Captulo III Tcticas y estrategias en el aula: las formas de resolver la tensin autoridad-autonoma.

Relacin docente alumno planteada en el diseo curricular.

En la relacin docente-alumno el diseo curricular de CDC propone correr al docente del lugar de sujeto protagonista del proceso educativo y se plantea la necesidad de que la actividad de la materia parta de aquellos temas e intereses que manifieste el alumno. El docente deber favorecer la participacin del alumno de modo que se puedan poner en juego aquellas temticas que resultan significativas para stos. De todos modos el docente tiene un aporte especfico: ofrecer herramientas para la bsqueda de informacin, sistematizacin y comunicabilidad de los resultados y organizar el trabajo colectivo en el marco de relaciones de respeto y compromiso. Se hace foco en el docente como facilitador y coordinador y no como aqul que dirige, decide e imparte la informacin. Por otro lado, el diseo tambin le quita al docente la exclusividad en la realizacin de la evaluacin. sta se plantea como una tarea compartida entre docentes y alumnos y no como una herramienta del docente para calificar al alumno en base a su comportamiento y en base al cumplimiento de las tareas asignadas. Ms bien se trata de una herramienta para ajustar el proceso a los objetivos (definidos por alumnos y docente) y como etapa de reflexin sobre lo realizado. Incluso el diseo plantea que cuando un alumno no participa, todo el grupo debe hacerse la pregunta de por qu no participa y contemplar si es el proceso el que est teniendo algunas falencias que provocan esta situacin. De hecho la materia se plantea como no obligatoria y no sujeta a calificacin numrica, por lo que se rompe con la concepcin moderna de las calificaciones como sistema de premios y castigos donde el docente era el sujeto que haca uso de este sistema en relacin al alumno (y en muchos casos en perjuicio de l) para interpelarlo. Ya veremos a lo largo de este captulo cmo esta caracterstica impacta en la forma de plantear las relaciones docente-alumnos. El rol del alumno se plantea con la libertad necesaria para gestionar y tomar decisiones en el proceso: se iniciar el proceso de enseanza y aprendizaje desde sus intereses, saberes y prcticas y se asegurar su participacin efectiva en las distintas etapas de produccin de conocimientos a travs de proyectos y de la

evaluacin del proceso realizado en la materia para un ejercicio activo y efectivo de los derechos y las responsabilidades 1 Es decir, el docente no ejerce una autoridad en el aula basada en el directivismo, sino que favorece la autonoma de los alumnos estructurando la clase en funcin de lo que ellos van produciendo, sin que esto implique sacrificar su rol mediador y organizador. El rol del alumno se construye en relacin con el del docente siempre en una proporcin asimtrica; ya que ser el segundo quien nunca podr descuidar su rol de educador-facilitador si se pretende que el proceso tenga sentido. Este rol est dado por la posibilidad de desarrollar una estrategia que pueda resolver la tensin autoridad-autonoma de una manera que se adece a los objetivos de la materia.

Tcticas y estrategias.
Michel De Certeau habla de relaciones de poder utilizando dos conceptos que nos parece importante retomar en esta investigacin: estrategias y tcticas2. Las estrategias son las lgicas organizativas que utiliza aquel polo que tiene ms poder dentro de la relacin. Es llevada a cabo por quien tiene un lugar propio desde donde administrar las relaciones en base a determinadas metas. Quien detenta la estrategia en el aula es el docente, que es aqul que tiene asignado en el aula el rol formal de la organizacin del trabajo y de ser facilitador en el desarrollo de la propuesta. Ms all de que ms adelante veremos la mayor o menor capacidad que tiene este actor de generar estrategias sostenibles; en principio es el docente el actor investido de la autoridad para hacerlo. En relacin a la estrategia, se despliegan las tcticas, que son definidas por De Certeau como el arte del dbil, las acciones que despliegan aquellos que no tienen un terreno propio sino que juegan en un terreno organizado por otro. En palabras del autor debe actuar con el terreno que le impone y organiza la ley de una fuerza extraa3 En el espacio alico las tcticas corresponden a las acciones de los alumnos, ya que stas se encuentran condicionadas por las reglas de juego que pone el docente y se organizan en base a stas. Por su rol institucional, el alumno carece de ese terreno propio donde elaborar estrategias, es decir, no es quien debe organizar el trabajo en el aula, sino que debe actuar utilizando fuerzas
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Diseo curricular de la materia Construccin de ciudadana, pg. 26. De Certeau , Michel (1979). La invencin de lo cotidiano. Mxico: Universidad Iberoamericana.

De Certeau , Michel (1979). La invencin de lo cotidiano. Mxico: Universidad Iberoamericana, pg 43.

que le son ajenas y aprovechando oportunidades ocasionales. Mientras que la estrategia puede planificar, cuadricular, imponer; la tctica slo puede utilizar estas reglas, manipularlas y desviarlas. El diseo curricular pone frente a los docentes la tarea de elaborar estrategias que dejen un mayor lugar para la autonoma de los alumnos en la gestin de su propio proceso de aprendizaje. Una estrategia que d lugar no slo a tcticas pensadas como accionar de quel que no tiene oportunidades de controlar el proceso. Sino una estrategia que d lugar a otros estrategas, que puedan repensar crticamente la gestin y participar activamente de las decisiones que implican. La capacidad de elaborar una estrategia as, depender de que se pueda reconocer en esta materia un valor positivo y deber romper con algunos esquemas interiorizados en el habitus escolar que descansan ms cmodos en las prescripciones rgidas.

La materia desde el discurso docente.

Cuando se habla de caractersticas de la materia Construccin de ciudadana, los docentes identifican esta tensin autoridad-autonoma planteada en el diseo curricular con una mirada que marca mayoritariamente los aspectos negativos y provoca desorientacin a la hora de elaborar estrategias para llevar adelante las relaciones en el aula. En primer lugar, afirman que es un espacio caracterizado por la libertad de estructura: no est atado a un plan de contenidos que deba respetarse y ofrece mayores posibilidades de crear. Sin embargo la mirada que se elabora sobre esta particularidad de la materia es una mirada ambigua que reconoce ese potencial creativo pero se muestra desorientada ante la posibilidad de trabajar sin reglas claras que realicen prescripciones ms firmes. Algunos fragmentos de entrevistas a docentes que recogen esta mirada son: El diseo curricular te plantea que la materia est abierta a todo, a que le des leyes sociales, opinin, lectura histrica. (Gabriel, docente de primer ao) Yo pienso que es un espacio en donde ellos (los alumnos) se sienten ms libres, tratan otros temas, se sienten ms desestructurados (Helena, docente de tercer ao) CDC es un espacio abandonado por el gobierno, sin lineamientos claros. Es un desastre; porque no hay nada especfico. Est bien, tens un proyecto, lo pods organizar vos con los alumnos, pero la realidad es que son dos horas semanales; por lo tanto no hay posibilidad de organizar proyectos grandes ms con la carga horaria que tiene un profesor. Igualmente es una materia que te

permite ayornarte a lo que son tus alumnos y a lo que es la realidad. (Magal, docente de tercer ao) Otra caracterstica que sealan los docentes respecto a la materia es la falta de instancias de evaluacin tradicionales. En general, esta particularidad es mencionada como un aspecto negativo ya que atenta contra la posibilidad de lograr el inters del alumno en las temticas. El razonamiento del docente es el siguiente: debido a que la materia carece de evaluacin numrica y el alumno lo sabe, resulta dificultoso engancharlos en las propuestas: Yo el punto que le veo dificultoso es la evaluacin que es una herramienta importantsima, pero evaluar no solamente desde una nota final de examen; sino la evaluacin da a da (Romina, docente de primer ao) Lamentablemente al no tener calificacin es bastante complicado que los alumnos se interesen (Sonia, docente de tercer ao) El alumno al saber que no importa si aprueba o desaprueba es lo que ms le complica al docente porque si puede va o si no puede no va, o trabaja, o se porta maltotal no la va a desaprobar. (Nadia, docente de primer ao) Otra representacin que aparece en el discurso de muchos de los docentes entrevistados es la posicin marginal del espacio dentro de la institucin escolar. Por un lado, esto aparece ligado a la ubicacin temporal y espacial de la materia: en la mayora de las escuelas es a contraturno, y en algunos casos hemos observado la dificultad de encontrar espacios disponibles dentro de las escuelas para dar la clase. En una de las escuelas analizadas, las clases se dan en el aula que sobra o en la sala de video. Por otro lado, tiene que ver con el grado de apoyo que los docentes reciben de las autoridades escolares, al momento de gestionar asuntos relacionados con sus propuestas curriculares. La materia est puesta a contraturno en el setenta por ciento de las escuelas, al medioda o a la tarde. Cuando vos llegs los alumnos ya se quieren ir, estn cansados de estar en la escuela, no tienen recreo intermedio, se quieren ir. (Gabriel, docente de primer ao) La dificultad ms grande es que la escuela no apoya la materia. La escuela y los dems profesores con los que he hablado, no les interesa la materia y esa es la mayor dificultad. (Nadia, docente de primer ao) Yo tengo un programa que arm yo, que lo presento a la direccin y me lo aprueban. Me lo aprueban porque no saben ni les importa, esa es la realidad. (Magal, docente de tercer ao) Qu estrategias se generan a partir de estas percepciones?

La libertad de estructura que plantean los docentes muchas veces es confundida con la posibilidad de hacer cualquier cosa en el aula. Se generan as clases excesivamente desestructuradas en la que el nico contenido es un debate libre sobre cuestiones diversas. Las llamaremos las clases sin mapas. La falta de instancias de evaluacin tradicionales muchas veces es resuelta por parte de los docentes con un regreso al esquema tradicional basado en el directivismo del educador y el desarrollo de un sistema de premios y castigos, inclinando la balanza ms hacia el lado de la autoridad que de la autonoma. La posicin marginal que se le atribuye al espacio, provoca una actitud de restarle importancia, ya que se genera una idea de que se juega en desventaja y se pierde la opcin de pensar creativamente nuevas maneras de hacer en el aula. En sntesis, estas maneras de resolver la estructuracin de la clase generan una distancia con la propuesta del diseo curricular en el camino de generar una estrategia sustentable que establezca reglas de juego que organicen el espacio en una estructura clara pero flexible, que oriente los objetivos hacia acciones concretas de participacin de los alumnos y a su vez sea lo suficientemente maleable para reconocer la diversidad de intereses y propuestas que pueden surgir en el proceso. Una estructura que trabaje los roles educador/educando en un dilogo que no implique directivismo ni anomia. Estas reglas son claras cuando el docente logra que el alumno entienda hacia donde se dirige el proceso y qu es lo que se pone en juego en el espacio. Esto no ocurre cuando: Se organiza la materia como un espacio de libertad absoluta, sin estructuras, donde se ponen en juego diversas temticas sin articulacin entre s, al estilo zapping. Si bien los alumnos pueden encontrar espacios vlidos de expresin, esta participacin se torna difusa y los alumnos empiezan a confundir la materia con la hora libre. No queda claro el recorrido que se est transitando y los debates estn orientados por la sola intencin de debatir. En la relacin educador-educando el docente deja de poner en juego su diferencia porque no demuestra la capacidad para orientar las dinmicas ulicas. Se organiza el espacio de tal forma que se vuelven a tornar rgidas las estructuras, marcando la diferencia educando-educador, retomando el modelo autoridad=saber y desfavoreciendo la participacin de los estudiantes. Este modo de organizar la clase deja desprovista a la materia de esa diferencia que podra poner en juego respecto del resto del currculum.

Veamos en detalle estos dos casos, utilizando algunos de los ejemplos relevados en nuestro trabajo de campo.

Las clases sin mapas

El tiempo en el aula transcurre entre conversaciones que fluyen libremente, tan libres que es difcil distinguir si lo que pone en juego all es algo ms que dejar que el tiempo pase. Esa es la sensacin que tuvimos al observar algunos de los casos que constituyen este trabajo. En tales casos, la estrategia del docente era la de no tener estrategias: no haba planificaciones realizadas a largo plazo y la hora transcurra entre diversos debates que carecan de hilo conductor. En la clase de Gabriel se tocaron diversas temticas: se habl de la noche de los lpices, de drogadiccin y de primeros auxilios. El docente seala que la planificacin en esta materia no existe, porque todo depende del momento de encuentro con los alumnos (si te escuchan o no, si hay que buscar otros temas que entusiasmen, si se paran, si se quieren ir o no). El resultado de esta visin es una clase ms bien desordenada, donde si bien se da la participacin de los alumnos, la misma es irregular e inconstante. El docente deja de poner en juego su diferencia, la cual tendra que estar ligada a la definicin de lmites y la estructuracin de la clase. Los estudiantes elaboran representaciones donde sealan este desorden: El profesor no viene con un tema, viene a que salga un tema. Y que pasa cuando no hay un tema? Nos ponemos a hablar de cualquier cosa y por ah yo estoy hablando con ella y le voy a preguntar algo y de ah sale un tema para la clase. Un da terminamos hablando de Maradona, si se drogaba o no y de si los hombres podan tener hijos.4 Esto presenta puntos fuertes y dbiles. Como puntos fuertes las dinmicas alicas adquieren la flexibilidad necesaria para permitir la libre expresin de los alumnos y la inclusin de debates que les puedan resultar interesantes. La clase pareciera funcionar con la lgica del raiting televisivo donde se puede ir evaluando el inters de aquello que se va poniendo en juego, de modo de ir amoldando la clase a las demandas del alumno. Podemos hablar de los temas que ms nos interesa. Hay veces que nos pusimos a hablar nosotros de temas que no podemos hablar en otras materias.5
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Extrado de un focus group con alumnos. Idem anterior.

Podes decir lo que vos penss sin que nadie te diga algo es ms liberal, te podes expresar ms. Sin embargo como puntos dbiles hay que mencionar que mientras que el docente no genere estrategias que apunten a darle una estructura a la clase, sta ser desordenada y la comunicacin que all se genere ser al estilo zapping, una comunicacin ms de flujos que de punto de anclajes, donde se deja al azar la probabilidad de que no quede slo en lo efmero aquello que alguna vez pas por el aula. Si el debate no se resuelve en una etapa de organizacin y construccin propia por parte del alumno se corre el riesgo de que, tal como la seala Kapln, el pensamiento del grupo quede en esa fase inicial, difusa e informe, de ideas sueltas, no elaboradas y poco consistentes.6 Las tcticas de los alumnos son, en este caso, jugar el mismo juego, aprovechar el desorden para mostrarse desordenados, utilizar la hora para descargar las tensiones de un da de trabajo, sin tener la intencin de percibir que por all puede pasar algo ms que un oasis de recreacin. La clase de Sonia tambin tiene la estructura de una conversacin libre. Si bien existe un objetivo oficial en el espacio que es el de conformar el centro de estudiantes, la profesora no juega el rol de actor organizador del espacio. Otra vez se deja de poner en juego la diferencia docente-alumno dando lugar a una clase sin planificacin, lineamiento ni mapas claros. De nuevo la lgica del zapping rige los encuentros y los alumnos dan cuenta de esto: La profesora que tenemos no hace nada, te deja hacer todo a vos te dice: hagan lo que quieran. No es as, vos sos la profesora, vos tens que decirnos qu hacer. Nosotros aportamos ideas y ella no s, no hace nada! La tensin autoridad-autonoma en las configuraciones de poder en el aula se resuelve del lado de la autonoma, pero en un desequilibrio que no resulta sustentable para favorecer el aprendizaje. Los alumnos no perciben aqul diferencial que el docente puede aportar al proceso, como portador de saberes especficos y como mediador entre el conocimiento y los jvenes. Los alumnos desarrollan la apata como mtodo de escape a esta situacin: - Y cuando ella les dice hagan lo que quieran: ustedes que hacen? - Yo me voy. Yo no hago nada. Yo fui cuatro clases y despus no fui ms. Lo que hacamos era hablar.
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Kapln, Mario. Pedagoga de la comunicacin. Pg. 80.

La clase que se vuelve tradicional.

En otro extremo, encontramos casos donde el docente resuelve esta falta de estructuracin desde el diseo curricular, apelando a los recursos de una clase tradicional donde el contenido es el centro, donde el docente tiene el control de la clase a partir de un sistema de premios y castigos, donde aparece la necesidad de evaluar a partir de trabajos prcticos y donde las directivas del docente pesan ms que la libre iniciativa de los alumnos. Helena establece un sistema de premios y sanciones relacionadas con el trabajo en clase. Las mismas se arman a partir de la resolucin de trabajos prcticos sobre distintas temticas (los cuales pueden ser resueltos de forma individual, en parejas o en pequeos grupos) rastreando la informacin terica en manuales. Yo les pongo esa consigna: que el trabajo en clase lo corrijo en clase y tienen la nota en clase, y el premio de haber trabajado en clase con letra y con numero. A partir de esta definicin tan clara de reglas los chicos trabajan para resolver la consigna. Ellos mismos identifican que la totalidad del curso responde a la tarea de clase. En esta materia trabajamos todos. Por ejemplo l no hace nada en ninguna materia y en esta copia todo! La clase de Romina, tambin est estructurada con actividades propuestas por la docente, las cuales se espera que los alumnos resuelvan en tiempo y forma durante lo que dura la clase. Las actividades observadas incluan la lectura de textos, la identificacin de ideas principales, el anlisis del contexto histrico de las obras. La comunicacin docente-alumno que se da en clase es mayormente unidireccional: el docente habla y los jvenes no responden o se limitan a completar cuestionarios. La docente se dirige a los alumnos en un lenguaje lleno de palabras difciles. El clima que generan estas actividades en la clase es de desinters: los chicos abandonaban la actividad para ponerse a hacer otras cosas o negocian con la profesora la posibilidad de ponerse a pintar sobre afiches (actividad que haban comenzado en alguna clase anterior) para escapar de la monotona de la propuesta de la docente. El modelo de relacin docente-alumno que se da en estos casos rompe con lo que se espera del diseo curricular de la materia cuando plantea la posibilidad de que los propios alumnos gestionen sus procesos tomando decisiones y evaluando en el camino los rumbos posibles que se pueden transitar. Es una prctica novedosa en el mbito escolar porque implica que los alumnos se

hagan cargo de aquello que sucede en el aula. Esta autonoma en la gestin queda desdibujada cuando se plantea un modelo ms ligado a lo tradicional donde los alumnos respetan directivas del docente y trabajan en pos del cumplimiento de objetivos y medidas de xito planteadas externamente por el educador. Las tcticas de los alumnos frente a esta manera de resolver la estrategia es o bien cumplir con lo que otro espera de ellos, de la forma en que lo espera o generar apata y cerrarse a la propuesta. No hay posibilidad en esta forma de plantear la clase de que el alumno tenga la visin crtica del proceso, la cual le permita participar activamente de su gestin y evaluacin.

A modo de conclusin:
El diseo curricular plantea la posibilidad de crear nuevas maneras de organizar las relaciones docente-alumnos, donde se pretende que se resuelva la tensin autoridad-autonoma de una forma en la que el docente establezca reglas de juego y un acompaamiento del proceso (es decir, organice una estrategia;) pero a su vez, esta estructuracin deje el lugar a los alumnos para que compartan con el docente la responsabilidad de gestionar el proceso. Esto no puede ocurrir cuando los alumnos no visualizan cul es la estrategia que all se despliega o cuando las reglas son tan claras y tan firmes que slo pueden hacer con ellas y dentro de ellas. Resulta difcil en la prctica de la materia resolver esta tensin en un equilibrio que no se polarice en uno de los extremos. Los actores institucionales estn inmersos en un habitus ligado a la educacin tradicional que les impide trabajar creativamente con esta tensin. Por eso, muchas veces esperan que el diseo les arroje una estructura ms slida en la cual pararse o un sistema de calificaciones que los amparen. Una de las caractersticas distintivas de esta materia est en la forma de resolver estas configuraciones de poder en las relaciones docente-alumno. Plantear relaciones que pongan en juego las diferencias pero planteen el camino a la autonoma. Tensin difcil de resolver pero que da lugar al valor agregado de CDC en los procesos de formacin, si se pretende el ejercicio de una ciudadana activa basada en la puesta en marcha de proyectos elaborados en conjunto que den lugar a una construccin colectiva de conocimientos significativos. (En los ejemplos faltan incluir dos casos es necesario ponerlos? O puede cerrar as?)