Mémoire de recherche

En vue de l’obtention du Master MEEF 1er Degré présenté par Pauline Wauters

Année scolaire 2022-2023

L’usage de supports visuels permettant d’améliorer la

communication des élèves atteints de TSA en classe ordinaire.

Mémoire dirigé par :

Pierre Zélanti, directeur de mémoire

Isabelle Montezin, tutrice de mémoire

1
2
Remerciements

Je tiens à remercier l’ensemble des personnes ayant participé, de près ou de loin, à

l’élaboration de ce mémoire d’initiation à la recherche.

Plus particulièrement, je souhaite remercier,

Ma tutrice de mémoire, Isabelle Montezin, pour son accompagnement, sa disponibilité, ses

conseils et ses encouragements.

Mon directeur de mémoire, Pierre Zélanti, pour sa disponibilité, son accompagnement et ses
conseils.

Ma tutrice de stage, Amandine Benedetti, qui m’a permis d’évoluer en tant que future
enseignante par sa bienveillance et ses conseils.

L’’ensemble de l’équipe pédagogique de l’école Notre Dame pour leur accompagnement et

leurs conseils.

L’ensemble de l’équipe pédagogique de l’ISFEC de Chamalières pour avoir encadré ce travail

de fin d’études.

L’enseignante spécialisée, Karine Hurlin, pour sa bienveillance et ses conseils.

Ainsi qu’à mon entourage amical et familial pour leurs encouragements et leur soutien sans
faille.

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 « Comprendre et accepter "l'autre", c'est l'écouter sans a priori, c'est "entendre" sa différence

et "rencontrer" son indicible richesse »

Josef Schovanec

« Il ne faut pas croire que les autistes ont des stéréotypies et que les non-autistes n’en ont pas.

Les stéréotypies des personnes non autistes passent simplement pour naturelles, sont mieux

acceptées socialement. »

Josef Schovanec – Je suis à l’ouest !

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Résumé

But de l’étude – Dans la littérature,

Cette étude porte sur l’utilité de supports visuels dans l’accompagnement au langage oral chez
un élève atteint de TSA

Participant et méthodes –

Résultats – Les résultats indiquent

Conclusion -

Mots clés : troubles du spectre autistique, élève, inclusion scolaire, communication, stratégie
d’adaptation, supports visuels

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Sommaire

Liste des figures

Liste des tableaux
Liste des abréviations
I. Introduction.
II. Cadre théorique.
1) Perspectives historiques de l’autisme.
2) Les représentations de l’autisme.
3) Diagnostic TSA.
4) Plan autisme
5) De l’intégration à l’inclusion des enfants avec TSA.
6) Prise en charge des élèves atteint de TSA en milieu ordinaire.
7) Stratégies et adaptations pédagogiques.
8) Communication améliorée et alternative.
III. Question de recherche et hypothèses.
IV. Méthode, matériel et procédure.
1. Participant.
a) Présentation générale de l’élève (9 ans- classe de CM1).
b) Prise en charge.
c) Communication et compétences langagières générales.
2. Outils méthodologiques.
a) Présentation de la méthode PEC’S.
b) Compétences et objectifs travaillés par l’élève L.
c) Outils d’acquisition du lexique.
3. Procédure
a) Déroulement des phases de la méthode PEC’S

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 b) Déroulement de la séance en classe entière
c) Déroulement des 4 séances expérimentales.
V. Résultats
1. Séance en classe entière.
2. Séance 1.
3. Séance 2.
4. Séance 3.
5. Séance 4.
VI. Discussion.
1. Interprétation des résultats.
2. Validation des hypothèses et réponse à la question de recherche.
3. Critiques et limites de l’étude.
4. Réinvestissement professionnel et apports personnels.
VII. Conclusion
VIII. Bibliographie
IX. Annexes

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LISTE DES TABLEAUX

LISTE DES FIGURES

Liste des abréviations

TSA : Trouble du Spectre Autistique

TED : Trouble Envahissant du Développement
CIM 10 : Classification Internationale des Maladies
OMS : Organisation Mondiale de la Santé
DSM : Diagnostic et Statistique des troubles Mentaux
INSERM : Institut National de la Santé Et de la Recherche Médicale
CNRS : Centre National de la Recherche Scientifique
CHRU : Centre Hospitalier Régional Universitaire
ULIS : Unité Localisé d’Inclusion Scolaire
SESSAD : Service d’Éducation Spéciale et de Soins À Domicile
RASED : Réseau d’Aides aux Élèves en Difficulté
CMPP : Centre Médico-Psycho-Pédagogique
AESH : Accompagnant des Élèves en Situation de Handicap
PIAL : Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisé
PPS : Projet Personnalisé de Scolarisation
MDPH : Maison Départementale des Personnes Handicapés
TEACCH : Treatment and Education of Autistic and related Communication
handicapped CHildren
ABA : Applied Behaviour Analysis
PEC’S : Picture Exchange Communication System
CAA : Communication Améliorée et Alternative
ONU : Organisation des Nations Unies
CRA : Centre de Ressources Autisme
APC : Activités Pédagogiques Complémentaires

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 I- Introduction

Nous avons tous une norme biologique fondamentale selon laquelle nous appartenons à

l'espèce humaine et sommes nés avec un potentiel de vie qui ne peut se développer que s'il est

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stimulé par l'environnement social dans lequel nous vivons. C'est notre apprentissage de la vie

et de ses technologies qui nous permet de développer notre potentiel d'inclusion et d'implication

dans la vie sociale. Pour certains d'entre nous, cependant, les déficiences physiques ou mentales

peuvent entraîner des limitations fonctionnelles et conduire à une situation où les techniques et

les connaissances ne sont généralement pas suffisantes. C’est le cas des élèves atteint de TSA

qui possèdent des difficultés comportementales, communicationnelles et sociales. Accueillir et

accompagner un élève atteint de troubles du spectre autistiques (TSA) en classe ordinaire c’est

s’approprier son fonctionnement pour le comprendre, lui proposer un environnement

sécurisant, favoriser son développement et créer des contions de bien-être. Il faut s’adapter à

l’élève en tant compte de ses caractéristiques individuelles car les objectifs à atteindre ne sont

pas les mêmes pour tous les enfants atteint de TSA mais le principal est d’apprendre. Il est

essentiel de se montrer souple et d’accepter de s’adapter à l’élève en mettant en place les

ressources et les moyens nécessaires pédagogiques à sa réussite scolaire et personnelle.

II- Cadre théorique

1- Perspectives historiques de l’autisme.

D’après Tordjman (2011), l’autisme, d’origine grec « autos » signifiant « soi-même » a été

utilisé en premier lieu par le psychiatre suisse Eugen Bleuler en 1911 pour décrire le repliement

social de certaines personnes sur elles-mêmes. Par la suite en 1943, Léo Kanner est le premier

psychiatre à avoir associé le terme « d’autisme infantile précoce » aux enfants présentant des

troubles importants de la communication, de socialisation et ayant une relation objets/humains

et non humains abstraite. Aucune affirmation d’évolution autistique n’est possible car il n’y a

eu aucune mesure biologique dans la réalisation de son étude Autistic disturbances of affective

contact (Hochmann 2017). En association Bruno Bettelheim décrit l’autisme comme une

protection envers un environnement hâtivement menaçant. Ce psychanalyste emmène à une

10
représentation de l’autiste comme une personne repliée n’arrivant pas à communiquer avec

l’extérieur. (Hochmann 2017). Pourtant cette représentation de l’autisme est différente, la

nuance est que les personnes autistes ne comprennent pas pourquoi il est important de

communiquer. Ils ont appris plusieurs choses comme nommer des objets, des images avec un

vocabulaire riche mais ils ne savent pas comment les utiliser. Ils ne décident pas de se mettre

en retrait du monde, ils se retrouvent dans cette position en raison de leurs difficultés

communicationnelles. En France, la définition de l’autisme n’étant pas bien assimilée, des

confusions avec la schizophrénie, la psychose et les troubles de la personnalité sont

fréquemment observées. Socialement, cette personne est associée à une image plutôt sombre :

un enfant, silencieux, prisonnier de son monde, souvent brutal envers lui-même. Bien sûr qu'il

existe. Dans l'esprit collectif, on parle d'autisme profond, d'autisme sévère. Ces dernières

définitions ont des connotations négatives et il est préférable d’utiliser le terme d'autisme de

Kanner. C'est certainement la forme d'autisme la plus connue, car c'est la plus visible. Mais c'est

une forme d'autisme, et il y en a d'innombrables autres. En 1944, Hans Asperger publie un

article s’intitulant Autistic psychopathy in chillhood, article similaire à celui de Léo Kanner

alors qu’ils ne sont pas en contact. Dans son article, il met en évidence les qualités de l’autisme

(l’intelligence, la résolution de problème, le goût pour l’art et la philosophie). Il met aussi en

avant le manque de contacts visuels et les difficultés sociales, caractéristiques présentes à ce

jour dans les critères diagnostics (Tordjman 2011).

2- Les représentations de l’autisme.

L'histoire de l'autisme sert de représentation pour mieux comprendre l'histoire de la

pédopsychiatrie. Le XIXe siècle a été caractérisé par un modèle éducatif. En premier lieu il a

été question de la civilisation des enfants sauvages, puis l’éducation des idiots et des débiles

mentaux classées sur une échelle qui ne considérait que la déficience intellectuelle. L'approche

11
psychopathologique s'est développée au début du XXe siècle sous la grande influence de la

psychanalyse comme contre-argument au pessimisme génétique et à l'eugénisme. Cela a

conduit au développement des concepts de Kanner sur la psychose infantile, y compris

l'autisme, et la psychothérapie avec une formation aux approches multidimensionnelles

innovantes. En France, le champ de la pédopsychiatrie a fait un pas important dans la lutte

contre l'exclusion des enfants en marge de la norme sociale (Hochmann, 2012). L’autisme a

évolué d’une maladie rare à un syndrome fréquent englobant une grande variété de troubles

psychiatriques et mentaux à celui de maladie d’origine génétique incluant un développement

irrégulier du système nerveux (Chamak, 2019). Plusieurs formes d’autismes existent à ce jour

et c'est pourquoi le terme "spectre autistique" est utilisé. Il fait référence aux nombreuses formes

d'autisme. Nous utilisons l'acronyme TSA (trouble du spectre autistique) pour en parler.

3- Diagnostic TSA.

L’autisme et les troubles associés constituent un ensemble de signes cliniques et de

symptômes regroupés sous le terme de « troubles envahissants du développement » (TED)

réunis dans la classification internationale des maladies (CIM10). D’après l’Organisation

Mondiale de la Santé (OMS), la CIM10 classe l’autisme dans la catégorie « F Troubles mentaux

du développement psychologique » et plus précisément dans la sous-catégorie « 84 Troubles

Envahissants du Développement (TED) ». Les critères de diagnostics principaux selon la CIM-

10 sont :

- « Une altération des interactions sociales réciproques.

- Une altération de la communication.

- Des intérêts restreints et comportement stéréotypés. »

La CIM-10 parle de triade autistique.

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 Depuis 2013, la version 5 du DSM publiée par la Haute Autorité de Santé a suscité un

important débat au sein de la communauté des scientifiques et des professionnels intéressés par

le sujet de l'autisme car elle a abandonné les anciennes sous-catégories au profit d'un spectre

unique : Les Troubles du Spectre de l’Autisme (TSA) (Hochmann 2017). Le syndrome

d'Asperger disparait des classifications ce qui a suscité de vives critiques de la part des

scientifiques et des professionnels de santé. On parle dorénavant de dyade autistique et non plus

de triade autistique. Les TSA sont divers mais avec des caractéristiques communes comme un

dysfonctionnement important et précoce dans le développement des interactions sociales, une

atteinte importante du développement de la communication verbale ainsi que l’insistance de

comportements anormaux répétitifs. L’apparition de ces troubles se situe ordinairement avant

l’âge de trois ans. Des études nationales réalisées par l’Inserm (l’Institut National de la Santé

et de la Recherche Médical) en 2019 estiment qu’environ 700 000 personnes sont concernées

en France par l’autisme, dont 100 000 ayant moins de 20 ans. Les premiers signes se manifestent

chez l’enfant entre 18 et 36 mois et sont dus à de nombreux facteurs génétiques. L’institut

thématique multi-organismes Neurosciences, sciences cognitives, neurologie, psychiatrie

regroupe plusieurs équipes comme l’INSERM, le CNRS, des Universités, des CHRU et

d’autres autour de la recherche sur l’autisme et les autres TSA pour mieux comprendre le

développement de l’autisme et ainsi adapter de meilleurs dispositifs de détection et de prise en

charges pour une meilleure inclusion de ces personnes dans la société.

4- Plans autisme

Les politiques publiques du gouvernement ont créé des « plans autisme ». Les différents

« plans autisme » s’orientent vers des actions, des appels à projet et des dispositifs

d’accompagnements proposés aux personnes atteintes de TSA ainsi qu’à leur famille. Le

premier programme pour l'autisme a été lancé en 2005 après que la Cour européenne de justice

13
ait condamné la France pour non-respect des droits des personnes autistes. Des « plans

autisme » ont été introduits successivement : 2005-2007, 2008-2010 et 2013-2017, plus

récemment le gouvernement a proposé un quatrième plan autisme (2018-2022) pour rattraper

le retard de la France dans l'accompagnement des personnes avec autisme. Il s'agit de mesures

élaborées et financées par le gouvernement. Concernant le milieu scolaire, ce plan aidera ces

élèves ayant un TSA en leur garantissant une scolarisation en milieu ordinaire et/ou spécialisé

(classe ULIS – Unité Localisé d’Inclusion Scolaire).

5- De l’intégration à l’inclusion.

Les enfants présentant un trouble envahissant du développement ou présentant un trouble

autistique doivent être considérés comme les autres élèves à part entière. Une prise en charge

adaptée à l’école peut limiter majoritairement les difficultés d’apprentissage résultantes. Avec

la loi du 11 décembre 1996 tendant à assurer une prise en charge adaptée de l’autisme, l’accès

aux dispositifs médico-sociaux ainsi qu’à la mise en place de ressources sociales, éducatives et

pédagogiques sont facilités. Dans certains cas, un élève handicapé qui fréquente une école ne

peut bénéficier pleinement d'une éducation complète en classes ordinaires car l'organisation et

les conditions de fonctionnement de ces classes sont objectivement incompatibles avec les

limitations créées par son handicap. Il peut aussi avoir besoin de manière itérative, voire

continue, pour réaliser les apprentissages prévus dans son parcours scolaire individualisé,

d'aménagements pédagogiques spécifiques liés à son handicap qui lui permettent de construire

progressivement les compétences scolaires visées est cela se nomme l’intégration scolaire.

C’est rendre accessible aux personnes présentant ici un TSA, des conditions de vie et un

environnement adapté à leurs besoins. Le niveau d’intégration scolaire est différent selon les

élèves pris en charge, Christian Petit (2001) le cite dans son article : « elle va de l’intégration

limitée à des matières dites « périphériques » (éducation physique et arts par exemple) à

14
l’intégration dans les matières dites « fondamentales » (français et mathématiques), jusqu’à

l’intégration dans toutes les matières. » Le concept d’accompagnement est lié à la logique

d’intégration. Il s’agit de répondre aux besoins des enfants en mutualisant les compétences des

professionnels. Dans les établissements scolaires, l’accompagnements des élèves TSA se fait

par différents professionnels comme les enseignants spécialisés, des éducateurs du Service

d’Éducation Spéciale et de Soins A Domicile (SESSAD), du Réseau d’Aides Spécialisées aux

Élèves en Difficultés (RASED) et du Centre Médico Psycho-Pédagogiques (CMPP) (Belmont,

Plaisance et Vérillon, 2006). D’autres professionnels de santé sont liés au milieu scolaire

comme les ergothérapeutes, les orthophonistes, les orthoptistes et bien d’autres. Pour l’égalité

des droits et des chances dans la loi du 11 février 2005, le développement des ressources est

obligatoire. La scolarisation de ces enfants et adolescents autistes s’inscrit également dans la

loi du 11 février 2005, nommée l’intégration scolaire, elle garantit un parcours scolaire adapté

aux capacités et aux aptitudes de chaque élève. Ces adaptations priorisent leur scolarité en

classe ordinaire, étant considéré comme le milieu scolaire des enfants, proche de leur domicile.

Le principe d’intégration scolaire est renforcé le 8 juillet 2013 par la promulgation suivante :

« la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République ».

D’après l’Éducation Nationale on ne parle plus d’intégration scolaire mais d’inclusion scolaire.

L’inclusion scolaire permet à des élèves de travailler des objectifs et compétences en classe

ordinaire avec des élèves de leur âge, sans distinction, en donnant un soutien approprié aux

élèves dans le besoin. Elle assure le bien-être et la qualité des apprentissages de chacun. En

termes de réussite scolaire et éducative, le gouvernement demande à lutter contre les inégalités

sociales et territoriales (Chambon, 2020). Sans aucune différenciation, l’inclusion scolaire en

milieu ordinaire concerne tous les enfants en situation de handicap et à besoins éducatifs

particuliers. Cette loi porte une attention particulière à la mixité sociale des publics scolarisés

au sein des différents établissements. L’école ne peut pas établir la même règle éducative pour

15
tous, certains élèves auront un parcours scolaire en classe durant toute leur scolarité alors que

d’autres seront dans un établissement médico-social ou sanitaire adapté avec l’organisation

dans l’unité d’enseignement d’une scolarité particulière. Des projets d’aménagements sont

aussi envisagés pendant la scolarisation d’élèves. Une scolarisation en classe ordinaire est

accompagnée par un accompagnant d’élèves en situation de handicap (AESH) et suivi par un

Service d’Éducation Spéciale et de Soins A Domicile (SESSAD) qui apportent un soutien

spécialisé sur les lieux de vie de l’élève. A partir du 1er septembre 2015, les élèves en situation

de handicap sont scolarisés dans des Unités Localisée pour l’Inclusion Scolaire (ULIS) pour

ceux qui ont besoin d’une approche adaptée et d’un temps de regroupement dans des salles de

classe spécialisée. Les élèves scolarisés en classe ULIS participent aux activités organisées par

l’établissement scolaire dans le cadre du projet d’école comme les autres classes.

De plus, Jean-Michel Blanquer, ancien ministre de l’Éducation nationale et de la

Jeunesse lance le plan « 2022 : une école de la République pleinement inclusive » s’appuyant

sur trois axes majeurs : une scolarisation adaptée aux élèves en situation de handicap, des

perspectives d’avenir et la mise en place des Pôle Inclusifs d’Accompagnement Localisé

(PIAL) (Boutonnier, Furno, John et Mérens, 2020). Le PIAL fait bénéficier à l’élève dans le

besoin d’un accompagnement adapté pour favoriser le développement de ses connaissances,

des compétences du socle commun et de son autonomie.

6- Prise en charge des élèves atteint de TSA en milieu scolaire.

La législation française favorise l’inclusion des personnes avec handicap en milieu

ordinaire, c’est-à-dire le milieu scolaire pour les enfants. Certaines déficiences retrouvées chez

les personnes atteintes de TSA présentent certains défis car peu d'études ont lié les

caractéristiques spécifiques du syndrome au niveau d'intégration atteint par les élèves autistes

à la fin de l'année scolaire. Par conséquent, il est important de savoir quel type de compétences

16
les élèves avec TSA doivent acquérir avant un projet d'inclusion afin de mettre en œuvre des

interventions appropriées. Dans l’étude de M.Rivard et J.Forget (2006), douze facteurs ont été

évalués : le quotient intellectuel, le stade de développement, les comportements (adaptatifs,

d’autostimulation, d’opposition), les habilités sociales, les interactions sociales, l’attention,

l’imitation, l’amplitude d’atteinte du syndrome et l’échelle de sensibilité sociale à l’attention

d’un adulte. Comme dans l’étude de Yianni-Coudurier, Rattaz, et Baghdadli (2016) qui étudie

la communication, l’autonomie dans la vie quotidienne, l’intensité des troubles autistiques et

les comportements observés (irritabilité, agressivité, hyperactivité, retrait social, passivité). Elle

se concentre autour de 77 jeunes enfants avec autisme (âgés de 3 à 5 ans). Leur étude

s’intéressant aux liens entre la prise en charge scolaire des jeunes enfants TSA et leur évolution

est l’une des rares en France. L’évolution des comportements adaptatifs est liée aux

caractéristiques cliniques initiales des enfants, mais également à leurs durées de prise en charge.

Les résultats de l’étude de M.Rivard et J.Forget (2006) montrent d’une part que les enfants

autistes sont insensibles à l'attention sociale et d'autre part que les relations sociales sont

insuffisantes alors que les études sur le développement de l'enfant de Yianni-Coudurier, Rattaz,

et Baghdadli (2016) montrent un développement positif significatif dans les trois domaines

adaptatifs étudiés (communication, autonomie dans la vie quotidienne, socialisation). Suivant

les participants choisis et l’intensité du trouble du spectre autistique de chacun, les résultats

d’études varient. Le progrès des compétences est observable sur le plan clinique grâce au temps

d’accompnement adaptée à chaque élève atteint de TSA. Deux types de prises en charge sont

concernées : la prise en charge spécialisée et la prise en charge scolaire ordinaire. Concernant

la prise en charge des enfants avec TSA, les résultats de l’étude de Yianni-Coudurier, Rattaz,

et Baghdadli (2016) montrent que la durée hebdomadaire moyenne de scolarisation des enfants

(90% de l'échantillon) est de 11,7 heures alors que les enfants ordinaires sont scolarisés quatre

jours et demi par semaine soit 24 heures d’enseignement. Ces élèves sont également suivis

17
médicalement sur les temps scolaires, ce qui explique la différence de temps de scolarisation.

Deuxièmement, ils constatent que la prise en charge spécialisée des enfants est principalement

assurée par les structures de pédopsychiatrie (84 % de l'échantillon). Cette étude a prouvé aussi

que les enfants ayant bénéficié de davantage d’heures de scolarisation en milieu ordinaire

connaissent une meilleure progression dans le domaine de l’autonomie c’est-à-dire l’autonomie

personnelle, familiale et sociale qui présume la compréhension des règles sociales (système de

langage, comportement adapté, gestes, postures).Pour ceux qui ont bénéficié de plus d’heures

de prise en charge spécialisée (en hôpital de jour), ils connaissent une meilleure évolution dans

le domaine de la socialisation en lien avec les programmes comportementaux mis en place dans

l’étude. Cette différence est liée à la durée hebdomadaire de prise en charge scolaire, l’intensité

symptomatologique des participants ainsi qu’au niveau de développement communicationnel

qu’ils ont.

7- Stratégies et adaptations pédagogiques

La scolarisation de ces enfants avec TSA évoque la potentialité de diverses adaptations et

stratégies pédagogiques mises en place par les enseignants ou les unités d’enseignement au sein

d’établissements spécialisés. Des aménagements dans le parcours scolaire peuvent être

effectués et sont formalisés dans le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) en lien avec la

Maison Départementale des Personnes Handicapés (MDPH). L’inclusion de ces élèves amène

à gérer de nombreuses difficultés dont celles en rapport avec leur déficit et leur particularité et

d’autres dus au manque d’adaptation du milieu scolaire comme la structuration de l’espace de

classe, du temps, des activités et surtout de la prise en considération des intérêts spécifiques des

enfants. Les principales difficultés liées à l’inclusion scolaire sont la socialisation, la

communication ainsi que les comportements autistiques des élèves atteint de TSA (Garnier,

18
2016). Pour établir une stratégie d’adaptation pédagogique il faut prendre en compte la

personnalité de l’enfant, l’environnement scolaire et ses camarades de classes.

La première méthodologie d'accompagnement spécifique a été développée dans les années

1960 par Éric Schopler aux États-Unis pour les élèves en situation de handicap intellectuel et/ou

de langage. Cette méthode, toujours d’actualité, se nomme TEACCH (Treatment and Education

of Autistic and related Communication handicapped Children) et aussi appelée "Education

Structurée". L’objectif de cette méthode est de développer l’autonomie des élèves ayant un TSA

en passant par la structuration (de l’espace, du temps et des tâches) et la compréhension. Il faut

se baser sur leurs intérêts particuliers et évaluer régulièrement leurs compétences. La méthode

TEACCH s'adresse aux enfants présentant une déficience intellectuelle ou qui ne parle pas, dont

le profil nécessite un degré élevé d'adaptation pour fonctionner. Il est difficile de la mettre en

place en classe ordinaire car cette méthode s’utilise en fonction du projet personnalisé de l’élève

sur des temps précis qui lui seront consacrés. Chaque accompagnement est précédé d'un

programme individuel avec des objectifs et des activités à travailler (Gilmer 2016). Cette

méthode est utile pour de nombreux enfants avec TSA n'ayant pas acquis le langage oral et évite

la dispersion de l’attention. Par exemple, cette méthode pourrait opter pour la mise en place

d’un emploi du temps visuel consultable par les élèves qui leur permettent d’anticiper le

déroulement des activités et ainsi prévenir l’anxiété ou les troubles du comportements (Garnier,

2016). Les élèves ayant un TSA ont des difficultés à réaliser plusieurs tâches en même temps,

il est essentiel de diminuer les références verbales, de découper les contenus pédagogiques à

transmettre, de préserver un coin de travail pour ces élèves tout en explicitant de façon claire

les consignes de travail et en les dispensant si nécessaire des activités qui ne seraient pas à leur

niveau. De plus ils sont souvent plus fatigables que les autres élèves et peinent à rester attentif

sur le long terme. Leur hypersensibilité conduit souvent à une hyper-sélectivité des

informations (Pangrani et Picard 2022) et cela nécessite des adaptations dans les enseignements

19
comme pour l’interprétation des erreurs, du second degré, de l’implicite et des concepts

abstraits.

Il existe un certain contexte et une controverse au sujet de la deuxième méthode

d'apprentissage qui semble donner des résultats positifs dans le développement des capacités

langagières et cognitives dans certains cas très graves de troubles envahissants du

développement scolarisés en classe spécialisée. Cette méthode a fait polémique car elle s’axe

sur une procédure d’apprentissage de l’enfant qui repose sur trois principes liés au

comportement (comportement lié à l’environnement, à la conséquence et à la récompense). Il

s'agit de l'ABA (Applied Behavioral Analysis) développée par Ivar Lovaas en 1987. Elle se

base sur une approche comportementale (Gilmer 2016). Cette approche comportementale est

en effet déjà mise en œuvre dans le cadre de la méthode TEACCH (les comportements attendus

sont activement renforcés pour que l'enfant se développe au mieux) et la méthode ABA applique

cette approche plus systématiquement. Elle suggère d'abord de développer l'attention et les

capacités d'imitation des enfants. La deuxième étape est l'acquisition du langage réceptif et

expressif et la troisième correspond au développement des compétences de base pour les

apprentissages à l'école : associer des objets, compter des nombres, reconnaitre des lettres, des

formes et des couleurs. Pour ce qui est en lien avec l’acquisition du lexique par exemple, les

élèves autistes ont dû mal à comprendre le sens des mots. Par conséquent, un apprentissage

systématique doit être donné afin que les élèves puissent comprendre comment

classer/catégoriser le vocabulaire employé. C'est une sorte de généralisation. Au besoin, il est

possible de s’entrainer au préalable à trier des images, surtout pour les enfants non verbaux,

afin d'aider les élèves à mieux comprendre les principes des catégories. La catégorisation est

importante pour le traitement des chaînes anaphoriques (figure de style répétant un mot ou une

expression en début de phrase) dans la compréhension de la lecture (répétition du nom et du

20
pronom), la compréhension du sens des mots et lors de l’écriture pour la reformulation

(Pangrani et Picard 2022).

En général, les enfants apprennent à se regarder dans les yeux, à faire des sons distincts

et sont récompensés pour cela. L'ABA, par exemple, est basée sur ce concept mais pour

construire un apprentissage langagier avec ce principe pourrait prendre des mois. On va donc

se baser sur des outils comme le PEC’S (Picture Exchange Communication System) qui lui

permettra de s’exprimer un minimum en attendant de pouvoir le faire lors de l’acquisition du

langage oral. PEC’S mis au point par Bondy et Frost en 1994 met en avant l’utilisation

d’images. Comme abordé précédemment, un échange d’images peut faciliter l'émergence du

langage par le travail d'échange linguistique. Parce que parler nécessite d'expérimenter le sens

de la communication, ce type d'approche favorise le partage et débloque les capacités

langagières en offrant à l'enfant un moyen de communication qu'il peut mobiliser sans

incertitude, tout en réduisant les troubles du comportement. Donner aux enfants la possibilité

d'exprimer leurs besoins est important et essentiel (Pangrani et Picard 2022). Pour

l’apprentissage de la lecture, il est intéressant de passer par l’identification des mots par voie

directe qui lui permettra de mémoriser la forme orthographique des mots en les observant. Les

mots sont accompagnés d’illustrations afin que l'activité devienne significative pour les enfants

qui n'ont pas accès au langage. La mémoire de travail n'est pas surchargée de mots codés et

reste disponible pour les activités de compréhension. Étant soucieux du détail, ils peuvent

trouver efficacement des informations précises dans des textes. Cependant, ils ont du mal à

mettre en œuvre d'autres compétences nécessaires pour la compréhension des processus

logiques et chronologiques et tirer des conclusions. Tout d'abord, l'enfant est invité à faire des

phrases simples à l'aide d'images basées sur des scènes de la vie quotidienne. Dans un deuxième

temps, il est possible de reprendre des passages d’un livre de lecture et les "traduire" en images

afin que l’élève puisse en comprendre le sens. Au fur et à mesure que son capital images/mots

21
prend de l'importance, l’élève est capable de le déchiffrer sans l'aide d'images et pour cela, il

est souhaitable de maximiser le potentiel d'apprentissage de la lecture de l'enfant. C’est ce qu’on

appelle une stratégie d’adaptations, actions mises en place afin de solutionner des difficultés,

basée sur de l’entrainement aux habiletés sociales (Corneau, Dion, Jumeau, Bouchard et

Jennifer, 2014). Dans leur étude, Corneau, Dion, Jumeau, Bouchard et Jennifer utilisent des

textes et/ou dessins courts pour décrire des situations sociales permettant d’aider l’élève autiste

lors d’une situation similaire. Il garde le document vers lui et peut s’en référer dès qu’il en sent

le besoin ou lors d’une situation déroutante. Dans tout enseignement il faut décomposer et

expliquer les consignes, elles doivent être brèves et toujours formulées de la même manière.

Certains enseignants préfèrent utiliser des consignes visuelles plutôt que des consignes orales

pour permettre aux élèves de se repérer plus facilement (Garnier, 2016). Grâce aux différentes

stratégies, l’élève va évoluer au niveau des enseignements et il sera possible de lui fixer des

objectifs éducationnels plus élevé.

8- Communication améliorée et alternative

La communication améliorée et alternative (CAA) est constituée d’outils et de stratégies

permettant de remplacer (alternative) ou de compléter (améliorée) l’emploi du langage oral.

Elle s’appuie sur le développement du langage chez les enfants atteint de TSA et autres troubles

présents à la naissance. Cette méthode permet à l’enfant de dire ce qu’il veut, où il veut et quand

il le souhaite (Jullien et Marty, 2020). Elle est utilisée pour travailler la compréhension aussi

bien que l’expression orale. Elle est inscrite dans la convention relative aux droits des personnes

handicapés de l’ONU (Organisation des Nations Unis) depuis le 20 mars 2010. Nous

communiquons tous de différentes manières : parole, traits du visage, gestes, langage écrit etc.

De plus, pour les élèves avec TSA, toute forme de communication doit être considérée. Selon

le contexte/environnement certaines méthodes peuvent être plus rapides et plus efficaces. Les

22
stratégies de CAA visuelles sont des objets de référence, des photographies, des tableaux de

communication, des pictogrammes mais aussi des gestes et la langue des signes. Ainsi certains

outils permettent d'exprimer des informations plus complexes, précises et compréhensibles. Par

ailleurs, il est important d'adopter l'approche multimodale de la CAA tout en s'assurant que

l'accès à des outils de communication linguistiquement riches soit assuré pour répondre aux

besoins langagiers actuels, mais aussi futurs (Prudhon, E. et Duboisdindien,G 2016). Il existe

de nombreux outils adaptés et il est choisi en fonction des besoins et des enjeux de l’élève

concerné. La communication améliorée et alternative se construit à travers différentes

représentations des mots : pictogrammes, gestes, lettres... Parfois la CAA peut même combiner

plusieurs de ces techniques. Il existe plusieurs stratégies pour se faire comprendre. Pour

l’acquisition du vocabulaire, il existe ces trois méthodes comme le pointage (avec le doigt, le

regard), le balayage visuel et/ou auditif et l’échange d’images/pictogrammes. La sélection de

l'outil de CAA le plus approprié est basée sur une évaluation des capacités et des besoins

individuels à différents niveaux. Cette méthode étudie également l’accès de l’élève au

vocabulaire. Les observations des habiletés motrices, sensorielles, cognitives et langagières

sont importantes au début et tout au long de la CAA. Déterminer ce qui facilite et entrave la

communication de l’élève nous donnera des indices intéressants sur la mise en œuvre des outils

de CAA. Cet outil a été validé par la recherche et permet d’améliorer et stimuler la

compréhension et l’expression du langage oral (Jullien et Marty, 2020).

III- Question de recherche et hypothèses.

En conclusion de cette partie théorique, les recherches permettent d’apporter des premiers

éléments de réponse. Ainsi, malgré les recherches réalisées qui ont permis l’élaboration de ce

cadre théorique, une question subsiste :

23
Comment l’utilisation d’un outil inspiré de la méthode PEC’S permet-il de développer les

compétences lexicales liées aux capacités communicationnelles des élèves ayant un TSA

en milieu scolaire ?

La formulation de la problématique permet à présent d’émettre des hypothèses. Celles-ci sont

les suivantes :
- Hypothèse 1 : Accompagner l’oral de supports visuels lexicaux permet d’atténuer

les difficultés de compréhension orale chez un élève atteints de TSA.

- Hypothèse 2 : Accompagner l’oral de supports visuels lexicaux permet d’atténuer

les difficultés d’expression orale chez un élève atteints de TSA.

L’objectif de cette étude est d’observer comment un outil inspiré de la méthode PECS permet

de favoriser l’emploi d’un lexique varié et de diminuer les difficultés de communication des

élèves atteints de TSA en classe.

IV- Méthode, matériel et procédure.

Concernant la mise en œuvre de la méthodologie, j’ai opté pour une démarche qualitative. Dans

ce mémoire, il sera essentiel de comprendre l’utilité des supports visuels pour accompagner

l’oral chez un élève atteint de TSA. Une observation participante sera mise en place. C’est une

méthode d’enquête où l’on observe directement par la présence sur le terrain. L’observateur,

moi-même, est impliquée dans l’observation. Je vais interagir avec l’élève concerné durant les

séances. Dans l’utilisation de cette méthode, la construction d’une grille d’observation est

nécessaire pour collecter les données qui répondront à l’objectif lancé. Une enquête par

observation est constituée de plusieurs séances d’observation, dans ce mémoire il y en aura

cinq. Cette méthode me permettra de valider ou invalider mes hypothèses de recherches.

1- Participant

24
Les informations suivantes ont été données par une enseignante spécialisée dans les ressources

autistes de l’Allier ainsi que par l’enseignante de la classe de cette élève. Ayant suivie l’enfant

sélectionné, elles me font part de leurs observations pour ainsi prévoir du mieux possible

l’observation de cette élève à besoins éducatifs particuliers.

a) Présentation générale de l’élève L (9 ans – classe de CM1)

L. est un jeune garçon né le 27 mars 2013, il est âgé de 9 ans. Il vit avec ses deux parents et il

a une petite sœur âgée de 3 ans. Il est scolarisé en milieu ordinaire à l’école Notre Dame de

Montluçon (03) et il reçoit l’aide d’une AESH. L. a toujours été scolarisé dans la même école.

Le développement initial de L. était normal. Il a appris à s'asseoir à 9 mois et à marcher à 15

mois. Aucune perte auditive n'a été notée. Les premiers mots sont apparus au bout d'un an

environ. En 18 mois environ, L. a acquis quelques mots supplémentaires, mais son vocabulaire

est resté largement inchangé jusqu'à ce qu'il entre à la maternelle en 2016. Le bilan réalisé au

Centre de Ressources Autisme (CRA) de l’hôpital Gabriel Montpied de Clermont-Ferrand

confirme le diagnostic du trouble du spectre de l’autisme en janvier 2017.

b) Prise en charge

Actuellement, L. bénéficie d'une prise en charge multidisciplinaire gérée par le Service

d'Éducation Spéciale et d'Aide à Domicile (SESSAD), avec des interventions psychologiques

et orthophoniques hebdomadaires. Une éducatrice intervient quelques fois par mois à domicile

comme à l’école auprès de L. Un carnet de liaisons est utilisé pour faciliter la communication

entre les différents intervenants. La famille et l’AESH doivent également consigner leurs

observations quotidiennes.

c) Communication et compétences langagières générales.

25
Malgré une apparente bonne compréhension du langage, des consignes, il se peut que certaines

informations ne soient pas toujours très claires pour l’élève L : le second degré, l’implicite,

l’humour, les expressions sont bien souvent inaccessibles pour des personnes avec TSA. Le

langage est interprété de façon littérale et beaucoup d’informations orales peuvent être difficiles

à traiter (guidance verbale soutenue). Il se peut que le vocabulaire, le sens des mots lui fassent

défaut. Les inférences, les références au contexte sont compliquées à traiter. Il a besoin d’aide

à la compréhension et l’expression du langage (langage clair, explicite, imagé).

2- Outils méthodologiques

L’observation participante s’étale sur plusieurs séances au cours de mes 3 semaines de stage en

novembre. La durée de chaque séance est de 30 minutes environ en fonction de la fatigabilité

de l’élève. Les séances se sont déroulées en classe sur le temps d’APC (activité pédagogique

supplémentaire). L’élève L. a besoin d’une aide dans la compréhension et l’expression du

langage orale et il est possible de l’aider en ciblant ses difficultés. Les séances sont au nombre

de quatre. Le choix de prendre l’élève L. sur le temps d’APC est réfléchi. La séance réalisée en

classe entière n’a pas été comprise et intégré par l’élève L. La compréhension des mots ayant

plusieurs sens a été difficile pour lui. Les mêmes notions sont donc travaillées par l’élève L. sur

le temps d’APC. L. ne supporte pas le bruit, il est d’autant plus attentif dans un environnement

calme et sur ce temps-ci.

a) Présentation de la méthode PEC’S

La méthode PECS est un système de communication par échange d'images visant à développer

les compétences de communication. Elle est destinée aux enfants et adultes de tous âges atteint

de TSA, ici on l’utilisera pour l’élève L qui a des problèmes de communication entravant le

26
développement de son langage fonctionnel. Elle n'est pas difficile à utiliser, cela demande juste

le respect d’un environnement adéquat et des différentes étapes qui la caractérisent. Le but de

cette méthode est de faciliter la communication avec les autres, d'apprendre à demander des

objets (ballons, chaussures, etc.), à poser et répondre à des questions et à faire des commentaires

(échanger des images pour décrire des objets ou des activités). De nouvelles compétences sont

progressivement introduites afin que l'enfant puisse utiliser PECS de manière autonome dans

chaque situation au quelle il sera confronté.

b) Compétences et objectifs travaillés par L.

Les compétences analysées chez les élèves normalement scolarisés comme les élèves avec TSA

sont celles du socle commun de compétences. Les grilles d’évaluations des progrès sont les

mêmes d’un élève normalement scolarisé à un élève atteint de TSA, c’est à l’enseignante de

faire de la différenciation le long de ces apprentissages pour permettre à l’élève de progresser

comme les autres et à son rythme. (Annexe 2.) Dans l’objet de mon mémoire, il est question de

travailler les compétences lexicales avec comme objectif l’acquisition d’un lexique varié ainsi

que la compréhension des différents sens des mots qui favoriseront ces capacités

communicationnelles comme l’expression orale.

c) Outils d’acquisition du lexique.

Le lexique s’apprend lorsque les élèves se représentent les mots et les emploient correctement

dans différentes situations. Il est également possible d’enrichir le lexique en travaillant le tri et

la catégorisation d’images, qui permettront de développer différentes représentations d’un

même mot pour construire la notion du mot travaillé. Il a été question dans ce mémoire de

s’inspirer de la méthode PEC’S. L’élève L., lors des APC, utilise la catégorisation d’images

pour travailler la polysémie des mots. J’ai mis en place des images/pictogrammes représentants

27
chacune un mot ainsi qu’un classeur des mots comme dans la méthode PEC’S pour que la

polysémie des mots travaillés par des images/pictogrammes soit consignée dans un classeur.

Au fils du temps, ce classeur est enrichi et l’élève peut mémoriser les mots associés à leurs

différents sens. Le lexique travaillé est constitué de mots simples fonctionnels qui sont en lien

avec l’intérêt de l’enfant et sa vie quotidienne. (Annexe 3)

Figure 1 : Exemples d'images/pictogrammes réalisées pour les séances sur la polysémie.

Images récupérées sur ICONS8 et CANVA (images libres de droit).
Les images et les pictogrammes utilisés seront rangés sous forme de tableau dans le classeur au

fur et à mesure des différentes séances avec une explication des différents mots pour garder une

trace de ce qui a été vu et faciliter la révision. (Annexe 4)

28
 Tableau 1 : Exemple d'une partie du tableau restituant les mots avec leurs explications.

J’ai créé une grille d’observation (annexe 5) liée aux séances mises en place pour recueillir les

résultats observés chez l’élève L. en APC mais également lors de la séance en classe entière.

La grille vise à améliorer et développer les compétences de l'élève et ainsi s'adapter aux mesures

spécifiques dont l'élève a besoin. Le profil de l’élève et les adaptations nécessaires à ses besoins

spécifiques sont plus clairement identifiés. Elle permet également d’évaluer les progrès

scolaires de l’élève.

Tableau 2 : Grille d'observation des résultats observés lors d'une séance de polysémie.

Les items analysés sont les suivants : la difficulté à exprimer des concepts abstraits, la difficulté

à identifier les concepts abstraits, la difficulté à exprimer sa pensée, un vocabulaire restreint ou

imprécis, la difficulté à choisir le bon mot à employer, la difficulté à identifier le mot présent

sur l’image/pictogramme.

3- Procédure

a) Déroulement des phases de la méthode PEC’S

29
Phase I : Instruction physique d'échange guidé par l’enseignant. Il apprend à donner une image

quelque conque pour obtenir l'objet qu’il veut (aucune action verbale n’est demandée). Après

plusieurs essais, l’élève apprend à engager un dialogue en donnant l’image de lui-même pour

obtenir l’objet qu’il veut.

Phase II : engager le dialogue avec des obstacles. Lors de cette phase, si l’élève désire un objet,

il viendra chercher une image dans le classeur à images et ira jusqu’à l’enseignante qui ne sera

plus positionnée à côté de lui pour lui tendre l’image et récupérer l’objet souhaité. De nouveaux

pictogrammes lui sont présentés lors de cette deuxième étape.

Phase III : l’élève doit choisir l’image correspondante à l’objet souhaité. Pour ce faire, nous

utilisons deux objets. Un que l’élève aime vraiment et un qu'il n'aime pas. Après cette étape

d'apprentissage, l’élève va chercher dans le classeur des pictogrammes une image appropriée

parmi un ensemble d'images et se retourne vers l’enseignante pour récupérer l’objet demandé.

Phase IV : Il apprend à faire des phrases simples avec des bandes de phrases amovibles. Ensuite,

l'enfant utilise l'image de "je veux" et l'image de l'objet désiré. Développez progressivement la

phrase en ajoutant des éléments tels que des adjectifs et des verbes. A ce stade, l’élève a entre

20 et 50 images dans son classeur de pictogrammes et elle peut demander un objet à une autre

personne que l’enseignante.

Phase V : l’élève apprend à répondre aux questions de type « qu’est-ce que tu veux ».

Phase VI : l’élève donne de plus en plus de détails en répondant aux questions « qu’est-ce que

c’est » - « qu’est-ce que tu vois » en utilisant un vocabulaire adapté à la situation.

b) Déroulement de la séance en classe entière

Lors de la séance en classe entière, l’élève L suit l’enseignement au même titre que les autres.

(Annexe 6)

30
 c) Déroulement des 4 séances expérimentales.

Comme dit précédemment, l’élève L n’a pas réussi à suivre et à répondre à l’objectif souhaité

de la séance. Il a fallu adapter la séance à ses besoins et à ses capacités.

Les différentes séances s’appuient sur les mêmes compétences. Elles s’organisent sur la

compréhension de nouveaux mots ainsi que la révision et la mémorisation pour pouvoir par la

suite réemployer ces différents termes à l’oral. Il devra retrouver les deux images qui ont un

nom se prononçant de la même manière mais ayant un sens différent. Pour l’explication de la

procédure nous prendrons un exemple en particulier pour l’illustrer. Le même déroulement sera

utilisé pour chaque images et/ou pictogrammes.

Dans un premier temps, je lui propose les images et pictogrammes relatives à la séance 1. Je lui

laisse le temps qu’il lui faut pour les découvrir. Étant un élève de niveau CM1, il a acquis un

certain vocabulaire lors de sa scolarité, le but ici est surtout de travailler le sens des mots qu’il

a pu ou non apprendre par le passé.

Dans un deuxième temps, je lui pose la question suivante : « Que vois-tu sur cette image ? »

« Qu’est-ce que c’est » pour l’emmener à décrire ce qu’il voit.

Figure 2 : Des marrons.

La réponse attendue est : je vois des marrons.

Je lui demande ensuite « Est-ce que dans les images proposées tu peux me trouver une autre

image qui caractérise aussi le mot « marron » ? »

La réponse attendue est : oui je vois l’image avec la couleur marron (en me tendant l’image

correspondante).

31
 Figure 3 : La couleur marron.
Je lui demande « Dis-moi L, c’est le même mot mais est-ce qu’ils veulent dire la même

chose ? »

La réponse attendue est : un même mot peut avoir plusieurs définitions.

Ensuite, je lui demande de me donner des exemples de phrases oralement avec les mots qui

viennent d’être vus (maximum 3-4 phrases). L’élève L. se rendra mieux compte du sens

différent des mots en les utilisant à voix haute et en construisant ces propres phrases. Après

ceci, les mêmes questions sont posées avec d’autres images/pictogrammes pour lui permettre

d’élargir son panel lexical.

La restitution de tous les mots vus pendant la séance seront répertoriés dans un tableau comme

celui-ci-dessous puis rangé dans le classeur (collage des images/pictogrammes dans le tableau

vierge distribué en début de séance) :

32
 Tableau 3 : Récapitulatif des mots avec leurs explications.
Au fur et à mesure des séances, l’élève sera amené à décrire les images et les pictogrammes par

lui-même, et pas seulement quand il lui ai demandé de le faire oralement. La révisions des mots

vus aux séances précédentes se fera en début de nouvelles séances sous forme de questions. Par

exemple, « Donne-moi les deux sens du mot « marron. », « quel sens a le mot « cuisinière »

dans la phrase « La cuisinière a fini son repas ? » ».

Les quatre tableaux utilisés lors des séances (un tableau revient à une séance) ainsi que toutes

les images et pictogrammes sont en annexe. Pendant ce temps, je remplis la grille d’observation

pour recueillir les résultats observés chez l’élève durant les différentes séances.

Voici un rappel de la grille d’observation :

33
 Tableau 4 : Grille d'observation des résultats observés lors d'une séance de polysémie.

Durant la totalité de la séance, l’AESH veille au confort et à l’aide nécessaire auprès de

l’élève L s’il en ressent le besoin en plus de ma présence.

En général, l’incitation verbale est souvent utilisée avec les élèves et elle fonctionne bien avec

les élèves TSA. Elle consiste à énoncer le début de la phrase pour stimuler le langage. Elle leur

permet de prendre amplement confiance en eux pour terminer la phrase. Lorsque l’élève se

trompe, l’enseignant se doit de le corriger sans montrer trop d’insistance pas peur de frustrer

l’élève. Cela consiste simplement à répéter la phrase comme elle aurait dû être dite. Il est

essentiel d’être patient car l’élève commettra peut-être l’erreur plusieurs fois avant de se

corriger et d’intégrer le mot ou l’expression comme elle doit être comprise.

Les différents outils inspirés de la méthode PEC’S sont donc les pictogrammes et les images

qui permettent le support visuel nécessaire à la compréhension du lexique de la langue orale

ainsi qu’à la réutilisation des mots ultérieurement dans différents contextes.

34
 V- Résultats

1- Séance en classe entière

La première séance sur la polysémie des mots a été faite en classe entière. La fiche de

préparation de séance se trouve en annexe pour expliquer dans le détail le déroulement de cette

séance. Voici la grille d’observation de l’élève L. remplie lors de la séance en classe entière :

Tableau 5 : Observations séance en classe entière.

Les résultats de la séance en classe entière montrent qu’il a souvent des difficultés à s’exprimer

en utilisant des concepts abstraits et des difficultés à les identifier également. Il peine à

s’exprimer lorsque le lexique ne lui ai pas familier et ainsi à choisir le bon mot à employer.

Dans cette séance, il n’y avait pas de mot représenté sous forme d’image, l’observation de cet

item n’a pas pu être faite. L. a besoin d’une aide constante pour la compréhension ainsi que

l’utilisation de certains mots lexicaux lorsqu’il souhaite s’exprimer. Il ne comprend pas le sens

35
d’un mot dans certaines phrases car pour lui ce mot ne possède qu’un sens. Par la suite, le

réemploi des mots étudiés est complexe.

2- Séance 1.

Pour rappel, les séances se déroulent dans cet ordre ci, les résultats seront présentés dans le

même ordre.

Phase 1: découverte des images/pictogrammes

Phase 2: description des images/pictogrammes avec l’association de ceux-ci avec les

images/pictogrammes qui se prononcent de la même façon.

Phase 3: donner des exemples de phrases avec les mots étudiés.

Phase 4: restitution des mots dans le tableau.

La séance 1 a été une séance de découverte pour l’élève L. Il s’est familiarisé avec les supports

visuels proposés durant la séance pour arriver à une certaine autonomie les séances suivantes.

J’ai guidé cette première séance en posant différentes questions énoncées dans la procédure.

L’élève L. avait en sa possession 14 images (dont 8 images et 6 pictogrammes). Les images

marchent par deux. Les illustrations représentées se prononcent de la même façon.

Il avait les mots suivants : marron, cuisinière, souris, avocat, feuille, éclair et lettre.

Le mot « marron » a été fait en guise d’exemple. Pendant la séance, deux images/pictogrammes

n’ont pas été trouvés. Il s’agit de :

- L’appareil qui sert à chauffer et à cuire les aliments : la cuisinière (en association

avec la femme qui cuisine).

- Le métier d’avocat (en association avec le fruit). Figure ….

L’élève n’a pas su donner des exemples de phrases avec les mots étudiés. Il a seulement entendu

les phrases données en exemple.

36
Voici l’observation de la séance 1 :

Tableau 6 : Observations séance 1.

Les résultats de la première séance montrent qu’il a souvent des difficultés à s’exprimer en

utilisant des concepts abstraits et parfois des difficultés à les identifier également. Il peine

parfois à s’exprimer lorsque le lexique ne lui ai pas familier ainsi il peine souvent à choisir le

bon mot à employer. L’identification des mots présents sur les images/pictogrammes montrent

quelques difficultés. L. a besoin d’une aide constante pour la compréhension ainsi que

l’utilisation de certains mots lexicaux lorsqu’il souhaite s’exprimer. Il ne se fait pas confiance

et préfère demander plutôt que se tromper.

Restitution des mots de la séance 1 : annexe 7

3- Séance 2.

37
Au début de la séance 2, la restitution des mots de la séance 1 a été faite sous forme de questions

« Donne-moi les deux sens du mot « marron. », « Fais-moi deux phrases de sens différent avec

le mot avocat » ? » ». L’élève a eu du mal à restituer les connaissances vues à la séance dernière.

Pour cette séance, l’élève L. a en sa possession 14 images (dont 8 images et 6 pictogrammes).

Il avait les mots : dossier, rose, carte, sirène, bouchon, tableau et bouton.

La séance s’est déroulée comme la première.

Un pictogramme n’a pas été trouvé :

- Partie d’un siège où l’on appuie son dos : le dossier (en association avec

« l’ensemble de documents »). Figure……

4 images ont mal été associées :

- Le bouchon de bouteille (en association avec les « embouteillages » en voiture).

Figure ……

- Le mot sirène caractérisant la créature légendaire (en association avec la « sirène »

des pompiers »). Figure…….

L’élève n’a pas su donner des exemples de phrases avec les mots étudiés. Il a seulement entendu

les phrases données en exemple.

Voici l’observation de la séance 2 :

38
 Tableau 7 : Observations séance 2.

Les résultats de la deuxième séance montrent qu’il a souvent des difficultés à s’exprimer en

utilisant des concepts abstraits et des difficultés à les identifier également. Il peine parfois à

s’exprimer lorsque le lexique ne lui ai pas familier ainsi il a du mal à choisir le bon mot à

employer. L’identification des mots présents sur les images/pictogrammes montrent quelques

difficultés. Dans cette deuxième séance, il a été question de le laisser décrire les

images/pictogrammes en légère autonomie mais au cours de la séance il a été observé qu’il ne

se sentait pas prêt de le faire par lui-même. C’était une source de stress et il était dans une

posture d’inconfort. Souvent tourné vers l’AESH, il demandait la répétition de certains mots

qu’il ne connaissait pas.

4- Séance 3.

39
Au début de la séance 3, la restitution des mots de la séance 1 et 2 a été faite sous forme de

questions « Donne-moi les deux sens du mot « rose et carte », « Fais-moi deux phrases de sens

différent avec le mot tableau » ». L’élève a réussi à donner quelques exemples en construisant

des phrases avec son vocabulaire.

« Papa à une carte pour payer. » - « La rose est une fleur. » - « Le tableau vert de la classe. »

- « Le peintre dessine sur un tableau. »

Pour la séance 3, l’élève L. a en sa possession 14 images (dont 6 images et 8 pictogrammes). Il

avait les mots : pièce, terre, aiguille, bois, cabine, grain et ampoule.

La séance s’est déroulée comme la première et la deuxième.

Un pictogramme n’a pas été trouvé :

- L’ampoule de médicament (en association avec l’ampoule pour la lumière). Figure

….

2 images ont mal été associées :

- La terre représentant la planète (en association avec la terre de culture). Figure…..

L’élève a donné quelques exemples de phrases avec l’aide de l’AESH. Les exemples sont :

- Avec le mot pièce : « J’ai donné une pièce de deux euros pour payer mon jouet. » -

« Je suis dans la même pièce que vous. »

- Avec le mot : cabine : « La cabine de douche est grande » - « Il y a beaucoup de

cabines d’essayage dans ce magasin ».

Voici l’observation de la séance 3 :

40
 Tableau 8 : Observations séance 3.

Les résultats de la troisième séance montrent qu’il a souvent des difficultés à s’exprimer en

utilisant des concepts abstraits et moins de difficultés à les identifier par rapport aux séances

précédentes. Il peine parfois à s’exprimer lorsque le lexique ne lui ai pas familier ainsi il a du

mal à choisir le bon mot à employer. L’identification des mots présents sur les

images/pictogrammes ne montrent plus de difficulté. Dans cette troisième séance, il a pris

l’initiative en milieu de séance de décrire les images et les pictogrammes par lui-même. Il s’est

moins tourné vers l’AESH et se sentait plus confiant que les séances dernières. L’assimilation

des images s’est quasiment faite sans hésitation de sa part.

5- Séance 4

Au début de la séance 4, la restitution des mots de la séance 1, 2 et 3 a été faite sous forme de

questions « Donne-moi les deux sens du mot « pièce, cabine et grain », « Fais-moi deux phrases

41
de sens différent avec le mot aiguille et ensuite avec le mot bois ». L. a su restituer plusieurs

exemples en utilisant le vocabulaire adéquat.

« J’utilise des pièces pour payer mes jeux. » - « Dans un puzzle, il y a pleins de pièces. » - « J’ai

une cabine de douche à la maison. » - « Ma sœur a un grain de beauté » - « L’infirmière nous

pique avec l’aiguille de la seringue. » - « En couture, on a besoin d’une aiguille. » - « Papa va

dans le bois chercher des champignons. » - « Le meuble est tout en bois. »

Pour la dernière séance, l’élève L. a en sa possession 14 images (dont 2 images et 12

pictogrammes). Il avait les mots : glace, course, feu, bûche, caisse, étoile et planche.

La séance s’est déroulée comme les séances passées.

Un pictogramme a mal été associée :

- La bûche de bois (en association avec la bûche de Noël). Figure ……

L. nous a donné des exemples de phrases lorsqu’il lui a été demandé.

- Avec le mot : glace « J’ai mangé une glace à la vanille » - « Je glisse sur de la glace. »

- Avec le mot : course « Je fais les courses au supermarché avec ma maman. » - « mon

papa fait des courses en compétition ».

- Avec le mot feu « Je m’arrête au feu rouge » - « On fait un feu de camp ».

Voici l’observation de la séance 4 :

42
 Tableau 9 : Observations séance 4.

Lors de la dernière séance, L. montrent de moins en moins de difficulté dans plusieurs items.

Il n’est plus en difficulté lorsqu’il faut exprimer sa pensée et dans l’identification des images et

pictogrammes présentés. Il a parfois du mal à choisir le bon mot à employer avec le vocabulaire

adapté. Il reste quelques améliorations à avoir dans l’expression et l’identification de concepts

abstraits qui entraine à la compréhension de la langue française. Dans cette dernière séance, il

a pris l’initiative en milieu de séance, comme durant la séance 3, de décrire les images et les

pictogrammes par lui-même. L’assimilation des images s’est faite sans hésitation de sa part tout

en prenant son temps.

4 Discussion.

1- Interprétation des résultats.

43
A la suite de l’observation participante, une comparaison des résultats avec les données de la

littérature exposées en première partie va être effectuée.

Les élèves atteint de TSA fonctionnent différemment des autres mais comme chacun, il

possède des qualités, des capacités et des potentialités qu’il est important de mettre en avant.

Ils ont des particularités qui ne leur permet pas d’acquérir des compétences scolaires en même

temps que des élèves ordinaires. Ils rencontrent des difficultés cognitives qui vont se ressentir

dans les apprentissages, qui sont source de fatigue (Pangrani et Picard 2022). Pour ces enfants

il faut opter pour une stratégie opposée aux autres élèves, c’est-à-dire faire d’abord des

exercices d’application pour qu’ils puissent comprendre le sens de ce qui est étudié. Nous

devons adapter notre langage et accepter les erreurs. L’idée dans ce mémoire a été de

proposer deux images pour chaque mot à double sens afin que l’élève puisse se faire une

représentation mentale de ce mot. Pour mettre en place des supports visuels il a été important

d’évaluer le niveau de compréhension de l’élève pour lui permettre de s’exprimer avec le

lexique étudié (Prudhon, E. et Duboisdindien,G 2016). Cette expérimentation a permis

l’exploration de modalités interactives permettant à l’élève de découvrir le sens des mots sous

un autre aspect.

En comparaison avec la séance en classe entière, l’observation envers la compréhension des

mots s’est améliorée. La grille d’observation montre que ses difficultés dans plusieurs items

diminuent de « souvent » à « parfois » au fils des séances. Pour la séance 1, L. a trouvé

difficile le fait d’identifier des mots, qui pour lui, n’ont qu’un sens et non deux. Pour la

plupart des mots étudiés, c’était une découverte de sens. La séance sur la polysémie des mots

est difficile pour les élèves atteint de TSA car ils ne comprennent pas comment un mot peut

avoir plusieurs sens. La flexibilité mentale a été travaillé permettant à l’élève de s’adapter

plus facilement et de s’engager dans les apprentissages en développant des capacités qui lui

44
permettront de faire face à différentes situations de vie (Corneau, Dion, Jumeau, bouchard et

Jennifer, 2014). Les différentes observations montrent de la peur et un manque de confiance

de l’élève. Un sentiment de panique l’envahit lorsqu’il n’a pas la réponse surtout lorsqu’il se

trouve en autonomie comme notamment durant la deuxième séance. Le fait d’organiser les

séances permet à l’élève acquérir de l’autonomie. Plus un élève est indépendant, moins il est

stressé et plus la compréhension de ce dont il a besoin est facilitée. La catégorisation en

commençant par un tri d’images en associant deux images (Prudhon, E. et Duboisdindien,G

2016) ayant le même mot mais des sens différents a été un succès au cours des séances.

Concernant la troisième séance, l’élève s’est mis en avant et a pris des initiatives pendant la

séance. L. a décrit les images et les pictogrammes par lui-même. La compréhension de celles-

ci s’est faite sans grande hésitation de sa part. Et cela s’est encore amélioré lors de la dernière

séance. Le fait d’utiliser les supports visuels en individuel lui permet de faciliter la

compréhension du monde qui l’entoure et de créer des possibilités d’interaction avec son

environnement par la suite (Gilmer 2016). Les images et pictogrammes étaient attrayantes ce

qui a favorisé l’implication de l’élève. Le visuel est le point fort de l’élève L.

Concernant l’expression orale, durant les séances 1, 2 et 3, l’élève montre des difficultés à

s’exprimer en utilisant des concepts qu’il considère abstrait. La révision des mots et sa

mémorisation est une étape primordiale car un élève TSA a du mal à réinvestir ses acquis

(Pangrani et Picard 2022). La révision des mots est faite à chaque début de séance et semble

gratifiante pour l’élève. Le fait de visualiser permet à l’élève de ne pas perdre l’information

apprise comme la parole orale. A la dernière séance, aucune difficulté n’a été remarqué lorsqu’il

devait exprimer les mots avec ses propres tournures de phrases. En ce qui concerne la polysémie

des mots, il reste quelques améliorations à avoir mais un travail sur lui-même a été fait comparé

à la première séance en classe entière.

45
En présence de supports visuels, le sens des mots lui était facilité mais la compréhension a été

améliorée au cours de cette expérimentation. Cela a permis l’acquisition de certaines

compétences langagières comme l’acquisition d’un lexique varié qui avec plus de séances aurait

pu être acquise totale (Pangrani et Picard 2022). La séance sur polysémie des mots à double

sens aurait été prolongé par celle à triple sens et plus.

2- Validation des hypothèses et réponse à la question de recherche.

La mise en relation des informations théoriques avec les résultats de la recherche permet

désormais d’affirmer ou d’infirmer les différentes hypothèses émises et de répondre à la

question de recherche. La question de recherche de cette étude était la suivante :

Comment l’utilisation d’un outil inspiré de la méthode PEC’S permet-il de développer les

compétences lexicales liées aux capacités communicationnelles des élèves ayant un TSA

en milieu scolaire ?

Pour rappel, les hypothèses émises étaient les suivantes :

- Hypothèse 1 : Accompagner l’oral de supports visuels lexicaux permet d’atténuer

les difficultés de compréhension orale chez un élève atteints de TSA.

- Hypothèse 2 : Accompagner l’oral de supports visuels lexicaux permet d’atténuer

les difficultés d’expression orale chez un élève atteints de TSA.

Réponse à formuler

Le lien avec la méthode PEC’S a été réussi car l’enfant a su s’exprimer à l’aide des images et

pictogrammes de façon adaptée et de manière compréhensible. La stratégie des supports visuels

permet à l’élève et à son entourage de le comprendre et ainsi d’exprimer ses besoins.

46
 3- Critique et limites de l’étude.

La scolarisation des élèves avec TSA étant un sujet très développé il a pu être exploré de

manière très large et sur des thématiques variées. De fait, j’ai pu trouver de nombreux articles.

Or, j’ai pu observer des dates de parution de certains articles qui étaient trop anciennes, des

contradictions d’articles entre eux, des idées générales ne correspondant pas à ce que je

recherchais. Il a donc été nécessaire que je réalise un tri dans les différents articles étudiés et

les diverses informations obtenues afin de ne sélectionner que les données qui me semblaient

les plus pertinentes dans le cas de mon étude. Avec du recul, j’ai pu constater la présence de

certains biais dans la méthodologie de recherche utilisée pour répondre à ma question de

recherche. L’étude qualitative permet d’analyser et de comprendre, ici, l’élève L et de s’adapter

à ses besoins mais une observation participante sur le long terme est plus exploitable que sur

quelques séances durant un stage. En ce qui concerne les autres biais méthodologiques, le

manque de participants a été une limite conséquente car mes résultats n’ont pas pu être comparé.

Comme dit précédemment, la durée courte de l’expérimentation ne m’a pas permis de voir

l’évolution de L. sur le long terme et ainsi d’adapter les supports visuels en fonction de ses

nouveaux besoins. Les données recueillis ont été insuffisantes et étant dans une observation

participante, mon observation a pu modifier le comportement de l’élève observé. Concernant,

la méthode PEC’S, il était possible de s’en inspirer sans l’utiliser car il est fondamental de

suivre une formation.

4- Réinvestissement professionnel et apports personnels.

Étudiante en licence Sciences pour la Santé avant de débuter le master MEEF 1er degré, la

première question que je me suis posée a été en lien avec les élèves présentant un trouble du

spectre autistique. Comment sont-ils scolarisés ?

47
Ayant un intérêt particulier pour l’univers du médical, cette étude m’a permis de lier

l’acquisition de mes connaissances à d’autres connaissances en cours d’acquisition sur ce sujet.

J’ai effectué un stage de deux semaines consécutives dans une classe d’ULIS à l’école Ampère

située à Yzeure (03), l’enseignante spécialisée m’a présenté les élèves ainsi que les dispositifs

mis en place pour chacun. J’ai eu la chance de pouvoir donner certains enseignements à un petit

groupe d’élèves ce qui m’a permis d’être au cœur de ces apprentissages spécialisés. L’élève

doit s’épanouir à l’école pour développer ses capacités sociales et progresser de manière

durable.

La recherche, les développements récents et les stratégies nationales mises en place comme

celle de 2018-2022 (4e plan autisme) permettent de nos jours de scolariser en maternelle tous

les enfants autistes, d’adapter leur parcours scolaire de l’école élémentaire au lycée, de former

et accompagner les enseignants à l’accueil des enfants autistes et ainsi leur garantir une place

dans l’enseignement supérieur. Ce travail d’initiation à la recherche a été une expérience

particulièrement enrichissante tant d’un point de vue personnel que professionnel car il a suscité

de nombreuses remises en question. L’élaboration de ce travail contribue à me faire me projeter

vers une éventuelle future pratique professionnelle. Il m’a également permis d’acquérir

davantage de capacités de réflexion et de prise de recul. Les différentes recherches scientifiques

m’ont conforté dans ce choix d’aborder ce thème pour lequel j’ai eu un intérêt particulier et

m’encouragent à poursuivre mes recherches et réflexions.

5 Conclusion :

A faire

48
 Pour Charles Gardou, l'identification des enfants à « besoins particuliers » va à l'encontre

d'une société inclusive et met en évidence un paradoxe en France, celui de la désignation d’un

handicap. Il cite « En constatant que la porte du changement culturel résiste, nous pouvons

penser soit qu’elle est et restera irrémédiablement fermée ; soit qu’elle peut s’ouvrir si l’on met

en œuvre les conditions nécessaires et que l’on recourt aux moyens adéquats ». (Boutonnier,

Furno, John et Mérens, 2020 p.11-12). D’après Christine Philip (2018), maître de conférence

en sciences de l’éducation, si l’Éducation Nationale souhaite que l'éducation inclusive soit plus

que des « danses avec les mots », comme le disait Charles Gardou, la société doit non seulement

cibler la scolarisation des élèves en situation de handicap, mais transformer l'école en

accueillant et en considérant « toutes » les différences.

Ouverture :

A faire

Aides visuelles pour :

- Se repérer dans l’espace

- Se repérer dans le temps

- Planification des tâches

- Autonomie

- Valorisation du comportement

- Améliorer les relations sociales

49
Annexe :

50
Source : Pyramid PECS France

Source : Pyramid PECS France

51
Séance classe entière :

52
Pictogrammes/images :

53
54
55
56
57
58
59
60
61
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