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Fundamentos y mtodos de la Educacin Matemtica

Resumen y comentarios al artculo: Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 7(2), 33-115.

Introduccin

Guy Brousseau es profesor de educacin matemtica de la Universidad de Burdeos, en Francia. Es una de las personalidades francesas en el tema. En este artculo, Brousseau busca crear una teora de la educacin matemtica. Esto es, busca crear, consolidar y relacionar un conjunto de conceptos tales que su utilizacin permita el estudio de los fenmenos involucrados en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Para lograrlo, Brousseau utiliza una aproximacin sistmica: considera la comunicacin del conocimiento matemtico como un proceso dentro de un sistema, sistema compuesto por una variedad de sub-sistemas que interactuan entre ellos. Dada la complejidad de las interacciones que se dan dentro de este sistema, Brousseau propone la construccin de un modelo de este sistema. Este modelo, conjunto de conceptos organizados, debe: permitir la descripcin de aquellos tipos de relaciones humanas pertinentes en el aprendizaje y la enseanza de las matemticas; permitir considerar todos los fenmenos pertinentes; ser consistente. Se considera en primera instancia el problema de la gnesis y la comunicacin del saber matemtico. Despus se hace un breve anlisis de algunos fenmenos de la educacin matemtica. En seguida, se introducen los conceptos de situacin a-didctica, situacin didctica, contrato didctico y transposicin didctica. El modelaje de la situacin didctica se efecta haciendo una similitud con la nocin de juego.

La comunicacin del saber

Cmo se comunica el saber matemtico? Cules son las caractersticas de esta comunicacin? Cmo inuyen estas caractersticas en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas? El conocimiento matemtico es creado por el individuo dentro de una comunidad cientca. La creacin del conocimiento se da, en general, dentro de condiciones y contextos particulares y por medio de un proceso cientco en el que se dan conjeturas, se hacen hiptesis, se prueban ideas, se cometen errores y se falsican teoras. Sin embargo, una vez que el matemtico ha descubierto una teora o un resultado y ha comprobado, para s mismo, la validez de los mismos, l debe comunicar sus descubrimientos a la comunidad cientca. No obstante, la comunidad cientca no requiere que l describa el proceso por medio del cual l hizo el descubrimiento. Lo que la comunidad cientca le exige es una forma de presentacin en la cual sea clara la validez y la importancia del resultado. Esta forma de presentacin (en general, axiomtica) des-contextualiza el conocimiento matemtico: desaparece la informacin acerca de las circunstancias, los problemas y los procesos que dieron lugar al conocimiento. La comunidad cientca

Trabajo preparado por Pedro Gmez 5/93

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transforma y amplia este conocimiento y, es este conocimiento transformado y ampliado el que es recibido por el profesor. Lo ideal es que el profesor reciba y vuelva a construir un contexto para este conocimiento, al crear situaciones didcticas que simulen una micro-sociedad cientca. El estudiante vuelve entonces a crear el conocimiento dentro de un proceso de construccin social en esta supuesta comunidad cientca del saln de clase. Una vez que el alumno ha construido por s mismo su propio conocimiento, l debe eliminar, de nuevo, el contexto dentro del cual lo construy, de tal forma que este conocimiento pueda ser utilizado y se aproxime al conocimiento cultural de la comunidad matemtica.

Personal

Temporal

Dentro de un contexto Se elimina el contexto, el tiempo y la persona El autor crea un conocimiento Condiciones de comunicacin Lo comunica a la comunidad cientfica Se presenta para mostrar validez e importancia Con el propsito de que sea un conocimiento cultural Y, adaptar su conocimmiento al conocimiento cultural La comunidad transforma y aumenta el conocimiento

Para despus descontesxtualizarlo

El profesor, al recibirlo, debera contextalizarlo

El alumno debera "recrear" por l mismo el conocimiento

Creando situaciones didcticas que simulen un micro-sociedad cientfica

La didctica

Parecera que para responder a buena parte de las preguntas de la educacin matemtica es indispensable tener una buena teora epistemolgica y una buena ingeniera didctica. La didctica estudia la comunicacin del conocimiento y pretende teorizar sobre su objeto de estudio. Sin embargo, ella no podr satisfacer este reto, a menos que se cumplan las siguientes dos condiciones:

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v Hacer explcitos los fenmenos especcos que parecen ser explicados por los conceptos originales; v indicar los mtodos de validacin que ella utiliza para lograr la explicacin. Estas dos condiciones son indispensables para que la educacin matemtica pueda conocer de manera cientca su objeto de estudio y, por lo tanto, para que sea posible disear e implantar acciones de enseanza controladas.[Brousseau Guy, 1986, p. 40].

El modelo

El modelo que se propone est basado en cuatro conceptos v La situacin a-didctica v La situacin didctica v El contrato didctico v La transposicin didctica y en las siguientes hiptesis: v El conocimiento se produce dentro del espacio de las asociaciones entre las buenas preguntas y las buenas respuestas v El alumno construye su conocimiento a partir de sus propias experiencias y de sus interacciones con el entorno como factor de contradicciones, dicultades y desequilibrios (como en la sociedad misma) v Slo se reconoce que se ha adquirido un conocimiento cuando el alumno es capaz de resolver nuevos problemas La grca muestra la relacin entre estos conceptos y la generacin del conocimiento
Actuacin

Alumno Interaccin con el entorno

Respuesta Situacin didctica Aporte del profesor Transposicin didctica

Situacin a- didctica

Profesor

Situacin problemtica Bsqueda de resolucin de conflictos Interaccin Contrato didctico Responsabilidades mutuas

matemtico.

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El profesor debe proponer una situacin problemtica que incite al alumno a actuar al interactuar con el entorno. Mientras que el profesor no interviene, esta es una situacin a-didctica. Sin embargo, para lograr que el alumno construya su conocimiento, es necesario que el profesor aporte a esta situacin, sugiriendo formas o mtodos para producir la respuesta: respondiendo a partir de conocimientos previos, comprendiendo y construyendo un nuevo conocimiento, aplicando lecciones anteriores, reconociendo las preguntas, adivinando, resolviendo, etctera. Esta interaccin entre el profesor y el alumno acerca de lo que el profesor espera y lo que el alumno debe presentar, construye el contrato didctico, como el conjunto de reglas de juego y las estrategias de la situacin didctica. Este contrato didctico implica responsabilidades mutuas entre el profesor y el alumno. La responsabilidad del profesor (adems de proponer la situacin a-didctica) es la de resolver los conflictos que se generan en el contrato didctico, con motivo de las dificultades en la bsqueda de la respuesta por parte del estudiante. Para resolver estos conflictos, el profesor debe transformar el conocimiento cultural a un conocimiento apropiado al contexto de la interaccin. Este proceso de adaptacin del conocimiento es la transposicin didctica. Desafortunadamente, no se conocen la condiciones necesarias mnimas para darle sentido a la actividad del alumno, ni sucientes para satisfacer su contrato. El profesor, adems de los problemas, debe tambin dar los medios para resolverlos. Debe entonces hacer como si l supiera cmo, a partir de un cierto conocimiento (enseado) se fabrican las soluciones a nuevos problemas (p. 61). Al producirse los conictos en el contrato didctico (en la bsqueda de una solucin a un problema) el profesor se ve abocado a resolverlos por medio de algoritmos. Este procedimiento, el ms comn para resolver los conflictos, tiene grandes riesgos: puede darse un deslizamiento en el contrato didctico, puesto que el algoritmo se convierte en el objeto del conocimiento: el profesor lo presenta y el alumno lo recibe, esperando ser capaz de aplicarlo. En este deslizamiento metamatemtico el contrato cambia a una discusin y negociacin sobre el algoritmo. El profesor quisiera ensearle al alumno a buscar; ste espera que se le den los algoritmos (p. 62)

Algunas paradojas

El modelo no es necesariamente coherente. Las caractersticas del alumno, el profesor, el conocimiento a adquirir y las situaciones en las que este conocimiento se construye producen paradojas: situaciones en las que el proceso no necesariamente sucede como se espera. Algunas de estas paradojas son las siguientes. La obligacin del profesor. El profesor tiene la obligacin social de ensear. El alumno se lo exige y el profesor le dice cmo resolver el problema, rompiendo el esquema de adaptacin del alumno a una situacin problemtica en la que l debe construir su conocimiento. La paradoja de la adaptacin. En algunos casos hay que aceptar que el conocimiento se construye por etapas (v.g., la nocin de lmite), en las que hay aproximacin e inexactitud entre el conocimiento aprendido por el alumno y el conocimiento cultural. El profesor puede escoger entre ensear un conocimiento formal sin significado o ensear un conocimiento ms o menos falso que habr que rectificar (p. 68). Sin embargo, la memorizacin de conocimientos formales no le permite al alumno ser capaz de aplicar el conocimiento, puesto que ste se ha transmitido por medio de ejercicios que carecen de sentido. Por otra parte, el desarrollo de conocimientos por etapas tiene sus problemas: es difcil cambiar un conocimiento falso que ha sido bien adquirido.

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La negacin del saber. Si el alumno no tiene el apoyo del profesor (situacin a-didctica), no ser capaz de reconocer el nuevo conocimiento cuando ha resuelto un problema. La prdida de la incertidumbre. Las situaciones problemticas generan incertidumbre que produce angustia y placer. La reduccin de esta incertidumbre es el propsito de la actividad intelectual. Encontrar el conocimiento hace desaparecer la incertidumbre y elimina la motivacin por buscar nuevas respuestas a los problemas. La paradoja del actor. Qu papel debe jugar el profesor? Debera comportarse como matemtico y eliminar as la necesidad de situaciones didcticas? O, debe comportarse como un actor activo de una comedia que no est descrita con anterioridad? El profesor debe buscar que el alumno re - produzca el conocimiento.

La nocin de juego

Se busca modelar la interaccin entre alumno, profesor y entorno educativo por medio de la aproximacin de sistemas a travs de la nocin de juego. Se va a suponer que la nocin de situacin se aproxima con la nocin de juego. En este juego, el alumno y el profesor son jugadores que toman decisiones. En el juego debe haber alguna sensacin de control, pero tambin debe existir la incertidumbre. El propsito es el de describir los sub - sistemas a partir de las relaciones que estos tienen dentro del juego. En esta descripcin, el conocimiento debe aparecer como la solucin o como el medio para establecer una estrategia ptima. El modelo debe ser tal que se puedan representar todas las situaciones que puedan ser observadas en la realidad.

Situaciones adidcticas y juego

La grca muestra la funcin del concepto de juego dentro de la conceptualizacin de las situaciones a-didcticas y didcticas. El alumno tiene un juego con el entorno Alumno

Profesor

Organizador de juegos

Conocimiento

Funcin en aprendizaje

Institucionalizacin

Conocimiento cultural

Entorno a-didctico

Validacin en situaciones no didcticas

a-didctico. El propsito de este juego es el conocimiento del alumno. Este aprendizaje est regulado (reglas del juego) por el conocimiento cultural y es validado cuando el alumno resuelve problemas reales (carentes de componentes didcticos). Esta validacin es tambin controlada por el conocimiento cultural. El profesor juega dos juegos: como organizador de juegos (es quien propone las situaciones a-didcti-

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cas) y como institucionalizador (es quien valida el conocimiento personal del alumno y lo gua en su proceso de descontextualizacin de este conocimiento convirtindolo en conocimiento cultural). Para que el proceso tenga xito, el entorno debe, al mismo tiempo, contener los estmulos didcticos para que el alumno establezca una interaccin y aproximarse a la realidad, de tal forma que el conocimiento pueda ser descontextualizado. Esta es una dualidad que se juega con el contrato didctico. Para avanzar en el proceso de modelaje, es necesario clasicar las interacciones sujeto entorno, las diversas formas de organizacin del entorno, el funcionamiento del conocimiento y la evolucin espontnea de los conocimientos.

Referencias

Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 7(2), 33-115.

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El saber matemtico y la transposicin didctica El trabajo del matemtico

Objeto de los estudios en didctica El trabajo del alumno

El trabajo del profesor Algunas preguntas preliminares ingenuas y fundamentales El efecto Topaz y el control de la incertidumbre El efecto Jourdain y el malentendido fundamental

Fenmenos de la didctica El deslizamiento metacognitivo

El abuso de la analoga El envejecimiento de las situaciones de enseanza Situacin didctica y situacin a-didctica El contrato didctico Ejemplo de evolucin de una situacin a-didctica

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Elementos para una modelizacin

La epistemologa de los profesores El efecto Dienes Heurstica y didctica La paradoja de la devolucin de situaciones

Las paradojas del contrato didctico

Las paradojas de la adaptacin de situaciones Las paradojas del aprendizaje por adaptacin La paradoja sobre el actor Situacin fundamental correspondiente a un conocimiento

Medios y mtodos de modelizacin de situaciones didcticas

La nocin de juego El juego y la realidad

Los subsistemas fundamentales

Las situaciones a-didcticas

Distinguir los tipos de situaciones a-didcticas Primer estudio de tres tipos de s-a-d

Actuacin Alumno Interaccin con el entorno Respuesta

Situacin, transposicin y contrato didcticos

Situacin didctica

Situacin a- didctica

Aporte del profesor Transposicin didctica

Profesor

Situacin problemtica Bsqueda de resolucin de conflictos Interaccin Contrato didctico Responsabilidades mutuas

Alumno

El juego
Funcin en aprendizaje

Profesor

Organizador de juegos

Conocimiento

Institucionalizacin

Conocimiento cultural

Entorno a-didctico

Validacin en situaciones no didcticas

Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 7(2), 33-115.