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CULTURA E APRENDIZAGEM FREITAS, Raquel Aparecida Marra de Madeira UCG GT: Didtica / n.

.04 Agncia Financiadora: No contou com financiamento

Cultura, aprendizagem, desenvolvimento em Vygotsky

Ao conceber o desenvolvimento cognitivo como um processo de adquirir cultura, Vygotsky procurou superar o dualismo estabelecido entre individual e social, natureza e cultura, por meio da tese de que o ser humano se constitui culturalmente.1 Com base em Marx, Vygotsky (2000, p. 27) afirmou que a natureza psicolgica da pessoa o conjunto das relaes sociais, transferidas para dentro e que se tornaram funes da personalidade e formas da sua estrutura A natureza social das funes psquicas por ele explicada como uma construo primeiramente coletiva, em forma de relaes, que depois constitui-se como psicolgica. A esse respeito, elucidativa sua reflexo acerca da constituio humana.
O que o homem? Para Hegel o sujeito lgico. Para Pavlov o soma, organismo. Para ns a personalidade social = o conjunto de relaes sociais, encarnado no indivduo (funes psicolgicas, construdas pela estrutura social) (Vygotsky, 2000, p. 33).

O princpio estabelecido por Vygotsky que a formao das funes psicolgicas d-se por meio do uso de instrumentos culturais (sociais). Ao us-los, os seres humanos dominam a si mesmos, mas de fora de si mesmos. Sua idia bsica sobre a relao entre cultura e desenvolvimento da mente foi baseada na lei fundamental que explica o aparecimento das funes psicolgicas em dois planos:
Todas as funes psico-intelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criana: a primeira vez nas actividades colectivas, nas actividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas; a segunda, nas actividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas. (VYGTOSKY, 1977 p. 46). A hiptese de Vygotsky refere-se ao movimento histrico que transforma o ser biolgico em um ser cultural (social), na interao social em meios culturalmente organizados. Da decorre que
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Trata-se da abordagem sociocultural ou histrico-cultural. Nessa mesma linha investigativa, Leontiev formulou o conceito de atividade, como base para uma teoria cultural do conhecimento. A atividade, processo por meio do qual os sujeitos formam conexes como os objetos do mundo, essencial teoria cultural do conhecimento. Para Leontiev, a atividade intelectual (interna) e a atividade prtica (externa, material) ocorrem em ntima conexo, dentro do sistema de relaes sociais (Cole, 1984).

2 desenvolvimento humano e educao so fenmenos inseparveis. Como analisa Sirgado (2000) o desenvolvimento diz o que o ser humano e como ele se constitui, enquanto que a educao que concretiza essa constituio. Ao afirmar que essa compreenso de Vygotsky permite que ele seja considerado como um grande educador, o autor escreve: Para esse autor, o que faz de um indivduo da espcie Homo um ser humano a incorporao dos componentes da cultura do meio social em que est inserido. A incorporao , no caso, sinnimo de constituio de si mesmo, a partir dos componentes da cultura. Isto s ocorre, segundo ele, pela progressiva participao da criana (o homem) na trama da complexa rede de relaes sociais em que, desde o nascimento, est sendo envolvida. como integrante dessa rede, matria de que feito o tecido social da sociedade, que a criana (o homem) incorpora, atravs do outro, as significaes culturais que o tornam um ser humano semelhana dos outros homens semelhana que no mera reproduo das caractersticas humanas, mas sua (re)constituio no plano da subjetividade. Podemos dizer ento que se o desenvolvimento para Vigotski a (trans)formao de um ser biolgico em ser cultural, ele um processo educativo e Vigotski, nesse caso, pode ser visto como um grande educador. (SIRGADO, 2000 p. 9). Ao chegar escola, a criana j possui o que Vygotsky denomina de uma pr-histria de aprendizagem, ocorrida no seu desenvolvimento cultural, por meio da experincia com a cultura socialmente organizada. Todavia, esse processo de aprendizagem difere totalmente daquele que deve ocorrer na escola, em que a aprendizagem deve ser por meio de um ensino que se adianta ao desenvolvimento do aprendiz. Nesse argumento tem grande importncia o conceito de zona de desenvolvimento potencial (ou proximal) por ele formulado e que corresponde diferena entre o nvel das tarefas que so realizadas com o auxlio de outras pessoas e o nvel das tarefas que a criana pode realizar de modo independente. O que a criana capaz de fazer hoje em cooperao, ser capaz de fazer sozinha amanh. Portanto, o nico tipo positivo de aprendizado aquele que caminha frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia; deve voltar-se no tanto para as funes j maduras, mas principalmente para as funes em amadurecimento. (...) o aprendizado deve ser orientado para o futuro e no para o passado (VYGOTSKY, 1998 p. 130)

Na relao entre aprendizagem e desenvolvimento, o ensino efetivo o que encaminha o desenvolvimento, no sentido de formao das funes mentais. Sobre isso Vygotsky (2003, p.173) escreveu que muito mais importante ensinar a criana a pensar que comunicar a ela determinados conhecimentos. Sua compreenso, destacada por Van der Veer e Valsiner (2001 p. 358) era que na escola, a criana deveria aprender a transformar uma capacidade em si em uma capacidade para si, cabendo ao professor criar as condies para que os processos cognitivos se desenvolvam, mas sem implant-los diretamente na criana.

3 Vygotsky e a cultura Na construo terica de Vygotsky a abordagem da cultura e sua articulao no conjunto das categorias por ele usadas pode ser percebida pelo menos em duas relaes a cultura no social (histrico) e a cultura na aprendizagem sendo que em ambos os casos, a cultura est envolvida na mediao. O que se percebe que Vygotsky, ao utilizar a cultura, no se dedicou a explicitar um conceito de cultura, mas a mostrar como ela est envolvida no desenvolvimento histrico-social, no desenvolvimento das funes mentais e na aprendizagem, enfim na transformao do ser humano biolgico em ser humano social (cultural). H certa concordncia entre alguns autores quanto impreciso conceitual de Vygotsky no que se refere ao conceito de cultura. Sirgado (2000) considera que Vygotsky tornou essenciais dois conceitos, o social e o cultural, mas no estabeleceu precisamente a significao dos mesmos. Wertsch e Tulviste (2001) apontam que uma explicitao mais geral de cultura no foi bem desenvolvida por Vygotsky. O que ele fez foi demonstrar como o cultural e o social esto implicados um no outro. A palavra social (...) no sentido mais amplo da palavra, ela significa que tudo que cultural social. A cultura produto da vida social e da atividade social humana. por isso que quando simplesmente formulamos a questo do desenvolvimento cultural do comportamento estamos introduzindo diretamente o plano social do desenvolvimento (Vygotsky, citado por WERTSCH E TULVISTE, 2001 p. 71)

Explicitar o termo cultura condio para explicitar o termo social em Vygotsky. Todavia, indispensvel situ-los no contexto terico em que Vygotsky os utiliza (SIRGADO, 2000). Nesse sentido Wertsch e Tulviste (2001) ponderam que, ainda que no tenha desenvolvido bem a categoria, revela-se o entendimento da cultura por Vygotsky como algo concreto em processos sociais. Sugerem tambm que se leve em considerao que o uso da cultura por Vygotsky consistiu em uma parte do trabalho de elaborar a categoria mediao. Essa tendncia seria explicada pelo fato de que Vygotsky tinha da cultura uma viso semitica, como sistemas de signo. Como considerava a ao humana mediada por ferramentas culturais e ferramentas psicolgicas, ele interessou-se primordialmente por um determinado sistema de signos, a lngua. Vygotsky discordava das vises antropolgicas que compreendiam o funcionamento mental sem ligao com o desenvolvimento cultural histrico. Ao contrrio, compreendia que
A cultura cria formas especiais de comportamento, muda o funcionamento da mente, constri andares novos no sistema de desenvolvimento do comportamento humano... No curso do desenvolvimento histrico, os seres humanos sociais mudam os modos e os meios de seu comportamento, transformam suas premissas naturais e funes, elaboram e criam novas formas de comportamento, especificamente culturais (Vygotsky, citado por WERTSCH E TULVISTE, 2001 p. 73). Hood-Hozelman alerta que Vygotsky deve ser analisado como um materialista dialtico, pois para ele o social no significa apenas interpessoal e sim as atividades do comportamento humano, como

4 produtos sociais do desenvolvimento histrico (DANIELS, 2001). A compreenso histrica, ou seja a natureza materialista dialtica que fundamenta a teorizao de Vygotsky so as chaves para se compreender a cultura no seu pensamento, pois ao afirmar que o desenvolvimento humano cultural Vygotsky est afirmando que ele histrico, no sentido de que explica o processo pelo qual o homem transforma a natureza e a si prprio como parte dessa natureza (SIRGADO, 2000). Portanto, mais amplo do que a cultura, o social por ele considerado como a condio de aparecimento da cultura, alm de ser tambm dela resultante. Para Vygotsky a cultura toda obra essencialmente humana, tudo que no est dado pela natureza, a totalidade das produes humanas (Ibid. p.54).

Ao explicar o ser humano como a encarnao do conjunto de relaes sociais, e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores como processo de transformao de funes biolgicas em funes culturais, Vygotsky destaca o papel da relao com o outro. Na relao com o outro que o ser humano constitui-se como ser cultural, portanto social, por meio do uso de signos e da atribuio de significados. Trata-se do processo de mediao semitica em que os signos, como produes essencialmente humanas, servem como instrumentos no processo de transio para as funes psicolgicas superiores (culturais). A linguagem destacada por Vygotsky como o signo mais importante, o grande signo, por promover a interao social. A interao social e a mediao semitica so explicativas da mudana do ser humano individual enraizada na cultura da sociedade. Como analisam Cole e Scribner (1998), o conceito de mediao na interao homem-ambiente pelo uso de instrumentos foi estendido por Vygotsky ao uso de signos. Mas signos e instrumentos materiais s tm em comum a funo mediadora de ambos.
A funo do instrumento servir como um condutor da influncia humana sobre o objeto da atividade; ele orientado externamente; deve necessariamente levar a mudanas nos objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa dirigida para o controle e domnio da natureza. O signo, por outro lado, no modifica em nada o objeto da operao psicolgica. Constitui um meio da atividade interna dirigida para o controle do prprio indivduo; o signo orientado internamente. Essa atividades so to diferentes uma da outra, que a natureza dos meio por elas utilizados no pode ser a mesma. (VYGOTSKY, 1998 p 72-73).

Ao distinguir o ser humano como um ser em si, para os outros, para si mesmo, Vygotsky o explica como membro de um grupo social e cultural especfico que, por meio da significao que tem para os outros adquire significao para si (SIRGADO, 2000, p.74). A natureza social do aprendizado seu carter de processo por meio do qual as crianas adentram na vida intelectual das pessoas que as cercam. Nela natureza social da aprendizagem est sua natureza cultural. Nesse princpio

explica-se a aprendizagem e o desenvolvimento no interior da cultura como processos inter-relacionados desde o incio da vida da criana. O conceito de zona de desenvolvimento proximal revela a natureza sociocultural da aprendizagem.
propomos que um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente da criana. (...) o aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. (VYGOTSKY, 1998 p. 118). O no dito de Vygtosky sobre a cultura Na obra de Vygotsky, a categoria cultura revela-se vinculada ao social como processo histrico, e tambm aos conceitos de aprendizagem, desenvolvimento, interao e, sobretudo, mediao semitica. Daniels (2001) identifica, aps a morte de Vygotsky, a ocorrncia de uma fenda histrica no interesse pela semitica que, somada valorizao da anlise baseada na atividade teria levado pouca valorizao da cultura. O desdobramento dessa pouca valorizao foi a abordagem da cultura com maior nfase em sua funo mediadora do que diretamente como um objeto de investigao. Esse autor sugere que em vez de se compreender o contexto cultural como aquilo que entrelaa ou que circunda, este deve ser compreendido como entrelaamento.

Daniels recorre anlise de Van der Veer, que aponta as limitaes do trabalho de Vygotsky no que se refere aos aspectos da cultura que no so linguisticamente mediados. Tambm Ratner defende uma definio de cultura que v alm dos processos semiticos ou simblicos compartilhados. Para, cultura envolve conceitos, mas tambm as instituies sociais, baseadas na organizao do trabalho e sua diviso, sob princpios de comportamento, sob formas de controle e de poder. intima a relao entre fenmenos psicolgicos e atividade prtica que se deve compreender a cultura.
A atividade social est nos fenmenos psicolgicos, e os fenmenos psicolgicos esto na atividade social prtica. A cultura comportamento prtico institucionalizado, mas tambm so conceitos e valores, fenmenos psicolgicos, e propsito humano. De modo semelhante, os fenmenos psicolgicos compreendem um reino caracterstico de modalidades diversas (sentimentos, percepes, pensamentos, lembranas, necessidades), mas tambm so conceituais e promovem a atividades social prtica, como tambm so moldadas por ela. A atividade e os fenmenos psicolgicos so formas diferentes de um medium comum, no entidades separadas sua unidade o que explica sua habilidade de afetar uma outra (Ratner, citado por DANIELS, p. 170). Ratner observa ainda que Vygotsky no considerou as maneiras pelas quais sistemas sociais concretos tm ligao com funes psicolgicas. Para Ratner, Vygotsky explicitou a importncia da

6 linguagem e da escolarizao no funcionamento psicolgico, mas no examinou os sistemas sociais em que essas atividades ocorrem, restringindo-se a uma anlise semitica e deixando de levar em conta o uso da palavra o mundo real da prxis social. Para Bernstein Vygotsky ignorou na histria da cultura os vises da sua produo, reproduo, modos de aquisio e s relaes sociais (DANIELS, 2001 p. 171). No trecho a seguir Vygotsky clara a acentuao semitica da lngua, da palavra, na constituio da conscincia: O pensamento e a linguagem, que refletem a realidade de uma forma diferente daquela da percepo, so a chave para a compreenso da natureza da conscincia humana. As palavras desempenham um papel central no s no desenvolvimento do pensamento, mas tambm na evoluo histrica da conscincia como um todo. Uma palavra um microcosmo da conscincia. (VYGOTSKY, 1998 p. 190) redundante, mas necessrio destacar, que Vygotsky ofereceu inestimvel contribuio ao entendimento da formao das funes mentais humanas como processo scio-histrico, gerado na mediao cultural no uso de ferramentas culturais (signos), sendo o principal deles a fala. Mostrou como a cultura, ao criar formas de comportamento, muda a mente humana, num processo interminvel de criao de novas formas culturais e novos patamares de funcionamento mental (WERTSCH E TULVISTE, 2001). Mas, ao limitar seu interesse pela cultura mediao semitica, no clarificou seu entendimento dos mecanismos pelos quais as relaes sociais incorporadas nos signos e nos significados culturais modulam, tambm pela mediao semitica, as funes superiores (culturais, psicolgicas). O no dito por Vygotsky acerca da cultura como aponta Daniels (2003), entre outros, foi principalmente uma teoria da constituio e da recontextualizao das ferramentas culturais. Ainda assim, relatos de Van der Veer e Valsiner (2001) do conta de que, no contexto poltico em que se deu sua produo terica, Vygotsky, juntamente com Luria, tiveram suas teorizaes rotuladas de psicologia culturolgica, dualista. Algumas contribuies questo da cultura na educao e na aprendizagem

No campo da didtica pertinente refletir sobre a relao entre cultura e aprendizagem por tratar do saber escolar como conjunto de conhecimentos, idias, hbitos, valores, convices, tcnicas, recursos, artefatos, procedimentos, smbolos etc., tomados da cultura da sociedade e organizados para se tornarem matria de ensino (SAVIANI, 2003). Verifica-se hoje uma modificao da concepo de cultura que decorre da mutao da vida social em suas diversas dimenses. Particularmente no que se refere educao, a cultura est sendo objeto de tenso entre uma concepo universal, individual, elitista, prescritiva e normativa e uma concepo descritiva, pluralista, baseada na perspectiva antroplgica e sociolgica. A escola j no vista somente como local de instruo mas como arena cultural, em que se verifica o confronto de diferentes foras sociais, econmicas, polticas e culturais (GABRIEL, 2000 p. 18). Isso

requer compreender a cultura na modulao das ferramentas culturais e das relaes mediadas pelo cultural (o social, conforme Vygotsky). Tomemos aqui uma noo de cultura em uma perspectiva antropolgica, a de Clifford Geertz, que ajuda a refletir sobre essa problemtica. Ele define a cultura como teias de significados tecidas pelo homem. O homem se torna humano, individual sob a direo de padres culturais, ou seja, a cultura modela o homem, ao mesmo tempo como espcie e como indivduo. Todavia, Geertz entende que no h padres universais de cultura modelando um ser humano culturalmente universal. A posio de Geertz (2001) a respeito da questo da natureza mental da cultura e a natureza cultural da mente, que ela tm sido mal formulada ou evitada na antropologia. Com base nessa crtica, refere o autor que
Nosso crebro no se encontra num tonel, mas em nosso corpo. Nossa mente no se encontra em nosso corpo, mas no mundo. E, quanto ao mundo, ele no est em nosso crebro, nosso corpo ou nossa mente: estes que, junto com os deuses, os verbos, as pedras e a poltica, esto nele (Ibid. p. 181)

O termo mente, para Geertz (1989) certo conjunto de disposies de um organismo em que o sistema nervoso apresenta inevitvel dependncia das estruturas simblicas pblicas, no sentido de acess-las para construir seu prprios padres de atividade. Disso decorre que o pensamento um ato aberto conduzido pelos materiais objetivos da cultura e apenas secundariamente uma questo privada, individual. Escreve Geertz:
(...) os processos mentais do homem ocorrem, na verdade, no banco escolar ou no campo de futebol, no estdio ou no assento do caminho, na estao de trem, no tabuleiro de xadrez ou na poltrona do juiz. (1989, p.61). O pensamento humano rematadamente social,: social em sua origem, em suas funes, social em suas formas, social em suas aplicaes. Fundamentalmente, uma atividade pblica seu habitat natural o ptio da casa, o local do mercado, da praa da cidade. (Ibid, p. 150). Os padres culturais fornecem um diagrama para a organizao dos processos sociais e psicolgicos. Sendo o agente da sua prpria realizao, o ser humano define-se pela sua capacidade geral para a construo de modelos simblicos, a qual define tambm sua capacidade especfica de criar-se.

Ao apontar a insuficincia da antropologia, Geertz argumenta que esta no ofereceu ainda uma concluso muito segura, a no ser a de que para que a cultura no seja descartada como uma relquia imperialista, uma manobra ideolgica ou uma palavra de efeito, como sugerem seus diversos crticos, preciso repens-la seriamente (GEERTZ, 2001, p.175). Com base nessa constatao, o autor defende a idia de que o mais necessrio no uma posio reconciliatria das diversas abordagens do estudo da

mente e sim buscar, de modo eficaz, jog-las umas contra as outras. De acordo com Geertz, o carter da vida mental, assim como do funcionamento corporal e do mundo fsico, moldado, preenchido e estabilizado pela histria, pela cultura, mas no numa concrdia lindamente equilibrada e sem atritos Para ele, o trajeto de nossa compreenso da mente no consiste numa marcha decidida em direo a um ponto mega em que tudo enfim se encaixa alegremente. (GEERTZ, 2001, p.176). As idias de Geertz nos ajudam a compreender a importncia de uma abertura para a considerao da cultura na aprendizagem, reconhecendo que mesmo a prpria antropologia encontra dificuldade em explicar a complexidade que cultura. Ainda assim, inevitvel ampliar a compreenso da cultura como fator interveniente na aprendizagem e nunca isento de conflitos e contradies. com esse entendimento que so apresentadas a seguir algumas contribuies que se considera promissoras para o aprofundamento reflexivo e crtico dessa problemtica.
Bourdieu: o habitus Por meio do primado das relaes, que ele chama de leitura relacional e estrutural, Bourdieu (1996) procura superar o que caracteriza como falsas oposies e dualismos2, procura apreender a prtica humana e compreender sua lgica, como uma lgica engendrada pelos agentes. A lgica da prtica dos agentes, refere o autor, que as aes humanas no obedecem determinaes mecnicas advindas de um suposto sistema social e nem perseguem fins conscientemente explicitados. A prtica construda a partir de uma lgica prtica, um senso prtico, em condies especficas, inseridas em um espao social, que por sua vez insere-se em um campo social, marcado por interesses e disputas. H ento uma relao entre o sentido subjetivo que o sujeito atribui sua ao e o sentido objetivo que atribudo a essa mesma ao. Nessa lgica da prtica, Bourdieu esboa duas noes importantes, a de cultura e a de habitus. A relao com a cultura difere segundo as classes sociais. A cultura estrutura as prticas (habitus), por meio do acmulo do capital simblico (cultural). Portanto, cultura no s o acesso ao patrimnio cultural ou um conjunto de obras tambm uma hierarquia de valores e prticas, a elaborao de percepes de mundo, modo de compreend-lo e descrev-lo. A cultura, tendo todas as propriedades de um capital, objeto de lutas em um campo, o campo cultural. tambm um conjunto de esquemas de percepo, elaborados e formulados por agentes que possuem um capital cultural e uma autoridade legtima em um campo. A realidade social, alm de ser uma relao de fora, tambm uma relao de sentido e as relaes sociais so tambm relaes de concorrncia entre culturas arbtrios culturais (BONNEWITZ, 2003).

O autor cita como falsos dualismos: objetivismo e subjetivismo, simblico e material, indivduo e sociedade, quantitativo e qualitativo, teoria e empiria, clssicos e contemporneos, materialismo e idealismo, estruturalismo e construtivismo. Para buscar superar esses dualismo, categorias importantes adotadas por Bourdieu so, entre outras, prtica, agente/ao, habitus, campo social, espao social.

Na construo terica de Bourdieu, o habitus apresentado como princpio gerador e unificador que resume as caractersticas intrnsecas e relacionais de uma posio ocupada pelo indivduo. O habitus produtor e produto, estruturante e estruturador, distinto e operador de distines das posies sociais. Sendo princpio de viso, categorias de percepo, apreciao e ao, o habitus exerce a mediao entre individual e coletivo, entre relaes objetivas e comportamentos individuais. , ao mesmo tempo, a referncia para perceber e julgar a realidade e o produtor de nossas prticas.
O habitus explica a lgica de funcionamento da estrutura da sociedade, em que cada campo marcado por aes de agentes dotados de habitus idnticos, adquiridos por meio de saberes e de prticas. Se reestrutura continuamente, na relao passado, presente, futuro; histria incorporada, objetivada no agente social por meio de sua insero em diferentes espaos sociais.; regulado e regulador, designa, nas aes dos indivduos, uma qualidade estvel, difcil de ser removida, resultante do longo processo de aprendizado em que os agentes sociais convivem com diversas modalidades de estrutura social. pois, por mediao do habitus que se d a estabilizao e institucionalizao das prticas, a reproduo de traos culturais. Por meio do habitus, o indivduo age dentro de estruturas definidas, mas com margens que so fechadas pessoalmente por ele, realizando-se assim a mediao entre o indivduo e a realidade social. Como uma espcie de ordem impessoal de autoria coletiva, seu efeito estabilizador e reprodutor proporciona o acmulo e a continuidade, ao produzir aes e reproduzir prticas. Em virtude desse carter, o habitus apresenta mais fora que a norma formal porque, tendo sido interiorizado, reproduz a prtica de forma despercebida, espontaneamente, com todo o capital cultural que se encontra depositado nessa prtica.

Sacristn: a ao, a prtica


A categoria ao privilegiada por Sacristn (1998) para tratar da educao sob o argumento de que ela permite compreender os fenmenos em sua unidade, a continuidade entre individual, institucional, social; a continuidade entre sujeito e cultura; a relao teoria-prtica. O autor concebe a educao como ao de pessoas, entre pessoas, sobre pessoas. A prtica educativa tambm ao, uma ao orientada, com sentido, em que o sujeito tem papel fundamental como agente, ainda que em dada estrutura social. Para entender a educao e, sobretudo, a possibilidade de transform-la, no se deve negar o poder das estruturas criadas previamente existncia dos agentes que nelas nascem, mas ressaltar o valor das aes e o papel dos sujeitos. Para Sacristn cada ao incorpora a experincia passada e gera a base para as seguintes. A experincia, torna-se acervo para aes subsequentes, constituindo uma cultura subjetiva compartilhada. As aes humanas acumuladas ao longo da experincia vital que geram a consolidao da cultura. A reiterao da ao cria a realidade social como cultura intersubjetiva, ou seja, agimos de acordo com as marcas de nossa biografia e das aes dos outros.

10 Ao explicar como ao e cultura esto imbricadas, Sacristn destaca o carter compartilhado das aes dos sujeitos como o que gera a realidade social, que torna mais estvel a ao de cada um, fornecendo a possibilidade de projetos coletivos. Segundo Sacristn, o que somos pode ser identificado no que fazemos, est inscrito nas nossas prticas, pois agimos de acordo com o que somos. Desse modo, a ao autobiogrfica, expressando a singularidade e a idiossincrasia do sujeito em suas prticas. Para Sacristn a ao e a prtica que fornecem os materiais de que tecida a cultura. A prtica, possui carter social e cultural, institucionalizada, histrica. A cultura acumulada sobre as aes das quais a prtica se nutre, a partir de uma cultura. A prtica o sinal cultural do saber fazer composto de formas de saber como, ligado tambm a crenas, motivos, valores coletivos afirmados e objetivados como marca pessoal. A ao pertence aos agentes, a prtica pertence ao mbito do social, cultura objetivada que, aps ter sido acumulada, aparece como algo dado aos sujeitos, como um legado imposto aos mesmos (SACRISTN, 1998 p. 74). Os sujeitos manifestam-se e expressam-se na ao e o fazem a partir do marco da cultura, como prtica acumulada, como fonte de ao e de cultura. Fundamentando-se nesse entendimento, ele concebe a educao como o instrumento bsico da reproduo e da continuidade cultural. No h educao sem reproduo, todavia, h aspectos culturais que convm que sejam mantidos, h os que carecem de renovao e h os que merecem ser recuperados. A educao deve assumir essa condio reprodutiva essencial e radical como a marca das aes educativas. Escreve Sacristn: o desafio da difcil sntese da pedagogia moderna, s vezes trada em favor de uma s dessas duas direes: a posio ilustradora com prticas tradicionais e as formas do progressismo pedaggico vazias de cultura (1998, p. 77). Sacristn apresenta, no conceito de cultura subjetiva e cultura objetivada, o entendimento de que sujeito e cultura constituem-se reciprocamente nas aes. A realidade prtica, ou seja a cultura, criada pelas aes ao mesmo tempo em que nutre as aes, estabelecendo-se desse modo uma dialtica entre o mundo subjetivo e o da cultura objetivada. O conhecimento inerente ao do indivduo, as crenas coletivas so inerentes s prticas como produto das aes historicamente acumuladas e transformadas. Os motivos pessoais que dotam de significado a ao esto sintonizados com as aspiraes coletivas compartilhadas portanto, h relaes entre projetos individuais e projetos socialmente compartilhados. Os motivos pessoais, e os conflitos que se estabelecem entre eles, refletem os conflitos e orientaes presentes na cultura. No plano individual, os motivos determinam a ao, mas no plano social, so os projetos de ao que reproduzem a prtica culturalmente. Na relao teoria-prtica em educao, Sacristn prope que a ao seja percebida no como derivada da racionalidade objetiva ou dos conhecimentos do sujeito, mas das razes dos agentes, que misturam crenas e motivos. Bruner: a narrativa

Sob uma abordagem culturalista3, Bruner procura explicar que a natureza da mente constituda pelo uso da cultura humana e nela realizada. Para o culturalista, a
O autor a explica como abordagem de fora para dentro, ou abordagem cultural psicolgica, ou psicologia cultural.
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educao a atividade complexa de adequar uma cultura s necessidades de seus membros e de adequar seus membros e suas formas de saber s necessidades de uma cultura (BRUNER, 2001, p. 46). Da que a escola jamais pode ser considerada culturalmente independente.
Um aspecto essencial destacado pela abordagem culturalista a subjetividade e seu papel na cultura. Segundo Bruner, os seres humanos passam a conhecer as mentes uns dos outros na intersubjetividade e por isso preciso clarificar como a cultura auxilia a constituio das mentes individuais. Acentua o aspecto interpretativo, a produo de significado do pensamento humano, como um quadro de referncia para se entender significados alternativos, defendendo que nada est isento de cultura, todavia os indivduos no so meros espelhos de sua cultura. Bruner ressalta o carter ativo, que ele chama de agncia do sujeito, perante a cultura. Por meio da agncia, individual ou coletiva, o indivduo se constitui ativo e forma respostas no processo de ser envolvido com a cultura. Cabe educao auxiliar o ser humano a aprender a utilizar as ferramentas de produo de significados e de construo da realidade para que, com essas ferramentas possam ajudar no processo de mudana do mundo. Definindo a cultura como modo de vida, modo de fazer, narrar, compartilhar, o autor afirma que a cultura cria a mente e a mente cria cultura. A mente, explica Bruner, extenso das ferramentas e das mos nos usos, funes e aplicaes dessas ferramentas. O argumento de Bruner para conferir prioridade narrativa de que ns, seres humanos, antes de sabermos explicar as coisas, sabemos faz-las e contar (narrativa) sobre o que fazemos. Bruner adota o entendimento de que os seres humanos aprendem em processo interativo, ou seja aprendem uns dos outros e tambm ensinam deliberadamente uns aos outros. Para o autor, se a cultura constri andares mais elevados na mente, os indivduos que esto aprendendo se ajudam a aprender, constrem andaimes uns para os outros. A educao deve levar isso em conta, cabendo ao professor incentivar o compartilhamento, a intersubjetividade, a narrativa das prprias histrias doa alunos. Pela narrativa, como ferramenta cultural, a atividade cognitiva deve se tornar explicitada, pblica, negocivel e solidria, ao mesmo tempo em que promove uma metacognio. A escola , para Bruner, a entrada para a cultura, cabendo-lhe promover a experincia de criao de significados. E a forma essencial de criao de significados a narrativa. Narrativa, define Bruner, modo de pensamento e veculo de produo de significados e mesmo sendo o pensamento narrativo menos valorizado do que o pensamento lgico-cientfico, representamos nossas vidas na forma narrativa e no na forma cientfica. A narrativa que fornece coeso a uma cultura, porque ela que estrutura vida dos indivduos. A educao deve ajudar o indivduo a criar uma histria na qual ele se inclua no mundo. Por isso, afirma o autor, um erro separar cincia, narrativa e cultura, pois pelo modo narrativo o indivduo pode construir uma identidade e encontrar um lugar em sua cultura. Prez Gmez: o entrecruzamento de culturas

Ao reconhecer a crescente importncia do conceito de cultura que se verifica hoje, Prez Gmez (2001) alerta para o necessrio entendimento de que as interaes culturais acontecem em marcadas

12 poltica, econmica e socialmente. Em concordncia com o conceito de cultura apresentado por Geertz, Prez Gmez defende que a cultura, mas do que causalmente explicada, deve ser interpretada, para se identificar os mecanismos tcitos e explcitos do intercmbio cultural de significados. Essa a condio essencial para se compreender e estimular a reflexo educativa, tendo a educao como processo de mediao reflexiva da cultura sobre as geraes. Para Prez Gmez, cultura4 o conjunto de significados, expectativas e comportamentos compartilhados por um determinado grupo social, sendo resultante da construo social sob certas condies materiais, sociais e espirituais que dominam determinado meio. Tendo esse carter, a cultura, afirma o autor, tanto potencializa como restringe os horizontes do e da pensamento e da prtica. Na escola, como um desses meios, acontece continuamente o intercruzamento de diversos tipos de cultura: cultura crtica (cincia, arte, filosofia); cultura acadmica (os contedos selecionados que integram o currculo); cultura institucional (ritos prprios da escola como instituio); cultura experiencial (adquirida pelo aluno nas interaes da experincia). Cabe escola, como espao integrador dos diferentes contextos de produo, utilizao e reproduo do conhecimento, utilizar a cultura crtica para provocar nos alunos a recriao da cultura experiencial. preciso ficar claro o entendimento de que a cultura acadmica por si s no garante a emergncia da subjetividade individual, ou seja no garante a formao, pela mediao cultural que exerce, das funes mentais do aluno. Por isso, adverte Prez Gmez, essencial o desenvolvimento de uma estrutura de participao do aluno no entrecruzamento dos diversos tipos de cultura na sala de aula e na escola. Esse desenvolvimento pode ser provocado pelo ensino que Prez Gmez denomina de ensino educativo. Para ele, ensino educativo aquele que acontece como processo de comunicao humana com a intencionalidade de provocar a reconstruo consciente e o enriquecimento das formas de pensar, sentir e atuar incorporadas pelo estudante em sua cultura experiencial. Enfrentar o desafio de realizar este complexo processo requer, conforme o autor, atender aos caminhos subterrneos, tcitos e inconscientes, aos propsitos pretendidos e aos no-previstos, aos interesses e expectativas do docente e dos estudantes, direo vertical da comunicao entre docente e estudante e direo horizontal da comunicao entre os indivduos e grupo de estudantes, ao currculo oficial e ao currculo oculto, s tarefas definidas como legtimas e aos projetos e resistncias no-confessados, aos papis e aos esteretipos latentes (PREZ GMEZ, 2001, p. 284). Concluso Vygotsky estabeleceu que a formao d mente acontece pela mediao dos signos culturais. As contribuies compreenso de como esse princpio de formao mental, desenvolvimento e aprendizagem que foram anteriormente apresentadas revelam em comum alguns aspectos que podem ajudar o professor no processo de caracterizar cada vez mais sua prtica como um processo de proporcionar aos alunos a possibilidade recriao crtica da cultura. Entre esses aspectos destaca-se a busca de superao do dualismo mente cultura, o carter de produo/reproduo social da cultura, a relao entre sentido objetivo e sentido subjetivo no processo de o indivduo construir e ser construdo na

O autor estabelece a existncia

13 cultura, o compartilhamento, a intersubjetividade e a agncia do indivduo perante o processo de aprender e desenvolver-se com a cultura e na cultura.

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