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MINISTÈRE de L’ÉDUCATION NATIONALE

Académie de Caen

Commission départementale
« Maîtrise des langages » 2000 - 2001

CONTINUER À

APPRENDRE À LIRE
AU CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS

Inspection académique
de la Manche
======
12 rue de la Chancellerie
BP 442
50002 Saint-Lô cedex
Tél : 02 33 06 92 00
Fax : 02 33 57 97 08
Crédits photographiques :
site internet du Ministère des Affaires étrangères
Mél : Ce.ia50@ac-caen.fr

SEPTEMBRE 2001
Il faut inlassablement le rappeler : transmettre la langue nationale est la priorité absolue
de l'école.

Se sentir chez soi dans la langue française est indispensable pour accéder à tous les
savoirs. La langue est en effet la véritable colonne vertébrale des apprentissages, la porte qui
ouvre aux autres disciplines. La langue est le savoir des savoirs.

J'ai invité les membres du groupe de travail départemental "Maîtrise des langages" à
constituer un document destiné à être utilisable par tous les maîtres de classes de cycle 3.
En effet, si les élèves qui quittent le CE1 se sont appropriés les techniques propres au
déchiffrement, leur apprentissage de la lecture n'est pas abouti.

Ainsi, au cycle des approfondissements, qui couvre les trois dernières années de la
scolarité élémentaire, il est indispensable de continuer à enseigner la lecture. La lecture
pour apprendre, la lecture pour comprendre. On apprend à lire dans toutes les disciplines et
c'est cela qui justifie les efforts des élèves. Ce cycle doit favoriser les rencontres avec les
textes longs et de plus en plus complexes, des textes riches qui donnent à penser, à
s'émouvoir, à s'amuser, à apprendre, des textes qui nourrissent des discussions entre
élèves, les rapprochent, les unissent "Avoir lu le même livre, c'est avoir habité la même
maison" disait si bien SAINT EXUPERY.

Pour familiariser l'élève avec la lecture, il faut des manuels scolaires dans la case du
bureau des élèves, des livres, des dictionnaires sur les étagères de la classe, beaucoup de
livres dans les bibliothèques-centres documentaires.

J'adresse tous mes remerciements aux enseignants de l'équipe départementale


coordonnée à ma demande par Madame Françoise HERY, Inspectrice de l'Éducation
Nationale, qui ont réalisé le document qui vous est à présent proposé.

Daniel VANDENDRIESSCHE

Inspecteur d'Académie de la Manche

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Continuer à apprendre à lire au cycle des approfondissements 1

A propos de la compréhension en lecture 2

Apprendre à répondre à des questions de compréhension 3

Des propositions de pistes de travail à partir de textes :

La jument qui court plus vite que le vent 4

Kézaco 7

Concevoir un questionnaire comme une aide à la compréhension du récit 10

Pour aller plus loin 11

La commission départementale « Maîtrise des langages » 12

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«Au cycle des approfondissements, il faut continuer à enseigner la lecture. La lecture pour
apprendre, la lecture pour comprendre.» Jack LANG, conférence de presse du 20/06/00.

L'objectif de l'académie de Caen est de réduire de moitié le nombre d'élèves ne


maîtrisant pas les compétences de base à l'entrée en sixième à l'horizon 2005.

Dans le département de la Manche, Monsieur l'Inspecteur d'Académie a chargé la


Commission « Maîtrise des Langages» de proposer des orientations et des outils
susceptibles d'être diffusés pour améliorer les compétences en lecture et écriture au cycle 3.

Pourquoi travailler sur la lecture au cycle 3 ?

Parce qu'un élève n'a pas fini d'apprendre à lire à l'issue du cycle 2 même s'il
maîtrise le code ;
Parce que la lecture qui s'exerce dans les disciplines fonctionne comme outil ;
Parce que la lecture compréhension est nécessaire au collège et dans la vie...
Parce que lire et écrire sont complémentaires.

Que disent les programmes ?

Approfondissement de la découverte du sens:

Poursuite de l'acquisition d'un capital lexical qui s'enrichira notamment du


vocabulaire propre aux autres disciplines ;
Renforcement des exigences en matière de compréhension pour permettre aux
élèves d 'entrer au collège en sachant :
saisir l'essentiel d'un texte
prélever des informations ponctuelles
accéder à une compréhension fine : bonne connaissance des
enchaînements de l'écrit (enchaînements chronologique, logique et
analogique, jeu de pronoms, ponctuation qui facilitent la compréhension du
texte), mise en relation des informations prélevées dans le texte, découverte
de l'implicite. Programmes pour l'École Primaire -1995, page 58.

Ce document élaboré par la Commission départementale Maîtrise des Langages


propose quelques applications concrètes dans le domaine de la compréhension de
textes.

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Cette page propose un aperçu rapide de quelques informations sur la compréhension
en lecture à partir des travaux de J.GIASSON et de R.GOIGOUX.

On peut distinguer deux niveaux de compréhension:

La compréhension littérale,
La compréhension globale qui montre la cohérence de la représentation construite à
partir du texte.

Réflexion sur les questions (d'après J .GIASSON : La compréhension en lecture):

Les questions jouent un rôle important dans le travail sur la compréhension d'un texte. Il est
important de distinguer :

Les questions d'évaluation : la réponse n'est utilisée que pour dire si elle est exacte
ou non, par exemple: quel est le nom de ... Où se passe I'histoire...
Les questions d'enseignement : elles permettent de faire expliciter aux élèves les
stratégies qu'ils utilisent pour répondre, par exemple: qu'est-ce qui te fait dire que... ? ,
Pourquoi le titre est-il bien choisi ?...

A propos des questions de compréhension (d'après R.GOIGOUX) :

On peut utiliser différents types de questions :

Questions littérales ponctuelles : trouver où la réponse se trouve dans le texte,


Questions littérales globales : recomposer entre elles des informations éparses
dans le texte,
Questions inférentielles :
Inférences de liaison : établir des liens entre des informations prises dans le
texte,
Inférences interprétatives : établir des liens entre des informations du texte
et des connaissances antérieures du lecteur.

Comment l'élève peut répondre aux questions :

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Exemples: apprendre à répondre à des questions de compréhension
Étape I : une nouvelle tâche didactique (travail individuel).

« Pour chaque question surligne tes mots qui t'ont aidé à trouver ta réponse ». (Le texte
écrit était fourni aux élèves en autant d'exemplaires qu'il y avait de questions).
Étape 2: confrontation (travail par deux).

« Compare tes réponses avec celles d'un autre élève. Essayez de vous mettre d'accord
sur une seule réponse à chaque fois ».
Étape 3: explication des procédures (travail collectif).

Explication des résultats et des procédures utilisées par chacun pour répondre aux
questions. (Les références textuelles fusent : « c'est comme dans Yacouba, qui doit tuer
un lion, comme dans Yakari le petit Indien, etc... »).
Fabrication d'une fiche-outil conservant ta mémoire de la synthèse réalisée collectivement.
Comment avons nous fait pour répondre aux questions?
nous avons recopié un morceau du texte ;
nous avons réuni des informations données à plusieurs endroits du texte ;
nous avons utilisé des connaissances que nous avions avant de lire ce texte.
Étape 4: appropriation personnelle (travail individuel).

Chaque question est donnée de nouveau aux élèves qui doivent vérifier s'ils sont capables
de savoir pour chacune d'entre elles :
A. s'il suffit de recopier un morceau du texte ;
B. s'il faut réunir des informations données à plusieurs endroits du texte ;
C. s'il faut utiliser des connaissances qu'on avait avant de lire ce texte.

Étape 5: nouvelles prises de conscience (travail collectif).


Un dernier temps de bilan a conduit les enfants à complexifier leur fiche-outil.
Parfois il faut prélever des informations à plusieurs endroits du texte et raisonner en
utilisant les connaissances que nous avions avant de lire ce texte.

À chaque nouvelle utilisation d'un questionnaire de compréhension, les enfants ont été
invités à réutiliser cette fiche-outil pour faciliter leur réflexion préalable.

Extrait de l'article « continuer à apprendre à lire (du cycle 2 au cycle 3) » de R. GOIGOUX.


Dans Lire des textes littéraires au cycle 3, CRDP d'Auvergne, 1997.

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Questions et commentaires Questions et commentaires

« La jument qui court plus vite


Cherche dans le texte le passage que le vent » A ton avis, qu'est-ce qu'une alêne
où un personnage dit : ?
« Comment voulez-vous que je Voici un extrait d'un conte italien écrit par Italo
2 démarches possibles :
fasse ? L'écurie est fermée à clef ; Calvino et intitulé: « Le petit savetier bossu »
de plus, la jument, elle est (Éditions Nathan. Kid Pocket, 1994). 1. Continuer la lecture en
couverte de clochettes accrochées attribuant au mot « alêne » une
à son harnais ! » signification approximative et
Mais le roi du Portugal n'en avait pas encore
Qui dit cela ? son content : il exige maintenant que provisoire à l'aide du contexte ;
Tabagnino aille chercher la jument qui court réexaminer cette signification en
A qui parle-t-il ? plus vite que le vent. fin de lecture. L'attention de
« Comment voulez-vous que je fasse ? l'élève est centrée sur la
Pour répondre à ces deux questions L'écurie est fermée à clef ; de plus, la jument,
compréhension globale du texte.
l'élève doit faire le lien entre la elle est couverte de clochettes accrochées à
première phrase du texte et le son harnais !» 2. Interrompre la lecture et
passage cité. Toutefois, il entre en réflexion et, un moment rechercher la signification du
plus tard, demande une alêne et un paquet mot dans le dictionnaire.
d'ouate. L'attention de l'élève est centrée
Il arrive chez l'Homme Farouche et, avec son
alêne, il fait un trou dans la paroi de bois de
sur le sens d'un seul mot et la
son écurie ; il s'y introduit, puis, se servant lecture est interrompue.1
toujours de son outil, se met à asticoter le
Pourquoi le petit bossu ventre de la jument. La bête ruait, et, dans son
enveloppe-t-il les clochettes avec lit, l'Homme Farouche s'en inquiétait : «
de la ouate ? Pauvre jument, elle doit avoir mal quelque part
ce soir ! Elle en fait du bruit ! »
Pour répondre à cette question Et Tabagnino de recommencer son manège,
l'élève peut trouver la réponse dans le cheval de ruer de plus belle, tant et si bien Que pense l'Homme Farouche
sa tête (grâce aux connaissances : que l'Homme Farouche finit par perdre lorsqu'il entend sa jument faire du
la ouate empêche les clochettes de patience ; il se lève, va à l'écurie, fait sortir sa bruit et ruer dans l'écurie ?
faire du bruit) ou dans sa tête et jument et l'attache à un arbre, puis retourne se L'élève peut prélever la réponse
dans le texte (Tabagnino parvient à coucher. Le petit bossu, qui s'était caché dans dans deux phrases consécutives du
l'obscurité de l'écurie, sort à son tour par
faire sortir la jument sans faire de l'ouverture pratiquée dans la paroi de bois et, texte.
bruit grâce à la ouate1 ) avec son ouate, enveloppe les clochettes du
harnais aussi bien que les sabots de la bête ;
ensuite, n la détache de l'arbre, lui saute sur le
dos et file sur la pointe des sabots.
Un peu plus tard, l'Homme Farouche se Pourquoi dit-on à la fin de ce
réveille et, comme d'habitude, court à sa passage que le roi du Portugal
fenêtre : nage dans la joie ?
« Perroquet, quelle heure est-il?
- L'heure où Tabagnino le bossu emmène ta Pour répondre à cette question,
jolie jument » l'élève doit être capable de
L'Homme Farouche aurait bien voulu partir à comprendre dans le texte que
fond de train sur les traces de Tabagnino, Tabagnino a réussi à voler la
mais sa monture désormais, c'était justement jument et de déduire qu'il l'a donnée
Tabagnino qui était dessus : plus moyen de le
au roi du Portugal.
rattraper.
Quant au roi du Portugal, il nage dans la joie.

1 - Il est possible d'expliquer le sens de ces deux mots avant de commencer la lecture.

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Questions et commentaires Questions et commentaires

Pourquoi les autres hérissons se Kézako A quel endroit se passe cette


mirent-ils alors à considérer histoire ?
Kézako comme un héros ? Au milieu de la forêt, sous la souche d'un
vieux chêne déraciné, vivait un petit hérisson. Compréhension littérale :
Compréhension inférentielle : Ses parents l'avaient appelé Kézako. A sa
naissance, tous les hérissons étaient venus La réponse se trouve dans le texte,
La réponse se trouve dans le texte. voir « l'étrange phénomène ». La pie leur avait dans la phrase. La question porte
Dans la tête, l'élève établit le lien bien dit : « venez donc voir ça, vous allez bien sur une information exprimée de
entre plusieurs informations et la rire ! ». En effet, beaucoup avaient ri et façon explicite dans le texte. L'élève
connaissance qu'il a de la notion s'étaient moqués de lui. On n'avait jamais vu effectue un prélèvement
« d'héroïsme ». pareil hérisson : la nature avait voulu qu'il soit d'information.
tout frisé ! Kézako était aussi gentil, qu'il était
Quel autre titre choisirais-tu frisé. Il était malheureux d'entendre des frères Difficulté de compréhension due à
parmi les trois qui te sont à poils durs lui lancer : « Alors, Kézako le l'utilisation d'un référent sous-
proposés ? mouton, quand vas-tu bêler ? » ou alors : « Ma entendu : tous les hérissons →
parole, il a mis des bigoudis ! ». Ces paroles
a) Histoire d'une perruque beaucoup (de hérissons)
qui semblaient faire le bonheur de ses
compagnons lui faisaient mal au coeur. Un Inférence de liaison
b) La chasse aux hérissons jour, ce fut la panique parmi le peuple des
c) Le courage d'un hérisson frisé hérissons : Braco, le vagabond, était revenu [:] est un connecteur. Il est implicite.
avec un grand sac dans lequel il jetait les L'élève doit déduire une relation de
Compréhension globale : pauvres animaux destinés à la marmite. cause (parce que)
Déséquilibré par le poids du butin, Braco, le
La question renvoie à la capacité chauve, avait trébuché et perdu sa perruque. Quel proverbe conviendrait le
de saisir le sens global d'un texte. Croyant la ramasser, il avait attrapé Kézako mieux pour terminer cette histoire
caché dans les herbes et l'avait posé sur sa ?
L'élève met en relation des tête. Kézako qui avait tout compris le griffa et
informations éparses dans le texte le mordit tant et si bien que notre homme a) Il ne faut pas juger les gens sur
avec synthèse et déduction lâcha le sac en poussant d'affreux hurlements. la mine.
(capacité à se faire une Il s'enfuit à toutes jambes et ne revint plus
jamais dans la forêt. Quant à Kézako, il fut b) Il n'y a que les montagnes qui
représentation cohérente de
traité en héros. Personne ne se moqua plus ne se rencontrent jamais.
l'ensemble du texte).
jamais de lui. Son exploit fut raconté de
c) Qui s'y frotte s'y pique
Pourquoi Braco met-il les génération en génération et le rêve de chaque
hérissons dans une marmite ? famille hérisson fut d'avoir un petit tout frisé Compréhension inférentielle :
que l'on appellerait évidemment Kézako.
Compréhension inférentielle : La réponse se trouve dans la tête,
Eric Planque, dans « Bon en dans le texte. La question porte sur
La réponse se trouve dans la tête et lecture », CM2, éditions la construction de l'implicite du
dans le texte. La question permet Nathan texte. L'élève relie le texte à ses
de construire du sens à partir de
connaissances sur le monde, à son
l'indice « destinés à la marmite »,
vécu.
et permet de déduire que si Braco
les met dans la marmite, c'est pour ⇒ Il peut être intéressant de
les manger. demander une justification des
réponses.
Inférence : travail sur l'implicite. Connecteur : Référents ou anaphores :
Pour parler d'inférence, il faut que le Les connecteurs sont des mots qui relient deux On parle de référent ou anaphore, quand
lecteur dépasse la compréhension événements, ils peuvent être soit explicites, soit un mot (ou une expression) est utilisé
littérale, c'est à dire qu'il aille plus loin implicites.(J. Giasson, La compréhension en pour en remplacer un autre. L'exemple le
que ce qui est présent en surface du lecture). plus courant est celui du pronom qui
texte. (J. Giasson, La compréhension remplace le nom. (J. Giasson, La
en lecture). compréhension en lecture).

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1) Lutter contre une lecture superficielle : éviter les questions centrées sur des détails non
pertinents pour la compréhension.

2) Centrer les questions sur les éléments essentiels du texte et sur l'articulation chronologique et
logique : permettre de saisir la cohérence de l'ensemble de l'histoire.

Remarques:

* la structure du récit peut être un outil pour l'enseignant : possibilité d'élaborer un


questionnaire qui suive la structure du récit (situation initiale, élément déclencheur,
complication, résolution du problème, fin) ce qui permet aux élèves de se concentrer sur les
éléments importants du récit et leur enchaînement : qui ? où ? quand ? qu'est-ce qui fait
démarrer l'histoire ?...
* varier questions fermées/ouvertes : question vrai/faux, questions à choix multiples (pour
éviter la part du hasard proposer ici non pas deux réponses mais plus). Il est également
possible de demander aux élèves de justifier leur réponse.

Quelques pistes :
faire élaborer des questions par les élèves : la confrontation entre élèves permettra de faire
le point sur les questions importantes, essentielles pour comprendre l'histoire ;
les cadres de récit avec mots clés : à partir du récit, élaborer un cadre qui reprend les
grandes articulations du texte et que l'élève doit compléter.

3) Vérifier la compréhension globale du texte :


Quelques pistes :
choisir parmi plusieurs titres ;
trouver un (autre) titre qui donne bien la clef du texte (qui correspond le mieux à l'histoire) ;
choisir le résumé, parmi plusieurs résumés proches, qui correspond bien à l'histoire ;
faire le rappel de l'histoire oral ou écrit (raconter, redire l'histoire avec ses propres mots) ;
Remarque: le rappel peut être utiliser également comme moyen d'évaluation de la
compréhension du récit.
l'histoire à remettre dans l'ordre ou texte-puzzle (phrases ou morceaux) ;
traduire en dessins le texte, l'histoire.

4) Travailler l'implicite du texte : cerner les valeurs en jeu, traduire son message. Mise en relation
avec les connaissances, le vécu, jugement critique :
qu'as-tu appris par cette histoire?
questions possibles que penses-tu de cette histoire ? quelle leçon pourrait-on tirer de cette
histoire? quelle est la morale de l'histoire ? etc.

Document établi en animation pédagogique d'après : « Enseigner le français à l'école » . C. Tisset. Hachette
Éducation - « La compréhension en lecture ». Giasson. Pratiques Pédagogiques.

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Des livres...

Pour s'informer:

La maîtrise de la langue, Ministère de l'Éducation Nationale, 1992.

GIASSON, J., La compréhension en lecture, de Boeck université, 1990.

Comprendre du cycle 1 au cvcle 3, Coll. les utilitaires, CDDP de la Marne, 1996.

GOIGOUX R., article Continuer à apprendre à lire (du cycle 2 au cycle 3) dans Lire des textes
littéraires au cycle III, Documents, actes et rapports pour l'éducation, Clermont-Ferrand, 22-26
septembre 1997, CRDP d'Auvergne.

Maîtriser la lecture. Observatoire National de la Lecture, Odile Jacob, 2000.

Pour le plaisir:

MORGENSTERN S., BESSE C., Lire et écrire, Lo Pais d'Enfance, 1999.

Des stages de formation continue sont inscrits au plan départemental de formation pour
l'année scolaire 2001-2002 :

Images, écrit, oral et pédagogie différenciée : 4 semaines en février-mars 2002 à


AVRANCHES

Les apprentissages fondamentaux et la maîtrise de la langue : les BCD au service des


apprentissages : 4 semaines en mai-juin 2002 à SAINT-LO.

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Est composée de :

Françoise AZAIS, : conseillère pédagogique, circonscription d'Avranches,

Catherine CLEMENT-BUNEL, IMF, directrice d'école maternelle à Tourlaville,

Agnès FONTAINE, conseillère pédagogique, circonscription de Cherbourg-Hague,

Thierry GIARD, conseiller pédagogique, circonscription de Coutances,

Evelyne N'GUESSAN, IMF, Professeur des écoles à Tonneville,

Marie-Claire RIVIERE-DAILLENCOURT, IMF, directrice d'école à Le Val Saint Père,

Jacques RENARD, IMF, directeur d'école à Condé-sur-Vire

Elle est coordonnée par:

Françoise HERY, inspectrice de l'Education Nationale de la circonscription de Cherbourg-Hague


chargée de la mission départementale « maîtrise des langages».

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