matemtica acadmica e da matemtica escolar; discute questes da diferena na educao matemtica, considerando a centralidade da cultura e das relaes de poder que a instituem, problematizando a dicotomia entre cultura erudita e cultura popular na educao matemtica.13

Nessa mesma perspectiva, tomamos o conceito de numeramento,14 procurando evitar o que Valerie Walkerdine15 denomina de armadilhas advindas das perspectivas cognitivas, para compreender as relaes entre gnero e

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Magda SOARES, 2001, p. 66.

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FONSECA, 2008.

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Foram entrevistados dois homens e oito mulheres. Nas aulas, nas oficinas e nos episdios registrados, o nmero de mulheres e homens no foi fixo, pois envolveu as idas e vindas delas e delas/es no espao da sala de aula e no espao do trabalho.

matemtica, considerando que o estudo da relao das mulheres e dos homens com a matemtica, com os conhecimentos matemticos que emergem nas suas prticas cotidianas ou com aqueles que so mobilizados no espao escolarizado no se refere somente s relaes entre gnero e aprendizagem da matemtica, mas contempla a constituio de prticas de numeramento. Com efeito, a relao com a matemtica envolve conhecimentos matemticos vivenciados nas prticas escolares e tambm em outras prticas sociais, prticas marcadas pela oralidade ou pela escrita, produzidas culturalmente, cujos sentidos e significados so referenciados num jogo social de legitimao e poder. Buscando as contribuies dos estudos no campo do letramento, compreendemos o numeramento como um fenmeno cultural,16 ou seja, no se circunscreve s habilidades matemticas individuais das pessoas, mas se constitui como prticas matemticas generificadas, que, em uma sociedade grafocntrica, esto inscritas em situaes de leitura e escrita ou marcadas pela cultura escrita: mesmo quando no se faz o uso da tecnologia de ler e escrever, h nas prticas orais a marca da cultura escrita, como idealizao a alcanar, como acessrio que se utiliza ou se dispensa, como intimidao qual se resigna ou se resiste, como validao a que se submetem tais prticas, ou que so por elas questionadas, burladas, desdenhadas.17 Passamos, assim, a operar com o conceito de numeramento, querendo conceber o fenmeno educativo como ampliao e diversificao das condies de leitura de mundo e de tal apropriao da cultura letrada, que permita a mulheres e homens identificar intenes, estratgias e possibilidades de adaptao, resistncia e transgresso colocadas por uma sociedade regida pelo domnio da palavra escrita. Operando com esse conceito e tensionando-o com as lentes das teorizaes foucaultianas, compreendemos que as prticas de numeramento envolvem, so estabelecidas e estabelecem relaes de gnero; so, portanto, prticas discursivas, discursos nos quais a subjetividade produzida. Na tentativa de compreender como as prticas de numeramento estabelecem e compreendem as diferenas de gnero, como essas prticas nos dizem como so ou devem ser homens e mulheres, que entrevistamos catadoras/ es18 organizadas/os em uma associao, realizamos oficinas, observamos aulas e registramos episdios no espao do trabalho. Na anlise tomamos o material produzido na pesquisa de campo como produo discursiva, mantendo-nos no nvel das coisas ditas. Nesse sentido, no procuramos o que

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Michel FOUCAULT, 2005, p. 61.

20

DELEUZE, 1988.

21

FOUCAULT, 2005.

22

FOUCAULT, 2005, p. 103.

23

FOUCAULT, 2005, p. 105.

24

FOUCAULT, 2005, p. 112.

25

FOUCAULT, 2005, p. 114.

mulheres e homens podem revelar de sua interioridade e identidade naquilo que falam. No existe, na perspectiva foucaultiana, o sujeito unitrio e fixo pensado na modernidade. Ele fragmentrio, multifacetrio, ocupa diversas posies no discurso. O discurso, portanto, no a manifestao, majestosamente desenvolvida, de um sujeito que pensa, que conhece e que o diz,19 mas nele que encontramos o sujeito em sua disperso e descontinuidade. Buscamos, nessa rede de discursos, os fios que constituram as mulheres e os homens em uma trama histrica. Trata-se de buscar na multiplicidade das prticas discursivas os tipos de mulheres e homens que essas prticas produziram. Uma ferramenta foucaultiana que buscamos para operar com esse discurso o conceito de enunciado. Entendendo o enunciado como uma funo20 que se encontra na transversalidade das coisas ditas, buscamos capturar os enunciados que atravessam as enunciaes das/os catadoras/es nas e sobre suas prticas de numeramento. Foucault21 mostra que definir enunciados no ater-se estrutura da frase ou s enunciaes e que, para serem descritos, devem preencher quatro condies bsicas: um referencial, que no se constitui de coisas, fatos, seres ou objetos, mas forma o lugar, a condio, o campo de emergncia, a instncia de diferenciao dos indivduos ou dos objetos, dos estados de coisas e das relaes;22 um sujeito, que no pode ser considerado o autor do enunciado, mas uma funo vazia na medida em que um nico e mesmo indivduo pode ocupar, alternadamente, em uma srie de enunciados, diferentes posies e assumir o papel de diferentes sujeitos;23 um domnio associativo, pois, ao contrrio de uma frase ou proposio, um enunciado no existe isoladamente; e alinhados a outros enunciados em um campo associado, neles se apoiando e deles se distinguindo: ele se integra sempre em um jogo enunciativo.24 E, por fim, os enunciados devem ter uma existncia material que no o ato da enunciao, mas constitutiva do prprio enunciado: o enunciado precisa ter um suporte, um lugar e uma data,25 uma materialidade, que Foucault chama de repetvel pela sua capacidade de repetio e reatualizao. Atentas a essas condies de aparecimento do enunciado, descrevemos, neste artigo, o enunciado que formulamos como Homem melhor em matemtica do que mulher.

Homem melhor em matemtica do que mulher


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Os nomes das/os catadoras/es so nomes fictcios.

C muito burra [...]. Pedro26

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C sabidona. Sebastio Ela no consegue aceitar que eu sou melhor do que ela em conta. Paulo
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Aula observada no dia 18 de maio de 2006, da qual participavam nove mulheres e um homem.

Iniciamos a descrio deste enunciado com trs enunciaes de homens. Vejamos o cenrio da primeira enunciao: uma aula de matemtica27 em que a proposta era a resoluo de algumas operaes e atividades diversificadas de escrita de nmeros. Cinco alunas resolviam individualmente, em uma folha, vrias operaes que envolviam a soma, a subtrao, a multiplicao e a diviso. As alunas em processo de alfabetizao e um aluno, tambm, em processo de alfabetizao formavam numerais at 20, utilizando cartes em que estavam escritos algarismos de 0 a 9. Lia, uma catadora mais jovem, realizava, aparentemente com dificuldade, contas de dividir consultando uma tabuada de multiplicao colada pela professora na ltima folha de seu caderno. Pedro, catador que no frequentava as aulas, entra na sala e se posiciona atrs dela. Ao v-la resolvendo operaes, comea a ditar as respostas e diz: C muito burra [...]. Ela ri, e ele continua a ajud-la com as contas. Depois de um tempo, antes de sair da sala, ele repete balanando a cabea: C muito burra [...]. Em seguida, ela fecha o caderno e tambm deixa a sala de aula. Aps algum tempo, Pedro retorna sala e comea a ajudar Antnio, que trabalha formando nmeros com os cartes. Sua atitude diferente em relao atitude que teve com Lia. Ele observa as tentativas de Antnio para formar os nmeros e pergunta:
Pedro: Agora c coloca o qu? [silncio do Antnio] Pedro: Pega o um e o sete. D dezessete.

Pedro no chama Antnio de burro, embora a atividade que realizava fosse mais elementar que a realizada por Lia e sua dificuldade parecesse ser maior do que a demonstrada por ela. Ele apenas indica os cartes que Antnio procurava para formar o nmero 17. Vejamos o cenrio da enunciao dois: uma oficina sobre a discusso das contas na Associao, com vrias mulheres e dois homens presentes. Dos homens, um responde s questes matemticas propostas. Das mulheres, uma tambm responde a todas as questes. Em um dado momento, o rapaz que permanecia calado diante das perguntas provoca essa colega, incitando-a a responder uma pergunta sobre o total de vidros vendidos em uma quinzena e a receita advinda dessas vendas: Vai, Elisa, fala. C sabidona.

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Cenrio trs: um catador explica, durante a entrevista, como ensina a companheira, tambm catadora, a fazer as contas:
Paulo: A Eliane, eu tenho que ensinar ela as coisas, porque ela s fez at a quarta, no foi? Pesquisadora: No sei. Voc estudou at que srie? Paulo: Eu at tentei fazer at a quarta, s que [...] eu sou mais adiantado que ela na escola, algumas coisas assim, matemtica, eu prefiro ensinar ela matemtica, assim uma pgina ou outra, porque ela assim [...] tipo eu fico falando de matemtica, eu prefiro ensinar ela, s que ela no, ela no consegue aceitar que eu sou melhor do que ela em conta, ela aceita tem hora. Pesquisadora: Hum... hum. Paulo: S que eu vou explicar os trem, matemtica no tem segredo, no. Matemtica voc tem que armar ela. A a pacincia perde e no d muito certo no, n? S que ela no aguenta, no; ela no consegue entender as coisas. A eu falo: Eliane, vo tentar. Ela: No, no vou aprender nada no... Pesquisadora: Que conta que voc ensina a ela? Paulo: Ah! Conta de [...] conta de vezes, de dividir.

Esses cenrios so atravessados pelo enunciado de que homem melhor em matemtica do que mulher, no se prendem s palavras firmes do Paulo de que ela no consegue aceitar que eu sou melhor do que ela em conta, ou s enunciaes com as quais Pedro e Sebastio ironizam a competncia matemtica de suas colegas: C muito burra e C sabidona. O enunciado no se encontra nos signos lingusticos, ele atravessa as situaes discursivas, mostrando o funcionamento desse discurso cuja funo enunciativa a produo de um tipo especfico de sujeito. No material analisado, esse enunciado se multiplica nas falas da/os catadoras/es sobre o controle das contas na Associao, sobre a organizao do espao de trabalho e sobre as formas como eles se posicionavam diante do conhecimento matemtico escolar. Aparece, tambm, no modo como se posicionavam como quem domina os tipos de conta da Associao, ou mesmo quando se esquivavam, durante as oficinas e as aulas, de assumir os erros que cometiam nas atividades matemticas; no seu silncio em oficinas nas quais se discutiam o consumo de alimentos e o prazo de validade dos produtos (o que envolvia estimativas, e no a utilizao de clculos exatos); e ainda na recusa deles em participar dessas oficinas e nas crticas que faziam participao das mulheres nelas, quando estas enunciavam respostas s questes propostas (olha o que ela t falando [...], Ih..., vai... fala! e esse povo acha que

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sabido!), quando cometiam erros (olha l! Quatro vezes quatro vinte) e quando apresentavam dvidas relacionadas matemtica (Opa!, C no sabe isso, minha filha? e ela t contando no dedo!). A enunciao que se refere ao erro no resultado de uma multiplicao, apresentado por uma catadora numa oficina, foi repetida pelos homens em diversos momentos: horrio do caf, momento anterior ao incio do trabalho ou quando a catadora passava perto deles: Ih, agora quatro vezes quatro vinte! e fulano, quanto quatro vezes quatro, mesmo?. Circula, tambm, nas enunciaes femininas, o enunciado da superioridade masculina para as contas, seja nas lembranas das catadoras sobre como o pai fazia as contas (nunca a me), como ele guardava tudinho de cabea, seja na atualizao da valorizao da capacidade masculina para fazer contas de cabea, quando o recurso utilizado por dois catadores e valorizado por elas:
Pesquisadora: Quem faz conta, faz conta de cabea [...]. Graa: Aqui s tem dois que faz conta de cabea. o Otvio e o Lauro, desde que eu sei que eles trabalha com ns. Pesquisadora: O Otvio e o Lauro? Os outros pegam no papel? Graa Os outro eu num sei porque no trabalha com ns. Cllia: Eles no pega no. Graa: Eles faz na cabea mesmo. Desde que eu sei que eles trabalha com ns eles faz de cabea. Eles faz certin. os nico que eu nunca vi pegar lpis e papel pra fazer conta. Tereza: Tambm fao desse jeito. Graa: Mas rpido [...] eles faz rapidinho. os nico de ns aqui que eu vejo fazendo. E rpido.28

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A situao discursiva apresentada ocorreu durante a realizao da oficina dois, da qual participaram 21 mulheres e trs homens e na qual discutamos as contas que realizamos em nosso dia a dia e os modos como as realizamos.

Se os homens multiplicam em suas enunciaes o enunciado que remete a uma superioridade masculina para a matemtica como dada e universal, tambm as mulheres o multiplicam, por exemplo, quando comentam que algumas contas nem ele tava conseguindo, como enuncia Silvia fazendo referncia s contas da escola que o marido a ensinava a fazer, ou ainda, quando se calam diante das intervenes e crticas masculinas, ou quando, na sala de aula, se negam a dar, diante dos homens, respostas em voz alta s contas propostas pela professora. Durante as entrevistas, porm, elas relatam situaes em que organizam matematicamente suas vidas. Entretanto, h um silenciamento no sentido de assumirem que tambm so boas de conta, pois o que fazem no consideram como matemtica: juntar dinheiro e comprar uma casa para

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cada uma de suas quatro filhas e para um filho; resolver e conseguir adquirir uma carroa e um animal para seu trabalho como carroceira: porque a gente tem muita boca pra sustentar; ou negociar a compra de um lote que no negcio, barganha que a gente faz [...] porque eu no sou boa de conta mesmo no. Em outras situaes, tambm ecoa, nas enunciaes femininas, o discurso da dificuldade das mulheres para entender questes matemticas da vida cotidiana. Alda chega ao escritrio e diz para o encarregado da prefeitura que atua ali:
Alda: No t entendendo, antes ns tirava duzentos reais e agora ns no tira nada. Ele explica: Agora t com pouco material e o trabalho tambm t pouco.

J, uma catadora de 76 anos que ouviu a conversa, diz:


No sei por que essas mulher no entende. Tirava duzentos reais por ms. Hoje paga por quinzena. Se recebe oitenta por quinzena recebe por ms quase duzentos. A quinzena que der cem vai ser duzentos. Elas no entende isso de jeito nenhum.29

29

Episdio registrado no dirio de campo em 22 de maio de 2006.

Esse enunciado circula tambm nas falas das profesoras: ao incentivarem e esperarem a participao masculina nas aulas de matemtica; no modo como acolhem as respostas s contas dadas pelos homens; na solicitao que elas fazem aos alunos para que no falem as respostas (espera elas falarem); no modo como incentivam as alunas participao (vocs vo deixar s o Paulo falar?); e no questionamento feito a algumas delas sobre a resoluo de operaes, tarefa dada para casa (Voc fez sozinha?). Esse enunciado circula, ainda, nas falas de funcionrias/os da prefeitura que atuam junto /os catadoras/es, apoiando a associao, em suas falas de que a mulher negocia menos e de que esse povo [referindo-se s mulheres] no entende as contas e briga, ou na pergunta direcionada s mulheres, repetida vrias vezes em situaes diversas, quando se discutia o pagamento referente ao trabalho ou a proibio de se fazerem horas extras: Vocs esto entendendo?. Identificamos esse enunciado de que homem melhor em matemtica do que mulher pertencendo ao campo da racionalidade cartesiana. Nesse sentido, consideramos que a funo enunciativa que o sustenta e reativa o pensamento cartesiano, base da cincia moderna, cuja pretenso era unificar todos os conhecimentos humanos a partir de bases seguras, construindo um edifcio plenamente ilumi-

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Gilles-Gaston GRANGER, 1983, p. VII.

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Ren DESCARTES, 1983, p. 38.

32

GRANGER, 1983, p. XVII.

33

Essas reflexes sero apresentadas por Foucault no livro As palavras e as coisas. Nesse livro, questionando o estatuto das Cincias Humanas, Foucault apresenta a matemtica, de matriz cartesiana, como uma cincia que serviu de parmetro para as Cincias Humanas tal como se estabeleceram a partir do sculo XIX. 34 FOUCAULT, 1999, p. 78. 35 FOUCAULT, 1999, p. 102.
36

FOUCAULT, 1999, p. 479.

nado pela verdade e, por isso mesmo, todo feito de certezas racionais.30 Esse pensamento se constituiu, e se constitui, um dos pilares da modernidade, na produo do sujeito da razo e tambm na produo dos modos de organizao e valorao do conhecimento matemtico na sociedade moderna. Essa racionalidade constitui os modos vlidos de se fazer matemtica, que, em sua inteno e mtodo, engendram uma produo discursiva permeada para a valorizao da exatido, da certeza, da perfeio, do rigor, da previsibilidade, da universalidade, da indubitabilidade, da objetividade, das cadeias de razes31 da linearidade etc. E se institui como verdade e institui verdades sobre a matemtica na sociedade ocidental, seja nos espaos no escolares, seja na escola. O pensamento cartesiano vai aparecer como objeto de anlise foucaultiana por aquilo mesmo que ele encerra: suas razes metafsicas e a Deusa-razo, que Descartes cultua e que ser exaltada pelo iluminismo do sculo XVII.32 Para a crtica foucaultiana, esse pensamento, que anulou as diferenas e universalizou as semelhanas,33 um pensamento regido pela tentao de tornar a natureza mecnica e calculvel.34 Entendida nesse sentido estrito, a mathsis a cincia das igualdades, portanto, das atribuies e dos juzos, a cincia da verdade.35 Foucault analisa o alinhamento dos saberes modernos matemtica, afirmando que a submisso desses saberes a um ponto de vista nico da objetividade do conhecimento que instaura a questo da positividade desses saberes de seu modo de ser, de seu enraizamento nessas condies de possibilidade que lhes d na histria, a um tempo, seu objeto e forma.36 Multiplicam-se no tempo e no espao, por catadoras/ es e pelas professoras, enunciaes que reafirmam o predomnio dessa racionalidade. Na sala de aula, as professoras enfatizam, persuadem, estimulam as/os alunas/os a usarem o Raciocnio, porque Matemtica Raciocnio, Matemtica no copiar: usar raciocnio, Vocs esto preocupados com o jeito. Tem que pensar. Matemtica raciocnio. Durante as oficinas, as/os catadoras/es vo, tambm, repetir palavras que reafirmam essa racionalidade: Essa conta foi boa pra eu poder raciocinar (Simone), s raciocinar, gente (Sebastio), matemtica no tem segredo no, matemtica voc tem que armar ela (Paulo). Outra srie de palavras, que remetem a automatismo e linearidade, que se relacionam a essa matemtica de matriz cartesiana, primado da razo, aparece nas prticas de numeramento no espao escolar, indicando sua associao a um discurso pedaggico, segundo o qual se aprende

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DESCARTES, 1983, p. 38.

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DESCARTES, 1983, p. 37.

matemtica pelo treino, pela repetio, pela aquisio de automatismos, pela organizao linear dos conhecimentos, como enuncia a professora em algumas das oficinas realizadas: A gente vai fazendo automaticamente. Era s olhar na tabela quanto era por cinco e colocar na outra conta, Se comear da base que eles vo entender e Gente, no mais fcil aprender a multiplicao do que ficar quebrando a cabea assim? Eu vou trazer o QVL e vocs vo entender. como se ouvssemos aqui Descartes recomendando, em seu discurso do mtodo, dividir cada uma das dificuldades [...] em tantas parcelas quantas possveis e necessrias fossem para melhor resolv-las.37 Como a ecoar a mxima cartesiana de jamais acolher alguma coisa como verdadeira que eu no conhecesse evidentemente como tal,38 fala-se tambm em prova e conferncia. Encontram-se esses ecos, por exemplo, na enunciao de Elisa, que, ao terminar a conta, pergunta professora se tem que tirar a prova. A professora responde que sim, que tem que conferir o resultado. Em quase todas as contas feitas no espao escolar, a prova estimulada, mostrando que s pode ser considerada a verdadeira matemtica a que permite ser provada por processos matemticos, sendo ensinado s mulheres e aos homens, nessas prticas, que h um caminho para se fazer matemtica: o caminho da razo. Esse caminho da razo constitui e reativa o aparecimento do enunciado de que Homem melhor em matemtica do que mulher, porque promove a homogeneizao de um certo modo de raciocinar, tomado como forma universal de compreender, universalidade que nega as diferenas. Ao apoiar-se nessa racionalidade cartesiana, esse discurso produz um tipo de masculinidade na qual o valor do homem racional deve ser constantemente reafirmado de muitos modos; e, desse valor, excluem-se a sensibilidade, a afetividade, as incertezas, as quais se distanciam dos caminhos da razo, identificando-as como caractersticas das mulheres. Produz-se, assim, nesse discurso, um tipo de homem como categoria fixa e universal. Por sua vez, produz-se, tambm, um tipo de mulher, que, por no ser detentora dessa racionalidade de matriz cartesiana, posicionada nesse discurso como irracional, dada afetividade, emotiva, portanto, pouco afeita aos caminhos da razo, incapaz de fazer matemtica, sendo, assim, sujeitada a ao de um outro em suas prticas de numeramento. Esse discurso disponibiliza posies de sujeito a serem assumidas por mulheres (como menos capazes a) e por homens (como mais capazes a).

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Walkerdine, em seus estudos sobre gnero e matemtica, relaciona essa racionalidade matemtica com a fantasia da masculinidade que promove a excluso das mulheres, a partir de um discurso no qual o poder e o controle esto inscritos. Sendo a feminilidade vista como o oposto da racionalidade masculina, a autora argumenta que o poder da racionalidade e o pensamento matemtico se entrelaam na definio cultural de masculinidade, usual-mente aceita em nossa sociedade como detentora da razo:
Ento, razo, como a matemtica, torna-se uma fantasia de masculinidade na qual masculinidade tem que ser constantemente provada, excluindo dela as mulheres. A prova da superioridade masculina e a falha feminina tem constantemente sido refeita e desesperadamente reafirmada.39

39

WALKERDINE, 1988, p. 200, traduo nossa. Em ingls, Rather, reason, as mathematics, becomes a fantasy of masculinity has to be constantly proved, as does womans exclusion from it. The proof of masculine superiority and female failure has constantly to be remade and desperately reasserted. 40 FOUCAULT, 2006, p. 273. 41 Ao referirmo-nos desrazo, inspiramo-nos nos escritos foucaultianos, passando a denominar como desrazo todo o modo de vida (comportamentos, gestos, palavras, modos de pensar, relaes matemticas etc.) que se coloca margem da regra, da norma, do controle de uma razo cartesiana ou dos discursos tomados como verdadeiros na sociedade.

42

WALKERDINE, 1988, p. 194, traduo nossa. Em ingls, Central to these are relations of fantasy, power, and desire. 43 WALKERDINE, 1988.

Portanto, mulheres e homens entram de forma diferenciada nessa ordem do discurso matemtico. Para eles, uma ordem ameaada da perda do poder conferido por esse discurso, ordem que impe um exerccio e uma vigilncia contnua ao modo cartesiano de busca da certeza, de no se fiar nos sentidos,40 evitando-se resvalar para os perigos da desrazo,41 pois as contas que eles fazem de cabea, eles faz certinho. Nessas relaes de podersaber, esse enunciado produz homens racionais e autnomos, senhores da razo, que usam de inmeros exerccios e estratgias para preservar seu lugar nessa ordem do discurso e para provar constantemente sua superioridade. Ocupando um lugar nesse discurso, os catadores desqualificam, de muitos modos, as catadoras em enunciaes, como as proferidas durante as oficinas: mulher s sabe falar, se voc for prestar ateno ao que essas mulheres falam, c fica doida, a gente fica doido, isso mesmo que ela [a professora] t falando, minha fia e v se ocs entende de uma vez. Em muitas outras enunciaes que se dispersam no material de anlise, nas quais a mulher situada fora do que se considera um padro de racionalidade (dada ao descontrole nos gestos e na fala), essa desqualificao produzida. Em toda essa produo discursiva do homem racional e da mulher irracional, a inferioridade e a incapacidade feminina so dadas como verdade. Central para isso so relaes de fantasia, poder e desejo,42 produzidas por esse discurso do poder da matemtica que Walkerdine43 denomina domnio da razo e poder da racionalidade masculina, fantasia desse sonho da razo. Tanto as mulheres mais jovens quanto as mulheres mais velhas so sujeitadas a esse discurso, assumindo essa posio de sujeito incapaz para a matemtica (de matriz

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cartesiana): as mulheres mais jovens enunciam seu desconforto, enfatizam suas tentativas de aprender na escola essa matemtica e a dificuldade em faz-lo; ao passo que as mulheres mais velhas, mesmo no enunciando esse desconforto, silenciam diante dessa matemtica, sacralizandoa (da mesma forma como sacralizada em nossa sociedade), ou fazem inmeras tentativas para compreender esses modos de se fazer matemtica que se distanciam dos modos como matematizam em suas prticas no escolares. Essa matemtica que elas fazem cotidianamente no reconhecida por elas como matemtica, ou pelo menos no lhes parece ser a verdadeira matemtica. Portanto, elas continuam assumindo, nesse discurso, a posio de menos capazes de fazer matemtica do que os homens. Nas entrevistas elas relatam como se mostram capazes de gerenciar sua vida e as vidas que dependem delas (pois os homens no assumem o cuidado e nem o provimento das/os filhas/os). a elas que cabe prover o alimento, prever e eleger despesas, controlar gastos e fazer negcios, como nos relata Cida:
Cida: [...] no, eu mesma ponho preo, assim, o animal bom de carroa, n? Vale quinhentos, seiscentos reais; se ele ruim de carroa, vale trezentos. Pesquisadora: Hum, hum, e voc sabe esse preo de onde? Cida: T na praa, n? Pesquisadora: T na praa, Cida? Voc fala igual [...] t na praa como assim? Voc vai l e [...]. Cida: No, o pessoal fala: Ah eles to vendendo animal l na praa por tanto, bom de carroa. A eu vou e aguardo; na hora que eu precisar eu vou e vendo. Pesquisadora: Ento voc comprou uma casa, comprou tudo, voc que comprou tudo? Cida: No, isso foi negcio que a gente fez, foi barganha.

Entretanto, mesmo criando sozinhas as/os filhas/os e, portanto, resolvendo diversas situaes matemticas cotidianas, as mulheres se referem matemtica escolar como algo de difcil alcance. A prpria Cida dir de suas habilidades de clculo: s de mais, menos; vezes, a, algumas eu sei, agora continha de multiplicar que tem que descer um monte de nmero que eu no sei [...]. Simone vai na mesma toada: agora tipo assim, pra dividir, pra multiplicar, me confundia a mente toda, eu no conseguia fazer. De mais, minha especialidade era conta assim, mas agora de dividir e multiplicar, no dava. Assinalam-se, assim, tendo como referncia essa matemtica, impedimentos para elas em suas prticas, que, ao que parece, no se confirmam

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na vida cotidiana: impregnam, porm, suas enunciaes como efeitos de verdades do discurso da superioridade masculina em matemtica. Esse discurso da superioridade matemtica masculina, que produz a racionalidade como prpria do masculino e a irracionalidade como prpria do feminino, multiplica-se em nossa sociedade moderna, associando-se a enunciados de outros campos. Alia-se, por exemplo, a como algumas interpretaes sobre as diferenas entre mulheres e homens que se apoiam no campo da biologia explicam que tais diferenas se produzem organicamente. Essas interpretaes so sustentadas, muitas vezes, em discusses sobre diferenas genticas, como mostram os excertos discursivos extrados de uma reportagem da revista poca, que, sob o ttulo Por que to poucas?, discute a pequena participao da mulher nas Cincias, contrastando com o avano delas em quase todas as reas.
H quem ache natural haver to menos mulheres que homens na cincia. Em 2005, o ento presidente da Universidade Harvard, nos EUA, o economista Lawrence Summers, revoltou a comunidade cientfica levantando a possibilidade de a gentica ser responsvel pelo maior sucesso dos homens nas cincias exatas. Neste ano, Summers foi substitudo por uma mulher: a historiadora Drew Faust. No existe nenhuma prova nem evidncia cientfica de que haja uma diferena entre o crebro da mulher e do homem capaz de influenciar no desempenho como pesquisador ou no interesse pela cincia, diz Ralfh Cicerone, presidente da Academia Nacional de Cincias dos Estados Unidos. Ento, temos de assumir que somos todos iguais.44

44

Tnia NOGUEIRA, 2007, p. 121.

45

NOGUEIRA, 2007, p. 121.

46

FISCHER, 2001.

47

FOUCAULT, 2005.

Em outro trecho da reportagem, Tnia Nogueira, responsvel pela matria, afirma que No haver diferena gentica no significa no haver diferena, apresentando, para corroborar sua fala, um argumento da geneticista Mayana Zatz, pr-reitora de pesquisa da Universidade de So Paulo: Homens e mulheres tm caractersticas diversas [...] Isso evidente. O homem mais focado, a mulher mais observadora. O que gentico e o que cultural ainda no se tem certeza.45 Alm de associar-se a campos discursivos da biologia, esse enunciado coexiste com enunciados de outros campos discursivos, como os produzidos na psicologia ou na mdia, por exemplo, naqueles em que se explicitam enunciados sobre a mulher como mais afetiva, dada sensibilidade, maternal, capaz de cuidar, correlacionando-se, assim, com enunciados que afirmam um modelo universal de mulher, como mostram os estudos de Rosa Maria Fischer.46 Ao trazer esse excerto discursivo de uma reportagem que

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48

Marlucy Alves PARASO, 2007.

49

FOUCAULT, 1995, p. 244.

50

Como exemplo desses testes, podemos citar a Prova Brasil, que se prope a avaliar desempenhos dos/das estudantes no Ensino Fundamental, e o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), que avalia o desempenho dos/das estudantes ao final do ensino mdio. Informaes sobre esses testes encontram-se disponveis no stio eletrnico do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep). 51 Sverker LINDBLAD e Tom POPKEWITZ, 2001. 52 LINDBLAD e POPKEWITZ, 2001, p. 111.

no se constituiu um material de anlise da pesquisa, pretendemos mostrar uma das condies propostas por Foucault47 para a existncia de um enunciado, que a sua coexistncia com uma srie de outras formulaes, outros enunciados, o que atestaria sua historicidade. O enunciado da superioridade masculina na matemtica encontra enunciados correlatos, em campos discursivos da racionalidade econmica, que se apoiam em estudos no campo da estatstica. Associa-se, por exemplo, ao discurso poltico do Ministrio da Educao (MEC), que, segundo Marlucy Paraso,48 tem transformado o campo da educao em um territrio de ao, de estratgia de governo no sentido foucaultiano, de estruturao do eventual campo de ao dos outros.49 Com efeito, o MEC tem conferido inegvel nfase realizao de testes de aferio de desempenhos, nos quais o gnero aparece como uma varivel a ser medida. Considerando-se mulheres e homens como categorias universais, sem cotej-los com outras especificidades de subgrupos socioculturais, no mbito dessas categorias, tomam-se, pois, os resultados da amostra feminina como desempenho das mulheres e de amostra masculina como desempenho dos homens.50 Tais anlises por gnero tornam-se, assim, um sistema de razo51 que se prope a regular a vida das pessoas, as prticas escolares, as prticas sociais, transformando o mundo inteligvel e calculvel para intervenes polticas e sociais.52

Consideraes finais: das inquietaes suscitadas pela descrio do enunciado Homem melhor em matemtica do que mulher
Na formulao que fizemos desse enunciado e na sua descrio, procuramos mostrar que ele instaura como espao de diferenciao as relaes entre mulheres, homens e matemtica, e, nessas relaes, a mulher produzida como algum a quem falta algo (capacidade de racionar ao modo masculino), conformando, desse modo, prticas de numeramento femininas e prticas de numeramento masculinas. Ao trazermos esse enunciado para reflexo, queremos pontuar as inquietaes que ele suscita ao produzir como uma verdade que homens so melhores em matemtica do que mulheres. Nesse discurso, tipos universais de mulheres e homens so produzidos. Fabrica-se o homem racional, que sabe se controlar, e, por sua vez, fabrica-se a mulher, que, dada afetividade, emoo, necessita do controle do outro, por lhe faltar o domnio da razo.

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Expresso utilizada por uma catadora referindo-se a seus incmodos com a matemtica escolar.

Na mobilizao e constituio das prticas de numeramento, as condutas de mulheres e homens nessas prticas nos mostram que o espao escolar um espao de produo de identidades hegemnicas de gnero e de prticas matemticas, tambm tornadas hegemnicas em nossa sociedade. no espao da escola e pelo aparato discursivo que nela circula que a escola produz, e nela se produz, que a matemtica , constantemente, fabricada como um reduto masculino, ao mesmo tempo que se fabricam como naturais a razo como posse do homem e a falha, dificuldade ou dedicao feminina diante dessa matemtica como inerente condio feminina. Como a vida convocada na escola a servir ao domnio da razo, o que prevalece, como verdade, que homens so naturalmente melhores em matemtica do que mulheres. Ao discurso da racionalidade masculina outros discursos se aliam, solidarizam-se, fortalecendo-se com ele, para continuar essa produo ficcional. Encontramos, assim, o discurso conservador machista, que produz as mulheres como cordatas, solidrias, cumpridoras de normas e regras, adaptveis, e os homens, como atirados, transgressores, indomveis. esse discurso conservador, produtor dessas verdades, que faz com que algumas dessas mulheres, ao tom-lo para si eu espero os outros falar, pra no atrapalhar , no mostrem que tambm conhecem e sabem jogar o jogo da matemtica escolar ou no reconheam como vlidas suas prticas matemticas cotidianas. Ao mesmo tempo, esse discurso autoriza e legitima que os homens mostrem como jogam esse jogo, valorizando a sua destreza ao jog-lo e incitando-os a narrarem a si mesmos como bons em matemtica. O que vemos na mobilizao e constituio dessas prticas uma produo de jeitos de ser mulher e jeitos de ser homem, assumidos por mulheres e homens e que produzem uma matemtica do feminino e uma matemtica do masculino, fortalecendo-se na e a razo como masculina e a desrazo como feminina. As fices e fantasias da razo nessas prticas so tensionadas por outras configuraes dessas mesmas prticas. O que as prticas de numeramento analisadas nos mostram que no h por que dizer que mulheres no so (to) boas (quantos os homens) em matemtica. Afinal, elas saem s ruas, compram e vendem (roupas, remdios, perfumes, mas tambm animais, casas, lotes). Enfim, realizam negcios (que elas denominam barganhas), ao mesmo tempo que afirmam estarem barrancadas,53 atalhadas e embaraadas com essas matemticas de agora. Nessas tenses, regimes de verdade da matemtica de matriz cartesiana, da hegemonia da escrita e, de modo

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especial, de uma cultura machista que produz o discurso da maternidade como o verdadeiro lugar da mulher acabam por atar as mulheres a prticas matemticas menos valorizadas socialmente e alar os homens a prticas que se valoram como mais qualificadas apagando ou ocultando, especialmente, no espao escolar, as prticas de numeramento femininas realizadas no mundo dos negcios masculinos. Portanto, ao expormos esse discurso, que produz a razo como posse do homem e a desrazo como posse da mulher, reafirma um tipo de matemtica como parmetro nas prticas sociais e proclama que os homens so melhores em matemtica do que as mulheres, poderamos comear a jogar outro jogo, inspiradas pela etnomatemtica e evocando uma pergunta suscitada pela anlise em que nos envolvemos: em que matemtica eles so melhores? Quando problematizamos discursos do campo da Educao Matemtica, que, associados a discursos de outros campos, reforam arranjos sociais que favorecem os homens e cerceiam a ao das mulheres, produzindo relaes desiguais entre homens e mulheres, queremos apontar outras perspectivas de anlise que, compreendendo a potencialidade do discurso como estratgia de governo de mulheres e de homens, coloquem sob suspeio as verdades que se produzem pelo discurso.

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T Production Relationships Women, Discourse and Truth: The Production of the R elationships between Women, Men and Mathematics Abstract: This work presents an analysis essay developed in a research which investigated the gender relations in numeracy practices of male and female students in Youth and Adult Education (EJA). As an attempt to understand how these relations based on gender differences are constituted by numeracy practices and, at the same time, how they constitute such practices, we adopt the gender concept as an analysis category, passing through Foucaultian theorizations related to discourse. Taking into consideration the contributions from Ethnomathematics, we point to the rationality of the Cartesian matrix as the producer of truths about women, men and mathematics. This article describes the utterance Man is better in math than woman, which was identified as a discourse maker of male superiority in mathematics. Words: Key Words: Gender; Mathematics; Numeracy; Discourse; Youth and Adult Education.

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