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FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION

Gense exprimentale d'une notion mathmatique:


la notion de division comme modle de connaissances numriques

THESE
prsente la Facult de Psychologie et de Sciences de l'Education de l'Universit de Genve pour obtenir le grade de Docteur s Sciences de l'Education

par

Annick FLCKIGER
de ROHRBACHGRABEN / BE

Thse n 291

Genve, dcembre 2000

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION

Gense exprimentale d'une notion mathmatique:


la notion de division comme modle de connaissances numriques

THESE
prsente la Facult de Psychologie et de Sciences de l'Education de l'Universit de Genve pour obtenir le grade de Docteur s Sciences de l'Education
Didactique des Mathmatiques par

Annick FLCKIGER
de ROHRBACHGRABEN / BE

Membres du jury

Jean BRUN, prsident, Universit de Genve Franois CONNE, Universit de Genve Maria-Luisa SCHUBAUER-LEONI, Universit de Genve Grard SENSEVY, IUFM de Bretagne Thse n 291 Genve, dcembre 2000

Remerciements
Je suis plus que redevable Monsieur Loc Maisonneuve, sans qui ce travail de recherche n'aurait pu avoir lieu. Son vident bonheur enseigner, son investissement jamais dmenti pour la recherche ont fait de ces annes de collaboration un vritable plaisir. Je n'oublie pas non plus les lves de ses diffrentes classes et leurs dbats acharns. Ces changes lus et relus me procurent toujours un immense plaisir, celui que procure une classe dans laquelle les enfants se passionnent pour les mathmatiques. A Monsieur Loc Maisonneuve, ses lves ainsi qu' l'ensemble de l'quipe enseignante de l'cole qui m'a toujours bien accueillie, je tiens dire merci. Je considre la participation de Monsieur Grard Sensevy mon jury de thse comme un honneur. De sa disponibilit, de la qualit de son coute chacune de nos rencontres, de la pertinence de ses remarques et suggestions quant l'avancement de mon travail, je le remercie trs sincrement. Je tiens remercier l'ensemble des quipes de didactique des mathmatiques et de didactique compare pour l'intrt montr pour mon travail lors des prsentations faites pendant les sminaires, mais aussi pour l'aide matrielle voire morale dont j'ai bnfici. En particulier, Monsieur Adolphe Adihou et Madame Francia Leutenegger, dans des registres et domaines diffrents, ont toujours su m'apporter l'aide indispensable au moment opportun, de cela je les remercie vivement. Merci Monsieur Franois Conne ainsi qu' Monsieur Alain Mercier qui ont su, par leurs conseils judicieux, m'aider mener bien la rdaction de ce travail. Je n'oublie pas que c'est ma rencontre avec les professeurs Maria-Luisa Schubauer-Leoni et Jean Brun qui m'a donn, dans le cadre des Sciences de l'Education, la fois le got et l'opportunit de faire de la recherche en didactique des mathmatiques. Que je tienne souligner la qualit scientifique de l'encadrement dont j'ai bnfici , l'extraordinaire enrichissement intellectuel que reprsente le fait de travailler au quotidien avec ces deux professeurs, n'tonnera personne. Ce que je tiens par dessus tout souligner est la qualit rare des relations humaines qu'ils savent tisser dans leurs quipes respectives de travail. Je considre comme une trs grande chance d'avoir eu l'opportunit, au cours de ces dernires annes, de travailler avec eux. Qu'ils en soient profondment remercis. A Monsieur Le Professeur Jean Brun qui a accept de diriger cette thse et m'a permis de la mener son terme, je tiens redire ma profonde gratitude.

A Loc, Caroline, Cdric et Franois qui m'ont constamment encourage, je ddie ce travail.

Sommaire
Introduction _______________________________________________________________ 1

CADRE THEORIQUE
Chapite 1. Sens et algorithme_________________________________________________ 7
1.1 La question du sens en didactique des mathmatiques ___________________________ 7
1.1.1 Une varit de cadres thoriques __________________________________________________ 7 1.1.2 Notion de sens dans la thorie des situations________________________________________ 10 Position du problme ________________________________________________________________ 10 Sens et contrat _____________________________________________________________________ 12 Des dfinitions du sens ______________________________________________________________ 12 1.1.3 Notion de sens dans la thorie des champs conceptuels _______________________________ 14

1.2
1.2.1 1.2.2 1.2.3

Notion de "problme"_____________________________________________________ 15
En didactique des mathmatiques ________________________________________________ 16 Enoncs de problmes, problmes concrets_________________________________________ 17 Division - problme ___________________________________________________________ 18

1.3

Entre Sens et Algorithme : l'exemple de la division_____________________________ 19


19 20 22 22 23 26

1.3.1 Le choix de la division_________________________________________________________ 1.3.2 L'algorithme de division _______________________________________________________ 1.3.3 En didactique des mathmatiques ________________________________________________ 1.3.3.1 Les travaux de Brousseau ____________________________________________________ 1.3.3.2 Des thses centres sur le thme de la division ____________________________________ 1.3.3.3 Les travaux des didacticiens Genve. __________________________________________

Chapite 2. Modles de la didactique des mathmatiques __________________________ 29


2.1 2.2
2.2.1 2.2.2 2.2.3

Petit panorama introductif _________________________________________________ 29 A propos de la Thorie des Situations ________________________________________ 30


Les dialectiques ______________________________________________________________ 31 Didactique - Adidactique _______________________________________________________ 33 Thorie des situations et apprentissage par adaptation ________________________________ 34

2.3
2.3.1 2.3.2 2.3.3

A propos de la Thorie des Champs Conceptuels ______________________________ 35


Thses de base _______________________________________________________________ 35 Notion de schme ____________________________________________________________ 36 Algorithmes et schmes ________________________________________________________ 37

2.4 3.1 3.2 3.3 3.4 4.1


4.1.1 4.1.2

Objet mathmatique et transposition ________________________________________ 38 Mmoire didactique ______________________________________________________ 41 Dans les disciplines voisines ________________________________________________ 44 Temps et mmoire didactiques______________________________________________ 45 Journal des Fractions _____________________________________________________ 46 Sens ____________________________________________________________________ 49
Sens et enseignement: remarques gnrales ________________________________________ 49 Algorithme et sens: les hypothses faites __________________________________________ 51

Chapite 3. Temps et mmoire ________________________________________________ 41

Chapite 4. Problmatisation _________________________________________________ 49

4.2

Les objets de l'tude ______________________________________________________ 52


Gense artificielle des connaissances numriques____________________________________ 52 Sous-systme lve du systme didactique et notion de schme _________________________ 52 Mmoire didactique ___________________________________________________________ 53 4

4.2.1 4.2.2 4.2.3

MISE EN PLACE EXPERIMENTALE


Chapite 5. Gense d'une recherche ___________________________________________ 59
5.1 5.2 6.1 6.2 7.1 7.2 7.3
7.3.1 7.3.2 7.3.3 7.3.4

Insertion dans le cadre de la didactique des mathmatiques _____________________ 59 Origine _________________________________________________________________ 60 Thorie des situations et ingnierie didactique_________________________________ 61 Cadrage gnral__________________________________________________________ 63 Description du dispositif ___________________________________________________ 65 Tableau d'ensemble des sances_____________________________________________ 67 Caractristiques des diffrentes sances ______________________________________ 69
Les sances "de calcul" ________________________________________________________ Les sances "journal"__________________________________________________________ Les sances "dbats" __________________________________________________________ Le tournoi des mthodes _______________________________________________________ 69 70 71 72

Chapite 6. Choix mthodologiques ___________________________________________ 61

Chapite 7. Mise en place exprimentale _______________________________________ 65

Chapite 8. Donnes recueillies _______________________________________________ 73


8.1 8.2
8.2.1 8.2.2 8.2.3 8.2.4

Le corpus d'analyse _______________________________________________________ 73 Le traitement des donnes _________________________________________________ 73


Questions relatives au contrat de recherche _________________________________________ Slection des donnes _________________________________________________________ Concepts cls de l'analyse ______________________________________________________ Questions lies la mise en place exprimentale ____________________________________ 74 75 75 76

ANALYSES OBSERVATOIRE DU SYSTEME DIDACTIQUE


Chapite 9. Analyse du dispositif ______________________________________________ 85
9.1 Organisation chronologique ________________________________________________ 85
11.1.1 Tableau narratif ______________________________________________________________ 86 La dvolution est remise en cause. ___________________________________________________ 87 Journal - bilan, pour clore la recherche.________________________________________________ 87

9.2

Analyse du rle des variables _______________________________________________ 88


88 88 90 90 93 93 94

11.1.2 Variables exprimentales _______________________________________________________ Phase introductive: sances 1 9_______________________________________________________ Phase finale: sances 36 fin _________________________________________________________ Phase mdiane : sances 10 36 _______________________________________________________ 11.1.3 Variables numriques _________________________________________________________ 9.1.1.1 Apparition des procdures ____________________________________________________ 9.1.2.1 Procdures institutionnalises _________________________________________________

9.3

Le dispositif journal ______________________________________________________ 97

9.3.1 Les donnes _________________________________________________________________ 97 Les questions ______________________________________________________________________ 98 Les rponses crites des lves ________________________________________________________ 99 9.3.2 Le dispositif Journal: remarques ________________________________________________ 103

Chapite 10. Le systme didactique ____________________________________________ 105


10.1 Rle du matre __________________________________________________________ 105
10.1.1 Analyse de la premire squence________________________________________________ Phase introductive _________________________________________________________________ Mise en place de la situation d'action ( 1 18)___________________________________________ Mise en place de la situation de communication (19- 27) __________________________________ Verbalisation des procdures ( 28 140) ______________________________________________ Clture de la squence (140 fin) ____________________________________________________ 10.1.2 Analyse de la deuxime squence _______________________________________________ 10.1.3 Conclusion _________________________________________________________________ 10.2.1 10.2.2 10.2.3 10.3.1 10.3.2 10.4.1 10.4.2 105 105 106 108 109 113 115 117

10.2 Contrat de recherche_____________________________________________________ 118


Contrat de recherche: ple enseignant ____________________________________________ 118 Contrat de recherche: ple lves _______________________________________________ 121 Conclusion _________________________________________________________________ 125 Diagrammes________________________________________________________________ 126 Diagramme et algorithme traditionnel ____________________________________________ 128 Algorithme de calcul: les contraintes_____________________________________________ 130 Choix d'un algorithme ________________________________________________________ 130 134 136 139 140 141

10.3 Algorithme de division ___________________________________________________ 125

10.4 Notion d'algorithme _____________________________________________________ 129

10.5 Dans le champ conceptuel de la division _____________________________________ 134


10.5.1 La soustraction______________________________________________________________ Le cas STI _______________________________________________________________________ Conclusion _______________________________________________________________________ 10.5.2 Addition et multiplication _____________________________________________________ 10.5.3 L'itration__________________________________________________________________

ANALYSES ETUDE DU SOUS-SYSTEME ELEVE


Chapite 11. Les procdures _________________________________________________ 145
11.1 Les procdures de recherche du quotient ____________________________________ 145
11.1.1 Variables numriques ________________________________________________________ 11.1.2 Les grandes classes de procdures_______________________________________________ Traitement des nombres donns ______________________________________________________ 1- Traitement du dividende ________________________________________________________ 2- Traitement du diviseur__________________________________________________________ Traitement de l'opration ____________________________________________________________ 1- Ttonnement multiplicatif. ______________________________________________________ 2- Multiplication mystrieuse ______________________________________________________ 3- Transformation en additions et/ou soustractions ______________________________________ 4- Algorithme traditionnel _________________________________________________________ 11.2.1 Vrifications _______________________________________________________________ Vrification par additions rptes ____________________________________________________ Vrification par multiplication________________________________________________________ 11.2.2 Invalidation ________________________________________________________________ Invalidation d'un chiffre ou d'une partie du quotient _______________________________________ Ordre de grandeur et encadrement. ____________________________________________________ 145 147 147 147 153 155 155 161 162 163 164 164 165 165 165 166

11.2 Les procdures de vrification _____________________________________________ 163

11.3 Remarques _____________________________________________________________ 166

Chapite 12. Les thmes des dbats: un indice topogntique _______________________ 169
12.1 Nombres et numration __________________________________________________ 169
12.1.1 12.1.2 12.2.1 12.2.2 Nombres virgule et numration________________________________________________ 171 Existence de nombres virgule _________________________________________________ 173 Quotient ___________________________________________________________________ 174 La question du reste __________________________________________________________ 176

12.2 Le rsultat des divisions - problmes ________________________________________ 174

12.3 Dialectique procd de calcul / rsultat ______________________________________ 180

Chapite 13. Schmes et Invariants Opratoires__________________________________ 183


13.1 Introduction ____________________________________________________________ 183 13.2 Schmes et situations_____________________________________________________ 183
13.2.1 13.2.2 Situation de calcul ___________________________________________________________ 184 Classes de situations _________________________________________________________ 186 188 189 193 193 194 197 199

13.3 Invariants opratoires____________________________________________________ 188


13.3.1 La multiplication comme rfrence pour la division _________________________________ Le travail de la multiplication dans les donnes __________________________________________ 13.3.2 Concept de division, invariants associs __________________________________________ 13.1.1.1 Concepts-en-acte ________________________________________________________ 13.1.1.2 Infrences mises en uvre _________________________________________________ 13.1.1.3 Schme de division en construction: remarques ________________________________ En conclusion ____________________________________________________________________

Chapite 14. Diffusion des procdures et mmoire didactique_______________________ 201


14.1 Introduction ____________________________________________________________ 201 14.2 Analyse des donnes _____________________________________________________ 201
14.2.1 14.2.2 14.2.3 14.2.4 14.2.5 Interventions et relecture d'vnements du pass ___________________________________ Dialectique de formulation et fonctionnalit du rappel _______________________________ Journal et mmoire didactique de l'lve __________________________________________ Rappel, et extension du rpertoire des rsultats. ____________________________________ Traces de la constitution de classes de situations ___________________________________ 201 202 203 205 206

14.3 Conclusion _____________________________________________________________ 206

CONCLUSION GENERALE
Chapite 15. Conclusion ____________________________________________________ 211
15.1 Rappel des questions et hypothses _________________________________________ 211 15.2 Mise en place exprimentale_______________________________________________ 212 15.3 Gense des connaissances numriques ______________________________________ 212
15.3.1 15.3.2 Procdures releves __________________________________________________________ 212 Construction de la rationalit numrique __________________________________________ 213

15.4 Sens des connaissances ___________________________________________________ 214 15.5 Notion de schme ________________________________________________________ 215 15.6 Temps et mmoire didactique _____________________________________________ 216 15.7 Modle de la thorie des situations _________________________________________ 217
15.7.1 15.7.2 De la verbalisation la formulation______________________________________________ 217 De la formulation la validation ________________________________________________ 219

Bibliographie_____________________________________________________________ 221

ANNEXES _____________________________________________________________ 519

I - Premire Partie
Annexes A : Matriel d'enseignement en Suisse Romande 12Extraits de mthodologie 5P et 6P_______________________________________ Fiches et extrait de livre lve 4P, 5P, 6P _________________________________ 229 231

Annexes B : Division 12Liste des conceptions de la division _____________________________________ Typologie des erreurs de division _______________________________________ 234 235

II - Deuxime Partie
34Liste des sances et divisions __________________________________________ Affiches produites lors du 1er dbat (sance 16) ___________________________ 237 239

III - Troisime Partie


1. Cahiers de division ___________________________________________________ 2. Journal _____________________________________________________________ 3. Protocoles __________________________________________________________ 241 477 501

Introduction

Linscription thorique de notre recherche est faite dans le cadre de la thorie des situations de Guy Brousseau pour traiter, dans une perspective didactique, de la question de la conceptualisation des connaissances numriques en termes de gense artificielle de ces connaissances dans le cadre scolaire de l'cole primaire. Deux consquences cette insertion thorique. D'abord, la thorie des situations tant ne dune rflexion sur le sens des connaissances enseignes, il faut regarder en quoi celle-ci est une rponse cette question du sens. Pour cela, le choix est fait de tester jusquo la mthodologie dingnierie dveloppe dans ce cadre thorique, permet la cration de sens en opposition ce qui serait, concernant les algorithmes de calcul crit, une simple manipulation de symboles mathmatiques, dnue de sens. Plus prcisment que font les lves face une division rendue problmatique par l'absence d'enseignement pralable d'un algorithme adquat. Il s'agit pour nous de comprendre les laborations de connaissances qui se jouent et ce, en lien avec les conditions didactiques faites. Autre consquence de l'insertion thorique choisie, la modlisation du systme didactique induit une prise en compte des trois ples: matre, lve et savoir. Le sous-systme savoir est ici centr sur le calcul crit et lalgorithmisation de ce calcul crit; il concerne essentiellement l'objet division pour l'tude duquel repres mathmatiques et didactiques proviennent des recherches antrieures. Le rle et la position du sous-systme enseignant, actualis dans le matre qui assure l'enseignement dans la classe choisie, auront tre reprs par l'analyse des interactions avec le sous-systme lve, lors de la mise en place et de la gestion de la situation exprimentale. Les caractristiques du contrat de recherche liant matre et sous-systme de recherche seront galement tudier. Le sous-systme lve est, quant lui, l'objet principal de ltude. S'agissant de l'tude du sous-systme lve propos de la conceptualisation des connaissances numriques, diffrentes questions se posent. Sagit-il dune question de didactique? En quoi la didactique permet-elle d'clairer cette question? Comment traiter du sous-systme lve quand le savoir en jeu est celui tudi ici? Comment traiter de la question de la conceptualisation dans le cadre didactique? Quels sont les outils thoriques disposition pour tudier le sous-systme lve? L'hypothse faite ici est celle de la pertinence d'une analyse pilote par la notion de schme telle que dfinie par Vergnaud dans la thorie des champs conceptuels. L'hypothse du bien-fond de ce choix et de sa compatibilit avec une ingnierie tablie dans le cadre de la thorie des situations est taye, d'une part par les analyses faites en terme de schme par Jean Brun et Franois Conne propos des connaissances numriques, et d'autre part, par les rfrences mutuelles faites dans leurs crits par Guy Brousseau et Grard Vergnaud lors de l'laboration de leurs thories respectives, mme si par la suite, au fur et mesure du dveloppement thorique, les rfrences la thorie des champs conceptuels ont disparu des crits centrs sur la thorie des situations. Le schme en tant qu'unit d'analyse des donnes nous semble permettre la prise en compte de questions indissolublement lies celle de la conceptualisation: dure, retours en arrire, anticipations en sont des lments cls. Corrlativement la notion de dure analyse en terme de temps didactique, merge celle de mmoire, didactique elle aussi. La mmoire didactique de lenseignant est un concept plus rcemment dfini dans le cadre de la thorie des situations. Dans notre travail, le couplage dure

analyse des interactions du sous-systme lve, doit permettre de voir lmergence de ce que pourrait tre le ple lve de la mmoire didactique. C'est une question que nous entendons traiter. La ncessaire dure de l'exprimentation pour traiter des phnomnes didactiques lis la conceptualisation, induit des questions mthodologiques. Il s'agit de faire vivre sur le long terme, une "micro socit scientifique"1 de recherche dans une classe, donc de mettre sur pied une macro ingnierie articulant, compte tenu du cadre thorique choisi, situations d'action, de formulation, de validation. Le caractre a-didactique de la situation doit donc tre la fois construit et maintenu dans la dure: cette dimension sera objet d'analyse. Sera galement objet d'analyse, le contrat de recherche ncessaire cette mise en place exprimentale, contrat de recherche voir dans la perspective systmique qui est celle de la didactique des mathmatiques et donc sans ngliger les liens qui peuvent unir directement le sous-systme lve au sous-systme chercheur.

Autre consquence mthodologique de la dure et de l'insertion de cette recherche dans le cadre du droulement "normal" de l'enseignement dans une classe, l'articulation de deux systmes d'analyse. Cette articulation sera dtaille dans la deuxime partie, celle de la description de la mise en place exprimentale. Le premier systme d'analyse est organis "on line", c'est--dire dans le quotidien mme de la recherche. Il permet de prendre en compte, conjointement avec le matre responsable de la classe, les contraintes de l'enseignement, en mme temps qu'il permet de dcider des tapes venir. Ces analyses sont donc partie intgrante du droulement de la recherche. Le deuxime volet est celui des analyses classiquement effectues par le chercheur l'issue de l'exprimentation lorsqu'il a disposition la totalit des donnes recueillies. Ce sont ces analyses qui font l'objet de la troisime partie du texte prsent.

Le texte qui suit est organis en quatre parties. La premire fait d'abord le point sur le traitement de la question du sens en didactique des mathmatiques. Dans les deux chapitres suivants sont isols de l'ensemble des apports de la recherche, les concepts et thories sur lesquels nous centrons notre approche. Le troisime chapitre est consacr aux notions de temps et mmoire didactiques. La problmatisation qui suit est l'occasion d'indiquer notre propre entre dans les questions de sens et d'algorithme, ceci dans une perspective d'tude du sous-systme lve du systme didactique. La deuxime partie prcise les choix mthodologiques faits pour cette tude, et comment dans cette recherche sont combines contingence et ncessit. Par contingence nous entendons les conditions qui ont permis la mise en place et le dveloppement de cette exprimentation. La ncessit est elle, la rsultante de l'articulation entre objet d'tude choisi et concepts thoriques travaills. La troisime partie est celle des analyses. Deux chapitres traitent du systme didactique et constitue l'observatoire de ce systme. Nous y dtaillons d'abord le droulement des diffrentes tapes rapportes au jeu des variables actives, en particulier la variable "Journal" reprise du dispositif de Grard Sensevy. Rle du matre, contrat de recherche, prsence de l'algorithme traditionnel de division sont ensuite analyss.

Nous reprenons l l'expression de Brousseau dans le texte Fondements et Mthodes de la Didactique(1986/1998) 2

L'tude du sous-systme lve qui constitue, dans les analyses, une deuxime partie, est ensuite organise autour du reprage des procdures des lves d'une part, et des thmes des dbats engags d'autre part. L'analyse en terme de schmes et d'invariants opratoires pour traiter de la question de la conceptualisation fait l'objet d'un chapitre spcifique. Cette partie se termine par l'analyse de la diffusion des procdures et le travail du concept de mmoire didactique rapport au sous-systme lve. La dernire partie reprend les conclusions des analyses faites et est l'occasion de relire, la lumire des rsultats tablis dans les analyses, la modlisation en situations labore dans le cadre de la thorie des situations.

Premire partie Cadre Thorique

Chapite 1. Sens et algorithme

La polysmie attache au terme "sens" oblige une clarification quant ce que nous interrogeons en posant la question du sens lie celle des algorithmes de calcul. "Perte de sens", "algorithmisation du savoir" sont des pithtes volontiers associes l'enseignement des mathmatiques. La rflexion sur le sens est un point central dans l'laboration de la thorie des situations et la qute du sens semble tre le fil conducteur des diverses injonctions officielles. Sens de l'activit de l'lve, sens des concepts, de quoi parle-t-on? Le terme sens a hrit de la polysmie de son origine latine sensus laquelle est venue s'ajouter l'influence du mot germanique qui a fourni la valeur "direction" (cf. Rey, 1992, p1918). Les acceptions sont, de fait, multiples et concernent des domaines varis; fonctions sensorielles, connaissance, orientation, signification (cf. Morfaux, 1980, p327). Dans le langage courant, existent deux synonymes du mot sens: direction et signification. Nous concerne ici celui de signification en tant que relation d'un sujet avec un milieu, en tant que rapport entre le signifiant et le signifi. Nous ne traitons pas en propre de la question du langage dans notre recherche. Notre champ se limite au traitement de la question du sens tel qu'opr par les didacticiens2, les apports des disciplines qui ont dvelopp des thories du sens ne seront abordes qu'au travers de leur influence sur les thories didactiques. Dans le champ mme de la didactique des mathmatiques, existe une grande varit de cadres d'interprtation, indice, selon Lemoyne (1993) de lintgration de certaines thories du sens empruntes dautres disciplines: la psychologie, la linguistique, la smiologie. Les travaux de Brun et Conne sur la division ont comport un volet thorique qui traite des thmes suivants: le sens en didactique des mathmatiques, le sens et la thorie de Brousseau, le sens et l'interprtation des erreurs des lves, et le sens, les situations et les thories d'inspiration piagtienne. Etant donn le cadre exprimental de notre approche nous n'avons pas utilis ces rsultats, prfrant cibler notre travail sur le cadre strict de la thorie des situations l'origine de notre ingnierie. Notre champ sera ensuite rduit celui des rapports entre sens et algorithme de faon prciser notre propre entre dans la question.

1.1
1.1.1

La question du sens en didactique des mathmatiques


Une varit de cadres thoriques

Dans l'article de l'Encyclopdia Universalis3 consacr la didactique des mathmatiques, Douady, aprs avoir rappel les apports thoriques de l'pistmologie gntique, pointe ce qui fait la spcificit de cette -nouvelle- discipline, savoir, la centration sur les contenus d'une part, les caractristiques de la situation d'autre part. Inscrite dans une perspective constructiviste, la didactique des mathmatiques fait une place importante l'activit de l'lve dans le processus d'apprentissage; la question se pose du
Les expressions "didacticiens", "communaut didactique" se rapportent dans ce texte, sauf mention contraire, la communaut des didacticiens des mathmatiques. Ce choix correspond la volont de ne pas alourdir inutilement le texte, et non l'ignorance de l'existence d'autres communauts didactiques. 3 Encyclopdia Universalis France (1996) MATHEMATIQUES (DIDACTIQUE DES) , 14-707c 7
2

sens de cette activit. Pour Douady, le jeu de cadres est indispensable pour donner du sens l'activit mathmatique puisque les mathmatiques ne dcrivent que des relations. Elle voit d'ailleurs dans cette caractristique des mathmatiques la raison essentielle de la spcificit de la didactique des mathmatiques. Pour organiser l'enseignement, Douady (1984,1996) propose de jouer sur deux leviers: - la dialectique outil- objet4 qu'elle associe la question du sens d'un concept. Il convient de distinguer le caractre outil - qui peut tre implicite ou explicite - et le caractre objet d'un concept mathmatique. Celui-ci prend son sens par son caractre outil [] Un concept prend aussi son sens par les relations qu'il entretient avec les autres concepts impliqus dans le mme problme (Douady,op.cit.14-707) - le jeu des dsquilibres/ rquilibrations, le jeu de cadres. Le jeu de cadres traduit l'intention d'exploiter le fait que la plupart des concepts peuvent intervenir dans divers domaines, divers cadres (Douady 1996) C'est le jeu de cadres5 qui va donner son sens l'activit mathmatique, activit qui consiste pour le chercheur comme pour l'lve, rsoudre des problmes. Ces deux leviers correspondent pour l'un au traitement du sens des concepts mathmatiques, pour l'autre la problmatique du sens de l'activit mathmatique de l'lve, sens qui est associ la rsolution de problmes. Cette dernire position est d'ailleurs un point central du paradigme actuellement en vigueur dans la communaut didactique; la notion de "problme", utilise dans ce travail, sera prcise ultrieurement. Dans un expos intitul Sens, algorithmes et reprsentations symboliques Perrin-Glorian (1995) examine comment la question du sens est traite en didactique des mathmatiques. Identifi comme quelque chose de dynamique, en perptuelle volution, qui non seulement est multiple un moment donn mais qui se modifie avec le temps le sens est travaill, dit Perrin-Glorian, l'aide de diffrents outils thoriques correspondant aux entres et dcoupages de la ralit, dcoupages privilgis par les chercheurs. Elle fait rfrence trois approches centres sur des notions diffrentes: - notion de conception dans les travaux s'inscrivant dans le cadre de la thorie des situations de Guy Brousseau, - notion de rapport au savoir et notamment rapport dvelopp dans les institutions qui ont en charge de produire et de transmettre ce savoir dans la thorie anthropologique dveloppe par Yves Chevallard, - notions de concept et d'invariants opratoires, associs celui de schme dans la thorie des champs conceptuels dveloppe par Grard Vergnaud dans une approche qui privilgie l'entre par le sujet. Dans ces trois thories diffuses dans la communaut, la question du sens est donc prsente comme question fondamentale de l'enseignement-apprentissage des mathmatiques. Dans un texte explicitement consacr la question du sens en didactique des mathmatiques, Lemoyne (1993) dveloppe les positions respectives de Chevallard et de Vergnaud, considrant que c'est dans la thorie anthropologique d'une part, et dans la thorie des champs conceptuels d'autre part, qu'apparaissent les dveloppements les plus riches du concept de sens. Aprs avoir prsent le concept de sens dans le domaine de la smiologie, elle fait apparatre l'clairage anthropologique et smiologique dans l'examen du problme du sens dans l'enseignement et l'apprentissage des mathmatiques ralis par Chevallard. S'appuyant essentiellement sur les textes La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseign (Chevallard 85) et Dimension instrumentale, dimension smiotique de l'activit
Dans sa thse, Douady (1984) dfinit pour un concept mathmatique: - le caractte outil qui correspond son fonctionnement dans les diffrents problmes que ce concept permet de rsoudre et qui donne du sens ce concept - le caractre objet lorsque ce concept est considr comme objet culturel ayant sa place dans un difice plus large qui est le savoir savant, un moment donn, socialement reconnu. 5 Parzysz (1998) invite ne pas confondre le "jeu de cadres" dont parle Douady avec les "changements de registres" prconiss par Duval pour enrichir les conceptions des lves. L'auteur les diffrencie en plaant les changements de registre du ct du signifiant (il s'agit alors du mme objet avec des reprsentations diffrentes) et les cadres du ct du contenu mathmatique, donc davantage du cot des concepts mme si les reprsentations smiotiques et donc les registres, dit l'auteur, y figurent galement. (Parzysz, 1998, p25).
4

mathmatique (Chevallard 91), elle met alors en vidence plusieurs points dvelopps dans la thorie labore par ce dernier: - une dfinition du sens d'un objet mathmatique comme construit des sens des productions de diffrents registres smiotiques (Lemoyne, 1993, 268 ) - une dfinition d'un objet mathmatique comme un mergent d'un systme de pratiques qui se dcoupent dans diffrents registres smiotiques6 (Chevallard 1991, p110, cit par Lemoyne 1993, p269) - l'existence, dans l'institution scolaire, d'un savoir qui lui est propre, le savoir scolaire. Celui-ci, la fois, organise la rupture du savoir mathmatique prsent l'lve d'avec les pratiques qui ont permis son mergence dans la communaut des mathmaticiens, et cre pour l'lve de nouvelles pratiques. - l'abondance des objets smiotiques crs en mathmatiques (schmas, notations crites,), objets qui s'insrent dans ces nouvelles pratiques. Compte tenu de la transposition didactique ainsi et invitablement- opre, dans la thorie de Chevallard, le sens pour l'lve sera construit partir des diffrents objets smiotiques qui auront t manipuls dans ses pratiques ( Lemoyne, 1993, p270). Discuter du sens d'une notion mathmatique ou d'un concept mathmatique chez un lve, c'est, selon la thorie de Chevallard, discuter du rapport d'un lve cette notion ou ce concept qui est un savoir officiel (ibid.p269). Ce rapport de l'lve au savoir est constitu de ses rapports aux diffrents objets smiotiques utiliss dans ses pratiques mathmatiques (ibid. p270). En situation scolaire, les interactions enseignant - lve se font propos des objets relevant des diffrents registres smiotiques que l'lve est appel manipuler. Dans leur grande majorit, dit Lemoyne, ces interactions visent, une construction du sens et sont guides par le sens. A l'aide d'un exemple de tche concernant les fractions, Lemoyne montre: - que les manifestations et les gestions de sens ne peuvent tre dissocies des contenus des tches, - que la qute de sens oriente les conduites des lves et des enseignants. Dans sa thse Schubauer-Leoni (1986) dit propos du jeu et des enjeux de la relation didactique: c'est un jeu au cours duquel chacun mise ses attributions de sens du moment(p 328). Lemoyne affirme d'autre part que : Pour pouvoir aborder le problme du sens dans l'enseignement et l'apprentissage des mathmatiques, il importe non seulement de comprendre le rapport des lves aux objets, mais galement d'en expliquer la construction. (Lemoyne, 1993, p 273). C'est galement le point de vue des chercheurs - dont nous sommes - intresss au "cognitif en didactique des mathmatiques7 ", ce sera notre position dans cette recherche . Enfin, en ultime phrase de conclusion:
La question du sens dans la recherche en didactique des mathmatiques est presque toujours aborde lorsqu'il s'agit d'interprter les erreurs des lves. Mais trs souvent elle a une existence phmre et dcorative. Et pourtant, il s'agit l d'une question essentielle. (ibid. p285)

Dans le document de synthse rdig par Parzysz (1998), le thme fdrateur des diffrents travaux exposs est celui du sens donn aux concepts mathmatiques. Rappelant qu' la suite des travaux de Piaget, les didacticiens ont montr que "l'accs de l'lve au sens des concepts se fait travers son activit et non pas partir d'un discours aussi parfait soit-il", l'auteur prcise que "activit" est en gnral dans l'enseignement des mathmatiques assimil "rsolution de problme". L'ide, dveloppe au travers de ses travaux par Parzysz, est de faire intervenir une mme notion mathmatique dans diffrents contextes (gomtrie, musique, dessin), pour donner du sens la notion considre. Il s'agit alors par l de faire voluer et enrichir les conceptions des lves (ibid. p21). Cette question essentielle qu'est la question du sens, nous la reprenons dans la suite de ce chapitre, considrant le traitement qui en est fait dans les modles thoriques travaills ici, savoir, thorie des
6 7

Chevallard cite le registre de l'oral, du gestuel, de la scription. En rfrence au livre "Le cognitif en didactique des mathmatiques " (Conne, F. & Lemoyne,G. (Eds) 1999) 9

situations d'une part, thorie des champs conceptuels d'autre part. Nous regarderons galement de faon plus prcise, comment cette question est aborde dans les travaux relevant de ces thories, travaux plus spcifiquement centrs sur la question des algorithmes.

1.1.2

Notion de sens dans la thorie des situations

Dans Fondements et mthodes de la Didactique, Brousseau pose ainsi la question qui fonde la didactique :
Existe-t-il une "varit didactique" des concepts de sens, de mmoire, de structure, de dcimal etc., inconnue en linguistique, en psychologie ou en mathmatique? (Brousseau 1986/ 1998a, p51)

9.1.1.1

Position du problme

La problmatique du sens merge avec insistance ds les premiers travaux de Brousseau. Deux raisons cela. La premire est que, ds le dbut, Brousseau s'intresse dans ses recherches l'enseignement de la multiplication, de la division or, particulirement propos de ce contenu, surgit la dichotomie en gnral opre entre sens et technique. La deuxime est que ces recherches ont commenc dans une priode o dominait le paradigme structuraliste. Or trs vite, souligne PerrinGlorian (1994) l'occasion des "Vingt ans de la didactique des mathmatiques", Brousseau met en doute l'ide que la mise en uvre d'une structure travers des matriels isomorphes suffit pour que l'enfant puisse abstraire la structure commune (Perrin-Glorian, 1994, p99). Il met alors l'accent sur la longue dure ncessaire l'acquisition d'une notion et parmi les arguments donns dans la critique des mthodes pdagogiques drives du processus psychodynamique dfendu par Dienes, merge celui du sens.
La position ancienne devait sparer l'apprentissage du savoir-faire et du sens. La nouvelle permet d'esprer fondre les deux car elle assure au professeur que la signification de la structure qui est finalement apprise et les algorithmes qui y sont attachs n'est rien d'autre que l'ensemble des ralisations qu'elle dcrit []. Mais en fait la structure va se substituer aux savoir-faire et l'apprentissage du sens va tre encore plus nglig. On assistera mme la disparition des problmes (Brousseau 1980/1994, p195).

En 1982, lorsque, la Deuxime Ecole d'Et de Didactique des Mathmatiques, Brousseau prsente "les objets de la didactique des mathmatiques", il rfre la modlisation faite en termes de "situation" - dfinie comme moyen d'analyse d'un concept ou d'un comportement- la question du sens. Cette modlisation dit-il permet d'approcher le sens8, d'abord des comportements du sujet, mais aussi celui de la connaissance et celui des situations d'enseignement (Brousseau, 1983, p23) B Sarrazy le souligne dans sa thse, en didactique, la situation est au cur du sens:
[la situation ] ne vient pas seulement se surajouter cette trinit didactique [matre lve savoir], elle n'est pas un simple dcor de la scne didactique mais intervient activement dans l'tablissement des rapports unaires, binaires et ternaires des partenaires de la relation didactique et contribue ainsi l'laboration du sens des objets et des sujets de cette relation (Sarazzy,1996, p15).

Pour tudier les problmes d'enseignement-apprentissage, Brousseau modlise le systme didactique en "situations didactiques"; il s'agit d'une notion fondamentale dans sa thorie.

Soulign dans le texte 10

La question du sens est galement au cur du dbat sur la reproductibilit d'une "leon". Brousseau le prcise lors de ces mmes journes de 1982, lorsqu'il dfinit les principes fondateurs de sa thorie:
Il s'agit d'apprhender la connaissance par le biais des conditions dans lesquelles elle apparat, de faon pourvoir les reproduire au moins approximativement, et par l, de provoquer chez l'lve l'acquisition d'un savoir dont le sens et le fonctionnement soient satisfaisants (Brousseau, 1983, p21)

Il diffrencie ensuite la reproduction d'une situation didactique de celle du droulement d'une leon, prcisant que les diffrences se situent au niveau du contrat et des proprits didactiques mmes. Il reprend cet aspect dans Fondements et mthodes de la didactique:
Un professeur qui reproduit la mme histoire9, la mme succession des mmes activits et des mmes dclarations de sa part et de la part des lves, a-t-il reproduit le mme fait didactique qui a produit les mmes effets du point de vue du sens? Il n'existe pas de moyen naf de diffrencier une bonne reproduction d'une leon - qui donne dans les mmes conditions un droulement identique et aussi un mme sens aux connaissances acquises par l'lve - d'une mauvaise reproduction de cette leon qui dans les mmes conditions, donne un droulement identique mais un sens diffrent aux connaissances acquises. [] Savoir ce qui est reproduit dans une situation d'enseignement est justement l'objet de la didactique, ce n'est pas un rsultat d'observation, mais celui d'une analyse s'appuyant sur la connaissance des phnomnes qui dfinissent ce qu'ils laissent invariants (Brousseau, 1986/1998a, p57).

Au travers de la problmatique de la reproductibilit, l'accent est mis sur la lecture du sens des connaissances acquises par les lves, lecture qui ne peut se faire que dans le cadre d'une analyse didactique. La thorie des situations se prsente comme une thorie fonctionnaliste et cest le contrle du fonctionnement des connaissances dans des situations finalits diffrentes (action, communication, validation) qui doit permettre le contrle du sens des connaissances acquises dans ces situations. Dans la mthodologie exprimentale de recherche qu'est l'ingnierie didactique et dont l'une des caractristiques est son mode de "validation essentiellement interne" comme le souligne Artigue (1988), une des tapes cl du processus est le contrle des rapports entre sens et situation, contrle la charge de l'analyse priori. Cet lment essentiel qu'est l'analyse priori est, dit Artigue, concevoir comme une analyse du contrle du sens10 et c'est donc ds la phase de conception que le processus de validation va s'engager via l'analyse priori des situations didactiques de l'ingnierie (ibid. p293). L'auteur prcise, dans le mme article, que cette proccupation du contrle du sens a t prsente ds le commencement de la thorisation didactique labore par Brousseau:
si la thorie constructiviste pose le problme de l'engagement de l'lve dans la construction de ses connaissances par l'intermdiaire d'interactions avec un certain milieu, la thorie des situations didactiques, qui sert de rfrence la mthodologie d'ingnierie, a eu, ds l'origine, l'ambition d'tre une thorie du contrle des rapports entre sens et situation (ibid. p293).

Dans le texte Fondements et mthodes de la Didactique (Brousseau 1986/1998a) qui reprend les concept cls de la thorie des situations, la question du sens est omniprsente. Ce qui est en jeu est la recherche des conditions qui donnent le maximum de sens l'activit de l'lve. Les situations fondamentales sont dfinies comme tant caractristiques d'une connaissance du point de vue de la prservation du sens et les situations adidactiques amnages des fins didactiques dterminent la connaissance enseigne un moment donn et le sens particulier que cette connaissance va prendre du fait des restrictions et des dformations ainsi apportes la situation fondamentale (ibid. p60).
9

10

En italique dans le texte En italique dans le texte 11

Sens et contrat

Un problme essentiel soulev par Brousseau propos du sens dans l'enseignement-apprentissage, est celui du contrat pertinent. Ce problme est longuement trait dans le texte Le contrat didactique: l'enseignant, le milieu11 o les intituls de deux sections concernent directement la question du sens: l'une dans le chapitre dvolution du problme et ddidactification l'autre dans celui concernant linstitutionnalisation. (Brousseau 1994, pp312-314). Il s'agit, dans la thorie, de permettre, par un choix judicieux de problmes, les interactions les plus riches possibles entre l'lve et les problmes poss. Quel est le contrat mettre en uvre pour que les questions que se pose l'lve et qui vont provoquer une modification de son tat de connaissance soient des questions inities par le problme propos et non par la seule relation didactique? La diffrence est grande entre, s'adapter un problme que le milieu vous pose, incontournable et, s'adapter au dsir du professeur: la signification de la connaissance est compltement diffrente (Brousseau, 1994, p300). L se situe la problmatique de la dvolution - ou plutt du processus de dvolution problmatique initie par la question du sens des connaissances de l'lve. Cette question centrale du contrat didactique resurgit dans le texte de Brousseau quand il se pose la question de l'institutionnalisation du sens construit par l'lve.
On sait bien que c'est le matre qui a choisi les situations parce qu'il visait une certaine connaissance, mais pouvait-elle concider avec le sens commun? On pouvait procder une institutionnalisation des connaissances, mais pas celle du sens. Le sens mis dans une situation n'est pas rcuprable par les lves: si on change de matre, l'autre ne sait plus ce qui a t fait. Si on veut revenir sur ce qui a t fait, il faut bien qu'on ait des concepts pour cela, que ces concepts soient universels, qu'ils puissent tre mobiliss avec d'autres. Le sens doit tre aussi un peu institutionnalis. [] C'est la partie la plus difficile du rle de l'enseignant: donner du sens aux connaissances et surtout le reconnatre: il n'y a pas de dfinition canonique du sens (Brousseau, 1998, p312)

Dans cette citation, derrire les questions de rcupration du sens et de changement de matre merge celle de la mmoire didactique de lenseignant; ce thme sera plus tardivement thoris par Brousseau (voir Brousseau & Centeno, 1991 ainsi que Centeno, 1995). Objet dtude dans cette recherche, la question de la mmoire didactique sera reprise dans un chapitre spcifique. Analysant que les diffrentes rformes de l'enseignement essaient - sans succs - d'oprer sur la comprhension et le sens, Brousseau constate que la comprhension est de fait, considre comme tant la charge de l'lve et il ajoute:
La ngociation, par les matres, de l'enseignement de la comprhension et du sens pose un vrai problme didactique: problme technique et problme thorique de contrat didactique (Brousseau, 1998b, p313)

9.1.1.2

Des dfinitions du sens

Il n'y a pas de dfinition canonique du sens dit Brousseau, il en dvoile donc, au fil des textes, une approche qui selon les questions thoriques travailles, met l'accent sur diverses composantes.

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Dans ce texte (Brousseau 1998b), sont repris la fois l'article "Le contrat didactique: le milieu" (Brousseau, 1990) et le texte d'une confrence donne par Brousseau Montral (1988) (voir Balacheff et al. Eds, 1998, note p 300) 12

Situations et conceptions sont au cur de la dfinition prsente dans l'expos fait par Brousseau Louvain La Neuve en 1976 et repris dans le texte Les Obstacles Epistmologiques et les Problmes en Mathmatiques (Brousseau 1983)
Le sens d'une connaissance mathmatique se dfinit non seulement par la collection des situations o cette connaissance est ralise en tant que thorie mathmatique [] non seulement par la collection des situations o le sujet l'a rencontre comme moyen de solution, mais aussi par l'ensemble des conceptions, des choix antrieurs qu'elle rejette, des erreurs qu'elle vite, les conomies qu'elle procure, les formulations qu'elle reprend, etc. (Brousseau, 1983, p170)

Lors du colloque de Svres en 1987 Brousseau prsente, selon ses propres termes, un "essai d'tude directe d'une question de didactique"12 et de ses mthodes d'approche (Brousseau, 1988, pp47-48). S'appuyant sur une srie de travaux de recherche concernant l'enseignement de la division dans la scolarit obligatoire, il tudie comment s'opre et surtout pourrait s'oprer la gestion du sens des notions mathmatiques dans le processus d'enseignement.(ibid.) et donne alors une dfinition analytique du sens.
Le sens d'une connaissance reconnue comme telle par l'lve (institutionnalise) est form: - du "tissu" des raisonnements et des preuves13 dans lesquels elle est implique avec videmment des traces des situations de preuves qui ont motiv ces raisonnements, - du "tissu" des reformulations et des formalisations l'aide desquels l'lve peut la manipuler, accompagn d'une certaine ide des contraintes de communication qui les accompagnent, - des modles implicites qui lui sont associs soit qu'elle les produise soit qu'elle en rsulte- et des traces des situations d'action qui les fonctionnalisent ou qui simplement les contextualisent - et des rapports plus ou moins assums entre ces diffrentes composantes, rapports essentiellement dialectiques. [] Le sens d'une connaissance inclut les questions auxquelles elle aide rpondre et celles qu'elle permet de poser (Brousseau, 1988, p50)

Les recherches et ingnieries mises en place permettent de dterminer les variables pertinentes de la connaissance "division", c'est--dire celles qui vont influer soit sur la reconnaissance d'un problme de division soit sur le mode de rsolution mettre en uvre. Pour lessentiel il s'agit des variables numriques, du type de grandeur en jeu, des types de situation didactique et des techniques prcdemment enseignes. Est alors dfinie par Brousseau la notion de conception :
Une conception permet de traiter (reconnatre et rsoudre) une sous-classe de situations considres comme comparables (identifies) l'aide des mmes schmes, des mmes termes et avec des procdures voisines, justifies par des "raisonnements semblables" ou traites l'aide de proprits et de reconnaissances logiquement et fortement lies (Brousseau, 1988, p54)

Selon Brousseau, ces conceptions sont articules et forment, associes aux problmes qu'elles permettent de traiter, un champ conceptuel dont il s'agira de comprendre les volutions. L'volution des thories didactiques, en particulier les travaux sur la mmoire didactique font voluer la dfinition du "sens". Sortant du cadre prcis de la connaissance "division", Brousseau donne de la notion de sens en 1988, une dfinition plus gnrale, articulant deux composantes de la comprhension; cela il ajoute en 1996, une troisime composante, la composante pragmatique:
Le "sens" d'une connaissance est une image culturelle de la comprhension, un moyen de la reconnatre et de la grer, comme le savoir est un moyen de
12 13

Soulign par l'auteur Soulign par l'auteur 13

reconnaissance et de gestion des connaissances, moyen personnel ou institutionnel, et donc variable selon les institutions. Le sens peut donc se dcomposer suivant les "types didactiques" de connaissance en une composante smantique par laquelle la connaissance l'uvre est relie un champ de situations, en une composante syntaxique qui la relie aux diffrents rpertoires (en particulier logiques et scientifiques) qui en rgissent la manipulation, et en une composante pragmatique qui en dcrit les caractres d'utilisation. (Brousseau, 1996, p16)

Relatif au type didactique de connaissance, image culturelle de la comprhension, moyen de reconnaissance et de gestion de la connaissance, nous retiendrons ces caractristiques du "sens". Nous retiendrons aussi la ncessit, prsente dans l'hypothse de base faite par Brousseau (1988), d'une activit rflexive de l'lve sur ses productions et ses connaissances ou plus prcisment, dit Brousseau, sur leurs sens et leurs rapports. Cette activit rflexive est productrice d'anticipations, de questions nouvelles.

1.1.3

Notion de sens dans la thorie des champs conceptuels

Privilgiant dans la problmatique didactique, l'entre par le sujet, Vergnaud value une situation didactique l'aune du "sens qu'elle a pour le sujet apprenant" et ceci en regard des contenus de savoir;
si la valeur d'une situation didactique est lie au sens qu'elle a pour le sujet apprenant, il faut non seulement qu'elle soit sa porte, mais qu'elle ait aussi du sens par rapport aux savoirs de rfrence. On rencontre ici la question de la transposition et de la mise en scne: toute dcomposition du savoir en savoirs lmentaires n'est pas souhaitable, ni mme possible. (Vergnaud, 1992, p23).

C'est ds le dbut, dans le texte fondateur de La thorie des champs conceptuels que Vergnaud (1990) traite explicitement de la question du sens en relation avec la notion fondamentale de situation.
Ce sont les situations qui donnent du sens aux concepts mathmatiques, mais le sens n'est pas dans les situations elles-mmes. Il n'est pas non plus dans les mots et les symboles mathmatiques. Pourtant on dit qu'une reprsentation symbolique, qu'un mot ou qu'un nonc mathmatique ont du sens, ou plusieurs sens, ou pas de sens pour tels ou tels individus; on dit aussi qu'une situation a du sens ou n'en a pas . Alors qu'est-ce que le sens? Le sens est une relation du sujet aux situations et aux signifiants. Plus prcisment, ce sont les schmes voqus chez le sujet individuel par une situation ou par un signifiant qui constituent le sens de cette situation ou de ce signifiant pour cet individu. Les schmes c'est--dire les conduites et leur organisation. (Vergnaud, 1990/1996, pp227-228)

Le sens est dfini en tant que relation individuelle du sujet la situation - situation didactique pour ce qui nous intresse - et aux signifiants. Corrlativement est propos une unit d'analyse, le schme, en ce quil est constitutif du sens. Notion fondamentale dans la thorie des champs conceptuels, la notion de schme renvoie une classe de situations varies. Entre concept, sens et situation, les rapports sont prciss par Vergnaud: Un concept ne peut tre rduit sa dfinition, du moins si l'on s'intresse son apprentissage et son enseignement. C'est travers des situations et des problmes rsoudre qu'un concept acquiert du sens pour l'enfant (ibid. p198). Cette prise de position va conduire Vergnaud dfinir un concept comme triplet constitu la fois de:
- l'ensemble des situations qui donnent du sens au concept (la rfrence), - l'ensemble des invariants sur lesquels reposent l'oprationalit des schmes (le signifi)

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- l'ensemble des formes langagires et non langagires qui permettent de reprsenter symboliquement le concept, ses proprits, les situations et les procdures de traitement (le signifiant) (op.cit.p212)

Le sens d'un concept est donc li l'articulation faite avec d'autres concepts dans des situations varies, d'o la notion de champ conceptuel. Il n'y a pas correspondance biunivoque entre l'ensemble des situations et l'ensemble des concepts un concept ne prend pas sa signification dans une seule classe de situations, et une situation ne s'analyse pas l'aide d'un seul concept (op.cit.p241). Nous retrouvons l, une caractristique souligne par l'ensemble des didacticiens de la ncessaire prise en compte d'un rseau de concepts quand il est question de sens. A la diversit des situations, s'ajoute une autre dimension prendre en compte dans la construction de sens pour un individu donn, celle de l'histoire de l'apprentissage des mathmatiques pour cet individu. Vergnaud relve l'aspect paradoxal de la singularit des histoires d'apprentissage compares aux rgularits observables d'un enfant l'autre quant aux conceptions ou manires de traiter telle ou telle situation. Cette importance de l'histoire de l'apprentissage dans la construction du sens apparat dans les travaux de Ratsimba-Rayohn. Celui-ci montre que, dans certains cas, l'lve peut privilgier le premier modle appris, au dtriment d'un autre appris par la suite et pourtant plus efficace ou mieux adapt au problme qu'il doit rsoudre. Il semble donc que le sens d'un concept mathmatique reste, pendant un certain temps, marqu par la situation de rencontre. Rappelons que pour Vergnaud la question initiale est celle du dveloppement, celle des conditions qui permettent de comprendre ce dveloppement. Dans cette perspective, Vergnaud s'intresse la conceptualisation et se pose la question des filiations et ruptures, d'o la notion de champ conceptuel. Pour Vergnaud, c'est le couple (schme, situation) qui est au cur de la construction du sens. Le signifi, dit-il, est fondamentalement constitu de schmes (cf. Vergnaud, 1988). Prenant l'exemple de l'addition il prcise (Vergnaud, 1990/1996) que le sens d'une situation particulire d'addition n'est pas le sens de l'addition et qu'alors, est mis en uvre un sous-ensemble de schmes qui n'puisent pas l'ensemble des schmes disponibles du sujet sur cette notion. Dans un texte plus rcent Vergnaud (1999) dfinit le sens comme ce qui permet au sujet d'engager une activit:
Le sens apparat ainsi comme la possibilit d'engager une activit ayant quelque rapport avec la situation prsente. Le sens renvoie l'activit, non pas la smantique. Une situation qui a du sens c'est une situation qui permet au sujet d'engager une activit, de l'amorcer au moins sinon de la conduire jusqu'au bout (Vergnaud, 1999, p209).

Il faut donc, poursuit Vergnaud, disposer d'une thorie de l'activit permettant de comprendre comment une situation plus ou moins familire peut ou non avoir du sens. Le concept thorique permettant de raliser cette tude est selon l'auteur, le concept de schme. La notion de schme dans la thorie des champs conceptuels de Vergnaud sera reprise et dveloppe dans le deuxime chapitre.

1.2

Notion de "problme"

Donner du sens des connaissances dveloppes dans le champ des mathmatiques est une proccupation constante dans la construction du savoir mathmatique et les enfants qui se demandent, partir de leurs seules connaissances numriques, quel peut bien tre le sens de cent divis par trois ou de cinq divis par sept, se trouvent dans la mme problmatique que les mathmaticiens lorsqu'ils dbattaient, par exemple, du sens de logarithme de (-1), ce que rapporte le professeur Pisot dans un entretien retranscrit par J Nimier:
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Vous connaissez bien le vieux problme des logarithmes des nombres ngatifs, du temps de Bernouilli les gens se disputaient: est-ce que cela a un sens logarithme de (-1) ou pas? Les uns disaient oui, les autres disaient non et c'est Euler qui a clarifi la question par l'introduction de eix, o le logarithme de (-1) tait imaginaire, c'tait eix. Il a donc mis de l'ordre dans la question. (Nimier, 1989, p75)

L'histoire des mathmatiques est jalonne des grands problmes dont certains, tel celui de la quadrature du cercle ou des quatre couleurs, ont diffus dans le langage ou les pratiques sociales courantes. Le "Dictionnaire Historique de la Langue Franaise" (Rey 1992) donne la double origine grecque de ce mot issu la fois de problma dsignant ce qu'on a devant soi, spcialement un obstacle, une tche, un sujet de controverse, une question rsoudre et de proballein qui par abstraction de "jeter devant" signifie "mettre en avant comme argument, proposer" (une question, une tche). Ce n'est qu'au XVIIme sicle que, sortant du domaine philosophique et thologique, ce terme commence tre utilis en mathmatique et physique notamment par Descartes pour dsigner une question rsoudre par des mthodes rationnelles dductives ou par l'observation. Le sens mtonymique de "question rsoudre par des lments donns dans l'nonc" semble tardif (1900) (Rey Ed.,1992, p1636)

1.2.1

En didactique des mathmatiques Un lve ne fait pas de mathmatiques s'il ne se pose et ne rsous pas de problmes. Tout le monde est d'accord l-dessus. Les difficults commencent lorsqu'il s'agit de savoir quels problmes il doit se poser, qui les pose, et comment. (Brousseau, 1983, p167)

C'est sur l'nonc de ce paradigme en vigueur dans l'enseignement des mathmatiques que Brousseau commence son expos la XXVIIIme rencontre CIEAEM en 1976. De ce texte essentiel14 qui articule "problme" et "obstacle pistmologique", relevons les points susceptibles d'clairer notre propos. En opposition une vision linaire du dveloppement des connaissances, Brousseau, la suite de Piaget, dfend l'ide d'une rorganisation, restructuration permanente des conceptions suite des conflits cognitifs surgis lors de la rsolution de nouveaux problmes. Pour ce faire, les conditions crer doivent permettre une interaction de l'lve avec les situations problmatiques.
la constitution de sens tel que nous l'entendons, implique une interaction constante de l'lve avec des situations problmatiques, interactions dialectiques (car le sujet anticipe, finalise ses actions) o il engage des connaissances antrieures, les soumet rvision, les modifie, les complte ou les rejette pour former des conceptions nouvelles. L'objet principal de la didactique est justement d'tudier les conditions que doivent remplir les situations et les problmes proposs l'lve pour favoriser l'apparition, le fonctionnement et le rejet de ces conceptions successives. On peut dduire de ce rgime discontinu d'acquisitions que les caractres informationnels de ces situations doivent eux aussi varier par sauts. (Brousseau 1983, p172)

L'investissement de l'lve se mesure la richesse des conceptions mises l'preuve, la varit des questions que se pose l'lve et/ou qu'il formule dans ses changes avec ses pairs. Cet ensemble de conceptions, de choix faits, prouvs, rejets, cet ensemble d'erreurs faites ou vites participe au sens de la connaissance mathmatique vise (ibid. p170). Dans cette approche, centre sur le
14

La version publie en 1983 par la revue Recherche en Didactique des Mathmatiques prcise l'origine de ce texte. Une nouvelle version enrichie de nouveaux apports est ensuite reprise dans le livre Thorie des Situations (Brousseau, 1998) 16

franchissement d'obstacle, une condition importante quant l'laboration du sens, est mise en vidence par Brousseau :
Le processus de franchissement d'un obstacle comporte ncessairement une suite d'interactions entre l'lve et le milieu; cette suite d'interactions ne prend un sens que dans la mesure o elles se rapportent un mme projet (chez l'lve) propos d'un concept, dans la gense duquel elles constituent une tape et dont elles fondent la signification. (Brousseau, 1983, p179)

Pour Brousseau donc, les problmes les plus intressants sont ceux qui sont les plus mme d'engendrer un vritable investissement de l'lve, les problmes permettant le franchissement d'un vritable obstacle, franchissement qui, selon l'auteur exige un travail de mme nature que la mise en place d'une connaissance, c'est--dire des interactions rptes, dialectiques de l'lve avec l'objet de la connaissance. (ibid. p175) C'est ce qui permet de distinguer un vrai problme dfini alors comme une situation permettant cette dialectique et la motivant.

1.2.2

Enoncs de problmes, problmes concrets

En didactique, tous les auteurs font rfrence la rsolution de problmes comme indissolublement lie la construction de sens dans l'laboration des connaissances mais conjointement ils rappellent limportance du contenu mathmatique. Si toutes les instructions officielles ou moyens d'enseignement insistent sur l'importance des "problmes " dans l'enseignement il y a bien souvent dans l'enseignement primaire aplatissement entre la notion de problme et celle de problme "concret", comme si la rfrence au pseudo- quotidien de l'lve suffisait crer du sens. Lors de la confrence prononce l'occasion de la cration de la Socit Suisse de Recherche en Didactique des Mathmatiques, Chantal Tiche-Christinat, a fait la revue de diffrents travaux concernant les algorithmes. Citant les recherches faites dans le cadre de ce qu'il est convenu d'appeler l'ethno-mathmatique, elle a rappel la mise en vidence, dans ces recherches, de la difficult du transfert des connaissances entre mathmatiques "informelles" dites mathmatiques de rue et mathmatiques "formelles" (et inversement). Or quoi de plus concret, de plus "en situation" que ces situations relles de vente dans la rue par exemple? Pourquoi alors penser que travailler la division, en situation scolaire, avec une approche de type "nonc de problme de situation concrte" suffit instiller tout le sens du concept de division? et mme en exagrant le propos, est-ce ncessaire? ou disons plutt, propos de quoi exactement, cette approche est-elle mathmatiquement ncessaire? Cette question des problmes concrets, a t travaille par Chevallard qui, pour la troisime cole d't de Didactique des Mathmatiques (1984), a formul un ensemble de "thses". Dans ce document Chevallard fait apparatre l'volution de la place et du rle du problme concret dans le secteur de l'arithmtique puis souligne les difficults inhrentes l'introduction et au traitement des problmes "concrets". Sarrazy dans sa thse (1996) tudie les rapports idiosyncratiques tablis par les lves avec les "problmes nonc". Il fait une tude historique de la pratique du problme dans l'institution scolaire mettant en vidence les critiques dj prsentes dans les annes trente dans la littrature pdagogique, propos de l'usage des problmes. En particulier, il fait rfrence aux effets de l'existence - en France de l'examen "certificat d'tudes" preuve qui clt cette poque, le parcours primaire d'un lve et montre comment s'opre alors une centration sur la mmorisation de solutions - types. De nombreux travaux en psychologie et en didactique se sont intresss aux noncs de problmes formuls avec des mots. Vergnaud dans L'enfant la mathmatique et la ralit (1981) analyse les problmes arithmtiques prsents l'cole primaire et en propose une classification fonde sur la structure mathmatique sous-jacente.

17

1.2.3

Division - problme

Pour cette recherche, nous nous intressons des problmes exclusivement numriques, sans nonc formul avec des mots except la formule initiale de l'enseignant qui, aprs avoir crit au tableau un calcul faire lance l'activit par la phrase "combien est-ce que cela fait?" Nous parlerons donc plus volontiers de "division - problme" que de "problme de division", expression fortement connote par les pratiques scolaires usuelles de rsolution de problmes arithmtiques dont les noncs sont formuls avec des mots. En ceci est respecte la dfinition donne par exemple, dans le Vocabulaire de la philosophie et des sciences humaines sous la rubrique "problme" section "mathmatique"
question pose portant sur des rapports entre des lments mathmatiques (nombres, symboles, figures etc.) ou physiques ou chimiques susceptibles de recevoir une solution rationnelle partir des lments donns par l'nonc (Morfaux, 1980, p287)

ou bien encore celle donne en 1865 dans le Nouveau trait d'arithmtique dcimale. Enrichi d'un grand nombre de problmes rsoudre pour servir d'exercices aux lves, livre qui commence par une srie de dfinitions: dfinition de l'arithmtique, du nombre, de la grandeur ou quantit Viennent ensuite les dfinitions des quatre "rgles fondamentales" que sont l'addition, la soustraction, la multiplication et la division, et enfin la dfinition de ce qu'est un problme:
44 On appelle PROBLEME toute question o l'on demande de trouver un ou plusieurs nombres inconnus, en oprant sur des nombres connus (F.P.B., 1865, p14)

En fait il va s'agir dans cet ouvrage scolaire de problmes formuls avec des mots et qui vont appeler une rsolution en deux parties, la "solution" et le "calcul" (ibid.p14) Dans la thorie des situations de Brousseau, nous l'avons dit, il s'agit de faire surgir le besoin d'une nouvelle notion, d'un nouveau concept, avant d'enseigner une solution dont on ne connatrait pas l'utilit. Cette faon de faire, fonde sur la prsentation de problmes rsoudre, doit permettre l'lve de donner un sens aux oprations qu'il effectue. Mais il ne s'agit pas seulement de rsoudre stricto sensu des problmes. A l'expression "rsoudre des problmes" Brousseau prfre celle de "s'occuper de problmes" prcisant l'importance du questionnement produit par celui qui travaille le problme.
Savoir des mathmatiques ce n'est pas seulement apprendre des dfinitions et des thormes, pour reconnatre l'occasion de les utiliser et de les appliquer; nous savons bien que faire des mathmatiques implique que l'on s'occupe des problmes. On ne fait des mathmatiques que lorsqu'on s'occupe des problmes mais on oublie parfois que rsoudre un problme n'est qu'une partie du travail; trouver les bonnes questions est aussi important que leur trouver des solutions (Brousseau 1986/1994, p49).

Cette perspective nous semble importante et le dispositif exprimental mis en place la prendra en compte, et ce, la fois: - dans une dimension "micro" par une structuration temporelle adquate lors de chaque sance, - dans une dimension "macro" en favorisant par le jeu des variables de situation et de commande15 l'mergence et l'expression individuelle de ces questionnements sur l'ensemble de l'anne. Les problmes qui vont nous intresser dans cette recherche vont tre prsents aux lves sans texte, uniquement par la donne de deux nombres et d'un signe de division inscrit entre ces deux nombres. De mme que le sens n'est pas contenu tout entier dans un problme "concret" aussi emblmatique soit-il, le sens dans le cas qui nous occupe n'est pas issu des seules donnes numriques mais de l'ensemble de la situation incluant les schmes activs dans le milieu co-construit - pour

15

Les diffrentes variables seront dfinies dans la partie consacre la mise en place exprimentale. 18

reprendre la formulation de Mercier - par le matre et les lves.. Il est aussi conditionn par le contrat didactique bien sr, mais aussi par le contrat de recherche16 existant de par l'exprimentation. C'est donc bien une analyse intgrant les conditions mises en place dans la situation didactique et pas seulement une prise en compte des donnes numriques, qu'il s'agira d'effectuer. En mathmatiques, on peut classer les problmes partir des algorithmes correspondants. Bouvier, George, Le Lionnais, dans leur dictionnaire (1979) proposent par exemple:
- problmes sans preuves: pour lesquels il n'existe pas d'algorithme - problmes preuve difficile: pour lesquels les algorithmes sont de type exponentiel - problmes de la classe P: dont on connat un algorithme de type polynomial - etc (ibid., p679)

Les problmes numriques que nous allons utiliser sont des problmes dont un algorithme est connu et culturellement diffus dans la socit et dans l'institution scolaire puisqu'il s'agira de division de nombres entiers. Ils appartiennent tous de fait la mme catgorie mathmatique du point de vue de l'algorithme utilisable. S'il y a questionnement, problme, c'est relativement l'lve qui lui, ne dispose priori d'aucun algorithme pour ce calcul, ce que Vergnaud exprime en terme de distance entre problme pos et sujet qui rsout le problme:
Pour qu'une situation ait du sens pour l'apprenant il faut que celui-ci y reconnaisse un problme pour lui: ni trivial ni hors de sa porte (Vergnaud, 1992 p27)

Les lves de notre exprience ne disposent pas dans leur bagage mathmatique scolaire, d'algorithme de division, celui-ci ne leur a pas t enseign. D'autres algorithmes de calculs crits ont t antrieurement tudis par eux (addition, soustraction et multiplication) et ils doivent donc, par une rorganisation approprie de leurs connaissances, rsoudre les "divisions- problmes" qui vont leur tre proposes tout au long de l'anne sans que le matre intervienne directement pour valider leurs choix17. Un des enjeux de cette recherche est de tenir le pari - fort - de la didactique; savoir, faire exister pour l'lve de par les conditions mises en place, un problme. Ce problme, initi par un enchanement de situations problmatiques exclusivement numriques, confre-t-il un sens la notion de division, la notion d'algorithme et ce relativement au savoir mathmatique? C'est ce qu'il s'agira de dterminer en se donnant des critres appropris.

1.3
1.3.1

Entre Sens et Algorithme : l'exemple de la division


Le choix de la division

De par sa complexit et sa place dans le droulement des apprentissages mathmatiques, la division apparat comme particulirement intressante pour qui s'attache comprendre la construction des connaissances numriques des lves l'cole primaire.

16

On doit Schubauer-Leoni la mise en vidence de ce "contrat de recherche" , voir aussi ce sujet Leutenegger-Rhis (1999) 17 Les procds d'enseignement prsents comme une "rinvention" par les enfants des techniques de calcul voire de "l'arithmtique" comme le fait Kamii (1994) - existent dans la littrature pdagogique mais ces ouvrages n'analysent pas les relations entre situations d'enseignement mises en place et consquences quant au type de rapport au savoir construit par les lves.

19

Dans la confrence qu'il a prononce en janvier 97 lors de la runion du groupe d'appui de COROME (Comit Romand des Moyens d'enseignement) Neuchtel, Franois Conne a rappel pourquoi l'quipe de didactique de Genve s'est intresse dans ses recherches la question des algorithmes de division:
De mme que l'on s'intresse telle ou telle espce animale comme modle de tel ou tel processus biologique, de mme l'algorithme de division est pour nous un modle pour examiner la question de l'acquisition des savoirs numriques l'cole.(Conne,1997)

En effet, explique-t-il, l'algorithme de division intgre diverses comptences numriques, il est reconnu pour sa difficult, il se situe au point de passage du primaire et du secondaire, au seuil de l'introduction des nombres dcimaux, et par l des rels. Bref il clt l'enfance mathmatique de nos lves (Conne 1997). La division comme modle des connaissances numriques (expression utilise dans le titre) suggre que la division condense les structures essentielles de la "ralit" numrique d'un lve en fin de primaire, qu'elle s'offre l'lve comme une occasion de mettre en uvre les connaissances numriques antrieurement labores. Tout comme pour un modle dans une thorie scientifique, le modle algorithme de division permet, quand on lit le traitement qu'en fait un lve, de "calculer" son comportement dans le domaine numrique. Le champ conceptuel de la division est particulirement toff et fait de cette dernire un objet mathmatique tout fait adapt l'tude des conceptualisations dans le champ numrique l'cole primaire. Spcifiquement en didactique des mathmatiques et suite aux travaux de Brousseau et de Vergnaud, plusieurs recherches en France se sont centres, du point de vue du contenu, sur la notion de division. Brun et Conne Genve, suite un projet de recherche conduit en collaboration avec Retschitzki, ont dvelopp des propositions en lien avec la notion de schme. Cet aspect spcifique sera repris. Nous allons dans les paragraphes suivants nous centrer plus particulirement sur la question de l'algorithme de division tel que trait dans les recherches en didactique des mathmatiques.

1.3.2

L'algorithme de division

Suite une recherche concernant les relations entre connaissances numriques de l'lve et algorithmes de calcul l'cole primaire, Conne et Brun (1991) listent les principales caractristiques attaches au droulement du calcul d'une division avec l'algorithme enseign, nous en reprenons ici les termes: - la part "valuative" du calcul - la possibilit d'un reste qui rend insuffisant le recours aux tables - la coordination des sous algorithmes, soustraction et multiplication, repris rcursivement - le sens du calcul -de gauche droite- qui diffre du sens des algorithmes de calcul antrieurement tudis tout en intgrant pour les multiplications et soustractions incluses, le sens habituel des calculs en colonne savoir de droite gauche - l'ouverture partir de la division "exacte", sur des nombres non entiers, des quantits non discrtes. Le choix de la division comme support de cette tude est ainsi justifi:
Du point de vue de l'enseignement de l'arithmtique lmentaire, la division marque la fin d'une premire phase. Cet algorithme est le plus intressant des calculs en colonne, et le premier outil mathmatique puissant que les lves vont rencontrer aprs celui de la numration crite. (Brun, Conne, Retschitzki, 1989, 4.13)

20

Apparat galement dans le projet initial de cette recherche que nous dtaillerons plus loin dans ce chapitre (recherche FNRS, Fonds National de la Recherche Scientifique n11-25448-88 Bern 1989, document non publi) une intressante comparaison entre ce qui se passe dans la lecture d'un nombre crit et dans le dbut du droulement de l'algorithme de division; existe dans les deux cas une valuation ncessaire de ce qui doit dans un premier temps, comme chiffres, tre pris en considration, tre isol du reste du nombre. Ce qui fait que, non seulement l'algorithme de division articule diffrentes oprations antrieurement tudies, mais de ce point de vue, elle coordonne numration crite et orale. Les algorithmes labors pour les calculs des oprations arithmtiques ont volus au cours du temps, cette volution historique est maintenant bien connue. Elle est relier l'volution de la numration elle-mme, l'volution des conceptions sous-jacentes l'opration effectue. Mentionnons pour mmoire la trs intressante tude historique faite par Guinet dans la revue "Grand N" ( Guinet 1978a, 1978b et 1979) intitule Histoire des techniques opratoires pour les deux premiers articles et "La Division" pour le dernier. Sont exposes et explicites diffrentes techniques utilises au cours des sicles pour effectuer les calculs arithmtiques crits. En ce qui concerne l'enseignement, et mme si l'algorithme de division semble culturellement stabilis en Europe, des diffrences existent selon les pays et on voit au fil des rformes des programmes scolaires, au fil des modifications des moyens d'enseignement, au fil des avances de la rflexion didactique, resurgir des dbats sur la pertinence de telle ou telle disposition, de tel ou tel calcul intermdiaire en mme temps que des propositions de modification des points d'ancrage de l'apprentissage de la division. Ceux ci peuvent tre divers, par exemple: - centration sur la notion de partage, - centration sur la notion de reste, - centration sur l'opration inverse de la multiplication. Il y a, en ce qui concerne les algorithmes de calcul, le mme phnomne que celui qui se joue autour des dmonstrations. S'il persiste dans le savoir mathmatique plusieurs dmonstrations pour un mme thorme, c'est bien parce que la dmonstration n'est pas seulement l pour convaincre mais qu'elle peut aussi avoir valeur explicative d'un des aspects du thorme dmontr. La mme remarque peut tre faite propos des algorithmes; des algorithmes diffrents d'une mme opration dans le mme systme de numration mettent en vidence divers aspects de ce qu'est une division. La complexit du calcul de division a conduit ceux qui se proccupent d'enseignement proposer des "amliorations" pour faciliter l'apprentissage de cet algorithme. Condorcet, en son temps, s'est intress l'enseignement apprentissage du calcul, organisant son trait d'arithmtique en deux parties, l'une destine aux enfants et l'autre aux matres: c'tait la premire fois qu'une telle composition apparaissait dans un manuel scolaire. Dans cet ouvrage publi de faon posthume et intitul Moyens d'Apprendre Compter Srement et avec Facilit Condorcet (1799/1988) justifie pas pas, exemples l'appui, les diffrentes tapes des algorithmes de calcul crit utiliss pour les oprations arithmtiques. Destin l'instruction de tous des enfants et non plus seulement celle d'une lite, ce livre s'appuie sur les notions mathmatiques de base et articule, approche des algorithmes de calcul et dveloppement des capacits de raisonnement. En ce qui concerne la division18, Condorcet montre que l'opration sur les nombres est la mme dans les deux situations de division d'un certain nombre de choses en parts gales: qu'il s'agisse connaissant le nombre de parts de connotre ce qu'est chacune d'elles ou bien connaissant ce qu'est chaque part de connotre combien on peut en former (ibid. p147). Il s'attache au fil des "leons" proposer des amliorations dans le droulement de l'algorithme de faon en faciliter l'excution.
18

Dans le cadre de la recherche FNRS faite avec Brun et Retschitzki (1989 1991) Conne a fait une analyse dtaille des chapitres du livre de Condorcet concernant la division (Conne, 1990, document non publi). 21

S'appuyant sur le systme de numration qui en permet la justification, il montre comment diminuer le nombre des essais faire en fixant des limites ces essais, autrement dit en jouant sur des encadrements. Il incite galement les enseignants montrer aux lves en quoi la disposition propose occupe moins de place et prsente les oprations partielles d'une manire plus claire qu'une autre disposition (ibid.p149) Dans cette dition du livre de Condorcet et en complment au texte de l'auteur, Charles Coutel (philosophe), au travers diffrents textes, analyse les positions de Condorcet sur l'enseignement. Il souligne le caractre didactique de la position de Condorcet. Il relve en effet que, pour Condorcet, l'art d'enseigner doit se dduire de l'objet mme qu'il s'agit d'enseigner19 sans recette empirique ou sans argumentation rhtorique trop gnrale (ibid. p197). A une autre poque et dans une perspective non moins didactique, Brousseau lui aussi s'attachera simplifier l'apprentissage des algorithmes de calcul pour que les lves les matrisent plus facilement. Il proposera des modifications quant l'organisation et la disposition des calculs dans le diagramme correspondant. Actuellement en Suisse Romande, l'ide dveloppe dans la mthodologie est de faire se succder les algorithmes par soustractions successives puis par changes pour aboutir enfin l'algorithme usuel, (en annexe A, un extrait de la mthodologie de 6me Primaire montrant ces diffrentes approches). Nous reproduisons galement en annexe l'extrait de la mthodologie en vigueur concernant la classe de 5me Primaire qui est le niveau de la classe de notre exprience, ainsi que des exemples de fiches concernant les algorithmes de divisions proposes aux lves dans les trois degrs 4P, 5P et 6P. Deux remarques ce propos: - d'une part, les instructions officielles anticipent la coexistence dans une mme classe de plusieurs algorithmes mais cela s'avre difficile grer pour les enseignants, - d'autre part, les algorithmes antrieurement installs s'rigent bien souvent en obstacle l'acquisition de l'tape suivante c'est ce que soulignent Brun et Conne:
Sans doute on msestime le travail que demande l'abandon de ces formes prvues pour tre intermdiaires dans l'apprentissage (Brun, Conne, Lemoyne, Portugais, 1994)

1.3.3 1.3.3.1

En didactique des mathmatiques Les travaux de Brousseau

La question du sens des connaissances mathmatiques enseignes, apprises, est pose de faon particulirement critique lorsqu'il s'agit des algorithmes de calcul. Compte tenu de la place de l'enseignement du "calcul" l'cole primaire, la question des algorithmes de calcul est loin d'tre nouvelle dans le champ de la didactique. Lors de la confrence (non publie) faite Lausanne le 18 avril 997 propos des algorithmes, Brousseau dclarait:
Le sujet est important, intressant et fort mconnu; l'enseignement des algorithmes est un sujet en didactique et en pdagogie qui avait une rputation depuis fort longtemps assez mauvaise. Et lorsque j'ai commenc dans les annes 64 ou 65 tudier ces questions, il y avait bien en Belgique des gens qui s'taient intresss aux calculs et algorithmes de calcul, qui avaient fait quelques travaux intressants, mais ils n'taient pas trs bien considrs. Je les cite la vole et en dsordre : Papy, Monseigneur Lematre, Cuisenaire, Gattegno, et d'autres dont j'ai oubli le nom ; ils avaient fait tout un travail et ce travail n'tait pas pris en compte et quand j'ai commenc mes travaux sur le mme sujet eh bien ils ont eu peu prs le mme sort, ils sont rests dans les greniers de la didactique. Or c'est un sujet, je crois, tout fait important et je

19

Soulign par nous. 22

trouve trs pertinent de dmarrer la constitution de votre socit20 en prenant bravement ce sujet comme objet d'tude, c'est un objet en didactique des mathmatiques, trs important.

Ds 1972 la question de la division euclidienne apparat dans les crits de Brousseau (1972a, 1972b) qui publie alors les premiers lments de sa thorie. En 1973, lors du Congrs International des Sciences de l'Education Paris il fait tat de recherches concernant les conditions d'apprentissages des algorithmes et du raisonnement. Relevant les difficults inhrentes l'approche classique des algorithmes - et l'importance du temps consacr cela -, il en identifie des causes et propose une approche o l'enfant pourrait construire lui-mme un procd qui, remploy par lui, serait appris et amlior jusqu' tre reconnu comme algorithme. Est alors aussi prsente la question du sens dfini comme occasion d'utiliser le calcul en question, sens alors identifi comme " enseigner part". Dans sa communication, il pose la question de l'amlioration du calcul des produits de nombres naturels et explicite ainsi le cadre de son exprimentation:
Il s'agissait de trouver une mthode pdagogique qui permettrait aux enfants de se constituer progressivement une mthode de calcul du produit de deux naturels, sans qu'aucune technique ne leur soit communique ni qu'aucun entranement formel au calcul ne soit exig d'eux [ ceci pour tudier] quelques unes des lois des processus naturels de mathmatisation dont nous souponnons l'existence (Brousseau, 1973, p142)

Suit ensuite toute une srie de grandes tudes concernant le numrique et qui conduiront l'laboration de la thorie des situations. La "course 20" fait partie de ces tudes sur le thme de la division, l'approche retenue dans cette ingnierie est alors centre sur la question du reste. Cette tude bien connue des didacticiens, a d'abord t publie en 1972 (Brousseau 1972a) sous le titre La division euclidienne aux cours lmentaire et cours moyen. Il s'agissait alors d'un jeu de stratgie destin une laboration progressive d'un algorithme de la division euclidienne grce une srie de dcouvertes, suivant le processus de mathmatisation processus lui-mme dvelopp dans un autre article du mme ouvrage en termes de dialectique d'action de formulation et de validation.(voir Brousseau, 1972b). Le but de "la course n" sera modifi dans les publications suivantes et deviendra une rvision de la division dans des circonstances ou le sens de l'opration n'est pas conforme, en mme temps qu'une activit destine favoriser la formulation de thormes et de dmonstrations. Il est clair que cette situation construite propos de la division s'est avre extrmement robuste et a contribu l'laboration thorique faite par Guy Brousseau.

1.3.3.2

Des thses centres sur le thme de la division

Parmi les travaux faits en didactique et concernant la division et / ou les algorithmes, trois thses se trouvent en rapport avec notre propre recherche. Celles de Mopondi (1986) et celle de Banwitiya (1993) Bordeaux s'inscrivent dans le cadre de la thorie des situations, celle de Guiet (1994) s'intresse aux conceptions des lves et inscrit ses analyses dans le cadre de la thorie des champs conceptuels. Suite aux travaux de Brousseau Bordeaux, Mopondi, propos de la proportionnalit au cours moyen, pose le Problme de sens dans la ngociation didactique en vue de l'institutionnalisation d'un algorithme. Il reprend les remarques formules par Brousseau concernant la difficult mise en avant par les enseignants de raliser la totalit du programme officiel dans le temps imparti. Cette contrainte pse fortement, selon les enseignants, sur les choix faits dans l'quilibre raliser entre travail sur les algorithmes et travail sur le sens.
20

Il s'agit de la SSRDM: Socit Suisse de Recherche en Didactique des Mathmatiques. 23

Mopondi justifie ensuite le choix de la notion "proportionnalit" par son importance culturelle, sociale et scolaire. Selon l'auteur il s'agit dans cette tude : - d'approfondir les causes des difficults lies cette notion en s'appuyant sur des rsultats de la psychologie cognitive, - d'identifier les facteurs indices de difficults d'enseignement ou de contrat didactique, - de dcrire l'volution des institutionnalisations. Aprs une tude historique de la proportionnalit et de son enseignement, l'auteur constate que l'enseignement de la proportionnalit se fait travers l'enseignement d'un algorithme et pose la question du contrle du sens ainsi construit. Cette question du sens est traite selon deux axes: la dcouverte de ce qui est enseigner et la remise en question de ce qui est enseign, institutionnalis. Le cadre thorique choisi est celui de la thorie des situations et dans ce cadre, Mopondi reprend ce qu'il appelle une mthode , celle qui consiste : - trouver une situation fondamentale et faire apparatre les variables de cette situation dont les changements de valeur provoquent des modifications qualitatives des stratgies optimales, ce qui indique une modification de la signification de la connaissance vise (Mopondi,1986, p 24), - analyser les difficults et checs des lves, - revenir la situation fondamentale pour tudier comment elle peut produire des situations denseignement ou dapprentissage. Dans ce contexte, lexprimentation faite permet de reprer des variables pertinentes: rapport entre les nombres, parit, et grandeur des nombres en jeu. Le rapport entre les nombres est la variable dominante, elle dtermine l'ordre d'influence et les poids respectifs de chacune des deux autres variables identifies, savoir parit et grandeur des nombres. En ce qui concerne la remise en question du savoir, la pratique habituelle des enseignants observs est celle du contre-exemple c'est--dire en l'occurrence, des situations de non proportionnalit. L'auteur propose de remplacer cette pratique par la mise en place d'une famille de situations-preuve et de mettre l'accent sur l'anticipation et la vrification. A propos de l'institutionnalisation, Mopondi note qu'il n'y a pas institutionnalisation d'un algorithme de la proportionnalit mais qu'ils sont enseigns grce la procdure de passage l'unit, procdure qui elle, est institutionnalise. Cette non institutionnalisation des algorithmes serait, dans le cas de la proportionnalit, source de difficult pour traiter les situations de vrification et de comparaison. Pour terminer, il est not que frquence d'utilisation et efficacit d'une procdure de rsolution sont lies la grandeur des nombres concerns, leur appartenance N ou Q et leur rapport; Mopondi propose donc en conclusion, de mettre disposition des lves plusieurs procdures diffrentes de rsolution, procdures plus ou moins pertinentes selon les cas.

En 1994 Guiet (1994b) intitule sa thse La division: une longue souffrance. L'tude faite concerne la technique opratoire de la division, ceci en envisageant, selon les propres termes de l'auteur, la question du sens donn l'algorithme par les lves, dans des classes de diffrents niveaux. A la suite de Brun et Conne, Guiet relve les caractristiques de l'algorithme de division, le saut mathmatique important auquel correspond cet apprentissage toutes particularits qui font, de l'tude de cet algorithme, un sujet particulirement intressant. L'auteur inscrit son travail dans une double perspective, la fois didactique et de psychologie cognitive. La thorie des champs conceptuels de Vergnaud fait partie du cadre thorique utilis dans ce travail et invite une tude longitudinale pour traiter des problmes de conceptualisation de l'algorithme de division et de son volution. Les donnes recueillies, depuis des classes de CM2 (degr 5) jusqu'au niveau 5me de collge franais (degr 7) permettent d'analyser les relations entre procdures, sous-procdures, erreurs et conceptions sous-jacentes. Cette recherche fait une large part l'histoire de l'volution de l'algorithme de division ainsi qu' une tude d'archives (cahiers d'lves et manuels) permettant de faire apparatre toute une srie d'obstacles pistmologiques, obstacles qui contrarient, selon l'auteur, l'installation de
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la notion de division. Centres sur la notion de schme, les analyses mettent en relation les caractristiques des divisions choisies, les erreurs faites et le sens que les lves donnent leurs calculs; elles permettent de dterminer les difficults et erreurs caractristiques des diffrents niveaux scolaires tudis.

La recherche faite par Banwitiya porte sur la gestion du sens dans la relation didactique, avec une centration sur l'enseignement de la division l'cole primaire. Dans son travail de thse Banwitiya (1993) se demande s'il est possible d'identifier ce qu'est le "sens de la division", comment il se manifeste, quel rle il joue dans les apprentissages des lves, le rapport existant entre sens et comprhension des lves et enfin s'il existe une mthode pour enseigner la comprhension. Il constate que les matres distinguent deux types de difficult pour les lves: l'effectuation correcte des calculs par l'usage d'un algorithme et la reconnaissance des problmes dont l'opration tudie reprsente la solution. Suite ces remarques concernant la distinction entre les difficults inhrentes la reconnaissance de situation et celles propres aux techniques de calcul, l'auteur pose le problme de la gestion de l'quilibre entre ce qui peut tre enseign formellement et le sens. Il prsente le tableau rcapitulatif des reprsentations de la division (voir annexe IB), tableau construit d'aprs les travaux de Guy Brousseau. Ces reprsentations sont organises en quatre classes: - partages - recherche du terme inconnu d'un produit - division fraction - application linaire L'auteur identifie diffrentes voies possibles dans lesquelles un matre peut s'engager pour enseigner les divisions: proposer des exercices pour utiliser l'algorithme, proposer des problmes de types varis pour tendre les conceptions des lves, exiger de la part des lves des explications pour discuter l'application d'un algorithme. Notons que dans ce texte "problme" signifie problme avec un nonc formul avec des mots et que proposer des exercices pour utiliser l'algorithme ne dit pas comment et sur quelle base mathmatique a t introduit cet algorithme. L'auteur s'attache ensuite comprendre les effets correspondants ces diverses positions et ce, lorsque l'une de ces voies est fortement privilgie par l'enseignant. Observations en classe, questionnaire aux matres et aux lves permettent Banwitiya de tirer les conclusions suivantes: - l'explication de l'algorithme de la division partir d'un diviseur un seul chiffre conduit de nombreux lves effectuer la division "chiffre chiffre" (i.e. divisions successives du chiffre du dividende par le chiffre du diviseur correspondant) lorsqu'est introduit un diviseur plusieurs chiffres - dans un problme, le choix par les lves d'une procdure de rsolution inadquate parat lie la structure mathmatique de ce problme; - la nature des units de grandeurs utilises semble tre, pour certains lves, dterminante quant l'identification de l'opration faire. A la suite de ces premires conclusions, Bantiwiya met en place une ingnierie didactique dont l'objectif est d'tendre les conceptions des lves en se basant sur l'identification de la structure mathmatique d'un problme en termes de "moule". Il note alors de grandes difficults quant l'apprentissage de cette identification et dtermine les variables qui modifient pour les lves la complexit de cette identification: il s'agit du type de mise en situation (l'habillage du problme), du caractre explicite ou non des donnes de la situation, et de l'ordre de ces donnes. Sa conclusion finale est que l'enseignement des oprations favorise davantage ce qui serait de l'ordre du "comment on fait cela" plutt que "qu'est-ce-que cela" et que l'approche par les oprations conduit une relle insuffisance concernant la gestion du sens dans la relation didactique. L'auteur propose alors pour maintenir un certain quilibre entre forme et sens de voir simultanment deux niveaux le problme de la gestion du sens de la division: - l'identification des structures mathmatiques des problmes,
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- leur rsolution et la formulation des rponses aux calculs.

1.3.3.3

Les travaux des didacticiens Genve.

Il s'agit, concernant les algorithmes de calcul crit, d'une srie de travaux initis par une recherche FNRS ( Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique), recherche effectue de 1989 1991 sous la responsabilit de J Brun avec F Conne et J.Retschitzki.

Le projet de 1989

L'objet d'tude annonc dans le projet concerne les connaissances dispenses l'cole par l'enseignement et l'apprentissage du calcul en colonnes et leur impact sur la formation des connaissances numriques des lves au moment o elles se forment . La perspective est didactique puisqu'il s'agit de travailler les rapports didactiques entre notions et concepts, le terme de notion tant utilis pour les connaissances enseigner et celui de concept se rapportant aux connaissances en constitution. L'inscription priori de cette recherche dans la problmatique gnrale de la construction des connaissances numriques l'cole primaire lui confre un caractre d'originalit par rapport aux autres recherches concernant les algorithmes de calcul que nous avons mentionnes. Les observations prvues l'origine sur les deux oprations de soustraction et de division ne porteront finalement, faute de temps, que sur les divisions. Trois dimensions sont isoles: - Les dterminants scolaires de l'apprentissage Il s'agit l de dterminer, par une analyse des Moyens Romands d'enseignement, les logiques qui sous-tendent la progression de l'apprentissage scolaire . Pour cela il s'agit de les analyser du point de vue de l'organisation mathmatique des notions enseigner ainsi que du point de vue des tches proposes. - Les traitements effectifs que les lves oprent sur ces objets d'enseignement Aprs avoir identifi et class les erreurs produites par les lves dans les tches proposes il s'agit pour les chercheurs de reprer les procdures effectives des lves qui sont la source de ces erreurs, afin d'infrer les processus et les aspects conceptuels sous-jacents - Le rexamen des choix didactiques du programme d'enseignement la lumire de ces rsultats Dans cette troisime tape il s'agit de mieux cerner les rapports entre notions et concepts, la fois dans les moyens d'enseignement et dans l'enseignement effectif. L'ide gnrale est donc de mieux connatre, dans une perspective didactique, comment s'articulent connaissances numriques et procdures algorithmiques. Parmi les hypothses fortes de ce travail : - la dimension conceptuelle des erreurs des lves, erreurs qui sont analyses en termes de procdures systmatiques plutt qu'en terme de hasards ou de circonstances particulires, - l'ide que l'enseignement - apprentissage d'un algorithme de calcul ne peut se rsumer celui d'une suite de rgles d'actions, - la possibilit de distinguer deux "versants" pour un algorithme, savoir le numrique d'une part constitu des relations et oprations lmentaires, le numral d'autre part, dfini comme ce qui, dans l'algorithme, est en rapport avec la numration, la quotit21. Ces deux aspects correspondent deux ordres de signification, diffrents de par les aspects symboliques et de par les moyens de contrle auxquels ils renvoient.
21

Grco diffrencie quotit et quantit. Il met en vidence que les jugements numriques dits de quotit (en rponse la question "combien de ") prcdent toujours ceux de quantit ("o y a-t-il plus de"), d'o l'importance du dnombrement. (voir Fayol, 1985) 26

Les rsultats

Les rsultats obtenus dans les domaines prcits ont donn lieu diffrentes publications et communications (FNRS n 11-25448-88 rapports intermdiaire et final; Conne et Brun 1990,1991; Brun et Conne 1993). Nous reprenons de ces diffrents documents l'essentiel des conclusions et apports de cette recherche: Les rsultats obtenus attestent de la ncessit d'avoir, dans l'analyse des productions des lves, une perspective dynamique pour comprendre les erreurs. L'aspect dynamique du calcul, les enchanements qui apparaissent, font qu'il s'agit d'analyser une activit avec ses aspects infrentiels, ses finalits. L'analyse des erreurs et procdures des lves a permis la mise au point d'une classification de ces erreurs. Les contrles exercs par les lves sont analyss comme tant l'origine des erreurs observes et ce sont donc ces diffrents contrles, faits par les lves des relations numriques et numrales entre dividende, diviseur, quotient et reste, qui sont le critre organisateur de cette typologie organise en trois axes: 1- Erreurs en rapport avec le contrle des rapports numriques entre dividende/ diviseur/ quotient / reste, (avec une diffrenciations des erreurs de traitement de chacun de ces quatre termes) 2- Erreurs en rapport avec les oprations intermdiaires de soustractions et/ou de multiplication 3- Erreurs en rapport avec le placement des chiffres dans le diagramme de la division. Cette classification est donne intgralement en annexe (voir annexe IB2) En relation avec les analyses faites des manuels scolaires utiliss en Suisse Romande, l'exploration des travaux des lves montre l'apparition de formes nouvelles de traitement, non dcrites par les manuels, formes intitules par les auteurs formes hybrides ; hybrides au sens o elles sont entre les deux formes prsentes. Ces deux formes, soustractions successives et forme classique "conomique" sont les deux ples d'une progression didactique proposs par les manuels. Or, les chercheurs notent l'apparition de formes qui combinent les lments de l'une et de l'autre, voyant dans ces formes transitoires le tmoignage d'lves en train d'apprendre et de faire leurs propres expriences en matire de calcul de division (Conne et Brun, 1991) Est alors pose la question de l'volution de ces formes vers d'autres, plus cohrentes :
Que pouvons-nous affirmer sur la faon dont les lves voluent dans leurs calculs? Peu de choses encore, et dans ce peu de choses, des indications contradictoires nous montrent que pour une part ils voluent peu, lentement, et rsistent longtemps devant l'adoption de nouvelles procdures, que pour une autre part ils voluent de faon relativement autonome et font preuve de facult d'adaptation comme en tmoignent les formes hybrides que nous venons de citer. (ibid.)

Cette question de l'volution des procdures utilises par les lves nous intresse tout particulirement. Brun et Conne analysent la rponse didactique apporte par les manuels cette question. Il s'agit pour les matres de demander l'lve d'expliquer et de justifier son calcul, voire mme la disposition qu'il a adopte. Le raisonnement sous-jacent est que la simple demande d'explication de la part de l'enseignant devrait amener l'lve changer sa faon de faire. Il n'en est rien bien sr, l'lve peut tre dans l'incapacit d'expliciter sa dmarche encore plus de la justifier et les phnomnes lis au contrat font que les lves prfrent le plus souvent chercher glaner des indications chez le matre plutt que de se risquer nouveau(ibid.) Reste, disent les auteurs, la question de l'apparition de ces "formes hybrides" dans la tte de l'lve. Ces formes hybrides attestent la prsence de composantes proprement didactiques des erreurs.

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Nous esprons quant nous avancer sur cette question, en travaillant les conditions qui favorisent ou non la vie didactique de telles formes, et ceci non pas en terme "d'apparition dans la tte de l'lve" mais en terme d'mergence et de diffusion dans le milieu de la classe. La question des conditions d'un passage d'une situation de verbalisation une situation de formulation est une des entres qui sera utilise. Notons pour terminer qu'est galement confirme dans cette recherche, l'hypothse d'un impact de l'enseignement d'un algorithme sur les connaissances numriques. Ceci est interprt par Brun et Conne en tant que "processus de formation rciproques de schmes". Cette entre en terme de schmes sera postrieurement dveloppe par les auteurs, nous traiterons ce thme dans le chapitre consacr la notion de schme.

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Chapite 2. Modles de la didactique des mathmatiques

2.1

Petit panorama introductif

Prcurseur de la rflexion didactique, au dbut des annes 70, A Morf s'interroge sur la didactique naissante:
On ne pourra parler d'une science de la didactique au sens strict du terme que lorsqu'on aura russi lui donner, pour rfrence, une thorie dont les dfinitions, les concepts et les dmarches, tant dductives qu'exprimentales, lui seront propres ( Morf, 1972, p107).

Vingt ans plus tard, l'occasion du colloque "Vingt ans de didactique des mathmatiques en France, Hommage Guy Brousseau et Grard Vergnaud", la question ne se pose plus de l'existence d'une discipline scientifique, "la didactique des mathmatiques " avec ses modles et concepts propres. A cette occasion, Rouchier, dans un expos intitul "Naissance et dveloppement de la didactique des mathmatiques" rappelle le principe fondateur de la didactique qui est celui d'une approche des questions d'enseignement au travers des spcificits d'une discipline (Rouchier, 1994, p151). Il fait tat de l'ambigut du terme choisi, celui de "didactique" relevant la confusion potentielle entre la didactique action de l'enseignant et la didactique thorique du chercheur. Deux ides forces sont, ds l'origine, indissociables de la problmatiques didactique: une approche systmique du triplet matre, lve, savoir (conceptualis en "systme didactique") et une centration sur un savoir culturellement et socialement dtermin. C'est ce que rappelle Brun lorsqu'il dfinit l'objet d'tude de la didactique des mathmatiques.
Quel est l'objet de cette discipline exprimentale appele didactique des mathmatiques? Cet objet c'est prcisment le systme didactique, c'est--dire un systme o les savoirs sont organiss et fonctionnent sous le rgime de phnomnes spcifiques. Comprendre ces phnomnes, tudier leur lien avec le savoir est le but de la didactique. (Brun, 1998, p445)

Les recherches faites en didactique des mathmatiques se centrent, dans un premier temps, sur l'identification et l'tude de ces "phnomnes didactiques", et ce, dans la perspective constructiviste et interactionniste qui a t ouverte par Piaget ( ce sujet voir Saada-Robert & Brun 1996). Dans un texte qui invite articuler thorie des situations et thorie des champs conceptuels, Brun (1994) examine ainsi que le titre l'indique, l'volution des rapports entre la psychologie du dveloppement cognitif et la didactique des mathmatiques. Apparat dans ce texte comment, en refusant une position applicationniste de l'pistmologie gntique, la didactique travaille la connaissance de faon spcifique, travaille en particulier le sens et la transmission des connaissances. Ce sens li l'institution cole, ncessite ce que Brousseau a appel une "gense artificielle"22 des connaissances. Cette gense produit des phnomnes spcifiques, des phnomnes didactiques. Pour les travailler, Brousseau labore la thorie des situations. Les ingnieries fondes sur cette approche peuvent tre lues comme la mise en scne d'un pari, celui de la rencontre du sujet-lve avec le savoir, savoir existant pour ce qui nous concerne, dans l'institution mathmatique. C'est sur ce pari que se fonde la thorisation de Brousseau. Deux projets scientifiques distincts ont donn naissance des laborations thoriques diffrentes identifies dans la communaut "didactique des mathmatiques" sous les appellations de thorie des situations de G Brousseau d'une part, et thorie anthropologique du didactique de Y Chevallard

22

Cette gense rencontre l'ontogense, c'est l un problme didactique (voir Brun 1994) 29

d'autre part23. Selon Schubauer-Leoni (1996) Brousseau, a instaur le projet scientifique de la didactique en termes d'tude des conditions de l'acte d'enseignement24 (Schubauer, 1996, p187). Au cur de cette problmatique, celle du fonctionnement du systme didactique. Pour Chevallard dit Schubauer-Leoni, l'tude du fonctionnement des systmes didactiques (tude de l'conomie du systme) appelle une analyse cologique de second ordre savoir les conditions gnrales de possibilit de ce fonctionnement25 (ibid. p187) Diffrence donc entre les deux projets mais aussi commune centration sur la ncessit et la centralit d'une tude des conditions faites la connaissance et son volution(ibid. p187). Rappelons que c'est dans le cadre de la thorie des situations que l'ingnierie propre cette recherche a t pense et c'est ce cadre thorique que nous entendons travailler ici. La problmatique des champs conceptuels tait, ds l'origine, prsente dans la thorisation didactique. Brousseau lors de la Deuxime Ecole d'Et de Didactique des Mathmatiques, affirmait que la signification d'une notion mathmatique est constitue par un espace de problmes, de situations - problmes associes des concepts, un tel ensemble constituant un champ conceptuel. Cette notion sera formalise et enrichie par G Vergnaud dans la thorie dite des champs conceptuels. Dveloppant la notion de schme qu'il modifie par rapport celle dfinie par Piaget, il affirme qu'il n'y a pas de situation sans schme ni de schme sans situation, posant le couple schme-situation comme fondamental dans les questions de conceptualisations. Il met en vidence que les invariants opratoires fonctionnent d'abord dans le rapport schme-situation; se pose alors la question de la classification des situations pour comprendre les contenus conceptuels des schmes. (voir Vergnaud 85,94, 96). Nous prciserons, dans un paragraphe ultrieur les concepts pertinents pour notre tude, associs cette thorisation. La place du cognitif en didactique, son volution, la varit des positions des diffrents chercheurs ce sujet est en soi un sujet d'tude. Nous nous contenterons ici de nous rfrer la position de Brun qui en conclusion du texte cit prcdemment, identifie trois niveaux o le cognitif fait partie ncessairement de l'analyse didactique des phnomnes d'enseignement et d'apprentissage:
1- la filiation et les ruptures des connaissances au sein des champs conceptuels, 2- les conversions rciproques entre savoirs constitus et connaissances spontanes au travers de situations qui reprsentent diffrentes pratiques et diffrentes fonctions des savoirs, 3- l'organisation et les rorganisations personnelles des savoirs dans la dure (Brun, 1994, p81)

Dans les paragraphes suivants nous voulons dtailler quelque peu les modles thoriques qui tayent conceptuellement notre recherche.

2.2

A propos de la Thorie des Situations

A Bordeaux, lors du colloque "Autour de la thorie des situations" (juin 2000), Brousseau exprime la fois que ce qui intresse la didactique est l'apprentissage de connaissances dtermines l'avance et que le didacticien est concern par le sujet pistmique, c'est dire que les connaissances sont rapportes celles d'un lve thorique, enfant conu par la socit. Cette position lui permet
23

Soulignons que la compatibilit thorique entre ces deux modles reste travailler, ce que nous ne ferons pas ici, nous centrant sur une autre articulation, celle de la thorie des situations avec la thorie des champs conceptuels. 24 Soulign par l'auteur 25 Soulign par l'auteur 30

d'affirmer que Piaget n'est pas la source mais la cause de la didactique. Douady dans sa thse (1984) exprimait elle aussi la filiation et la rupture que reprsente le positionnement didactique en regard des thories piagtiennes.
Tout l'apport de Piaget, si important qu'il soit, est insuffisant pour qu'on puisse construire directement un apprentissage en classe dont les rsultats soient prvisibles au moins avec une forte probabilit, et dont les conditions soient reproductibles. Piaget laisse entier le problme du rapport entre l'enseignement et l'apprentissage, rapport qui est un des objets d'tude de la discipline enseigne"(Douady, 1984, p7)

C'est bien pour rpondre ce problme, spcifiquement didactique, que, dit Douady, Brousseau labore la thorie des situations, thorie qui affirme qu'il s'agit de faire en sorte que les lves placs dans un contexte d'changes permanents avec des situations problmes, mobilisent des connaissances antrieures, les modifient, les compltent. Nous n'allons pas ici reformuler l'ensemble du corpus thorique qui charpente maintenant la thorie des situations26. Notre propos se limitera prciser les concepts de ce modle que nous entendons questionner, et ce, tout en gardant la perspective d'une continuit avec les diffrents travaux genevois, qu'il s'agisse de la lecture de cette thorie dans la perspective de l'apprentissage par adaptation (voir Saada-Robert & Brun 1996, Brun 1994, Brun ( paratre)) ou qu'il s'agisse, suite aux travaux de l'quipe genevoise "Didactique et Interactions" de mettre l'accent sur l'importance des interactions et de l'appropriation collective des connaissances (voir Schubauer-Leoni et Leutenegger). La didactique a pour objet d'tude les systmes didactiques et les phnomnes spcifiques l'enseignement et l'apprentissage des mathmatiques. Pour tudier ces phnomnes, Brousseau modlise le systme didactique sous la forme de situations didactiques. Dans un premier temps, dans les crits de Brousseau (1972, 1978/1998f), ce qui allait devenir situations d'action, de formulation et de validation tait formul en termes de dialectiques. Pour justifier le choix de ce vocable, Brousseau insiste alors sur l'anticipation et sur une position de dialogue avec la situation comme source d'laboration des stratgies:
Nous utilisons le mot dialectique plutt qu' interaction parce que, d'une part l'lve est capable d'anticiper sur les rsultats de ses choix, et que d'autre part, ses stratgies sont, en quelque sorte, des propositions confirmes ou infirmes par l'exprience dans une sorte de dialogue avec la situation. (Brousseau, 1978/1998f, p33)

Cette notion d'anticipation qui nous semble fondamentale tait aussi mise en vidence, dans l'tude du cas Gal (Brousseau1981), elle apparat alors comme essentielle dans la construction des connaissances. La locution choisie, "dialectique" porte galement en elle l'aspect soulign par Piaget27 (1980) lorsqu'il emploie cette expression, savoir celui de processus circulaire entre dmarches proactives et rtro-actives.

2.2.1

Les dialectiques

C'est au cours de [la] dialectique de l'action que l'enfant organise ses stratgies, construit une reprsentation de la situation, qui lui sert de modle et de guide pour prendre ses dcisions
26

Nous renvoyons le lecteur au livre rcemment publi Thorie des Situations (Brousseau, 1998) dans lequel Balacheff Cooper, Sutherland et Warfield ont rassembl les textes fondamentaux de cet univers thorique ainsi que l'importante tude exprimentale sur les dcimaux. 27 D'aprs Piaget il y a dialectique lorsque deux systmes, considrs jusqu'alors comme indpendants, entrent en interrelation et s'intgrent une totalit nouvelle dont les proprits les dpassent (Garcia R. in Piaget, 1980, p238) 31

(Brousseau, ibid.p33). C'est bien la notion de dcision qui est au cur de la dfinition de la situation d'action28. La thorisation de Brousseau prend en compte comme lment discriminant, le fonctionnement des connaissances pour modliser les situations adidactiques en situations d'action, de formulation et de validation. Dans une situation d'action, la connaissance se manifeste par des dcisions et des actions non verbales mais rgulires et efficaces sur le milieu (Glossaire de didactique des mathmatiques, Brousseau, 1997 ). La situation doit permettre l'lve de juger le rsultat de son action, et doit, du point de vue des connaissances, favoriser l'mergence de modle implicite, "implicite" dit Brousseau par ce qu'il ne peut pas tre ncessairement formul, ni organis en thorie. L'expression "modle implicite" renvoie l'observateur. Un modle implicite d'action" est, pour un observateur, un moyen de dcrire et de prvoir les dcisions du sujet. Il se fonde donc sur une rgularit et une reproductibilit de ces dcisions Il s'agit d'une interprtation faite relativement aux connaissances que l'observateur prte au sujet . (ibid.) Brousseau rserve l'appellation de thorme-en-acte une connaissances suppose du sujet lorsque celle-ci a la forme d'une dclaration et celui de schme d'action quand elle a une forme procdurale (ibid.) Nous utiliserons quant nous, les dfinitions de 'thorme-en-acte' et de 'schme' relativement la thorie des champs conceptuels qui font que l'intitul "en acte" correspond ce qui peut tre dtect dans les actes, qu'il y ait formulation ou non. Pour justifier l'utilisation de la notion de "connaissance implicite", Brousseau explicite une hypothse sous-jacente la modlisation faite par lui. La thorie des situations rfre cette modlisation du systme didactique en termes de situations dfinies sur la base du fonctionnement des connaissances, une thorie de l'activit mathmaticienne:
Cette hypothse d'un objet de connaissance encore implicite rglant dj les dcisions dans un champ de questions, repose en fait sur la reconnaissance, priori, de la possibilit d'interprter les textes mathmatiques l'aide d'une sorte de reprsentation du travail du mathmaticien. Elle implique donc la prise en charge, non seulement des mathmatiques, de leur histoire et de leur pistmologie classiques, mais aussi d'une certaine part de la didactique, dans la mesure o elle prtend modliser ce travail (Brousseau, 1986/1998, p96)

Notons que chez Vergnaud, il est galement question de thorie de l'activit du sujet, thorie ncessaire dit-il, pour comprendre les phnomnes de conceptualisation. Les rfrences rciproques faites l'origine dans leurs textes, par Brousseau et Vergnaud, attestent de la compatibilit, dans leur fondement, des modles thoriques de ces deux chercheurs. La dialectique de formulation concerne une situation de communication. Il s'agit alors de se faire comprendre par autrui et de faire en sorte que la connaissance ainsi formule soit convertie en dcision pertinente.. C'est cela qui caractrise la situation de formulation; l'explicitation par un lve de son modle implicite doit permettre autrui la fois de comprendre cette verbalisation et de se servir de l'information communique pour obtenir luimme un rsultat. Les changes qui font alterner les positions d'metteur et de rcepteur conduisent l'laboration d'un modle explicite. Par "modle explicite", Brousseau entend qu'alors la formulation est possible avec des signes, des rgles, antrieurement connus ou bien nouveaux. Diffrents moyens peuvent tre utiliss pour convaincre, c'est la caractristique de la dialectique de validation que d'engager le dbat dans une problmatique de preuve, il ne s'agit plus comme prcdemment d'une validation pragmatique. Le dcoupage en situations

28

Dans cette partie nous nous rfrons en particulier au glossaire de didactique des mathmatiques labor par G Brousseau pour les Journes de Montral 1997 ainsi qu'au texte "Fondements et mthodes de la didactique", (Brousseau, 1986/1998) 32

d'action, de validation et de formulation est une modlisation du fonctionnement des connaissances en "situations didactiques" et non une organisation d'tapes mettre en place.
Une dialectique de la validation pourra comporter diverses dialectiques particulires de l'action, ou de la formulation (pour mettre au point une terminologie par exemple). Il est clair de toute faon qu'une dialectique de la validation est elle-mme une dialectique de la formulation et donc une dialectique de l'action. (Brousseau, 1978/1998f, p42)

Une situation de validation donne l'occasion, dit Brousseau, de mettre en uvre des systmes de rfrence, des thories, pour en driver des arguments, des preuves, des questions etc. La dialectique d'institutionnalisation formalise plus tardivement concerne l'intgration de la nouvelle connaissance dans ce que Brousseau appelle "le patrimoine mathmatique" de l'lve. Une situation d'institutionnalisation d'une connaissance est une situation qui se dnoue par une transformation du rpertoire commun, accept et utilis par ses protagonistes. Le statut (cognitif) de la nouvelle connaissance est alors collectivement et explicitement fix.

2.2.2

Didactique - Adidactique

Partant de l'ide qu'un lve apprend en s'adaptant un milieu qui est facteur de contradictions, de difficults, de dsquilibres (Brousseau, 1986/1998, p59), Brousseau constate que lorsqu'il s'agit d'acqurir les connaissances culturelles - telles les mathmatiques -, un milieu naturel est insuffisant; il s'agit donc d'organiser un milieu propice ces apprentissages. Chaque connaissance, dit Brousseau, peut se caractriser par une (ou des) situation a-didactique qui en prserve le sens (ibid.p59). La situation adidactique est en quelque sorte une reprsentation du non didactique dans le didactique. La mise en place de telles situations et la dvolution de ces situations sont du ressort du matre dans la gestion globale de son enseignement. Il s'agit donc, ainsi que le formule Brousseau, de situations adidactiques amnages des fins didactiques (ibid.p60). Elles sont dites "adidactiques" parce qu'alors le matre fait en sorte que l'interaction de l'lve avec la situation soit la plus fconde et la plus indpendante possible: la dvolution de ces situations consiste en un processus de dlgation l'lve de la responsabilit de ses interactions avec le problme pos. Le jeu du matre propos de la gestion didactique de la situation, est donc centr, dit Brousseau, non sur l'lve lui-mme ou la connaissance en jeu mais sur le systme des interactions de l'lve avec le problme pos. (ibid.p60). Si apprendre ncessite l'existence d'interactions gres par l'lve avec une situation adapte la connaissance vise et dnue de pressions didactiques spcifiques cette connaissance, alors la question se pose des apprentissages faits dans des classes dites "ordinaires"29. "Pourquoi les lves apprennent, quand bien mme le "a-didactique" n'apparat pas?". A cette question, Mercier - partir de son travail de thse - rpond par une thorisation en termes de "moments adidactiques" qui existent ncessairement dans et hors la classe. Selon lui, et il l'affirme dans la conclusion de sa thse:
"La modlisation propose par la thorie des situations didactiques s'est avre tre le fondement de toute description de la dimension adidactique prsente dans tout enseignement (parce qu'elle est ncessaire l'apprentissage effectif) parce qu'elle saisit dans une mme description la situation et le rapport personnel la situation didactique." (Mercier, 1992)

Il dveloppera par la suite le concept d'adidacticit, travaillant ce concept dans des analyses de classes dites "ordinaires" c'est--dire dans des classes fonctionnant hors ingnierie didactique lie la thorie des situations.

29

Le problme de la mthodologie mettre en uvre pour l'tude didactique des classes dites "ordinaires" se pose. A Genve, Schubauer-Leoni et Leutenegger travaillent spcifiquement cette question. 33

Autre concept fondamental, celui de contrat didactique30 dfinit par Brousseau comme la rgle du jeu et la stratgie de la situation (Brousseau 1986/1998, p60). Ce contrat, non totalement explicitable, est voir, prcise l'auteur, comme un processus de recherche d'un contrat hypothtique, et, autre dimension, travers les ruptures sur lesquelles reposent l'apprentissage. Notons galement, que Schubauer- Leoni (1986), prend en compte avec la notion de "contrat diffrentiel" l'instanciation du contrat didactique dans le groupe classe31.

2.2.3

Thorie des situations et apprentissage par adaptation

Brousseau situe l'apprentissage dans le processus plus large de l'adaptation. Il fait des conditions de l'adaptation et de leur influence sur les apprentissages l'objet d'tude de la thorie des situations.
Dans la didactique moderne, l'enseignement est la dvolution l'lve d'une situation. (Brousseau, 1986/1998, p60)

Dans la logique de cette position, Brun s'attache travailler la question de l'apprentissage par adaptation relativement la thorie des situations32. Lors des "Vingt ans de didactique des mathmatiques en France" Brun expose, ainsi que le titre du texte publi l'indique, l'volution des rapports entre la psychologie du dveloppement cognitif et la didactique des mathmatiques (Brun, 1994, p25). Il montre alors comment pistmologie et psychologie gntique interviennent dans le champ didactique, comment interactionnisme et constructivisme ont t retenus par la didactique naissante et ce, en refusant une position applicationniste avec laquelle la didactique a pris soin de prendre ses distances. Dans un mouvement inverse, lors des Journes de Montral (1997), Brun, prenant le systme didactique comme point de dpart, interroge la modlisation faite par Brousseau en regard de l'apprentissage par adaptation. Dans une lecture originale de l'laboration de la thorie des situations, il met en vidence comment partir de la notion de situation - problme est ne la notion de situation adidactique ainsi que la notion de milieu, et ce, parce que dans le contrat didactique, est contenu son projet d'extinction. En effet la situation a-didactique est l, dit Brun, pour dire un certain type de rapport qui serait celui de l'lve dans un milieu non didactique o il devrait engager ses connaissances. La notion de milieu est l, quant elle, pour dire le rfrent mathmatique d'o peut merger ce rapport. A ce stade, dit Brun, est apparue la ncessit - thorique - d'une modlisation en termes de jeu et non plus seulement en terme d'adaptation une situation problme. L'adaptation une situation problme correspond l'apprentissage isol du sujet pistmique; quand l'lve est immerg dans un contexte charg d'intention didactique, les lves interagissent. La notion de contrat didactique sousentend celle de ngociation. Issu de la "thorie des jeux", le concept de jeu concerne des situations o plusieurs personnes prennent des dcisions; deux dimensions essentielles sont alors utilises pour caractriser les interrelations qui se nouent, la coopration et la lutte. Le modle du jeu se substitue alors dans la thorisation de Brousseau, au modle de l'adaptation. En restant dans un systme centr uniquement sur les interactions, le modle devient contradictoire cause du phnomne identifi par Brousseau en tant que paradoxes du contrat (voir Brousseau 1986/1998). Si l'lve s'adapte la situation il ne s'adapte pas au contrat et s'il s'adapte au contrat
Voir Brousseau 1998, Sarrazy 1995, 1996, Schubauer-Leoni 1987 Du point de vue du contrat didactique, M.L. Schubauer-Leoni prend en compte ce qu'elle nomme un contrat diffrentiel entre l'enseignant d'une part et les diffrents lves d'autre part. Ce contrat diffrentiel permet de dcrire les formes que prend le contrat didactique selon les reprsentations de l'lve (par exemple au plan social) que s'en fait l'enseignant. L'auteur montre que les interactions sociales doivent tre prises en compte l'intrieur du contrat didactique lorsque l'on observe des interactions didactiques (Leutenegger, 1999, p16) 32 Nous nous rfrons pour cette partie au texte non publi de la confrence faite par Brun Montral (1997) ainsi qu'au sminaire des quipes "Didactique des Mathmatiques" et "Didactique et Interactions" de novembre 98
31 30

34

didactique, il n'apprend pas. La notion de jeu introduit la notion de stratgie qui permet de rendre compte du comportement humain dans un systme contraint. Se rfrant Vergnaud pour raffirmer que les lves contrlent eux-mmes leurs apprentissages par l'intermdiaire de leurs schmes, Brun se pose la question de ce qu'il nomme "les proprits non didactiques" du sous-systme lve. Il affirme que les contrles internes de l'lve "travaillent" la situation didactique. Il note que, dans un double mouvement adaptatif, d'une part, la recherche d'adaptation de l'lve la situation (contrle interne) entrane des pertes de contrle du systme didactique et d'autre part, le matre cherche les compenser en adaptant la situation aux adaptations que tente l'lve vis vis de la situation.(Brun, 1997) Dans ce texte Brun diffrencie deux dimensions de l'adaptation de l'lve, adaptation un milieu didactique et adaptation un rle. Rappelons que Brousseau dfinit la situation didactique comme un ensemble de contraintes rciproques entre sous-systme ducatif et sous-systme enseign (voir en particulier la IVme cole d't, 1988), les liens et contraintes entre eux tant organiss sous forme de jeux. Brousseau raffirme alors sa perception de la situation didactique en tant que jeu et non en tant que situation de communication. Les relations didactiques sont modlises sous forme de ngociation dans des jeux locaux. Le sous-systme lve prend des dcision soutenues par ses connaissances, il lit la situation soit comme un jeu semblable un jeu connu soit comme un jeu nouveau appelant de nouvelles rponses ( donc ncessitant une rorganisation des schmes activs). Et, dit Brousseau, la situation didactique doit intgrer ces nouveaux rapports et, au fur et mesure des progrs des lves dans un double mouvement, la reprsentation du milieu doit se rapprocher de la ralit et le milieu doit s'appauvrir en intentions didactiques.

2.3

A propos de la Thorie des Champs Conceptuels

Le concept de champ conceptuel est n en rapport avec la question fondamentale que se pose Vergnaud et qui est, selon sa propre formulation33, dans quelles conditions peut-on comprendre le dveloppement? Pour rpondre cette question, dit Vergnaud, il est ncessaire de prendre un ensemble de situations et de concepts, de regarder ce qu'il en est de la conceptualisation en termes de filiations et de ruptures, il est ncessaire de regarder un champ conceptuel. A partir de cette question, Vergnaud va alors dvelopper la Thorie des champs conceptuels dont il dit, qu'offrant un cadre pour l'tude du dveloppement et de l'apprentissage des comptences complexes, elle "intresse la didactique mais elle n'est pas elle seule une thorie didactique" (Vergnaud, 1990/1996a, p197)

2.3.1

Thses de base

S'intressant la conceptualisation, la question se pose des objets qui sont construits en mathmatique ( la fois historiquement et socialement ainsi que dans l'enseignement des mathmatiques). Dans une confrence faite Genve l'occasion du colloque "Constructivisme: Usages et Perspectives en Education" (4-8 septembre 2000), Vergnaud prcise trois thses partir desquelles il organise sa rflexion thorique, partir desquelles il structure la charpente conceptuelle de sa thorie. La premire concerne la varit des concepts qui contribuent la conceptualisation d'une notion, concepts qui se dveloppent conjointement. Il s'agit, dit Vergnaud, d'un ensemble volutif de concepts formant, tout moment des systmes, systmes qui peuvent bien sr tre fragiles, voire lacunaires. C'est de cette ide qu'est ne celle de champ conceptuel. Deuxime ide centrale, celle que le processus d'adaptation, moteur dans la conceptualisation, prend racine avant tout dans des situations. Il y a donc ncessit d'une thorie de l'activit; les concepts de schme et d'invariant, emprunts
33

Colloque de Suresnes "Qu'est-ce que la pense?" , 1-4 juillet 1998 35

Piaget et dvelopps dans une perspective que nous dtaillerons ultrieurement, sont les concepts cls de cette thorisation (voir Vergnaud 1985, 1990/1996a, 1999). Le troisime et dernier point clef concerne le langage. Les situations sont culturellement, scolairement, fabriques et donc les noncs, les mots imprgnent les concepts qui en mergent. En effet, prcise Vergnaud dans le texte fondateur:
l'action opratoire n'est pas le tout de la conceptualisation du rel. On ne dbat de la vrit ou de la fausset d'un nonc totalement implicite, et on n'identifie pas les aspects du rel auxquels il faut prter attention, sans l'aide de mots, de symboles et de signes (Vergnaud 1990/1996a, p212).

Le langage est essentiel, un concept n'est totalement un concept que formul, dfini avec l'ensemble de ses proprits. L'ensemble des formes langagires ou non associes un concept est d'ailleurs l'un des termes du triplet dfinissant un concept dans la thorie des champs conceptuels. L'auteur dfinit donc le concept par un triplet constitu de:
- l'ensemble des situations qui donnent du sens au concept (la rfrence) - l'ensembles des invariants sur lesquels repose l'oprationalit des schmes (le signifi) - l'ensembles de formes langagires et non langagires permettant de reprsenter symboliquement le concept, ses proprits, les situations et les procdures de traitement (le signifiant) (ibid. p212).

Pour tudier le processus qui conduit la formation des concepts, deux dimensions apparaissent comme essentielles, celle de la dure et celle de la prise en compte d'objets d'tude suffisamment vastes. Ce n'est que dans la dure dit Vergnaud, dans l'tude des phnomnes de filiations et de ruptures conceptuelles que le processus de conceptualisation conceptualisation toujours locale au dpart prend son sens. Partant de l'ide que un concept ne prend pas sa signification dans une seule classe de situations et une situation ne s'analyse pas l'aide d'un seul concept (ibid. p241), Vergnaud en dduit la ncessit d'un dcoupage large de situations et de concepts, d'o les tudes faites par lui et son quipe. Les tudes du champ conceptuel des structures additives, des structures multiplicatives, et celles concernant la conceptualisation de la notion de volume sont les plus connues. Soulignons que, pour Vergnaud, l'objet de recherche prioritaire de la didactique ne peut tre que la conceptualisation (Vergnaud, 1996b, p174).

2.3.2

Notion de schme

Nous l'avons dit dans le chapitre prcdent, pour Vergnaud, ce qui est au centre de la construction du sens, c'est le couple schme-situation. Emprunte Piaget et redfinie dans le cadre de la thorie des champs conceptuels, la notion de schme est centrale dans l'uvre de Vergnaud. Redfini la suite des travaux piagtiens, le schme dans la thorisation de Vergnaud se prsente comme un universel. Une premire acception renvoie le terme de schme une classe de situations, la fois totalit dynamique fonctionnelle et organisation invariante de la conduite pour une classe de situations donne (Vergnaud 1990/1996a, 1996b). Ce qui est invariant, prcise Vergnaud, c'est l'organisation et non pas l'activit qui elle, dpend des variables de situation et qui de fait sont, pour l'lve, contingentes. C'est dans cette perspective que la notion de schme est une rponse thorique la dialectique familier/ nouveau, dialectique fondamentale dans le processus d'acquisition des connaissances. C'est aussi un concept thorique qui permet la prise en compte de l'articulation court terme/ long terme et, galement, celle des interactions avec des situations matrielles nouvelles ou avec autrui. Diffrentes dfinitions (voir en particulier Vergnaud 1996b) soulignent d'autres aspects du concept de schme. Une dfinition analytique, plus opratoire dans les analyses, mentionne quatre composantes du schme: - un but

36

- un processus gnratif de la conduite qui peut tre analys comme un ensemble de rgles d'action, de prise d'information et de contrle - un systme de concepts-en-acte et de thormes-en-acte qui permettent de prlever l'information pertinente et de la traiter. - des possibilits d'infrence en situation (ajustements, rgulations et rvisions tant possibles au cours du droulement de l'activit)34 L'analyse des concepts-en-acte, des thormes-en-acte et des invariants opratoires, est considre par Vergnaud comme un lment mthodologique essentiel, une clef de l'analyse des schmes (Vergnaud 1996b). Si la notion de schme renvoie celle de situation, celle d'invariant opratoire renvoie aux objets mathmatiques, leurs proprits et relations. A travers les notions de concept-enacte et de thorme-en-acte sont diffrencis deux critres, celui de la pertinence et celui de la vrit. Les concepts-en-acte sont tenus pour pertinents et permettent de slectionner l'information approprie compte tenu de la situation, les thormes-en-acte sont, dans l'action, tenus pour vrais. Une autre dfinition, donne au cours de la VIIIme cole d't de didactique des mathmatiques Saint-Sauves d'Auvergne (aot 1995) bien qu'annonce comme le plus souvent inutilisable par l'auteur nous semble quant nous judicieuse pour penser l'adaptation du sujet-lve la situation en l'occurrence didactique. C'est celle d'une fonction temporalise de l'espace des informations possibles dans l'espace des actions possibles (Vergnaud, 1996b, p177) La notion de schme est en dualit totale avec la notion de situation, c'est ce qui en fait, nous semble - t - il, la pertinence dans les analyses didactiques. C'est au travers des situations didactiques que les schmes dj construits peuvent tre dstabiliss35 en vue de les enrichir. Dstabiliser d'une part, conforter des schmes dj constitus d'autre part, sont combiner par le matre dans la mise en place et la gestion des situations didactiques.

2.3.3

Algorithmes et schmes

Piaget est l'origine de la notion de schme entendu comme une forme d'organisation de l'activit. A partir de cette dfinition, Vergnaud, s'appuyant sur la thorie mathmatique des algorithmes, labore la dfinition du concept de schme qu'il stabilise dans la thorie des champs conceptuels en lien troit avec la notion de situation. Il n'aplatit pas pour autant les notions d'algorithme et de schme. Les algorithmes sont des schmes dit-il mais par contre, les schmes ne sont pas tous des algorithmes. Le critre de diffrenciation avanc est celui de l'effectivit oppose l'efficacit. Les algorithmes sont effectifs en ce sens qu'il y a dans tous les cas assurance d'aboutir en un nombre fini de pas la solution du problme trait s'il en a une, ou la dmonstration qu'il n'a pas de solution. Les schmes ne sont pas en gnral effectifs, mais seulement efficaces36 (ibid. p177). Ce qui fait dire Vergnaud que :
Les algorithmes sont des schmes particuliers dont l'effectivit dcoule des relations de ncessit qui existent entre les proprits des objets traiter et les proprits des rgles d'action (ibid. p177)

34

Nous reprenons l la formulation de Vergnaud 1999. D'autres versions de la mme dfinition peuvent tre releves notamment dans Vergnaud 1990/1996a et 1996b 35 Ceci nous renvoie, dans les termes de la thorie des situations, la notion de "saut informationnel" qui dsigne une modification importante de la complexit de la tche. Piaget diffrencie deux grandes classes de "perturbation", les obstacles et les lacunes. En ce qui concerne les obstacles, les rsistances proviennent des objets, les lacunes, elles se situent au niveau du sujet. (voir ce sujet Antonietti , 1995, qui reprend cette distinction). 36 Mis en vidence par l'auteur 37

Algorithme et schme correspondant la mme structure logique, Vergnaud propos des algorithmes de calcul crit parle de "schme-algorithme"37 lorsqu'il s'agit de considrer, comme un seul schme, l'ensemble des conduites ncessaires au droulement de cet algorithme. Suite aux travaux mentionns dans le premier chapitre38, Brun et Conne poursuivent leur rflexion dans le sens d'une articulation thorique entre algorithme et schme, se posant la question de la compatibilit entre le caractre automatis de l'algorithme et le caractre dynamique du schme. Une premire srie de recherches concerne l'analyse des erreurs des lves des tches de calcul crit. (voir Brun et coll., 1994). Il s'agit alors de chercher les causes des erreurs systmatiques ou rcurrentes commises par les lves, ces erreurs tant lues comme des traces de la construction progressive d'un schme algorithme. L'erreur vue dans une perspective dynamique permet de comprendre comment l'lve adapte ses connaissances pour continuer son calcul. L'importance du "contrle" en tant que mise en relation de connaissances et non pas seulement comme valuation posteriori, est alors avre, de mme que le caractre dynamique et organis des erreurs. Le schme commun "diviser - partager" est galement mis en vidence et les auteurs affirment que la vritable source d'apprentissage est le travail d'adaptation des schmes. L'lve en situation de produire une rponse, ngocie les diffrentes contraintes, et fait apparatre un calcul "fluide". Notons encore que la stratgie propose, qui consiste concevoir un algorithme comme une curiosit explorer au moyens des connaissances numriques et numrales disposition, nous semble tre une perspective didactique intressante mme si ce n'est pas la voie choisie dans la recherche prsente. Dans un expos fait Genve39, Brun fait tat de recherches plus rcentes et pour certaines encore alors exploratoires, mettant en vidence, propos des algorithmes de calcul crit, comment des algorithmes prcdemment appris peuvent ou non, intervenir la manire d'un schme. Le critre qu'il retient pour parler de schme est celui de l'adaptabilit; il pose alors la question suivante, les algorithmes appris, automatiss peuvent-ils tre dcontextualiss et dbobins pour retrouver leur signification numrique?. Autre indice retenu par Brun, celui de la communication de ces nouvelles procdures. Dans quelles mesures peuvent-elles tre diffuses ? comprises? utilises par d'autres? Les observations faites montrent la pertinence des analyses conduites, propos des algorithmes de calcul crit, en terme de schme. La conclusion est alors qu'un algorithme prcdemment appris peut merger sous forme de schme disponible lors du traitement d'une situation nouvelle. C'est dans cette perspective que nous nous inscrivons, en la combinant une dimension plus spcifiquement didactique, celle des conditions didactiques - en termes de situation et de gestion de ces situations- mettre en uvre pour que se ralise une telle adaptation.

2.4

Objet mathmatique et transposition

37

Dans Laborde et Vergnaud, 1994, est dfinie la notion de script-algorithme: script dsignant la composante du schme qui concerne les signifiants et les jeux d'criture [ ], algorithme dsignant la composante du schme qui concerne les signifis mathmatiques [ ]. L'expression script-algorithme permet d'attirer l'attention sur le fait que, dans certains schmes, les signifiants jouent un rle central puisqu'ils constituent la matire mme sur laquelle les rgles oprent. Les quatre oprations de l'arithmtique dans leur forme crite, les schmes de traitement des quations sont des scripts algorithmes (p70) 38 Travaux d'abord raliss dans le cadre d'un FNRS avec J. Brun, F. Conne et J. Retschitzki (voir 1.3.3.3) puis prolongs en collaboration avec R. Floris, F. Leuteneger, J.Portugais, R. Schubauer, L Maisonneuve et nousmmes. 39 Congrs Piaget-Vygotsky, 1996, Genve. 38

Le statut d'objet que la didactique confre au savoir est une caractristique essentielle. S'intressant la diffusion des connaissances mathmatiques, la didactique, dans les analyses faites, privilgie l'entre par les savoirs. L'action didactique est finalise par l'intention d'accder un savoir culturellement organis. De quel savoir s'agit-il? Chevallard, questionnant la distance entre savoirs de rfrence et savoirs enseigns ou appris, a dvelopp le concept fondamental pour la didactique de transposition didactique (voir Chevallard, 1985/1991). Les questions de transposition sont galement travailles par Conne depuis son travail de thse (Conne, 1981), cette fois-ci au regard de la vie des savoirs et de leurs transformations dans la classe. Celui-ci dfinit ensuite selon une heureuse formule largement reprise, le savoir comme une connaissance utile. le critre d'utilit tant ce qui spare l'ordre du savoir de celui de la connaissance
Lorsqu'un sujet reconnat le rle actif d'une connaissance sur la situation, pour lui, le lien inducteur de la situation sur cette connaissance devient irrversible, il sait. Une connaissance ainsi identifie est un savoir, c'est une connaissance utile, utilisable, dans le sens qu'elle permet au sujet d'agir sur la reprsentation40 (Conne, 1992/1996, p278)

De nombreuses recherches ont questionn les conversions rciproques entre savoir(s) et connaissance(s) et ont permis le dveloppement de concepts nouveaux. C'est le cas notamment des travaux de Rouchier (1991) sur l'institutionnalisation, travaux qui, dans la communaut francophone, font rfrence. Rcemment, poursuivant sa rflexion thorique quant aux rapports entre cognitif et didactique, Conne nous propose (1999) un texte dans lequel il engage une rflexion sur la distance existant entre "l'activit enseignante et enseigne". De ce texte riche, nous allons relever quelques points intressant particulirement notre approche. Dans une premire partie s'interrogeant sur le faire des mathmatiques pour entrer dans les pratiques mathmaticiennes, il identifie activit mathmatique et interaction d'un sujet avec un milieu propice aux pratiques mathmaticiennes (ibid. p34). Il s'agit d'interactions sujet - milieu mais aussi sujet - sujet que l'auteur dsigne comme n'tant ni statiques, ni mme en quilibre, mais bel et bien volutives (ibid.p34). Il explicite le rapport lire entre activit et objet mathmatique ainsi:
l'activit mathmatique ne porte pas sur des objets mathmatiques, mais [] ces derniers sont constitus par elle, ils se situent donc en aval de celle-ci (Conne, 1999, p34)

Posant la question des objets qui sont construits scolairement, socialement, Vergnaud affirme la ncessit d'une thorie de l'activit pour comprendre la conceptualisation. Il place le schme au cur de ses analyses. De mme, Conne parle d'activation -et de ractivation- de schmes, prcisant que c'est dans le reprage des rorganisations faites par le sujet que l'observateur peut lire l'organisation de l'activit.
Du point de vue cognitif, un sujet est constamment actif. Bien entendu, l'activit elle-mme est diverse et porte sur de multiples niveaux distincts. [] Ce flux d'actions se situe dans un contexte lui-mme changeant, et c'est sur ce fond que l'observateur peut reprer des reprises, des rptitions, des boucles, des invariances, bref, une organisation. (ibid. p35)

Conne poursuit dans ce texte la rflexion entame dans Savoir et Connaissance dans la perspective de la transposition didactique (Conne, 1992). L'apprentissage s'accompagne de rptitions multiples et frquentes, apprendre c'est faire et refaire41 dit Conne (1999, p36). Dans l'activit, dit-il, le savoir permet des raccourcis [], en amont, le savoir oblitre ce qui le prcde tandis qu'en aval, il garantit au sujet de disposer des connaissances requises au moment o la ncessit se fait sentir, ce qui lui permet de conclure que c'est bien au regard de la pratique et dans l'activit que le savoir tablit conomie et distinction (ibid. p37).
40 41

En italique dans le texte Toute cette citation est en italique dans le texte original. 39

Il relie l'ide d'objets laborer la difficult qu'ont les enseignants prendre en compte la transposition didactique. Selon lui, les enseignants s'attendent ce que les programmes garantissent le sens des tches proposes aux lves. Or, dit Conne, on ne saurait [] fixer d'avance le niveau d'laboration que les objets auront atteint (ibid; p55) l'issue de l'change didactique. Il mentionne quelques raisons cela: l'influence de trs bons lves quant au pilotage de l'enseignement, la prsence d'observateur reconnu comme comptent en mathmatique par l'enseignant, l'influence des moyens didactiques mis disposition (ibid. p55) Autre rflexion prsente dans ce texte, celle qui concerne ce que l'auteur appelle "une vision simpliste du partage des tches dans l'acte d'enseignement". Il met en garde sur la centration trop souvent opre dans l'enseignement sur l'objet ou le dispositif d'enseignement en termes de "bons objets" ou de "bons dispositifs".
Or, on ne le dira jamais assez, les objets mathmatiques sont des objets de pense et des objets seconds. Lorsque l'on propose aux lves un dispositif didactique, on ne sait pas d'avance comment celui-ci sera apprhend (par leur pense) (ibid.p45)

Le processus d'laboration des objets est un axe essentiel des rflexions formules dans ce texte. C'est l'existence de ce processus qui explique, selon Conne, que le concept dvelopp en didactique soit celui de dvolution du savoir et non pas de "dlgation des tches". Les volutions, dans un processus d'enseignement apprentissage, ne touchent pas le seul sujet qui apprend mais galement les objets, mais galement les diffrents ples du systme.
Etant donn que les objets sont laborer42 (et cette laboration est ouverte), il faut proposer aux lves des objets qui fassent ralit pour eux, mais qui en mme temps soient susceptibles d'voluer vers les formes mathmatiques vises. Aussi, ce n'est pas le sujet seul qui se transforme (en apprenant), mais aussi les objets, ou si l'on prfre la totalit de leur interaction, et au-del encore, le couple enseignant - enseign lui-mme. (ibid . p47)

Conne prcise que pour lui, le mathmatique, puisque c'est de diffusion des mathmatiques qu'il s'agit, rside dans cette laboration l
les objets pris en compte dans la tche sont l pour susciter une pense qui en retour enrichit ces objets et c'est dans cette laboration et l seulement que rside le mathmatique (mme s'il devra encore prendre une forme reconnaissable au regard des pratiques mathmaticiennes de rfrence). (ibid.p48)

Ce sont bien les traces de telles laborations que nous allons traquer dans nos donnes avec les outils d'analyse que nous offre la thorie des champs conceptuels. La perspective retenue est en filiation directe avec celle des travaux et textes cits de Brun et Conne, qu'il s'agisse des liens faits entre algorithmes et schmes ou qu'il s'agisse de penser l'laboration des objets mathmatiques. Le chapitre suivant, plus spcifiquement centr sur le temps et la mmoire didactiques clt l'inventaire des travaux auxquels nous nous rfrons directement. Le tout dernier chapitre de cette partie sera l'occasion de prciser nos propres questions et hypothses dans cet univers thorique.

42

En italique dans le texte 40

Chapite 3. Temps et mmoire

"Certes celui qui les choses sont arrives n'est pas le mme que celui qui s'en souvient . Je souponne le prsent de nourrir la mmoire plus que celle-ci ne le nourrit: des choses se sont imprimes en nous que l'on n'a pas perues au moment de la sensation, et leur reviviscence les transforme en aimants de toutes sortes de vestiges, d'impressions qui s'y accrochent comme au rocher les coquillages." Hector Biancotti Ce que la nuit raconte au jour

3.1

Mmoire didactique

Dans le cadre de l'laboration de la thorie des situations, parmi les phnomnes tudis par Brousseau et son quipe au COREM43, est apparu celui de "mmoire didactique" A. Rouchier dans sa thse soutenue dbut 1991, annonait dj ces travaux et leur importance.
L'enseignement ne peut pas fonctionner sans mmoire. Il compte, bien sr, sur la mmoire des acteurs, c'est--dire sur les mmoires "personnelles" des lves et des matres, celles dont ils disposent en tant que sujets humains. Elles sont sollicites au cours des diffrentes phases de l'enseignement. Mais en outre, il y a une inscription de la mmoire dans le systme didactique luimme. Le systme didactique ne peut pas laisser la gestion de la mmoire au seul niveau de ces mmoires personnelles. Il doit donc dans le traitement qu'il effectue du savoir, recueillir et prvoir des lments de mmoire, au vu et au su de tous (lves et matres). Il s'agit d'une question qui est actuellement l'tude [] C'est un sujet qui est d'une grande importance, notamment pour l'institutionnalisation. (Rouchier, 1991, pp29-30)

Deux textes ont par la suite contribu la diffusion, dans la communaut didactique, de cette problmatique: - le premier est intitul "Rle de la mmoire didactique de l'enseignant" et fut publi dans la revue RDM44 en 1991, cosign par Brousseau et Centeno, nous en prsentons les grandes lignes ci-dessous. - le second est la "thse posthume inacheve" de Julia Centeno publie en 1995 (grce au travail de mise en forme de Claire Margolinas) sous le titre "La mmoire didactique de l'enseignant". Dans sa thse, Centeno prcise les conditions d'une exprimentation permettant des observations pertinentes quant aux faits et phnomnes didactiques lis la mmoire. Il s'agit, dit-elle, de choisir un sujet pour lequel l'enchanement des sances permet de voir une volution dans le rapport au savoir des lves; disposant l'cole Michelet d'un enchanement de trs nombreuses sances sur l'enseignement des rationnels et des dcimaux, c'est ce sujet mathmatique qu'elle retient. Dans leur tude initiale Brousseau et Centeno se posent la question de la gestion, par le systme didactique, des connaissances provisoires des lves.

43

Le COREM est le Centre d'Observation et de Recherche sur l'enseignement des Mathmatiques cr par Guy Brousseau prs de Bordeaux (France) et permettant, par un dispositif unique en son genre, de mener des observation de classe, d'engager des recherches sur le long terme et ce, en troite collaboration avec les enseignants des classes primaires concernes, savoir celles de l'cole Michelet de Talence (voir pour plus de dtail sur les caractristiques de ce centre, Salin et Greslard, 1999) 44 Revue Recherche en Didactique des Mathmatiques 41

Dans quelle mesure le systme didactique - le matre - par exemple - est-il contraint de grer une reprsentation des comportements effectifs - et donc varis et provisoires - des lves et de leurs connaissances transitoires? (Brousseau et Centeno, 1991, p168)

La question est travaille en terme de "mmoire didactique" du systme, avec une centration sur la mmoire de l'enseignant; une modlisation est propose, enrichissant de ce nouveau concept la thorie des situations. Dans la perspective d'une adaptation du systme l'apprentissage d'un savoir spcifique, il s'agit pour les auteurs de s'interroger sur la place, le rle, la porte"d'informations spcifiques relatives au pass commun aux acteurs de l'apprentissage". L'exprimentation faite par Centeno pour sa thse porte uniquement sur la mmoire du matre, les squences de classe observes sont faites par des enseignants "avec" ou "sans" mmoire, cette composante tant une variable exprimentale clef. Pour travailler ce concept une dfinition "opratoire" est d'abord donne:
la mmoire de l'enseignant sera ce qui le conduit modifier ses dcisions en fonction de son pass scolaire commun avec ses lves, sans pour autant changer son systme de dcision. Le caractre didactique de cette mmoire vient de ce que les dcisions modifies concernent les rapports de l'lve (chaque lve) avec le savoir (son savoir ou le savoir enseigner) en gnral ou/et un savoir particulier (ibid. p172)

Brousseau et Centeno expliquent en quoi la modlisation faite antrieurement l'aide d'un automate fini est impropre rendre compte des phnomnes de mise en mmoire puisque, pour le cas d'un automate fini le processus d'adaptation "doit puiser en un coup l'information disponible et dtruit dfinitivement l'tat antrieur." (ibid. p199). Il y a donc ncessit qu'intervienne, dans la modlisation du systme didactique, la notion d'automate pile de mmoire45 permettant de conserver des traces d'tats antrieurs. En effet l'un des rles de la mmoire est de pouvoir diffrer certains traitements d'informations, de ne pas s'adapter immdiatement un fait de classe nouveau.
Doter un organisme d'une mmoire lui permet de surseoir certaines dcisions sans perdre l'information susceptible de l'influencer et ainsi de ramener l'intrieur de ses capacits de traitement des conditions qui auraient tendance en sortir. Elle lui permet surtout une relecture de cette information et donc par l'imbrication des rgles de transformations, toutes sortes de fonctionnements rcursifs. Elle est l'instrument incontournable des anticipations. [] Ainsi, localement, la mmoire agit concurremment l'adaptation puisqu'elle permet de la retarder ou de l'viter. En fait, moyen terme, elle la favorise. Elle apparat bien elle-mme comme le rsultat d'une adaptation des interactions o le sujet doit survivre, prvoir, s'adapter et apprendre. (ibid. p199)

Dans un paragraphe liant mmoire et sens des connaissances, et en cohrence avec les thses prsentes dans Fondements et Mthodes (Brousseau 86) les auteurs postulent pour une structuration de la mmoire du sujet correspondant deux niveaux de contrle, celui des situations d'une part, celui des moyens de contrle d'autre part. La mmoire des faits et des situations non converties en connaissances est la moins structure et donc la plus coteuse, elle est galement "presque inaccessible au contrle dcontextualis". Cette structuration binaire est relier une binarit souvent mise en vidence par Brousseau quant aux modes d'acquisition des connaissances: l'une fonde sur une gense smantique et historique des connaissances (les causes), l'autre sur une gense syntaxique (les raisons). Il n'est pas possible disent

45

"Un automate pile de mmoire comprend un automate fini et comporte, en plus du ruban d'entre qu'il lit, et de l'organe de calcul susceptible de prendre un nombre fini d'tats internes, un ruban de mmoire o il peut lire, effacer, crire et qu'il peut dplacer" (Brousseau et Centeno, 1991, note 19 page 198) 42

les auteurs d'organiser l'enseignement autour du seul savoir culturel qui est pourtant le seul communicable directement et donc immdiatement contrlable.
il est indispensable globalement de viser la structuration finale culturelle actuelle par une gense de type syntaxique (topogense), mais il est probable aussi que localement les conditions smantiques d'acquisition limitent assez svrement l'efficacit de l'acquisition par conditionnement de savoirs formels. Elles dictent la structure du savoir transitoire et lui sont adaptes (ibid. p201)

La mmoire didactique de l'enseignant va lui permettre de jouer un rle d'activation de connaissances non encore transformes par l'lve en savoir dcontextualis - c'est--dire de connaissances provisoires non encore intgres dans le rseau des raisons de savoir -, de jouer la carte de la chronogense. Ceci s'effectue par le biais de rappels des causes d'apprentissage, soit sous forme d'vocation des conditions et situations d'apparition initiale de ces connaissances, soit sous forme de reproduction de ces causes. La mmoire des faits et situations tant peu contrlable, la mmoire didactique de l'enseignant va compenser cet obstacle en utilisant des informations contextualises qui vont dterminer diffrents statuts aux connaissances en jeu
La mmoire du systme didactique [] permet d'largir les possibilits d'action de l'lve au-del des savoirs et des connaissances qu'il peut mobiliser tout seul. La mmoire didactique agirait, en ce qui concerne l'enfant, dans cet espace que Vygotski appelle zone de dveloppement proximale, lui donnant la possibilit d'utiliser des savoirs contextualiss, vcus avec le matre, et non encore codifis dans sa mmoire personnelle (ibid.p201)

Le concept de mmoire didactique travaill dans ce texte, concerne le processus de conversion didactique; dans cette ncessaire transformation des causes d'apprentissage en raisons de savoir, il est de la responsabilit de l'enseignant d'intervenir directement - sous forme de rappels par exemple - pour que l'lve puisse prendre en compte des connaissances provisoires qui n'ont pas encore pour lui le statut de connaissances institutionnalises, structures et auxquelles il ne peut avoir accs du fait mme du peu de structuration de la mmoire des faits et situations. Dans les propositions didactiques qui terminent sa thse, Centeno (1995) insiste, juste titre, sur le rle du matre dans la gestion de la situation d'apprentissage. Le matre exerce une pression didactique, il agit directement par des rappels, des vocations pour activer le processus de conversion des connaissances. Centeno dfinit une grille de diffrents statuts de ces connaissances: - Dcor Didactique: le savoir, implicite dans la situation ou le problme, n'est pas voqu - Modle Implicite d'Action: li la dialectique d'action, le savoir se montre par les choix que fait l'lve sans qu'il ait besoin d'en avoir conscience - Connaissance Formule: connaissance encore paramathmatique, l'lve peut en parler avec un langage plus ou moins adapt - Connaissance Structure: connaissance qui fonctionne avec preuve, l'objet de connaissance est alors en rapport avec d'autres savoirs - Connaissance institutionnalise: connaissance que l'on traite comme un outil, considre comme acquise, on y revient lorsqu'on l'applique de nouvelles situations ou comme base de nouvelles conversions Mobiliser des savoirs provisoires, des souvenirs, pour les transformer en connaissances disponibles est de la responsabilit du matre, cela dfinit la fonction de la mmoire didactique du matre.
Le matre doit savoir qu'il y a une gense publique du savoir dont il est responsable, et que cette gense doit laisser une place une gense personnelle de l'lve et, en consquence de ce partage des responsabilits, il doit accepter que provisoirement les positions du savoir ne seront pas les mmes que dans le savoir final. Se souvenir de certains de ces savoirs provisoires et tre capable de les utiliser pour les mobiliser dans la ngociation du contrat est la fonction de sa mmoire didactique.(ibid.p234)

43

3.2

Dans les disciplines voisines

Des travaux de psychologie cognitive, nous retiendrons les caractristiques fonctionnelles essentielles qui sont celles de la mmoire: d'une part elle permet de par son fonctionnement rcursif de surseoir certaines dcisions, d'autre part elle est un instrument des anticipations. Tiberghien, Mendelsohn, Ans et George (1990) affirment que la dfinition en gnral retenue de la mmoire en tant que connaissance du pass, est trop troite pour rendre compte de l'ensemble des faits exprimentaux. Ils proposent alors l'approche suivante:
La mmoire produit, de faon permanente, des schmas hirarchiss et embots qui faonnent nos anticipations et sont porteurs de surprise potentielle. Sa fonction n'est pas seulement de ractiver le pass, elle est aussi de dtecter la nouveaut et de permettre l'apprentissage. Un systme capable de produire des actes de connaissance est un systme dot de mmoire. Tous les systmes ne possdent pas cette capacit de mmoire. L'existence d'une boucle de rtroaction est la condition ncessaire pour que la mmoire soit donne un systme. (ibid. p4)

Le deuxime aspect qu'il nous intresse de relever ici est mis en vidence dans l'ouvrage de Rosenfield (1988/1989) "L'invention de la mmoire: le cerveau nouvelles donnes". L'auteur mathmaticien, mdecin, philosophe et historien des ides, y met en vidence le dbat existant en neurosciences propos de l'existence des souvenirs. Deux rponses sont donnes cette question: la premire considre que le monde est dcompos en donnes sensibles qui sont ensuite compares aux images stockes dans le cerveau46, la seconde conteste la fois que la perception reprsente ncessairement une image exacte du milieu extrieur et que dans le cerveau les centres de la perception et de la reconnaissance soient indpendants l'un de l'autre. Cela implique une centration des question de mmoire sur les processus opratoires. Le cerveau, disent les auteurs, constitue des catgories de stimuli se basant aussi bien sur l'exprience passe que sur les besoins et les dsirs actuels.
. "Cette opration de classement constitue le principe de la perception et de la reconnaissance..[] Notre environnement subit de perptuels changements et nous devons tre capable d'y faire face non au moyen d'images invariables mmorises l'avance, qui ne correspondent rien de ce qui est autour de nous, mais d'une manire qui prenne autant en compte le nouveau et l'inattendu que le caractre individuel de nos expriences passes. Plus que d'images enregistres, nous avons l'usage de processus opratoires grce auxquels il nous sera possible de transformer le monde et de le comprendre.[] Des processus opratoires conditionnent galement le phnomne de reconnaissance [] Cela implique une thorie capable d'expliquer comment nous modifions le sens que nous donnons aux stimuli en fonction de leur emploi actuel et de nos expriences personnelles. Nous n'avons pas recours des images immuables, mais des reconstitutions, des produits de l'imagination, une vision du pass adapte au moment prsent " (ibid. p22-23)

Il ne s'agit pas pour nous de transposer en didactique des dbats ou des modles propres la psychologie cognitive ou aux neurosciences mais de vrifier la cohrence de notre discours, de notre position avec les modles utiliss dans les disciplines voisines. Dans le cadre de la didactique, il nous intresse ici de retenir la centration sur les processus opratoires et de retenir que la mmoire est une activit produisant de nouvelles catgories47. Il s'agira de clarifier dans une perspective systmique, les liens entre les conditions didactiques faites, les
46 47

Ce courant s'inspire des thories de la localisation fonctionnelle de la fin du XIXme La notion de mmoire gnratrice de catgories a t introduite par Edelman (voir ce sujet Rosenfield 1988/1989) 44

savoirs mathmatiques en jeu et l'mergence de phnomnes de mmoire non pas en tant que mmoire individuelle d'un sujet mais en tant que rsultante des interactions dans le sous-systme lve (dans la classe). Comment l'lve en situation didactique situation a-didactique inscrite dans une situation didactique- organise de nouvelles catgories de situations, comment celles-ci sont articules avec une structuration des traitements mathmatiques oprs, voil le type de questions, lies la mmoire, qui intressent la didactique. Centeno (1995) le souligne:
Les problmes de mmoire ne peuvent se traiter d'une faon formelle indpendamment des connaissances acquises et des conditions de leur fonctionnement au cours de l'apprentissage (ibid. p235)

C'est bien dans la perspective d'une tude didactique, tude initie par Brousseau et Centeno, que nous entendons dans cette recherche, aborder les questions de mmoire.

3.3

Temps et mmoire didactiques

C'est Chevallard (1985/1991) qui met en vidence dans son ouvrage sur la transposition didactique, que le rapport savoir - dure est un lment fondamental du processus didactique. C'est par rapport au temps comme temps du savoir que s'affirme spcifiquement la diffrence entre enseignant et enseign. Deux dimensions de cette diffrenciation sont alors mises en vidence, l'une a trait la diachronie du systme l'autre la synchronie du systme didactique; Chevallard introduit alors les notions fondamentales de chronogense et de topogense:
Enseignant et enseign occupent des positions distinctes par rapport la dynamique de la dure didactique: ils diffrent par leurs rapports spcifis la diachronie du systme didactique, ce que l'on peut nommer la chronogense. Mais il diffrent aussi selon d'autres modalits: selon leurs places respectives par rapport au savoir en construction, par rapport ce qu'on peut appeler la topogense du savoir, dans la synchronie du systme didactique (ibid. p73)

Selon lui, la diffrenciation des places et sa ralisation didactique conduit une ncessaire dichotomisation de l'objet de savoir dans une double version, celle pour l'enseignant, celle pour l'enseign. L'objet d'enseignement est alors dsign par l'auteur, comme objet transactionnel la fois entre pass et avenir dans la chronogense et entre deux rgimes didactiques du savoir dans la topogense. Une vision du temps de l'apprentissage qui en ferait un temps simplement progressif, cumulatif conduirait invitablement dit l'auteur, un savoir qui ne serait qu'accumulation de tranches d'un savoir de plus en plus archaques, ce n'est pas possible. Dnonant cette perspective, il propose une vision du temps de l'enseign comme fait de rorganisations qui annulent des paysages antrieurs pour en rinsrer les matriaux en des constructions indites(ibid.p 85)

Dans son travail de thse et dans les crits suivants, Sensevy (1994,1996,1998) pose le problme du temps de l'enseign, du temps de l'lve, de son activit propre. Il travaille en particulier la question de la dure et "donc" dit-il de la mmoire. Il reprend de Husserl l'image de la mlodie musicale et en fait une mtaphore de la temporalit de l'apprentissage
Quand une mlodie retentit, le son individuel ne disparat pas tout fait lorsque cesse le stimuluslorsqu'un son nouveau retentit, le prsent n'a pas disparu sans laisser de trace, sinon nous serions bien incapables de discerner les relations entre les sons qui se suivent (Husserl cit par Sensevy 1998, p54)

45

Il s'agit pour Sensevy de penser une organisation didactique permettant, selon ses propres termes, de donner l'lve un espace-temps au sein duquel il puisse laborer en rhizome les ramifications du savoir dans la dure (ibid p 55), cette dure tant articuler au temps institutionnel. Dans son dispositif exprimental, deux dimensions: l'une topogntique a pour fonction de faire passer l'lve d'une position d'attente une posture de dvolution, l'autre chronogntique est imagine pour rendre chronogne l'lve achrone (nous reviendrons sur ces termes dans le paragraphe suivant). Ces deux dispositifs sont respectivement la "Fabrication d'Enoncs de Problmes" et le "Journal des Fractions" que nous allons dtailler dans le paragraphe suivant. Nous retrouvons les deux dimensions de fonctionnement rcursif crateur de temps didactique en ce qui concerne le Journal, et la dimension anticipatrice particulirement prsente lorsqu'il s'agit de la Fabrication d'Enoncs de Problmes.

3.4

Journal des Fractions

Un lment important de notre dispositif tant la reprise comme variable exprimentale du "Journal des Fractions" labor par Sensevy dans sa thse (1994), nous allons quelque peu dtailler ce que l'auteur appelait alors une ingnierie prototype. Bien sr pour nous, le Journal des Fractions se transformera en Journal des Divisions. Dans l'article intitul Le temps didactique et la dure de l'lve, Etude d'un cas au cours moyen: Le journal des Fractions Sensevy (1996a) isole de sa recherche ce qui concerne ce dispositif, nous reprenons ci-dessous les grandes lignes de l'analyse faite alors. Il s'agit pour Sensevy de prendre en charge deux des problmes identifis par la recherche en didactique, ceux de "l'vanouissement du sens" et du "manque d'paisseur pistmologique" de l'activit de l'lve - expressions reprises de Joshua et Dupin (1993)- lorsque l'enseignement opre dans un contrat didactique classique.
Dans la perspective d'une conception institutionnelle de la cognition, il s'est agi de tenter l'implantation, dans une classe, d'une institution-instrument, prototype, qui produise et demande des dispositions transposes de celles qui constituent l'habitus scientifique. Mais cet outil, dont les effets attendus peuvent se rsumer dans l'accroissement de l'paisseur pistmologique du travail de l'lve, devait tre suffisamment robuste pour s'harmoniser aux contraintes du systme didactique classique. (Sensevy, 1996a, p10)

Sont ensuite identifies trois caractristiques relatives la dimension temporelle de la production des savoirs dans une communaut scientifique, caractristiques que l'auteur va s'attacher penser en termes de contraintes pour son dispositif. 1- A l'image du temps que le chercheur se donne pour son tude, l'activit de l'lve doit tre "chronogne" c'est--dire que les productions de l'lve doivent crer du temps, faire avancer le temps didactique. 2- En rfrence la mmoire institutionnelle qui organise l'tude du chercheur, Sensevy se rfre aux travaux de Brousseau et Centeno sur la mmoire didactique du matre pour souligner l'importance de gnraliser le processus de dvolution engag dans la classe (ibid. p12). Ceci conduit donner l'lve la responsabilit de produire des "gestes d'indication". Par ce terme, Sensevy dsigne l'vocation de situations, vocations initialement faites par le matre. Ces vocations constituent des situations de rappel et ont pour but de permettre aux lves la ractivation des connaissances labores dans les situations voques. L'hypothse faite est que, dvolue l'lve, la production de gestes d'indication peut permettre l'lve de construire des liens entre les dimensions prives et institutionnelles de la mmoire, peut lui permettre de donner un sens contrlable aux problmes qu'il rencontre (ibid. p12) 3- La communaut scientifique contrle les produits de l'tude du chercheur. De mme dans la classe existe une dimension cooprative de l'tude (rfrence est faite alors par Sensevy aux travaux de

46

Mercier et Chevallard). Pour intgrer cette dimension sa rflexion, Sensevy dveloppe l'ide d'emblmatisation en tant que processus sur lequel reposera la gestion collective de la mmoire et du temps didactique.
Emblmatiser une production d'lve, cela consistera institutionnaliser ( rendre visible pour l'institution) cette production comme emblme, c'est--dire la constituer comme lment de la mmoire didactique de l'institution classe (ibid.p13)

Ce processus d'emblmatisation dans le dispositif mis en place doit la fois tre pris en charge par l'lve et pris en compte par le matre. Sensevy dfinit ensuite les conditions propres au milieu d'accueil du Journal ainsi que les effets attendus. Est souligne la ncessit que les lves de la classe aient dvelopp la fois une pratique du dbat argument et une pratique du travail de l'erreur. Du ct du rle de l'enseignant, il est question de techniques de rgulation du fonctionnement de l'instrument avec une centration sur le processus de conversion (rfrence Brousseau et Centeno quant au processus de modification du statut des connaissances) et sur le commentaire. Dans cette recherche le dispositif Journal est troitement li "La Fabrique de Problmes de Fractions", autre dispositif central dans la thse de Sensevy. Ces conditions tant dtermines, Sensevy identifie dans l'analyse priori cinq effets attendus de la variable Journal: - partage de l'intention d'enseigner; les lves ont faire avancer la recherche, - modification du rapport habituel priv/public; ce qui est donn voir comme rapport au savoir personnel dans le Journal peut tre dans certains cas repris collectivement dans la classe, - laboration de significations partages de par le travail de rflexion - criture fait partir de productions choisies par le matre, - dvolution d'une partie de la mmoire du systme aux lves puisque l'mergence de gestes d'indication et de production d'emblmes sont sous leur responsabilit, - chronognit de l'lve en ce sens que l'lve va tre moteur dans l'avance du temps didactique. Un autre effet, non attendu, apparatra lors de l'analyse, l'effet rhtorique. De la confrontation faite entre analyse priori et analyse posteriori et qui valide le prototype Journal, relevons quelques lments qui nous semblent particulirement intressants. L'analyse faite conduit l'auteur distinguer dans le cadre de la classe, partage de l'intention d'enseigner et autodidaxie. Dans le premier cas c'est la rorganisation par l'lve de son rapport des objets anciens qui est concerne, auquel cas la nouveaut est moins apparente alors que dans le deuxime cas il y a production de rapports nouveaux des objets de savoir. Autre diffrenciation rendue ncessaire par l'analyse, celle faite entre deux niveaux de chronognit: l'un, de forte chronognit, correspond des productions susceptibles de faire avancer le temps didactique, l'autre correspond des productions se prsentant comme support pour la formation de rapports nouveaux (ibid. p38). Vient ensuite la question pose de la comparaison du statut des gestes d'indication et de production d'emblmes lorsqu'ils sont initis par l'lve d'une part, par le matre d'autre part. Enfin est formule l'ide du Journal comme porteur d'une chronognit virtuelle.
Quel a t l'effet des modifications causes par l'interaction temps didactique/journal? Le principal semble rsider dans la lgitimation du travail du journal: ds l'instant ou quelques productions d'lves avaient t reconnues comme chronognes, et utilises dans la classe comme telles, c'tait tout le travail sur le journal, pour n'importe quel lve, qui l'tait virtuellement (ibid. p37)

Porteur d'une chronognit virtuelle, porteur galement d'institutionnalisation, le Journal, support du dialogue matre- lve mais aussi crateur d'un dialogue lve lve, semble bien tre un dispositif clef pour un apprentissage coopratif, permettant de rompre selon la formule de Sensevy avec "l'isolationnisme scolaire habituel". Adhrant la suite de Mercier l'ide de la ncessit, pour apprendre, d'une rencontre de l'lve avec l'ignorance (Mercier 1992), Sensevy propose une lecture du dispositif Journal comme "un milieu o l'lve rencontre l'ignorance non par cause mais par raison" (ibid. p41)
47

Il y a, dit Sensevy, double mouvement topogntique et chronogntique. L'lve qui se penche sur son pass change de position institutionnelle et rendu ainsi chronogne, peut questionner l'enseignement reu, peut questionner les objets de savoir rendus sensibles. Ceci permet Sensevy d'affirmer que modifier la topogense par la chronogense permettra de modifier ensuite en retour la chronogense elle-mme. Pour terminer Sensevy insiste sur l'aspect exploratoire de ce travail, soulignant en particulier, la ncessit pour les tudes ultrieures, de penser clairement les articulations entre le Journal et les autres activits mathmatiques de la classe.

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Chapite 4. Problmatisation

Compte tenu du cadrage thorique gnral mis en vidence par la slection faite des modles et recherches prsentes, nous allons dans ce chapitre prciser notre propre positionnement et champ de questions ainsi que les concepts thoriques que nous comptons la fois mettre en uvre et prouver. Deux dimensions peuvent tre retenues pour cette tude. La premire concerne la question, fondamentale en didactique, du sens et ce, dans un domaine mathmatique rput pour en tre dpourvu, celui des algorithmes de calcul crit l'cole primaire. La compatibilit des modlisations l'uvre dans la thorie des situations d'une part, et dans la thorie des champs conceptuels d'autre part, offre un deuxime champ de questions. Celui-ci sera trait sous l'angle de la pertinence de l'utilisation des concepts de schme et de mmoire didactique du sous-systme lve, lorsqu'il s'agit d'analyser des donnes exprimentales recueillies dans le cadre d'une ingnierie didactique.

4.1

Sens
On peut prvoir que les efforts dploys pour aider les professeurs "donner du sens" aux savoirs mathmatiques (je m'y suis employ) appelleront des efforts contraires car les limites dans ce domaine ont t largement dpasses. Le sens n'est pas une panace. Il faut pouvoir s'en dbarrasser. La nature mme des mathmatiques consiste oublier le sens pour pouvoir tirer le bnfice des formalisations et des gnralisations (Brousseau, 1997, p38)

4.1.1

Sens et enseignement: remarques gnrales

Si nous avons plac en exergue, cette citation de Brousseau, c'est qu'elle nous semble reprsentative des volutions permanentes et contradictoires qui peuvent tre observes dans l'enseignement des mathmatiques. Probablement dus - et tout le moins partiellement subordonns - aux excs qui ont prvalu lors de la mise en place puis de "l'abandon" de la rforme dite des mathmatiques modernes, les discours sur l'absence de sens, si ils ont t avec bonheur l'origine de la rflexion didactique, ont t galement source de malentendu et de positions pdagogiques dommageables pour la formation mathmatique des lves. Nous citerons deux positions quant l'enseignement des mathmatiques qui nous semblent poser problme. La premire concerne la cration suppose du sens mathmatique de par l'introduction du "concret" en classe. En effet nous observons actuellement, l'cole primaire, mais aussi dans le secondaire infrieur, un aplatissement entre la notion de sens et celle de problme concret. Nous entendons ici par problme concret, les problmes proposs partir du pseudo-quotidien des lves. Le sens d'un problme, le sens de l'activit mathmatique l'cole deviennent synonyme de l'utilit immdiate qui peut en rsulter quant aux problmes pratiques de la vie courante. Or, dbusquer les structures et relations mathmatiques sous-jacentes aux activits quotidiennes n'est pas si ais et il ne reste trop souvent en guise de cours de mathmatique que des manipulations ne dbouchant pas sur une conceptualisation propre l'apprentissage du "savoir culturel" mathmatique, manipulations l'issue desquelles le matre ne peut que plaquer les notions mathmatiques institutionnaliser. Les discours tenus sur les algorithmes sont significatifs de cette position et de nombreux enseignants s'accordent penser que, enseigner ces algorithmes - ce qui se traduit en terme de "savoir faire une division" par
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exemple- n'a plus d'utilit compte tenu de la diffusion massive des calculatrices. Dans les Commentaires didactiques sur les moyens d'enseignement pour les degrs 1 4 de l'cole primaire (COROME48, 1998), publis lors de la mise en place des nouveaux moyens d'enseignement, nous relevons, dans la partie concernant les algorithmes de calcul:
Il est fort probable que, l'image de l'extraction de la racine carre, d'autres algorithmes de calcul vont aussi disparatre de l'enseignement. Celui de la division en premier puis de la soustraction. Subsisteront sans doute celui de l'addition et de la multiplication, sous une forme simplifie. (Gagnebin,, A., Guignard, N.& Jacquet, F., 1998, p129)

L'argument donn est celui de l'apparition des instruments de calcul disposition, enlevant l'apprentissage scolaire des algorithmes "en colonne" son caractre de ncessit. Il nous semble que les avances de la didactique permettent actuellement de penser - non de subir- ces volutions, galement d'anticiper les consquences de ces choix: c'est le cas notamment de l'approche cologique des savoirs initie par Chevallard. Ce n'est pas dans cette voie que nous entendons travailler spcifiquement ici, mais comprendre, au-del du simple caractre d'utilit sociale des calculs, le sens des apprentissages des algorithmes de calcul dans l'architecture mathmatique gnrale participe de la volont de comprendre cette "vie des savoirs" dans le contexte scolaire. La deuxime position qui nous semble problmatique est relative la prise en compte ou plus exactement la non prise en compte de la dure des apprentissages. En effet un regard non instrument, conduit souvent condamner une leon comme non porteuse d'enseignement mathmatique sans rapporter cette squence une srie de leons qui pourraient tre considres, du point de vue du savoir, comme une macro-situation49. Nous entendons souligner par l, la suite de nombreux didacticiens, l'importance d'une perspective diachronique lorsqu'il s'agit de comprendre les conceptualisations, l'importance des observations faites dans la dure si l'on s'intresse la question de la construction de sens. Ceci combin au discours sur la motivation qui serait associe la reconnaissance d'une situation familire ou socialement utile, conduit une vision que nous qualifierions volontiers d'"hologrammatique". En chaque point de l'enseignement il semble que doive se retrouver la totalit du sens dont la connaissance doit tre investie au moment de l'extinction de la relation didactique. Nous entendons par l que chaque espace-temps didactique ne se voit attribu "du sens" qu'en relation avec l'adquation possible avec un espace-temps non didactique, comme si la forme de l'activit rsolution de problme "rel" suffisait confrer l'activit de l'lve une pertinence par rapport au savoir mathmatique de rfrence. D'o les problmes de dcoupage du rel didactique lorsque celui-ci ne prend pas en compte la dimension temporelle et quand il s'agit de la construction des connaissances dont le sens est rfrer au savoir mathmatique et non aux pratiques mathmatisantes des activits quotidiennes. La matrise de ces pratiques ne peut suffire elle seule construire la totalit du sens mathmatique. Par exemple, savoir calculer le prix rclamer pour la vente de quantits -mme complexes- sur un march demande la mise en uvre de connaissances mathmatiques pertinentes, prendre en compte, mais ne renferme pas tout le rseau de concepts mathmatiques qui constitue le champ conceptuel de la multiplication. Des exemples similaires pourraient tre donns quant l'enseignement des "mathmatiques appliques" dans le secondaire et qui a tendance se transformer en une successions de situations-problmes-types pour lesquelles les techniques de rsolution lorsqu'elles ne sont ni mises en perspective, ni penses dans leur articulation ne suffisent pas construire le rseau de concepts mathmatiques structur sous-jacent. C'est donc bien sur la dure que le sens doit tre pris en compte dans une perspective de rseau de connaissances rfres au savoir mathmatique culturellement organis.

48 49

COROME: COmmission ROmande des Moyens d'Enseignement. Au sens courant du terme 50

4.1.2

Algorithme et sens: les hypothses faites

Plusieurs observations, de nature diffrente peuvent tre faites. Par exemple, il y a actuellement un fort dveloppement de l'algorithmique dans le paysage mathmatique. Autre observation, les mmes enseignants qui prnent la suppression de tout algorithme de division en primaire, commencent le cours sur la division polynomiale dans le cursus secondaire en se rfrant aux connaissances des lves quant un algorithme de division tudi antrieurement dans N. L'ide la plus communment rpandue est celle d'une antinomie entre sens et algorithme: notre ide est de questionner plus avant cette opposition, ou pour reprendre une formulation de Mercier(1992) de redonner l'lve la libert par rapport aux algorithmes. Les algorithmes de calcul sont une ncessit, dit-il, faisons en sorte que cela ne soit pas synonyme d'asservissement, rompons avec des pratiques imitatrices dont nous connaissons les consquences. En didactique, Bantiwiya affirme que l'approche par les oprations conduit une relle insuffisance quant la gestion du sens dans la relation didactique. Partant de l'ide que l'approche par les problmes concrets telle que pratique usuellement ne suffit pas priori pour confrer la notion de la division tout le sens qu' cette opration dans le savoir mathmatique, nous faisons l'hypothse que la thorie des situations est suffisamment didactiquement puissante pour, au travers d'une ingnierie adapte, manipuler le sens du concept de division l y compris propos d'algorithme de calcul crit l'cole primaire. Nous ne prenons donc pas la voie propose par Brun et Conne d'une exploration d'un algorithme de calcul comme une curiosit dcouvrir mathmatiquement. Nous centrons notre approche sur des activits de calcul de division, sur le numrique, l'exclusion de tout problme "concret" formul avec des mots. Deux hypothses sont sous-jacentes l'hypothse principale nonce ci-dessus. La premire concerne l'importance de la question des algorithmes, la seconde est celle de la pertinence de cette question pour tudier les phnomnes didactiques. Que la question des algorithmes ne soit pas une question dpasse est une vidence pour les mathmaticiens. La question se pose au regard des algorithmes de calcul crit l'cole primaire compte tenu des outils de calcul existants. Le regard ngatif port sur cet aspect des mathmatiques l'cole primaire vient la fois du temps important pass l'apprentissage de ces algorithmes traditionnels et de la perspective assigne cet apprentissage, savoir un entranement trouver le bon rsultat le plus rapidement possible. Nous voulons modifier cette approche. Notre exprimentation propose, sur la base d'une division uniquement conue comme opration inverse de la multiplication, une srie de squences bases sur l'inventivit des lves, dans le but d'tudier quelles connaissances sont mises en uvre dans la classe pour dvelopper des procds de division lorsqu'aucun algorithme (de division) n'a encore t tudi. Prcisons que si le terme d'inventivit fait rfrence aux travaux de Kamii sur la base desquels le matre avait organis sa premire exprimentation, il n'est pas question pour nous de penser cette recherche en terme de rinvention par les lves des calculs de division. Il s'agit d'une tude didactique, il s'agit donc de comprendre les articulations entre conditions didactiques faites et mergence, volution des connaissances mathmatiques des lves. Les conditions didactiques sont penses en terme de situations dans le cadre de la thorie des situations et seront analyses relativement aux variables actives. Qu'est-ce qu'un algorithme de calcul pour un lve? Quelle perception de la notion d'algorithme a un lve, voire un tudiant lorsque, au terme de plus d'une dizaine d'annes d'tudes mathmatiques, il a reu un enseignement voire un entranement- propos de nombreux algorithmes? La question de la formation du concept mme d'algorithme est une question didactique intressante que nous ne nous donnons pas les moyens de traiter rellement dans notre recherche mais que nous gardons prsente l'esprit. Sortant de la dichotomie sens / algorithme nous tentons dans cette recherche de comprendre les structurations, les volutions opres dans le numrique par les lves, lorsque ceux-ci placs dans des

51

conditions didactiques adquates et ceci, partir de l'unique domaine des calculs crits. Nous avons donc dans cette recherche une acception du terme "sens" qui se rapporte la structuration d'un rseau de connaissances rapporter au champ conceptuel de la notion considre, la division. A la suite de Nimier cit dans le premier chapitre, nous adhrons l'ide que crer du sens c'est mettre de l'ordre dans la question. Du point de vue des thories didactiques la notion de topogense est donc centrale. Le pari qui est fait ici est celui de l'laboration du sens propos de calculs de division lorsque des situations sont engages dans un processus de dvolution initi par le matre et permettent ainsi un fonctionnement a-didactique des connaissances des lves. Dans les termes de la thorie des situations, les volutions dans l'architecture des connaissances correspondent des volutions la fois chronogntiques et topogntiques.

4.2
4.2.1

Les objets de l'tude


Gense artificielle des connaissances numriques

La notion de sens est lie celle de rsolution d'un problme, il y a donc ncessit de s'interroger sur la notion de problme, ce que nous avons fait dans le premier chapitre. Adhrant l'ide que dans une situation de problme, trouver des bonnes questions est aussi important que trouver des solutions, nous retenons comme concept pertinent celui d'anticipation et comme moyen d'analyse, le reprage de l'apparition de nouvelles questions mathmatiques. Le problme pour l'lve va tre cr par les conditions didactiques, par le jeu des situations proposes, par la structuration du temps didactique articulant situations d'action, de formulation, de validation au cours de situations a-didactiques. Nous ne sommes pas dans une logique o l'intrt, la motivation de l'lve seraient l'origine de crations de connaissances mathmatiques adquates mais dans une perspective de centration sur les conditions didactiques mises en place. Les conditions faites sont analyser dans une perspective systmique prenant en compte les trois ples - matre /lve / savoir - du systme didactique ainsi que le contrat didactique ciment de ces trois sous-systmes. Suivant en cela l'approche dveloppe par Schubauer-Leoni, nous prendrons galement en compte le contrat dit "de recherche" que nouent enseignant et chercheur. Notre axe principal d'tude concernant le sous-systme lve, il y aura lieu de se poser la question du contrat de recherche rapport ce soussystme lve.

4.2.2

Sous-systme lve du systme didactique et notion de schme

Notre tude est centre sur le sous-systme lve pour lequel nous interrogeons le processus d'laboration des connaissances numriques dans une situation macro a-didactique. Par laboration nous entendons la fois construction de connaissances nouvelles et restructuration, rorganisation, modification des significationsdes connaissances antrieurement labores. La notion de champ conceptuel nous semble pertinente pour penser cette construction, pour dcouper le champ des connaissances - ici rattaches l'objet division -, tout en prenant en compte la gense de ces connaissances. Il s'agit pour nous de nous attacher comprendre si et comment les conditions didactiques faites permettent que les objets proposs aux lves fassent sens pour eux et, pour reprendre la perspective dveloppe par Conne (1999) voluent vers les formes mathmatiques vises. Il ne s'agit videmment pas de traquer une quelconque rinvention par les lves d'une forme canonique algorithmique mais de reprer l'mergence de connaissances nouvelles ou la densification du rseau de ces connaissances. Celles qui nous intressent sont les connaissances numriques par

52

exemple lies aux proprits des oprations concernes, aux rapports qu'elles ont, aux diverses extensions possibles de la division dans des ensembles numriques de plus en plus complexes Par macro a-didactique nous entendons une situation organise sur le long terme, compose de squences de type situation a-didactique des ingnieries classiques. En particulier il s'agit sur le long terme, de garder la macro situation le caractre d'a-didacticit confr par la non-intervention directe du matre sur les connaissances en jeu. Le concept thorique retenu comme pertinent pour analyser ces volutions est celui de schme tel que dfini par Vergnaud, dans la thorie des champs conceptuels. A l'origine de ce choix la volont de travailler la compatibilit de la thorie des situations avec celle des champs conceptuels, non pas dans un souci d'harmonisation ou de fusion thorique mais parce que nous faisons l'hypothse que la notion de schme est un outil d'analyse performant quand il s'agit de travailler les phnomnes de conceptualisation dans le sous-systme lve y compris dans une situation de classe. Les travaux de Brun et Conne ont mis en vidence la pertinence du concept de schme en liaison avec les algorithmes de calcul, en particulier quand il s'agit de comprendre les erreurs lies l'excution de ces algorithmes. L'objet choisi pour notre recherche sur le sens nous parait donc particulirement propice au travail de la question de la compatibilit des deux thories, celle de la pertinence de la mise en uvre d'une telle articulation quand il s'agit d'analyser des donnes recueillies suite des observations faites en classe. Quelles sont les raisons qui nous font considrer la notion de schme comme une unit d'analyse pertinente pour la didactique? Ce concept est souvent utilis uniquement en rfrence aux concepts et thormes-en-acte de la dfinition analytique de Vergnaud. D'autres caractristiques nous semblent souligner. Davantage nos yeux que la seule structuration des connaissances propose par Centeno (1995) en termes de dcor didactique modle implicite d'action, connaissance formule, connaissance structure puis institutionnalise, la notion de schme rend compte de la dialectique ancien-nouveau. Elle inclut dans sa dfinition, les buts et les anticipations; or la notion d'anticipation est fondamentale dans la thorie des situations d'o un argument sur l'hypothse de compatibilit. L'identification des modifications quant aux rgles d'action mises en uvre par les lves, quant aux buts des actions et quant aux connaissances en acte l'uvre permet de lire de faon fine les filiations et ruptures opres dans le champ conceptuel de la division. Nous reprenons de Sensevy l'ide d'laboration en rhizome des ramifications du savoir et ceci dans la dure (Sensevy, 1998). Le caractre organisateur et organis du schme, caractristiques dj inscrites dans la dfinition du schme Piagtien, en font un instrument de lecture des conduites des lves tout fait intressant. Brun et Portugais ont soulign le caractre profondment adaptatif de la formation de nouvelles procdures (Brun & Portugais, 1996, p243) le caractre dynamique du schme permet de rendre compte de ce processus d'adaptation. Cette recherche peut tre lue comme une tentative d'articuler macro-gense et micro-gense, dans une analyse qui met en perspective la mise en place de conditions didactiques priori favorables selon la thorie des situations- l'mergence de savoir mathmatique pertinent, et la lecture de l'activit de l'lve pour comprendre la micro-gense des connaissances du sous-systme lve.

4.2.3

Mmoire didactique

Au centre de notre recherche, la question du sens des connaissances et plus particulirement celle de la conceptualisation l'uvre dans les systmes didactiques. Le systme didactique tudi par nous l'est dans le cadre de sa modlisation en thorie des situations. Nous intressant aux phnomnes de conceptualisation et donc aux connaissances provisoires des lves, la question de la gestion de ces "connaissances transitoires", la question de leur diffusion, de leur oubli, de leur ractualisation dans la classe apparat ncessairement; et ce, d'autant plus que la recherche se fait sur une longue dure.

53

Brousseau et Centeno la suite des travaux cits dans le troisime chapitre, ont introduit le concept de mmoire du systme didactique, pour rendre compte du rle de l'enseignant dans la gestion des connaissances provisoires des lves. Notre entre dans l'tude du systme didactique est l'lve, il s'agira donc pour nous, de voir en quoi l'analyse de nos donnes en termes de mmoire didactique du sous-systme lve peut-tre pertinente, voire s'impose. Dans la situation habituelle de l'enseignement le ple lve de la triade matre - lve - savoir se ralise dans un lment d'un groupe classe. Le sous-systme lve n'est pas actualis dans un lve isol dans une relation duale avec le matre mdie par le savoir. Il nous semble ncessaire de prendre en compte ce fait, que le sous systme lve, dans le cas qui nous occupe, est actualis dans une classe. La plupart des ingnieries fondes sur la thorie des situations accordent une place majeure aux dbats, jeux de message ceci ne prend de sens qu'avec la prise en considration de la prsence lors des apprentissages de diffrents acteurs - locuteurs en interaction. Dans le sous-systme "lve en classe" et dans le cas d'un dbat collectif certains acteurs sont provisoirement silencieux ; ils ne sont pas pour autant ncessairement spectateurs passifs50 D'une manire gnrale, cette notion de matre "avec ou sans mmoire" des squences faites prcdemment est un des arguments voqus lorsqu'il s'agit des difficults rencontres par les lves lors des changements de cycle d'enseignement. Or, il nous semble que dans ces circonstances, l'absence d'information pour l'enseignant, du droulement des squences antrieures d'enseignement apprentissage d'une notion, se double d'une autre modification en gnral nglige; l'entit classe est elle aussi profondment bouleverse. Ce n'est pas l'enseignant seul qui se trouve sans repre mais galement les lves qui n'ont pas connaissance des conditions des acquisitions antrieures de leurs pairs. Cela ne peut qu'affecter considrablement les interactions entre lves, rduisant les changes aux seuls savoirs institutionnaliss, ce qui n'est pas le cas dans le fonctionnement d'une classe habituelle mme si, comme dans l'exprimentation Centeno, l'enseignant n'est plus le mme, pour autant que les conditions permettent aux lves un certain contrle de la nature des dbats engags. Ceci n'a pas d'incidence quant la mmoire didactique si celle-ci n'a que la seule composante mmoire du matre, mais prend un autre relief si, comme nous tentons de le prouver, existe une dimension de la mmoire didactique qui relve de (des) l'lve(s). La mmoire didactique de l'enseignant lui permet, de par sa position par rapport au savoir en jeu, d'organiser les changements de statut, de grer les oublis ncessaires. L'lve n'a pas cette position par rapport au savoir, position qui suppose une structuration culturelle des connaissances qui est celle vise par l'enseignement. L'hypothse faite dans cette recherche est celle d'un partage des responsabilits; nous nous proposons de montrer en quoi l'exprimentation conduite dans ce travail met en vidence, de par les conditions didactiques qui sont cres, la part qui peut revenir l'lve dans la gestion de la mmoire didactique du systme. "Responsabilit de l'lve", "partage de la responsabilit" sont des locutions la fois banales dans les travaux de didactique et fondamentales. Dans un continuum qui reprsenterait l'quilibre des responsabilits des apprentissages de l'lve entre l'lve et l'enseignant, le pari de la didactique est qu'augmenter la responsabilit de l'lve dans ses apprentissages conduit corrlativement augmenter le sens de ces apprentissages; c'est l'hypothse constructiviste de la didactique des mathmatiques51

50

Un lve physiquement absent n'est pas non plus inexistant dans le groupe classe; il peut mme intervenir passivement et son insu - dans les apprentissages: par exemple des rfrences son positionnement dans le champ de savoir peuvent tre faits par ses camarades. 51 Jean Portugais rappelle dans son livre les deux hypothses fondamentales de la didactique des mathmatiques: hypothse constructiviste d'origine piagtienne d'une part et hypothse pistmologique consistant considrer que problmes et situations sont la source de la signification des connaissances mathmatiques d'autre part.(Portugais, 1995 p 31) 54

Schme et mmoire sont des concepts correspondant des caractristiques communes en ce qui concerne le retour sur le pass, la lecture dynamique et anticipatrice de la situation. Il n'est donc pas tonnant que corrlativement la notion de schme se trouve associe dans les analyses celle de mmoire. Le concept de mmoire didactique est associ la thorie des situations c'est donc dans une lecture de la situation didactique et des conditions de son droulement en l'occurrence les conditions qui dterminent les interactions- que nous retrouverons ce concept.

55

Deuxime partie Mise en place exprimentale

57

Chapite 5. Gense d'une recherche

Aprs avoir rappel comment cette recherche, faite dans la ligne des travaux Genevois, s'insre dans le domaine scientifique de la didactique des mathmatiques, nous expliciterons les choix mthodologiques faits. Les deux chapitres suivants seront consacrs l'un, la mise en place exprimentale, l'autre la question des donnes recueillies et de leur traitement.

5.1

Insertion dans le cadre de la didactique des mathmatiques

Depuis le dbut des annes 90, Brun et Conne52 tudient, dans le cadre de la didactique des mathmatiques, les rapports entre situation et algorithme et ce, travers la notion de schme. C'est en particulier, l'utilisation de cette notion de schme, notion retravaille la suite de Piaget par Vergnaud dans la thorie des champs conceptuels qui fait l'originalit des travaux de l'quipe genevoise dans la communaut didactique. C'est partir de cette notion de schme que les erreurs observes dans les calculs crits de division ont pu tre classes et interprtes comme des inventions cognitives. La recherche prsente par nous, poursuit et complte ces travaux en s'intressant, cette fois, des situations dans la classe. Les rsultats obtenus par Brun, Conne et leurs collaborateurs dans le cadre d'exprimentations hors classe sont le fondement de notre analyse priori, ils ont t dtaills dans la partie thorique. L'unit d'tude tant la classe, se pose la question des interactions entre lves. A Genve, Schubauer-Leoni et Leutenneger travaillent spcifiquement cette question dans la logique des travaux initis en didactique par Schubauer-Leoni la suite des travaux faits en psychologie sociale. Nous nous intresserons exclusivement aux interactions portant sur l'objet mathmatique tudi, et ce, en lien avec le concept de mmoire didactique dvelopp dans le cadre de la thorie des situations. Les premiers travaux exprimentaux faits par Guy Brousseau dans les annes soixante-dix concernent les algorithmes de calcul crit, objet mathmatique alors omniprsent ds le dbut de la scolarit primaire. Rappelons que les travaux sur la division euclidienne et connus sous l'expression "Course 20" ont servi de base la modlisation labore par Brousseau d'abord en termes de dialectiques d'action, de formulation, de validation (Brousseau, 1972) condenss ensuite dans l'expression "thorie des situations". C'est dans le cadre de cette modlisation que notre recherche est conduite et la mthodologie s'inspire de celle d'ingnierie53 lie cette thorisation. L'analyse priori est donc enrichie de tous les travaux qui, la suite de Brousseau et dans le cadre de la thorie des situations, ont permis des avances sur la question des algorithmes en particulier de division. Elle s'appuie galement sur les travaux de facture plus historique qui ont dj t voqus (Guinet 1978 & 1979, Guiet 1994). Un dernier aspect nous semble devoir encore tre voqu dans ce panorama des rfrences essentielles et ayant des consquences sur les choix mthodologiques, celui de la dure de l'exprimentation. S'intressant aux phnomnes de conceptualisation, le temps est une variable exprimentale importante de notre recherche et les travaux de Sensevy, notamment le dispositif
52

Diffrents collaborateurs ont t au fil des ans associs ces travaux, il s'agit de Retschitzki,J. & Schubauer,R (1991) puis de Floris, R., Lemoyne, G., Leutenegger, F., & Portugais, J. (1994). 53 A ce sujet voir en particulier l'article de M Artigue (1988) 59

"Journal des fractions" imagin par lui lors de son travail de thse (Sensevy 1994) est un lment dterminant dans la mise en place exprimentale.

5.2

Origine

Les diffrentes filiations tant ainsi dfinies, restait trouver les conditions permettant la ralisation d'une telle exprimentation. C'est la collaboration rgulire et de longue dure avec un enseignant genevois, Loc Maisonneuve qui sera pour nous "LM", "Le Matre", dont l'extrme disponibilit et l'intrt pour la recherche ne se sont jamais dmentis, qui a rendu possible cette recherche. Lors d'une premire anne, nous avons observ le droulement de sances faites en classe propos des algorithmes de division, sances conduites par le matre dans la filiation des travaux de Kamii (1994) et donc bases sur l'inventivit des lves. Cette faon de procder partir de techniques de calcul imagines par un groupe d'lves puis institutionnalises en classe, faisait suite une exprimentation conduite par ce matre en collaboration avec une autre enseignante54 dans le cadre d'un travail de recherche fait l'universit. Au cours de ces observations pralables, il s'agissait, par une prsence frquente en classe, de nous familiariser avec l'pistmologie personnelle de l'enseignant, avec ce que nous pourrions appeler son fonctionnement professionnel. Par pistmologie personnelle nous entendons, la suite de Brousseau, le fonctionnement implicite que le matre donne au savoir dans sa relation contractuelle avec les lves (Portugais, 1995, p43). Ces observations font partie des analyses pralables faites. C'est la suite de ces observations que le dispositif exprimental a t labor, en tenant compte de l'pistmologie personnelle de l'enseignant, de ses pratiques et rfrences professionnelles habituelles. Ces conditions, ainsi que la relle participation de l'enseignant aux dcisions quant au droulement des sances est selon nous indispensable une collaboration de longue dure55, l'tablissement d'un contrat durable de recherche entre enseignant et chercheur

54

Ce travail de recherche conduit par Maisonneuve et Mayenfisch-Schneider (1995) dans le cadre d'tudes faites la FPSE (Facult de Psychologie et de Sciences de l'Education Genve) n'a pas donn lieu publication. 55 A ce sujet voir Flckiger, 1999 60

Chapite 6. Choix mthodologiques

Fruit de l'histoire du champ scientifique dans lequel il s'inscrit, le dispositif exprimental est la rsultante de positions pistmologiques du chercheur, et de l'articulation entre choix thoriques et questions traites. Il est aussi dpendant des conditions originales rencontres et ce d'autant plus lorsque l'exprimentation a lieu sur un temps long. La didactique des mathmatiques en tant que discipline exprimentale a dvelopp des mthodologies de recherche. Des travaux didactiques rcents s'attachent dvelopper une mthodologie propre l'observation des classes dites "ordinaires", c'est le cas notamment Genve des travaux de Shubauer -Leoni et Leutenegger. Nous ne nous situons pas dans cette ligne puisqu'il s'agit pour nous, au vu des hypothses faites, de mettre sur pied une exprimentation en classe et de vrifier ces hypothses par l'analyse des donnes recueillies. Pour nous, l'hypothse forte de l'laboration du sens dans le travail algorithmique de la division quand il est conduit en rfrence la thorie des situations a-didactiques, inscrit notre exprimentation dans le cadre gnral de la mthodologie lie cette thorie et donc dans la perspective d'une tude des conditions qui rendent possible l'accs un savoir pralablement identifi. Une deuxime hypothse, celle de la compatibilit - voire de la pertinence d'une articulation- entre thorie des situations et thorie des champs conceptuels guidera nos analyses.

6.1

Thorie des situations et ingnierie didactique

La mthodologie historiquement associe la thorie des situations est celle de l'ingnierie didactique. En opposition l'ide d'une observation qui serait "naturaliste", l'ingnierie organise la confrontation entre la contingence d'une part et les modles thoriques labors par la recherche d'autre part. Il s'agit pour nous de comprendre comment les apprentissages numriques se font, quel sens peut leur tre attribu et ce dans un milieu organis cet effet, pens dans le cadre thorique choisi, celui de la thorie des situations. Artigue dfinit ainsi l'ingnierie didactique:
L'ingnierie didactique vue comme mthodologie de recherche, se caractrise en premier lieu par un schma exprimental bas sur des ralisations didactiques en classe, c'est--dire sur la conception, la ralisation, l'observation et l'analyse des squences d'enseignement. On y distingue classiquement deux niveaux, celui de la micro - ingnierie et celui de la macro- ingnierie, suivant l'importance de la ralisation didactique en classe. (Artigue 1988, pp285-286 )

Il s'agira bien pour nous d'une ralisation didactique en classe non pas en vue de valider une nouvelle mthode d'introduction des algorithmes de calcul mais vise de mise l'preuve de constructions thoriques labores (ibid. p285). L'organisation gnrale de notre exprimentation articule un fonctionnement en boucles hebdomadaires dans lesquelles chacune des sances faites en classe peut tre considre comme une micro-ingnierie, avec un dispositif gnral correspondant lui, de par sa dure, une macro-ingnierie. Le dispositif en boucles hebdomadaires, est compos d'une ou plusieurs sances faites en classe et d'une sance de concertation entre les membres de l'quipe (chercheurs et enseignant): ceci est rpt
61

tout au long de l'anne. Cette articulation rgulire entre exprimentation en classe et sance de concertation peut tre schmatise comme suit: (voir figure ci-dessous):

Sances en classe
Enregistrement Productions crites

Sance de travail Runion d'quipe

dcisions Structure hebdomadaire

Figure 1

Dans l'article prcdemment cit, la ncessit pour l'tude des phnomnes d'enseignementapprentissage de recherches de type macro - ingnieries, est mise en vidence par Artigue:
Les recherches de micro - ingnierie sont certes plus aises mettre en place, mais si elles permettent de prendre en compte, de faon locale, la complexit du phnomne classe, elles ne permettent pas de composer cette complexit avec celle, essentielle, des phnomnes lis la dure dans les rapports enseignement/ apprentissage. Elles ne permettent pas non plus ncessairement un dcoupage cohrent des objets de connaissance. Les recherches de macro ingnierie s'avrent donc, en dpit de toutes les difficults mthodologiques et institutionnelles qu'elles prsentent, incontournables. (ibid. p286 )

Les didacticiens soulignent en gnral, l'importance et la difficult d'tudes organises sur le long terme. Le dispositif mis en place dans la recherche prsente ici permet de composer avec les deux caractristiques essentielles: celle de la dure de la recherche et celle de l'espace de l'exprimentation, la classe. Des contraintes dcoulent de ces choix. Travailler sur une dure importante avec un matre dans sa classe, ncessite - et permet- d'intgrer les comptences du matre qui est, selon la formule de Brousseau, celui qui "en connat le plus sur sa classe"56. Autre contrainte pour "durer", travailler en situation "la plus ordinaire possible pour ce matre dans cette classe". Ceci ne veut pas dire qu'il s'agit d'une observation naturaliste de cette classe, bien au contraire, puisque chaque moment des sances faites en classe propos de l'objet "division" va tre pens, dcid en concertation entre chercheur et enseignant. Cela signifie que les situations mises en place vont la fois: - respecter les contraintes de la recherche, c'est--dire en particulier tre sous contrle de la thorie, - respecter les contraintes qui psent sur l'enseignant qu'il s'agisse des contraintes du curriculum, de la gestion des apprentissages des lves en difficult, du contrat en vigueur, de l'articulation avec les autres enseignements mathmatiques dispenss dans la classe ..., - respecter l'pistmologie personnelle du matre. En particulier, la situation de dpart est une situation connue, dj exprimente par le matre qui l'a lui-mme choisie, situation dans laquelle il se sent l'aise. Cette situation est celle d'invention par les lves de procdures de calcul de division et ce, avant tout enseignement d'un algorithme correspondant.

56

Nous reprenons l une formule utilise par Brousseau lors d'un "sminaire national" de l'ARDM (Association pour la Recherche en Didactique des Mathmatiques) Paris 62

6.2

Cadrage gnral

L'ide est de mettre en place une macro-situation a-didactique permettant d'tudier, dans la dure, la cration de sens dans le contexte de situations adidactiques. Nous pourrions parler de mise l'preuve de la robustesse de la modlisation propose par Brousseau lorsque qu'il y a dilatation de l'adidactique. Il y a l reprise de l'hypothse de Brousseau, savoir qu'une ingnierie fonde sur la thorie des situations cre les conditions propices l'laboration de sens, relativement l'objet mathmatique considr. Nous mettons cette hypothse l'preuve des faits propos du calcul crit. Diffrentes consquences de la dure de l'exprimentation sont souligner. D'abord celles qui concernent le matre quant son positionnement dans la recherche. Le matre doit tre la fois enseignant pendant les sances faites en classe, et chercheur lorsque, de faon hebdomadaire, les analyses des productions des lves sont faites "on line" en vue de dcider du contenu et de l'organisation des sances suivantes. Le contrat de collaboration tabli entre matre et chercheur peut tre synthtis comme suit (voir figure 2):

Phases de la recherche
choix - dcisionsanticipations Sances hebdomadaires de concertation enseignant - chercheurs analyses "on line" Sances en classe Calcul - Journal -Dbats

Chercheur Temps de l'exprimentation

Enseignant

Collaboration et dcisions communes Diffusion des savoirs didactiques Diffusion des savoirs d'exprience de l'enseignant Le chercheur est observateur L'enseignant est interprte des dcisions prises

Temps des analyses


Travail d'analyse final Analyse de l'ensemble des donnes Le chercheur est thoricien Rinvestissement ventuel dans la pratique enseignante sous la seule responsabilit de l'enseignant Figure 2

Associ en tant que chercheur pendant les sances de concertation hebdomadaires et les analyses "on line", le praticien-enseignant interprte, pendant le droulement des sances en classe, les rsolutions prises en commun par l'quipe de recherche. Il est alors amen prendre des dcisions propres la gestion de la classe, dcisions qui seront elles-mmes ensuite, prises en compte dans les analyses. Ce n'est que pendant les analyses faites aprs-coup, lorsque l'ensemble du corpus est rassembl, lorsqu'il s'agit d'analyser la totalit du corpus constitu, lorsqu'il s'agit de confronter les donnes recueillies aux modles tudis, que l'enseignant est absent du processus.

63

Le rle de l'enseignant dans cette recherche est complexe; il demande disponibilit et fiabilit. La caractristique "disponibilit" est vidente dans sa dimension temporelle quand il s'agit de s'engager dans la dure avec une frquence de runion non ngligeable, mais galement dans sa dimension d'ouverture que reprsente cette capacit -indispensable- intgrer de nouvelles contraintes celles, nombreuses, lies la conduite de la classe. Ce que nous entendons par fiabilit est plus complexe dfinir. Au del du sens courant de ce terme driv du verbe "se fier" il traduit la confiance que nous avons pu avoir en permanence, dans la capacit de ce matre composer avec les contraintes propres de la recherche, les combiner avec les contraintes spcifiquement didactiques. Cette gestion subtile a permis le suivi de cette classe et cr un climat propice aux observations centres sur les lves. Rappelons que notre objet de recherche n'est pas centr sur le matre, mais que, conformment la perspective systmique qui est celle de la didactique des mathmatiques, son rle est clarifier, en particulier celui qu'il joue lors la mise en place de la situation de recherche. L'une des difficults pour le matre, rside dans la mise en place d'une macro-situation a-didactique qui sous-entend que, dans la dure, le matre rsiste la pression des lves en ne validant ni n'invalidant les procds57 labors par eux, ni mme d'ailleurs les rsultats trouvs lorsque des divisions sont proposes. Notons galement que, dans les attributions du matre, se trouve celle de ngocier avec les parents - voire avec un remplaant - leur non intervention dans la diffusion de l'algorithme usuel et ce, pendant toute la dure de la recherche. Le processus de dvolution conduire sur le long terme implique qu'il y ait de la part des lves une prise en charge de l'avance du temps didactique; c'est dans cette perspective que sera repris le dispositif du "Journal des Fractions" labor par Sensevy pour, selon ses propres termes, rendre l'lve chronogne, c'est--dire acteur dans l'avance du temps didactique. Nous reprendrons bien sr ce dispositif en tant que "Journal des divisions". Autre aspect d'une gestion dlicate mener par le matre et li l'objet d'tude, celui de la rptition. Cette dimension, bien que prsente dans les ingnieries labores par Brousseau ( voir par exemple la "Course vingt" o cette dimension est mentionne (Brousseau 1978/1998)) est peu travaille, ni mme souvent mise en vidence dans les recherches. Dans l'enseignement, le terme mme de rptition - entendu en gnral comme "exercices rptitifs" - a une connotation ngative. Dans notre exprimentation, elle en est un lment cl. La situation "division-problme" telle que dfinie dans la premire partie et intgre la problmatique de l'laboration d'un algorithme de calcul crit, sera rpte tout au long de l'anne sous la mme forme, avec la mme structuration temporelle. Peut-on parler de rptition? S'il y a rptition c'est dans une acception proche du sens utilis pour exprimer par exemple les rptitions thtrales o il s'agit dans une sance o le mme texte est redit, de le travailler de faon obtenir ce qu'on en attend. Dans notre succession de sances, la variable numrique change ainsi, bien sr, que le niveau d'laboration des connaissances des lves. Ainsi mme si l'histoire semble se rpter, le milieu des connaissances des lves n'est plus le mme et pour autant que le contrat didactique en vigueur permette de prendre en compte cette volution, il n'y a de rptition que par rapport la forme sans que, pour autant, le temps didactique ne stagne. Dans la confrence faite Lausanne en 1997 lors de la cration de la Socit Suisse de Recherche en Didactique des Mathmatiques, Brousseau rappelait que l'apprentissage doit toujours tre coinc entre deux choses, l'anticipation et l'tayage de manire ce que la rptition porte sur le fonctionnement et pas sur le bruit que a fait. Contrairement ce qu'on avait tendance croire, on pouvait croire que c'est le bruit qui va tre appel, non c'est l'opration de contrle qui apprend. La situation est le lieu d'laboration des schmes, c'est dans la succession de situations rptes de calcul que vont progressivement se rorganiser, se diffrencier les schmes. L'apprentissage s'accompagne de rptitions multiples et frquentes dit galement Conne (1999, p36) et il ajoute Apprendre c'est faire et refaire, d'o l'importance dans notre exprimentation de la dimension "rptition"
57

Le terme "procd" sera utilis en tant que technique de calcul labore par les lves, suite d'actions mises en uvre pour rsoudre le problme pos. Le terme "procdure" concerne l'interprtation faite par le chercheur. 64

Chapite 7. Mise en place exprimentale

7.1

Description du dispositif

Aprs une anne d'observations pralables dans la classe du matre alors en charge d'une classe de 6me primaire, l'exprimentation proprement dite porte sur une classe de 5me primaire. Les lves sont alors confronts des problmes exclusivement numriques de calcul de division, calculs proposs avant tout enseignement d'un algorithme adquat. Notons que l'algorithme crit de division est traditionnellement enseign ce niveau de classe. Il s'agit donc d'une tude de cas en ce sens qu'une seule classe, un seul matre sont concerns. Les observations portent sur la totalit des lves de cette classe et sur la totalit des sances faites propos des divisions sur l'ensemble de l'anne. Cette exprimentation sera renouvele sur les mmes bases mthodologiques l'anne suivante, avec le mme matre, dans une classe genevoise de 4me primaire et propos, cette fois, des algorithmes de multiplication. Les donnes recueillies dans ce cadre ne seront utilises dans ce texte que pour tayer ou nuancer une conclusion mise en vidence par ailleurs. Aux variables exprimentales prcites viennent se combiner les variables de commande. Nous dsignons par ce terme les variables qui modifient le type de situations mises en place en classe. Nous l'avons dit, des sances en classe dont la dure est celle des sances de mathmatique habituellement faites ce niveau de classe, sont labores en concertation puis interprtes et observes une ou deux, voire trois fois par semaine, et ce, en fonction des contraintes scolaires usuelles. Aucune autre "leon de mathmatiques" concernant les divisions n'est faite par le matre en dehors du cadre de la recherche. Le tableau de la page suivante montre la liste des quarante-sept sances faites, cette liste est galement reproduite en annexe II. C'est au cours des runions hebdomadaires de concertation qu'est dtermine la nature des sances qui vont suivre, les dcisions sont prises suite aux analyses faites en fonction des procdures releves et/ou des dbats qui ont eu lieu. Quatre types de sances ont t exprimentes: 1- les sances "de calcul" 2- les sances "journal" 3- les sances "dbats" 4- le tournoi des mthodes Dans le paragraphe 7.3 nous dtaillerons quelque peu les caractristiques propres ces diffrents types de sances.

65

7.2
sance n 1 2 3 4 5

Tableau d'ensemble des sances


division
n d1 d2 d3 d4 d5 d6 d7 d8 d9 dvd 990 1818 2546 2592 345 720 426 425 175 180 427 4500 633 8 645 834 35 787 dvs 9 9 2 6 23 20 2 5 14 15 7 150 3 2 3 q 110 202 1273 432 15 36 213 85 12,5 12 61 30 211 4322917 11929 28 27 25 26 24 23 22 sance n 21 n d35 d36 d37 d38 d39 d40 d41 d42

division
dvd 826 6 205 650 465 17 4 854 816 14 497 301 725 dvs 14 5 5 155 5 4 7 5 q 59 1,2 41130 3 3,4 1213704 2071 60345

J3
d43 d44 d45 d46 d47 d48

Journal 3eme occurrence


304515 369 1268148 1545005 180 100 5 246 4 5 12 60903 1,5 317037 309001 15

6 7 8 9 10 11

d10 d11 d12 d13 d14 d15

3 33,33...

J1
d16 d17

Journal 1ere occurrence


8 324 782 645 357 405 315 3780 2000 2 3 45 45 45 16 4162391 215119 9 7 84 125 33 d49 d50 201 34 35 36 d52 37 2481 107559 2412133 d51 29 30 31 32

(reprise rponse de j3) liste des divisions "en suspens" liste des divisions 1 25 idem travail collectif liste des mthodes (collectif) trier liste d1-d20 individuel 65724 2 32862 3780 3612 90 12 42 301 n1 n2

12

d18 d19 d20

13 14 15 16 17

d21

J2
d22 d23 d24 d25

Journal 2eme occurrence


3618 4 824 266 4 962 645 354 18 2 2 6

dbat ascendant

Tournoi des Mthodes Tournoi des Mthodes 147097

TM2 suite mme liste 7 21013,8..

18 d26 d27 d28 19 d29 d30 d31 20 d32 d33 d34

nouvelle consigne : affiche 525 575 124 892 35 792 8 324 782 55 155 12 143 816 328 345 71 5 4 2 2 5 1 8 23 71 105115 31223 17896 4162391 11031 12143 102041 15 1

J4
d53

Journal 4eme occurrence


25 81822 995 2 3 12,5 27274

38 39 40 41 42 43 44 45 46

d54 d55

9 110,55...

debat/ reste
d56 d57 d58 d59 d60 d61 d62 d63 d64 6412 3615 224 167 75035 266 2186 801 375 8 12 7 8 25 4 5 20 12 801,5 301,25 32 20,875 3001,4 66,5 437,2 40,05 31,25

nouvelle lve: SAN dispositif du vert pour vrifier sur le cahier

dx

division nx

67

dvd dvs q

dividende diviseur quotient 47

d65

368

7 52,5714..

J5

Journal 5me occurrence

68

7.3
7.3.1

Caractristiques des diffrentes sances


Les sances "de calcul"

Les sances "de calcul" qui constituent la majorit des sances faites sont, pour chacune des divisions proposes, structures l'identique. Soixante-cinq problmes numriques de divisions sont faits ainsi au cours de trente-deux sances. La variable de problme est la variable numrique; les nombres sont dtermins lors des sances de concertation sur la base des analyses "on line" et, nous l'avons dj dit, essentiellement en fonction des procdures mises en uvre par les lves et sur la base d'analyses priori tayes par les travaux didactiques antrieurs. Les situations de calcul constituent ce que nous avons appel des micro-ingnieries. La modlisation des situations adidactiques faite par Brousseau sert de cadre de rfrence pour la structuration de ces sances. Des phases d'action individuelle et des moments d'changes sont prvus en alternance, nous rserverons les expressions situation d'action, de formulation et de validation la lecture faite posteriori, lorsque, pendant l'analyse, les donnes sont confrontes au reprage thorique. Au cours de ces sances ne sont prvus ni moment spcifique de validation ou d'invalidation par le matre des propositions (de procds de calcul ou de rsultat) ni institutionnalisation en regard d'un savoir mathmatique de rfrence. Brivement les sances sont organises comme suit: Proposition par le matre Le matre propose par crit au tableau une division faire, "x : y". Il fait lire les nombres et le signe de division par un lve. Lui seul crira - sauf exception - au tableau pendant toute la sance. Phase d'action Cette division propose aux lves devient une division-problme puisque, les lves n'ayant pas reu d'enseignement au sujet des algorithmes de division, sont confronts, outre la recherche d'un nombre-rsultat celle d'un procd de calcul adquat. Il s'agit d'un travail individuel, tous les lves ayant travailler la mme division dans un environnement papier - crayon (sauf en ce qui concerne la toute premire division traite oralement). La variable de situation est alors la variable numrique. Phase de communication Il s'agit d'un moment collectif o chaque lve peut proposer son rsultat, celui-ci sera not par le matre au tableau. Ensuite, chaque proposant doit expliciter sa proposition en verbalisant le procd qu'il a utilis pour aboutir au rsultat annonc. Le dbat s'engage entre les lves sur la base de ces propositions dans le but de trouver un accord quant la solution de la division-problme travaille. Pendant cette priode, le matre crit les diffrentes rponses proposes au tableau et gre les prises de parole. Dans un contrat didactique classique, lorsqu' la suite de l'enseignement d'un algorithme une division est donne " faire" par l'enseignant, il y a obligation de produire une rponse. Ce n'est pas le cas dans le contexte de la recherche puisque la publication58 par l'lve, de sa position quant au rsultat et/ou au procd utilis relve de sa dcision personnelle. Plus exactement, mme si l'obligation ressentie de "faire quelque chose" perdure puisque la position d'lve l'induit, la rponse produite individuellement peut ne pas tre communique au matre ni mise en dbat public dans la classe. C'est

58

Au sens d'une action qui permet de rendre public 69

un point important du contrat de recherche que de laisser au libre arbitre de chaque lve la gestion de cette dimension. La transformation progressive de la nature des changes entre lves est objet d'analyse, en particulier le passage d'une situation de verbalisation des procds celle d'une situation de formulation - au sens de la thorie des situations- ainsi que le passage ventuel une situation de validation. Phase de fin de sance Nous l'avons dit, le matre n'intervient ni pour valider ni pour invalider ce qui est propos, la validation est de la responsabilit des lves. Il n'y a pas proprement parl de phase de clture pralablement dtermine. Le dbat engag aboutit ou non selon les cas un accord entre les lves ce qui permet au matre soit de proposer une nouvelle division-problme, soit de passer une autre activit d'enseignement, hors recherche, en fonction de l'heure, et des diffrentes contraintes inhrentes au droulement d'une journe scolaire. Progressivement, en fonction des analyses faites, des modifications dans le droulement de ces sances sont introduites au titre de variable de situation. Il s'agit par exemple, de l'organisation d'un affichage qui permet de rendre visible dans la salle, l'engagement de la classe - recherche sur un rsultat de division ou un dsaccord quant ce rsultat. Cette visibilit institutionnalise pour le groupe un rpertoire de rsultats et les rend visible y compris pour un regard extrieur au groupe classe. De fait, l'inscription sur cette affiche clt la squence avant le passage une autre activit. Finalement deux affichages seront instaurs. L'un sera intitul "Nous sommes d'accord pour" et l'autre "Nous ne sommes pas d'accord pour": Chacune des affiches liste en mme temps que les divisions donnes le ou les dans le cas de dsaccord- rsultat accept, non invalid, par la classe. Une autre variable utilise concerne le "cahier de division", cahier sur lequel les lves font leurs diffrentes recherches. Il s'agit de diffrencier par la couleur, les calculs concernant la recherche initiale faite pour produire un rsultat, de ceux faits dans un deuxime temps lorsque, les diffrentes rponses ayant t crites au tableau, l'action des lves concerne la vrification, l'invalidation de ces divers rsultats. Cette disposition "du vert pour vrifier" labore pour faciliter le travail d'interprtation des procdures doit tre mise en regard des analyses montrant l'importance de la dialectique vrification-recherche du rsultat. Cette mise distance par changement de couleur n'a heureusement pas t propose d'emble, non seulement parce que la gestion matrielle de la situation par les lves se serait trouve complique mais aussi et surtout parce que cette distinction est constitutive de l'laboration des connaissances numriques ainsi que nous le soulignerons dans les analyses. Proposer priori ces marques extrieures de sparation la fois visuelles et temporelles des deux phases (recherche et vrification), aurait impos artificiellement cette sparation l'lve, en tant que rgle de fonctionnement de la situation, sans que cette distinction puisse faire sens pour lui relativement aux connaissances numriques vises.

7.3.2

Les sances "journal"

Les sances de type "journal" et "dbat" correspondent au dispositif labor par Sensevy (voir Sensevy1994, 1996, 1998) et que nous avons par ailleurs dtaill. En ce qui concerne le Journal, sont donnes en annexe la totalit des questions poses et des productions personnelles crites des lves. Ces crits sont, avec les procdures de calcul et les dbats, au cur des analyses. Dans le paragraphe 7.2, le tableau d'ensemble des sances montre la structuration temporelle de la recherche et fait apparatre cinq squences "Journal". La dernire qui clt la recherche au terme de l'anne scolaire a bien sr un caractre particulier. Il s'agit de faire un bilan plutt que de produire un questionnement susceptible de faire avancer la recherche.
70

Une analyse du dispositif "Journal" sera faite dans la troisime partie, celle des analyses 9.3

7.3.3

Les sances "dbats"

Les "sances de dbat" se diffrencient des dbats qui existent dans les micro- ingnieries de calcul la fois par le point de dpart, l'objectif annonc et l'organisation de la classe. Dans les sances de calcul l'origine des dbats est la confrontation des solutions apportes la division problme de la squence. Dans les sances de dbat, le matre propose une ou plusieurs remarques releves dans le Journal et pour lesquelles les analyses hebdomadaires ont montr qu'elles correspondaient un objet sensible dans les changes. Par exemple lors de la sance n16, premier dbat de cette nature, le matre rappelle la question l'origine du journal n2, question elle-mme reprise du journal n1:
Dans le Journal n1 la question "O en tes-vous avec les divisions?" AS rpond: "Pourquoi mes camarades des fois ne trouvent pas la mme rponse que moi?" Cette rponse devient l'unique question du Journal n2. Pour le dbat, le matre propose la discussion la rponse de JU ce journal n2 Il crit au tableau: "Parce qu'ils procdent d'une manire diffrente de la mienne mes camarades trouvent donc des rsultats diffrents"

Le dbat est alors organis classiquement avec un temps de rflexion individuelle, puis les lves sont groups par deux pour produire une premire rponse crite. Le matre constitue ensuite des groupes de quatre lves qui doivent se mettre d'accord pour produire une affiche. Le but annonc tant de dbattre des diffrentes productions en vue d'un consensus, en vue, dit le matre, de produire "une rponse commune".
La fin de la sance n16 verra la production d'une "loi" "Plusieurs calculs peuvent faire le mme rsultat moins que l'on se trompe" Nous donnons en annexe II.3 un rsum de cette sance avec la retranscription des diffrentes affiches produites au cours de cette sance.

La mme organisation prvaudra pour les sances de dbat organises sur la question du reste lors des sances 39 et 40. L aussi, le point de dpart est constitu de phrases reprises du Journal prcdent et proposes conjointement aux lves:
"Parce qu'en 4me nous avons appris cette mthode, mais je ne sais pas pourquoi on fait des restes. Qu'est-ce que a veut dire? "S'il y a des restes cela signifie que la rponse est fausse"59,

L'entre dans les dbats sur la base de productions antrieures d'lves dans le Journal, est pense par Sensevy en terme d'ingnierie de confrontation ( voir en particulier Sensevy 1998, p 211). Cette
59

Dans ce cas il n'y aura ni accord ni loi l'issue des deux sances consacres au dbat. Les diffrentes affiches labores par les lves sont reproduites en annexe II.3. 71

reprise rend lgitime, aux yeux des lves, l'insertion du Journal dans le dispositif gnral permettant de rendre l'lve chronogne, tout en vitant l'cueil d'un Journal dont le destinataire ne serait que le chercheur et dont l'objectif aux yeux des lves, serait celui d'informer individuellement le chercheur sur l'tat d'laboration de ses connaissances.

7.3.4

Le tournoi des mthodes

Le tournoi des mthodes a t l'occasion de mettre en relation diversit des procds utiliss et adquation aux donnes numriques. Il a t l'occasion, par le biais d'une activit - jeu de diffuser et d'institutionnaliser les diffrentes procdures en vigueur dans la classe, y compris l'algorithme traditionnel. Sur la base d'une liste de divisions propose par le matre, trois quipes s'affrontent. Chaque quipe doit choisir une division de la liste et annoncer le nombre de procds diffrents que l'quipe est capable de produire pour trouver la rponse. La mise en vidence par l'quipe de ces diffrents procds est l'occasion de dbattre de ce qui diffrencie les divers traitements numriques mis en uvre. C'est aussi l'occasion de diffrencier des procds qui s'appuient sur la connaissance pralable du rsultat et qui sont de fait assimilables une vrification, des procds qui permettent la dcouverte du rsultat. A cette occasion se sont poss les problmes inhrents un procd fond sur le "ttonnement" par exemple; ont alors t mises en vidence, les difficults propres aux invariants lis aux encadrements. Ces sances s'inscrivent dans la perspective d'un travail sur la mise en place du concept mme d'algorithme. La dure de cette exprimentation n'a pas permis d'aller plus avant dans cette voie.

72

Chapite 8. Donnes recueillies

8.1

Le corpus d'analyse

Le corpus d'analyse constitu est important et chappe ainsi la critique faite par Brousseau en 1994 d'un rtrcissement parfois excessif des corpus accompagnant selon lui l'amlioration actuelle des mthodes d'analyse et le dveloppement de l'attirail des concepts thoriques (Brousseau, 1994, p63). Reste savoir si l'importance de ce corpus peut se traduire en analyses pertinentes au regard des problmes traits! En classe, toutes les sances concernant l'objet mathmatique "division" sont, sans exception, intgres la recherche. Le corpus d'analyse est constitu de: l'ensemble des productions crites des lves Il s'agit des recherches effectues par crit par les lves lors des diffrentes sances et partir desquelles les procdures vont tre infres. Il s'agit aussi des textes produits dans le Journal des Divisions en rponse aux questions proposes. L'intgralit de ces productions est reproduite en annexe. l'ensemble des notes d'observation: notes sur les dbats entre lves, sur les interventions du matre ainsi que le relev des traces crites au tableau l'ensemble des enregistrements audio des diffrentes sances (certains sont retranscris en annexe). Diffrents didacticiens - dont Artigue 1988- ont soulign la ncessit de recherches sur le long terme. Ces recherches de type "macro - ingnierie", nous le voyons, conduisent la constitution d'un important corpus. Leutenegger (1999) le souligne, toutes les traces ne sont pas des traces utiles, et le croisement, la slection, la mise en forme et le traitement des diffrentes donnes recueillies est un problme mthodologique important. Il ne s'agit videmment pas de traiter la totalit des donnes rassembles et c'est l'une des difficults de l'analyse que de rester focalis sur les questions et hypothses faites, celles qui ont guid la mise en place exprimentale et qui l'ont insr dans un contexte thorique prcis. C'est le recours ce cadre thorique qui donne son sens aux interprtations faites, permettant par la confrontation aux rsultats issus des recherches antrieures, la validation des interprtations.

8.2

Le traitement des donnes

De faon paradoxale, l'intrt - pour nous - de cette recherche rside dans le fait que, d'une certaine faon, le sujet trait est "didactiquement ancien". En effet le thme des algorithmes de division l'cole a t travaill sous de nombreux aspects et il est donc possible de s'appuyer sur les rsultats accumuls par les recherches antrieures et de travailler en retour l'articulation de diffrents modles thoriques. Nous entendons par l que nous disposons la fois des tudes faites dans le champ de la thorie des situations (ingnieries, liste des conceptions de la division) et de celles faites en relation avec la thorie des champs conceptuels (liste des erreurs, intgration de la notion de schme dans le systme explicatif de production des erreurs ). Cette accumulation de rsultats dans des univers thoriques diffrents est un point d'appui pour travailler maintenant la mise en relation des deux
73

modles qui nous intressent ici, savoir, modlisation du systme didactique dans la thorie des situations et thorie des champs conceptuels qui articule entre par les situations et entre par les concepts et thormes, avec de plus, une unit d'analyse originale en didactique, celle de schme. Nous sommes l dans la continuit de la rflexion que mne Jean Brun dans ses travaux propos de la mise en relation ncessaire des modles - originaux - de la didactique avec des modles de niveau "infra", ceux de la psychologie dveloppementale. Jusqu'o la thorie des situations tient-elle ses promesses quant la cration de sens pour les lves sur un objet dont la majorit des enseignants pensent qu'il n'a pas d'intrt pour la formation mathmatique des lves de ce niveau? Quelle est la pertinence de l'utilisation de la notion de schme dans l'tude des rapports situation-algorithme propos des situations de classe, dans l'tude du soussystme lve du systme didactique? Qu'en est-il du concept de mmoire didactique dans la thorie des situations? Ces questions sont traites avec comme entre principale, le sous-systme lve. Les travaux de Schubauer-Leoni (ds 1986) ont montr l'impossibilit de dissocier les trois ples du systme didactique. Il s'agira donc pour nous, selon la formule de Schubauer-Leoni, de replacer l'tude du sous-systme lve dans le contexte de la relation ternaire matre, lve, savoir. (voir aussi ce sujet la thse de Leutenegger, 1999). Au niveau des analyses nous constituerons donc un observatoire pour rendre compte du positionnement du matre, de son rle effectif notamment dans la mise en place de la situation, dans la dvolution de la situation aux lves.

8.2.1

Questions relatives au contrat de recherche

Le matre est pris dans un double contrat didactique et de recherche. Cette double insertion d'abord mise en vidence par Schubauer-Leoni a t retravaille d'abord par Portugais propos de la formation des enseignants pris eux dans un double contrat la fois didactique et de formation, et plus rcemment par Leutenegger dans sa thse (Leutenegger, 1999). Reprenant les modlisations associes cette problmatique, nous nous poserons la question d'un double contrat attach au sous-systme lve. En effet, le sous-systme lve, est lui aussi insr, de par la situation exprimentale, dans un double contrat didactique et de recherche. La schmatisation habituellement utilise quant au double positionnement du matre est reprise ci-dessous.

Savoir Didactique
Contrat de Recherche Matre

Savoir Mathmatique
Contrat Didactique

Chercheur

Elve

Figure 3

74

Dans cette schmatisation adapte de Portugais nous avons ajout le questionnement concernant les liens directs qui unissent lves de l'exprimentation et chercheur. Les deux plans, celui de la gestion didactique de la classe et celui de la recherche ne peuvent tre tanches dans notre exprimentation. D'une part, et nous l'avons dj signal, le matre est intgr l'quipe de recherche pendant la dure de l'exprimentation, d'autre part, le chercheur, mme s'il n'intervient jamais directement dans le droulement des sances en classe, est toujours physiquement prsent, et son rle dans les dcisions n'chappe pas aux lves. D'ailleurs certaines conditions matrielles sont explicitement rapportes au travail du chercheur; les problmes de bruit pour l'coute des bandes, l'interdiction de gommer sur son cahier personnel, etc., et font que les lves sont clairement avertis que "cahiers des divisions" et "Journal" sont destins au chercheur. Le matre n'est donc pas le seul tre impliqu dans les deux plans mis en vidence ci-dessus; de fait, compte tenu de la dure de la recherche et de la frquence de notre prsence en classe, les lves objets de l'observation et des questions de recherche sont partie prenante dans les dcisions concernant la recherche. Ceci sera confirm dans nos analyses. (voir dans la partie des analyses ce qui concerne le contrat de recherche).

8.2.2

Slection des donnes

Pour tudier les phnomnes de conceptualisation et les conditions de ralisation didactique favorisant ces conceptualisations, nous nous appuierons dans nos analyses, sur les procdures d'une part et les dbats d'autre part. Il ne s'agit pas pour nous d'isoler ce qui serait de l'ordre des traces crites de calcul d'un ct, des verbalisations faites d'un autre ct. Bien au contraire, nous adhrons tout fait l'ide dfendue par Tavignot de la ncessit d'un systmes de protocoles (Tavignot 1993, 1997), ide prolonge et formalise par Leutenegger dans sa thse (Leutenegger, 1999)). Parmi les principes d'analyse exposs par Leutenegger, (1999, p101) est celui du questionnement rciproque des diffrents types de traces en vue de rduire l'incertitude quant aux interprtations avances. C'est dans cette optique que nous travaillerons. Les procdures, rapportes aux connaissances mathmatiques culturellement organises, seront infres des traces crites des calculs, croises avec les verbalisations faites, au cours des changes conscutifs ces verbalisations. Quant aux dbats, c'est travers la lecture des objets mathmatiques nouveaux ou rendus sensibles pour la classe, que nous les traiterons. L'organisation et le dcoupage du corpus sera donc fait selon deux critres, celui des procdures selon qu'elles se diversifient, qu'elles se rapportent un domaine de validit largi et celui des thmes mergeants dans les dbats. Ceci pour nous permettre de voir les questions vives prsentes dans la classe et consquemment, les questions mathmatiques problmatises par les lves.

8.2.3

Concepts cls de l'analyse

Au titre des lments cls pour analyser les donnes, deux dimensions sont videmment incontournables lorsqu'il s'agit de penser l'laboration des connaissances, les dimensions chronogntique d'une part et topogntique d'autre part. Les dfinitions donnes par Chevallard (1985/1991) ont t rappeles dans le troisime chapitre, ainsi que l'analyse de la mmoire didactique de l'enseignant, faite, en rfrence ces concepts, par Brousseau et Centeno. Ces deux axes seront omniprsents dans l'analyse de nos donnes. Autre notion clef, celle de schme, telle que dfinie par Vergnaud dans la thorie des champs conceptuels puisque c'est autour de cette unit d'analyse que nous tenterons de comprendre la construction de la rationalit dans le sous-systme lve propos des connaissances numriques. En conclusion de ce cadrage mthodologique nous citerons Morf dont la position rsume les mouvements qui s'oprent dans une telle recherche. Les concepts et modles initient la mise en place exprimentale tout en tant en retour travaills partir des donnes recueillies:
75

La recherche modifie autant la l'exprimentation (Morf 1972, p107)

thorie

que

celle-ci

dtermine

8.2.4

Questions lies la mise en place exprimentale

Nous aimerions intgrer cette partie mthodologique, les remarques faites lors d'analyses "on line". En effet notre dispositif exprimental est fond sur l'organisation de moments d'analyse rguliers. Les dcisions concernant la "macro - situation" de recherche sont prises dans le cadre gnral pr-dtermin de la recherche, en intgrant les analyses hebdomadaires des observations dj faites et des donnes dj rcoltes. Autrement dit, l'intgration de rsultats et de questions intermdiaires fait partie du dispositif gnral prvu. C'est, par quelques remarques faites lors de ces analyses "on line" et propos des situations dites de calcul, que nous voulons terminer cette partie mthodologique avant de passer, dans la troisime partie, aux analyses faites aprs coup de l'ensemble du corpus. Dans une lecture linaire du droulement de la situation de classe, au dbut il s'agit d'un jeu: deux nombres sont donns avec une opration dont on sait ce qu'elle signifie pour de trs petits nombres, en rfrence aux livrets (tables) de multiplication. Il s'agit alors, pour chaque lve, de faire une proposition de rponse aprs un temps de recherche individuelle. C'est ce qui se passe en effet, ds la premire division [990:9], les lves proposent des rsultats. Ils s'emparent du problme qui leur est soumis et mettent en uvre leurs connaissances antrieures, numriques et algorithmiques, pour proposer une rponse plausible. Ces observations avaient dj t faites lors des analyses pralables. Qu'est-ce qui permet la dvolution de cette situation de jeu? - les lments prennes du contrat, - les connaissances numriques antrieures scolairement institutionnalises. En consquence, les rponses ne sont pas donnes au hasard, elles restent dans le domaine numrique, et une justification de la proposition est verbalisable lors de la mise en commun puisque les lves disposent d'un rpertoire commun de vocabulaire et de symbolisations attach au numrique. A noter que, du point de vue des connaissances des lves, il y a, de par le problme propos, prolongement de la notion de division du point de vue des ensembles de nombres concerns. Notons galement que la dialectique dvolution - institutionnalisation est perturbe puisque le matre se refuse confirmer ou infirmer une rponse donne, refus qui se prolongera sur l'ensemble des sances de calcul. Ceci pose des problmes d'incertitude chez les lves et doit tre regard en regard du concept de dvolution

Phase d'action: remarques Pendant cette premire phase qui pourra rester tout fait prive - mais vocation d'tre rendue partiellement publique -, le jeu de l'lve consiste trouver une rponse qu'il peut justifier par un enchanement de calculs acceptables sans introduction de nouvelle donne numrique non justifiable. Dans un premier temps, le critre de validit de la rponse est assimil l'existence d'une procdure verbalisable. Il peut s'agir pour l'lve d'inventer aprs-coup, une suite d'actions justifiant une rponse donne et plausible. Le jeu peut aussi consister trouver des rponses varies, des rponses diffrentes, sans souci de justification, avoir la surprise (comme le dira un lve) dans la confrontation avec autrui; on est alors dans le domaine de l'inventivit sans critre de validit de la rponse. Il y a donc au dbut, des moyens de contrle des actions engages, mais pas de contrle de la validit de la rponse en tant que rsultat de la division propose.
76

Dans les termes de la thorie, une condition ncessaire la dvolution d'une situation, est que les lves disposent de moyens de contrle pour valider le rsultat de leur action. Une hypothse est que le choix d'un milieu exclusivement numrique rend (participe rendre) possible la dvolution; en effet connaissances numriques dj acquises et algorithmes de calcul tudis avec d'autres oprations jouent ce rle. Nous prenons cette position en opposition celle usuellement retenue qui veut que c'est en donnant des problmes "concrets", que l'lve peut -doit- se rendre compte du bien fond de sa rponse. L'hypothse faite est celle alors d'une logique numrique "naturelle" qui doit conduire l'enfant refuser une rponse "absurde". Les travaux sur le contrat didactique (voir notamment les travaux de Schubauer-Leoni et de Sarrazy) ont largement montr que la logique scolaire est autre. La question se pose d'ailleurs de savoir ce qu'il en est des comptences mathmatiques relles des "mathmaticiens de rue". Ne s'agit-il pas l d'un rpertoire de rsultats accessibles et valids par la pratique mais d'un rpertoire peu extensible, peu gnralisable du fait de la dpendance des calculs faits avec la situation concrte en jeu? Il manque le lien avec d'autres connaissances qui permettraient reconnaissances d'invariants et gnralisations. Nous reprenons l l'hypothse de la ncessit de la constitution d'un rseau de connaissances mathmatiques pour construire du sens en mathmatique. Dans l'univers scolaire, et sous certaines conditions que la didactique tudie, le rpertoire de connaissances - et pas seulement de rsultats - attach l'objet division peut s'enrichir et par l, crer du sens.

Adidacticit et validation: remarques Revenons la situation gnrique dite de "calcul" et propose dans notre exprience. Le processus de dvolution de cette situation peut tre amorc. Y a-t-il pour autant situation a-didactique? En regard de la thorie, la rponse est non. Si la situation prsente bien les caractristiques d'une situationproblme qui peut tre dvolue, il n'y a pas de milieu de validation, les connaissances des lves dans un premier temps, ne leur permettent pas de trancher quant l'exactitude de la rponse, encore moins quant la pertinence du procd utilis, le problme se pose mme de l'unicit de la rponse. Parlons de situation ante-adidactique au sens o l'essentiel du travail va justement consister dvoluer aux lves la construction de ce milieu de validation. C'est par le jeu des variables, variable de situation d'une part (variable numrique dans le cas de la situation de calcul) et variable de commande (modifiant la nature mme de la situation) d'autre part, qu'il va tre possible de crer les conditions d'existence d'un milieu de validation et par l de rendre possible l'mergence d'une situation adidactique. Il s'agit, en reprenant les termes de Margolinas (1993) de crer les conditions d'un passage d'une vrit assertorique une vrit apodictique. Dans un premier temps la rponse est vraie puisqu'elle existe en termes de possible et mme de contrlable par les pairs dans le domaine considr et avec les rgles de transformations numriques connues mais il n'y a pas de dbat sur le "vrai et le faux" possible. Est construire l'ide d'une vrit apodictique, construction en plusieurs tapes lire dans leur enchanement en termes de contingence et de ncessit.

77

Troisime partie Analyses

79

Analyses: introduction

La troisime partie est celle des analyses. Celles ci sont organises en deux grandes sections: observatoire du systme didactique et tude du sous-systme lve.

Les chapitres neuf et dix qui constituent l'observatoire du systme didactique prsentent d'abord une analyse du dispositif en terme de rle des variables actives et une analyse du systme didactique proprement dit dans la perspective systmique qui est celle de la didactique des mathmatiques. L'tude du sous-systme lve est conduite partir des procdures infres et thmes des dbats engags. Les questions relevant de la pertinence pour ces analyses, de la thorie des champs conceptuels et celles relevant de la problmatique de la mmoire didactique sont ensuite traites dans les chapitres treize et quatorze.

Le Matre est, dans les protocoles, identifi par les initiales en majuscule "LM", les lves de la classe exprimentale de 5me primaire sont les suivants: Prnom Al AS ER ES FR HE Prnom JU LI LU ME MI NA Prnom SA STE STI TA VI SAN

n 1 2 3 4 5 6

n 7 8 9 10 11 12

n 13 14 15 16 17 18

HE a quitt l'tablissement fin dcembre (16me sance) et JU fin Janvier (23me sance). SAN est arrive au moment de la vingt-et-unime sance en classe. VI s'est absente pendant tout un mois.

81

Observatoire du systme didactique

83

Chapite 9. Analyse du dispositif

9.1

Organisation chronologique

La dure de cette recherche et le questionnement concernant la construction des connaissances ncessitent d'articuler, dans les analyses, macro et micro perspectives. Le dispositif fait se succder diffrents types de situations, situations inities par le jeu des variables de commande. Un premier dcoupage temporel s'appuyant sur ces variations peut tre fait, perspective macro permettant au lecteur d'identifier les grandes tapes du droulement de la recherche faite. Rappelons que le calendrier des sances faites en classe, indiqu dans le chapitre sept apparat galement en annexe II; y sont prsentes les donnes correspondant l'ensemble des divisions travailles pendant les sances "de calcul". Il s'agira pour nous d'articuler le reprage des tapes avec les variables actives. Trois critres de lecture peuvent tre retenus, les volutions des procdures des lves, les changements des thmes mathmatiques abords dans les dbats et le fonctionnement des connaissances relativement la structuration opre par la thorie des situations. Environ les trois quarts des quarante-sept sances faites dans la cinquime primaire de notre exprience ont t des situations dites "de calcul" et ont permis de travailler sur soixante-cinq divisions60. D'autres divisions ont t faites mais dans des situations autres et donc avec d'autres contraintes et caractristiques didactiques. Ce fut le cas lors du "tournoi des mthodes", ce fut aussi le cas parfois, l'initiative des lves, dans les situations de "Journal" ou de "dbat" et ce fut bien sr le cas lorsque la liste des premires divisions fut reprise. La technique utilise pour les analyses est celle d'une mise en perspective des diffrentes donnes (productions des lves, enregistrements, notes et protocoles des sances en classe, traces des runions hebdomadaires entre chercheurs) avec les diffrents moments (allers et retours dans le droulement temporel). Une premire lecture fait apparatre un pisodes dcisoire61 au cours de la sance 21. Nous entendons par cette expression dsigner un pisode62 qui, rtrospectivement, apparat comme dcisoire, c'est--dire apportant de fait une modification irrmdiable la macro-situation, du point de vue des connaissances en jeu. Il s'agit d'un moment de la sance 2163, sance au cours de laquelle apparat la question du reste.

Dans le tableau ci-dessous, nous reprenons l'enchanement des diffrentes sances mettant en vidence par la structuration horizontale la succession des variables de commande actives. La colonne de gauche rappelle la nature des sances conduites: "bloc" de sances de calcul o la variable
Rappelons que le mme dispositif a t reconduit dans une classe de 4me primaire avec le mme matre, propos de l'algorithme de multiplication. 61 Episode dcisoire "dcisoire" a d'abord un sens juridique: "qui dcide, qui entrane la dcision" puis au XXe sicle il devient un terme de logique et de mthodologie signifiant "qui est pos par une libre dcision de l'esprit" "qui apporte une dcision dfinitive" (d'aprs Rey, A. (1992) Le Robert, Dictionnaire historique de la langue franaise) 62 Le mot "pisode " a t prfr celui d'incident pour faire apparatre la notion de dure. 63 Le protocole de cette sance est donn en annexe III.3 85
60

didactique active est la variable numrique, sance de "dbat", Journal, Tournoi des mthodes. A droite, apparaissent de faon trs sommaire les effets observs suite aux conditions exprimentales mises en place: qu'en est-il des procds de calcul utiliss, des objets mathmatiques traits, quelle remarque gnrale peut tre faite Tableau "narratif" donc qui permet au lecteur d'avoir une apprhension globale de l'volution des conditions faites, de l'volution des connaissances mises en jeu; perspective diachronique qui permet d'entrer dans l'histoire de cette recherche.

Tableau narratif DISPOSITIF : LES CONDITIONS CREEES 9 sances de calcul (15 divisions) QUELQUES POINTS DE REPERE Les procdures "essentielles" sont verbalises. Le contrat spcifique ces sances se met en place. Un milieu adquat se constitue. Trois questions la fois chronogntiques (maintenant, avant, aprs) et topogntiques sont poses aprs discussion des rgles lies ce journal. Ces questions permettent aux lves de se positionner dans le champ concern Les procdures utilises apparaissent moins diversifies. Reprise d'une question donne en rponse dans J164

1 9

10

Journal n1
11 13

6 sances de calcul (6 divisions)

14

Journal n2
1 sance de calcul (1 division) 1 sance de dbat ascendant

15 16

La diffrenciation est faite entre donnes, mthode et rsultat. Les erreurs de calcul sont dites "erreurs professionnelles" et isoles comme non pertinentes dans les dbats. Le but est modifi ce qui modifie le contrat en vigueur

17 24

8 sances de calcul (20 divisions) sance 18 : nouvelle consigne, celle de l'AFFICHAGE de la rponse dans la classe sance 21 : arrive d'une nouvelle lve et diffrenciation, par la couleur utilise sur le cahier, des phases recherche et vrification. La sance 21 sera un pisode dcisoire de par l'mergence de la notion de reste et la verbalisation d'une vrification faisant intervenir l'addition. A propos de la division n40 [4 854 816 :4] est pos par un lve le problme de l'existence des nombres virgule dans une situation de division. Les dcouvertes mentionnes par les lves concernent l'existence de plusieurs mthodes. Questionnement 'pistmologique' des lves, questionnement sur le sens mathmatique, sur l'algorithmisation, sur la numration.

25

Journal n3

26 28

3 sances de calcul (6 divisions)

Travail du procd utilis.

64

J1 est le journal n1, de mme avec J2, J3 86

29 31

32

(disposition, combinaison de mthodes ) sance 28: la division 100/3 est propose en reprise du journal n3 3 sances de travail sur les listes de Le contrat de recherche existant directement entre divisions lves et chercheurs est mis en vidence. sance 29 : mise en place de l'affiche "nous ne sommes pas d'accord" 1 sance sur les procds de calcul La liste des diffrentes mthodes utilises est rendue publique. Il y a dbat sur l'quivalence de ces mthodes 1 sance de calcul (3 divisions) La division d50 est l'occasion d'une reprise de la question du reste . Celui-ci apparat comme un lment facilitateur pour produire un rsultat. L'absence de procdure explicitable d'encadrement conduit la suppression de la mthode du ttonnement car non contrlable par le groupe. Une erreur dans l'criture du dividende au tableau conduit faire une division non prvue Se posent les questions du reste et du choix faire entre les deux multiples du diviseur immdiatement suprieur ou immdiatement infrieur au dividende

33

34 36

3 sances de "Tournoi des mthodes"

36

1 sance de division (1 division)

37

Journal n4

9.1.1.2.1 La dvolution est remise en cause. Apparat un questionnement sur l'existence et le sens du reste, la place des savoirs institutionnaliss localement, les conditions de faisabilit d'une division Relation entre reste et virgule. Place des divisions "avec reste" dans l'architecture mathmatique. La question principale est celle du reste en terme de ncessit et de contingence. La question du reste envahit l'espace des dbats: reste nul, reste ngatif, unicit, Institutionnalisation de la diffrence entre division euclidienne et recherche du quotient exact ou approch

37 38

2 sances de calcul (3 divisions)

39 40

2 sances de dbat 6 sances de calcul (10 divisions)

41 46

47

Journal n5

9.1.1.2.2

Journal - bilan, pour clore la recherche.

87

9.2

Analyse du rle des variables

Variables exprimentales

Le travail des donnes fait apparatre trois grandes phases, les phases introductives et finales se font cho en s'opposant. Ces deux phases faites de sances de calcul o seule la variable numrique est active montrent par comparaison l'volution dans la construction des connaissances. La phase mdiane est le sige du jeu des variables exprimentales qui changent la nature de la situation propose. Nous allons brivement commenter les trois phases prises dans l'ordre suivant: 1- Phase introductive: celle des sances 1 9 . Cette priode est caractrise par la mise en place du contrat la fois didactique et de recherche. Les procdures lies au calcul crit de division se mettent en place. 2- Phase finale : celle des sances postrieures au "Tournoi des Mthodes" (sances 36 47) Dans cette dernire partie le dbat sur la question du reste (reste dans la division euclidienne) domine les changes. 3- Phase mdiane celle des sances 10 36, phase au cours de laquelle la succession de sances varies va crer les conditions d'mergence des procdures et dbats observs dans la phase finale. La lecture de la succession des vnements durant cette priode, fait apparatre diffrents moments cls en lien avec la mise en uvre des variables de commande (journal, affichage, dbats et tournoi).

Phase introductive: sances 1 9

Cette srie de sances voit la mise en place de la situation de recherche: le rle du matre, le processus de dvolution alors initi, les caractristiques des contrats didactique et de recherche sont analyss en dtail dans le chapitre suivant concernant l'analyse du systme didactique. Centrons nous ici sur le sous-systme lve et les procdures releves puisque cette cl de lecture est privilgie dans le prsent dcoupage. Pendant les neuf premires sances "de calcul" la variable numrique est essentielle. C'est sur la base des rsultats de recherches antrieures permettant dans chaque cas de faire les analyses priori ncessaires que les valeurs respectives des dividendes et diviseurs proposs sont choisies. Citons notamment la typologie des erreurs de division labore par Brun et Conne (1991) et pour laquelle nous avons repris la forme prsente par Portugais65 (Portugais 1995). Quelques exemples de dcision prise par l'quipe de recherche:
- le choix d'un diviseur deux chiffres [345 : 23] qui discrdite l'algorithme traditionnel que les lves ne savent pas grer dans ce cas, puis [720 : 20] qui questionne la dcomposition du diviseur apparue avec 23 car 20 ne se dcompose pas aisment - la division [175 : 14] qui fait merger des procdures de dcompositions simultanes du dividende et du diviseur (100/10 + 70/10+5/10) et (100/4 +70/4+5/4) mais les recompositions n'apparaissent pas compte tenu de la difficult des divisions partielles. La division [180 : 15] permettra de rpondre cette question d'autant plus que la dcomposition additive 180=150+30 peut permettre d'autres procdures et des confrontations fructueuses.

Si l'mergence de la procdure dite "chiffre chiffre"66 semble bien une consquence du choix des nombres en jeu quand est donne la division [25646 : 2], le lien causal entre variable numrique et apparition de nouvelle procdure ne peut pas toujours tre ainsi attest. Une autre hypothse est que la mise en chec d'un procd utilis la division n induit pour la division n+1 la mise en uvre d'un
65 66

Voir annexe I.B.2 Les diffrentes procdures seront dtailles dans le prsent chapitre avec pour chaque dnomination un exemple significatif 88

autre procd, cette nouvelle conduite n'tant bien sr pas totalement indpendante des nombres en jeu. Autres variables, celles dite "de situation" qui permettent d'articuler sur la base du fonctionnement des connaissances, les dialectiques d'action, de formulation et de validation. Trs vite la dimension "vrification67" - vrifications par addition ou multiplication- apparat en s'articulant avec les dialectiques prcdemment cites et donnant lieu des procdures spcifiques (voir pour plus de dtails le chapitre "Etude du sous-systme lve"). Cet lment apparatra dans les analyses comme un axe cl dans la construction des connaissances numriques et il est prsent ds les premires sances. Les analyses "on line", faites pendant le cours de la recherche pour dcider des sances suivantes en terme d'activation des diffrentes variables, ont montr: - une prise en charge satisfaisante de ce type de situation par les lves, prise en charge qui indique la fois une entre stabilise des lves dans les rgles du jeu "situation de calcul" et un processus de dvolution amorc de faon satisfaisante dans la perspective d'une macro situations a-didactique. - une stagnation assez rapide dans ce qui pourrait tre dsign par le terme d'"inventivit" de procdures nouvelles. En effet, la totalit des procdures est labore lors des premires sances mme si celles-ci vont bien sr tre retravailles ultrieurement. Des procds de calcul et des procds de vrification du rsultat sont mis en commun, dsigns, reconnus par la classe donc localement institutionnaliss- mais ceci reste exclusivement au niveau des techniques de calcul. Les lves s'adaptent aux conditions numriques qui voluent mais les conditions didactiques faites ne permettent pas d'enrichir l'objet mathmatique trait au-del d'un rpertoire de techniques. Les situations alors proposes dans cette phase sont des situations de calcul, les validations portent sur ces calculs, leur enchanement et la variable numrique ne suffit pas dans cet espace de temps didactique questionner le concept d'algorithme ou le sens de la division. Pour qu'il y ait volution dans l'laboration de l'objet division par les lves, il y a ncessit d'agir en terme de dcision didactique. Nous sommes l dans la problmatique du temps didactique qui ne peut stagner, la situation didactique n'autorise pas la rptition permanente du mme type de sance si les lves ne sont pas partie prenante de l'avance du temps didactique: c'est une premire contrainte. La deuxime contrainte lie temps didactique est la ncessaire acclration du processus d'adaptation par un jeu didactique approprie. Sur la base des constatations faites, est amorce dans la recherche aprs ces neuf premires sances, une nouvelle phase initie par le jeu des variables de commande; d'abord une sance de journal, puis un dbat ascendant68, le tournoi des mthodes69 D'un processus de dvolution qui ne concernait dans un premier temps que la situation "de calcul" isole, nous passons alors un processus de dvolution tendu la macro situation a-didactique pour que la situation de recherche puisse effectivement perdurer avec une prise en charge par les lves, du questionnement et des anticipations. Dans la dure aussi bien qu' l'intrieur d'une sance isole, ce n'est pas la seule inventivit des lves qui est l'uvre mais bien les consquences de dcisions didactiques. Nous entendons par "dcision didactique" les dcisions qui concernent les variables didactiques la disposition du matre et des chercheurs, dcisions qui auront pour consquence de modifier la situation ainsi que les procdures des lves.

67

Dans ce texte la signification du terme "vrification" correspond ce que, dans le langage courant, nous nommerions "processus de validation / invalidation", nous rserverons le mot isol de "validation" un emploi fait en rfrence la thorie des situations. 68 "dbat ascendant " est un terme repris de Sensevy 69 Voir la partie mthodologique pour la dfinition de ces termes 89

Phase finale: sances 36 fin

Durant cette priode le dbat sur le reste est omniprsent. La sance 36 termine le "tournoi des mthodes" qui a favoris la mise en place de procdures varies pour la mme division et de ce fait cr des conditions favorables des comparaisons, des mises en relation. C'est partir de ce moment que les contraintes de situation dans les situations de calcul sont lues diffremment par les lves et que se diffuse l'algorithme traditionnel; l'analyse peut en tre faite en termes d'articulation entre contrat de recherche et contrat didactique, ce qui sera fait dans le chapitre suivant. Le questionnement et les dbats sur le reste seront analyss en dtail ultrieurement, notons simplement que l'pisode dcisoire concernant cette question se situe bien en amont, pendant la sance 21 lors de la division n36 [6:5]. Une nouvelle lve SAN est inscrite dans cette classe, lve qui cumule les deux caractristiques suivantes qui la diffrencient du reste de la classe: - elle a tudi et "entran" l'algorithme traditionnel de division dans sa scolarit antrieure - elle prend le train de la recherche en marche et pour elle qui n'a pas eu l'occasion comme l'ont eu les autres lves, d'entrer progressivement dans la macro-situation dvolue, la situation se lit comme une situation de calcul "ordinaire", une division effectuer en suivant les rgles d'un algorithme antrieurement appris. La matrise qu'elle a du droulement de l'algorithme traditionnel dans une situation numrique simple l'autorise maintenir envers et contre tous sa position, savoir, "6 divis par 5" a fait "1 reste 1" puisque "1fois 5 / 5 / plus 1 /six". Elle met bien l en vidence la force de la rationalit mathmatique. Elle sait et l, il n'y a plus de place pour le doute. Cette situation qui conduit une impossibilit de se mettre d'accord pour afficher "LE" rsultat n'aura pas d'cho avant la phase finale puisque SAN rgle son problme d'opposition la classe en questionnant sa famille elle le dira plus tard lors d'un dbat- et donne ensuite chaque fois que c'est possible, des quotients dcimaux exacts. Ce recours une intervention extrieure montre bien que pour cette lve qui n'a pas suivi la dmarche initiatrice du processus de dvolution de la situation, fonctionne un autre contrat que celui qui rgle les rapports entre les autres lves et la situation de recherche. Ceci nous semble mettre assez bien en vidence ce que Mercier appelle la ncessit d'une coconstruction de la situation a-didactique pour que l'lve prenne rellement en charge l'avance du temps didactique. Il y a bien processus de dvolution et non action locale de dvolution. Les buts que l'lve dfinit de par sa lecture de la situation sont le fruit d'interactions avec le matre, interactions qui rassurent l'lve quant la prise en charge finale par le matre des consquences de cette dvolution.
Phase mdiane : sances 10 36

En lien avec les variables de commande nous retiendrons de l'analyse de ces sances quatre axes de rflexion: - la question de l'unicit de la rponse - l'opposition rsultat /mthode - la composante vrification du travail numrique - le statut du rsultat - la modification du statut de l'algorithme traditionnel L'analyse de la premire sance montre que la question de l'unicit de la rponse est partiellement initie par le matre puis relaye par la reprise dans le journal n2, de l'tonnement formul par AS lors du premier journal. A la question
J1 Q170 O en tes-vous avec les divisions? Pourquoi mes camarades, des fois, ne trouvent pas les mmes rponses que moi?

AS rpond
AS

70

Journal n1 Question n1 90

La rponse faite par AS devient la question unique du journal n2, journal qui prpare un dbat ascendant. A l'issue de ce dbat, et aprs un change sur l'opportunit de prendre on non en compte les "fautes professionnelles" ainsi sont appeles les erreurs de calcul -, l'accord se fait sur l'affirmation suivante:
"Plusieurs calculs peuvent faire le mme rsultat moins que l'on se trompe"

Cette dclaration pour le moins sibylline sera institutionnalise et servira de rfrence en cas de ncessit dans les dbats, ce qui montre qu'une telle assertion n'a de sens qu'au travers de l'histoire de son laboration. La problmatique de l'unicit de la rponse resurgira lors de l'mergence de la coexistence d'un quotient euclidien associ au reste et d'un quotient dcimal exact ou approch. La certitude acquise quant l'unicit du rsultat permettra au matre de rfrer ce problme des questions poses dans des univers de nombres diffrents. Les deux points suivants, rsultat / mthode d'une part, vrification d'autre part, correspondent des points dbattus l'initiative des lves. Ils seront analyss plus finement dans le chapitre suivant. Ce qui nous intresse ici est le rle des variables de commande sur l'apparition et le traitement de ces diffrentes questions. L'mergence de ces thmes comme constitutif de la construction des connaissances vises tient d'abord la nature de ces connaissances: il s'agit de connaissances numriques, plus spcifiquement d'algorithme c'est--dire de procd de calcul permettant d'aboutir un rsultat. Le fait qu'il s'agisse de calcul crit permet aux lves d'avoir des traces de certaines de leurs tapes et donc d'en dbattre en mettant distance leurs ttonnements. D'autre part, le jeu sur les variables de situation qui structure temporellement le droulement des sances en situation d'action puis de communication, renforce cette dichotomie en isolant le moment de publication des rsultats et de leur invalidation, de la phase de dbat sur le procd utilis pour arriver un rsultat. Deux variables ont t introduites suite aux analyses "on line" et n'avaient pas t penses comme telles priori dans la mise en place exprimentale: il s'agit de l'affichage d'une part et de la "consigne du vert" instaure pour diffrencier sur les cahiers, par la couleur, la recherche personnelle des calculs faits en vue de vrification des rponses des pairs. La ncessit de crer une affiche, mmoire collective des divisions faites et des rsultats trouvs peut tre analyse sous diffrents points de vue. Pour cet affichage qui donne voir l'extrieur du groupe de recherche, la liste des rsultats obtenus, il y a une composante publique vidente et d'ailleurs le matre s'appuie dessus en expliquant aux lves la ncessit -ventuelle- de montrer aux parents ou aux autres classes l'avance du travail de recherche. Ce n'est pas la dimension la plus importante, du fait de l'objet mathmatique tudi. En effet il n'est pas besoin de cet affichage pour que les lves aient conscience de la dimension sociale qui existe relativement aux calculs de division. Pendant le droulement mme de la sance se joue une articulation public/ priv d'une autre nature puisqu'elle concerne l'articulation lve isol / groupe classe. Il est intressant de noter que dans ce rapport l, certains lves jouent un autre jeu que le jeu du "vrai mathmatique" mais un jeu de "surprise", c'est ce que formule FR:
sance 17 division 23 fr- il y a pas besoin de savoir que c'est juste, moi quand je dcompose, je prfre avoir la surprise

FR renonce aux procdures de contrles de la validit de sa rponse pour se garder le plaisir du jeu auquel il joue lors de la mise en commun. La surprise renouvele chaque problme, la situation pense comme totalement isole des prcdentes et suivantes ne permet pas la construction des connaissances dans les dimensions essentielles que sont la chronogense et la topogense. Il y a ncessit que la situation didactique cre les conditions d'un rel engagement de l'lve quant au travail mathmatique effectu. Cet engagement est articul la ncessit d'une anticipation, anticipation qui dpasse la seule rsolution du problme pos et permet d'investir la situation du point de vue des buts de la macro situation de recherche. L'analyse par Brousseau du cas Gal (Brousseau, 1981) a montr le caractre essentiel de cette anticipation, nos donnes le confirment. L'institutionnalisation d'un rpertoire de rsultats que reprsente l'affichage, joue sur ces deux dimensions, engagement de l'lve et anticipation. C'est donc davantage le statut du rsultat dans le
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droulement didactique que la dimension composante publique qui est l'uvre dans le jeu de variable. L'enchanement des situations ne suffit pas, lui seul, assurer une volution topogntique des connaissances et mme la dimension chronogntique de la construction des connaissances suppose que des liens soient crs entre pass, prsent et avenir; nous touchons l la dimension "mmoire didactique" dont nous verrons dans un chapitre ultrieur comment elle peut tre prise en compte du point de vue du sous-systme lve. L'affiche intitule dans un premier temps "Nous affirmons que" conduira d'une part la reprise de la liste des premires divisions traites avant la cration de cette affiche, ainsi qu' la cration d'une autre affiche intitule "Nous ne sommes pas d'accord sur". Cette dernire deviendra indispensable tant que ne sera pas rgle la cohrence entre quotient euclidien qui partir des donnes produit la fois un quotient et un reste, et quotient exact ou approch comme rsultat numrique unique du calcul. Le dbat instaur pour donner un titre ces affiches dtermine un positionnement qui n'est pas neutre. Mettre en vidence que "a divis par b donne q", c'est, au del de la mise en vidence de l'unicit de la rponse, le signe d'un accord fait entre les membres du groupe-classe et ce, quelle que soit la varit des techniques de calcul utilises. Crer ensuite une affiche "Nous ne sommes pas d'accord sur" qui dstabilise la position d'affirmation collective, montre que se repose dans un deuxime temps, le problme de l'unicit. C'est crer une condition propice l'largissement de la notion de quotient. Suite aux analyses "on line" la dcision a t prise pour la sance 21 d'introduire un nouveau dispositif qui diffrencie par la couleur les calculs faits lors de la recherche initiale de la solution du problme propos de ceux faits pour valider/ invalider les diffrents rsultats proposs et inscrits au tableau. Cette diffrenciation a une utilit vidente pour le chercheur qui reconstitue les procdures de calcul employes mais d'autres remarques peuvent tre faites ce propos. Tout d'abord il aurait sembl complexe et artificiel d'imposer cette contrainte d'entre, nous l'avons soulign dans la partie mthodologique. En effet la solution du problme propos comporte, compte tenu des caractristiques de la situation, trois dimensions: le rsultat (un quotient ou un quotient et un reste), le procd utilis et la vrification du rsultat. Le processus de dvolution de la situation a t amorc par une double entre, l'une centre sur le rsultat l'autre sur la vrification (en gnral une invalidation) de ce rsultat. Cette deuxime entre permet chaque lve d'investir la situation, qu'il ait ou non un rsultat proposer. L'analyse des dbats engags montre que diffrencier rsultat, mthode et vrification fait partie des diffrenciations constitutives de ce que sont les connaissances numriques algorithmiques et ce n'est que lorsque le dbat sur ces trois composantes a t suffisamment clarifi que la contrainte supplmentaire d'un changement de couleur a pu tre instaure. Nous verrons dans le chapitre suivant comment la problmatique de la vrification s'articule avec celle de la recherche du rsultat et en quoi cette problmatique se pose dans des termes diffrents selon qu'il s'agit de construire des connaissances autour de la division ou autour de la multiplication. Le "tournoi des mthodes" (sances 34 36) fait suite au travail de reprise des vingt-cinq premires divisions et l'laboration d'une liste des "mthodes". Le tournoi favorise, par la mise en place classique d'un systme de points gagner, l'utilisation de procds diffrents pour le mme problme de division. De ce fait, l'usage de l'algorithme traditionnel se trouve la fois autoris et banalis en mme temps que sa position institutionnelle particulire lui confre un nouveau statut dans la recherche, statut qui va permettre sa diffusion dans la classe. Avant de passer une analyse plus fine du sous-systme lve du point de vue de la construction des connaissances numriques, du point de vue de la construction de la rationalit, nous allons d'une part faire le bilan des procds institutionnaliss lors du "bilan des mthodes" (sance 32) et d'autre part commenter quelque peu l'usage que nous avons fait dans notre recherche de la variable "Journal"

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Variables numriques 9.1.1.3 Apparition des procdures

Nous reprendrons en dtail dans le chapitre onze la question des procdures qui peuvent tre infres. Notons simplement ici, dans une perspective "macro", quelques remarques quant l'apparition des procds de calcul. Les procds qui seront travaills par les lves durant toute la recherche sont initis ds les premires divisions. La premire division [990 : 9] est faite oralement. La dfinition de la division utilise est celle d'une opration inverse de la multiplication. Les procds s'appuient donc sur les concepts et thormes lis d'une part la multiplication, d'autre part la dcomposition polynomiale. Deux lves utilisent l'algorithme traditionnel qui, de par les conditions didactiques et le contrat de recherche existant, restera dans un premier temps "confidentiel" (voir en particulier 10.2 et l'analyse des procdures). Le choix des donnes dans la division n2 [1818 :2] induit l'activation d'un nouveau schme que nous qualifierons de schme de rgularit. En effet la rptition du bloc numrique 18 conduit une rptition des actions par exemples multiplicatives. Les procds prcdemment utiliss sont toujours prsents. Les divisions 3 et 4, respectivement [2546 : 2] et [2592 : 6 ] favorisent l'apparition d'une nouvelle technique, le traitement chiffre chiffre qui distribue la division successivement sur chacun des chiffres du dividende. Tout un jeu de langage et d'criture donnera voir, avec ce procd, le travail numrique fait par les lves entre dcomposition polynomiale et puissance de la numration de position qui permet de traiter directement chaque chiffre comme un nombre isol, avant de recomposer dans le nombre quotient, les diffrents quotients partiels obtenus dans chacun des ordres. L'introduction d'un diviseur deux chiffres dans la division n5 [345 : 23] discrdite l'algorithme traditionnel pour les deux lves qui l'utilisent sans en avoir la matrise pour les diviseurs deux chiffres, en mme temps que se pose pour les autres le problme de la dcomposition du diviseur. Les problmes lis au choix d'un diviseur suprieur dix sont bien connus de par les tudes faites sur les erreurs dans le contexte des l'algorithme traditionnel. Les autres procds sont galement questionns par ce diviseur, qu'il s'agisse des procds de dcomposition car se pose le problme de la coordination des dcompositions conjointes du diviseur et du dividende, qu'il s'agisse des procds de traitement "chiffre chiffre", ou qu'il s'agisse de ce que les lves appellent les "multiplications mystrieuses" et qui s'apparentent aux multiplications " trou" des exercices scolaires. A partir de ce moment les invariants opratoires pertinents dans le champ des connaissances numriques des lves ont merg. Ils concernent nombre et numration d'une part, dfinition utilise de la division comme inverse de la multiplication d'autre part. Le premier point initie les actions de dcomposition, le deuxime les actions mathmatiquement valides pour les lves par les concepts et thormes associs au concept de multiplication. Dans toutes les divisions suivantes, la recherche de solution au problme numrique pos, consistera combiner ces lments cls en fonction de la lecture faite de la situation. Cette lecture comprend en mme temps, l'analyse des donnes (taille des nombres, rgularit apparente, relation entre diviseur et dividende) et le but que l'lve assigne sa recherche. Le but n'est pas ncessairement la seule recherche de la "bonne" rponse numrique. Il peut s'agir de travailler spcifiquement une mthode et nous retrouvons l les caractristiques soulignes par Brun et Conne de la difficult abandonner un procd qui a fait ses preuves. Il peut s'agir, et nous l'avons vu avec FR, de s'organiser un jeu de surprise dans la confrontation autrui, excluant alors certains procds de vrification du rsultat. Il peut s'agir, et dans ce cas l'analyse en terme de contrat de recherche est particulirement pertinente, d'innover, de diffrencier ses productions de celles des pairs.

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9.1.2.1

Procdures institutionnalises

L'analyse des productions du Journal n3 conduit mettre en place un travail de reprise des divisions prcdentes et aboutit, lors de la sance n32 l'institutionnalisation, par la classe, des diffrents procds. Ils sont cette occasion, nomms sur proposition des lves, discrimins les uns par rapport aux autres, et une forme diagrammatique est note au tableau par le matre, conformment au fonctionnement habituel des sances de recherche. Dix procds sont institutionnaliss au cours de cette sance, procds que nous prsentons cidessous dans l'ordre de leur numration par les lves (et non de leur apparition au cours de la recherche). A droite, dans un cadre gris apparat la forme emblmatique donne au tableau gauche la dnomination utilise par les lves avec ventuellement quelques commentaires.

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1- La multiplication mystrieuse
NA commence expliquer la disposition avec [345:23] et doit renoncer du fait de la taille du diviseur. [427 : 7] est l'exemple retenu NA- quand je fais fois le diviseur il a qu'un chiffre par exemple 427 divis par 7

427 : 7 x 7 427 61 x 7 427

2- La dcomposition
En fait les analyses des procdures des lves montrent l'existence de deux catgories de dcomposition, celle qui s'appuie sur la numration en base 10 et celle qui s'appuie sur les multiples du diviseur

990 : 9 900 : 9 = 100 90 : 9 = 10 0 : 9 = 0 +990 +110

3- Le ttonnement
Un lve prcise "le ttonnement on peut pas vraiment faire un exemple, des fois on trouve en un ou deux coups et des fois il faut arriver au dixime"

990 : 9 x9 100 900 9 x110 990

4- Les flches
Cette procdure est galement rfrence par les chercheurs sous l'appellation "chiffre chiffre"

9 9 0 : 9

1 1 0

5- La divisionne
C'est la mthode de LI LI- 5 divis par 5 / 1 5 divis par 0 / 0 lve- on peut pas LM- 0 divis par 5 tu veux dire LI- 45 divis par 9 puis O et 15 divis par 3 //aprs je fais fois 5 VI- c'est la mme chose que les flches seulement aprs tu mets fois 5 et t'as une autre mthode LI- oui j'ai mis des traits la place des flches

1545005 5 309001 x 5 1545005

6- La divi-multi
FR- 20 divis par 0 0 20 divis par 2 10 et on additionne Le nom choisi fait videmment rfrence la multiplication

200:20 200 :20 0 0 + 10 10 95

7- La divi-trans
LI- 2 divis par 2 a fait 1 5 divis par 2 a fait 2,5 je mets 2 et 5 en dessous O divis par 2 a fait 0 FR- plus 5 a fait 5 LI- au dbut je gardais ER- d'accord c'est juste le rsultat mais la manire que tu cris elle est fausse// si un mathmaticien il voit a! Un autre diagramme est organis, le nom donn "divi-trans" vient de l'ide de translation que les lves ont travaill par ailleurs.

250 120 5

250 : 2 125 (5)

8- L'addition
Elle est propose par LI LI- 100 divis par 10 on fait 10 fois 10 en mme temps tu comptes 20, 30 lve- c'est la rptition lve- tu fais une addition ER- t'as qu' faire 10 fois10 LI- c'est une addition

100 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 100

: 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

9- La soustraction
STI propose "soustraction" sans rien dire de plus, c'est LI qui enchane STI- soustraction LM- tu pars comment? LI- je fais 100 et aprs moins 10 FR- a fait 90? LI- oui 90 plus 10 a fait 100 ES- il faut continuer LI et ES se perdent dans les soustractions FR- il invente pour inventer LM- elles ont exist ces mthodes

100 :10 100 -10 90 -10 80 -10 70 -10 . . .

10- L'officielle
Elle a t mentionne assez rapidement au dbut de la sance, mais en mme temps que "les flches" et n'a pas t reprise . C'est le matre qui en fin de sance, rappelle que certains lves l'utilisent 96

990 : 9 -9 110 09 x 9 -9 990 O

La "divi- mentale" opration faite de tte a t galement propose. Les dbats au cours de cette sance montrent la difficult d'isoler le principe mathmatique du calcul, du diagramme qui sert de support ce calcul71: la centration sur les ostensifs masque souvent les similitudes du point de vue du traitement mathmatique des nombres. La capacit des lves reprer les traitements mathmatiques engags au-del du diagramme utilis semble tre un indice significatif du niveau de matrise des connaissances en jeu. VI fait cette observation propos de la "divisionne" qu'elle reconnat comme un traitement chiffre chiffre, LI, auteur de la proposition, est d'accord; ce procd est cependant maintenu comme procd diffrenci dans la liste propose. ER, dont nous avons vu dans l'exemple de la "divi-trans" qu'il diffrencie les deux aspects, rsultat mathmatique et traces crites, confirmera ce positionnement topogntique en refusant de considrer comme une nouvelle mthode la proposition suivante qu'il assimile la dcomposition au-del de la diffrence de prsentation: ER- "c'est une sorte de dcomposition"

720 700 20

: 20 35 1

Ce positionnement est totalement diffrent de celui de LI pour lequel le jeu consiste trouver un maximum de formes diagrammatiques permettant d'exhiber le rsultat et ce, quelles que soient les oprations mathmatiques sous-jacentes. La technique de soustractions successives qui apparat au cours de cette sance, semble totalement lie au procd d'additions successives propos immdiatement avant. Le matre ne donne pas de signe d'un intrt particulier pour cette mthode et en arrte l'criture quand les lves manifestent qu'ils n'arrivent pas grer la ritration des soustractions. Il ne l'limine pas non plus, cette mthode ne sera ni reprise ni discute.

9.3

Le dispositif journal

La totalit des questions poses et des rponses apportes par les lves dans le cahier dit "Journal" se trouvent en annexe72. Dans cette macro-analyse du Journal, un premier paragraphe fait un bilan la fois des questions poses du point de vue de leur nature, leur origineet des productions des lves, non pour analyser ici finement chacune des rponses mais pour comprendre le rle du Journal en tant que variable de commande. Un deuxime paragraphe sera l'occasion de questionner ce dispositif en regard de celui, initial mis en place par Sensevy.

9.3.1

Les donnes

Nous l'avons exprim dans la partie mthodologique, le dispositif Journal a t conu dans un premier temps, de faon aussi voisine que possible du "prototype" expriment par Sensevy: cahier
71

Dans une jolie formule, Franois Conne parle de calcul assist par un diagramme ( "Diagrammes Symboles et Marques", document non publi, 1997) 72 (Voir Annexe III.2) Dans les extraits cits, l'orthographe originale du journal est respecte 97

clairement identifi et non sujet valuation, critres gnraux73 comments chaque sance de "Journal", enjeu explicit de productions susceptibles d'tre reprises sur dcision du matre et des chercheurs, temps suffisamment long laiss l'criture Cinq sances "Journal" ont eu lieu pendant l'anne de recherche "division" (voir le tableau narratif pralablement donn). Les occurrences 1 et 2 (sances 10 et 14) forment une entit puisque le Journal 2 reprend une remarque d'lve faite dans le Journal n1; ce sera l'origine d'un dbat sur l'unicit de la rponse. Le Journal n5, nous l'avons dit, a un statut particulier puisque situ la toute dernire sance de l'anne, il est clair qu'il s'agit dans ce cas de dire quelque chose aux chercheurs, ventuellement de faire pour soi-mme le bilan mais non de proposer des rflexions qui seront l'objet d'une reprise par la classe.

9.1.1.4

Les questions

Les questions poses au cours des diffrentes occurrences du Journal sont: soit proposes par les chercheurs, voire reprises de Sensevy pour ce qu'il nomme "les questions initiatrices", par exemple:
J1Q374 Qu'aimeriez-vous tudier, maintenant, dans la suite du travail sur les divisions? J5Q3 Pour certains rsultats il a t dit "c'est de la flemme" Pour toi, quand est-ce qu'un rsultat "c'est de la flemme"?

soit inities par un vnement et / ou dbat ayant eu lieu en classe, par exemple:

soit directement reprises d'une production d'lve, par exemple:.


J2Q1 Pourquoi mes camarades, des fois, ne trouvent pas les mmes rponses que moi?

Dans les deux derniers cas, il s'agit de permettre l'lve de s'approprier, en la rinterrogeant depuis son propre topos, une connaissance apparue comme problmatique dans le milieu de la classe. Nous sommes l dans un processus usuel de repersonnalisation indispensable l'acquisition des connaissances; dans ce cas il y a mise en place des conditions de passage du "public" de la classe au "priv" de l'lve qui interroge ses propres connaissances. C'est l'occasion pour le matre de vrifier la pertinence relle d'un questionnement mathmatique un moment donn. Les rponses apportes la question suivante:
J4Q4 Lors du dernier dbat en classe l'un d'entre vous a dit:" pour 100 : 3, on peut en trouver plusieurs, par exemple 200 : 6" Que penses-tu de cette affirmation?

montrent l'vidence que si cette interrogation est pertinente pour l'lve qui l'a formule au cours d'un dbat, cela ne correspond pas un objet sensible pour l'ensemble de la classe ce moment-l. Non relaye, non taye par d'autres connaissances prsentes dans le milieu, elle reste extrieure au champ de questions des lves: le passage l'crit, le temps laiss la rflexion, ne sont pas des conditions suffisantes pour que tout problme pos, y compris par un tiers, soit intgr dans le questionnement personnel d'un lve. Dans les diffrentes occurrences du Journal, nombre de questions proposes portent sur le positionnement de l'lve dans le champ travaill. Il peut s'agir d'une question d'ordre gnral, par exemple:
73 74

Ces critres retranscris en annexe, sont repris de Sensevy Jx Qy correspond, dans le Journal nx, la Question ny 98

J4Q2 A propos de comment faire les divisions o en es-tu ?

il peut s'agir de la demande d'identifier un lment particulier


J1Q2 Qu'est-ce qui vous a sembl le plus intressant, dans le domaine des divisions?

Il peut s'agir aussi de question portant spcifiquement sur la technique de division:


J3Q5 L'un d'entre vous se demande comment on peut faire la division quand un chiffre du diviseur est plus grand que les chiffres du dividende. Que peuxtu lui rpondre?

La dimension temporelle, fondamentale dans la recherche, est prsente par le biais de questions sur le pass, prsent et avenir:
J3Q2 Au moment de chercher dans mon cahier ou au moment de s'expliquer les divisions au tableau, ce qui m'a le plus tonn c'est J3Q4 A propos des divisions ce qui me tracasse en ce moment c'est....................... J3Q3 Qu'est-ce que tu voudrais connatre prsent sur les divisions?

Les questions poses ont un double but. D'abord il s'agit de donner l'lve l'occasion de rorganiser ses connaissances et donc de lire les situations rptes de calcul venir dans une position toujours nouvelle, c'est--dire qui la fois intgre le pass et anticipe l'avenir. Quand bien mme les donnes seraient identiques, le positionnement de l'lve dans le champ est chang, l'espace des possibles (invariants en jeu, espace des actions ) est diffrent de par son contenu et de par sa structuration. L'autre but, en direction des chercheurs, comporte deux dimensions qui peuvent tre releves. D'abord le Journal analys "on line" et dont les informations sont recoupes avec celles venues des observations faites en classe, permettent, en lien avec l'analyse priori des procdures, de dterminer la fois la nature des sances (dbat, tournoi, sance de calcul, autre Journal) et leur contenu. Il peut s'agir du thme d'un dbat, ou du choix des variables numriques lors des sances de calcul. D'autre part, dans le contrat qui lie le chercheur et le matre, est une clause qui veut que si le matre est chercheur associ pendant les sances de travail rgulirement organises pour analyser les sances passes et prparer les sances futures, de faon symtrique, le chercheur prend en compte les proccupations du matre quand au suivi individualis de ses lves concernant les contenus de savoir enseigner. Des questions dont certaines ont t reprises ont permis cela, ici encore, non pas en traitant les productions dans le Journal de faon isole mais en recoupant les informations issues des diffrentes sources.

9.1.1.5

Les rponses crites des lves

Dans les productions crites apparat le souci des lves de l'avance du temps didactique. AL rappelle les termes du contrat gnral qui lie matre et lve tout en manifestant la volont du contrle du dfilement des objets d'enseignement:
AL je veux apprendre tout ce qu'on apprend en 5P mais pas trop vite (J3Q3)

Aux questions de nature anticipatrice, questions qui incitent l'lve interroger le futur de ses apprentissages, les lves rpondent en termes: d'objet plus difficile:
ES que les divisions soient plus difficiles (J1Q3)

99

de recherche de mthode
ME FR une autre manire pour trouver les rponses comment diviser a dividende ni le diviseur (J3 Q3) ex: 127 : 7839 (J1 Q3) sans dcomposer le

d'amlioration de technique
LU comment faire pour aller plus vite

L'implication des lves dans la prise en compte de l'avancement du temps didactique trouve dans le Journal l'occasion de s'exprimer. Puisqu'il s'agit d'algorithme de division la traduction de l'volution des objets d'enseignement se fait essentiellement en terme de variable numrique. Nous retrouvons l l'ventail des paramtres identifis dans les recherches, taille et / ou nature des donnes, rapport entre dividende et diviseur
J3 Q4 AS NA Ce qui me tracasse en ce moment c'est quand c'est quand le diviseur a deux chiffres c'est les divisions grand nombre

Les rponses faites donnent un clairage sur la structuration du champ des connaissances. Cette structuration peut s'organiser autour de deux critres. Le premier, numrique, concerne la rorganisation du champ en fonction de l'objet rendu sensible ici, la technique division. Dans ce cadre, la parit, par exemple, devient un critre important de classification:
AL MI les division par 3,7,11,15,19,23,27;31,etc. (J1Q3) 1 355 155 j'arrive pas diviser les chiffres impairs aprs je m'embrouille (J3 Q5)

Il y a structuration du champ en fonction de situations diffrentes de division, il y a recherche d'invariants opratoires associs une classe de situations numriques identifie par l'lve. Diviser avec des nombres impairs, avec des nombres virgule, avec des grands nombres sont des situations diffrentes correspondant des tapes franchir dans une perspective chronogntique. Le deuxime critre relev dans les productions des lves est celui de l'identification d'un procd de calcul retenu priori comme adquat.. Pour NA par exemple, l'entre est celle de la multiplication. Certaines divisions peuvent tre traites par multiplication (multiplication "mystrieuse") c'est une premire classe de situations pour lesquelles le schme multiplication est pertinent et ce n'est que dans un deuxime temps que NA assimilera cette classe celle des diviseurs n'ayant qu'un seul chiffre. Dans ce contexte, faire la division quand un chiffre du diviseur est plus grand que les chiffres du dividende (J3Q5) ne lui pose pas problme puisqu'elle transfre la commutativit de la multiplication la situation de division et, pour rpondre ce problme il faut selon elle:
NA changer le dividende en diviseur et le diviseur en dividende et faire la multiplication mystrieuse (J3Q5)

Le problme ci-dessus, d'un chiffre du diviseur suprieur un des chiffres du dividende est majeur pour FR qui reviendra sur ce point plusieurs reprises. En effet, pour lui comme pour MI, l'entre est celle d'une technique "chiffre chiffre" et c'est cette centration sur le schme "oprer chiffre chiffre" qui organise d'abord la structuration du champ.
100

MI nombre (J4Q3)

pour les flches par exemple 100:4 J'arivent pas a cass les

FR reconnat d'entre comme similaires, quand il s'agit de diviser, la division de chacun des termes de la dcomposition polynomiale suivant les puissances de dix ou une technique "chiffre chiffre".

FR Journal n1

Cette centration sur la technique de division utilise gnre les questions successives qu'il se pose. Le schme de division qu'il active d'abord dfinit une classe de problmes qu'il sait pouvoir traiter et partir de laquelle il questionne la division. Les invariants associs ne sont pas opratoires lorsque le chiffre du diviseur en jeu est suprieur l'un des chiffres du dividende et ce tant que les nombres virgule ne sont pas prsents dans l'univers numrique associ la division d'o la question pose de l'existence de 1,25 lorsqu'il s'agit de diviser (division n40 [4854816 : 4]) Le cas de FR met particulirement en vidence comment la situation de calcul de division propose active un schme "dominant" (ici le traitement chiffre chiffre) qui permet de traiter cette situation et
101

comment le champ numrique se structure partir du couple situation schme ainsi tabli. Progressivement les invariants opratoires dans cette classe de situation se diversifient (c'est le cas avec l'apparition des nombres virgule devenus ncessaires) jusqu' ce que le schme "dominant" soit rendu inadquat et ncessite de dfinir une autre classe de situations; pour FR ce sera celle des diviseurs plusieurs chiffres par exemple qui vont ensuite se constituer en obstacle
FR Comment fait-on pour diviser avec un diviseur deux ou plus de chiffres (J4 Q3)

L'expression schme "dominant" n'est l que pour dsigner une orientation majeure de la lecture de la situation, il n'y a bien sr pas correspondance biunivoque entre schme et classe de situation.

Le dernier aspect que nous voudrions souligner propos du Journal concerne les interactions entre lves. Celles-ci sont de fait organises lorsque le matre propose une question initie par une production d'un Journal antrieur ou par lment d'un dbat. Il arrive galement que spontanment, dans le cadre du Journal, les lves fassent rfrence ce qui a t rendu public, en classe, par un autre lve. Il peut d'ailleurs s'agir d'un vnement mathmatique hors recherche, c'est le cas de VI qui fait rfrence une autre sance de mathmatique. Nous donnons plusieurs exemples de telles situation de rappel:
VI Par exemple, un seul de la classe tais contre nous, et c'est lui qui avait raison! L'opration tait avec des parenthses et nous avons d'abord les + et non pas les x. Nous avons eu 36 et FR avait 24 (J2 ) Ce qui me tracasse en ce moment c'est quand c'est facile presque personne trouve et quand c'est dur presque tout le monde trouve ex: 5:6 1,2 mais il y en a qui disent 1 ou 0,75 c'est impensable j'avance peus peus mais les autres trouvents me barre le barrage parce que il trouve une autre rponce par ex. 14 709 : 7 21014 c'est ce que j'avais trouver mais je savais que settais faux mais cettais a 1 point de la raiponce ex: 210140 x 7 = 147 098 (en colonne) c'est ce que j'avais trouver . Mais TA ma barrer le chemin parce que elle a trouver 21 013 Je savais que saitais faux. Elle a montr sa mthode. Et elle a trouver 147 091 mais il restais 6 et elle a fait 147091 / 147097 il reste 6 mais elle a mis 6 au lieu de 7 et c'est pas normale et j'ai reflechie chez moi. Mais j'avais pas compris comme elle avait fait . J'ai reflechie, reflechie. Et j'ai trouver que cettais 21013,8 ? 21013 21 Milles trze,8.........? Mais je ne savais toujours pas combien sa faisais.

J3 Q4 LI

LI

Il s'agit de la prise en compte d'vnements passs et qui sont l'occasion du Journal ractualiss par un lve. Il n'y a emblmatisation que dans le cas o ce geste de dsignation d'un vnement significatif pour un lve, est repris, voire institutionnalis, dans le cadre de la classe (ainsi que l'a soulign Sensevy). Il y a travail de mmoire dans la constitution des connaissances, mmoire didactique versant sous-systme lve et non pas - seulement - mmoire individuelle. Nous reprendrons cette question dans le paragraphe traitant de la mmoire didactique.

102

9.3.2

Le dispositif Journal: remarques

Nous pensions dans un premier temps travailler spcifiquement le dispositif Journal lui-mme et comparer les effets obtenus dans ce contexte ceux obtenus dans le cadre de la recherche de Sensevy. En fait si la pertinence de ce dispositif est totalement valide par les effets obtenus dans notre recherche, les rsultats ne sont que peu comparables tant les conditions de mise en place sont diffrentes. Dans notre recherche, la pratique du dbat argument ainsi qu'une certaine habitude du travail de l'erreur par les lves, n'est pas le pralable indiqu comme indispensable par Sensevy dans sa propre recherche, mais c'est au contraire un des effets attendus de l'ensemble du dispositif. Par ailleurs nous n'avons pas reproduit de faon systmatique l'organisation en terme de production de premire gnration, deuxime gnration, etc.. Pour des raisons dj mentionnes, les questions poses par nous, sont autant de nature informer le chercheur que de proposer la rflexion des lves certaines des productions d'autres lves. Concernant la prise d'information par le chercheur, il s'agit la fois d'avoir des indications sur les positionnements des lves du point de vue de leurs connaissances mais aussi de vrifier comment les lves supportent l'incertitude lie une situation macro-a-didactique. Le Journal est un lieu d'expression du malaise li cette incertitude et permet au chercheur de savoir sur quoi porte cette incertitude. Les rponses apportes aident la prise de dcision quant l'enchanement des sances. Par exemple, les demandes exprimes dans le Journal n3 (sance 25) par ME et ER montrent la ncessit d'un bilan mettant en regard les diffrentes mthodes mises jour:
J3Q3

Qu'est-ce que tu voudrais connatre prsent sur les divisions? la vraie manire pour faire les divisions la vraie technique des :

ME ER

La confrontation des diffrents procds sera organise autrement que dans le contexte des sances de calcul habituelles par la mise en place d'un travail spcifique sur les mthodes (sance32 puis sances 34 36 pour le "Tournoi des mthodes"). Un lment qui s'avre tre fondamental concerne l'articulation du dispositif Journal avec les autres variables de commande utilises. Le Journal des Fractions de Sensevy fonctionne en relation troite avec la "Fabrication de Problmes" dont la mise en place concourt fortement produire l'effet "partage de l'intention d'enseigner". Pour le Journal des Divisions, l'articulation principale se fait avec les situations de calcul et ce qui apparat comme apport essentiel est justement l'opportunit de prendre du temps pour s'approprier, intgrer dans son propre champ de rflexion des questionnements mathmatiques rendus publics lors de dbats antrieurs ou anticiper, rendre sensible de nouveaux objets. Il y a bien de ce point de vue modification chronogntique et topogntique en lien avec le dispositif Journal mais qui ne peut se lire que dans l'analyse croise du Journal et des dbats en classe. Le Journal est donc pour notre recherche un lment cl dans l'ingnierie mise en place dans le cadre de la thorie des situations, c'est un lment cl qui contribue ce que, partir des situations de formulation, puissent merger des situations de validation.

103

Chapite 10.

Le systme didactique

10.1 Rle du matre


Peut-on analyser l'action du matre en essayant de caractriser ses interventions en termes d'effet possible sur l'activit de l'lve, cette activit tant elle-mme repre et analyse en termes de schme? La premire sance en classe est compose de deux squences correspondant deux situations de calcul. Il s'agit alors pour le matre d'initialiser la recherche, de progressivement mettre les lves en situation "de recherche", en situation de "micro socit scientifique" (pour reprendre l'expression de Brousseau) sans dvoiler, priori, l'objet d'enseignement en jeu, sans pouvoir annoncer, compte tenu de la dure de cette recherche, les diffrentes tapes venir. Dans les termes de la thorie des situations, il s'agit pour le matre d'enclencher un processus de dvolution cens permettre l'mergence de ce que nous appellerons une macro situation a-didactique. La premire sance s'ouvre donc sur une activit numrique; dans cette sance deux calculs seront en jeu, [990 :9] et [1818 :9]. Le choix de ces donnes a t fait par le matre qui a expriment ces divisions l'anne prcdente - avec une autre classe - dans des circonstances de dpart similaires. Nous allons analyser cette premire sance dont le protocole se trouve en annexe75.

10.1.1 Analyse de la premire squence

Une lecture linaire de ce protocole permet de reprer du point de vue de la gestion temporelle de la sance par le matre, cinq grandes phases ayant des fonctions diffrentes: 1. introduction la situation gnrale de recherche, 2. mise en place d'une situation d'action, 3. mise en place d'une situation de communication, 4. verbalisation des procdures par les lves, 5. clture de la squence "premier calcul".

Phase introductive

Dans cette partie brve (non enregistre), le matre76 prsente le chercheur, observateur au fond de la classe et indique: - que des chercheurs viendront "souvent", - qu'ils travaillent dans le domaine des mathmatiques, - que les parents ont t informs de l'existence d'une recherche dans la classe .
75 76

Annexe III.3 - Protocoles Dans les extraits de protocoles cits: "LM" est Le Matre , la liste des lves se trouve en annexe II.2 "lve" correspond un lve non identifi "lves" correspond plusieurs lves s'exprimant en mme temps 105

Rien d'usuel donc dans une sance qui s'ouvre ainsi avec l'indication claire que ce n'est que le dbut d'une srie de sances inhabituelles puisqu'observes pour une "recherche". Le fait que les chercheurs travaillent dans le champ mathmatique ne suffit pas indiquer aux lves ce qu'eux-mmes auront exactement faire, ni sur quel objet prcis cette recherche va porter, mais leur prsence modifie d'entre le jeu didactique qui se joue habituellement huis - clos entre le matre et sa classe. Le caractre presque "public" de cette aventure est accentu par l'indication de l'annonce faite aux parents de l'existence de cette recherche dont la dure est signale d'emble. Un contrat de recherche commence exister pour les lves, contrat qui va s'articuler progressivement au contrat didactique habituel. (voir 10.2 sur le contrat de recherche). D'une certaine faon la dure de la recherche est immdiatement annonce puisque les chercheurs "viendront souvent", il n'est cependant pas possible aux lves d'anticiper qu'il s'agira d'une macro situation sur le mme objet mathmatique et non une srie de sances isoles mathmatiquement les unes des autres.

Mise en place de la situation d'action ( 1 18)

Immdiatement aprs cette mise en avant d'une situation sinon exceptionnelle du moins inhabituelle, le matre rassure les lves en les plongeant dans une situation annonce comme familire.
1 LM- j'ai dj eu / j'ai dj eu plusieurs fois l'habitude de vous montrer des ... de vous mettre quelque chose au tableau et de vous laisser vous dbrouiller aujourd'hui on va faire de mme

Il indique d'emble qu'un traitement de la situation par les lves est possible, il replace les protagonistes dans les positions topologiques habituelles: le matre "je" donne voir "quelque chose" et les lves "vous" doivent "se dbrouiller". Ceci correspond non pas au contrat habituel existant dans les classes mais une faon de faire assez ordinaire dans cette classe. Les lves ne sont pas dans une position d'attente77 priori, entrer rapidement dans un processus de prise en charge de l'activit propose par le matre fait partie d'un contrat habituel: l'amorce d'un processus de dvolution est familier ces lves. Annoncer aux lves qu'ils peuvent se dbrouiller c'est leur dire que des informations pertinentes sont prsentes dans les donnes et que sur la base de leurs connaissances antrieures ils vont pouvoir agir. En termes de schme, le matre dit aux lves qu'ils disposent de schmes adapts la lecture et au traitement de la situation propose, des actions vont pouvoir tre engages par les lves euxmmes: indication topogntique, donc. "Se dbrouiller" annonce aussi la volont du matre de ne pas clarifier le but atteindre, celui-ci n'est ni fix ni mme suggr. "Se dbrouiller" invite galement engager les actions possibles annonces par le matre comme existantes. Les schmes activs dans cette situation sont susceptibles de permettre aux lves de produire "du neuf", autrement dit de faire avancer le temps didactique: il s'agit d'une injonction chronogntique rendue possible par la reconnaissance d'une situation appartenant une classe de situations dont certaines caractristiques sont familires . Ce qui semble pertinent au matre comme levier pour entrer dans la situation semble donc la familiarit - pour les lves - non pas des informations donnes mais du fonctionnement didactique en terme de rgles disposition; rgles d'action, de prise d'info, de traitement, de contrle

77

Sur ce thme voir Sensevy (1998) 106

Le matre crit au tableau


2 LM - je mets a 990 : 9 3 STE- je sais dj la rponse 4 LM[qui peut lire ? 5 STE- lire? 6 LM- qui peut lire ce qui est crit/// STE 7 STE- neuf cent nonante divis par neuf 8 LM- est-ce que quelqu'un peut lire / ou veut lire d'une autre manire / a envie de lire ceci d'une autre manire/ES 9 ES- gg zro 10 (rires) 11 ES- a ressemble 12 LM- dans les prliminaires j'ai dit qu'on faisait une recherche de quoi? 13 lves- de mathmatique 14 LM- de mathmatique/ alors a ressemble des g mais ce n'est pas des g// est-ce qu'on est d'accord avec ce que propose STE? 15 lves- oui

STE est surpris par la premire question du matre. Lire? Cette dstabilisation ajoute la situation nouvelle de "recherche" cre le doute et autorise ES transformer la signification habituelle de 99 en lettre 'g'. Mise en situation de recherche et demande inhabituelle du matre ont ouvert pour les lves le champ des possibles. Trs vite celui-ci est rduit par le matre, il s'agit d'une recherche en mathmatiques. L'espace des informations possibles est rduit au champ numrique et c'est dans ce cadre que les actions seront judicieuses: les schmes pertinents sont ceux qui correspondent aux situations numriques et plus prcisment aux situations de calcul puisqu'intervient le symbole de l'opration de division. Cette indication macro topogntique intervient sur la dimension de l'espace des informations possibles et par consquent sur l'espace des actions possibles. Nous reviendrons lors de l'analyse des procdures des lves sur les concepts jugs pertinents par les lves lors de la lecture de "990 : 9" crit - sans signe gal- au tableau. Aprs la question de la lecture qui a permis au matre de rendre publique, de faire partager une interprtation mathmatique des deux points ":" crits entre les deux nombres donns, le matre pose la question qui transforme les donnes en une tche finalise par un rsultat.
15 LM- maintenant la deuxime question est combien cela peut-il faire?// combien est-ce que a peut faire ?// alors je vous laisse un petit temps de rponse parce que il y en a qui doivent rflchir/ il y en a qui arrivent trs vite donner la rponse peut-tre ou les rponses je sais pas /mais avant que vous me rpondiez / pardon? 18 LM- () prenez du temps pour rflchir combien a fait // j'aimerais que tout le monde puisse me dire quelque chose /// idalement j'aimerais que tout le monde puisse me fournir sa rponse

Le matre annonce une deuxime question qui, comme la premire va restreindre l'autonomie des lves au sens des actions lgitimes. A noter que ces interventions sont en contradiction relative avec l'injonction de "se dbrouiller". Ici le matre indique le but atteindre: il s'agit de dire "combien cela peut faire", et donc mme si le signe "gal" n'a pas t crit au tableau, la situation est cette fois clairement dsigne comme une situation de calcul effectuer. Le matre propose un calcul et chaque lve est suppos pouvoir donner sa "rponse". Est laisse ouverte la possibilit de l'existence de
107

plusieurs rponses mais dans le cadre d'un calcul faire il s'agit en gnral de fournir un nombre unique - en guise de rponse. Cette question de l'unicit de la rponse sera reprise et analyse dans un paragraphe ultrieur, car il s'agit d'un enjeu de l'avance du temps didactique, ce sera un argument d'change et de ngociation quand se posera, plus tard dans la recherche, la question de l'existence de deux quotients, quotient euclidien et quotient dcimal. Dans les termes de la thorie des situations, il est possible de relever dans cette partie des indications sur le fonctionnement attendu des connaissances; certaines relvent plutt du topos de la classe (vous rflchissez, tout le monde me dit quelque chose) d'autres du chronos (le matre laisse du temps pour rflchir, pour organiser ses connaissances et produire une rponse), il garde la matrise de la dure des diffrentes phases. En mme temps que par cette indication il met chaque lve en situation d'action, il dvolue la responsabilit de cette action puisqu'il va attendre que, "idalement", chacun donne sa rponse sans s'appuyer par exemple sur l'lve STE qui d'entre a dit "je sais la rponse". Commence apparatre la structuration temporelle de l'activit, structuration qui va participer la slection des schmes activs. Aprs avoir rduit l'espace des informations possibles et celle des actions lgitimes, aprs avoir contribu faire identifier une classe de situations de calcul reconnaissable par tous, le matre affirme que chacun peut engager son activit propre et est susceptible d'atteindre le but alors dfini comme "dire quelque chose ", dire sa "rponse". Le calcul faire n'est pas un calcul familier, il n'y a pas de schme - algorithme disponible mais les invariants opratoires (concepts et thormes en acte) associs au schme "calcul numrique" vont permettre un traitement de l'objet mathmatique division en vue de fournir une rponse numrique. Le temps de recherche individuelle correspond au temps de l'action a-didactique stricto-sensu. Le travail se fait en silence et sans crire, aucun lve n'ayant demand du papier, demande qui sera faite par un lve en fin de squence, avant d'aborder le deuxime calcul.

Mise en place de la situation de communication (19- 27)

Aprs le temps laiss la recherche individuelle, le matre amorce une nouvelle phase. Il sollicite l'ensemble des lves tout en s'adressant l'un d'entre eux pour qu'il s'exprime publiquement78. Il ne lui demande pas ce qui avait t prcdemment dsign comme but, savoir, sa rponse, mais il centre sa demande sur l'action effectue (tu ferais quoi toi), sur la dmarche (une petite ide pour dmarrer).
21 LM- tout le monde essaye de rpondre a// tu ferais quoi toi pour essayer de rpondre?// t'as pas une petite ide pour dmarrer? /// ES 22 ES- 109

Il y a modification du contrat, l'lve rsiste et rpond par 109 annonant ce qui tait le but notoire de l'activit, la rponse, rponse entendue par l'lve comme le rsultat du calcul. Subtilement le matre n'insiste pas et reprend au bond la rponse fournie, il repositionne sa demande en accord avec le lancement de l'activit et met en vidence pour l'ensemble de la classe les diffrentes rponses des lves: il cre ainsi un milieu propice un change sur toutes rponses dclares. Le fait de les crire au tableau permet la fois une certaine rupture avec la phase d'action, permet au moins une suspension de cette action; c'est un signe clair que l'espace des informations pertinentes est modifi, c'est une nouvelle situation. On peut alors faire l'hypothse que les schmes l'uvre vont s'en trouver modifis.

78

A propos du dialogue matre-lve au tableau face la classe voir Schubauer-Leoni (1997) 108

Autre aspect prendre en compte, les prnoms sont inscrits par le matre au tableau en regard des rsultats annoncs.
23 LM- qui veut me proposer autre chose parce qu'il a pas trouv 109? 24 LM - je vais marquer ct des rsultats /vos prnoms comme a on saura qui a dit quoi hein

Ce procd engage l'lve qui s'exprime publiquement. Nul n'est oblig de fournir sa rponse mais, s'il le fait, cela l'engage vis vis de la classe, l'change ne concerne plus uniquement la paire matrelve. Le jeu n'est plus celui de l'lve qui fournit au seul matre sa rponse, ce dernier tant susceptible de la valider ou de l'invalider. Tous les rsultats annoncs sont mis plat et donns voir l'ensemble de la classe. Deux aspects nous semblent devoir tre relevs: d'une part il s'agit l d'une indication de mise distance des positions topogntiques habituelles et d'autre part la prise de responsabilit par l'lve de son rsultat que ce choix de gestion implique va permettre de passer d'une situation de verbalisation de l'action une situation de formulation et fait de ce choix une dcision didactique. En effet la formulation au sens de la thorie des situations implique une prise de position et pas seulement une verbalisation. Par sa dcision le matre cre les conditions favorables l'mergence d'une situation de formulation c'est--dire une situation dans laquelle il y a engagement rciproque de l'metteur et du rcepteur sur les connaissances en jeu. Il indique galement son intention de renvoyer la classe le contrle de la validit de la rponse: l'a-didacticit de la situation perdure au-del de la situation d'action initiale. Le milieu est modifi par la prsence d'informations nouvelles: chaque lve a maintenant accs aux rsultats d'autres lves. Le matre organise ensuite la verbalisation des procdures, la question pose avec "comment" centre l'lve sur le procd utilis, il demande le rcit des actions conduisant au rsultat annonc.
27 LM- est-ce qu'il y a autre chose que vous voudriez me dire part 109 et 110 /// bon ES / on va aller dans l'ordre / on va choisir l'ordre d'nonc / ES tu as propos 109 // comment tu as trouv 109? qu'est-ce que tu as fait pour trouver a?

Par cette question les lves sont amens exposer non seulement les tapes suivies mais aussi les rgles mises en uvre, voire les concepts et thormes qui ont permis de passer d'une tape une autre. Le "comment" centre le discours de l'lve sur l'organisation de son action.

Verbalisation des procdures ( 28 140)

Ces procdures ne seront pas analyses ici, notre attention se centrant sur les interventions du matre. Les interventions du matre ont des fonctions diverses. Du point de vue de l'organisation de l'espace dans la classe et des places respectives, c'est le matre qui est - et restera- au tableau et c'est lui qui crit. Il organise et donne voir une adaptation crite de ce qui est dit.
L'une des fonctions des interventions magistrales est la constitution d'un rpertoire commun de notations:

- soit qu'il s'agisse de notations mathmatiques conventionnelles dj utilises dans la classe, c'est par exemple le cas du point comme symbole de la multiplication

109

31 LM- 10 fois 9 gal 90 / tout le monde se souvient du point maintenant / vous avez l'habitude du point pour le fois // 10 fois 9 / 90 /ok

- soit qu'il s'agisse d'interprter avec les symboles mathmatiques connus une faon de procder nonce par l'lve
27 LM- combien de fois 9 pour avoir 90 //mh si je devais crire a de manire mathmatique au tableau pour que tes camarades comprennent // comment je le ferais-tu ? 30 ES- 10 fois 9 10.9=90

- soit qu'il s'agisse de trouver une organisation spatiale adquate au discours de l'lve
50 aprs 51 52 fait 110 53 () JU- j'ai fait 100 fois 9 gal 900 et puis LM- d'accord JU- aprs j'ai additionn 100 et 10 et a LM- donc tu as fait une addition comme a //et puis? 10.9 = 90 100.9 = 900 110

125 LU- moi j'avais mis 900 et puis 900:9=100 110 j'ai divis le 9 de 900 par 9 et puis a 90:9=10 faisait 100 et aprs j'ai mis 90 en bas 0:9= 0 126 LM- attends / tu as fait 900 divis par 9 c'est a et puis a faisait 127 LU- 100 128 LM- ensuite 129 LU- aprs en bas j'ai mis 90 divis par 9 / 10 et puis en bas j'avais fait 0 divis par 9 130 LM- et a fait ? 131 LU- 0 //aprs j'ai additionn le 100 et le10 132 LM- 0 tu laisses tomber /// j'cris comme a tout le monde comprend?// d'accord///

Le matre anticipe les phases venir et qui doivent conduire un dbat de validation. La constitution de ce rpertoire permet de rgler un certain nombre de questions quant aux notations, quant la faon de prsenter telle ou telle action, ceci permet d'allger le dbat qui doit avoir lieu pour qu'il puisse se centrer sur les invariants en jeu. Dans la thorie des champs conceptuels un concept est dfini comme constitu d'un triplet (situations de rfrence, signifis, signifiants) mais dit Vergnaud (1990/1996), c'est au niveau des invariants opratoires (signifis) que se situe la base principale de la conceptualisation du rel et non au niveau du symbolisme, le dbat de validation doit porter essentiellement sur les concepts et thormes (en acte) et non sur des questions de symbolisation.

D'autres interventions ont pour but de mettre les lves en position de confronter leurs points de vue afin de ne pas rester dans une juxtaposition de discours

- soit par incitation une participation interactive


35 LM- si / si vous avez // l l'ide on est bien d'accord c'est que ES montre comment elle a fait son raisonnement / donc on voit // et si vous avez des remarques par rapport son raisonnement // dans la mesure o vous n'avez pas compris / euh... vous avez le droit de le faire savoir / vous levez la main et vous dtes tiens l j'ai pas compris pourquoi tu fais comme a / bon 110

alors tu as fait 10 fois 9 /90 / mais tu as trouv 109 comme rsultat / puis on n'est pas encore ce rsultat l / comment t'as trouv 109 maintenant

- soit en faisant s'enchaner pour des procds supposs identiques, les explicitations d'lves diffrents.
45 LM- un moment VI il y a du monde qui a s'exprimer sur 110 / bon LI / 10 fois 9 / 90 bon ensuite /quelqu'un aurait-il dmarrer comme LI 9 fois 90 / JU c'est ce que tu as fait ? 47 LM- tu peux continuer et puis si jamais LI tu diras ah oui c'est la mme chose / JU? 68 VI la 2e colonne on fait 100 divis par 9 gal 900

- soit en favorisant les interaction directes


69 ME- ah j'ai compris ce qu'elle a dit / j'ai compris 70 LM- ok / vas-y 71 ME- ben je crois bien qu'elle a fait a / par exemple elle a mis une centaine 10 et puis elle a mis 9 centaines 90

- soit en sollicitant une valuation comparative


74 LM- tu dis tu as en plus additionn ces deux nombres pour tre sr que a faisait bien 990 / c'est a ? // est-ce qu'il y a quelqu'un qui a fait comme VI / VI et LI c'est la mme chose

Les interactions cognitives sont indispensables la mise en place d'une situation de validation qui suppose des positions de proposant et d'opposant. Par ses interventions topogntiques le matre fait en sorte que s'engagent de vritables interactions propos des connaissances en jeu, dvoluant ces interactions le rle qui est habituellement le sien de reprer et confronter les diffrentes prises de position, et ce avant de pouvoir donner l'lve la responsabilit de l'valuation mme du rsultat.
Autre fonction des actions du matre face la classe, la gestion de la sance.

Il y a bien sr la gestion du niveau sonore, de la prise de parole, la gestion du temps mais aussi la mise en place des rgles de fonctionnement qui seront celles de toutes les sances de calcul venir. - tous les lves qui ont choisi de se manifester publiquement doivent s'expliquer quant au procd utilis, et au fur et mesure le matre raye les noms au tableau.
122 LU LM- moi j'aimerais entendre STI c'est fait /NA aussi il manque

- suite aux changes, il est possible de changer d'avis et d'abandonner son rsultat pour se rallier ou non une autre rponse et ceci sans avoir se justifier; le rsultat est barr de la liste des rsultats proposs
119 LM- donc t'es plus d'accord avec ton rsultat de 109 c'est a? // donc voil/ AS?

Ces indications sont de nature chronogntique et ne relvent pas seulement d'une organisation matrielle de la sance. En effet, le fait d'afficher les rsultats puis de les rayer sont des lments de la modification du milieu et ce du point de vue des informations disponibles et pertinentes. Le matre insiste sur la ncessit des changes permettant de se comprendre, de s'expliquer; par l il demande aux lves de diffuser leur propre lecture de la situation, les invariants qu'ils ont jugs pertinents, les rgles d'action mises en uvre. Il relance la classe, reformule aprs criture au tableau. Il met en vidence de faon ostensible le comportement attendu des lves: un jeu de questions centres sur la comprhension de la dmarche. En mme temps des indices centrs sur les topos respectifs des lves et du matre sont donns pour
111

annoncer l'entre dans un processus de dvolution qui doit toucher la fois le jeu de questions poser ainsi que l'valuation des procds exposs.
67 LM- ok alors tu aurais fait a /// (il crit) et tu rajoutes une centaine 90 a fait 190 ou 900 je sais pas / c'est a que j'ai pas compris dans ta centaine ou a fait encore autre chose ? on essaie de s'expliquer / il faut que ce soit () 79 LM- ah d'accord / tout le monde a compris ce qu' fait ME // c'est dire qu'il a la mme tape que ceux qui ont dj parl / ils font cette tape 10 fois 9 90 100 fois 9 900 / et ils voient que 100 plus 10 a fait 110 // mais pour vrifier le rsultat d'aprs lui il n'a pas fait comme VI ou LI d'additionner 90 et 900 mais il a vrifi que en faisant 110 fois () 90 STI- par exemple 990 / j'ai vu que a faisait 990/ aprs j'ai mis O la fin et puis 1 au dbut / aprs j'ai regard ce qu' fait ES aprs j'ai mis 1 / aprs a faisait 110 91 LM - est-ce que tout le monde a compris 92 lves- non 93 LM- je ne suis pas sr d'avoir tout compris non plus / est-ce que tu pourrais nous rexpliquer un peu moins rapidement () 102 LM- sur quel principe tu te bases / pour dire a doit faire plus //// attention hein /toutes les questions que je pose elles sont l sans aucun jugement de valeur / je dis pas parce que je pose cette question c'est faux ni parce que je la pose pas c'est juste et vice versa // vous voyez ce que je veux dire 103 lve- [ moi je crois que c'est pas possible 104 LM[ j'essaye de poser toutes les questions qui permettront aprs de comprendre comment vous avez fait ventuellement // bon alors tu as vu le rsultat d'ES et aprs tu as dit ouais a doit faire plus // mais pourquoi tu as dit a fait 110 et pas 120 par exemple

Du point de vue topogntique et du point de vue du contrat, une indication forte est donne lorsque le matre n'crit rien. C'est ce qui se passe lorsqu' il s'agit, dans les propos d'un lve, d'un procd correspondant l'algorithme traditionnellement enseign.
120 AS- l'anne passe on nous a expliqu pour les divisions alors on met un trait au milieu / 9 on met un trait / et puis aprs on fait combien de fois 9 // dans 99 combien de fois 9 a fait 11 fois et puis 121 lve- aprs on met 0 (LM n'crit rien)

Cette manifestation explicite du dcalage topogntique d'un lve est un geste professoral banal; il s'agit sinon de freiner l'avancement d'un lve du moins de limiter la diffusion par cet lve d'un savoir prmatur par rapport aux connaissances en jeu dans le reste de la classe. L'algorithme traditionnel trop vite apparent et potentiellement identifi comme le but atteindre est trait de faon diffrentielle par le matre. Bien que le matre se dfinisse comme un simple bras qui transcrit ce que disent les lves, il est clair qu'il n'en est rien et que cette premire sance est l'occasion pour le matre d'amorcer le processus de dvolution indispensable la dilatation de l'a-didactique vise.

112

Clture de la squence (140 fin)

L'ensemble des lves inscrits au tableau s'tant exprims, le matre sollicite un autre lve indiquant par l une nouvelle rgle de fonctionnement. Les lves ayant annonc un rsultat ont certes une obligation de verbalisation, une obligation de dfendre ou de renoncer leur rsultat mais ils ne sont pas les seuls autoriss s'exprimer.
141 LM- d'accord // je vois que vous avez une certaine aisance/ HE tu n'as rien dit par exemple si tu devais faire un choix parmi cela il y a quelque chose qui te plairait plus / une solution que tu comprends mieux // ou tu n'as rien compris ce qu'ont dit tes camarades 142 HE- si celle l 143 LM- celle-ci tu comprends mieux 144 HE- oui () 145 AL- moi je suis plutt d'accord avec ES 146 LM- tu es plutt d'accord avec ES // bon /// vous avez vu qu'on a deux rponses possibles alors 147 lve- il y en a beaucoup qui n'ont pas rpondu 148 NA- je dis pas 110 149 LM- NA elle a le droit de dire // je veux dire a c'est aussi une rponse NA elle dit moi je dis pas 110 / j'ai rien proposer mais je dis c'est pas 110 / pour moi c'est aussi une rponse parce que on peut dire / ben pour moi je sais que a c'est pas juste / on a le droit de dire j'ai pas eu le temps de finir mais je sais que il faut pas se fermer la porte/ vous avez le droit de lever la main mme si vous n'avez pas quelque chose de prcis me dire /vos impressions sont dj importantes //si elle pense que c'est pas juste elle a le droit de le dire et c'est aussi une rponse/ on n'est pas oblig de dboucher sur un nombre comme rponse

A cette occasion le matre prcise un lment important: ce qui est demand c'est l'expression, la communication et non uniquement le rsultat comme il est d'usage de le penser dans une situation qui, priori, se prsente comme une situation de calcul. Pour se faire il dfinit un nouveau but, il donne ainsi des indications sur le contrat didactique l'uvre dans cette "recherche". La situation d'action est finalise par la recherche d'un rsultat "combien a fait", la situation de communication est finalise elle, par l'explicitation de sa propre action ou par le jeu des questions, par des valuations adresses autrui. La squence pourrait tre termine mais un lve rsiste l'a-didacticit et rclame une valuation de la part de matre.
150 lve- c'est quoi le vrai rsultat 151 LM- pardon? 152 lve- c'est quoi le vrai rsultat 153 LM- pourquoi tu dis le (la voix appuie) vrai rsultat 154 lve- le vrai rsultat de la division 155 LM- ben si j'en crois le tableau c'est 109 ou 110 // c'est ce que vous m'avez dit en tout cas Plusieurs lves parlent en mme temps

Si le matre refuse de satisfaire la demande de l'lve de donner le vrai rsultat et renvoie la question la classe, par son intervention sur l'unicit de la rponse il oriente la suite des changes. Cette question tait dj implicitement contenue dans l'intervention du matre en dbut de sance.
16 LM- [] / il y en a qui arrivent trs vite donner la rponse peuttre ou les rponses je sais pas

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En fin de squence, il y a contradiction entre la position d'unicit et les deux rsultats qui restent affichs au tableau. Au vu de la raction des lves, le matre essaye trs vite, par une indication topogntique, de (re)donner la situation un caractre a-didactique, de laisser actif le processus de dvolution.
157 ES- il y a qu'un rsultat pour une addition euh division 158 LM- il y a qu'un rsultat pour la division 159 lve- non 160 LM- moi je sais rien je suis juste un bras qui transcrit retranscrit vos actions et ma tte est vide de toute interprtation/ tout ce que je sais c'est que je ne sais rien je suis juste une fonction d'outil scripteur

Il y a insistance de la part d'lves, c'est la fin de la sance, le jeu a-didactique est cens, de par le contrat habituel, prendre fin par une valuation du rsultat faite par le matre, mais ce dernier veut dvoluer cette fonction la classe.
161 lve- tu peux dire si c'est plutt 109 ou plutt 110 162 LM- c'est une question que tu me poses 163 lve- oui 164 lves- 109 165 lves- 110 166 LM- ma question sera alors est-ce qu'il peut y avoir plusieurs rsultats?

Par cette nouvelle question le matre indique sa volont de rester dans l'espace a-didactique mais en mme temps il dfinit un nouveau but la situation qui se prolonge
167 lves- c'est impossible (confus) 168 AL- il y en a qu'un 169 lve- il y en a plusieurs 170 LM- vous avez vu dj l il y a deux personnes qui se sont exprimes et il y a dj deux avis compltement opposs

L'intervention de FR qui va clore cette squence montre que la situation n'a pas encore les caractristiques d'une situation de validation, le dbat de validation n'est pas encore ce moment, un des buts des changes.
171 FR- excuse moi / moi je dis qu'il y a qu'un rsultat / le vrai rsultat il y en a qu'un / mais on peut avoir on peut penser diffremment mais il y a qu'un rsultat hein 172 LM- tu peux dire a autrement parce que je suis pas sr d'avoir bien compris 173 FR- c'est--dire ES peut penser 109 et nous on peut penser 110 chacun peut penser comme il veut mais il y en a qu'un de ces deux qui est juste

Pour cet lve, le jeu est mathmatiquement clair et n'autorise qu'une seule rponse mais d'une certaine faon, ceci est brouill par le jeu d'changes mis en place, jeu dans lequel chacun semble dans un premier temps autoris a donner son avis. Toutes les rponses semblent tre identiquement valides pour autant qu'elles puissent tre vaguement argumentes. Il y a donc tout un cheminement qui doit tre initi par la mise en place de conditions spcifiques pour que le jeu soit identifi par les lves comme un jeu de validation dans l'univers du savoir mathmatique et non plus comme une confrontation d'opinions quivalentes. Nous aurons plusieurs fois l'occasion de faire cette observation. Notons d'ailleurs que ceci est encore plus marqu lorsqu'il s'agira d'lves plus jeunes (classe de 4P propos de la multiplication). La diffrenciation entre un dbat d'opinions o il est de bon ton, socialement, de respecter les diffrents avis formuls comme tant tous de mme valeur, et une
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confrontation fonde sur des arguments se rfrant un corpus mathmatique dtermin, est un indice du processus de mathmatisation qui se construit sur l'ensemble de la scolarit obligatoire. Il y a, au fil des ans la fois accroissement de ce corpus par le processus d'institutionnalisation mais il y a galement constitution d'une familiarit avec les pratiques d'argumentation permettant l'entre dans ce que Margolinas appelle le "vrai apodictique"

10.1.2 Analyse de la deuxime squence

Un deuxime problme de calcul numrique est propos [ 1818 : 9 ] et la mise en place se fait rapidement avec la mme structuration temporelle
2 LM- laissez le temps tout le monde

et le mme but dsign par le matre


4 LM- ma question est combien cela peut-il faire ? maintenant 3 lve- on peut faire avec n'importe quel signe de mathmatique? par exemple division multiplication

Si d'entre un lve questionne l'espace des possibles

le matre s'en tient ses consignes minimales en s'appuyant sur la dynamique prcdemment cre dans la mme sance. A nouveau, le matre sollicite des interventions croises mais en centrant les interventions sur le procd en cours d'explicitation, la dynamique des interactions en est lgrement modifie
17 LM- des remarques des autres? on parle de celui l pas des vtres

En rponse cette sollicitation ME intervient en terme de validation / invalidation du rsultat


18 ME- c'est impossible parce que quand on trouve cette rponse on fait fois 9 / 1458 fois 9 a fait plus que 1818

et JU, suite l'invalidation du rsultat se centre sur le procd verbalis:


24 ju- j'ai une remarque/ lui il a fait comme une multiplication pas comme une division

L'pisode de la proposition de "STI" sur laquelle le matre focalise les interventions semble se conclure lorsque le matre introduit une nouvelle demande, il finalise ainsi les changes sollicits:
38 LM- oui //// par exemple si on devait se prononcer on garde cette mthode ou on la garde pas

Un nouveau but est dsign qui renforce la ncessit de dbat puisqu'il s'agit d'aboutir une dcision collective, et cette dcision collective doit porter sur la mthode. La finalit du dbat change et contribue modifier la dynamique de l'action . Alors qu'il semblait arriv son terme, le dbat est relanc par le matre (40 49)
51 LM- ok// let's go / mais si STI vous propose 1458 / ceux qui ont dit mettons / 209 / ils acceptent aussi 1458 alors // ou bien vous pouvez me dire je suis pas d'accord mais je sais pas pourquoi / ou vous tes d'accord avec ce 1458

La sollicitation est directe et pour certains lves manifestement le processus de dvolution est suspendu ce qui les autorise s'engager immdiatement dans la voie ouverte par le matre
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conformment au contrat didactique classique, le matre veut un avis d'adhsion ou d'opposition on le lui donne:
52 53 54 LI- moi je suis quand mme d'accord /mais c'est pas le bon rsultat JU- je sais pas pourquoi mais je suis pas d'accord lve- moi aussi

D'autres lves restent dans le contrat ngoci depuis le dbut de la sance et argumentent. Apparat alors la difficult diffrencier ce qui se joue autour du rsultat de ce qui se joue autour du procd:
55 LM- ok /oui STE? 56 STE- c'est que le calcul est juste mais srement il est trop haut / je crois que c'est pas la bonne rponse

Cette diffrenciation entre rsultat obtenu et procd utilis pour y arriver est construire comme lment constitutif des connaissances lies au calcul numrique. La distinction entre exactitude d'un rsultat et pertinence des moyens mis en uvre est fondamentale. Nous reviendrons sur cette question dans l'analyse du sous-systme lve. Dans cette phase les lves ont les moyens mathmatiques d'argumenter sur le rsultat, non encore rellement sur le procd engag.
57 FR- moi je dis je crois que c'est pas la bonne rponse // moi je trouve vers les 209 202 // je suis plutt par l 58 LM- oui/ et qu'est-ce qui fait pencher la balance de ton ct pour 202 209? 59 FR- c'est que pour les 200 je suis un peu sr c'est pour les 0 surtout que ... / comme 800 et 9 a peut pas vraiment ... moi j'arrive pas vraiment diviser alors je penche plutt pour les zros // puisque 8 est plus bas que 9

A noter l'incident de la multiplication. ME intervient pour expliciter comment, compte tenu des contraintes temporelles qui ne lui ont pas permis de dterminer un rsultat, il s'est assign le but de vrifier les rsultats rendus publics dans la classe:
105 ME- moi je suis pas tellement d'accord parce que / moi j'ai pas eu le temps de la finir/ j'ai commenc faire // 1458 ou 202 ou 209 par 9/ fois 9 / puis je me suis rendu compte que / 2 fois 9 c'tait impossible / 209 fois 9 parce que / pour commencer 9 fois 9 a fait 81

Le matre fait cho cette intervention. En valorisant cette approche, il donne un nouveau signe de l'espace de libert d'action, de dfinition du but dont chaque lve dispose:
106 LM- d'accord / tout le monde a compris ce que dit ME 107 lves- non 108 LM- lui il a pas eu le temps de faire le rsultat / il lui restait pas assez de temps / par contre quand il a vu vos propositions il s'est dit ben je vais regarder pour moi laquelle est juste/ je traduis juste

Pour valoriser et faire entrer les autres lves dans la dmarche il faut aborder la multiplication de 209 par 9: il y a dsaccord entre les lves sur le rsultat.
116 LM- alors pourquoi tu dis que 209 c'est faux 117 ME- parce que j'ai fait 9 fois 9 a fait 81 /aprs j'ai continu j'ai mis 1 / aprs j'ai mis 8 en retenue// 9 fois 0 on peut pas alors j'ai mis le 8 / aprs j'ai fait 9 fois 2 a fait 18 alors a fait 1881 118 LM- d'accord 209 119 ER- non moi je viens de faire l'opration qu'il x 9 a fait a m'a rendu 1818 1881 120 LM- 209 fois 9 t'as fait 121 ER- oui 122 LM- bon ben coutez on va la compter (la multiplication est compte collectivement)

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Par la dcision de compter collectivement au tableau cette multiplication le matre donne un signe trs fort la classe. Il indique tout la fois que : - le but de la recherche ne concerne pas l'algorithme de la multiplication. La connaissance vise n'est pas celle-ci, la multiplication en tant que schme-algorithme est considre comme disponible puisque pour cet objet l, le matre abandonne sa posture dvoluante. - chronogntiquement la question de la multiplication est en arrire il est donc possible de s'appuyer sur cette connaissance pour en faire merger de nouvelles - topogntiquement l'algorithme de la multiplication est dans le champ des connaissances mettre en uvre puisque le matre lui-mme est prt jouer le rle de personne ressource concernant cette question, est prt reprendre la position classique du matre qui dit le vrai d'une rponse.

10.1.3 Conclusion

La premire sance en classe de la recherche doit mettre les lves dans des conditions favorables l'apparition des connaissances vises. Il s'agit pour le matre d'initialiser un processus conduisant une situation macro-adidactique dans laquelle le chercheur, au fil des observations, pourra lire travers l'analyse des conduites des lves, comment se (re)structurent et s'laborent les connaissances numriques. Dans une perspective globale le matre doit crer les conditions pour que vive sur le long terme (l'anne scolaire) une situation a-didactique. Il doit faire en sorte que les lves se trouvent engags dans un processus de prise en charge d'avancement du temps didactique sans dsigner explicitement de but atteindre. Localement, dans cette premire sance, le matre donne voir un premier type d'activit qui, la fois familire (c'est une situation de calcul) et singulire (il n'y a pas d'algorithme disposition pour ce calcul) se rptera tout au long de l'anne. Ses interventions ont le double objectif d'organiser temporellement ce type de sance en termes de dialectiques d'action et de communication, et de dvoluer la classe l'avance du temps didactique en crant les conditions propices aux interactions cognitives. Dans un premier temps le matre initie la situation d'action. Par des indications topogntiques, des schmes familiers sont convoqus et l'espace des informations et des actions possibles est balis. Des indications chronogntiques engagent le processus de dvolution, pour chaque lve, de la dynamique de son action individuelle et oriente celle-ci vers un but en partie auto-dtermin dans le domaine prcdemment limit. La mise en place de la situation de communication se fait par: - la mise en uvre d'une situation de verbalisation - l'instauration de conditions nouvelles, censes permettre le passage de la verbalisation une situation de formulation et ce; en jouant sur deux leviers. D'une part en rendant disponibles de nouvelles informations susceptibles de modifier la reprsentation de la situation d'action initiale et d'autre part en favorisant les interactions entre lves. - la mise en place d'un rpertoire symbolique partag, cens permettre une centration des dbats sur les invariants opratoires des concepts en jeu. La clture de la squence met en vidence pour les lves que la suspension de l'valuation va tre maintenue. La rsistance manifeste contraint alors le matre dtourner leur attention en indiquant un autre but que le rsultat au calcul propos, en formulant une question plus large concernant l'unicit et qui invite les lves entrer dans une nouvelle phase d'action. C'est une indication chronogntique claire indiquant que l'histoire de la recherche ne s'arrte pas la fin de cette squence.
117

Dans la deuxime partie de la sance le matre vrifie la matrise par les lves des cls de lecture adquates la situation du point de vue de l'organisation temporelle, renforce l'importance des dbats en leur accordant davantage de temps relativement la verbalisation des procds. Aprs avoir initi l'activit par l'expression "combien a fait", la dfinissant ainsi par rapport la recherche du rsultat, le matre introduit une finalit nouvelle, celle d'un accord trouver collectivement et resserre l'espace des buts de la macro - situation de recherche, en excluant des connaissances vises long terme celle de l'algorithme traditionnel de la division. Le jeu du matre qui peut tre repr au travers d'interventions essentiellement centres soit sur le but de l'activit soit sur l'espace des informations disponibles et consquemment sur celui des actions possibles, entrane l'lve dans un processus dynamique et de longue dure. Les changes entre pairs sont explicitement valoriss dans la ngociation du contrat. Les intentions didactiques du matre apparaissent essentiellement en ngatif: ni recherche de l'algorithme traditionnel, ni multiplication, sujets pour lesquels le matre abandonne sa posture dvoluante. Le jeu de l'lve se met en place, faisant apparatre ds cette premire sance, deux enjeux dans les dbats, l'un centr sur le rsultat, l'autre sur le procd de calcul. Ces deux niveaux sont coordonner du point de vue de la gense des connaissances algorithmiques, ceci fera l'objet d'un paragraphe spcifique dans l'tude du sous-systme lve.

10.2 Contrat de recherche


10.2.1 Contrat de recherche: ple enseignant

En regard de la recherche le matre est soumis un double contrat: - un contrat de collaboration - un contrat de recherche Les termes du contrat de collaboration sont explicites et pour une grande part ngocis ds la mise en place de la recherche. Ces rgles de collaboration qui ont t prcises dans la partie mthodologique, concernent les dfinitions des rles et attributions de chacun aux diffrents moments de la recherche. Pour l'essentiel il s'agit d'une prise en compte rciproque des contraintes de la recherche par le matre d'une part, des contraintes de l'enseignement par le chercheur d'autre part. Le contrat de recherche, de par sa nature, a les caractristiques d'un contrat "didactique": - il concerne un savoir en jeu qui n'est plus le savoir mathmatique mais un savoir didactique - il s'agit d'un processus et non d'une srie de rgles explicites prdtermines - son analyse passe par celle de ce qui est appel en gnral des ruptures de contrat L'existence d'un tel contrat de recherche et la pertinence de sa prise en compte dans les analyses ayant t attestes dans les travaux cits dans la partie thorique (Schubauer-Leoni 1986, SchubauerLeoni & Leutenegger,1997) nous nous contenterons ici de pointer les lments pertinents pour l'tude qui nous intresse plus spcifiquement, celle du sous-systme lve. Sans faire une tude dtaille du sous-systme enseignant la mise plat du rseau de contraintes qui dterminent le jeu du matre nous permettra de comprendre en retour certains dterminants du jeu des lves dans cette situation de recherche. La schmatisation "en papillon" habituellement faite la suite des travaux de Schubauer-Leoni pour faire apparatre la position duale de l'enseignant pourrait tre reprise ici en y adjoignant une liaison directe entre le ple lve de la modlisation du systme didactique et le ple chercheur du
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systme de recherche. En effet les donnes attestent de l'existence d'un contrat de recherche qui lie directement lves et chercheur. Ce point sera trait dans le paragraphe suivant. Plutt que la schmatisation "en papillon" reprise de Portugais et Schubauer-Leoni et utilise dans la partie mthodologique, nous prfrons ici (voir figure ci-dessous) mettre en vidence l'insertion du contrat didactique dans le contrat de recherche du point de vue des contraintes et des possibles y affrents. Le contrat didactique est ici celui qui rgle les rapports entre matre et lves au cours de sances observes, c'est un contrat local lui-mme lment du contrat didactique gnral. Ce contrat local correspond un sous ensemble du systme des attentes rciproques et rgles constitutives du contrat didactique tel que dfinit habituellement. Sans ngliger le poids du contrat didactique gnral qui gre les rapports attachs au savoir en jeu ici, nous nous centrons ici sur les ngociations spcifiques la situation de recherche. En effet, par rapport l'analyse faite ici des contraintes qui psent sur le matre et les lves, il nous semble intressant de montrer comment le fonctionnement du systme didactique est, pendant les sances observes, surdtermin par la recherche sans pour autant ngliger les contraintes issues de l'institution didactique, les effets du contrat didactique

Contrat didactique

S Di
CR C S Di M CDl E S Ma Contrat de Recherche Chercheur Savoir didactique Matre Contrat Didactique local Elve Savoir Mathmatique

S Ma M CDl E CR

Figure 4

Le systme didactique est l'objet d'tude de la recherche, ceci implique que le contrat didactique qui cimente les trois ples matre lve savoir mathmatique s'en trouve modifi de par l'existence du contrat de recherche. Les lves en tant que sous-systme du systme didactique interagissent avec le matre d'une part et entre eux d'autre part, diffremment du fait du contexte recherche. Les relations que le matre tablit avec le savoir en jeu n'est plus le mme qu'habituellement, compte tenu des liens que la situation de recherche cre entre savoir mathmatique et savoir didactique. En effet pendant toute la dure de l'exprimentation, l'enseignant est alternativement chercheur associ aux analyses et dcisions pendant les sances communes entre enseignant et chercheur, et chercheur-interprte79 lors des sances d'enseignement en classe. Ces conditions particulires amnent un changement de la position du matre dans le topos de la classe. Le savoir division est revisit par le matre l'aune du savoir didactique. Les conditions de la collaboration instaure, en particulier sa dure, mais aussi l'objet mathmatique en question, favorisent la diffusion de savoirs didactiques mme si il n'y a pas priori, d'intention d'enseignement de ces savoirs80.. Nous
79 80

Voir ce sujet le cadrage gnral de la partie exprimentale 6.2 Nous avons eu l'occasion (Flckiger 1999) de dtailler les conditions de cette diffusion. 119

faisons l'hypothse qu'une recherche portant sur un autre contenu mathmatique n'aurait pas ncessairement produit les mmes effets. En effet le savoir "algorithme de division" et son enseignement ne pose priori aucun problme un enseignant expriment de l'cole primaire et il peut s'engager avec confiance dans une recherche ce sujet . Un contenu mathmatique portant sur un domaine plus sensible - par exemple la gomtrie- aurait, du point de vue du matre, cr priori, vis vis des chercheurs, des attentes concernant l'objet d'enseignement mathmatique lui-mme Pendant les sances en classe, le matre enseigne mais sa position est alors assujettie celle de "chercheur interprte" telle que nous l'avons dfinie. Cette position cre des contraintes mais fait merger aussi des possibles inhabituels dans un contrat didactique classique. Du point de vue des contraintes nous pouvons identifier: - les contrainte de la mise en place d'une macro-situation a-didactique avec les difficults inhrentes l'engagement dans un processus de dvolution assumer sur le long terme et ce, malgr les rsistances voire les pressions exerces par les lves. En effet les interpellations du matre par les lves en terme de "tu dois nous apprendre" sont frquentes, une lve "menace" le matre d'aller demander l'arbitrage de la matresse qu'elle a eu l'anne prcdente. Il s'agit bien de jeu de pressions pour tester les limites de la rsistance du matre, car en fait les lves, et les parents, ont jou le jeu de la dvolution de faon satisfaisante. Une seule famille a "craqu" rellement avant la fin de l'anne, s'engageant dans un processus familial d'apprentissage de "comment faire une division de faon plus efficace". - les contrainte dues au fait que le matre, dans sa position d'interprte d'une partition dtermine par les questions et la logique de la recherche, se trouve tre le garant d'une excution pertinente au regard de cette recherche. Il se sent, dans son rle d'enseignant, porteur des attentes des chercheurs. En particulier le traitement qu'il fait, pendant le temps de classe, des procdures conformes aux algorithmes traditionnellement enseigns, rclame une gestion subtile conduisant une participation de chacun, sans valorisation particulire mais sans mise l'cart ostensible de ce type de procdure. Il s'agit en effet de laisser chaque lve la possibilit d'une appropriation personnelle d'un algorithme traditionnel en vitant le plus possible, la prgnance habituelle de ces algorithmes, l'imposition culturelle qu'ils reprsentent dans le cadre scolaire. En contrepartie de ces contraintes qui psent sur l'enseignant existe un espace de libert accrue81. La situation de recherche cre pour le matre l'occasion de se ddouaner de certaines contraintes de l'enseignement, partageant la responsabilit du droulement, du contenu des sances avec les chercheurs. Il n'y a pas suspension du geste d'enseignement puisque le matre continue enseigner avec tout ce que cela implique de dcisions prendre dans le droulement d'une sance, mme structurellement dtermine l'avance avec le chercheur. Mais il y a suspension provisoire d'une "obligation de rsultat" relativement aux attentes de l'institution scolaire. Les rsultats attendus sont d'une autre nature. Par exemple en ce qui nous concerne, l'volution des connaissances du point de vue de leur structuration dans le champ conceptuel de la division ou l'approche du concept mme d'algorithme, peuvent difficilement se mesurer l'aune de l'aisance dans la pratique de l'algorithme traditionnellement enseign. Deux dimensions sont en jeu, l'une lie la dvolution, l'autre au temps didactique. Le processus de dvolution conduire sur le long terme, est la fois une forte contrainte qu'il serait difficile de supporter sans l'appui d'une recherche, mais est aussi l'occasion -rare- de "regarder ce que a donne" quand on fait faire des mathmatiques des lves. Nous plagions l dessein le titre de
81

Cet aspect est moins souvent mis en vidence. Sans vouloir dtailler plus avant, notons pourtant qu'il s'agit probablement d'un lment non ngligeable dans l'valuation que peut faire un enseignant de sa participation une recherche, et explique partiellement pourquoi des enseignants s'engagent volontiers dans une recherche mme priori contraignante pour eux. 120

Conne (1999) "Faire des maths, faire faire des maths, et regarder ce que a donne" adhrant tout fait l'ide dfendue dans ce texte d'une pratique consistant "regarder ce que a donne" dont la pertinence, dpassant le cadre d'une pratique de recherche gagnerait s'inscrire dans les pratiques enseignantes. L'appui des chercheurs dans ce contexte consiste en la prise en charge d'une partie des contraintes de l'enseignant. Le suivi individuel des lves quant l'volution des connaissances mises en jeu est assur par le chercheur et discut avec le matre lors des sances communes de travail, la responsabilit vis vis de l'institution et des parents est elle aussi partiellement prise en charge du fait de la recherche. Ceci permet de supporter une situation de dvolution qui serait sans cela trop lourde porter pour le matre. Concernant le temps didactique, la situation de recherche permet au matre une plus grande libert dans la concordance habituellement vise entre temps d'enseignement et temps d'apprentissage. Si, pour reprendre les termes de Mercier, habituellement l'enseignant s'attache ce que l'lve apprenne au fur et mesure qu'il est "enseign", de par la situation de recherche, les dcalages possibles au sens de viable aux yeux des acteurs du jeu didactique- se trouvent modifis. C'est aussi un espace de libert non ngligeable qu'offre cette macro situation d'enseignement-apprentissage qui d'une part, permet de dilater le temps didactique et d'autre part, fait que les apprentissages sont rapports un champ d'objets mathmatiques et non plus une notion isole.

10.2.2 Contrat de recherche: ple lves

Du point de vue des lves, pas de contrat de collaboration ngoci mais une entre dans un processus de recherche par le biais d'une situation de classe. L'analyse dtaille du protocole de la premire sance montre comment le matre construit progressivement un milieu adquat et amorce le processus de dvolution. Les lves sont entrans par le matre dans une histoire de classe non ordinaire. Quelles sont les positions respectives des lves et des chercheurs compte tenu du contexte prcdemment analys? En thorie il n'y a pas d'interaction directe puisque les chercheurs ne sont l qu'en observateur pendant les sances en classe et qu'alors les positions habituelles du matre et des lves ne semblent pas modifies. Bien sr la prsence - annonce puis observable par les lves- des chercheurs chacune des sances concernant le thme division est le fil conducteur qui permet aux lves de reprer ces sances comme lments d'un tout, qui assure une continuit, une cohrence cette macro-situation au-del des ruptures temporelles.

Journal Division Division Division Dbat 2

Division Division Dbat 2 Division Division

Division Division Division Division Dbat 2 Division Division Journal Division

Division

Division Division

Division Division Division Division Division Division Journal Division Division Division Division

Division

Division

Dans la succession des sances diverses qui ponctuent l'anne scolaire, la prsence des chercheurs contribue la lecture par les lves des sances "recherche - division" en tant que macro-situation, d'o la constitution progressive de liens de type attentes- contraintes rciproques qui peuvent tre considrs comme constitutifs d'un contrat de recherche du ple lve. Notons ds prsent que ceci ne sera pas sans effet sur les phnomnes de mmoire.

Figure 5 121

L'lve (comme le matre) inscrit son jeu dans un double contrat: - le contrat didactique li au savoir mathmatique en jeu - le contrat de recherche dont l'existence est atteste par un certain nombre d'indices que nous allons mettre en vidence. Nous l'avons dit, en classe, le chercheur n'intervient jamais directement ni auprs des lves ni auprs du matre qui interprte la sance prvue en toute autonomie. Les conditions particulires existant lors de ces sances vont induire chez l'lve un positionnement diffrent de celui qu'il a dans la classe ordinaire tant du point de vue topogntique que du point de vue chronogntique. Tout comme pour le matre, c'est dans une articulation de contraintes et de libert accrues que se joue le jeu de l'lve. Le degr de libert des lves par rapport au savoir mathmatique est diffrent de celui qui existe dans une situation de classe habituelle. L'a-priori constructiviste est plus prgnant que dans une situation de classe habituelle essentiellement du fait de la dure du processus de dvolution en jeu. Nous ne sommes pas pour autant dans une illusion d'inventivit absolue, de reconstruction du savoir mathmatique par les lves puisqu'existe la contrainte d'une structuration temporelle action communication cadre par la thorie des situations. Le savoir en jeu qui n'est pas le savoir "algorithme de division" stricto sensu mais un champ d'objets mathmatiques lis la division autorise l'lve revisiter l'ensemble des objets mathmatiques du champ numrique prsent l'cole primaire (addition, numration, nombres dcimaux) mais autorise aussi un questionnement et des interactions publiques sur de nouveaux objets (le problme de l'existence de certains nombres, la pertinence de la division euclidienne par rapport une division exacte ou approche, la pertinence de l'utilisation des nombres ngatifs propos des restes). Ces diffrents exemples seront analyss en termes de schme dans les chapitres suivants. C'est dans les contraintes que les lves se fixent eux-mmes dans le cadre de leurs interactions, que nous sont apparus le plus nettement les indices de l'existence d'un contrat de recherche lve chercheurs. Lors de la sance (sance 32) de bilan des mthodes, sance qui correspond une institutionnalisation locale des diffrents procds utiliss, les lves mentionnent avec exemple l'appui la dcomposition, le ttonnement, les croix, les flches, la divisionne, la divi-multi, procds verbaliss par eux, exemplifis, progressivement formaliss, associs un diagramme. A ceci ER ajoute "la manire officielle" qui jusqu' prsent n'a pas t diffuse au tableau.
sance 32 LM- il y a 6 mthodes ER- plus la manire officielle / celle que P.[le remplaant] voulait nous apprendre

Personne ne relve cette remarque qui manifestement ne pose pas de problme et la sance continue sur d'autres mthodes, la big flche, la divi-transQue s'est - il pass? Le matre en cong pendant deux semaines a t remplac. Il a alors inform son remplaant de l'existence d'une recherche concernant la division en cours dans la classe, et donn des consignes strictes de non intervention dans ce domaine. Malgr cela, ce jeune enseignant ptri de bonnes intentions, a pens judicieux d'expliquer aux lves la "bonne" mthode pour faire une division et ce sont les lves qui sont intervenus immdiatement pour l'empcher d'aller au bout de son projet, lui expliquant qu'ils "n'avaient pas le droit de voir a". Cet incident82 montre d'abord, que dans la culture scolaire des lves, existe, avant tout enseignement en classe, un a-priori de ce qu'est, ne serait-ce que spatialement, du point de vue du diagramme utilis, l'algorithme de calcul de division en vigueur l'cole. Les raisons en sont simples, prsent dans les livres scolaires que les enfants ont disposition il est aussi prsent dans la famille o il reprsente une valeur scolaire sre et partage, par de nombreux parents, ans, etc.. Il montre galement que les lves se sentent suffisamment partie prenante de la recherche pour s'riger eux-mmes en "gardiens du temple" propos de la recherche en cours. Ils ont
82

Cet incident nous a t rapport plus tard par les lves 122

manifestement intgr comme lment du contrat qu'ils ne doivent pas avoir accs la mthode officielle, tout au moins qu'ils ne doivent pas y avoir accs dans un processus d'enseignement bas sur l'ostension. Ceci restant valable mme en dehors de la prsence du matre; c'est donc bien le contrat de recherche qui surdtermine ce moment les conduites des lves. En terme de topogense il est clair que le positionnement de ces lves par rapport au savoir en jeu n'est pas la position habituelle. A plusieurs reprises des lves justifient des dcision prises en rfrence l'existence de la recherche, en rfrence la prsence permanente des chercheurs - observateurs. Lors de la squence de la division-problme [75035 : 25] STI a annonc comme rsultat 0 reste 75 035 et le dbat s'engage sur la question du reste. Les ngociations autour de cette question seront dtailles ultrieurement, mais il est intressant de noter que la facilit de ce traitement ("c'est de la flemme " disent les lves) donne un argument ME pour le rejeter.
sance 44 division 60 ME - si tout le monde fait a a sert quoi que [le chercheur] vienne ici.

Intervention donc, des rgles intgres par les lves propos de ce qu'est une recherche, pour esquiver une argumentation mathmatique, pour palier un dficit de connaissance qui permettrait de trancher. Autre exemple avec ER, qui est mme de formuler sa perception de la recherche en tant que lien particulier directement tabli avec les chercheurs. Pendant la sance 31, sont retravailles les divisions 1 25, c'est dire les problmes de division traits avant que soit instaur l'affichage public des rsultats. C'est l'occasion de faire le point sur les diffrents procds utiliss. Au cours du dbat concernant [2592 : 6] (division 4), STI propose la "multiplication mystrieuse", EST affirme que deux mthodes sont possibles or l'une de ces deux correspond l'algorithme traditionnellement enseign, ER intervient
sance 2 division 4 EST- on peut faire de deux manires ER- non sinon tout le monde aurait tous les rsultats [] ER- c'est--dire si on utilise la mthode, la vraie mthode quoi, a sert rien que ces gens l ils viennent LM- c'est gentil de les vouloir / mais nos mthodes elles fonctionnent pas? ER- si LM- ben alors ER- si tout le monde prend la bonne mthode, on trouvera tous les coups le rsultat, on n'aura pas la recherche en division n'aura pas ne sera pas comme avant

La remarque d'ER, adresse la classe via EST et le matre, concerne les chercheurs; ER partage avec eux la responsabilit et les contraintes de la recherche. Si on se conforme ce qui se fait habituellement, la recherche est termine, la prsence des chercheurs-observateurs devient inutile. Outre l'existence d'un contrat de recherche qui surdtermine les dcisions des lves, cette remarque donne des indications sur la perception non constructiviste que les lves ont de l'laboration de leurs connaissances. Pour ER, il semble suffire de mettre de ct les contraintes inhrentes la recherche pour que puisse tre droul alors qu'il n'a jamais t enseign- l'algorithme traditionnel: ne pas l'utiliser relve pour lui de la dcision plus que de l'ignorance. Nous retrouvons l les remarques faites par les didacticiens propos de la cration de l'ignorance. Faire la recherche pour ER, c'est crer du neuf, la dialectique ancien nouveau exclut dans ce contexte que le nouveau ne soit pas, de plus, de l'original par rapport aux connaissances scolaires usuelles. A l'oppos de cette position d'adhsion la recherche, existe galement une trs forte rsistance la dvolution, y compris par les mmes lves mais c'est avec le matre, dans le cadre du contrat
123

didactique, que ceci se ngocie, pas avec le matre remplaant qui n'est pas partie prenante de la recherche.
sance 32 EST- la plus facile je sais plus comment a s'appelle ER-[qui s'adresse au matre] c'est la faon normale que tu dois nous apprendre lve- pourquoi tu nous apprends pas?

Manifestement les lves ne sont pas dupes de la suspension opre au regard des apprentissages scolaires usuels, ils acceptent la contingence spcifique de la recherche qui occulte selon eux, les savoirs "officiels". Ils acceptent d'entrer dans le jeu de la recherche, et pour certains, c'est le cas d'ER, cela passe par un refus d'avoir accs et mme d'utiliser dans les sances recherche, une mthode qui n'est pas le fruit d'une laboration ou personnelle ou construite dans l'interaction en classe. Il y a une sorte de code d'thique vis vis de la recherche, thique qui se transforme en rgles de fonctionnement. La position des lves semble tre la suivante: l'intrieur de la classe je peux protester des conditions du contrat qui m'impose une a-didacticit difficile supporter dans la dure, mais hors contrat didactique, je respecte les rgles du contrat de la recherche qui m'imposent de ne pas faire intervenir d'lments de savoir identifis comme "officiels ". C'est d'ailleurs ainsi, "l'officielle" que les lves dsigneront en fin de sance la mthode traditionnellement enseigne, diffrenciant mme par la suite "la franaise" (sans poser les soustractions) de "la suisse" (avec les soustractions poses83). Ds la deuxime sance cette entre dans un processus de recherche modifiant le contrat didactique en vigueur apparaissait par le choix de certains lves quant au titre donner au cahier utilis. Lors de la premire sance, le premier problme de division a t trait oralement. Pour le deuxime calcul, toujours dans la sance n1, la demande des lves, une feuille a t distribue; le matre distribue donc ds la deuxime sance un cahier qui permettra de recueillir les traces crites des calculs effectus par les lves. S'instaure alors un dbat sur le titre attribuer ce cahier, celui de "mathmatiques" tant dj utilis pour le cahier en usage depuis le dbut de l'anne pour les leons usuelles de ce domaine. Les titres proposs par les lves sont alors "Mathmatiques 2", "Problmes", "Problmes de division", "Exprience", "Calcul" "Pour faire ce qu'on veut". Le matre ne tranche pas . Les lves crivent leur nom et prnom, le nom de leur cole et souvent le nom de leur matre. Deux lves ajoutent cet en-tte "cahier de division" un autre "Division" et un troisime "le cahier qui n'a pas de nom". Il apparat clairement aux lves que s'il s'agit bien de mathmatiques, ce ne sont pas les mathmatiques "ordinaires" puisqu'elles ncessitent un autre cahier et mme si ce cahier est en permanence relev et distribu par le matre selon les procdures en vigueur dans cette classe, il est probable que les lves ne sont pas dupes du fait que le destinataire principal de ce cahier est le chercheur. C'est d'ailleurs bien le chercheur qui oubliera une fois d'apporter les cahiers! Autre indice de l'insertion de ces sances dans un contrat qui contraint le contrat habituel, les sances sont enregistres il faut donc faire attention au bruit, aux voix qui se superposent, il ne faut rien effacer toutes choses qui crent des ruptures dans le contrat qui cimente les relations habituelles entre matre, lves et mathmatiques et ont ncessairement des rpercussions dans l'laboration des connaissances. A la toute dernire sance, ultime sance de "Journal" la question

83

Nous avons retrouv cette mme diffrenciation dans les Commentaires Didactiques sur les Moyens d'Enseignement pour les Degrs 1 4 de l'Ecole Primaire "Selon l'algorithme la franaise, on n'crit pas les soustractions successives mais seulement les restes partiels qui sont trouvs par addition lacunaire"(Commission Romande des Moyens d'Enseignement, 1998, p139): 124

" Quelle question as-tu envie de poser maintenant qu'on arrive la fin de la recherche?

TA rpond:
TA "J'aimerais bien savoir comment [le chercheur]. trouve le nombre diviser"

Cette question est directement adresse au chercheur et non au matre qui est pourtant celui qui a toujours propos les problmes traiter. Elle dnote galement un positionnement topogntique non ordinaire puisque que TA questionne ce qui relve du travail du matre, le choix des problmes proposs. Elle le fait en s'adressant au chercheur et non au matre, ce qui tend prouver que dans cet espace de recherche, la mdiation du chercheur entre savoir et enseignement cre, de par le contrat de recherche, un espace de libert autre que celui habituellement en vigueur.

10.2.3 Conclusion

Les donnes recueillies confirment l'existence d'un double assujettissement du matre au contrat didactique et de recherche, d'autant plus que dans ce cas, le matre est en position de chercheurinterprte-enseignant lorsqu'il enseigne. Nous avons galement mis en vidence la dimension de ce contrat de recherche propre au soussystme lve. Les lves, dans ce contexte, ne sont pas dupes des jeux qu'on leur fait jouer et articulent rsistance et adhsion avec une grande subtilit et sans se tromper de destinataire dans leurs interventions et ngociations. Le contrat de recherche surdtermine le contrat didactique dans un embotement qui conduit instaurer un systme de contraintes spcifiques mais aussi instaurer tant pour les lves que pour le matre un espace de libert. La dialectique qui s'instaure entre ces deux aspects, dialectique soustendue par l'articulation des deux contrats, est productrice de sens car elle permet, de fait, des modifications du positionnement de l'lve dans son champ de connaissances et donc l'volution de ces connaissances.

10.3 Algorithme de division


Dans cette recherche le choix a t fait d'entrer dans le champ de la division sans faire rfrence explicitement l'algorithme traditionnellement enseign84, renonant par l la voie propose par Brun, Conne, Lemoyne et Portugais (1994) d'un algorithme vu comme une curiosit culturelle explorer numriquement et numralement. Certains lves ont dj pratiqu l'algorithme enseign l'cole soit parce qu'ils y ont t initis dans le cadre scolaire ou familial, soit parce qu'ils viennent d'un systme scolaire dans lequel le dcoupage des sujets enseigns ne correspond pas la mme temporalit, c'est le cas en particulier de SAN qui arrive en cours d'anne et dont les interventions vont, de faon vidente, modifier le cours de la recherche. Mme si la majorit des lves de la classe semble ne pas avoir reu d'enseignement spcifique ce sujet, il n'en reste pas moins que cet algorithme appartient l'univers scolaire des lves il existe dans les livres - mais aussi l'univers culturel de leurs ans, qu'il s'agisse des parents, des frres ou surs plus gs et, ceci mme si, du fait de l'existence des calculatrices, il est de moins en moins prsent dans les pratiques sociales. C'est aussi, comme tous les algorithmes de
84

L'algorithme de calcul crit de division traditionnellement enseign sera souvent dsign par ALT. Dans le texte et dans un souci d'allgement, il sera en gnral dsign sans autre prcaution par "algorithme traditionnel" dans les documents annexes , tableaux ce sera "ALT" 125

calcul crit, un objet sensible de l'enseignement traditionnel, identifi comme important par les familles et donc objet d'changes familiaux lorsqu'il s'agit de l'cole. Il nous faut donc reprer comment ce procd de calcul intervient dans les productions des lves, comment c'est--dire quelles conditions- il diffuse dans la classe bien que non valoris par la gestion didactique. Nous ne considrons pas que cet algorithme habituellement enseign vient "polluer" ce que seraient les crations originales des lves mais qu'il fait partie des conditions prendre en compte dans une analyse didactique. Le statut culturel et scolaire particulier de cet algorithme ncessite une prise en compte spcifique. Deux lments sont considrer quand on questionne les donnes en regard de l'algorithme traditionnellement enseign, l'organisation spatiale des calculs et la prgnance de la soustraction. La question du reste dont on a vu dans une lecture d'ensemble des donnes, l'importance dans les dbats, sera analyse dans un paragraphe spcifique.

10.3.1 Diagrammes

Lors de la toute premire division propose, AS fait rfrence l'algorithme de calcul traditionnellement enseign:
sance 1 division 1 as- l'anne passe on nous a expliqu pour les divisions alors on met un trait au milieu / 9 on met un trait / et puis aprs on fait combien de fois 9 // dans 99 combien de fois 9 a fait 11 fois et puis lve- aprs on met 0

Le matre n'crit rien, personne ne commente cette intervention, un autre lve est sollicit par le matre. Manifestement quelques lves ont dj abord de tels calculs mais ici, rappelons-le, le calcul est fait oralement, seuls les procds explicits publiquement pour justifier un rsultat annonc sont interprts par crit au tableau par le matre. Pour la deuxime division qui sera traite cette fois par crit sur une feuille, trois lves AS, HE et TA produisent un algorithme crit tel que prsent dans les manuels en vigueur. Or, aucun de ces lves ne s'exprimera publiquement. Plusieurs hypothses, non exclusives, peuvent tre formules: 1 L'intervention du matre, ou plutt sa non intervention, lors de la premire division a donn un indice fort du contrat en vigueur et a de fait en crant une rupture, favoris l'entre des lves dans un contrat de recherche85 qui exclut la reproduction pure et simple d'une technique prcdemment "apprise". 2 Le dmarrage de l'activit par un problme de division effectuer mentalement, n'a peut-tre pas permis ces trois lves de drouler d'entre la suite des rgles lies l'algorithme; en particulier l'absence d'crit rend problmatique l'excution de soustractions. Mme si cet algorithme a dj t abord l'anne prcdente en classe, il n'est pas encore familier aux lves de ce niveau puisque c'est un objet sensible d'enseignement pour l'anne en cours. Ces deux aspects combins, division traite oralement par les camarades avec des procds personnels et technique algorithmique non encore routinise86, ont pu la fois dstabiliser les lves quant la pertinence de l'utilisation de l'algorithme traditionnel dans cette situation et les autoriser explorer d'autres voies. Cette "dstabilisation" sera renforce par le choix fait, ds la division n5, d'un diviseur suprieur 9, nous reviendrons sur ce point. Ajoutons cette hypothse, ce qui a t exprim prcdemment en termes de contrat de recherche et nous avons un faisceau explicatif du fait que rapidement, et l'exception d'une lve, AS, l'algorithme traditionnel est abandonn au profit de la recherche d'autres procds.

85 86

A ce sujet voir le chapitre "contrat de recherche" Nous utilisons ici le sens figur originel de "routine", savoir une action accomplie par habitude, machinalement (Dictionnaire historique de la langue franaise, Le Robert,1992 p1843) 126

3 Une troisime hypothse plus faible, serait que la sance a t interrompue rythme scolaire oblige- avant que tous aient pu s'exprimer; mais de fait, ceci renforce la clause du contrat qui semble exclure toute ostension de l'algorithme traditionnel.

Certains lves disposent donc d'entre d'une technique de calcul apprise et ds le passage l'crit ils la mettent en uvre, c'est le cas, pour la division n2 de AS, HE, TA.

he d2

En traduisant au tableau les procds verbaliss par les lves, des diagrammes sont institutionnaliss par le matre. Diagramme associ la dcomposition en multiples de dix avec l'indication de multiplications, ou de divisions, parfois les deux comme le fait LU la division n3
Au tableau 2546 2000:2=1000 500:2= 250 40:2= 20 6:2= 3 1273 1000x2=2000 250x2= 500 20x2= 40 3x2= 6 2546

Les lves adaptent le diagramme propos au tableau, ils simplifient les traces crites associes cette technique; par exemple, pour VI il ne reste plus dans le calcul de la division n37 que l'criture du dividende partiel et du quotient, les signes de division et le diviseur sont sous-entendus.
lu d3 vi - d 37

Cette disposition perdurera toute l'anne et nous la retrouvons encore dans les tous derniers calculs.

127

. Dans la division n64, ER combine pour les besoins de son calcul: - la division "chiffre chiffre" avec le diagramme associ, celui des "flches", quand il s'agit de diviser par 2 - une dcomposition polynomiale, quand il s'agit de diviser par 10. Notons que, cette priode de l'anne, il serait mme de faire le calcul avec l'algorithme traditionnel.

er d 64

La "multiplication mystrieuse" elle aussi trouve rapidement une forme d'criture initie par ME et qui devient la forme canonique associe ce procd.
sance 2 division 3 189 ME- alors moi comme j'ai pas le temps / j'ai trouv des trucs alors j'ai fait comme dans la multiplication mystrieuse / j'ai fait 2 fois euh... sans rien/ / j'ai mis 2546 euh... 190 LM- au rsultat 191 ME- au rsultat 192 LM- alors 2546 / si t'as fait ... t'as mis quoi l 193 ME- fois 2 194 LM- fois 2 / et puis aprs tu mettais a (pointills) 195 ME- j'ai pas fait a moi 196 LM- bon/ 197 ME- j'ai fait 2 fois 3 a fait 6 198 LM- ah oui/ je vois ME - 2 fois 7 a fait 14 . .............. x 2 2546
1

73 x 2 254 6
1

1 2 73 x 2 254 6

10.3.2 Diagramme et algorithme traditionnel

Indpendamment des quatre lves qui utilisent d'entre l'algorithme traditionnel, plusieurs autres indiquent par la forme crite de leurs calculs qu'ils ont une connaissance visuelle de cet algorithme et que la prsentation que nous allons nommer "en croix" ne leur est pas totalement trangre. VI produit un diagramme proche de celui de l'algorithme traditionnel

vi- d2

vi- d3
128

Celui ci va se diffuser sa voisine ES qui va l'abandonner rapidement. D'autres lves produisent des formes diffrentes mais inspires de la prsence des traits verticaux et horizontaux prsents dans l'algorithme traditionnel, FR quant lui conserve de la disposition classique, l'organisation spatiale respective des dividende, diviseur, quotient.
es - d5 ta - d6 me - d5 ste - d4 fr d7

Ces lments du diagramme - traditionnel pour nous - ne sont prsents qu'au dbut de la recherche et sont trs vite abandonns. En effet la prgnance culturelle du schma de calcul de division explique son apparition sous des formes amnages mais, n'tant associ aucune action de calcul, il ne permet pas d'aboutir un rsultat; les lves le ralisent rapidement et ils abandonnent la reproduction d'une forme qui leur semblait pertinente, au profit d'une technique associe un autre schma d'criture. A l'inefficacit mesure du seul diagramme sans technique de calcul associe, s'ajoutent probablement les effets du contrat de recherche qui, nous l'avons dit, permet aux lves de sortir du contrat didactique habituel dans lequel la reproduction de formes considres comme canoniques est un lment important au profit d'une adaptation au but dvolu, celui de trouver un rsultat dfendable dans le dbat. L'lve VI n'abandonne pas son diagramme si facilement et elle l'utilise jusque la division n21. Elle ne constitue pas pour autant une exception en regard des remarques prcdentes car elle associe d'entre cette disposition une technique personnelle de calcul qu'elle va essayer d'affiner au fil des divisions; les checs rpts quant au rsultat obtenu vont finalement la conduire abandonner technique et diagramme associ au profit d'autres procds de calcul.

10.4 Notion d'algorithme


Une des questions secondaires que nous nous posions tait celle de la construction par les lves de la notion mme d'algorithme. En effet cet objet mathmatique fondamental n'est trait pendant les tudes primaires et secondaires - et mme dans le premier cycle universitaire- qu'au travers d'exemples rencontrs sans que les caractristiques mmes soient mises en vidence. Le champ d'application, les limites, la puissance, la pertinence, l'origine87 des algorithmes utiliss sont rarement explicits. Les conditions exprimentales ont probablement permis de faire un pas dans cette direction. Le "tournoi des mthodes" a eu pour effet de mettre en vidence l'efficacit de l'algorithme traditionnel et c'est partir de ce moment que plusieurs lves ont commenc l'utiliser systmatiquement comme susceptible de fournir dans tous les cas le "bon rsultat" qu'il s'agisse de la recherche du quotient euclidien et du reste, qu'il s'agisse du quotient dcimal exact ou approch.

87

Il s'agit pour nous de l'origine en tant que justification mathmatique, en tant que rflexion pistmologique et non d'origine historico-chronologique. L'approche historique tout fait intressante par ailleurs est actuellement valorise dans une perspective culturelle mais les effets didactiques d'une telle approche ne sont pas discuts. 129

Nuanons cette observation par la prise en compte du fait que s'approchant de la fin de l'anne scolaire, il n'est pas exclu que pour certains de ces lves il s'agissait avant tout de clore la recherche par un retour au contenu traditionnel de l'enseignement de la division. Les demandes rptes de certains, en particulier dans le Journal mais aussi dans les interventions orales, demandes de se conformer l'apprentissage usuel de la technique de division, sont l pour attester de l'existence pour les lves de clauses d'un contrat qui les lient l'institution scolaire mme, dbordant le cadre du contrat didactique qui les lient leur matre. Les apprentissages scolaires sont, aux yeux des lves, baliss par quelques lments cls, dont les algorithmes de calcul. En fin d'anne, la prgnance du contrat de recherche et celle du contrat didactique local s'estompent au profit du contrat didactique plus gnral dans lequel est plong l'lve. Le temps didactique est alors rapport l'ensemble de la scolarit et pse sur les ngociations quant au savoir mathmatique en jeu.

10.4.1 Algorithme de calcul: les contraintes

L'algorithmique est en plein essor et l'un des problmes qui se pose est celui de la complexit des algorithmes88. Le nombre d'oprations lmentaires excuter est valuer de faon dterminer, ce qui est essentiel pour un concepteur d'algorithme, le temps que prendra son algorithme pour fournir le rsultat escompt sur une machine donne.89 Les contraintes que sont la complexit des calculs et le temps ncessaire leur excution sont prises en compte par les lves dans les choix qu'ils font. Dans un premier temps, de nombreux lves essayent, lorsque c'est possible, diffrents procds de calcul pour une mme division-problme. C'est le cas de AS qui fait apparatre diffrents essais dans l'exemple ci-dessous, mettant en vidence du simple point de vue de la longueur des tapes crire la diffrence entre ces procds varis qu'elle conduit tous leur terme. Il y a un travail de comparaison des procds dont il est difficile de savoir dans quel but exactement il est mis en uvre: comparaison des procds (et sur quel critre?) ou vrification du rsultat par confrontation des rponses obtenues. as - d16

10.4.2 Choix d'un algorithme

Brun et Conne ont montr comment les formes intermdiaires mises en place et institutionnalises lors de l'apprentissage de la division peuvent ensuite s'riger en obstacle. L'abandon des formes censes, du point de vue de l'enseignement, tre provisoires, n'est pas si ais dans la position d'lve.
88 89

Nous limitons notre propos ici aux algorithme algbriques. Saux Picart, 1999, Cours de Calcul Formel: Algorithmes fondamentaux, Paris: Ellipses 130

C'est ce qui semble se passer pour VI: sa technique de calcul, ayant t rendue publique par les conditions didactiques faites lors des sances de calcul, elle continue, contrairement aux autres lves, utiliser le procd dont la forme diagrammatique s'apparente celle de l'algorithme traditionnel, et ceci bien que les tapes de calcul produites relvent d'une dcomposition polynomiale du dividende. Cette difficult abandonner une dmarche personnellement travaille s'observe dans de nombreux cas. NA questionne continuellement la multiplication mystrieuse qui lui russit si bien lorsque le diviseur est compris entre 1 et 9, STI tient comprendre ce qui se joue avec la multiplication, FR dveloppe une aisance quant au traitement chiffre chiffre qui lui permet de questionner plus avant le numrique ("est-ce que a existe 1,25?").

Les lves qui utilisent l'algorithme traditionnel l'abandonnent trs vite ou le travaillent au mme titre que d'autres formes de calcul. En effet l'abandon de la forme traditionnellement enseigne semble tre la marque d'une technique ni routinise par un entranement spcifique ni mme un schme familier associ une classe de situations de calcul suffisamment tendue. HE reconnat dans les problmes proposs une situation qui peut tre traite par l'algorithme traditionnel; il calcule ainsi les quotients de 1818 par 9 (division n2) et de 2546 par 2 (division n3). Ds la division 4 il exerce d'autres techniques verbalises par les pairs lors des mises en commun (procdure dite "chiffre chiffre" ou dcomposition polynomiale). Les traces crites des recherches faites pour les divisions 7 10 montrent de nouvelles tentatives d'adaptation du schme algorithme usuel. Ne restent plus ensuite que des traces d'une disposition classique. NA fait une unique tentative (division n3) pour laquelle la disposition et la prsence de soustractions font penser l'algorithme traditionnel; elle ne reprendra ceci qu'en fin de parcours lors de la diffusion plus importante de la technique usuelle. TA calcule rgulirement avec l'algorithme traditionnel pour autant que le diviseur soit suffisamment petit. Cela ne l'empche pas l'occasion d'utiliser d'autres procds : il y a adaptation du procd de calcul. AS semble avoir une connaissance du schme algorithme usuel qui lui permet de le mettre trs souvent en uvre. Pour elle, c'est la variable numrique qui dtermine le choix du procd utilis, en particulier - mais non exclusivement - la prsence d'un diviseur suprieur 10 l'oriente vers d'autres rgles d'action. SAN qui arrive dans le courant de l'anne d'un autre systme scolaire est la seule avoir une matrise de la technique usuelle de calcul qui en fait pour elle un vritable algorithme de calcul qu'elle peut utiliser quelles que soient les valeurs donnes aux diviseur et dividende.

Une seule fois elle va s'essayer une autre technique, celle de la dcomposition (voir cidessous)

131

Sauf pour SAN, l'algorithme traditionnel ne correspond pas un schme routinis. L'aspect officiel de cet algorithme ne suffit pas, pour les autres lves, et compte tenu des conditions exprimentales mises en place, lui donner une place prpondrante dans les recherches effectues

san d46

. Pour les lves concerns, le schme algorithme de division ne semble convenir que pour une classe trs limite de problmes de calcul et les variations numriques des donnes conduisent ces lves adapter le schme de division ces nouvelles situations. Nous retrouvons l la caractristique d'adaptabilit aux variables de la situation d'un schme, caractristique soulignes par Brun et Conne dans leurs travaux.

Ceci apparat nettement lors du choix d'un diviseur deux chiffres, l'algorithme traditionnel est utilis en combinaison avec le schme de dcomposition du diviseur. C'est le cas de TA ds la premire division correspondant cette classe, soit [345 : 23] c'est encore le cas pour cette lve en fin de parcours (division 64 [375 : 12] )

132

ta-- d 64

ta d 5

L'exemple de TA dans la division n5 montre bien comment, dans ses recherches, elle combine le sous-schme "dcomposition additive du diviseur" ( division par 20 puis par 3 pour diviser par 23) soit dans le cas d'un calcul de type "dcomposition" (ci-dessus en haut gauche) soit dans celui de l'algorithme traditionnel (en bas gauche). Le cas de SAN est particulirement significatif des adaptations faites lorsque la lecture des donnes fait apparatre que le problme qui se pose n'appartient pas la classe de situations qui peuvent tre traites avec un schme familier.

Pourquoi SAN dcompose-t-elle diviseur pour la division 44 [ 369 : 246]?

le

C'est, pour SAN, la premire division avec trois chiffres au diviseur et pour laquelle, de plus, le quotient n'est pas entier. En effet lorsque le diviseur comporte deux chiffres SAN droule sans problme apparent l'algorithme traditionnel, de mme pour la division 38 [ 465 : 155] qui a un quotient entier, sa technique habituelle lui a permis de fournir la rponse correcte.
133

Avec la division 44, SAN lit une nouvelle situation qui n'appartient pas la mme classe que les prcdentes et de ce fait, elle modifie l'organisation de ses actions et combine l'algorithme traditionnel avec une dcomposition additive du diviseur.
san d 44

Le schme familier avec des diviseurs infrieurs 99, demande tre adapt lorsque le diviseur comporte trois chiffres. Notons que la variable "taille du diviseur" n'est bien sr pas la seule en cause puisque un diviseur deux chiffres tel que 71 ne pose pas de problme lorsque le dividende est luimme 71, la variable rapport entre dividende et diviseur intervient, les diffrentes tudes didactiques faites ont mis ceci en vidence.

10.5 Dans le champ conceptuel de la division


Dans les donnes recueillies, si les multiplications (voire les additions) sont omniprsentes, la situation est toute autre en ce qui concerne les soustractions.

10.5.1 La soustraction

L'un des rsultats surprenants la lecture de ces donnes est la quasi absence de la soustraction comme si celle-ci n'appartenait pas au champ conceptuel de la division en dehors de l'algorithme traditionnel, ceci l'exception de STI, cas unique que nous allons dtailler quelque peu. dans le paragraphe suivant aprs avoir fait l'inventaire des soustractions prsentes chez les autres lves. Le relev exhaustif des soustractions faites en dehors du droulement de l'algorithme traditionnel fait apparatre plusieurs points intressants. Les lves qui, dans les cas numriques simples - c'est--dire le cas de divisions dont le diviseur n'a qu'un seul chiffre - utilisent l'algorithme traditionnel ne mettent pas la soustraction au cur de leurs recherches dans les cas plus complexes o ils n'ont pas la matrise de cet algorithme. Pour la division n5 [345:23], le diviseur deux chiffres, pose problme. Que fait AS? Initie-t-elle une soustraction? Est-ce que l'effectuation de l'opration soustraction pose problme? Prcdemment, dans le droulement de l'algorithme traditionnel, celles-ci n'avaient pas pos problme. Pour la division n9 [175:14] rien n'apparat sur le cahier et ds la division n10 [180:15] l'algorithme traditionnel est utilis avec deux chiffres au diviseur. Dans les autres situations numriques problmatiques des invariants autres que la soustraction sont considrs par AS comme opratoires.
134

et somme en colonne de 23 termes gaux 4 as- d5

Des lves qui ne manifestent aucune connaissance de l'algorithme traditionnel associent division et soustraction dans une organisation spatiale et conceptuelle souvent originale.

me d6 ta d9

Pour ces lves une division apparat dans le foisonnement des recherches, l'oprationalit de la soustraction apparaissant comme motive par la dtermination de sous-buts diffrents. Pour TA il s'agit d'ajuster son quotient par un systme de retenues - compensations. Pour ME la soustraction est associe un diagramme visuellement proche du diagramme de l'algorithme traditionnel).

SA (voir ci-contre )et AL (voir ci-dessous) dans la division n 5 [345:23] partent toutes deux du dividende 345 pour soustraire quelque chose qui n'est pas le diviseur (SA te 20 qui est probablement un des termes de la dcomposition du diviseur mais d'autres soustractions apparaissent qui sont difficilement interprtables)
sa d5

135

al d5

Le cas de NA est quelque peu diffrent puisque, pour la division n7 [427:7] elle opre successivement quatre fois en soustrayant le diviseur 7 partir du dividende 427. Notons cependant que NA s'est auparavant (division n3) essaye l'algorithme traditionnel qui ne lui est donc pas totalement tranger
na - d11

Attardons-nous quelque peu sur le cas de STI pour lequel l'volution topogntique des connaissances apparat assez clairement dans le croisement des traces crites dans son cahier de divisions et des traces des dbats en classe.

Le cas STI

Ds la premire division crite, [ 1818 : 9], STI associe la multiplication au schme de division. Pour atteindre son but il s'appuie sur la construction rptitive du dividende et effectue deux multiplications successives 18*9=162 puis 162*9=1458; le contrle de son rsultat l'amne essayer ensuite 162*2=324, soit parce que le rsultat 1458 lui semble trop grand, soit que la squence "18" rpte deux fois dans le dividende soit un indice pertinent dans le traitement de la situation. Il annonce son rsultat. Dans le dbat l'hypothse retenue par les autres est qu'il a confondu division et multiplication du fait de la symbolisation utilise par le matre, ":" pour les divisions et "." pour les multiplications.

136

Les divisions suivantes montrent des essais multiplicatifs. Pour certaines multiplications il semble s'agir d'une procdure de type "multiplication mystrieuse", il semble galement que STI manque d'aisance dans l'effectuation de l'algorithme de multiplication ds que deux chiffres sont prsents au multiplicateur ou lorsqu'il y a un zro La premire soustraction est faite propos de la division n12 [4500:150] puis pour la division n18 [405 : 5]. Notons la grande similitude apparente des donnes du point de vue des chiffres en prsence. Deux soustractions sont testes, le diviseur 150 puis le dividende 4500 sont soustraits 8100, ce dernier nombre tant un rsultat intermdiaire probablement obtenu par "multiplication mystrieuse".
(la multiplication 150*30 peut avoir t faite aprs annonce des rsultats, ce moment de l'exprience le dispositif de changement de couleur n'est pas encore mis en place et il n'est donc pas possible de distinguer coup sr les recherches personnelles des calculs faits titre de vrification pendant les changes publics ) sti d12 [4500 : 150]

Dans ce cas 91 est le intermdiaire obtenu puisque 091* 45 = 405

rsultat

(nous retrouvons l une erreur classique dans le droulement de l'algorithme de multiplication, l'omission du deuxime produit partiel conjugue l'erreur de livret 5*9=40)

mais ici la soustraction n'est pas faite partir de 91 mais de 182. Le nombre 91 apparat-il STI comme trop petit?

sti d18 [405 : 5]

Dans les deux cas STI ne rend pas public son rsultat, sa procdure n'est donc pas verbalise ni son rsultat comment. Peut-tre estime-t-il ne pas avoir de rsultat proposer. Pour les divisions ns33 [345: 23] et 39 [17 : 5] le diviseur est soustrait au dividende (respectivement 345 23 et 17-5 ). L encore STI n'intervient pas publiquement. Notons que pendant trs longtemps STI a t particulirement peu prsent sur le devant de la scne dans les changes lors des sances dites de calcul. Il ne propose en gnral pas de rsultat et intervient peu dans les dbats, ses recherches concernant les soustractions que nous analysons ici n'apparaissent qu'au travers des traces crites. Le changement est net au moment des sances autres que les sances dtes de calcul, c'est le cas lors des sances 29 32 lorsque sont reprises les premires divisions avec l'laboration collective d'une "liste des mthodes". C'est galement le cas pendant le Tournoi des mthodes (sances 34 36) ainsi qu'au moment des dbats sur le reste90 (sances 39 et 40 notamment). STI rvlera alors publiquement un questionnement personnel pertinent - et efficace - quant l'avance du temps didactique. Notons simplement le rle des variables exprimentales; l'articulation - sur la base des analyses des productions orales et crites des
90

La question du reste sera traite dans un paragraphe spcifique. 137

lves- de sances de nature diffrente ont permis des fonctionnements diffrencis des connaissances. Pendant les sances autres que celles de calcul, l'accent est mis sur le dbat en prenant appui sur les diffrentes sances de calcul dj faites et entendues alors comme relevant d'une macro-situation d'action dont la richesse favorise l'change d'argumentations. Il ne s'agit plus de verbaliser, ce qui a dj t fait mais de prendre position, de dfendre cette position avec un argumentaire qui se mathmatise. Nous l'avons dj soulign, dans cette ingnierie longue, le jeu sur les variables de commande favorise le passage un fonctionnement des connaissances que nous pouvons rapporter la modlisation de Brousseau en terme de formulation et de validation. En terme de schme, il y a relecture de l'ensemble des laborations prcdentes, les siennes et celles des autres, il y donc enrichissement de l'espace des informations disponibles ouvrant l'espace des possibles quant aux schmes potentiellement activs. Le cas de STI est significatif cet gard. Il semble que la reprise de divisions antrieures, reprise justifie par le matre par la ncessit d'afficher les rsultats de ces divisions (ce qui n'avait pas t fait dans un premier temps) ait donn l'occasion STI de prendre part aux dbats. Il n'est pas exclu que l'aspect plus traditionnellement coopratif du travail pendant ces sances ait galement jou un rle. Toujours est-il qu' partir de ce moment, STI interviendra souvent, y compris en proposant et discutant des rsultats lors de sances de calcul. Il sera l'origine de ce qu'il dsignera lui-mme comme une provocation - "je l'ai fait exprs" dira-t-il pendant le dbat - les quotients "0 reste 167" et "0 reste 75035" respectivement pour les divisions ns59 [167:8] et 60 [75 035:25] obligeant ainsi la classe prendre en considration son questionnement sur le reste. Son avance propos des soustractions restera beaucoup plus confidentielle; mis part la question formule au cours du "tournoi des mthodes", rien n'est rendu public. A cette occasion AS effectue 16546:8 en utilisant l'algorithme traditionnel
sance 34 Tournoi des Mthodes AS dans 2 combien il y a 16 / il y a 8 fois VI- la barre au dessus STI- a veut dire quoi moins 16 AS rpond en rptant la mme chose Le Matre n'intervient pas

16546 -16 0
au tableau

8 2

Revenons plus spcifiquement aux soustractions releves dans le cahier de STI. Les divisions ns21 [2000:16], 35 [826:14] et 41 [14 497 :7] offrent le mme enchanement de soustractions successives du dividende mais avec quelques nuances.

138

sti d21 [2000 : 16]

sti d35 [826 : 14]

sti d41 [14 497 : 7]


Bien qu'un quotient intermdiaire apparaisse suite un procd "chiffre chiffre" c'est partir du dividende 14497 que STI initie un processus de soustractions successives

Du dividende 2000 STI soustrait 16 STI, avec un procd dit "chiffre il obtient 11984, ritre pour aboutir chiffre " divise d'abord 826 par 2 au bout de trois pas 11952. avant de soustraire deux fois le nombre 14 au quotient intermdiaire Dsir d'acclrer la procdure ? il obtenu 413 diminue de 30 le dernier rsultat 11952

Dans tous les autres cas STI utilise des multiplications et la procdure "chiffre chiffre". Nous ne voyons pas dans ces situations de division des caractristiques numriques communes -qu'il s'agisse de la taille des donnes, de la parit- qui diffrencieraient ces divisions des autres chronologiquement proches. Nous avons vu que dans un deuxime temps, c'est une autre question que travaille STI, celle du reste. Il est intressant de noter que pour la division n35, STI reprend le procd initi pour la division n12, de soustractions faites partir d'un quotient intermdiaire. Ces actions ne sont manifestement pas stabilises. En terme de schme, STI essaye de coordonner des schmes entrans sur d'autres divisions. En effet un regard chronologique permet d'organiser les six divisions concernes.
Division. n 12 18 20 21 33 35 39 41 Donnes 4500 : 150 405 : 5 3780 : 45 2000 : 16 345 : 23 826 : 14 17 : 5 14 497 : 7 Procdure sommaire soustraction partir d'un quotient intermdiaire trouv par multiplication (mystrieuse) soustraction partir d'un quotient intermdiaire trouv par multiplication (mystrieuse) 1 soustraction: dividende moins diviseur soustractions ritres dividende moins diviseur 1 soustraction: dividende moins diviseur soustraction partir d'un quotient intermdiaire trouv par la procdure chiffre chiffre (division par 2 dans ce cas) 1 soustraction: dividende moins diviseur soustractions ritres dividende moins diviseur

La procdure de soustraction partir d'un quotient intermdiaire obtenu lui-mme par une procdure multiplicative ne permet pas d'aboutir un rsultat satisfaisant, STI suspend ses essais se concentrant sur le seul invariant multiplication. Il ractive ce schme mais coordonn cette fois la procdure d'obtention du quotient par une procdure "chiffre chiffre". Il y a l un schme qui entre temps a t entran sur d'autres divisions et qui est coordonn l'action qui consiste soustraire le diviseur du dividende. Les donnes numriques lies l'avancement du temps didactique expliquent ces diffrentes tapes dans le traitement des divisions par STI.
Conclusion

Nous voyons bien travers l'exemple de STI comment les diffrentes situations avec des caractristiques de fonctionnement diffrentes permet un travail pistmologique, un travail de questionnement des liens entre les concepts. L'enrichissement progressif du champ conceptuel de la division apparat modifiant au fur et mesure la lecture de la situation propose la lueur des concepts et thormes associs la division. Telle sous-procdure devenue familire peut tre progressivement coordonne d'autres actions, permettant l'activation d'anciens schmes provisoirement inhibs. Nous nous sommes attards sur le cas de STI comme exemple emblmatique d'un travail invisible dans le quotidien d'une classe, travail permanent d'organisation et de restructuration des connaissances au fur et mesure de l'avancement du temps didactique.

139

Il n'en reste pas moins que, concernant la soustraction, c'est le seul cas d'un tel travail de la soustraction en articulation avec la division. Le but n'tait en aucun cas de conduire les lves une rinvention de l'algorithme traditionnel et les donnes obtenues montrent s'il en tait besoin que la prsence de cet algorithme dans l'environnement culturel et scolaire suffit en assurer l'apparition. C'est l'espace de libert cr par la recherche qui a autoris STI conduire suffisamment longtemps sa propre histoire mais l'existence de soustractions apparentes dans la conduite des algorithmes traditionnels est une condition prendre en compte, STI n'a pas rinvent le lien entre les concepts mathmatiques de division et de soustraction. Ce qui contrario nous semble significatif, c'est justement la quasi absence de soustractions ritres et le fait que STI soit le seul lve, en dehors des familiers de l'algorithme traditionnel, procder de telles soustractions successives. Cela questionne videmment les choix didactiques actuellement faits d'un enseignement de la division avec comme entre, celle des soustractions successives. Cela donne un clairage nouveau pour nous quant la dichotomie entre l'enseignement de l'algorithme et le travail sur le sens de la division. Si la soustraction en tant qu'invariant opratoire majeur l'uvre dans l'enseignement de l'algorithme traditionnel est aussi absent des schmes mis en uvre par les lves dans une situation problmatique de division, il n'est pas tonnant qu'une telle dichotomie existe. Coordonner ces deux aspects ncessiterait une mise en scne didactique spcifique du lien entre soustraction et division. L'entre dans l'ingnierie de la course vingt est bien videmment une des approches de ce problme. L'une des difficults importantes tant le processus de ritration sur lequel nous reviendrons la fin de ce chapitre.

10.5.2 Addition et multiplication

La question est toute autre en ce qui concerne les liens entre division et multiplication d'une part, division et addition d'autre part. C'est ce que nous allons maintenant traiter. Dans l'approche choisie pour cette exprimentation la dfinition videmment non formule de la division est celle d'opration inverse de la multiplication. Celle-ci est donc, d'entre de jeu, un invariant opratoire incontournable. Autre raison de cette omniprsence, le contexte didactique. Les oprations dites lmentaires, addition, soustraction, multiplication et division sont tudies scolairement dans cet ordre et en cinquime anne doit venir l'algorithme de division qui ne peut, du point de vue du temps didactique, que s'articuler avec l'opration prcdente, la multiplication. Les lves, qui rappellent rgulirement le matre l'ordre en lui enjoignant de se conformer aux exigences de l'avance du temps d'enseignement, ne s'y trompent pas.
sance 32 liste des mthodes Aprs l'exposition des procdures de dcomposition et de ttonnement le matre demande s'il y a dans la classe d'autres mthodes LM- une autre mthode? STE- les croix // comment a s'appelle /// les flches ES- la plus facile ER- c'est la faon normale que tu dois nous apprendre lve- pourquoi tu nous apprends pas?

Nous sommes alors en mars, il ne s'agit pas pour ER de rsistance la dvolution puisque nous l'avons vu c'est l'lve le plus acharn laborer, par - et pour - la recherche, des procdures originales; c'est simplement le constat d'une vidence. Il y a une "faon normale" de procder, elle devra finalement tre apprise, ER n'est pas dupe et il dcode l'intention du matre, pour lui venir en aide, l'intervention de STE qui parle "des croix". L'intervention finale de l'extrait cit peut, peut-tre, tre interprte comme une rsistance la dilatation de l'a-didactique de la situation de recherche mais il faudrait pouvoir recouper cette intervention avec d'autres ce qui n'est pas possible puisque nous n'avons pas pu identifier cet lve.

140

L'addition quand elle, est attache conceptuellement la multiplication dans l'organisation des connaissances scolaires il n'est donc pas tonnant qu'elle apparaisse dans les procdures utilises en particulier en remplacement d'une multiplication lorsque celle-ci s'avre difficile effectuer.
10.5.3 L'itration91

Nous avons parl d'additions successives facilement utilises par les lves et de soustractions successives qui, elles, compte tenu du contexte didactique d'introduction n'apparaissent pas. Bien sr nous ne saurions ngliger la diffrence importante qui existe entre ces deux calculs. Les soustractions successives ncessitent le calcul des diffrences intermdiaires, ce qui rend difficile la comptabilit du nombre de pas. Ce n'est pas le cas pour les additions o le calcul peut tre pos en une seule fois permettant ds le dbut de contrler le nombre de termes additionner. Cette difficult est l'origine du rejet de la soustraction comme procd pertinent lorsqu'est tablie la liste des mthodes. La soustraction est apparue ce moment en rfrence l'addition et non la division directement- mais l'excution des soustractions successives n'a pu tre mene bien et la mthode est donc abandonne. La question de la pertinence des additions ritres en remplacement de la multiplication a suscit de frquents dbats lors du travail sur les algorithmes de multiplication en quatrime primaire.
Quelques remarques propos de suites d'additions - si c'est 1009 fois on va pas faire une addition - les additions et soustractions on perd beaucoup de temps et on peut se tromper - des fois a fait des calculs justes - pour celui-l qui sont pas dous ils ont encore plus de problme

Cette problmatique participe de la construction de ce qu'est un algorithme. Efficacit et effectivit sont en jeu et mesures l'aune des "grands" calculs o l'addition pose problme des lves de cet ge (4P):
- l'histoire de DU92 [ il s'agit de l'algorithme traditionnel de la multiplication] c'est bien parce que si on connat les tables de 1 9 on est sr d'y arriver - c'est pour tous les calculs, n'importe lesquels des fois il y a six lettres93

La prgnance du dbat sur les additions rptes lorsqu'il s'agit d'approcher le concept de multiplication est li sa dfinition par rcurrence lorsqu'il s'agit de multiplication dans l'ensemble N.
Dans N on dfinit la multiplication par rcurrence, par: O.x=0; 1.x=x ; et pour tout n O par (n+1).x = n.x +x

L'exprimentation en quatrime primaire montre qu' ce moment des apprentissages scolaires, l'quivalence entre compter "a multipli par b" et "additionner b fois termes gaux a" est source de dbat, d'autant plus que le mot "fois" dans par exemple "j'additionne 15 fois 7" est source de confusion.

91

Il nous suffit ici de considrer l'itration comme rptition d'un procd de calcul ou d'un raisonnement Dictionnaire des mathmatiques. Notre but n'est pas d'entrer dans les diffrenciations concernant en programmation les mthodes rcursives des mthodes itratives. 92 DU : lve de 4P 93 A la place de six chiffres 141

Les ingrdients sont l pour penser didactiquement la construction de la notion d'algorithme, nous ne l'avons pas fait ici. Par exemple, voyant le travail de STI quant aux soustractions nous aurions pu jouer cette carte l et par le jeu des variables numriques favoriser cette exploration, nous avons fait d'autres choix.

142

Etude du sous-systme lve

Chapite 11.

Les procdures

11.1.

Les procdures de recherche du quotient

Il ne s'agit pas de faire la liste exhaustive de toutes les procdures, mais d'identifier, lorsque l'analyse croise des traces crites et des protocoles le permet, des classes de procdures significatives au regard de la construction du concept de division. Nous entendons par "significatives", le fait que l'interprtation de ces traces est possible dans une lecture didactique c'est--dire pour nous, rfre des savoirs mathmatiques et/ou didactiques constitus.

11.1.1. Variables numriques

Les variables numriques utilises sont celles rpertories par les tudes antrieures concernant les calculs crits, particulirement celles concernant la division. Les variables pertinentes quand il s'agit d'excuter l'algorithme traditionnel de division ne sont pas ncessairement celles qui nous intressent ici. En effet, compte tenu de la varit des procds utiliss, il faudrait croiser variable numrique et technique de calcul disposition. Diviser 369 par 9 ne peut tre identifi comme de mme niveau de difficult selon que le procd choisi est la dcomposition en multiples de puissance de 10 ou dans une technique "chiffre chiffre" par exemple. Dans la lecture que les lves font des donnes, c'est plutt le reprage de variables numriques gnrales qui intervient: taille des nombres, parit C'est ce qui apparat l'analyse du Journal. Dans le premier Journal, en rponse la question Qu'est-ce que tu voudrais connatre prsent sur les divisions?, dix lves (sur 16 lves prsents) rpondent vouloir faire des divisions plus "difficiles" c'est--dire: - avec des nombres/ chiffres impairs - avec des chiffres du diviseur plus grands que ceux du dividende - avec des grands nombres - avec un diviseur deux chiffres - avec des virgules Dans un chapitre consacr "Platon et les mathmatiques", Caveing (1996) rappelle la prgnance historique en arithmtique, de la partition des nombres entiers en pairs et impairs.
Un nombre entier est une multitude dtermine d'units. Il n'y a donc pas une Ide du nombre en gnral, mais une Ide pour chacun des nombres, ou certains d'entre eux. Le nombre n'est pas un genre, la partition fondamentale des nombres est en pairs et impairs (Eutyphron, 12D, Politique, 256D-E, Lois, 895E) L'Arithmtique a premirement pour objet l'tude du Pair et de l'Impair, qui, pris en soi, sont bien des Ides. (Hippias maior, 303B, Parmnide, 143E-144B, Epinomis, 990C)

La parit reste une variable numrique importante, les lves lui donnent un rle dans l'analyse priori qu'il font de la difficult d'une division. Ds la premire question, O en tes-vous avec les divisions? des rponses sont centres sur la parit montrant l une proccupation centrale:
Journal n1 je quenait plus les divisions par 2

al

145

li

c'y il y a un nombre pair ou impair dans le diviseur. Parce que le nombre impair pour moi c'est le plus dur, le plus facile c'est le nombre pair parce que on peut faire la moiti du nombre Combien y a -t-il de x dans 3? Je trouve que je matrise assez les nombres : par un chiffre pair. En revanche assez mal les nombres : par un (ou des) chiffres impairs

vi

Les autres questions sont l'occasion pour d'autres lves d'exprimer cette proccupation
Journal n1 Q2 er Qu'est-ce qui vous a sembl le plus intressant, dans le domaine des divisions c'est quand le dividende est grand et le diviseur est un nombre paire parce que pour moi c'est plus facile ex: 81822 : 3 est plus difficile pour moi 81822:2 qui est plus facile Qu'aimeriez-vous tudier, maintenant, dans la suite du travail sur les divisions? les divisions par 3,7,11,15,19,23,27,31

Q3 al

Dans le Journal n3, MI questionne encore la parit lorsqu'il demande:


mi comment on fait pour diviser les nombres impairs

tout comme TA et NA pour lesquelles l'invention d'une division "qui pose problme" a voir avec les parits respectives du diviseur et du dividende
ta na 379'510 : 46 parce que le diviseur est pair et le dividende est impair 998089951:70188977 ce n'est pas une question de grandeur mais c'est un nombre paire qui doit se diviser par un nombre impaire. C'est trop dur; Surtout pour la multiplication mystrieuse

Dans le Journal n6 fait au dbut de l'anne suivante, alors que les lves sont avec un autre enseignant, c'est encore le critre de parit qui dpartage pour NA les divisions "faciles" des divisions "difficiles"
Journal n6 Q3 na Qu'est-ce qui te semble facile dans les divisions? c'est un nombre pair divis par un chiffre pair

Q4 na

Qu'est-ce qui te semble difficile dans les divisions? C'est (je l'ai dj dit dans les autres journaux!) les divisions: un nombre paire divis par un nombre impaire

L'argument de parit est utilis pour justifier d'une impossibilit calculer le quotient:
sance28 division 48 [100 : 3] NA - je dis qu'on peut pas car 100 est un nombre pair et 3 est impair alors on peut pas le diviser

Cet argument est contestpar LI


LI- eh! 20 divis par 5 c'est possible LM- 20 est pair et 5 est impair NA- dans les multiples de 5 il y a 0 et 5 / il y a 5 multiples de 3 il y a pas de 0 alors c'est impossible 10 15 20 / dans les

146

En fait, l'argument formul par NA en terme de parit cache un autre argument, qui a trait, lui, aux multiples. Dans les deux cas l'invariant pertinent retenu est celui qui, partir de la lecture du dernier chiffre, permet des infrences quant aux proprits des nombres en jeu. Les variables numriques utilises par les chercheurs sont, nous l'avons dit articules la fois sur le procd de calcul repr lors des analyses hebdomadaires, et les variables numriques habituelles identifies dans les travaux de didactique. L'ensemble des procds entrent en scne ds les premires divisions, ceci a dj t soulign. Ce qui va ensuite voluer concerne leur diffusion, leur adaptation en fonction des variables numriques, leur gnralisation. Avant de faire le bilan des procdures releves, rappelons qu'il s'agit d'infrences faites partir du croisement de diffrentes traces recueillies au cours des sances de classe. Notons galement l'incertitude existant quant aux interprtations; s'agit-il d'une recherche initiale, d'une vrification? Le but n'est pas pour nous d'identifier prcisment ce que fait ou ne fait pas tel lve un moment prcis mais d'identifier les phnomnes en jeu, d'identifier les classes de procdures susceptibles d'apparatre dans les conditions didactiques qui sont celles de l'exprimentation. Il peut tre intressant de lire l'volution des procdures d'un lve donn, c'est ce que nous avons fait pour STI propos des soustractions. Le reprage qui suit des grandes classes de procdures est plus synchronique que diachronique.

11.1.2. Les grandes classes de procdures

Les diffrentes classes de procdures de recherche du quotient sont reprrables lors des toutes premires sances. L'apparition progressive des diffrentes procdures est lie au jeu sur la variable numrique. En effet si la donne de la division n1[990:9] favorise l'mergence de procdures fondes sur la dcomposition du dividende en somme de multiples de dix (dcomposition polynomiale), les caractristiques du nombre 1818 d'une part, et celles des rapports entre 1818 et 9 d'autre part font que la division [1818 : 9] provoque de nouveaux traitements mathmatiques. Deux grandes classes de procdures peuvent tre identifies avec pour critre la transformation initiale opre: soit sur les nombres donns, soit sur l'opration. Autrement dit l'action initiale peut porter sur le traitement du diviseur, du dividende, des deux, ou sur la transformation de la division en une multiplication avec appui sur l'algorithme connu de multiplication. Dans cette perspective nous obtenons donc la classification suivante: Traitement des nombres donns
1- Traitement du dividende par: 1.1.1 Dcomposition additive 1.1.2 Traitement chiffre chiffre 1.1.3 Dissociation du dividende 2- Traitement du diviseur

Traitement de l'opration donne


1234Ttonnement multiplicatif Multiplication "mystrieuse" Transformation en addition et/ou soustraction Algorithme traditionnel

Traitement des nombres donns

1- Traitement du dividende
147

1.1- Dcomposition additive du dividende

Il s'agit de transformer le dividende pour le traiter en s'appuyant sur un processus de dcomposition additive du dividende suivie d'une recomposition additive des quotients partiels obtenus. Deux cas peuvent alors se prsenter, l'utilisation de la dcomposition polynomiale fonde sur la numration en base 10 d'une part, l'utilisation de multiples du diviseur pour dcomposer additivement le dividende.

Dcomposition du dividende en somme de multiples de 10

(D10+) fr- d2 2 versions sont prsentes, l'une "multiplicative" l'autre "divisive"


10.9=90 110

D10x+ 100.9=900

Cette forme peu prsente dans les dcompositions de type D10 est frquente dans les dcompositions en multiples du diviseur (voir la classe de procdures DSM)

D10:+

er d3

LU prsente les deux formes pour le mme calcul, moins qu'il s'agisse, pour la deuxime srie de calculs d'une procdure de contrle, nous ne pouvons pas, en l'tat, le dterminer sauf considrer que lors de la verbalisation, il dit vouloir "trouver" 2546.
172 LU- 1273 / pour trouver le nombre 2546 j'ai pas fait la mme chose 173 LM- t'as fait comment alors 174 LU- j'ai invers les mille / j'ai mis la place de 2000/ puis j'ai mis fois 175 LM- je ne comprends pas 176 ER- il a dcompos les chiffres et au lieu de mettre divis il a mis fois comme moi il a fait/ mais juste avec le 1273/ / mais au lieu de diviser il a mis des fois 177 LM- ici? donc 2000 fois 2 puis tu trouvais 1000 178 ER- non 1000 fois 2 / puisque je / il l'a fait avec mille deux cent 179 LM- d'accord/ je vois ce qu'il a fait /toi tu t'es dit qu'est-ce qui fait 2000 / c'est a / alors ce qui fait 2000 c'est 1000 fois 2 180 lve- ah a aussi c'est bien 148

lu d3

181 lve- on pouvait faire 4 fois 500 182 LM- qu'est ce qui fait ... / t'as fait comment aprs alors

Si le problme devient trouver 2000 par multiplication alors pourquoi ne pas faire 4 fois 500, c'est ce qu'un lve propose, perdant de vue la donne du diviseur 2

Dcomposition du dividende en somme de multiples du diviseur (DSM)

La forme diagrammatique est diffrente de celle prsente prcdemment mais c'est une version "multiplicative" de la dcomposition qui est prsente ici
L'exemple de LU ci-dessous montre une coordination de ces traitements dans la recherche du quotient:
LU commence par dcomposer 1800 (dcomposition base sur la numration en base 10) puis pour traiter le premier quotient cherche transformer 1000 sur la base de multiples du diviseur 9 Il s'essaye ensuite une nouvelle dcomposition de 1818 fonde sur la constitution du nombre 1818 en une juxtaposition de deux 18 qui sont eux-mmes multiples de 9

li d2

ju - d2

lu - d1

Pour cet lve ce moment de la recherche ce qui prime est la recherche d'une dcomposition adquate du dividende.
1.2 Traitement chiffre chiffre

Il s'agit dans ce cas, l'instar des autres algorithmes de calcul crit antrieurement tudis, d'utiliser la puissance de la numration de position qui permet de travailler avec la valeur de chacun des chiffres pris comme nombre. La division n3 [2546:2] avec 2 pour diviseur initie cette procdure qui sera travaille essentiellement pour des diviseurs "simples" (de 2 7). Elle permet notamment le traitement de dividendes tels que 8645834 dont la taille dpasse celle des nombres usuels dans les calculs faits cet ge. Cette procdure sera l'origine de questionnement sur "l'existence" de nombres virgule, nous reviendrons sur ce point ultrieurement. Le problme du sens du traitement du nombre, de droite gauche ou de gauche droite se pose. Le protocole de la sance 2 division 3 (en annexe) donne plusieurs exemples d'un tel traitement, la forme institutionnalise au tableau cette occasion avec des flches sera largement reprise par la suite.
149

Traitement du dividende "Chiffre chiffre" CHCH

ste-d14

vi d3

Pendant la phase de verbalisation, VI explique


VI - je crois que 1256 il est faux parce que / j'avais fait d'abord j'avais commenc de gauche droite au lieu de faire de droite gauche VI - j'ai fait 2546 divis par 2 / alors j'ai fait la moiti de 2 // 1 VI- la moiti de 5 c'est/ 2 et demi mais VI- j'cris 2 LM- t'as crit comment ce demi// ah 2/ lve- ah demi ah LM- laisse la finir VI- au 4 j'ai mis 5 LM- ah comme a VI- ouais / et aprs au 6 j'ai mis 6 lve- mais LM LM- mais/ attends/ attends laisse la finir mais bon l je vois comment t'es passe de 2 1 tas fait 2 divis par 1../ 2 1 5 divis par 2 a t'as donn 2 VI- 2 et demi LM- et demi mais alors t'as fait quoi du et demi VI- ben en fait 500 c'est 250 LM- oui VI- a me trouble parce que maintenant j'ai un autre rsultat alors ...

Tout se passe comme si la position des dizaines tant occupe le processus de division s'arrte, il ne reste plus qu' complter chacune des colonnes. Pour la mme division, la mme lve formule un peu plus tard dans la sance, un autre procd toujours dans une procdure de traitement "chiffre chiffre"
153 VI- en fait j'avais fait comme a / la moiti de 2 c'est 1 / 1 25 65 ensuite la moiti de 5 c'est 3+la moiti de 4 250 j'avais mis 2 et 5 / puis c'est 2 aprs la moiti de 6 c'est 3 3+2=5 avec encore la moiti de 4 a fait 6 LM- ah (en crivant) le 6 l c'est la moiti de 3 euh la moiti de 6 a fait 3 / plus/ la moiti de 2 / moiti de 2 lve- de 4 LM- de 4 pardon / a fait donc 2 ce qui donne en tout 3 plus 2 gal 5 / d'o le 5 ici // c'est a? VI- puis aussi il faut mettre un 5 la place du 6 LM- donc c'est 1255 VI- mais je prfre l'autre / j'avais fait a au dbut un peu au bol au tableau 2 5 4 6

154 155 156 157 158 159

150

Progressivement, le procd initial du traitement chiffre chiffre s'enrichit de la coordination avec le traitement de "retenues". Reprenons l'exemple de VI et de STE qui s'expriment propos de la division n15 [35 787 : 3]

STE tablit un systme de compensations qui s'quilibrent STE- 3 j'ai rpondu 1 5 j'ai rpondu 2 il y a 1 de pas assez 7 j'ai rpondu 3 il y a 2 de pas assez aprs 8 j'ai mis 2 mais il y avait 2 de trop j'ai rajout 1 de trop vers les 7 et puis aprs vers les 5 autrement dit 5 = 2*3 -1 7 = 3*3 -2 8 = 2*3 +2 7 = 2*3 +1 0

vi d15 VI- j'ai mis les flches dessous dans 7 combien de fois 3 il y a 2 dans 8 a donne 2 dans 7 il y a encore 2 dans 5 il y a 2 dans 3 il y a 1 aprs j'ai fait plus 1 pour le 7, plus 2 pour le 8 etc. lve- tu les as trouv o? lve- c'est ce qui manquait ME- c'est quoi LI- c'est ce qu'il y a en plus elle voulait pas les jeter LI- si tu fais 3 fois 3 a fait 9 la fin tu t'es tromp AL- comment elle a fait pour vrifier si c'est juste VI- j'ai pas vrifi

Nous retrouvons l les processus dcrits par Brun et Conne dans les tudes faites propos de l'algorithme traditionnel de la division. Qu'il s'agisse de l'excution d'un algorithme appris ou de la situation prsente, il y a de la part de l'lve et selon les termes de Brun, recherche active d'adaptation la situation et ce au moyen des schmes disponibles. Dans les cas ci-dessus il s'agit de grer le passage d'une colonne une autre, autrement dit il s'agit de coordonner un traitement "chiffre chiffre" avec l'apparition de "retenues". VI prend la dcision d'ajouter systmatiquement ces retenues l'instar de ce qui se passe dans l'algorithme d'addition par exemple, le traitement opr par STE est priori plus original, il privilgie le respect d'un certain quilibre dans les quantits retenues. Le mme traitement sous forme de compensations surgira propos de l'utilisation de restes ngatifs. Si diviser se traduit dans le droulement algorithmique par la recherche d'un multiple du diviseur proche du dividende (partiel) alors il semble plus logique dans certaines conditions d'utiliser le multiple le plus proche mais non ncessairement plus petit que le dividende partiel
sance 36 division 52 [147 097 : 7] Cette sance se situe immdiatement aprs le 147 097 Tournoi des mthodes, l'algorithme traditionnel a . droit de cit au mme titre que tous les autres 9 procd institutionnaliss cette occasion -7 TA verbalise son procd de calcul 27 (] -21 TA- 27 le plus proche c'est 3 / 3 fois 7 21 6 VI- ah le plus proche c'est 4 fois 7 gal 28 ER- avec cette mthode on peut pas mettre 4 fois 7 gal 28 dans 27 FR- c'est de l'estimation ER- c'est pas du ttonnement/ l il faut dire combien il y a de chiffres dans un autre sance 37 et 38 division 53 [25 : 2] 151 7 ..13

rsultats annoncs 13 (NA) 17, reste 1 (STI) 12, 5 pour les autres EST- quand on fait le calcul on met pas reste 1 on met virgule 1 STI- 17 virgule 1 et 17 virgule reste 1 c'est autre chose FR- on voit pas la diffrence VI- c'est comme un plonasme/ on peut mettre aussi reste 1 c'est la mthode franaise / officielle je veux dire LU- (inaudible) LI- 2 fois 17 a fait 34 / quand SAN avait fait la mme chose il tait contre LM- quand SAN a fait quoi? LI- 6 divis par 5 lve- l'autre rsultat il est juste par SAN ou par nous? /SAN avait trouv 1 reste 1 et nous 1virgule 2 FR- le reste 1 tu l'additionnes? ER- oui c'est une unit plus / tu rajoutes la fin LI- pourquoi tu peux pas dire 18 virgule moins reste 1? EST il a jug bon de faire comme a / pourquoi pas 19 virgule moins reste 2 // en tous cas STI il est faux (]

Cette difficult est conscutive aux conditions didactiques faites; en effet, des restes ngatifs venant d'un dividende partiel suprieur au dividende donn n'apparaissent pas dans un contexte d'introduction de la division par soustractions successives!

1 3 Dissociation du dividende

Le traitement "chiffre chiffre" peut tre considr comme la forme majeure de la dissociation du dividende. Les filiations de connaissances qui conduisent l'un ou l'autre de ces traitements semblent cependant trs diffrents. A l'origine d'un traitement "chiffre chiffre", la numration de position et les algorithmes de calcul crit alors que dans les autres cas de dissociation, la prise d'information semble tre essentiellement au niveau de la rgularit de l'criture du dividende. Le dividende est scind, vu comme une juxtaposition de deux nombres pris sparment

NBSC Le dividende est scind

sa d2

sti-d2

152

Dans les deux cas 1818 est vu comme form de deux blocs qui peuvent tre traits comme deux nombres. La rgularit apparente de l'criture du dividende est probablement lue comme une information significative et opratoire pour la recherche du rsultat. Dans les deux cas ce traitement initial est coordonn avec un traitement multiplicatif; multiplication opre sur les deux "sous-dividendes" obtenus pour SA et multiplication par 9 ritre pour STI qui privilgie la ritration de la multiplication et non l'utilisation des deux "sousdividendes" qui sont identiques. ES pour la mme division combine dissociation du dividende avec la division, cette dissociation est opratoire puisqu'elle permet de transformer le problme pose en un problme connu, 18 divis par 2 trouve une rponse l'intrieur des livrets AL utilise la mme technique de dissociation pour un autre dividende, les quotients respectifs de 25 et 46 par 2 ne sont pas directement accessibles dans les livrets, AL combine alors cette dissociation avec une dcomposition polynomiale.

es- d2

al d3

Cette procdure sera rapidement abandonne comme non pertinente puisque n'aboutissant pas un rsultat correct. En effet ce qui pose problme dans ce cas c'est la recomposition des quotients partiels. En effet le traitement de 1818 en 18 centaines et 18 units serait tout fait pertinent pour autant que soient familiers les schmes ncessaires au traitement de cette classe de situation, ce qui n'est pas le cas dans le contexte d'enseignement qui est le ntre. Dans l'exemple ci-dessus ES aurait pu recomposer son quotient avec la prise en compte de 2 centaines et 2 units. N'ayant aucune familiarit avec cette lecture des nombres (particulirement dans le contexte de l'crit) elle rintroduit un 2 pour complter le quotient favorisant la rgularit du quotient en regard de la rgularit du dividende et ce, probablement pour atteindre un ordre de grandeur satisfaisant ses yeux.

2- Traitement du diviseur Durant les deux premires sances (quatre divisions), seul le dividende est modifi. La variable numrique jouant pleinement son rle, c'est avec l'introduction de la division n5 [345 : 23] qu'apparat un jeu sur le diviseur. A cette occasion le traitement du diviseur est combin avec celui du dividende. Ce sera souvent mais non toujours le cas. L'exemple de TA montre les tentatives faites la fois en dcomposant dividende et diviseur en somme de multiples de puissances de dix soit en ne dcomposant que le diviseur pour utiliser l'algorithme traditionnel dans le cas connu par elle d'un diviseur un seul chiffre.

153

DVS

Traitement du diviseur

er - d9

ta d5 (partiel)

D'autres traitements du diviseur existent. NA pour calculer [345:23] commence par diviser 3 puis 4 puis 5 par 2, premier chiffre du diviseur dans une procdure chiffre chiffre. HE quant lui opre mathmatiquement tout fait diffremment en commenant par diviser 2592 par 2 quand il s'agit de trouver le quotient de 2592 divis par 6.

345 : 23

2592 : 6

na d5 (partiel)

he d4

La procdure initie par HE sera reprise collectivement la division n25 [645354:6] donc beaucoup plus tard. c'est collectivement qu'elle est mene son terme avec le mme diviseur 6.

Au tableau 645354 : 6 645354 322677 2500 150 25

645354 est divis par 2 6:2=3 4:2 =2 ensuite "5 divis par 2 a fait 2500 je mets 2" "3 divis par 2 je mets 1" "le 5 qu'il a gard faut l'ajouter" 1+5=6 "5 divis par 2 a fait 25 avec le 5 qu'on avait avant a fait 7"

154

Pour cette division LU propose de diviser par 2 d'abord, il parle trs doucement c'est le matre qui rpte
LM- ce qu'il propose c'est de diviser par 2 d'abord ME- [puis par 3 LM[ puis par 2 et encore par 2 ME- ah oui

322677 161338,5 5

161338,5

le quotient obtenu 322677 est divis par 2 3:2 =1 et 5en retenue 2:2=1 1 +5 =6 2:2=1 6:2=3 7:2=3 et 5 en retenue 7:2=3 3+5 =8 et 5 dans les diximes

080669,25

Ceci ne sera pas rediscut, les dbats vont porter sur l'excution de la procdure chiffre chiffre. Trois conditions particulires sont relever qui expliquent pourquoi n'a pas t dbattue la procdure consistant diviser successivement par 2 puis par 2 et encore par 2 et non pas par 2 puis 3 comme l'avait suggr ME par exemple. - L'exprimentation faite l'est dans le cadre du droulement normal de la classe, droulement dont on sait comme il est rythm par les sonneries de fin de classe ou de rcration, par les interventions extrieures qui se font heure fixe (bibliothque, cours de musique). C'est le cas ici, le temps d'enseignement se trouve interrompu alors mme que le dbat argument n'a pu tre entam. - Autre raison lie au temps didactique mais dans une perspective plus macro, cette poque de l'anne, les lves n'ont pas encore t "enseigns" propos de la multiplication des nombres " virgule". La position de cette sance dans le droulement chronologique des apprentissages interdit aux lves un accs ais une vrification par multiplication du rsultat dcimal non entier trouv. - Enfin cette division est la troisime de la sance qui a vu, de par la nature des donnes numriques, un travail spcifique sur la procdure chiffre chiffre. En effet, les deux divisions faites lors de la mme sance sont [4 814 266: 2] et [4 962 :2]; le diviseur 2 est un marqueur important de la possibilit de traiter la division dans une procdure chiffre chiffre et la donne de la troisime division combinant dividende "long" et diviseur un chiffre, et ce au cours de la mme sance, peut tre interprt comme un engagement investir le diviseur 6 dans les termes choisis par HE.

Traitement de l'opration

Dans les procdures releves ci-dessous, les transformations opres sur les donnes pour trouver la solution au problme pos ne concernent pas en priorit les nombres (dividende et diviseur) mais l'opration elle-mme. Les algorithmes de multiplication, de soustraction ou d'addition sont rendus opratoires pour le traitement de la division. 1- Ttonnement multiplicatif. Le "ttonnement" consiste faire des essais, partir d'un quotient considr comme vraisemblable; essais plus ou moins nombreux.

155

Ttonnement multiplicatif TAT

ju d5

li d5

C'est JU qui, lors de l'introduction d'un diviseur deux chiffres, verbalise cette procdure. Elle est suivie dans sa dmarche par LI qui combine une estimation pralable avec une addition qui lui vite un nouveau calcul de multiplication
sance 3 division 5 185 JU- je suis d'accord avec.....au dbut je me suis dit a doit faire vers les 20 par l/ et j'ai fait non a doit pas tre 20 j'ai fait 19 // 23 fois 19 et puis je suis arrive 437 /donc par rapport 345 c'tait trop alors je suis descendue 15// aprs je suis descendue 14 parce que j'ai confondu 3 avec un 2 / alors c'est pour a que je suis plus d'accord () 186 LI- moi au dbut j'ai fait dans ma tte je me suis dit a doit tre 15 ou 14 / alors j'ai pris 14 / et j'ai fait 23 fois 14 // attends / 23 fois 14 je me suis dit que a faisait 322 / aprs j'ai pris 92 confus LM va voir sur le cahier 187 LM- tu as fait 23 fois 14 tu as trouv 322 et aprs tu as rajout plus 23 / et a t'as donn? 188 LI- 345 189 VI- mais a va pas ils viennent d'o ces 23? 190 LM- toi tu me dis c'est 14 / le rsultat c'est 14 et tu obtiens 345 191 LI- oui 192 VI- 15 / parce que si on fait 15 fois 23.. 193 LM- AL? 194 AL- c'est pas a parce que on fait pas des euh ... comment a s'appelle / on fait pas des multiplications on fait des... 195 FR- divisions 196 STI- la dernire fois on a aussi fait des des des ..multiplications 197 lve- on a fait des plus des multiplications des moins () 156

Quelques remarques: Cette procdure perdurera et nous la retrouverons jusqu' la toute dernire division de cette recherche. Directement issue de la dfinition utilise de la division comme opration inverse de la multiplication, elle semble tre le recours ultime lorsqu'aucun autre procd n'apparat comme pertinent. Elle est dans la logique du droulement chronologique des apprentissages algorithmiques, l'algorithme de la multiplication est l'apprentissage numrique majeur qui prcde, le ttonnement multiplicatif exerce cette comptence nouvelle et s'enrichira progressivement des connaissances dans l'ensemble des dcimaux. C'est peut-tre ce que sous-entend FR lorsqu'il conclut le dbat par cette remarque:
sance 3 division 5 222 FR- mais alors LM comment on fait pour apprendre les divisions, / c'est avec a qu'on apprend les divisions?

Corrlativement cet enchanement des contenus d'enseignement, se pose le problme de la diffrenciation des objets traits. Ci-dessus AL s'insurge de ce que, ayant faire une division, la rponse apporte soit l'excution d'une multiplication. Il y a violation du contrat habituel dans la dfinition du but attribu. Usuellement si le matre propose faire un calcul crit, il s'agit de faire tat de ses comptences concernant un algorithme tudi et non de transformer le calcul donn. Cette libert nouvelle est donne dans le cadre du contrat de recherche, mais la sance n3 celuici se frotte encore fortement aux rgles du contrat didactique habituel. STI offre un exemple significatif de ce jeu articulation / diffrenciation progressive des oprations de division et multiplication. L encore ce sont les conditions didactiques d'introduction de la division qui gnrent ce questionnement au demeurant mathmatiquement pertinent. Comme pour les procdures prcdemment rpertories, celle-ci se combinera avec d'autres, y compris avec l'algorithme traditionnel. Dans le droulement habituel de l'algorithme de division, une tape consiste chercher par ttonnement / estimation un quotient partiel et ce, en s'appuyant sur des produits intermdiaires; introduire ces produits intermdiaires dans le diagramme mme de l'algorithme de division correspond une amlioration propose par Brousseau (voir ce sujet Bantiwiya, 1993).

Dans la division n52 [147 097 : 7] AS obtient un quotient erron, la vrification faite par multiplication produisant un message d'erreur, elle prolonge ses recherches par un ttonnement multiplicatif fond sur le quotient prcdemment obtenu: c'est donc le quotient obtenu par l'algorithme traditionnel qui sert d'approximation de dpart pour un ttonnement multiplicatif. il y a l un renversement de l'enchanement habituel.

as d52 157

Ceci pose la question de l'estimation pralable du quotient pour initier la procdure de ttonnement. Estimation, ordre de grandeur et encadrement sont rapports la notion mathmatique d'approximation dfinie dans son acception gnrale par:
"Action de substituer un tre mathmatique un autre suffisamment voisin" Dictionnaire des mathmatiques Bouvier, George, Le Lionnais, 1979

La question de l'initialisation du processus est complexe: elle se rfre la fois aux processus d'encadrement pour lesquels nous verrons la faible disponibilit de schmes associs (voir le paragraphe concernant les invariants opratoires) et la problmatique de la vrification (question traite ultrieurement). Un pisode est particulirement significatif de cette complexit, il a lieu lors du "Tournoi des mthodes" (sance 34). Prcdemment (sance 32) les diffrentes procdures ont t institutionnalises dont le "ttonnement". Pendant le tournoi organis avec trois quipes qui s'affrontent, il s'agit, pour gagner des points, d'utiliser le maximum de mthodes diffrentes pour trouver le quotient chercher. Il s'agit ici de [16 546 : 2]:
sance 34 tournoi des mthodes SA- [propose le ] ttonnement 8273 fois 2 / j'ai fait tout de suite ES- c'est pas tellement du ttonnement lve- c'est une vrification LM- SA? SA- moi j'ai fait la moiti / c'est simple quand c'est divis par 2 STI- si elle a trouv du premier coup pourquoi les dernires fois elle a pas trouv du premier coup? 8273 VI- elle savait le rsultat x 2 FR- c'est une vrification 16546 ES- elle voulait pas se fatiguer AS- elle l'a trouv en premier SA - (fait la multiplication au tableau ) FR- elle a mme pas comment SA- j'ai fait la moiti c'est simple c'est par 2 STI- on n'a qu' lui mettre un grand chiffre ER- c'est plus ttonnement c'est coup de bol (]

Au cours des sances 35 et 36 pendant lesquelles le tournoi des mthodes continue, le problme est constamment repos propos du ttonnement comme le montrent les remarques suivantes non conscutives- releves dans ces deux sances:
AS pourquoi ce chiffre? AS- c'tait qui qui a trouv en premier le rsultat FR- le ttonnement c'est un coup de bol STI- c'est comme au loto on met des chiffres au bol ER- pour moi le ttonnement au dbut j'essaye d'estimer un petit peu/ peut-tre qu'elle a fait comme a LI suggre de dire un nombre un peu trop grand et un, un peu trop petit ME- c'est dbile car quand on fait le ttonnement on a le rsultat et aprs on s'attaque aux autres ME propose d'arrter cette mthode, ER est d'accord ER- il y a trop de conflits il faut supprimer la suite du vote il est dcid que le ttonnement ne sera plus comptabilis dans le jeu tournoi 158

Paradoxalement, puisque cette procdure sera utilise jusqu' la fin de la recherche et parfois, compte tenu des nombres proposs, de faon trs massive, la procdure de ttonnement ne peut tre diffrencie ni d'une vrification prenant appui sur un quotient dj trouv ni d'autres procdures qui dans leur droulement font appel des procds d'estimation. Quelle sont les raisons de cette difficult? Nous en identifions deux qui nous informent en retour sur la gense du concept "d'approximation" La premire peut s'exprimer en termes de topogense et chronogense. Approximation, encadrement du rsultat sont des notions mathmatiques qui au niveau de l'cole primaire, sont considres comme devant servir de point d'appui la pertinence d'une rponse. Un lve est cens se rendre compte que son rsultat est "absurde" car disproportionn avec l'ordre de grandeur du rsultat attendu. Outre le fait que l'enseignement est rarement centr directement sur cette notion, il semble que la chronogense de cette connaissance soit l'oppose de celle attendue en ce qui concerne les multiplications. La recherche conduite dans une 5me primaire sur les algorithmes de division a t rplique dans sa totalit dans une 4me primaire, avec le mme matre, propos des algorithmes de multiplication. En ce qui concerne les multiplications, l'un des rsultats obtenus concerne l'extrme difficult des lves anticiper la taille du nombre - produit ds que les nombres donns multiplier ne correspondent pas au livret. Dans la 5me primaire que concerne ce texte, cette difficult est globalement dpasse. Tout se passe comme si l'apprentissage de l'algorithme de multiplication, en donnant l'occasion de se crer un rpertoire de rsultats (non mmoriss videmment) permettait de construire une connaissance du "format" du rsultat attendu en fonction de la taille des nombres traits. C'est l'existence de ce format qui permet l'laboration progressive du concept d'approximation et d'encadrement avec des techniques de calcul associs, ce n'est pas l'inverse. Les lves de notre recherche "division" peuvent utiliser avec bonheur des mthodes de ttonnement parce que, dans le cas qui nous occupe, le ttonnement de mme que la vrification- porte sur une estimation de produit. Mais, et c'est la deuxime raison de la difficult, du point de vue du statut de cette connaissance, elle est encore au stade d'un modle implicite d'action. Les conditions didactiques faites l'enseignement de cette connaissance ne permettent que rarement le passage ce qui serait une connaissance formule (au sens de la thorie des situations) et encore moins valide (toujours au sens de la thorie des situations). N'existe pas ce sujet d'opportunit pour rorganiser, articuler cette connaissance avec d'autres du champ numrique. C'est une connaissance-en-acte, construite par la succession des situations de multiplications rencontres, mais sans que soit accessible aux lves de ce niveau, une verbalisation de la justification des actions, sans qu'il y ait constitutions de signifiants partags.

Le ttonnement multiplicatif peut tre organis en tant qu'approximations successives par encadrement du dividende et ce, en lien avec des vrifications rgulires

Dans la division n21 [2000 : 16] JU a annonc 125 comme quotient, elle verbalise son procd
JU- alors moi j'ai fait 16 fois 100 au dbut lve- dans l'autre sens JU- non ES- pourquoi t'as pris 100? JU- au dbut j'avais essay LM[ES t'as commenc par quoi? ES- 1000 JU- 16 fois 100 1600 c'tait pas assez / 16 fois 200 par contre a a donn 3200 // alors j'ai fait 159

16 fois 155 pour pas avoir de zros / a fait 2480 c'est trop/ aprs 16 fois 122 a fait 1952 /aprs 16 fois 125 a m'a donn 2000

Encadrement et contrle sur le dernier chiffre sont prsents.

ju - d21

Dans la mme division n21 LU qui a aussi annonc 125 comme quotient combine multiplications et procdures de compensations, il comble la distance qui le spare de 2000
LU- en premier j'ai fait la mme chose 16 fois 100 1600 aprs il manquait 400 LM- pour avoir 2000 LU- aprs 16 fois 50 a a pas march LM- tu voulais trouver quoi? LU- 400 / aprs la moiti de 50 16 fois 25 a fait 400 aprs j'ai mis 100 et 25 ensemble FR- c'est une bonne ide ME- ah pas mal / c'est un peu comme une machine FR- c'est une bonne ide car il a fait 100 aprs il voulait ajouter 400

lu- d21 Au tableau


16 x100 1600 16 x50 800 16 x25 400 16 x125 2000

C'est tout fait frappant de voir la matrise dont LU fait preuve dans la verbalisation de son procd et le peu de traces crites de ces tapes qui interdisent toute lecture de sa procdure sur la seule base des traces crites puisque seule la multiplication de 125 par 16 apparat.

160

2- Multiplication mystrieuse Cette procdure est ici appele "multiplication mystrieuse" en rfrence un logiciel utilis antrieurement par certains lves. au tableau
............... x 2 2546

La multiplication mystrieuse (xMyst) me-d2

73 x 2 254 6
1

1 2 73 x 2 254 6

189 ME- alors moi comme j'ai pas le temps / j'ai trouv des trucs alors j'ai fait comme dans la multiplication mystrieuse / j'ai fait 2 fois euh... sans rien/ / j'ai mis 2546 euh... 190 LM- au rsultat 191 ME- au rsultat 192 LM- alors 2546 / si t'as fait ... t'as mis quoi l 193 ME- fois 2 194 LM- fois 2 / et puis aprs tu mettais a (pointills) 195 ME- j'ai pas fait a moi 196 LM- bon/ 197 ME- j'ai fait 2 fois 3 a fait 6 198 LM- ah oui/ je vois 199 ME - 2 fois 7 a fait 14 ()

Le problme va se poser pour utiliser cette procdure qui devient centrale dans les recherches de certains lves lorsque le diviseur sera un nombre avec deux chiffres. Elle conduit aussi un questionnement sur le domaine de validit de la procdure "multiplication mystrieuse", nous sommes l dans la construction du concept d'algorithme. Les situations de division peuvent, ou non, tre associes au schme de multiplication (ici multiplication mystrieuse avec son signifiant diagrammatique), selon que le dividende est multiple ou non du diviseur.

161

NA questionne ainsi cette procdure alors mme qu' ce moment de l'anne elle a acquis une certaine aisance dans le droulement de l'algorithme traditionnel. Elle le fait par crit, directement dans le cahier de division sans attendre le "Journal" montrant bien qu'elle sait l'usage qui est fait de ce cahier par les chercheurs (dont le matre). Elle questionne les connaissances en jeu du point de vue de leur organisation (topos). Si les rgles du contrat sont modifies c'est bien du point de vue des positionnements respectifs du matre et de l'lve par rapport au savoir. Cet exemple montre lui seul le dplacement opr quand au positionnement pistmologique de certains lves. Trouver le rsultat exact n'est pas le seul but assign la situation, la macro-situation de recherche a permis une entre dans la problmatique algorithmique en mme temps que se construit un algorithme efficace dans les situations de division.

na- d59

3- Transformation en additions et/ou soustractions Nous avons dj trait de la quasi absence de soustractions dans nos donnes avec deux approches explicatives: - le problme mathmatique de la ritration - les conditions didactiques d'initialisation du calcul de division par celui de la multiplication. Nous avons vu comment l'institutionnalisation d'une procdure "soustractions" est en fait venue en articulation avec une procdure d'addition rptes sans avoir de rfrent dans les actions engages antrieurement pour diviser. Lie la notion de multiplication est celle d'addition. Une procdure additive apparat donc comme substitut la multiplication, comme retour un tat antrieur de connaissances particulirement lorsque la situation se complique; dans ce cas le retour aux schmes familiers permet d'agir sur cette situation. Tant que le dispositif du changement de couleur n'est pas instaur, il est difficile au seul vu des traces crites de savoir si l'addition est une procdure de recherche du quotient ou une procdure de vrification. Pour en dcider il faut, soit que l'lve ait verbalis en termes d'addition sa recherche du quotient, soit que sa recherche n'ait pas abouti. AL, qui jusqu' la fin de l'anne, utilisera rgulirement cette procdure la combine avec d'autres, par exemple celle de dcomposition

162

lu-d10

al d10

ju d6

4- Algorithme traditionnel Comment l'algorithme traditionnel intervient dans l'institution classe au cours de la recherche a t trait prcdemment. Notons simplement ici comment dans les conditions didactiques faites, cet algorithme ne reste pas isol des autres procdures labores mais peut intervenir comme un lment dans l'laboration d'une procdure. Le cas de SAN est celui pour lequel le schme algorithme de division est le plus routinis; mme si on la voit, l'occasion, s'essayer la dcomposition (SAN division n46) ou travailler avec des multiplications dans le cas problmatique de 100 divis par 3. Il s'agit manifestement pour elle d'un savoir institutionnalis qui lui vite la connaissance ( ce sujet, voir Conne 1999), qui la prive d'un questionnement concernant l'organisation de ses connaissances dans le champ conceptuel de la division, qui la dispense de questionner le sens de la division. Pour d'autres lves, le schme-algorithme de division est moins familier, la recherche est l'occasion de rorganisations et de questionnements. L'algorithme traditionnel est articul avec des procds de calcul non encore institutionnaliss, sont alors l'uvre des processus de coordination. Nous l'avons vu par exemple avec TA (dans la division n5) qui pour diviser par 23 divise, avec le procd traditionnel, successivement par 3 et 20. Nous avons vu galement cet algorithme traditionnel coordonn avec une recherche par ttonnement multiplicatif. Ces articulations sont nanmoins peu frquentes. La premire raison est que les lves dans leur grande majorit n'ont pas tudi cet algorithme, c'tait en effet l'un des paramtres exprimentaux; un autre dispositif serait mettre en place pour tudier les conditions didactiques conduisant une rorganisation des connaissances sous-jacentes l'algorithme traditionnel. La deuxime raison concerne l'organisation du champ conceptuel de la division. L'entre par la connaissance multiplication n'est pas d'emble coordonne avec la conception sous-jacente l'algorithme traditionnel, savoir les soustractions successives; cet aspect a dj t mentionn.

11.2.

Les procdures de vrification

Nous gardons au vocabulaire utilis les significations issues de l'arithmtique usuelle pour autant qu'il n'y ait pas de confusion avec l'usage fait de ces mots en didactique des mathmatiques. Nous avons par exemple choisi de garder l'intitul vrification; en effet, la connotation attache par exemple au terme de "contrle" nous carte de la lecture des enchanements des actions correspondant ce qui nous occupe ici. Le terme de contrle est prsent dans la dfinition analytique du schme de Vergnaud, rgles d'actions et de contrles y tant associes pour former l'un des lments de cette dfinition, nous
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y reviendrons dans l'analyse faite en terme de schme. De mme, en rfrence la thorie des situations, le terme de "validation" attach un fonctionnement particulier des connaissances dans une situation de communication dite de "validation", est lui aussi carter dans le cas qui nous occupe. Les termes de vrification d'une part et d'invalidation d'autre part nous semblent convenir sans travers majeur. Il n'y a pas ici de rfrence ce qui serait une preuve du type de la "preuve par neuf" largement diffuse dans l'enseignement primaire. Employ dans ce sens la "preuve" (d'une opration) est une technique rapide de vrification qui peut avoir pour effet l'invalidation du rsultat mais sans donner l'assurance, dans le cas contraire, de l'exactitude de ce rsultat. En effet si un nombre x est crit dans la base k; le reste de la division de x par (k-1) est le mme que le reste de la division par (k-1) de la somme de ses chiffres, la preuve porte donc sur des galits de congruence. S'il n'y a pas d'erreur, aussi bien dans l'excution du calcul que dans celle de la preuve, tout va bien! Si la preuve ne russit pas, c'est que l'on s'est tromp soit dans la preuve, soit dans les oprations, soit dans les deux. La preuve par 9 qui est celle utilise dans la plupart des cas ne dcle pas les erreurs lorsque celles-ci jouent sur les multiples de 9. Les procdures de vrification peuvent avoir comme consquence, soit une invalidation du rsultat, soit une certification de l'exactitude du rsultat. Les vrifications releves dans notre recherche se font soit: - par additions rptes, - par multiplication. Les procdures d'invalidations sont fondes sur: - l'ordre de grandeur du rsultat (approximation, encadrement) - l'invalidation d'un des chiffres du rsultat - l'invalidation d'une partie du quotient

11.2.1. Vrifications

Les vrifications s'appliquent un rsultat dj obtenu, le sien propre, ou le rsultat annonc par un pair. Il peut bien sr s'agir d'un rsultat intermdiaire. Nous traitons ici des vrifications mises en jeu propos des divisions, l'exactitude des oprations multiplicatives est, elle, atteste par la conformit au droulement institutionnalis de l'algorithme ainsi que par l'adquation des calculs intermdiaires aux livrets. Il s'agit l d'un contrle fait par les pairs dans l'interaction.

Vrification par additions rptes

Pour les quotients entiers exacts, deux types d'addition sont l'uvre, l'addition rpte du diviseur ou celle du quotient. Il n'y a pas de vrification par soustractions successives Pour vrifier que 12 est bien le quotient de 180 par 15 LU additionne 12 fois le diviseur 15 Encore en fin d'anne pour vrifier que 199 est bien le quotient de 995 par 9, ER additionne 9 fois le quotient 119 en mettant en place des procdures de contrle de son addition bases sur le contrle du chiffre des units.

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lu- d10

er -d55

Vrification par multiplication

Pour la division n10 [180:12] JU utilise une procdure fonde sur les dcompositions coordonnes du dividende et du diviseur. Par recomposition elle obtient 54, la multiplication de 54 par 15 est faite et donne 810. JU n'annonce pas son quotient, la vrification par multiplication lui a permis d'invalider son rsultat en cours de recherche.

ju d10
D'autres multiplications sont effectues aprs l'annonce des diffrents quotients proposs et servent soit de certification d'exactitude, soit d'invalidation explicite dans les changes.

11.2.2. Invalidation Invalidation d'un chiffre ou d'une partie du quotient

Ces techniques prcdent l'laboration de procdures verbalises de vrification. Dans l'exemple ci-dessous l'argument avanc concerne le passage du 8 (des centaines) de 1818 au 4 de 1458 . La comparaison entre les deux est rapporte au diviseur 9 qui suffit invalider ce 4
division n2 [ 1818 : 9] STI propose 1458 comme quotient

44 ER- mon avis il a pas raison parce que comme c'est du divis je vois pas pourquoi il faudrait que a fasse 1458 // comme c'est divis par 9 // 1818 euh c'est pas divis euh par 2 45 ME- je vois ce qu'il veut dire/ c'est pas divis par 2 c'est divis par un nombre plus lev donc a peut pas faire 1458 46 ER- 1458 l le 400 a serait 8 qui serait divis par 2 47 ME- oui 165

L'invalidation porte plus souvent sur le chiffre des units


division n15 [35 787 : 3] VI a propos 13 343 comme quotient, elle l'a obtenu avec une procdure chiffre chiffre combine un systme de report de retenue que les autres ont du mal suivre LI intervient pour abrger les explications de VI LI- si tu fais 3 fois 3 a fait 9 la fin / tu t'es trompe AL- comment elle a fait pour vrifier VI- j'ai pas vrifi

Cette invalidation peut aussi porter sur une partie du quotient.

Ordre de grandeur et encadrement.

Nous avons vu comment dans la division n2 [1818 : 9] ES associe 2 chacun des deux blocs "18" et comment face au quotient 22 elle le modifie pour annoncer finalement 222. Une hypothse qui peut tre faite est que la taille du nombre 222 lui semble plus conforme au nombre cherch que 22. C'est un premier niveau de contrle de l'ordre de grandeur, dont on peut faire l'hypothse qu'il dcoule de la matrise de la multiplication.
division n4 [ 2592 : 6] LU propose 850 Sans faire la multiplication LI estime que le produit du quotient 850, par le diviseur 6 est priori trop grand pour que ce quotient convienne 32 LI- LU on peut dj l'enlever 33 LM- bon LU dehors/ / bon pourquoi on peut enlever LU 34 LI- si on fait 6 fois 850 a fera dj plus 35 LM- si on fait 6 fois 850/ on va peut-tre le faire dans l'autre sens a sera plus facile/ plus rapide calculer 36 lve- t'as oubli le fois 37 LM- je l'ai effac du coup/ 6 fois 0 / 0 // 6 fois 5 38 lve- 6 fois 5 ? 39 LM- oui 40 lves-30 ( brouhaha) 41 LM- donc 5100/ est-ce que la proposition de LI/vous parat c'est dire de liminer la version de .LU/ et FR? 42 lve- c'est un peu peu je trouve 43 LM- c'est un peu peu 44 lve- je veux dire c'est pas assez Rponses proposes au tableau 180 fr 432 ta, as, na 850 lu 850 x6 5100

acceptable

11.3.

Remarques

Il n'est pas possible de dissocier la totalit des procdures de vrification de celles de recherche initiale du quotient. Dans nos donnes, l'instauration de la consigne de changement de couleur qui conduit diffrencier deux moments de l'action, celui de la recherche initiale et celui de l'action sur la liste des rsultats proposs permet dans certains cas de diffrencier des actions lies la recherche initiale, des actions lies la vrification, mais il s'agit alors de la vrification du quotient final. Il n'en reste pas moins que la recherche initiale mme, comporte des actions de vrification-contrle d'une tape. Cette dialectique a dj t signale par Margolinas (1993) qui la dfinit comme une articulation entre phase de vrification et phase de rectification.
166

Le problme de la vrification va se trouver ml celui de l'unicit du rsultat. La question de l'unicit sera reprise dans le chapitre suivant mais il est clair que le calcul du quotient dcimal exact avec la vrification par multiplication (diviseur * quotient) qui lui est associe et le calcul du quotient euclidien vrifi par le calcul de la somme (diviseur*quotient entier +reste) pose le problme de l'existence de deux rsultats, tous deux validables par vrification. Il y a donc lieu d'engager un processus de validation des procdures de vrification elles-mmes. La premire qui consiste multiplier quotient et diviseur est directement issue de la dfinition choisie pour introduire la division. Introduire une addition combine la multiplication dans le processus de vrification est une rupture qui ne peut se faire sans dbat pour situer l'articulation de cette addition avec la division, opration inverse d'une multiplication .
sance 41 division n56 les rsultats proposs sont 801 reste 81 reste 4 81 reste 4 814 801,5 Rapidement aprs calcul du produit 814*8, ME et VI "se retirent" c'est--dire qu'ils renoncent dfendre leur rsultat. NA- 801,5 fois 8 a fait 6412 et 801 fois 8 et reste 4 a fait 6412 ER- dans notre loi on a dit un seul rsultat moins que l'on se trompe/ avant tout le monde tait d'accord VI- on faisait pas l'officiel AS- avant il y avait pas de reste FR- vous aviez qu' penser au reste LI- je comprends pourquoi la moiti dit c'est faux avec le reste comme moi/ quand on fait la preuve on fait pas l'officiel on fait la multiplication ER- c'est normal que pour faire la preuve on multiplie LM- du coup on est avec deux rsultats LI- un seul celui du bas lve- deux rsultats FR- il faut demander un mathmaticien si les restes existent (]

Cet extrait de la sance 41 montre comment l'laboration du calcul de division s'appuie sur des processus de vrification. Il y a contradiction ce moment entre l'existence de deux quotients et la loi institutionnalise suite un dbat concernant l'unicit. FR, dans la dernire intervention cite, en appelle au savoir mathmatique, seul susceptible de lever cette contradiction. Il montre d'ailleurs par l que la recherche mme, quel que soit l'espace de libert qu'elle cre, est assujettie une institution mathmatique qui organise les diffrents savoirs. Dans cette institution mathmatique, il n'y a pas de place pour la contradiction, il s'agira donc de choisir entre unicit du rsultat et existence de deux quotients tous deux valids par des vrifications adquates. Il y a manifestement une construction conjointe des processus de calcul du rsultat et de vrification, cette construction ne va pas de soi. Dans un premier temps FR annonce son rsultat sans avoir vrifi, ce que les autres lves lui reprochent. Il explique alors prfrer "avoir la surprise". Manifestement FR est alors dans une logique de jeu ou ce qui importe est de participer (ici d'annoncer un rsultat) et c'est seulement dans le dbat, dans la confrontation autrui que la vrit mathmatique se construit. Les donnes sur la multiplication montrent de faon nette l'enjeu de la vrification et comment l'imbrication des processus de calcul et de vrification peuvent tre un obstacle la construction des connaissances. En effet, en ce qui concerne l'algorithme de multiplication, l'addition tant le procd le plus souvent utilis pour calculer le rsultat de la multiplication-problme, elle ne peut tre considre par les lves comme un moyen de vrification. Ainsi, encore au mois de juin, les lves de 4P ont dans le cours du dbat des remarques significatives cet gard:
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sance du 29 mai - classe 4P CI- c'est propos de l'affiche et du rsultat //si on fait // des fois il est faux on peut jamais savoir TIF- elle dit quand on fait notre calcul on n'est pas hyper hyper comme on n'a pas fait la calculatrice on n'est pas sr sance du 2juin classe 4P LM- est-ce qu'on est sr du rsultat? lve- oui sauf DU OLF- sans la calculatrice ! juste pour une fois () HE- c'est quand que tu vas nous dire si c'est juste TIF- si on s'est tromp on nous a prouv pourquoi on s'est tromp/ tout le monde a le mme rsultat LM- imaginez que vous tes la maison perdu sur une le dserte est-ce qu'il y a un moyen de savoir si le rsultat est juste NIC- avec la table de multiplication DU- grce mes mthodes HE- c'est pour a que [les chercheurs] viennent ici c'est pour nous apprendre LM- ils disent rien HE- on entend toutes les mthodes

Les moyens de vrification sont assimils une validation externe (le matre, la calculatrice) ou un accord social. Il y a des dbats, des rgles d'invalidation sont nombreuses mais c'est le dbat de validation (au sens de la thorie des situations) qui peut difficilement s'instaurer en regard de l'objet algorithme de multiplication. Il y a clarifier cette problmatique, celle de l'enjeu que reprsente l'existence dans le milieu des moyens de vrification pour qu'existe un dbat de validation lorsqu'il s'agit de connaissances numriques.

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Chapitre 12 . Les thmes des dbats: un indice topogntique

Certaines questions sont dbattues ponctuellement, d'autres dbouchent sur des dbats plus longs. La rcurrence de certains dbats est l'indice d'un "nud" mathmatique, dont la conceptualisation et l'articulation avec les autres concepts du champ numrique demandent du temps. Les variables de commande qui modifient la nature de la situation favorisent ce que nous pourrions appeler une macrosituation de communication. Chaque situation de calcul articule phases d'action et phases de communication. Les dbats, tournois mettent l'accent sur l'articulation de ces diffrentes phases de communication. Il nous semble important de lire l'ensemble des sances selon deux approches: il y a d'une part succession temporelle des sances, ce qui joue sur la chronogense des connaissances, il y a d'autre part une lecture qui prend en compte la macro-situation didactiquement organise. Dans cette optique, les dbats et tournois divers s'appuient sur l'ensemble des situations de calcul, ensemble alors vu comme macro-situation d'action, ce qui permet une relecture de ces situations en terme d'actions effectues et dbattues. C'est sur cette macro-situation d'action que peut se construire dans la dure, un nouveau fonctionnement des connaissances, que peut s'laborer un dbat de preuve. La notion de schme rend compte nos yeux, d'une part de l'articulation des diffrentes laborations et de la relecture permanente ncessaire ces laborations; cette perspective met l'accent sur la topogense des connaissances. L'identification des thmes des dbats permet de reprer les objets mathmatiques traits. Ils sont rvlateurs des tapes de l'laboration de l'objet division, des restructurations l'uvre dans le champ numrique. Notons qu'ici, le terme "d'tape" est entendre sans connotation de progression linaire mais dans le sens de "halte temporaire", "point important" sans prjuger des retours en arrire, des changements de direction, ni mme du trajet suivi pour y arriver. Les thmes des dbats sont galement le rvlateur du processus de diffusion dans le groupe classe, processus que nous aborderons dans le dernier chapitre de cette tude. Si nous centrons cette partie sur les dbats, c'est toujours dans une analyse croise avec les autres donnes. La perspective qui est la ntre nous permet de reprer comme thmes essentiels: - le travail de la numration significatif de connaissances anciennes revisites, - les questions associes au rsultat attendu ( quotient et reste) de la division problme, - la dialectique procd de calcul- rsultat, constitutive de la conceptualisation de la division.

12.1.

Nombres et numration

La perspective est diachronique et met en vidence comment, l'occasion du travail sur les algorithmes de calcul, les conditions didactiques peuvent donner l'lve l'occasion de retravailler la numration de position. La diffrence entre les observations faites en 4P et en 5P est nette et nous pourrions propos de la numration, faire le mme commentaire qu'en ce qui concerne l'ordre de grandeur. Une certaine matrise de la numration de position est ncessaire pour aborder l'objet algorithme de calcul qui lui est subordonn, et inversement le travail sur les algorithmes de calcul conduit manifestement une plus grande matrise du systme de numration. Nous sommes bien l
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dans une approche constructiviste o l'action de l'lve conduit une restructuration permanente des connaissances (dplacement topogntique), et pour en faire la lecture, le schme, en tant qu'unit qui en mme temps qu'il est organis, organise l'action du sujet dans le champ de ses connaissances est adquat. La savoir mathmatique numration n'est manifestement pas stabilis en quatrime primaire et est l'occasion de nombreux dbats.
Pour la multiplication 12 x 41, l'lve DU propose 82 suit un dbat sur la valeur du 4 12 DU- 2 fois le 1 gal 2 4 fois le 2 gal 80 x41 OLF- si a faisait 80 il devrait mettre 0 82 DU- je sais plus comment j'ai fait VA- il sort d'o le 80 /4 fois 2 a fait pas 80 / il le met o le 0 DU- 40 fois 2 80 lve- tu le sors d'o le 40? (du va montrer le 4) lve- a c'est 4 pas 40 du - 41 c'est quatre un alors TIF- quand on a fait le 1 aprs il faut compter le 4 / 41 quand on enlve le 1 aprs c'est le 4 OLF- c'est un 4 pas 40 (brouhaha) DU- le 4 il y a un 4O il y a un 1 c'est 41 //eux ils disent que 40 c'est un 4 /c'est 41 alors il y a pas 0 devant le 4 YAS- vu que il y a 12 avant tu dois faire 12 fois 41 MA- on peut faire aussi 41 fois 12 TIF- je veux dire c'est pas 11 fois 11 c'est pas 41 fois 12 le 40 il l'a peut-tre trouv dans 42 CI- c'est pas que un quatre / quarante // c'est un quatre et un zro JD- j'ai compris 2 fois 1 2 ils ont disparu ces nombres alors le 4 a fait 40 quand il y a plus le 1 il reste un zro la place LM- c'est a DU? DU- non

Tout comme dans l'exprimentation sur les calculs de division, celle concernant les algorithmes de multiplication met l'lve en situation de dcomposer massivement les donnes. Les dbats et contestations sont frquents en 4P quand il s'agit de combiner schme de dcomposition et schme de calcul lorsque celui-ci met en jeu la distributivit de la multiplication par rapport l'addition. La difficult majeure de la conceptualisation de la multiplication dans une approche centre sur les algorithmes, est la distributivit en jeu. Elle est constitutive de la multiplication qu'elle permet de dfinir par rcurrence. C'est la confrontation cette difficult qui est le moteur d'interrogation nouvelle. Nous sommes dans le cadre d'un accroissement de la complexit cognitive. Le changement de niveau de complexit ne vient pas de la complexification des donnes traiter ni d'une modification du but atteindre, mais de la ncessit dans le traitement de ces donnes, de s'appuyer sur un invariant mathmatique nouveau et plus complexe. L encore il s'agit d'un dplacement topogntique. La lecture faite dans le cadre de la notion de schme permet de diffrencier des situations correspondant un accroissement de la complexit des donnes, ou de la dfinition des buts ou des invariants en jeu; les schmes associs ces classes de situations sont diffrencier. En cinquime primaire, compte tenu de l'enchanement des objets d'enseignement, on voit l'uvre non plus un rel questionnement sur la numration via les valeurs de position comme cela existait encore en 4P mais des mises en relation qui pointent de nouvelles problmatiques centres sur des objets numriques nouveaux, sensibles ce niveau scolaire: c'est le cas des nombres virgule. Les nombres ngatifs sont eux aussi prsents dans les dbats, mais il ne s'agit pas d'une intgration de
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nouveaux apprentissages en lien avec la numration, ni mme d'un questionnement leur sujet. Prsents dans l'univers social des enfants bien qu'absents en tant que tel des apprentissages scolaires l'cole primaire, les nombres ngatifs sont convoqus pour marquer un manque, une compensation: nous traiterons ce thme en lien avec la notion de reste. Ils sont convoqus en tant qu'outil disposition dans l'univers numrique mais non en tant qu'objet questionn dans ses relations avec les concepts voisins.

12.1.1. Nombres virgule et numration

La division n24 [4 962 : 2 ] est l'occasion, dans le traitement qu'en font les lves, d'un travail sur les nombres virgule, leur criture et la compatibilit de cette criture avec les procds de calcul utiliss.

ste d24

er d24

li- d24

STE distribue la division sur chacune des positions, en commenant par la droite l'instar des algorithmes de multiplication. Le problme se pose non pas pour diviser 9 par 2 mais pour intgrer le "virgule cinq" dans l'criture du quotient. Le choix fait alors par STE est de respecter le positionnement habituel de la virgule qui vient droite des units laissant de ct le fait que le nombre divis n'est pas 9 units mais 9 centaines. Dans un compromis analysable dans les termes que Brun et Conne utilisent lorsqu'ils travaillent les erreurs conscutives l'excution de l'algorithme traditionnel, STE combine ses connaissances sur les virgules, sur la numration, sur le sens du traitement d'un nombre dans un algorithme. Il y a adaptation aux caractristiques de la tche, caractristiques numriques des donnes, caractristiques du but atteindre et qui ne peut s'crire avec une virgule au niveau des centaines: cette combinaison des sous-schmes disponibles permet au calcul de conserver sa fluidit:
sance 17 division n24 STE- j'ai fait la moiti de 2 c'est 1/ la moiti de 6 c'est 3 / pour 9 a fait 4 et vers la fin j'ai mis virgule 5// j'ai hsit mettre 3 ou 5 / puis 4 en 2 LI- question/ a devrait tre 50 normalement lve- a peut pas tre en virgule ME- c'est des centaines a / a ferait 450 c'est a qui est faux FR- il faut l'ajouter au 3 lve- si il dcomposait STE- j'hsitais 171

4962 31 4962 2431,5

La dcomposition sera verbalise, elle se prsente alors comme un outil permettant, en revenant aux sources de la numration, d'argumenter dans les changes. Ce type de difficult est probablement l'une des raisons qui va conduire l'abandon de la division chiffre chiffre de droite gauche au profit d'une division de gauche droite. En effet la lecture de gauche droite qui permet de prendre en compte d'abord les units des ordres les plus levs facilite la gestion numrique des quotients partiels. C'est ce que suggre FR quand il propose d'ajouter le 5 au quotient partiel qui suit.
En ce cas 4962 produirait 2481 comme quotient: 2 units de mille au quotient pour 4 units de mille du dividende 4,5 centaines obtenues partir des 9 centaines du dividende 8 dizaines au quotient pour les 6 dizaines du dividende obtenues par addition de 6 divis par 2 gal 3 (dizaines) et de 5 diximes de centaines et enfin 1 unit

4962 2481

C'est la technique utilis par ER, la verbalisation qu'il fait de son procd fait tat des difficults conceptuelles sous-jacentes
ER- 4 divise par 2 a fait 2 / 9 divis par 2 a fait 450 c'est 4,5 LM- t'as crit comme a 4,5 ER- au dbut, oui, et aprs quand j'ai vu que 6 divis par 2 a faisait 3 j'ai remarqu que 5 et 3 a faisait 8 alors j'ai marqu 8 sous le 6 LM- la place du 5 alors ER- voil / et puis aprs 1 LM- donc t'as trouv 24,81 ER- j'enlve la virgule/ voil 4962 24,81

Point d'appui lors du calcul des quotients partiels, la virgule est ensuite rexamine dans le contexte du quotient final. C'est bien dans la coordination des concepts entre eux que les problmes se posent: numration de position et positionnement de la virgule sont articuler. Dans la mme sance, LI questionne l'criture obtenue par division de 4962 par 2, trouvant un compromis partiellement satisfaisant cette occasion en utilisant deux lignes d'criture, pratique dj utilise dans des sances prcdentes pour mettre des quotients partiels en attente. C'est dans la dialectique entre procd de calcul et procd de vrification que LI trouve la justification de sa notation.
LI justifie le rsultat qu'il a annonc il s'agit d'un seul nombre crit sur deux lignes) 2381
5

LI- je sais que c'est juste / au dbut j'ai trouv23581 j'ai fait fois 2 / 1 fois 2 2 / 2 fois 8 16 / 2 fois 3,5 7 plus 1 8 ER- je te prviens aussi que 900 divis par 2 c'est 450 c'est 4,5 () LI- quand j'ai fait a j'ai trouv le bon rsultat ER- on peut pas multiplier avec 'virgule 5' en dessous LI- je sais mais j'ai quand mme essay

au tableau 23581 x 2 4862

ER ne peut que contester le procd de vrification car si cette vrification est considre comme valide alors le rsultat de LI doit tre accept comme solution du problme.
172

Au del de l'erreur faite par LI (3,5 au lieu de 4,5dans la division de 9 par 2) il est intressant de voir cette occasion comment l'appui sur la vrification par la multiplication permet de questionner non seulement le procd de calcul mais aussi la numration elle-mme. La conceptualisation ne peut se reprer que dans le cadre de champs conceptuels dans lesquels l'volution des concepts est pense dans le cadre d'interactions permanentes entre les concepts. Notons galement propos des exemples ci-dessus l'inventivit des lves. C'est un indice de la pertinence de l'approche en termes de schmes pour travailler les connaissances. Cette inventivit se manifeste dans l'enchanement des actions et la coordination des invariants en jeu, dans la cration d'un symbolisme; c'est le cas ci-dessus avec une criture sur deux lignes pour grer une contradiction. L'exemple ci-dessous montre comment un lve, face l'enjeu qui est le sien, savoir, prouver la validit d'un rsultat, fait apparatre le lien fondamental qui se cre entre la production d'un calcul et sa vrification. C'est un point important sur lequel nous reviendrons dans le chapitre suivant. 144
en 4P DU, pour la multiplication 12x12 DU- je peux prouver que c'est 144 on invente un signe qui veut dire fois moins / quand c'est fois c'est plus on qu' faire l'envers a fera 12 il produit alors l'crit ci-contre ~ 12 12

La prsentation d'un moyen de vrification lui permet de "prouver" la validit de sa rponse, il ne pose pas bien sr le problme de la validit de sa vrification, la cohrence apparente suffit dans un premier temps.

12.1.2. Existence de nombres virgule

La division successive des units des diffrents ordres dans le traitement chiffre chiffre des problmes de division, gnre nous l'avons vu, un questionnement sur les nombres dcimaux. La question mme de l'existence d'un nombre avec deux chiffres aprs la virgule est explicitement pose par FR pendant la sance 39.
sance 23 division n40 [ 4 854 816 : 4] EST- celui de FR et ER il est faux parce que 1213204 fois 4 c'est 4852816 FR- ben c'est bon c'est 816 VI- c'est 852 au lieu de 854 () 1 213 704 1 213 204 1 214 204 Rsultats annoncs na lu li ta san as fr er me

fr-d40 er-d40

173

LU verbalise ensuite la dcomposition. A partir de cet expos ER et FR questionnent le procd des "flches" qu'ils ont utilis

au tableau 4 000 800 50 4 000 000 000 000 800 16 : : : : : : 4 4 4 4 4 4 = 1 000 000 = 200 000 = 12 500 = 1 000 = 200 = 4 1 213 704

ER- les flches il y a juste un truc que je comprends pas / pourquoi 704? FR- nous on n'a pas mis les 500 de 2500 lve- on peut pas trouver directement avec les flches ER- 4 a fait 1 / 8 a fait 2 / 5 pour moi a fait 1,2 / 4 a fait 1 plus 2 3 / je ne comprends pas / 4 divis par 5 a fait 1,2 / 4 fois 1 gal 4 plus 4 fois 2 gal 8 / 4,8 ah oui lve- ils ont tort ER- on a faux FR- comme a fait 12 500 il manque le 5 / on a oubli de mettre le 5 au 2 de 204 SA- j'ai fait a mais j'ai pas trouv le bon rsultat VI- ce qui fait 1,2 c'est 6:5 et pas 5 divis par 4 LM- comment on peut grer le problme ER- je sais que je me suis tromp / je sais que celle-ci est juste FR- LM est-ce que a peut exister 1,25? lve- c'est possible

Mis dans la mme situation d'invalidation du quotient qu'ils ont obtenu tous deux par le mme procd, FR et ER rorganisent leurs connaissances en s'appuyant l'un sur la dcomposition verbalise par LU et dont les traces crites restent au tableau, l'autre sur la vrification par l'opration inverse. Le quotient partiel 12 500 se traduit pour FR en questionnement sur l'existence de nombres tels que 1,25. S'il a donn un quotient erron c'est parce qu'il a utilis comme quotient partiel 1,2 au lieu de 1,25. Peut-on faire l'hypothse que ce nombre tait inconnu pour lui? Probablement pas mais il est clair que 1,25 n'existait pas en tant que nombre utilisable dans le contexte de la division. Il s'agit pour FR d'un processus de rorganisation des connaissances en ce sens que le nombre 1,25 probablement exclusivement rattach des problmes de mesure devient alors li au concept de division.

12.2.

Le rsultat des divisions - problmes

12.2.1. Quotient

Effectuer dans un anneau A, lorsque cela est possible, la division de a par b c'est trouver q A tel que a = bq, cet lment q s'appelle le quotient, et si l'anneau A est intgre, le quotient lorsqu'il existe est unique et se note a : b. C'est sur la base de cette dfinition que, dans le contexte des nombres entiers naturels, s'engage la recherche. Emerge ensuite la problmatique de la division euclidienne qui, dans N, associe au couple (a, b) d'entiers naturels, un couple unique (q, r) N tel que a = bq +r et 0 r <b. La question de l'unicit du quotient, dans un premier temps rsolue, est relance tant que n'est pas institutionnalise la diffrence entre les deux questionnements sous-jacents aux deux quotients: que cherche-t-on? le quotient dcimal exact (ou approch) ou le quotient euclidien associ un reste? Qu'il s'agisse de l'un ou de l'autre, se posent aux lves les questions d'existence au regard des mathmatiques- de nature, d'unicit. Nous retrouvons l ce qui constitue la dfinition mme de la division. Ces mmes questions se posent propos du reste.
174

Les questions ne sont bien sr pas isoles les unes des autres. L'extrait ci-dessous montre comment partir du questionnement initial de l'unicit (lve TA) interviennent des lments du dbat gnral sur l'articulation rsultat/ procd de calcul ainsi que des questions relatives l'unicit de l'criture d'un nombre.
sance 23 division 40 [ 4 854 816 : 4] rsultats annoncs: 1 213 704 1 213 204 1 214 204

TA- est-ce que a se peut qu'il y ait deux rsultats? LI- a se peut dans les maths mais a existe pas / on n'a pas le droit FR- qu'est-ce que a veut dire? LI- l'autre fois j'avais juste mais c'tait quand mme faux LI fait rfrence la division 24 o le quotient obtenu crit sur deux lignes (exemple donn prcdemment) tait au regard du contrat en vigueur valid par "multiplication" inverse, mais n'a pas t accept par la communaut. FR- il y a plusieurs manires mais un seul rsultat LI- il y a plusieurs rsultats/ virgule zro FR- mais c'est pareil

Diffrencier les problmes d'unicit du nombre quotient de celui de la non unicit de son criture est un problme essentiel en mathmatique. Ces questions l mergent dans le questionnement autour du concept de quotient; la problmatique de l'criture symbolique, troisime terme du triplet qui dfinit selon Vergnaud un concept, est partie intgrante de la constitution du concept. Il est extrmement frappant de voir quel point les questions que travaillent les lves dans les dbats sont articules les unes aux autres. La lecture ne peut se faire qu'en rfrence aux concepts mathmatiques: les questions concernent les diffrents lments constitutifs de la dfinition de la division: systme de numration l'uvre, ensemble numrique de rfrence, condition d'existence Dans le cadre de cette gestion didactique particulire qui offre des conditions favorables au dbat, nous voyons comment dans la macro situation de recherche, les arguments changs se nourrissent de l'ensemble des apports des diffrentes sances ainsi que de l'apport des autres apprentissages mathmatiques. C'est bien sr le cas des nombres dcimaux paralllement travaills dans la classe par le matre conformment au plan d'tude de ce niveau. La sance 41, qui suit le dbat organis sur la question du reste, est cet gard significative. C'est l'issue de cette sance que le matre institutionnalisera l'existence de deux situations de division, l'une dans N ne permet que l'apparition de quotients entiers, l'autre dans D autorise des quotients " virgule". Dans N le quotient entier est donn avec un reste lorsque celui-ci n'est pas nul; considrer zro comme un reste est encore une autre histoire. Cette institutionnalisation traduite concrtement par un double affichage (liste dans N et liste dans D), ne suffit videmment pas liminer tous les dbats sur l'unicit du quotient. En particulier dans la constitution de l'objet division euclidienne apparaissent les conditions mathmatiques pesant sur le reste. Si le reste est "choisi" le quotient n'est pas unique. C'est ce qu'exprime ER
sance 45 division 61 [266 : 4] les rsultats proposs sont : 66,5 66 reste2 67 reste moins 2

ER- faut juste faire un truc / avec des restes on peut arriver avec des dizaines de milliers de rsultats. LM- tu dis a pourquoi? tu proposes quelque chose? ER- sinon pour l'affiche faut savoir ce qu'on veut faire FR- pour moi ou il faut enlever tous les restes ou on enlve les restes ngatifs ou les restes positifs ER- mme aprs dans les positifs il faut en avoir plusieurs

175

Ce que le matre institutionnalise est l'organisation en deux grandes classes de divisions associes aux ensembles de nombres dans lesquels cette division est travaille. La limitation du champ des possibles restant apparat comme ncessaire, compte tenu de la contradiction existant entre l'unicit du quotient et le choix d'un reste positif ou ngatif. La question s'tait dj pose avec la division [35:2], donnes numriques pour laquelle la question se posait de la pertinence d'avoir un reste ngatif
Dans les dbats de la sance 38, pour la division [35 :2] plusieurs rsultats avaient t imagins, dont 18 virgule reste moins 1 ou 19 virgule reste moins 2

Les problmes d'unicit sont souvent dbattus en regard de la mthode utilise. Plusieurs rsultats diffrents sont obtenus et valids par vrification, la forme du rsultat obtenu est associe la mthode utilise pour le produire. C'est l'algorithme traditionnel, "l'officielle" qui produit des restes avec un quotient entier, la division "chiffre chiffre" est elle, aux yeux des lves productrice d'un quotient dcimal, de mme que la dcomposition.
Dans la division 56 [6412 : 8] SAN dpasse ce clivage en "poursuivant" l'algorithme traditionnel au del des units (sa mre lui a expliqu) ce qui gnre une autre srie de questions sur l'introduction des zros au dividende.

L'articulation entre procd utilis (mthode), rsultat obtenu et vrification sera reprise la fin de ce chapitre.

12.2.2. La question du reste

Nous l'avons dit lors de l'analyse du dispositif, c'est pendant le droulement de la division n36 [6:5] (sance n21, le protocole est en annexe) que se produit un pisode dcisoire quant la question du reste. En effet c'est au cours des changes concernant cette division qu'apparat cette notion, verbalise par une lve nouvellement arrive dans la classe, SAN. La verbalisation que fait SAN de son procd ainsi que son rsultat annonc en terme de couple "q reste r" pose problme et l'accord ne peut tre trouv sur la rponse entre les lves. Cette division sera immdiatement voque par les lves dans la sance n29 lorsqu'il s'agira de lister les divisions "problmatiques". Elle est bien, dans la chronogense, considre comme emblmatique d'un nouveau problme qui concerne la fois l'unicit du quotient et le reste, essentiellement travers le rle que celui-ci joue dans le processus de vrification. En effet, la vrification faire lorsqu'il s'agit du quotient euclidien (la question des quotients approchs n'a pas t abord cette anne l) fait intervenir la fois la multiplication et l'addition. Pourquoi l'addition intervient-elle alors que la division est dfinie comme inverse de la multiplication? Les invariants pertinents ne sont plus les mmes, c'est la dfinition mme de la division qui est questionne. Il s'agit bien, et c'est ce que le matre institutionnalisera, de deux classes de situations diffrentes, diffrentes non par les donnes en jeu mais par le but atteindre. Le dbat sur le reste envahit progressivement l'espace des interactions entre lves jusqu' ce qu'une intervention du matre permette aux lves une rorganisation dans le champ conceptuel travaill. C'est l'histoire de cette modification topogntique que nous allons rsumer ci-dessous avant d'en tirer les consquences quant la construction des connaissances.
sance n21 division n36 [6:5] : () 1. LM- lequel va-t-on nier? 2. LU- 1 on peut pas le mettre puisque dj 1 fois 5 a fait 5 et a me donne pas 6 3. lve- si tu rajoutes 1

Premire apparition de la notion de reste


1 reste 1 5 .1 5 + 1 =6

Au tableau 6:5 Les rponses proposes 0,75 er 1,2 li me ste 1,15 al 1 sti san es mi sa as

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4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

LU- ah mais a va pas on peut pas le prendre de nulle part il faut que a vienne de quelque part () LM- on va demander STI tu as entendu l'explication de LU //es-tu convaincu par son explication oui ou non () STI hsite LM- lui il dit si je fais 5 fois 1 j'obtiens 5 et pas 6 STI- mais c'est 6 qu'il faut faire lves- ben oui lve- c'est faux LM- ()et toi SAN pourquoi tu as trouv 1 au fait SAN- 6 divis par 5 / a fait 1 // 1 fois 5 a fait 5 et comme on a le 6 on fait 6 moins 5 et il reste 1 LM- ah oui // donc toi tu dis le rsultat c'est 1 reste 1 VI- ah oui / mais c'est parce que elle le fait en plus LM- 6 divis par 5 / a fait 1 et il reste 1/ et puis elle a fait la preuve en disant 5 fois 1 gal 5 et comme il reste 1 // 5 plus 1 a fait bien 6// en fait elle devrait crire 1 reste 1

31. lve- 1 ajout au rsultat pour que a fasse 6 32. LI- ce qu'elle dit c'est peu prs 6 moins 5 a fait 1 33. VI- elle fait juste mais elle comprend pas qu'on fait des multiplications/ sinon je suis assez pour que a soit juste 34. FR- elle sait ce qu'il reste mais elle a pas trouv le rsultat 35. VI- je crois que SAN elle a raison / seulement elle fait diffremment 36. Le problme resurgit la fin de la sance lorsque Le Matre pose la question de ce qui va tre not comme rsultat collectif sur la feuille 37. LM pose la question de la rponse collective noter la feuille 38. lve- qu'est-ce que a veut dire 1 reste 1? 39. SAN (rpte 6 - 5 = 1 et 5 : 5 = 1) 40. VI- en fait / 6 moins 5 gal 1 / ce 1 elle dit que c'est un reste alors aprs elle fait 5 divis par 5 elle a 1 41. ER- oui mais ce 1 il vient d'o 42. LM- elle vient de dire 6 moins 5 43. ER- mais il y a pas de moins 5 il y a divis par 5 44. VI- elle a pas raison mais elle a pas tort 45. LM- en fait la question d'ER c'est pourquoi tu as un reste SAN 46. FR- je sais/ elle l'a fait mais elle sait qu'il reste quelque chose avant de trouver le rsultat // et pour elle / le rsultat comme on sait qu'il reste a on n'a qu' l'additionner 47. (SAN est d'accord) 48. LM- en fait il reste 1 parce que t'arrives pas le diviser / c'est a? 49. (SAN est d'accord) 50. LM- elle dit on peut pas le diviser ce 1 51. ER- c'est comme HE il disait combien de 5 dans 6 il disait 1 fois seulement et en fait c'est pas bien de partir comme a parce que en fait il faut partager 6 en 5 parts // t'as un gteau// tu commandes un gteau pour 6 chez le ptissier le soir quand tu arrives il y a un de tes amis qui tlphone que il peut pas venir 52. VI- il y aura une part en plus 53. lve- il faut diviser 54. lve- quelqu'un en aura deux 55. (brouhaha) 56. LM- SAN est-ce que tu penses que le rsultat des autres est faux 57. SAN - oui (une feuille de calculs "en suspens" est cre)

17. LI- c'est comme si elle avait dit 6 moins 5 18. lve- elle l'utilise pour multiplier elle peut pas le reprendre pour que a fasse 6 19. ER- c'est comme si moi dans l'ancien problme j'tais arriv 822 et je m'tais dit / bon / je prends 4 comme a// parce que 1 / ils viennent d'o parce que c'est ce qu'il reste mais aprs tu l'utilises pour faire la multiplication 20. LI- moi je dis que ceux -l qui ont dit 1 et moins c'est faux 21. (SAN reste sur sa position) 22. LM- bon alors qu'est-ce qu'on fait avec a?// je vous rappelle que l'ide de mettre sur l'affiche c'est qu'on soit tous d'accord 23. ER- t'as trouv o le reste 1?/ ils viennent d'o ces 1? 24. lve- elle dit 5 fois 1 25. lve- pourquoi plus 1? 26. LM- SAN t'arriverais expliquer pourquoi ce 1 qui reste ? 27. ER- il y a pas de moins 28. lve- elle fait une soustraction au lieu d'une multiplication 29. LI- le 1 il est dj utilis 30. LM- c'est le 1 qui manque entre 5 et 6 // SAN dit j'obtiens 1 et il me reste 1/ 1 c'est ce qu'il me reste

177

Nous avons choisi pour cette premire apparition d'un dbat sur la notion de reste de citer de larges extraits. Au cur du dbat, l'apparition de l'addition. Jusqu' ce moment la structuration du champ couplait division et multiplication. Apparat alors l'addition et donc la soustraction qui lui est conceptuellement associe, et cette introduction dans le traitement de la division, d'invariants associs ces deux nouvelles oprations (nouvelles dans le champ considr) pose problme. D'une part il faut restructurer des connaissances autour de ce nouveau lien et des rsistances se font jour. La contingence ne suffit pas pour convaincre les lves de s'engager dans une dmarche de rorganisation de leurs connaissances. On peut voir l un principe d'conomie cognitive; tant que le modle disposition, tant que l'tat des connaissances et leur organisation sont adquats au traitement de la situation propose, il est plus conomique d'activer les schmes associs cette situation. Une rorganisation sous-entend que d'autres combinaisons de schmes vont devoir tre inities: donc d'autres invariants, d'autres moyens de contrle. Dans les divisions et sances suivantes, il n'est plus question de reste mme lors du travail sur la division n39 [ 17:5] qui nous semblait susceptible de relancer le dbat. SAN produit alors le quotient exact 3,4. Nous saurons plus tard une fois la recherche termine- que c'est aprs avoir questionn sa mre qu'elle a pris la dcision de se conformer ce qui lui a alors sembl tre le contrat en vigueur, savoir donner une rponse sans reste diffrent de zro. Le Journal n3 ne fait pas apparatre de questionnement concernant la notion de reste. Les rponses de SAN font elles, tat d'un questionnement en rapport avec la dfinition mme de la division utilise et donc lie la multiplication qui est aussi la rfrence pour vrifier le rsultat. Pour SAN, la division enseigne traditionnellement, est un schme-algorithme et l'enjeu consiste drouler sans erreur les diffrentes rgles d'action qui le composent; pour elle c'est l'mergence de la centration sur la multiplication qui est source de questionnement: c'est cela que SAN exprime dans le Journal n3:
N2- Au moment de chercher dans mon cahier ou au moment de s'expliquer les divisions au tableau, ce qui m'a le plus tonn c'est............................................... N3- Qu'est-ce que tu voudrais connatre prsent sur les divisions?

SAN

Le dbat resurgit au cours de la division n50 [ 3780 : 90]. Deux conditions sont alors runies. Dans une lecture "macro" cette sance vient la suite de l'institutionnalisation des diffrentes mthodes en vigueur dans la classe (sances 29 32). Parmi ces procds de calcul est "l'officiel" c'est--dire l'algorithme traditionnel, qui a t exemplifi par la recherche au tableau d'un quotient entier exact. Il n'a donc pas t question de reste mais le positionnement par rapport cet algorithme s'en trouve modifi. Au niveau "micro" il y a les conditions numriques de ce problme. Compte tenu des nombres en prsence, la procdure usuelle de dcomposition polynomiale est discrdite, le traitement chiffre chiffre galement. Les nombres choisis sont susceptibles de faire merger une procdure de dcomposition du dividende en multiples du diviseur (3600 + 180). Cette procdure n'a t utilise qu'pisodiquement dans la classe et de faon non systmatise quant la dcomposition pralable en

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somme. Ce qui peut apparatre c'est 3600 comme plus grand multiple du diviseur contenu dans le dividende, l'identification de 180 est moins vidente. C'est ainsi que VI propose comme rponse
VI- c'est faux mais 3600 reste 100

Nous arrivons vers la fin de l'anne, la mre de VI "a craqu" et contrairement aux consignes donnes par Le Matre, a expliqu sa fille "comment faire", estimant que, avec les dcompositions "c'est plus long et vous tes pas sr du rsultat"; nous transcrivons l ce que VI nous a alors rapport des propos familiaux. Il se trouve qu'alors, VI confondant quotient et multiple soustraire, doit abandonner son rsultat et le "reste 100" ne sera pas questionn par la classe. Mais il est de fait rapparu.

vi- d50

A partir de ce moment les interventions propos de "restes" vont se multiplier d'autant plus qu'elles seront relayes par le Journal n4:
Journal n4 1- Dans la liste "nous ne sommes pas d'accord " il y a d'abord eu: 6:5 1,2 1 reste 1 puis : 100 : 3 33,333.... impossible et enfin lors de la dernire sance: 147 097 : 7 21 013 reste 6 ..................... Qu'en penses-tu?

Ce questionnement sur le reste sera favoris galement par les donnes de la division 52. Jeu involontaire sur la variable numrique, la division n52 [147 097 : 7] est donne par erreur, Le Matre s'en excusera d'ailleurs auprs des lves en fin de sance, manifestant que pour lui, il y a une rupture de contrat dans la proposition de cette division- problme. Cette division se trouve source de "crations cognitives", par exemple au niveau de la numration. Plusieurs lves proposent 21(00)1 ou 21 (0)11. Tous les rsultats sont crits au tableau et aprs le temps laiss pour la vrification, TA qui a propos 21013 annonce une rponse avec un reste:
sance 36 division 52 [147 097 : 7] TA- LM moi j'ai trouv juste plus le reste () TA- est-ce que je peux venir au tableau j'arrive pas expliquer FR- il faut des virgules pour moi VI- 21013,99 jusqu' l'infini

179

TA va au tableau (voir ci-contre) (] TA- 27 le plus proche c'est 3 / 3 fois 7 21 VI- ah le plus proche c'est 4 fois 7 gal 28 ER- avec cette mthode on peut pas mettre 4 fois 7 gal 28 dans 27 FR- c'est de l'estimation ER- c'est pas du ttonnement/ l il faut dire combien il y a de chiffres dans un autre LM- t'as trouv combien TA- 21013 reste 6 la vrification est faite au tableau

147097 14 07 -7 00 -0 09 -7 27 -21 6 21013 x 7 147091 6 147097

7 21013

FR- c'est quoi ce 6? lve- c'est le reste ER- je savais pas qu'on additionnait le reste FR- alors s'il y a des restes c'est facile lve- on a appris les restes l'an dernier LI- je suis dsol c'est faux nous on multiplie FR- c'est facile si on ajoute des petits bouts // alors ce que SAN avait fait c'tait juste / elle avait mis des restes ()

Cet extrait donne voir la fois le dbat qui oppose tenants du quotient " virgule" et quotient euclidien, ainsi qu'un lment mathmatique important li l'interrogation sur les restes ngatifs que nous avons dj voqu: le multiple du diviseur ( ventuellement partiel) cherch, n'est pas le multiple le plus proche du dividende (partiel). Cette condition de proximit est sous la dpendance d'une autre condition, le multiple doit tre le multiple le plus proche mais infrieur au diviseur. Cette hirarchie des conditions est mathmatiquement traduite par une double ingalit dfinissant les caractristiques respectives du quotient et du reste
b . q a (q+1) . b avec r= a q . b (a tant le dividende, b le diviseur, q le quotient entier, r le reste)

12.3.

Dialectique procd de calcul / rsultat

Nous avons soulign plusieurs reprises l'importance dans les dbats, des rapports entre le procd de calcul employ et le rsultat produit. Il s'agit d'une vritable construction dialectique, c'est ce que nous allons dvelopper ci-dessous. Tout d'abord prcisons que dans le cours du texte nous avons utilis, dans une acception quivalente, les termes de procd et de mthode. La dfinition du mot mthode fait rfrence un ensemble de dmarches que suit l'esprit pour dcouvrir et dmontrer la vrit94. Associ calcul son usage concerne l'ensemble des dmarches suivies pour parvenir un but, le but tant ici la production d'un nombre. Il est en ce sens synonyme de procd dfini comme mthode employe pour parvenir un rsultat ou dans une acception dite didactique, comme forme particulire que revt le droulement d'un processus. Mthode de calcul, procd de calcul sont mettre en correspondance avec le processus de division pour produire le compos des deux termes donn, le quotient.

94

Pour les dfinitions voir Le Dictionnaire Historique de la Langue Franaise et/ou Le Petit Robert 180

Nous cherchons ici mettre en vidence la mthode de construction numrique l'uvre dans les sances observes. Le mot "mthode" tant cette fois entendu dans le sens cartsien du terme, il s'agit de dterminer des lments cls du processus de la construction de la rationalit numrique. Le processus de vrification est le point d'appui de cette construction. En effet, lorsque le processus de vrification existe, la vrification/invalidation d'un (ou plusieurs) rsultat(s) permet en retour d'interroger le procd de calcul utilis.
sance 41 division 56 [6412 : 8] les rsultats proposs sont 801 reste4 81 reste 4 814 801,5 Suite aux vrifications faites et accord sur l'galit de 6412,0 et de 6412 l'accord se fait sur la validit des deux rsultats 801 reste 4 et 801,5 FR- j'avais trouv presque la mme chose/ j'ai, oubli la virgule/ 8015 LI- a fait beaucoup FR- dans ma mthode faut savoir o on met les virgules

fr d56

FR utilise cette poque l'algorithme traditionnel sans poser les soustractions et en poursuivant la division par introduction de zros additionnels au dividende, mais ce nouveau schme n'est pas encore coordonn avec celui de l'introduction d'une virgule au quotient. A contrario, l'absence de procd de vrification du rsultat entrane un dficit dans le questionnement sur le procd de calcul. C'est ce qui se passe au dbut de la recherche division, tant que la multiplication n'a pas encore t identifie collectivement comme rponse la problmatique de la vrification du rsultat. C'est ce qui se passe galement lors de l'introduction des premiers quotients exacts non entiers lorsque les lves ne matrisent pas encore la multiplication des nombres virgule; le matre est alors oblig d'intervenir comme rfrent pour la multiplication de vrification afin que puissent tre dbattues les questions sur le quotient. Les donnes recueillies pour la recherche sur la multiplication en 4e primaire donnent des lments sur cette articulation procd-rsultat. Dans ce cas, il n'y a pas, et pendant trs longtemps, de diffrenciation faite entre procd de calcul et procd de vrification comme cela a pu se faire avec la division. En effet, dans le cas de la division, la dfinition est associe la multiplication qui sert de vrification mais le procd de calcul pour la division n'est pas l'effectuation d'une multiplication. Dans la recherche sur la multiplication, l'addition est dans un premier temps le processus de calcul qui produit le nombre cherch et il n'est donc pas identifi comme processus de vrification.

Quelques donnes releves en 4P

Des thormes-en-acte permettant d'invalider un rsultat fourni existent. Il peut s'agir de l'invalidation du dernier chiffre, de la longueur du nombre produit obtenu, :
multiplication n4 [21 x 2675] JD annonce comme rsultat 3471347134734713475 DI 645 et HE EL GW 2645 VA- celui de JD pour moi c'est impossible DU- c'est vrai il est trop long OLF- je dis que c'est impossible parce que dj on n'arrive pas le dire // DI HE EL GW c'est vrai que c'est impossible sinon tu fais moins quelque chose pour arriver a 181

EL- on a le droit de faire faux

Nous retrouvons l la fois - des lments propres au contrat, si le nombre ne peut tre lu il ne peut qu'tre hors contrat, - l'ide qu'une multiplication ne peut qu'accrotre le nombre donn, - et la dernire intervention cite rappelle que le fonctionnement des connaissances dans un processus de validation se construit, n'est pas donn d'entre. Dans un premier temps l'change a les caractristiques d'un dbat d'opinion o, priori, tous les avis exprims ont la mme valeur. La non diffrenciation des procds de calcul et de vrification empche l'entre dans un dbat de validation et corrlativement oblige invalider la fois le rsultat et le procd de calcul. Invalider le nombre produit ne suffit pas pour qu'un lve abandonne son rsultat ou questionne en retour son procd, nous observons et ce pendant longtemps- la demande d'une invalidation conjointe du procd. C'est ce que rclame VA ci-dessous
multiplication n9 [ 12 x 41] VA et JES proposent 42 DI- pour 42 c'est impossible, c'est trop petit il y a dj 41 VA- je peux montrer mon calcul (elle n'en aura pas l'occasion compte tenu de la dynamique de l'change ce moment)

c'est ce qui se passe encore lors de la multiplication n14


multiplication n14 [ 12 x 7] JD a propos 36 NI- j'ai une remarque : dj 7 fois 10 a fait 70 il faudrait 3 fois 10 et 3 fois 12 JD rpond en verbalisant sa mthode JD- 12 plus 12 gal 24 // 24 plus 24 gal 48 lve- t'as dj 48 et ton rsultat c'est 36 et aprs 48 moins 12 36 OLF- pourquoi moins? TI- a a fait 6 fois 12 / 48 c'est 6 fois 12 CI- c'est trop petit a fait 3 fois 12 pas 7 fois 12 TI non 6 fois 12 OLF- 6 fois 12 a doit faire vers les DU il a oubli de faite 12 4 fois de plus le dbat continue sur le procd de calcul de JD jusqu' ce que celui-ci le remette en question.

Il doit y avoir dialogue entre rsultat et procd utilis pour l'obtenir, le questionnement rciproque doit tre possible: l'invalidation du rsultat doit permettre par exemple en retour, de rinterroger le procd de calcul utilis et inversement. Dans le cas du travail sur la multiplication, la non diffrenciation entre procd de calcul et procd de vrification du fait de la mise en uvre des mmes invariants empche le processus de coordination ncessaire entre les deux. C'est le dialogue conceptuel entre procd de calcul et rsultat qui permet l'volution des connaissances numriques propos de l'objet division. La mthode utilise, au sens de la dmarche suivie, est centre sur le processus de vrification qui doit se construire en dehors du procd de calcul. Dans le chapitre des conclusions, nous articulerons cette dialectique avec l'analyse en terme de fonctionnement des connaissances que permet la thorie des situations. C'est l'analyse en termes de classe de situations (de calcul / de vrification) associs des schmes diffrents (les invariants mis en uvre ne sont pas les mmes) qui a mis pour nous en vidence l'importance de cette mthode chez les lves.
182

Chapitre 13.

Schmes et Invariants Opratoires

13.1.

Introduction

L'analyse faite en terme de procdures des lves a mis en vidence deux problmes. Le premier concerne la difficult cerner ce que sont ces procdures. Il s'agit rappelons-le de dire comment les lves interprtent et traitent un problme, quelles sont les actions et les enchanements de ces actions mises au service du but de l'action. La lecture des procdures n'est pas une lecture de la ralit mais une interprtation et comme telle sujette caution. Dans la plupart des cas, l'interprtation ne peut se faire, nous l'avons dit, qu'en croisant les diffrentes traces savoir traces crites, bandes son, notes d'observation galement en faisant une lecture qui prenne en compte la dure. L'volution ou la rptition systmatique d'une procdure sont parfois clairantes. La fiabilit augmente lorsqu'une procdure se routinise et que, associe un diagramme spcifique et partag, il devient facile d'en identifier les signes. C'est le cas par exemple de la dcomposition qui devient un algorithme localement institutionnalis utilis de faon isole ou non. Le deuxime problme concerne la difficult organiser significativement ces procdures. En effet comment rendre compte de la dialectique permanente entre les procdures de recherche du quotient et celles attaches la vrification/invalidation? Le caractre dynamique et organis mis en vidence par Brun et Conne (et leurs collaborateurs) propos des erreurs dans les calculs crits, se retrouve quand il s'agit des procdures labores, dans notre situation de recherche, propos d'un algorithme de division. A partir des signifiants auxquels il a accs, le chercheur essaye d'infrer les connaissances que l'lve a mises en jeu, or les dcisions prises par l'lve ne relvent pas seulement de l'organisation mathmatique de ses connaissances priori, avant que soit engage la situation. Les conditions didactiques jouent leur rle dans la mise en uvre de telle ou telle procdure et sont en permanence requestionnes par l'lve au fur et mesure de l'volution de la situation. Le concept de "variable didactique" en tant qu'lment de la situation qui peut tre modifi par le matre, rpond partiellement ce problme; en effet, le jeu sur les variables didactiques va affecter la hirarchie des solutions, et provoquer une modification de l'apprentissage. Reste prendre en compte la reprsentation de la situation par l'lve, la lecture que celui-ci fait partir des donnes imposes par les dcisions didactiques du matre. Selon les termes de Vergnaud, la reprsentation est un systme de schmes hirarchiquement organis et ouvert d'infinies combinaisons. La notion de schme nous semble tre une approche intressante en ce qu'elle permet de penser le caractre dynamique de l'activit de l'lve. Cet aspect dynamique est li la relecture permanente des donnes et conditions de la situation qui initie adaptations et ajustements.

13.2.

Schmes et situations

Dans la thorie des champs conceptuels, la notion de schme renvoie celle de situation tandis que la notion d'invariant est rapporter l'objet mathmatique en question. Rappelons que la notion de "situation" dans la terminologie de Vergnaud est lie situation exprimentale, et donc lie aux tches proposes un sujet. Nous l'employons ici au sens de situation exprimentale mais sans ngliger
183

l'approche didactique qui prend en compte que la situation est plonge dans un contexte didactique et est de ce fait la fois source et objet d'assujettissements spcifiques au didactique. Nous emploierons d'ailleurs le terme de "classe de situations" rfrant par l la thorie des champs conceptuels qui veut qu'un schme soit associ une classe de situations et non une situation particulire. Rappelons que c'est bien le couple schme situation qui est au centre de la construction du sens. Peut-on parler de schme de calcul? L'une des dfinitions que Vergnaud donne d'un schme est l'organisation invariante de l'activit95 pour une classe de situations donne. Il s'agit ici de la classe des calculs numriques effectuer dans le contexte scolaire et donc, de ce fait, cette activit n'est pas totalement trangre au contrat didactique classique mme si le fait d'tre en position d'effectuer un calcul sans disposer d'un algorithme reprsente une certaine rupture de ce contrat. La preuve en est que le problme peut tre dvolu sans rsistance majeure de la part des lves, la vritable rupture de contrat sera le dficit de validation de la part du matre sur la dure, rupture qui, elle, provoquera des ractions d'opposition. Il est clair que les schmes activs dans une situation de calcul l'cole ne sont pas les mmes que ceux activs dans une situation que les ethnologues appellent "mathmatique des rues". Une diffrence majeure est la prgnance de l'crit et nous avons vu que les procdures utilises lors du premier calcul fait oralement, diffrent de celles mises en uvre ds le deuxime problme de calcul aprs que les lves aient rclam du papier. Il est intressant de noter que les procdures utilises oralement l'cole constituent la plus souvent un sous ensemble des procdures scolaires crites et non pas un transfert de ce qui se ferait oralement hors cole. En effet, situations de rfrence et rpertoire de rsultats disposition ne sont pas les mmes dans les deux cas; la diffrence de situation en termes de conditions d'effectuation du calcul modifient les connaissances mises en jeu et donc modifient l'laboration de nouveaux schmes. C'est bien la lecture de la situation en termes de donnes, contraintes et but qui initie l'laboration de nouvelles connaissances. En contexte scolaire, les activits numriques de calcul crit sont massivement prsentes, chaque opration tudie est associe un algorithme de calcul: il ne semble donc pas abusif de parler de schme de calcul, schme dont les diffrents composants (rgles d'action, infrences, type de contrle....) vont tre inscrits dans le contrat didactique habituel, vont tre d'emble associs la reconnaissance d'une "situation de calcul".

13.2.1. Situation de calcul

Quel est le point de dpart de ce qui va constituer la macro- situation exprimentale? "a : b " est crit au tableau et lu par un lve "a divis par b" Il va s'agir, concernant les neuf premires sances, de lire l'action des lves, action initie par la seule donne crite au tableau par le matre de "a : b ", a et b tant deux entiers naturels. Ces neuf premires sances constituent un bloc exprimental au cours duquel la mme structure didactique a t conserve (voir description) la seule variable active tant la variable numrique. a et b sont des entiers naturels appartenant, en ce qui concerne les activits numriques scolaires, au rpertoire familier des lves except pour la division n14 dans laquelle le nombre 80645834 est trop "long" pour tre habituel dans les activits de calcul ce niveau; il pose d'ailleurs des problmes de lecture

95

Dans les exposs de Vergnaud le terme "d'activit" a remplac celui de "conduite" initialement utilis dans le texte "la thorie des champs conceptuels" 184

Quelles sont les connaissances numriques priori disponibles pour les lves dans cette situation? Potentiellement disposition des lves, se trouve ce qui a t enseign prcdemment concernant le numrique, c'est--dire en termes de curriculum: - la numration de position (base dix et autres bases) - l'addition, la soustraction, la multiplication dans N et les algorithmes de calcul correspondants Rappelons le programme d'enseignement du numrique de la classe concerne, celle de 5me primaire: - nombres dcimaux positifs - algorithmes de calcul pour l'addition, la soustraction et la multiplication avec des "nombres virgule" - division et algorithme de calcul dans N A propos des divisions, les lves identifient, par exemple, que 2 est le rsultat de la division de 8 par 4 et ce, en rfrence au produit 2.4 =8, cette opration de division tant note ":" qui se lit "divis par". Autrement dit et pour nous intresser l'aspect opratoire de cette 'dfinition', ce qui priori peut tre en jeu pour les lves se traduit sommairement par: effectuer a:b c'est trouver q tel que

sance s
n date nov 1 2 3 4 5 n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 6 10 11 7 12 13 8 9 14 15

divisions a:b
a 990 1818 2546 2592 345 720 426 425 175 180 427 4500 633 8 645 834 35 787 b 9 9 2 6 23 20 2 5 14 15 7 150 3 2 3

b.q =a

Le mot 'dfinition' n'est pas employ ici dans un sens mathmatique de convention logique puisque, en particulier, se posent les questions de quantification des variables, de domaine de validit, et aussi d'quivalence entre multiplication et division. Compte tenu des symboles proposs, trois concepts peuvent tre jugs comme pertinents par les lves pour lire la situation: - le concept de nombre - le concept de division - le concept d'galit qui n'est pas prsent par le symbole habituel "=" mais sous forme d'injonction du matre "combien est-ce que cela peut-il faire?" Face l'criture "990 : 9 " propose au tableau, que se passe -t - il pour un lve en situation de classe avec son matre habituel? Deux lectures sont possibles, l'une analytique, les symboles prsents tant associs deux concepts plus ou moins familiers: nombre, signe opratoire. L'autre plus globale prend en compte l'organisation spatiale de ces symboles, organisation elle aussi familire, et qui permet l'lve d'infrer que le problme pos est celui d'un calcul faire. Dans un traitement analytique des donnes, l'entre peut se faire par les nombres, le signe opratoire de division, le signe d'galit. Traitement des nombres a et b sont des entiers naturels connus, ils sont exprims en base dix, et peuvent tre associs la dcomposition, en particulier la dcomposition polynomiale propre la numration de position. Traitement du signe de division C'est le moins familier des symboles en prsence, il peut tre lu comme un signe d'opration arithmtique associ la multiplication mais sans que soit disponible un algorithme de calcul spcifique cette opration de division. L'analyse des donnes permet de voir en quoi consiste le lien fait entre multiplication et division. S'agit-il d'quivalences ou d'implications? sur quelles implications reposent les infrences96 faites? Les donnes ne permettent pas de trancher cette question.
96

Il s'agit de la distinction mathmatique faire entre implication A=>B et infrence qui correspond au cas o A=>B est vrai 185

Traitement du signe d'galit Les travaux de Schubauer-Leoni ont montr que la prsence du signe "=" engage un processus dynamique de calcul, le signe d'galit invite oprer sur les nombres: il y a activation d'un "schme de calcul". Ici un autre signifiant, la parole du matre, jouera le mme rle et quand bien mme rien n'est dit, la prsence d'un signe d'opration arithmtique suffit ce que l'lve interprte la situation comme une situation de calcul effectuer, donc en termes d'actions mettre en uvre. Trois concepts donc qui, d'entre de jeu, vont structurer la lecture de la situation, induire l'activit de l'lve. Conformment la thorie des champs conceptuels ces trois concepts sont constitus la fois: - de l'ensemble des situations donnant du sens respectivement ces trois concepts - des invariants opratoires qui rendent oprationnels les schmes activs - de l'ensemble des formes symboliques associes

13.2.2. Classes de situations

Nous l'avons soulign dans les analyses prcdentes, deux grandes classes de situations sont identifiables, celle de recherche du quotient, celle de vrification/invalidation d'un quotient (final ou partiel) trouv. Nous avons vu comment la confusion, du point de vue des invariants identifis comme pertinents, entre ces deux classes de situations a des consquences sur la construction des connaissances. Le point de dpart d'une situation de calcul lorsqu'il s'agit de la recherche du quotient, est la donne de deux nombres et il s'agit d'en trouver un troisime. Il ne s'agit pas ici de division euclidienne qui elle, est en rupture avec les oprations habituelles d'addition, de soustraction et de multiplication puisqu'elle consiste, nous l'avons dit, associer un couple de deux nouveaux nombres, quotient et reste, celui propos, dividende et diviseur. Il y aurait l modification du contrat habituel de calcul. Ici il y a un unique nombre trouver, nombre qui sera le rsultat du calcul, nombre appartenant au domaine du vraisemblable didactique, nombre dont la dtermination va demander l'activation de rgles d'actions, de rgles d'infrences fondes sur celles caractristiques des situations de calcul habituelles, actions lies la numration de position et aux algorithmes en vigueur. Ces caractristiques concernent par exemple le sens de traitement des nombres, le squencement fait, l'usage des retenues, l'appui sur un diagramme particulier Dans les travaux prcdents faits par Brun et Conne, a t montr le caractre adaptatif des conduites apprises. La rutilisation partielle ou totale, d'un algorithme prcdemment enseign et son adaptation un calcul nouveau ont t mises en vidence dans l'analyse de procdures spontanment mises en uvre pour des calculs de division97. Il avait alors t soulign comment l'lve initiait son calcul de la droite vers la gauche comme dans un algorithme de multiplication ou comment il traitait les restes intermdiaires comme des retenues. Nous reviendrons sur la question des retenues ultrieurement. Concernant le sens de traitement du nombre, nos donnes mettent en vidence que deux situations sont diffrencier en terme d'action initiale. Si dans la "multiplication mystrieuse" le traitement est bien fait de droite gauche dans un calcul "chiffre chiffre" ou par dcomposition, il est fait de gauche droite. C'est bien en terme de lecture de la situation et de schme initial activ que cette diffrence se fait. Une lecture qui privilgie le traitement de l'opration induit un traitement de droite gauche l'instar des algorithmes de calcul antrieurement tudis. En effet, nous entendons par traitement de l'opration la transformation de la division pour laquelle il n'y a pas de schme-algorithme disponible en une combinaison d'oprations connues (multiplication, addition ou soustraction): sont alors convoqus, les schmes-algorithmes correspondants qui tous oprent sur les nombres de droite gauche. Dans le cas o la lecture faite de la situation initie non plus un traitement de l'opration mais
97

Voir ce sujet Brun, Conne et Flckiger ( paratre) 186

une action sur les nombres, ce sont les invariants associs au concept de nombre qui deviennent prdominants et le traitement se fait de gauche droite. Existe une deuxime classe de situation, celle de vrification/invalidation du rsultat intermdiaire ou final. En effet si dans le premier cas il s'agit de faire correspondre un couple de nombres entiers (a, b) un lment unique q, les donnes de la situation de vrification/ invalidation sont diffrentes. Dans ce cas, un triplet (a,b,c) de nombres il faut attribuer une valeur de vrit, vrai ou faux. Ensemble de dpart et ensemble d'arrive de ces relations en jeu sont diffrentes: les donnes ne sont pas les mmes, ni le but atteindre, ni les questions qui se posent. Dans le premier cas celui de la recherche du quotient- les interrogations portent sur l'existence, la nature de l'image de chacun des couples travaills; l'ensemble de dfinition est dterminer et fait partie des lments questionner dans la construction du concept de division. Autre question, s'agit-il d'une fonction? un couple peut-il tre associ plusieurs images, peut-il y avoir plusieurs quotients pour les mmes nombres donns. C'est ce type d'interrogation qui est l'uvre, interrogation sur la nature mme de la relation quand il s'agit de comparer quotient euclidien et quotient exact ou approch mais non entier. Dans le cas des situations de vrification/ invalidation, partir du triplet (dividende, diviseur, quotient), une et une seule valeur de vrit doit tre associe au triplet donn. En fait deux cas se prsentent. L'lve peut tre dans une phase de calcul personnel au cours de laquelle il entre dans la problmatique de vrification/ invalidation ce qui lui permet ensuite d'ajuster (ou non) ses actions. Deuxime cas, l'lve dispose d'une liste de rsultats fournis par ses pairs, cette liste constitue une nouvelle donne externe et l'lve entre dans une nouvelle phase puisqu'un accord sera ncessaire l'intrieur du groupe. Il faut donc la fois attribuer une valeur de vrit et anticiper une argumentation: il y a l modification du but atteindre et modification du fonctionnement des connaissances . Cette modification du but, initie par les conditions didactiques mises en place, va se traduire par des changes qui porteront soit sur le rsultat, soit sur la mthode labore pour atteindre ce rsultat. Ces deux situations aux caractristiques mathmatiques diffrentes activent des schmes diffrents; schme de recherche d'un rsultat en ce qui concerne la premire classe de situations dfinie, schme de validation/ invalidation en ce qui concerne le deuxime cas. Les invariants en uvre peuvent tre diffrents, ils peuvent aussi tre les mmes. C'est l'organisation, la hirarchie des procdures engages qui n'est plus la mme. Pour apparatre comme telle, la vrification doit se diffrencier de la recherche initiale du rsultat. Il s'agit bien, et les analyses faites le montrent, de deux problmatiques diffrentes qui activent des schmes diffrents. Ces deux schmes sont des sous-schmes diffrencier et coordonner dans le calcul. Ils sont voir plutt en tant que schme d'assimilation, c'est--dire ne dsignant pas une action particulire mais dsignant une structure commune aux actions ou aux reprsentations. La notion de schme avec ce qu'elle implique d'embotements entre schmes et sous - schmes, de rorganisations permanentes, nous semble rendre compte des imbrications releves dans la lecture des procdures. Vrifier/invalider merge en tant que sous-schme dans des situations de calcul du quotient et inversement. A d'autres moments, de par la transformation de la situation et en particulier par la dfinition d'un nouveau but, c'est en fait une nouvelle classe de situations qui peut tre dfinie autour de ce schme. Dans les deux cas les connaissances opratoires ne sont pas ncessairement les mmes.

187

13.3.

Invariants opratoires

13.3.1. La multiplication comme rfrence pour la division

Nous avons vu dans l'analyse des donnes, comment vrifier est li la multiplication dans le cas d'un quotient exact, et comment une rorganisation des connaissances est ncessaire lorsqu'il s'agit de vrification dans le cas d'un rsultat donn sous forme d'un couple quotient-reste. Puisqu'il s'agit de trouver le rsultat suite un problme de division, la premire question qui se pose est celle de la dfinition disposition des lves. L'expression " disposition" est volontairement ambigu puisque aucune dfinition de la division n'a t donne aux lves ni ne sera formule par eux. La seule connaissance commune est celle d'un lien entre multiplication et division. Deux questions se posent alors : - quelles sont les possibilits existantes quant la nature de ce lien? - que nous apprend l'analyse des donnes sur ce qu'est rellement ce lien pour les lves? Peut-on identifier les implications en jeu dans les infrences produites par les lves au cours de leurs calculs crits et des dbats? Qu'est-ce qui est en jeu pour les lves? Quelles sont les connaissances rendues opratoires dans cette situation ? Pour les besoins de notre analyse nous nous contenterons de schmatiser la dmarche infrentielle engage comme suit:

Chercher le quotient de a par b

Est remplac par

Chercher le nombre qui multipli par b donne a

Suite d'actions

q2 q1

Le rsultat quotient est

Le champ conceptuel de rfrence est celui de la multiplication. Les invariants opratoires sont ceux composant le schme de multiplication

Retour au problme Procdures de vrification/invalidation

Figure 6

Il s'agit pour l'lve non pas d'effectuer une division pour laquelle il n'a pas de procd disposition, mais de trouver un nombre qui sera annonc comme le quotient, comme le rsultat du calcul effectuer. Le problme de division pos est transform en problme intimement li la multiplication en utilisant le fait que: "chercher q revient chercher le facteur manquant dans le produit x b =a" Nous retrouvons l l'ide que dans la pense "naturelle" l'implication correspond "remplacer". Dans la pense mathmatique, le fait de substituer une formulation une autre est tout fait
188

fondamentale; il suffit de penser la succession d'quations crites lors d'une rsolution ou aux tapes d'une dmonstration en gomtrie pour s'en convaincre ( ce sujet voir Duval). Une fois le problme trait en termes de multiplication le retour au problme pos n'est pas ncessairement formul du moins pas autrement que par l'affirmation du fait que le nombre annonc est le quotient cherch.

Le travail de la multiplication dans les donnes

Les premires verbalisations des procds de calcul utiliss le sont en terme de multiplication. Ds la premire intervention pour expliciter une procdure cette dmarche apparat:
division n1 [990 : 9] 10.9=90 () 28 ES- ben combien de fois 9 pour avoir 90 109 29 LM- combien de fois 9 pour avoir 90 //mh si je devais crire a de manire mathmatique au tableau pour que tes camarades comprennent // comment je le ferais-tu ? 30 ES- 10 fois 9 31 LM- 10 fois 9 gal 90 / tout le monde se souvient du point maintenant / vous avez l'habitude du point pour le fois // 10 fois 9 / 90 /ok 32 ES- aprs / euh// j'ai rajout ... une centaine () 42 LI- moi j'ai fait autrement / moi j'ai fait la mme chose qu'elle au dbut mais aprs j'ai fait 100 fois 9 43 LM[la mme chose qu'elle au dbut donc 10 fois 9 /90/ 44 LI- puis aprs 45 LM- un moment VI il y a du monde qui a s'exprimer sur 110 / bon LI / 10 fois 9 / 90 bon ensuite /quelqu'un aurait-il dmarrer comme LI 9 fois 90 / JU c'est ce que tu as fait ? 46 JU- oui 10.9 = 90 47 LM- tu peux continuer et puis si jamais LI tu 100.9 = 900 diras ah oui c'est la mme chose / JU? 48 JU- aprs moi j'ai fait de mme avec 100 49 LM- c'est dire? 50 JU- j'ai fait 100 fois 9 gal 900 et puis aprs

Dans les cas ci-dessus il s'agit de la recherche du quotient partiel. Pour ce qui est de la recherche du quotient gnral de a par b la correspondance faite entre la recherche du quotient et la recherche d'un facteur de produit active chez certains lves soit la "multiplication mystrieuse" soit le ttonnement multiplicatif, nous avons explicit et illustr ces procdures prcdemment. Dans le Journal n 3, voici la rponse que SA fait la question:
Quelles dcouvertes as-tu faites propos de comment faire les divisions? SA "dans la division j'ai dcouvert que on n'tait pas oblig de prendre le symbole : et on pouvait faire aussi le symbole x"

Les exemples ci-dessous montrent comment, compte tenu des choix didactiques faits, ce transfert peut tre opr lors de la constitution du schme de division. Il apparat que la constitution du schme de division se fait par diffrenciation progressive et coordination de sous-schmes multiplicatifs. Cela conduit des calculs qui peuvent paratre aux yeux d'un observateur non didacticien comme "une simple manipulation de symboles", ou comme "une preuve d'absence totale de sens".

189

NA n'crit rien lors de la premire sance (divisions 1 et 2). Pour la division 3 elle utilise l'algorithme traditionnel, la multiplication mystrieuse et au fil des divisions suivantes, diversifie ses essais (procdure chiffre chiffre, dcomposition). Absente pour les divisions 8 et 9 elle revient pour la division n10 [180:15]. Apparat alors une procdure nouvelle sur le cahier (elle ne s'exprime pas publiquement)

Le calcul du quotient de 180 par15 s'effectue ainsi (180 x 10) x 5 soit 180x10=1800 1800x 5= 9000 rsultat vrifi (invalid et non annonc) par le produit 9000 x15 = 1350000
na d10

NA se spcialisera ensuite dans la multiplication mystrieuse, questionnant systmatiquement la division partir de ce procd multiplicatif. Diagramme utilis, symbolisation, verbalisationautant d'indices du trouble, voire de l'quivoque entre multiplication et division
sance4 division7 [426 : 2] ME- moi j'ai fait 426 comme si c'tait une multiplication mais la place de fois j'ai mis divis / le signe 213 LI- j'ai fait la mme chose : 2 LM- ah t'as fait la mme chose LI //comment tu 426 t'en sors aprs? ME- comme une multiplication / 2 divis par 6 a fait 3 LM- tu l'as crit l je pense ME- oui / 2 divis par 1 / 2 // et 2 divis par 4 / 2 / ensuite j'ai fait 2 fois 213 () TA- il a dit 4 / 2 divis par 4 au lieu de 4 divis par 2 lves- c'est la mme chose lve- non c'est pas la mme chose / a ferait moins 2 / 4 divis par euh.. lve- a fait quand mme 2 lve- ben ouais ER- non / 2 divis par 4 lve- 0 virgule 5 ME- ben oui / 2 t'enlves 4 a fait 2 ER- non 2 t'enlves 4 a fait moins 2

La multiplication est commutative, la division ne l'est pas. Transformer un problme de division en problme de multiplication gnre des confusions quant aux proprits attaches l'une ou l'autre. L'invariant commutativit pertinent pour l'une ne l'est pas pour l'autre.
Le cas de STI

le cas de STI est encore plus significatif de cette confusion quand on observe l'enchanement des sances n1 [990 : 9] la division est faite oralement, STI ne s'exprime pas

190

n2

[1818 :9] STI scinde le dividende puis multiplie en reproduisant au niveau des actions de multiplication la rptition du bloc "18"

sti d2 1458 est annonc comme rponse


8 STI - 18 fois 9 9 LM- attends j'cris/ t'as pos le calcul 10 STI- oui / a fait 162 aprs j'ai fait 162 fois 9 11 LM- fois quoi 12 STI- fois 9 13 LM- t'as fait fois 9 de nouveau 14 STI- oui 15 LM- et a t'as fait? 16 STI- 1458 17 LM- des remarques des autres? on parle de celui l pas des vtres () 24 JU- j'ai une remarque/ lui il a fait comme une multiplication pas comme une division 25 LM- STI / elle dit que tu l'as fait comme une multiplication pas comme une division alors quid? //// qu'est-ce que t'en penses? 26 STI- oui c'est vrai 27 LM- toi tu l'as fait comme une multiplication en fait? 28 STI- oui 29 lve- il croyait qu'il y avait qu'un point peut-tre 30 LM- l t'avais vu que a ou tu avais vu les deux points? 31 STI- j'avais vu les deux points 32 LM- ah bon/ pour toi c'est quand mme correct ton raisonnement 33 STI- oui

n3

[2546 : 2 89

STI a annonc 184 comme quotient et verbalise son procd STI- j'ai fait 46 fois 2 // a m'a donn 92 90 LM- oui 92 91 STI- aprs j'ai fait 92 fois 2 // 184 92 LM- (en crivant) a t'as donn 93 STI- 184 94 LM- oui / 184 // vous pouvez vous exprimer sur ce que font les autres au tableau 95 lves-( inaudible) 96 LM- ER? 97 ER- en plus c'est pas fois c'est divis 98 LM- quoi donc 99 ER- ben les 46 / c'est pas fois / c'est diviser 100 LM- qu'est-ce que tu rponds ER qui te dit c'est pas fois c'est divis 101 STI - / / /ben parce que la dernire fois j'ai fait comme a alors / maintenant je fais un peu comme a

191

Dans un premier temps le dividende entier est multipli par le diviseur 2546 x 2 = 5092 Ensuite le dividende comme prcdemment (division 2) est scind: d'une part 46 qui est multipli comme prcdemment 46x2 = 92 suivi de 92x2=184 (rsultat annonc) d'autre part 2500 qui est multipli par 2, le rsultat tant successivement additionn 46 et multipli par 46, ces rsultats ne sont pas retenus

sti- d3

La justification de STI repose sur la reproduction de l'organisation des actions utilises prcdemment et que STI estime adapte la situation Pour les divisions suivantes n4 et n5 STI essaye "multiplication mystrieuse" et "procd chiffre chiffre". Il intervient cependant pour rappeler la prsence des multiplications dans les calculs dj faits, indiquant par l sa proccupation.
194 195 196 197 AL- c'est pas a parce que on fait pas des euh ... comment a s'appelle / on fait pas des multiplications on fait des... FR[divisions STI- la dernire fois on a aussi fait des des des ..multiplications lve- on a fait des plus des multiplications des moins

Ensuite les produits du dividende et du diviseur apparaissent dans les situations numriques o le diviseur est un nombre qui a au moins deux chiffres. D'autres procds sont galement utiliss. n6 n9 [720:20] [175: 14]

sti d6

sti d9

n10 n12

[180:15] 4500:150

sti -d12 sti d10

A partir de la division n12, STI commence faire des soustractions, cette question a t traite antrieurement, en relation avec l'algorithme traditionnel.

192

Ce lien systmatique entre division et multiplication est soulign comme source d'tonnement par SAN dans le Journal n3, nous l'avons dj dit: A la question:
"Au moment de chercher dans mon cahier ou au moment de s'expliquer les divisions au tableau, ce qui m'a le plus tonn c'est"

SAN rpond:
"les multiplications"

Pour cette lve arrive en cours d'anne aprs un apprentissage traditionnel de l'algorithme de division fait dans un autre pays, l'imbrication entre multiplication et division apparat comme trs trange car tout fait tranger au problme qui est le sien face la division-problme, savoir mettre en uvre le schme algorithme qu'elle a disposition. Il y a bien alors recherche de multiples mais cela ne correspond pas aux mmes schmes. Rechercher des multiples du diviseur dans l'algorithme traditionnel n'est pas travailler sur les multiplications; les invariants opratoires dans les deux situations ne sont pas les mmes, d'o l'tonnement de SAN qui ne reconnat pas son problme dans le traitement qu'en font les autres lves.

13.3.2. Concept de division, invariants associs

Vergnaud, dans la thorie des champs conceptuels, distingue deux catgories de connaissances en acte, les concepts-en-acte et les thormes-en-acte. Les concepts-en-acte dont la caractristique est d'tre considrs comme pertinents dans la situation, sont eux-mmes mettre en relation avec l'ensemble des situations prsentant des caractristiques similaires, avec l'ensemble des signifis associs mais aussi avec les invariants qui rendent opratoires l'action du sujet, donc avec d'autres concepts et thormes-en-acte. Les thormes-en-acte sont lis, non la pertinence, mais la vrit, ce sont les thormes tenus pour vrai; ils sont reprables dans les actes, ils peuvent tre explicits ou rester implicites. Concepts-en-acte et thormes-en-acte sont rapports aux concepts et thormes mathmatiques. La classification des concepts et thormes en acte n'est pas aise. Quels sont les critres les plus pertinents pour organiser cette classification? Si la dichotomie entre concepts et thormes est priori claire, quand il s'agit d'organiser non plus les thormes et concepts du domaine mathmatique mais les concepts et thormes en acte lus partir de l'activit de l'lve, ce n'est pas si simple: o placer les thormes en acte lments du triplet constitutif d'un concept en acte? En ce qui concerne les thormes en acte, avoir comme seule grille de lecture l'organisation mathmatique, fait prendre le risque d'aplatir les connaissances-en-acte sur les savoirs mathmatiques institus. Du point de vue des connaissances, organiser les donnes en rfrence aux schmes distingus de calcul d'une part, de vrification/ invalidation d'autre part, pose le problme suivant: certains thormes sont l'uvre dans le raisonnement de l'lve dans l'une et l'autre situation. Il nous a sembl possible, sans viter bien sr les ambiguts propres toute classification, d'organiser quelque peu les connaissances-en-acte autour de la notion de champ conceptuel.

13.1.1.1 Concepts-en-acte

Dans la champ conceptuel numrique trois ples peuvent tre identifis dans les donnes recueillies celui du concept de nombre, celui de loi de composition oprant sur ces ensembles de nombres celui d'algorithme de calcul

193

Au concept de nombre est associ celui de numration, en tant que systme permettant d'crire et nommer les nombres, galement d'effectuer des calculs sur ces nombres. Sont donc convoqus l les diffrents "ordres" d'criture (units, dizaines, centaines) des diffrentes "classes" (units simples, mille, millionsEgalement associ au concept de nombre, celui de leur nature, au sens d'ensemble d'appartenance de ces nombres. Corrlativement, nous trouvons la relation d'ordre rgissant les rapports entre ces nombres dans les ensembles considrs. A cela nous pouvons ajouter ce qui concerne spcifiquement le nombre zro dont le rle dans le champ numrique d'une part - en particulier le rle qu'il joue relativement aux oprations arithmtiques -, et la difficult conceptuelle qu'il reprsente d'autre part, en font un nud important de la construction des connaissances numriques. Deuxime ple, celui des lois de composition. La division est la quatrime opration arithmtique introduite dans le champ de connaissances des lves. Chacune transporte avec elle ses dfinitions, ses proprits, et cela il faut ajouter les liens mathmatiques qui les unissent entre elles. L'entre dans la problmatique division se fait dans cette recherche par la multiplication, les liens tablis avec addition et soustraction seront aussi questionns par les lves. Le troisime ple conceptuel concerne les algorithmes de calcul. En tant que suite finie de rgles appliquer, ils sont lis au systme de numration rgissant l'criture des nombres et concernent aussi bien la comparaison, que le calcul arithmtique. Il s'agit galement d'un important concept laborer. A ces trois ples nombre, opration, algorithme, correspondent des entres majeures dans les situations de calcul, entres que nous avons traites dans un paragraphe prcdent. Les situations de calcul reconnues comme appartenant des classes diffrentes initient des schmes diffrents dans le rpertoire des schmes disponibles. Nous ne pouvons faire la liste de l'ensemble des concepts organiss en un rseau dont les nuds principaux sont les concepts de nombre, de numration et d'algorithme. Parit, multiple, ordre de grandeur, retenue, etc. de nombreux concepts ont t dvelopps au cours de la scolarit primaire, ils constituent un rseau qui la fois se densifie et se rorganise au fur et mesure des apprentissages nouveaux. Une approche centre sur le concept de nombre conduit activer prioritairement un schme de dcomposition du nombre; un nombre peut, pour tre trait, tre dcompos/recompos sur la base d'une somme. C'est la premire classe de situations. Les procdures de dcomposition soit dcomposition polynomiale, soit dcomposition sur la base des multiples du diviseur tmoignent de la prgnance de ce schme. La centration sur l'opration division active elle, le schme de distribution de la division sur chacun des chiffres du nombre. Le traitement chiffre chiffre est un produit de l'activation de ce schme. Quand au troisime ple identifi, celui des algorithmes, il correspond l'application d'un schme-algorithme de calcul antrieurement tudi, ceci bien sr lorsque l'lve en dispose. Rappelons qu'il n'y a pas correspondance biunivoque entre classe de situations et schme. Ceci est clairement soulign par Vergnaud dans la thorie des champs conceptuels, chaque schme est relatif une classe de situations dont les caractristiques sont bien dfinies (Vergnaud, 1990/1996, p205) mais par ailleurs plusieurs schmes peuvent tre voqus successivement, et mme simultanment dans une situation nouvelle pour le sujet (ou considre par lui comme nouvelle). (ibid . p204).

13.1.1.2 Infrences mises en uvre

En ce qui concerne les thormes en acte reprs dans l'activit de l'lve, certains peuvent tre associs directement la recherche du quotient, d'autres aux processus de vrification engags. La plupart des thormes-en-acte sont lis aux dfinitions et proprits des oprations en jeu: associativit, lment neutre, distributivit, commutativit
194

Sans vouloir tablir la liste qui ne peut tre exhaustive des thormes-en-acte, nous pouvons citer quelques unes des infrences mises en uvre et repres au fil de notre travail, en essayant de rester au plus prs de la formulation faite par les lves lorsque formulation il y a. Citons par exemple, en ce qui concerne la recherche du quotient, des thormes en acte lis: - la numration
un nombre peut tre dcompos en somme de multiples de 10

- la multiplication, ses proprits (notamment la distributivit de la multiplication par rapport l'addition):


ds la division n1 [990 : 9] - on n'a qu' faire 9 fois combien pour faire 990 chercher le quotient de a par b revient chercher le facteur manquant dans le produit ..xb =a si a est dcompos en somme de dividendes partiels alors le quotient q est la somme des quotients partiels obtenus en divisant chaque dividende partiel par le diviseur

- au traitement d'une partie du dividende lorsque celui-ci offre une rgularit dans l'criture
c'est le cas avec [1818 : 9] (18 *9) *9 = 1458 est annonc comme rsultat

De nombreux thormes sont lis au zro


division n2 [1818 : 9] - j'ai fait 209 car / comme je sais que 2 fois 9 a fait 18 / alors moi je me suis dit pour 2 fois 900 a fait 1800 aussi bien dans les quotients que dans les produits, s'il y a 1, 2 n zros dans le dividende (ou dans un terme du produit) alors il y a 1, 2 n zros dans le rsultat corrlativement le calcul peut tre fait en isolant les zros - moi j'arrive pas vraiment diviser alors je penche plutt pour les zros // puisque 8 est plus bas que 9 dans un traitement chiffre chiffre si a<b alors le quotient est 0 moi j'ai fait 0 plus 9 a fait 0 0 est considr comme lment absorbant dans une addition pour faire 32 x 24 -32 fois 20 le zro tu l'ajoutes au 32 320 et 2 fois 640 (10.a) . b = a . (10b)

Concernant les schmes associs des situations de vrification/ invalidation, citons: - la vrification par addition (propose dans le cas d'une division par 2)
division n3 [2546 : 2] 2235 est annonc comme quotient -si on additionnait 2 fois 2235

- l'invalidation du quotient par multiplication


division n2 [1818 : 9] c'est impossible parce que quand on trouve cette rponse (1458) on fait fois 9 / 1458 fois 9 a fait plus que 1818

195

- l'invalidation d'un chiffre du quotient, ( le dernier ou un chiffre quelconque


division n2 [1818 : 9] - 1458 l le 400 a serait 8 qui serait divis par 2 - moi je suis pas tellement d'accord parce que / moi j'ai pas eu le temps de la finir/ j'ai commenc faire // 202 ou 209 par 9/ fois 9 / puis je me suis rendu compte que / fois 9 c'tait impossible / 209 fois 9 parce que / pour commencer 9 fois 9 a fait 81

- l'invalidation par thormes lis la relation d'ordre: ces thormes sont davantage prsents dans la recherche multiplication car l'absence de procd fiable de vrification conduit laborer de plus nombreuses procdures d'invalidation.
pour la multiplication [12 x 41] 42 a t propos comme rponse - pour 42 c'est impossible car c'est trop petit il y a dj 41 pour la multiplication [12 x 12] le dbat porte sur la rponse 44 - tout le monde sait que 10 fois 10 100 alors 44 c'est pas possible si a <b et c<d alors bd > ac pour [ 666 x 8] 1508 a t propos comme produit - (1508) il est trop petit - c'est vrai 2 fois 666 a fait dj plus. si b<c alors a.b < a.c

La lecture des thormes en acte permet d'apprcier l'tat d'laboration des connaissances. Le thorme-en-acte suivant, signe de la confusion alors existant entre "fois 30" et "fois 1000" et relev en 4P n'apparat plus en 5P:
en 4P un lve veut faire inscrire dans la liste des thormes -avec fois 30 il faut pas mettre trois zros

Terminons par une remarque sur la prgnance, dans les processus infrentiels, de ce que nous nommerons un principe de symtrie qui consiste reproduire une structure observe. Par structure nous entendons aussi bien structure apparente d'un nombre, structure constitutive, structure de calcul. Plusieurs exemples peuvent en tre donns qui conduisent des invariants sensibles dans la constitution des connaissances numriques. Ce que nous avons nomm dcomposition / recomposition correspond ce principe. Si un nombre peut tre dcompos - en une somme par exemple - alors aprs traitement de chacun des termes, il peut tre recompos par addition des rsultats partiels. Dcomposition, traitement chiffre chiffre, dcomposition en multiples du diviseur, fonctionnent sur ce principe. Le thorme en acte "si le dividende est un multiple de 10n, le quotient obtenu sera lui aussi multiple de 10n" semble fonctionner sur le mme principe. Cela autorise dans les calculs mettre momentanment de ct les "zros" et diviser le nombre restant et rintroduire le nombre adquat de zros la fin du quotient obtenu. Si un nombre offre une structure apparente rgulire, alors la succession des oprations effectues reproduit cette rgularit. Nous avons vu ceci l'uvre dans le cas de 1818 qui gnre une rptition des actions de calcul.

196

13.1.1.3 Schme de division en construction: remarques

Dans une situation nouvelle, celle de division n'appartenant pas au rpertoire des rsultats connus, l'activit de l'lve conduit transformer cette situation pour qu'elle soit associe des schmes du rpertoire familier. Par exemple la division [8 645 834 : 2] est un problme du fait de la taille du dividende. L'lve transforme celui-ci; il est alors conduit par exemple oprer une succession de divisions par 2 pour des nombres infrieurs 10, ou suite une dcomposition polynomiale, combiner ces divisions par 2 avec la gestion de la prsence des zros. Autre exemple, 4500 divis par 150 trouve une solution dans la combinaison d'actions centres sur les multiples et le traitement des zros. Le traitement chiffre chiffre par exemple, de cette dernire division posera d'autres problmes. Les obstacles rencontrs sont fonction des donnes et du traitement initi par l'lve. 1818 divis par 9 pose problme dans un traitement chiffre chiffre car dans l'introduction faite de la division comme inverse de la multiplication dans N, il n'y a pas de quotient infrieur 1; cette connaissance l ne peut merger que si, dans le champ numrique, des liens peuvent tre tablis entre multiplication et dcimal positif infrieur 1. Nous avons vu comment FR par exemple, questionne rgulirement ce point. Face un obstacle, les lves puisent, dans le rpertoire des schmes disponibles, et ce, en fonction des caractristiques de la situation qui font intgrer la situation nouvelle une classe de situations connues. Il y a en quelque sorte prolongement de la fonction temporalise que constitue le schme, fonction de l'espace des informations possibles dans l'espace des actions possibles. Il peut y avoir alors cration cognitive par le jeu des slections, par le jeu des combinaisons originales de schmes. Nous retrouvons l l'aspect mis en vidence par Brun et Conne propos des erreurs de division lors de l'effectuation de l'algorithme traditionnel.
Par exemple pour la division n4 [2592 : 6] LI produit la suite de calculs suivants - la division de 25 par 6 n'est pas possible, 24 est utilis, quotient: 4 (il reste 1 non utilis) - 9 : 6 = 1,5 (appartient au rpertoire de rsultat de l'lve) 1,5 plus 1 de reste soit 2,5 - la place des units est donc occupe par 5 le deux des units du dividende n'est alors pas divis.

2 5 9 2 : 6

reste

4 1,5 1 2,5 li d4

Quotient intermdiaire

Un autre remarque peut tre faite propos du calcul prcdent 25 n'tant pas un multiple de 6, c'est 24, le multiple infrieur le plus proche qui est divis. Dans l'algorithme traditionnel de la division, la centaine non utilise est reporte et intgre l'ordre des dizaines avant division. Nous avions observ la mme organisation mais avec une criture fonde sur les retenues lors des observations pralables. Aprs avoir obtenu 4 comme quotient partiel, la dizaine non utilise est cette fois note l'aide de retenue reproduisant l'utilisation des retenues dans les algorithmes antrieurement tudis.

2 5 9 2 -2 4 1 9

6 4

2 5

9 2 :6 = 4

197

Cette gestion du dividende dans la combinaison des actions de division est assez rare dans les observations faites. Qu'il s'agisse d'un traitement par dcomposition ou d'un traitement chiffre chiffre, il y a en gnral dans chaque cas, division de la totalit du dividende intermdiaire et non pas division d'un multiple du diviseur et production d'un "reste", d'une "retenue" reporte au niveau du dividende dans la suite du calcul.

La division 14 en offre plusieurs exemples

er- d 14

En termes de schme, qu'il s'agisse de la multiplication ou de l'addition98 les retenues sont utilises pour mettre en attente une partie du rsultat obtenu lors du calcul partiel prcdent mais le calcul (addition ou multiplication) t d'abord effectu sur la totalit du nombre dans sa position. Ce sont donc bien les mmes invariants qui sont en jeu dans le traitement que les lves font dans la division:
Dans l'exemple ci-dessus chaque nombre est divis entirement 5 divis par 2 produit 2,5 et non pas 2 reste 1 si il y a report -et nous l'avons vu- c'est le report de la partie non entire du quotient ici il s'agit de cinq diximes de l'ordre considr savoir les units de mille

A l'oppos, dans l'algorithme traditionnel; ce qui est dfinitivement trait ne correspond qu' une partie du dividende intermdiaire choisi. Chaque tape s'apparente une division euclidienne avec quotient partiel et reste qui sera intgr au dividende de l'tape suivante. Nous avons vu que l'laboration de schme associ une situation de division euclidienne ne se fait pas si aisment.

TA dans l'exemple ci-contre donne voir l'utilisation d'un procd de retenues; il s'agit pour elle d'une adaptation du procd utilis dans l'algorithme traditionnel qu'elle utilise par ailleurs.
5 : 2 produit 2 reste 1 3 : 2 produit 1 reste 1

Le sous-schme division euclidienne a dj t labor dans un autre contexte et elle peut le mobiliser en combinaison avec un traitement chiffre chiffre.

ta-d14

Cette faon de procder avec la division de la totalit du dividende intermdiaire chaque tape du calcul, s'rige en obstacle ds que le quotient du dividende partiel n'est pas un quotient exact. Cela met une fois de plus en vidence la difficult conceptuelle que reprsente le choix du multiple infrieur le
98

Pour les soustractions il y a deux techniques usuelles de calcul: dans les deux cas, s'il y a problme, les nombres donns sont d'abord transforms pour rendre possible la soustraction dans chaque ordre des nombres. 198

plus proche. Mme si dans sa ralisation, cette action ne pose pas problme elle repose sur une connaissance non triviale de la numration. La dfinition mathmatique de la division comme opration inverse de la multiplication, si elle offre une entre dans un processus de vrification qui s'avre efficace pour initier un fonctionnement des connaissances en terme de validation, peut poser problme dans le passage la division euclidienne: nous retrouvons l la problmatique de l'articulation entre choix didactiques faits et consquences de ces choix sur les apprentissages des lves. L'articulation entre somme et division pose davantage de problmes qu'entre somme et produit; la somme des inverses n'est pas l'inverse de la somme. Les rapports - ressemblances, diffrences - entre multiplication et division sont questionns partir des procds de calcul utiliss, les vrifications faites portant sur les multiplications.

9.1.1.6

En conclusion

Le schme de division labor partir du schme de multiplication se construit sur la base de: - la gnralisation de schmes familiers transfrs aux situations nouvelles de division (par exemple celui de la dcomposition ou de la distributivit sur l'addition) - l'abandon de schmes jugs non pertinents pour les nouvelles situations - la diffrenciation de situations ayant des caractristiques diffrentes (diviseur un ou plusieurs chiffres, quotient exact ou non) Compte tenu des choix didactiques faits et la multiplication tant directement lie l'addition, la soustraction n'apparat qu'en lien avec cette addition et non comme associe directement la division.
division inverse soustraction inverse addition Figure 7 199

multiplication

Il y a construction de schme - algorithme associ chacune des diffrentes classes de situations identifies. La construction de ce schme algorithme se fait essentiellement partir des connaissances numriques (nombres et proprits des oprations) et corrlativement au traitement prioritaire de la division par transformation en une combinaison d'oprations, partir de schmes propres au calcul algorithmique. L'enrichissement progressif des situations numriques de rfrence, associ l'enrichissement des schmes disponibles est significatif de l'laboration de sens qui s'opre dans le champ numrique.

Chapitre 14.

Diffusion des procdures et mmoire didactique

14.1.

Introduction

Pourquoi l'tude des phnomnes de mmoire didactique est-elle apparue comme incontournable lors de l'analyse des donnes recueillies? Pour rpondre cette question, nous allons d'abord rappeler quelques lments du concept de mmoire didactique dans la thorie des situations puis analyser en quoi nos conditions exprimentales nous conduisent lire, dans les donnes recueillies, des phnomnes de l'ordre de la mmoire didactique. Nous l'avons dit, ce qui caractrise d'une faon gnrale la mmoire, c'est la dialectique qui s'instaure entre relecture du pass et anticipation. Le fonctionnement rcursif de la mmoire permet de surseoir certaines dcisions, permet d'appuyer les dcision prises sur le pass revisit. Les conditions exprimentales organisent ici la succession des squences didactiques en une macro situation et favorisent de fait cette prise en compte du pass. Le processus de dvolution qui confre la macro situation un caractre d'a-didacticit conduit les lves, dans leurs interactions, initier des situations de rappel; rappel de situations antrieures, rappel d'un tat antrieur des connaissances, mise en avant des moyens de contrle antrieurement tablis. L'volution des connaissances des lves, reprable en terme de chronogense lie la succession temporelle des situations et de topogense en terme de structuration des connaissances, est pense dans le cadre de la thorie des champs conceptuels, l'aide du concept de schme. Ce cadre thorique contribue une lecture des volutions prenant en compte les rorganisations de schmes antrieurs et les anticipations.

14.2.

Analyse des donnes

14.2.1. Interventions et relecture d'vnements du pass

Le problme est d'identifier ce qui serait pour nous des phnomnes lis la mmoire didactique de l'lve. Des interventions releves montrent la relecture que font les lves d'vnements du pass et ceci l'aune du prsent Lors de la sance 21 (protocole en annexe) il n'y avait pas eu accord au sujet de la division n36 [6:5]. D'une part, SAN avait produit et justifi sa rponse 1 reste 1 en opposition au reste de la classe pour qui 1,2 tait le rsultat correct de la division. Le dbat avait alors port la fois sur le rsultat et sur la justification de ce rsultat. Nous rappelons cette sance car elle va apparatre comme emblme d'une situation mathmatiquement problmatique, comme significative d'un changement de position oprer pour trouver un accord et qu'alors une institutionnalisation soit possible. Elle va de fait tre souvent au cur des rappels servant de rfrence l'expression d'une rflexion mathmatique qui gre le pass, qui rorganise des vnements antrieurs pour traiter le prsent.
sance 36 division n52 [147 097 : 7] cette division donne lieu un dbat sur les restes, le rsultat "21013 reste 6"est argument ce qui provoque la rflexion suivante de FR

201

FR- c'est facile si on ajoute des petits bouts // alors ce que SAN avait fait c'tait juste / elle avait mis des restes

Dans la division suivante [25:2], STI propose "17 virgule reste 1", LI proteste voyant l de la part de STI un changement de position non justifi; lui aussi fait rfrence la sance 21
sances 37 et 38 division n53 LI- 2 fois 17 a fait 34/ quand SAN avait fait la mme chose il tait contre LM- quand SAN avait fait quoi? LI- 6 divis par 5 // l'autre rsultat il est juste par SAN ou par nous? SAN avait trouv 1virgule reste 1 et nous 1 virgule 2

LI s'appuyant sur l'incohrence des dcisions de STI s'autorise alors questionner directement LM pour qu'il valide un rsultat, qu'il prenne position, alors que depuis longtemps il est clair que dans le contrat existant, le matre ne valide ni n'invalide un rsultat Nous voyons travers cet exemple comment les rappels faits peuvent soit (c'est le cas de FR) faire tat d'un changement personnel de position en montrant la rinterprtation d'un vnement pass et prparant ainsi de nouveaux positionnements dans le champ mathmatique, soit (c'est le cas de LI) mettre en vidence le changement de position d'autrui, demandant par l, que ce changement soit justifi. Dans les deux cas il y a rvaluation de la situation voque. Dans le premier exemple, il y a une modification topogntique personnelle qui est rendue publique, dans le second, il apparat que ce genre de circonstance peut conduire, dans le jeu des interactions, une demande de justification de ce changement. Il y a l potentiellement des conditions pour passer d'une situation de simple verbalisation (de la part de STI qui annonce son rsultat et comment il l'a trouv) une situation de formulation (LI prend rellement position par rapport cette dclaration et amorce un dbat propos des connaissances en jeu); nous dtaillons ci-dessous, sur un exemple plus complet, cette fonctionnalit du rappel initi par un lve.

14.2.2. Dialectique de formulation et fonctionnalit du rappel

L'entre dans une dialectique de formulation est une fonctionnalit du rappel initi par un lve. STI dans l'exemple ci-dessous, division n36 [6:5], rappelle la division prcdente [826 : 14], mettant en parallle la vrification alors engage avec celle propose. Il oblige, par ce rappel d'une rfrence commune, la communaut se prononcer sur son propre problme. Les sances faites dans le cadre de la macro-situation de recherche qui est la ntre, n'apparaissent pas comme des sances isoles mais engagent la classe dans un contrat de cohrence d'une sance l'autre. Rappeler l'une de ces sances, rappeler un rsultat sur lequel il y a eu accord et le faire apparatre comme, sinon en contradiction du moins incohrent avec un vnement prsent, oblige la communication changer de statut, il ne peut plus y avoir simple verbalisation, simple juxtaposition de discours. Il doit y avoir engagement, dcision de la part des interlocuteurs et donc dans les termes de la thorie des situations, passage une phase de formulation.
sance 21 division n36 [6:5] 1 a t annonc comme rponse par plusieurs lves et cette rponse est conteste LU- 1 on peut pas le mettre puisque dj 1 fois 5 a fait 5 et a me donne pas 6 lve- si tu rajoutes 1 LU- ah mais a va pas on peut pas le prendre de nulle part il faut que a vienne de quelque part ()

202

LM- on va demander STI tu as entendu l'explication de LU //es-tu convaincu par son explication oui ou non () STI hsite LM- lui il dit si je fais 5 fois 1 j'obtiens 5 et pas 6 STI- mais c'est 6 qu'il faut faire lves- ben oui lve- c'est faux (confus) LM- tu dis c'est 6 fois 1 qu'il faut faire pas 5 fois 1/ en effet 6 fois 1 a fait 6 lve- 5 c'est le dividende alors il faut faire (plusieurs lves parlent en mme temps) STI- oui mais LM / pourquoi avant on avait fait pour corriger par exemple // je sais pas/ je sais pas moi59 fois 1499// pourquoi on n'a pas fait 59 fois 86 LM- il dit avant on avait fait 59 fois 14 on n'avait pas fait 59 fois 86 //86 tu le sors d'o au fait? STInon 26 // () 826 (brouhaha) LI- par exemple STI il dit par exemple on a 826 /mais c'est ce qu'on doit diviser le 826 59 59 STI- pourquoi l on prend le deuxime et .14 .826 avant on a LMavant on avait quoi 826 divis par 826 :14 = 59 14 et on avait 6: 5=1 lve- 59 LM crit au tableau () FR- ah oui / je comprends pourquoi il dit a // il pense que c'est 6 fois 1/c'est plus facile LI- c'est comme si il y avait 6 / 5 / 1 et on a le droit de l'utiliser 1 fois // a devrait faire 1 fois 5 6 normalement FR- il pense que c'est ce qu'on va diviser qu'il faut multiplier

59 .14 826

La problmatique personnelle de STI que nous avons dj voque concerne le lien faire entre la division et la multiplication. Pour lui la multiplication est opratoire dans la situation de division mais pour lui les donnes sont penses comme un ensemble de nombres et non comme un n-uplet ordonn. Il utilise la situation de rappel comme une mise en demeure pour ses pairs de se prononcer sur la cohrence des arguments changs.

14.2.3. Journal et mmoire didactique de l'lve

Le Journal est un lieu d'mergence de la mmoire didactique de l'lve. C'est le dispositif Journal qui sera pour FR l'occasion de proposer son propre questionnement, celui-ci porte aussi sur ce qui lui apparat comme une incohrence.

99

la division prcdente dans la mme sance tait 826 : 14 203

Journal 3 Question n2 "ce qui m'a le plus tonn c'est "

A cette occasion il voque lui aussi la division 35 [826 : 14] . Pour comprendre cet tonnement manifest par FR il faut se rfrer d'abord la sance 21 au cours de laquelle la division en question avait t traite.

FR

Pour la division [826 : 14] LU propose 86,5 comme quotient (ci-contre la reproduction de son cahier).

lu- d35

La justification qu'il en donne est rsume ainsi par Le Matre au division [826 :14 tableau. Ce rsultat est invalid entre autre, par l'excution de la Procd de LU multiplication (la multiplication dans D est en cours d'apprentissage) or 14 . 86,5 = 1211 et non pas 826
10 4 .80 .6,5 A plusieurs reprises FR s'tonne de cet vnement: 800 26 87 LI- dj si on fait /son rsultat qu'il a trouv 86 on enlve la virgule on fait fois dix dj a fait 860 alors normalement c'est faux 88 FR- pourtant a peut convaincre c'est () 114 LM- pour celui de LU pour l'instant qu'est-ce qu'on dit? 115 lves- c'est faux 116 LI- parce que rien que le dbut on voit que c'est faux 117 FR- pas rien que le dbut hein// parce que le dbut de l'opration j'aurais pari que c'tait juste 118 LM- a tu dis 119 FR- oui 14 .86.5 826

204

120

lve- mais a fait 1211 alors c'est faux

FR est convaincu du fait de la vrification qui invalide le rsultat mais son questionnement porte sur la mthode utilise. Il compare probablement le traitement de cette situation celui fait lors de la sance prcdente concernant la division n 33 [345 : 23]. A cette occasion, deux procds reconnus comme valides avaient t dtaills, l'un par LU justement, l'autre par LI. Ils avaient t symboliss ainsi:

division [345 : 23] Procd de LI 5 10 15 qui est le quotient .23 .23 115 230

division [345 : 23] Procd de LU

La mise en perspective de ces procds avec celui utilis 3 23 par LU pour [826 :14] laisse FR perplexe. Il ne voit pas que 20 .15 donc le quotient est 15 dans le cas de 826 :14 LU dcompose la fois le diviseur (14 .15 45 =10+4) le quotient prsum (80+6,5) et le dividende (826 = 300 800+26) et que se posent alors des problmes de distributivit entre multiplication et addition. Il a identifi une classe de situation laquelle un schme, une suite d'actions de dcomposition sont associs sans comprendre pourquoi dans un cas le procd est valide et dans l'autre non. Le dispositif Journal est alors le lieu d'expression de ce questionnement personnel et pour lequel nous voyons le rle de l'enchanement des sances, la chronogense. Le Journal apparat comme un lieu d'mergence du travail de la mmoire didactique de l'lve qui relit les situations passes pour interprter les situations prsentes. La reprise ou non de ce questionnement pour le renvoyer l'ensemble de la classe est de l'ordre de la dcision didactique du matre lorsque, dans la logique du dispositif imagin par Sensevy, celui-ci slectionne certaines productions.

14.2.4. Rappel, et extension du rpertoire des rsultats.

L'extension du rpertoire des rsultats permettant de traiter les nouveaux problmes est une autre fonctionnalit du rappel. Le rpertoire des rsultats disposition pour les divisions correspond aux livrets usuels de multiplication puisque dans cette macro - situation la division est introduite comme inverse de la multiplication. Ce rpertoire s'largit en englobant des rsultats localement institutionnaliss. Ces rsultats sont ensuite intgrs comme "sous-routine" dans un nouveau calcul. C'est en particulier le cas pour 6 divis par 5 que nous avons, par le biais des variables numriques, sollicit plusieurs reprises.
sance 22 division n37 [205 650 :5] LU est en train d'expliciter sa 200 000 : 5 = 40 000 dmarche pour 600 divis par 5 5 000 : 5 = 1 000 LU en premier 5 fois 100 gal 500 600 : 5 = 120 il restait 100 alors 5 fois 20 ME- je viens de me rappeler 6 divis par 5 c'est 1,2 ER- moi aussi je me suis rappel a / comme il faut une centaine en plus a fait 120

Le lien tablit entre 6 divis par 5 et le rsultat associ 1,2 trs problmatique au moment de son laboration est ensuite gr comme un tout, invariant opratoire dans de nouvelles situations et qui peut tre articul avec d'autres connaissances mathmatiques, en particulier celles concernant les nombres dcimaux alors en cours d'apprentissage.
205

14.2.5. Traces de la constitution de classes de situations

Toujours avec l'argument de la cohrence, ER fait rfrence une sance antrieure ( il s'agit de la division 826 : 14) pour carter du travail mathmatique fait, l'utilisation des restes.
ER- c'est comme si moi dans l'ancien problme j'tais arriv 822 et je m'tais dit / bon / je prends 4 comme a// parce que 1 / ils viennent d'o parce que c'est ce qu'il reste mais aprs tu l'utilises pour faire la multiplication

Il value la proposition faite d'avoir recours des restes pour la division en cours de traitement [6 : 5] l'aune de ce qui a t fait prcdemment et qui constitue la chronogense du concept de division. Il met en relief son opposition ce qui pour lui est une rupture dans l'enchanement des situations en proposant artificiellement une rponse "absurde" comportant des restes pour la division prcdente . Or, pour cette division l [826 : 14] tout le monde a entrin un rsultat sans reste. ER espre par ce rappel montrer la remise en cause conceptuelle que l'introduction des restes suppose. Son argumentation repose sur le lien avec la vrification. Non seulement le reste n'existait pas jusqu' prsent mais, de plus il intervient dans la vrification: c'est une double raison aux yeux d'ER pour considrer que le jeu changerait alors totalement. C'est nous semble-t-il dans la mme perspective d'une organisation des diffrentes situations que VI, lorsque le dbat s'engage propos de la division n52 [147 097 : 7], propose une solution:
VI- l il faut faire virgule 9 jusqu' l'infini comme celui de LI c'est--dire 100:3

Elle reconnat dans la situation dbattue et problmatique, une situation analogue celle antrieurement rencontre avec 100 divis par 3 et qu'elle a associ un schme "de suite dcimale illimite". Et c'est autour de ce schme qu'elle construit sa rponse. Les deux exemples ci-dessus, analyss dans le cadre de la thorie des champs conceptuels donnent voir par contraste, la constitution du champ conceptuel de la division. Dans la continuit des situations prcdentes VI lit un problme devenu familier et active les schmes associs cette classe de situations. L'exemple de ER montre la rsistance ce qui pourrait tre lu comme une rupture de contrat, que nous interprtons comme une confrontation une ncessaire rorganisation des situations connues. Le passage au quotient euclidien qui associe un couple de deux nombres, quotient et reste, au couple donn (dividende, diviseur) ne peut tre assimil aux situations antrieures qui consistaient en une recherche d'un nombre quotient unique valid par multiplication. C'est bien de la dfinition d'une nouvelle classe de situations qu'il s'agit et ER ne s'y trompe pas qui rsiste cette rorganisation topogntique des connaissances acquises.

14.3.

Conclusion

Par le dispositif mis en place, les phnomnes de mmoire initis par les lves ont l'occasion d'merger publiquement. Certains vnements apparaissent comme susceptibles d'tre la source de rappels. Les pisodes concernant des situations, problmatiques au moment o elles ont t initialement proposes, et qui ayant, de ce fait, t l'objet d'un dbat lors des verbalisations, constituent plus que d'autres, des rfrences communes dans le droulement chronogntique. La fonctionnalit de la mmoire didactique de l'lve est double. Elle participe la construction des connaissances mathmatiques des individus par le biais de la constitution d'invariants et de la
206

structuration des situations en classes diffrencies. Par ailleurs, c'est dans la structuration du droulement didactique mme qu'elle agit. De par le dispositif mis en place, a t rendu apparent l'amorce d'un processus de rorganisation topogntiques que peut oprer un lve sur la base de rappels d'pisodes, d'vnements antrieurs. Ces rorganisations peuvent se faire en prenant appui sur des invariants nouveaux qui permettent par exemple des raccourcis conceptuels, elles peuvent aussi tre la marque de ruptures. Dans ce cas, prenant appui sur un fond de rfrences mathmatiques communes synthtises par le rappel d'une situation problmatique, certains moments les lves manifestent soit un questionnement rcurrent qui leur est propre, soit un tat de dsquilibre quand la structuration de leurs connaissances et induisent, par leur intervention, une modification du droulement des interactions. C'est le deuxime aspect que nous voulons souligner et qui a trait au processus d'changes alors engag. La mise en vidence, par rfrence au pass commun, de ce qui apparat un moment donn comme une incohrence et ce, du fait du processus de dvolution qui engage sur le long terme la responsabilit de la classe quant aux positions communes institutionnalises contraint la situation de communication ne pas se cantonner dans le registre de la verbalisation mais passer dans celui de la formulation au sens de la thorie des situations. Nous entendons par l que les lves, face l'incohrence releve, sont dans l'obligation de prendre position, de prendre des dcisions. Il ne s'agit pas pour autant ncessairement de situation de validation. Cette contrainte ne du processus de fonctionnement de la mmoire didactique de l'lve semble tre une condition favorable la conversion, dans le droulement didactique qui est le ntre, des situations de verbalisation en situation de formulation.

207

Quatrime partie Conclusions

209

Chapitre 15.

Conclusion

Thorie des situations et thorie des champs conceptuels ont servi de cadre l'inscription de notre recherche pour traiter, dans le cadre de la didactique des mathmatiques, de la question de la conceptualisation des connaissances numriques l'cole. L'objet mathmatique choisi est celui des algorithmes de calcul crit, l'exprimentation faite dans une classe de cinquime primaire est centre sur l'opration division. D'autres donnes ont t recueillies dans une classe de quatrime primaire en reproduisant, le mme dispositif exprimental, l'algorithme travaill par les lves tant alors celui de la multiplication. C'est l'ensemble des donnes sur la division qui est au cur des analyses, celles sur la multiplication permettent en contrepoint, quelques claircissement ou nuances. Rappelons qu'il ne s'agissait ni d'enseigner un algorithme spcifique, ni de faire inventer un algorithme, ni d'exprimenter une mthode d'enseignement du calcul de la division mais de mettre sur pied une ingnierie double objectif. L'un de ces objectifs tait d'assurer un enseignement "acceptable" compte tenu des contraintes didactiques de l'enseignant, l'autre de fournir des donnes exprimentales pertinentes pour tudier la gense des connaissances numriques en milieu scolaire. Dure de l'exprimentation et frquence des observations en classe sont des caractristiques cls inhrentes l'objet d'tude.

15.1.

Rappel des questions et hypothses

Un premier axe de rflexion est propre au questionnement sur la construction des connaissances en situation didactique. Comment s'laborent les objets mathmatiques dans le contexte didactique choisi? La question du sens, essentielle en didactique, est centrale pour nous et l'objet d'un dfi lanc la thorie des situations. L'ingnierie didactique centre sur la mise en place de situations a-didactiques met le sens des connaissances au cur des proccupations. L'hypothse faite ici est celle, dans ce cadre, d'une laboration de sens propos de l'objet algorithme de calcul l'cole primaire alors qu'en gnral, enseignement du sens et enseignement des algorithmes sont opposs. L'tude du sous-systme lve, pens dans le cadre de la modlisation propose par Brousseau, est l'axe principal d'tude. Une deuxime srie de questions concerne donc cette tude. Quels sont les outils thoriques disposition? Suite aux travaux de Brun et Conne, la pertinence de l'utilisation de la notion de schme pour analyser des donnes recueillies en classe semblait une hypothse raisonnable que avons voulu tester. Se posait alors la question des moyens de la prise en compte des interactions dans le sous-systme lve tudi. Le troisime volet qui conclut cette recherche consiste rinterroger en retour, les modles thoriques. Qu'en est-il de la compatibilit entre thorie des situations et thorie des champs conceptuels? Quelle relecture peut-on faire de la thorie des situations, la lueur des rsultats obtenus? En particulier, le concept de mmoire didactique, plus nouveau dans la modlisation, semblait pouvoir tre rinterrog depuis le sous-systme lve. Nous allons d'abord, dans ce chapitre, reprendre de faon synthtique les diffrents rsultats obtenus et exposs au fil des chapitres. La dernire partie intgrera dans le modle des situations adidactiques l'apport des conclusions prcdentes.

211

15.2.

Mise en place exprimentale

Que font les lves mis face une divisionproblme alors qu'aucun algorithme ne leur a t enseign pour ce calcul? Telle tait la premire question pose. L'inscription de cette activit dans une situation didactique fait que les lves, bien que non mis dans une situation d'obligation de production d'un rsultat, trouvent des solutions au problme pos. La situation initiale identifie comme une situation de calcul active des schmes familiers; c'est ce qui rend possible l'entre dans le processus de dvolution. La rsistance cette dvolution se fait plus nette quand il s'agit de droger, sur la dure, la clause habituelle du contrat qui veut que le matre, d'une part valide ou invalide les rponses fournies et d'autre part se conforme aux prescriptions du programme. La rupture opre avec le contrat didactique usuel (y compris dans la dimension temporelle du droulement des apprentissages) ne peut tre supporte sur le long terme que du fait de l'existence conjointe d'un contrat de recherche. Celui-ci nous l'avons vu, comporte une dimension spcifique au sous-systme lve: nous avons pu mettre en vidence dans les analyses la dimension propre la gestion du contrat de recherche par les lves euxmmes. Une squence didactique se trouve tre dans un systme d'attentes et de contraintes spcifiques du didactique, mais est aussi surdtermine par le contrat de recherche. Autre caractristique de cette recherche, la prise en compte conjointe par l'quipe (enseignant et chercheurs) des contraintes de la recherche et de l'enseignement. Il y a eu par exemple, ncessit de prendre en compte la contingence de la classe; l'arrive d'une nouvelle lve en cours de recherche est ce titre significative.

15.3.

Gense des connaissances numriques

15.3.1. Procdures releves

Dans la situation exprimentale qui est celle dcrite prcdemment, quelles sont les procdures qui peuvent tre infres de l'analyse des actions des lves? Ces procdures sont dpendantes des variables numriques en jeu. Nous retrouvons les variables identifies dans les tudes didactiques faites prcdemment, en particulier celle concernant la taille des nombres en jeu. De plus, les caractristiques de la situation font que la parit a un rle essentiel dans la lecture de la situation par les lves. La prgnance de la parit n'est pas nouvelle et dans un contexte de division, celle-ci est tout particulirement discriminante dans les classifications opres par les lves. Autre variable diffremment active du fait de la situation, la taille relative des diffrents chiffres du dividende et du diviseur; cette variable jouant pour toutes les positions (units, dizaines, centaines,) dans un traitement chiffre chiffre. Deux grandes classes de procdures ont t identifies, les procdures de calcul du quotient et celles de vrification du rsultat partiel ou final. Parmi les procdures de recherche du quotient, l'action initiale concerne soit les donnes soit l'opration de division. Si les nombres sont prioritairement traits, il s'agit alors d'oprer sur le dividende seul, sur le diviseur, ou encore sur une combinaison des deux; la variable numrique joue alors pleinement son rle dans les choix faits. Dcomposition additive (soit dcomposition polynomiale, soit dcomposition fonde sur les multiples du diviseur), traitement chiffre chiffre ou dissociation du dividende en deux nombres juxtaposs et s'appuyant donc sur la puissance de la numration de position, sont les procdures releves. Une constatation a pu tre faite sur la diffrence des coordinations ncessaires dans le traitement numrique fait dans le cas d'une division calcule avec

212

les procds labors par les lves eux-mmes et ce, en opposition au cas de l'utilisation d'un algorithme traditionnel. Dans le premier cas, chaque tape du calcul consiste diviser la totalit du dividende intermdiaire (qu'il s'agisse d'un chiffre, d'un terme de la dcomposition polynomiale ou d'un multiple du diviseur). Dans le cas de l'algorithme traditionnel, la partie non divise du dividende intermdiaire100 est reporte par un systme de retenues sur la partie restante du dividende. C'est une diffrence importante de traitement et qui fait apparatre une difficult conceptuelle qui est traiter didactiquement lors de l'enseignement de l'algorithme traditionnel. Si le traitement initial de la division-problme concerne l'opration mme, il s'agit, en l'absence d'algorithme connu de division, de transformer l'opration donne en une - ou une succession d'oprations connues savoir, multiplication, addition ou soustraction. Le "ttonnement multiplicatif" et la "multiplication mystrieuse" sont fonds sur la conception initiale de la division qui sert de rfrence dfinitoire, la division est l'opration inverse de la multiplication. La question de l'approximation est pose par l'utilisation de ces procds. La comparaison des donnes recueillies propos de la division en cinquime primaire d'une part, avec celles concernant la multiplication en quatrime primaire d'autre part met en vidence la construction conjointe de l'algorithme et de l'ordre de grandeur. L'ordre de grandeur du rsultat d'un calcul arithmtique n'est pas un point d'appui lors de l'apprentissage de l'algorithme de calcul correspondant mais bien plutt une consquence de cet apprentissage. C'est lorsque les lves ont entran l'algorithme de multiplication qu'ils ont corrlativement accs des techniques d'estimation et qu'ils peuvent anticiper l'ordre de grandeur du rsultat cherch. Il semble bien que ce soit l'accs un rpertoire tendu de rsultats de multiplication qui permette l'laboration de ce savoir. L'accs la division se faisant travers la multiplication, c'est cette dernire opration qui est le rfrent majeur dans les procdures. Nous avons not la quasi absence de la soustraction comme procdure l'uvre, absence que nous pouvons analyser en terme de difficult de la gestion des processus de ritration quand il s'agit de soustractions. L'addition quant elle, bien matrise par les lves de cinquime primaire, apparat comme un recours pour viter la multiplication. Les procdures de vrification concernent soit la validation du rsultat, il s'agit alors d'additions rptes ou de multiplication, soit d'invalidation. L'invalidation porte essentiellement sur l'un des chiffres, souvent mais non toujours le dernier, ou sur l'ordre de grandeur alors rfr la multiplication. L'analyse des procdures a mis en vidence la difficult qu'il y a dissocier les procdures de recherche du quotient, des procdures de vrification. Il y a totale imbrication de ces deux processus. Autre observation, le lien fait par les lves entre la question de la vrification et celle de l'unicit du rsultat trouv. En effet, la diffrenciation entre division dans D et division dans N, la diffrence entre quotient dcimal exact et quotient euclidien posent d'abord conjointement la question de la vrification et de l'unicit de la rponse avant de pouvoir tre traits en terme de dfinition du but atteindre.

15.3.2. Construction de la rationalit numrique

Les concepts de chronogense et de topogense tels que dfinis par Chevallard, tous deux lis la problmatique du rapport savoir/dure, sont incontournables. Le jeu dialectique de la chronogense et de la topogense sont au cur de la construction des connaissances. L'analyse faite des donnes recueillies nous donne penser qu'un lment cl de la construction des connaissances numriques rside dans l'articulation entre vrification du rsultat et procd de calcul. Il s'agit d'un vritable processus dialectique qui permet en s'appuyant sur la vrification de l'exactitude du rsultat d'interroger en retour le procd utilis et donc les connaissances mathmatiques mises en
100

[c'est--dire la diffrence entre dividende intermdiaire et produit du quotient partiel par le diviseur] 213

uvre. Inversement un rsultat peru comme consquence d'un procd valid peut tre interrog soit numriquement (nous entendons par l sa nature, son existence, ou son criture symbolique) soit en tant que solution de la division (est-ce un quotient, est-ce le quotient attendu?). Il s'agit l pour nous d'une vritable mthode de la construction de la rationalit numrique qu'il conviendra d'articuler dans le cadre de la thorie des situations, avec le fonctionnement des connaissances sous-jacent aux diffrentes catgories de situations (action, formulation, validation): c'est ce que nous ferons dans le dernier paragraphe.

15.4.

Sens des connaissances

S'il en tait besoin, la richesse des donnes, la fois dans la diversit des activits mathmatiques engages par les lves et la pertinence des questions dbattues, suffit justifier le sens de l'activit engage. Les conditions didactiques faites dans cette exprience permettent l'expression publique des questions mathmatiques que travaillent les lves et qui, bien qu'existant dans d'autres contextes restent souvent invisibles aux yeux de l'enseignant. C'est ce que l'approche de Mercier en terme d'adidacticit, en terme de moments a-didactiques, a si bien mis en vidence. Notre exprimentation opre un grossissement de la partie visible de ce questionnement mathmatique constitutif de l'laboration des connaissances, transformant, de par la mise en place de ce que nous avons appel une macro situation a-didactique, une partie de ces moments a-didactiques en vritable situation adidactique (au sens de Brousseau). Le sens des connaissances mises en jeu, repres dans une approche de type rseau, peut tre apprci deux niveaux. D'une part d'anciennes questions sont revisites enrichissant le rseau sousjacent des interrogations, d'autre part de nouvelles questions mergent qui doivent tre situes dans l'organisation topogntique des connaissances, et leur tour enrichissent le questionnement gnral. Les "bonnes questions" du cours de mathmatiques, du point de vue de l'laboration des connaissances des lves, ne sont pas toujours celles qui interrogent l'objet central, la question vive en cours. Parmi les questions revisites, celle de la numration crite bien sr, intimement lie au procd de calcul. La lecture des donnes, relativement ce point, fait apparatre l'volution existant entre les deux annes observes, 4P et 5P. Il n'y a pas dans l'enseignement prvu au cours de ces deux annes, de nouveaux apports sur le thme spcifique de la numration; c'est le travail sur les algorithmes de calcul (en particulier la multiplication pour la classe de 4P mais aussi les algorithmes d'addition et de soustraction) qui confre aux lves de 5P davantage d'aisance sur cette question. Sont aussi, au cours de notre exprience, rexamines les diffrentes oprations arithmtiques du point de vue de l'algorithme usuel et du point de vue de leurs proprits. L'enrichissement de ces notions, conscutif au travail sur les divisions-problmes, est pour nous un critre d'laboration du sens. Dans une conception de l'ensemble des connaissances modlis par un rseau maill101, l'mergence d'une nouvelle liaison, ou son renforcement sont pour nous indice d'laboration de sens. Renforcement quand, par exemple, les nombres " virgule" qui sont par ailleurs l'objet d'un enseignement "classique" interviennent dans des vrifications multiplicatives: la recherche cre alors la ncessit de faire de nombreuses multiplications hors imposition didactique du matre. Emergence de liaison nouvelle, quand apparaissent des questions mathmatiques essentielles en gnral non objet direct d'enseignement ce niveau. C'est le cas des questions d'unicit et d'existence; par exemple, dans le contexte d'une division, nous l'avons vu, l'existence mme d'un nombre tel que 1,25, parfaitement connu dans un autre contexte, a t interroge. Le problme de l'unicit du rsultat se pose essentiellement en terme de diffrenciation entre quotient dcimal et quotient euclidien. La question du reste, pour laquelle nous avons vu comment elle
101

L'expression rseau maill est utilise par opposition ce qui serait un rseau arborescent 214

surgit dans la chronogense avec une premire mergence, puis des suspensions, pour enfin reprendre comme question centrale des dbats, est au cur d'un rseau102 de questions, de rorganisations topologiques essentielles. Le dbat sur le reste va se clore sur la diffrenciation entre quotient dcimal et quotient euclidien en liaison avec les ensembles de nombres disposition. L'objet division en construction se rfre donc, pour les lves, la nature des nombres en jeu. Cette liaison mathmatiquement importante a rarement l'occasion d'tre mise en vidence l'cole primaire103. Travailler sur l'algorithme de division, travailler la division dans le seul contexte numrique apparat donc non seulement comme potentiellement porteur de sens, mais galement indispensable la densification du maillage des connaissances mathmatiques.

15.5.

Notion de schme

Les deux modlisations, thorie des situations d'une part, thorie des champs conceptuels d'autre part, se sont dans un premier temps dveloppes conjointement. La thorie des champs conceptuels s'est toujours affiche non comme une thorie didactique, mais comme une thorie intressant le didactique. Dans les premiers dveloppements de la thorie didactique de Brousseau, et compte tenu de l'hypothse constructiviste qui initie son laboration, la rfrence aux notions de schme et de champ conceptuel est prsente. Elle disparat progressivement au profit de concepts tels que celui de modle implicite d'action, dvelopp au sein de la thorie des situations. Portugais (1995) souligne la similitude des positions pistmologiques de Brousseau et Vergnaud, affirmant tous deux l'importance d'une centration sur les situations et problmes rsoudre, pour la construction des connaissances et le dveloppement du sens de ces connaissances. Ce n'est donc pas tant la compatibilit des thories de Brousseau et de Vergnaud qui est questionner, que la pertinence et l'intrt de l'utilisation de la notion de schme dans une perspective didactique. L'hypothse faite par nous dans ce travail est celui de la pertinence du concept de schme lorsque, dans une analyse didactique, c'est le ple cognitiviste qui est travaill. Cette hypothse est conscutive aux travaux de Brun et Conne, qui, tudiant les rapports situation-algorithme travers la notion de schme, ont pu dvelopper une approche des erreurs en terme d'inventions cognitives. La mme dmarche a t reproduite ici, avec le mme algorithme de division (puis de multiplication), mais dans le cadre de situations de classe. L'tude faite ici nous conforte dans notre position, savoir l'apport d'une lecture faite en terme de schme lorsqu'il s'agit d'tudier le sous systme lve du systme didactique, lorsqu'il s'agit de s'intresser aux rapports savoir sous-systme lve, lorsqu'il s'agit de comprendre l'laboration des connaissances du sujet lve en situation de classe. Les rsultats de Brun et Conne sont tout fait confirms par ce travail. Nous avons montr comment les conclusions faites par ces deux chercheurs, en terme d'invention cognitive, en terme de coordination de schmes d'action, trouvent un cho dans nos analyses. Notre propos consistait nous intresser la construction des connaissances, au sens de ces connaissances et donc l'activit mathmatique de l'lve. Les diffrentes dfinitions que Vergnaud donne de la notion de schme, permettent d'apprhender l'activit de l'lve sous diffrents aspects. En rponse la difficult inhrente l'imbrication des procdures de calcul du quotient et de vrification qui sont en permanence combines, nous avons propos de penser l'activit de l'lve comme se rfrant du point de vue des schmes activs, deux classes de situations diffrentes. La premire, qui concerne la recherche du quotient, active des schmes dits de "calcul" stricto sensu. Les invariants
Dans ce cas d'ailleurs le terme de rhizome utilis par Grard Sensevy conviendrait tout fait! Il en est de mme dans le secondaire, nous en voulons pour preuve l'enseignement actuellement fait concernant la rsolution des quations, qui vite toute rfrence l'ensemble de nombres dans lequel se fait cette rsolution.
103 102

215

associs sont ceux qui permettent de produire un (ou des) nombre(s) rponse(s) appartenant au champ des possibles partir des nombres donns. Une deuxime classe de situations concerne la recherche d'une valeur de vrit. Dans ce cas il s'agit d'associer, l'ensemble des donnes (donnes initiale, opration, rsultat), la valeur vrai ou faux. La notion de schme rend compte nos yeux, de l'organisation gnrale de l'activit engage dans chacune de ces situations, activit qui consiste faire fonctionner dans des arrangements et avec des importances relatives varies les mmes units de connaissances mathmatiques. La notion de schme nous permet de rendre compte de la relecture permanente de la situation qui induit que, en mme temps que les donnes voluent, les buts et sousbuts sont modifis ainsi que les moyens de contrle mettre en uvre, et les invariants considrs comme pertinents. L'utilisation de la notion de schme comme unit d'analyse nous permet, en ce qui concerne les problmes de conceptualisation dans le sous-systme lve, d'chapper au pige d'une lecture linaire de l'volution des connaissances. La structuration du statut des connaissances telle que prsente dans les travaux de Brousseau et Centeno (dcor didactique, modle implicite d'action, connaissance formule, connaissance structure, connaissance institutionnalise) est centre sur le fonctionnement des connaissances. Cette structuration linaire nous rend plus difficile l'apprhension, au niveau cognitif, du dveloppement du rseau maill des concepts, maillage dont la densit rend compte d'un tat particulier d'laboration de l'objet mathmatique considr, ici la division. La notions de schme rend mieux compte nos yeux des allers et retours permanents oprs dans ce maillage. Rappelons que la lecture qui nous intresse est bien didactique puisqu'elle subordonne les analyses faites celle des conditions didactiques mises en place.

15.6.

Temps et mmoire didactique

Plusieurs raisons peuvent tre identifies comme tant l'origine de l'mergence d'une rflexion sur le concept de mmoire didactique dans ce travail. La dure de cette recherche, articule avec les conditions exprimentales, en est une. En effet, les diffrentes sances qui se succdent se trouvent intgres dans une macro-situation didactique centre sur le mme objet division. La centration des analyses sur le concept de schme en est une autre, en particulier en ce que le concept de schme prend en compte les caractristiques essentielles de la mmoire savoir un fonctionnement rcursif et anticipateur. Certains phnomnes de mmoire ont pu tre identifis comme spcifiques du didactique. Nous rfrant au travail de Centeno, nous avons relev dans les interactions, des interventions mettant en vidence une relecture d'vnements passs, quelquefois mme anciens, relativement au temps didactique. Favorises par les conditions exprimentales, en particulier le "Journal", ces situations de rappel sont inities par les lves, non par le matre. Elles participent dans l'interaction de la classe, l'laboration de sens, et elles sont de ce fait, lues par nous comme des phnomnes de mmoire didactique du sous-systme lve. Du point de vue de la mthodologie de recherche, identifier ces phnomnes donne des indices sur la constitution de classes de situation. Le rappel initi par un lve d'une situation passe informe sur l'assimilation faite de la situation nouvelle une classe dj constitue, ou au contraire de la diffrenciation l'uvre. Il peut y avoir simple assimilation et les schmes associs cette classe se trouvent activs, il peut y avoir largissement de la classe, etc. Le rappel d'un rsultat, d'un procd, d'une intervention,font que le rpertoire des schmes disponibles un moment donn est enrichi. Les prises de dcision inhrentes toute action s'en trouvent modifies avec des consquences sur le fonctionnement des connaissances. C'est ce que nous dveloppons dans le paragraphe suivant.

216

15.7.

Modle de la thorie des situations

L'ingnierie mise en place pour cette recherche est fonde sur la thorie des situations; la fois ingnierie de recherche pour travailler les modles thoriques et ingnierie didactique au sens de l'laboration d'une succession de squences d'enseignement. Une des caractristiques essentielle de la thorie des situations est, pour penser la diffusion des connaissances, la centration qu'elle opre sur le fonctionnement de ces connaissances. L'tude ralise ici, s'appuyant sur l'armature conceptuelle dveloppe dans le cadre de cette thorie, a permis de montrer l'intrt d'utiliser dans ce cadre, la notion de schme pour l'tude du dveloppement des connaissances dans le sous-systme lve. S'intressant cette dimension, nous avons vu comment nous tions conduit rinterroger la notion de mmoire didactique, initialement pense dans la thorie comme mmoire didactique de l'enseignant; l'existence d'une dimension mmoire didactique du sous-systme lve est atteste. D'une faon gnrale, deux points de la thorie des situations nous semblent pouvoir tre discuts suite aux analyses faites. La thorie des situations offre une structuration en terme de situation d'action, de formulation, de validation et enfin d'institutionnalisation. Nous ne dirons rien ici de cette dernire. Notre tude donne des informations sur les articulations du point de vue du fonctionnement des connaissances, entre situation d'action et de formulation d'une part, entre situation de formulation et situation de validation d'autre part. Nos conclusions concernent exclusivement le champ numrique objet de notre tude.

15.7.1. De la verbalisation la formulation

Dans les situations a-didactiques dites d'action, les connaissances de l'lve lui permettent d'agir sur la situation-problme qui en retour doit lui donner l'occasion, soit de modifier son action, soit d'tre confort dans les dcisions d'action prises. Il ne s'agit pour l'lve ni d'expliciter, ni d'expliquer, ni de justifier ni mme d'identifier les connaissances en jeu. Les situations de formulation, sont vise de communication. Il s'agit dit Brousseau, de construire, destination d'autrui, (lve isol ou groupe) un message original partir d'un rpertoire connu104 mais cette dimension ne suffit pas dfinir ce type de fonctionnement des connaissances. La dimension cl vient de la prise de dcision. La formulation de la connaissance par l'lve doit tre convertie en dcision pertinente par l'lve qui reoit cette information. Dans la lecture des situations a-didactiques de calcul qui constituent notre recherche, il ne nous semble pas inintressant de distinguer ce que nous nommerons de faon explicite, situation de verbalisation. Cette situation de verbalisation initie la phase d'change, la phase de communication. Pendant la verbalisation que les lves font de leur procd de calcul, ils rendent public l'enchanement des actions mises en uvre. S'agit-il pour autant de situation de formulation? Nous ne le pensons pas. Nous schmatisons ci-dessous la place de la verbalisation dans la situation pense dans les termes de la thorie de Brousseau ainsi que l'intervention de la mmoire didactique de l'lve dans les modifications de fonctionnement des connaissances.

Pour toute cette partie nous nous rfrons la fois Brousseau 1972, Brousseau 1998 et au Glossaire de didactique des mathmatiques de Brousseau diffus l'occasion des Journes de Montral (1997) 217

104

Action

Communication

Action

Verbalisation
mmoire didactiq ue du soussystme

Formulation

Situation d'action

Situation de formulation

Situation de validation

au sens de la thorie des situations

Figure 8

A l'articulation entre phases (au sens du droulement suite la gestion de la squence didactique) d'action et de communication, nous plaons la verbalisation: elle correspond davantage, du point de vue du fonctionnement des connaissances, une situation d'action qu' une situation de formulation. Une des fonctionnalits de la mmoire didactique de l'lve est justement de crer des conditions du passage une situation de formulation. Prenons l'exemple d'un lve qui verbalise son procd. Il communique la suite des actions effectues en vue d'atteindre le but qu'il s'est fix, fournir un rsultat numrique. Dans ce cas, mme s'il peut anticiper des ractions de la part de ses pairs; il n'est pas dans une relle posture d'attente, il n'y a alors aucun contrat de collaboration ou d'opposition. C'est l'intervention d'un autre lve sur la base des donnes fournies par celui qui verbalise, qui modifie la situation et instaure la communication du point de vue des connaissances. Une intervention d'autrui qui ractualise une situation antrieure confrontant l'lve en train de s'exprimer une contradiction, oblige ce dernier faire une relecture de la situation, les informations disposition se trouvant alors modifies. Ce faisant, l'lve qui verbalisait son procd se trouve contraint de prendre des dcisions en raction au rappel d'autrui. Il s'agit de dcision prise en situation de communication et non plus en situation d'action. Il y a donc transformation de la situation d'action de verbalisation en une situation de formulation. Dans bon nombre des ingnieries de Brousseau, le jeu de messages crits est excessivement important pour cette entre dans une situation de formulation. Tout comme le rappel initi par un lve dans nos situations orales de communication, cet change crit met l'lve qui reoit le message (qui entend le rappel) en situation de mise distance de sa propre action de par les informations nouvelles donnes dans le jeu de communication. C'est un processus moteur dans la transformation voulue du fonctionnement des connaissances, base de la thorie.

218

15.7.2. De la formulation la validation

C'est le dernier point que nous entendons souligner. La "formulation" dans la thorie, intervient aprs la conviction personnelle et avant la preuve. Le passage une situation de communication qui devient formulation, oblige une rorganisation des connaissances pour permettre autrui qui le message est adress, de prendre des dcision adquates. Les conditions du passage d'une situation de formulation une situation de validation sont mettre en place, les rflexions releves dans les analyses montrent bien que l'entre dans une problmatique de preuve n'a rien de spontan. Le passage des thormes en acte simplement verbaliss, aux thormes rfrs au corps constitu des connaissances mathmatiques institutionnalises pose problme. Nous avons montr comment dans le champ numrique s'opre la construction de la rationalit. Le schma ci-dessous reprend et complte le schma prcdent pour faire apparatre les lments essentiels de cette construction.

Action

Communication

Action

Verbalisation
mmoire didactiq ue du sous-

Formulation

Validation

Recherche du quotient

Vrification / Invalidation

Rsultat

Procd

2 classes de situations de calcul

Dialogue dans l'interaction

Figure 9

Deux dialectiques essentielles dans l'laboration des connaissances numriques.

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Nous avons pu reprer le dialogue qui s'instaure entre les dbats centrs sur le rsultat obtenu d'une part et sur le procd de calcul d'autre part. Cette dialectique est importante, elle est constitutive de l'laboration des connaissances numriques. L'enjeu est de se convaincre, d'organiser ses connaissances et de donner voir ce qui permettra sinon l'adhsion du moins la dcision d'autrui. Ce dbat ne suffit pas lui seul pour entrer dans un dbat de validation, ne suffit pas faire que l'enjeu de la communication soit le vrai mathmatique. Les conditions didactiques doivent permettre que des objets mathmatiques soient rendus sensibles, soient prsents, questionns en regard du corpus dj structur. L'analyse en terme de schme des procdures et des changes pendant la phase de communication, (changes propos des rsultats et procds), nous a permis d'identifier deux classes de situations, situations de calcul proprement dit et situations de vrification / invalidation. Les schmes correspondants se diffrencient en mme temps que se diffrencient les situations. La dialectique qui s'instaure permet l'mergence d'invariants (concepts, thormes) nouveaux, est l'origine de questions qui deviennent sensibles et vont ensuite tre des assertions du corpus mathmatique des lves. En mme temps que le rpertoire des rsultats s'accrot, s'enrichissent les procds qui mettent en jeu et articulent ces nouveaux invariants. La mthode l'uvre consiste faire des invariants lments des schmes associs aux situations de vrification/ invalidation, le pivot de l'argumentaire. Au fur et mesure des sances faites, le milieu de validation se densifie. Les connaissances sous-jacentes l'objet division, l'objet algorithme de division, sont labores en retour de l'enrichissement du milieu de validation. C'est bien d'un dbat de validation qu'il s'agit finalement, puisqu'alors sont convoques, rexamines, valides, diffrentes liaisons conceptuelles dans l'ensemble du champ numrique.

"Ce qui nous incite revenir en arrire est aussi humain et ncessaire que ce qui nous pousse aller de l'avant" Pier Paolo Pasolini

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226

Annexes

227

MATHEMATIQUE CINQUIEME ANNEE METHODOLOGIE COMMENTAIRES Chastellain, M., Jacquet, F., Michlig, Y 1984 (pp 113-114) Annexe I-A1

229

MATHEMATIQUE SIXIEME ANNEE METHODOLOGIE COMMENTAIRES Chastellain, M., Jacquet, F., Michlig, Y 1985 (p 91) Office romand des ditions et du matriel scolaire

Annexe I-A1

230

FICHIER ELEVE 4P 1991- OFFICE ROMAND DES EDITIONS ET DU MATERIEL SCOLAIRE

Annexe I-A2

231

LIVRE DE L'ELEVE 5P (1984) OFFICE ROMAND DES EDITIONS ET DU MATERIEL SCOLAIRE (p75)

Annexe I-A2

232

FICHIER ELEVE SIXIEME ANNEE OFFICE ROMAND DES EDITIONS DU MATERIEL SCOLAIRE

Annexe I-A2

233

REPRESENTATIONS DE LA DIVISION : BANWITIYA (1993)

Annexe I- B1

234

TYPOLOGIE DES ERREURS DE DIVISION : Brun et Conne (1991) 1. Erreurs en rapport avec le contrle des rapports numriques Dividende/Diviseur Quotient/ Reste, a chaque tape de l'algorithme Si l'on considre l'ordre dans lequel l'lve traite chaque tape, on peut rpertorier les erreurs suivantes: 1.1 Traitement du dividende a. Choix d'un Dividende plus grand ou gal dix fois le diviseur implique Quotient plus grand que 9 ; d'o: inscription d'un nombre deux chiffres au quotient inscription de 9 au quotient b. Dividende plus petit que le diviseur implique 0 au Quotient erreurs: saut la colonne suivante sans 0 au Quotient inscription de 1 au Quotient 1.2 Traitement du Quotient a. Choix d'un Quotient infrieur implique un Reste plus grand que le Diviseur; d'o division du reste avec un deuxime chiffre au quotient pour un mme Dividende reprise du cycle de la division avec + un nombre deux chiffres au quotient + une suite de 9 au quotient Traitement du Diviseur - le diviseur est dcoup en une suite de chiffres non emboits Traitement du Reste a. Reste final plus grand ou gal au Diviseur b. Reste final divis bien que plus petit que diviseur, d'o 0 supplmentaire au Quotient Erreurs en rapport avec les oprations intermdiaires Erreurs de soustraction - impliquent des dividendes errons , d'o voir 1. 1 - impliquent un reste inexact Erreurs de multiplication a. recherche du produit par additions successives: - erreur sur le nombre d'additions - erreur d'addition b. livret

1.3 1.4

2. 2.1

2.2

3. Erreurs en rapport avec le placement des chiffres dans le diagramme de la division 3.1 Placement du dividende n'abaisse pas le chiffre de la colonne d'o arrt 0 au quotient abaisse un 0

Inversions le reste est crit l'emplacement du quotient le produit est crit l'emplacement du quotient le dividende est dcoup en allant de droite gauche Annexe I- B2 Relev dans Portugais 1995

3.2

235

LISTE DES SEANCES ET DIVISIONS sance division


n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 n d1 d2 d3 d4 d5 d6 d7 d8 d9 d10 d11 d12 d13 d14 d15 dvd 990 1818 2546 2592 345 720 426 425 175 180 427 4500 633 8 645 834 35 787 8 324 782 645 357 405 315 3780 2000 3618 4 824 266 4 962 645 354 525 575 124 892 35 792 8 324 782 55 155 12 143 816 328 345 71 dvs 9 9 2 6 23 20 2 5 14 15 7 150 3 2 3 2 3 45 45 45 16 18 2 2 6 5 4 2 2 5 1 8 23 71 q 110 202 1273 432 15 36 213 85 12,5 12 61 30 211 4322917 11929 4162391 215119 9 7 84 125 201

sance n 21 22 23 24 25 26 27 n d35 d36 d37 d38 d39 d40 d41 d42

division
dvd 826 6 205 650 465 17 4 854 816 14 497 301 725 304515 369 1268148 1545005 180 100 dvs 14 5 5 155 5 4 7 5 5 246 4 5 12 q 59 1,2 41130 3 3,4 1213704 2071 60345 60903 1,5 317037 309001 15

J3
d43 d44 d45 d46 d47

Journal 3eme occurrence

28 29 30 31 32

d48

3 33,33...

J1
d16 d17

Journal 1ere occurrence

(reprise rponse de j3) liste des divisions "en suspens" liste des divisions 1 25 idem travail collectif liste des mthodes (collectif) trier liste d1-d20 individuel 65724 2 32862 3780 3612 90 12 42 301 n1 n2

12

d18 d19 d20

13 14 15 16 17

d21

33

d49 d50 d51

J2
d22 d23 d24 d25

Journal 2eme occurrence

dbat ascendant
2412133 2481 107559

34 35 36 d52 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 d56 d57 d58 d59 d60 d61 d62 d63 d64 d65 47

Tournoi des Mthodes Tournoi des Mthodes 147097 25 81822 995

TM2 suite mme liste 7 21013,8.. 2 3 12,5 27274

18 d26 d27 d28 19 d29 d30 d31 20 d32 d33 d34

nouvelle consigne : affiche 105115 31223 17896 4162391 11031 12143 102041 15 1

J4
d53 d54 d55

Journal 4eme occurrence

9 110,55...

debat/ reste
6412 3615 224 167 75035 266 2186 801 375 368 8 12 7 8 25 4 5 20 12 801,5 301,25 32 20,875 3001,4 66,5 437,2 40,05 31,25

nouvelle lve: SAN dispositif du vert pour vrifier sur le cahier

dx dvd dvs q

division nx dividende diviseur quotient

7 52,5714..

J5

Journal 5me occurrence

AnnexeII-1

237

Sance 16

Dbat ascendant : les affiches produites

La phrase suivante releve dans le Journal est propose.

Parce qu'ils procdent d'une manire diffrente de la mienne mes camarades trouvent donc des rsultats diffrents 1re srie d'affiches produites
Nous ne sommes pas d'accord parce qu'on peut faire de plusieurs manires et trouver le mme rsultat 5000 : 5 = 1000 2000 : 2 = 1000 Oui car quand on corrige au tableau c'est pratiquement jamais les mmes mthodes. Certains mettent des flches 280 : 2 = 140 d'autres 4998 : 2 = 2399 140 dcomposition 400 : 2 = 50 : 2 = 450 : 2 et d'autres calculent 20x2 = 40 60x2 = etc Nous ne sommes pas d'accord avec cette affirmation ex: 2+2=4 2x2=4 8:2 =4 6-2 = 4 Tout le monde peut faire ces oprations on retrouve le mme rsultat Oui mais cependant les autres peuvent trouver le mme rsultat en procdant d'une autre faon ex: 4 : 2 peut se faire de plusieurs faons

2me srie d'affiches produites


Mes camarades procdent des fois d'une manire diffrente de la mienne , ils trouvent parfois les mmes et parfois pas les mmes Ce n'est pas parce qu'ils procdent d'une autre manire qu'ils ne trouvent pas le mme rsultat sauf s'ils se trompent En procdant d'une manire diffrente il n'est pas oblig que l'on trouve la mme rsultat que les autres. Car nous pouvons nous tromper ou la manire peut tre fausse Ca dpend si on met les fautes professionnelles ou pas.

Loi finale Plusieurs calculs peuvent faire le mme rsultat moins que l'on se trompe
Annexe II- 2

239

Cahiers de division

241

Partie III

Cahiers de division

243

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 1- division 2

Division 2 1-al

1818 : 9

202 r0

10 m e

2as

11 mi

3er

12 (rien n'est crit) na

4es

13 sa 14 st e 15 sti

5fr

6he

245

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 1- division 2

7ju

16 ta

8-li

17 -vi

9lu

246

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 2 - division 3

Division 3 1-al

2546 : 2

1273 r0 10me

2as

11mi

3er

12na

4es

13sa

247

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 2 - division 3

5fr

14ste

6he

15sti

7ju

16ta

8-li

17vi

248

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 2 - division 3

9lu

249

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 2 - division 4

Division 4 1-al

2 592 : 6

432 r0

tout est effac

10 m e

2as

11 mi

3er

12 na

4es

13 sa

5fr

14 st e

250

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 2 - division 4

6he

15 sti 16 ta

7ju

8-li

17 -vi

9lu

251

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 3 - division 5

Division 5 1-al

345:23

15r0

10 m e

2as

11 mi

et somme en colonne de 23 termes " 4 "

252

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 3 - division 5

3er

12 na

4es

13 sa

5fr

14 st e

253

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 3 - division 5

6he

15 sti

7ju

16 ta

254

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 3 - division 5

8-li

17 -vi

9lu

255

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 4 - division 6

Division 6 1-al

720:2O

36 r0 10me

2as

11-mi

3er

12na

256

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 4 - division 6

4es

13-sa

5fr

14ste

6he

15sti

257

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 4 - division 6

7ju

16-ta

8-li

17-vi

9lu

258

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 4 - division 7

Division 7 1-al

426 : 2

213 r0

10 me

2-as

11mi

3-er

12 -na 13 -sa

4-es

5-fr

14 st e 15 sti

6he

259

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 4 - division 7

7-ju

16 -ta

8-li

17 -vi

9-lu

260

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 5 - division 8

Division 8 1al

425 : 5

65 r0

10me

2as

11mi

3er

12na

absente

4es

13sa

261

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 5 - division 8

5fr

14ste

6he

15sti

7ju

16ta

8li

17-vi abs

262

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 5 - division 8

9lu

263

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 5 - division 9

Division 9 1-al

175:14

12,5

10 me

2as

tout est effac

11mi

3er

12 absente na

264

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 5 - division 9

4es

13 -sa

5fr

14 st e

6he

15 sti

265

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 5 - division 9

7ju

16 -ta

8-li

17 absente -vi

266

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 5 - division 9

9lu

267

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 6 - division 10

Division 10 1al

180:15

12 r0

10me

2as

11mi

3er

12na

269

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 6 - division 10

4es

13sa

5fr

14ste

6he

15sti

270

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 6 - division 10

7ju

16ta

8li

17vi

9lu

271

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 6 - division 11

Division 11 1al

427:7

61r0

10me

2as

11mi

3er

12na

272

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 6 - division 11

4es

13sa

5fr

14ste

6he

15sti

273

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 6 - division 11

7ju

16ta

8li

17vi

9lu

274

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 7 - division 12

Division 12 1al

4500:150

30r0

10me

2as

11mi

275

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 7 - division 12

3er

12na

4es

13sa

5fr

14st e

suite

fr

276

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 7 - division 12

6he

15sti

7ju

16ta

277

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 7 - division 12

8li

17vi

9lu

278

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 7 - division 13

Division 13 1al

633 : 3

211r0

10me

2as

11mi

3er

12na

279

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 7 - division 13

4es

13sa

5fr

14ste

6he

15sti

280

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 7 - division 13

7ju

16ta

8li

17vi

9lu

281

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 8 - division 14

Division 14 1al

8 645 834 : 2

4 322 917 r0 10 m e

2 a s

11 mi

282

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 8 - division 14

3 e r

12 na

4 e s

13 sa

283

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 8 - division 14

5 f r

14 st e

6 h e

15 sti

7 j u

16 ta

284

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 8 - division 14

8 li

17 -vi

9 lu

285

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 9 - division 15

Division 15 1al

35 787: 3

11 929 r 0 10me

2 a s

11mi

286

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 9 - division 15

3 e r

12na

4 e s

13sa

287

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 9 - division 15

5 f r

14ste

6 h e

15sti

7 absente j u

16ta

8 li

17vi

288

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 9 - division 15

9 lu

289

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 11 - division 16

Division 16 1-al

8 324 782 : 2

4 162 391 r0 10 me

2-as

11mi

291

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 11 - division 16

3-er

12 na

4-es

13 sa

5-fr

14 st e

6-he

15 sti

292

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 11 - division 16

7-ju

16 -ta

8-li

17 -vi

9-lu

293

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 11 - division 17

Division 17 1al

645 357 : 3

215 119 r 0 10me

2as

11mi

295

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 11 - division 17

3er

12na

4es

13sa

cf

suite

296

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 11 - division 17

5fr

14ste

15sti

7ju

16ta

297

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 11 - division 17

8li

17vi

9lu

298

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 12 - division 18

Division 18 1al

405 : 45

10me

2as

11mi

3er

12na

absente

299

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 12 - division 18

4es

13sa

5fr

14ste

6he

15sti

7ju

16ta

300

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 12 - division 18

8li

17vi

9lu

301

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 12 - division 19

Division 19 1-al

315:45

7r0

10me

2as

11mi

3er

12na

absente

4es

13sa

303

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 12 - division 19

5fr

14ste

6he

15sti

7ju

16ta

8-li

17vi

9lu

304

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance12-division 20

Division 20 1al

3780:45

84 r0

10me

2as

11mi

absent

suit e

as

305

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance12-division 20

3er

12- absente na

4es

13sa

306

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance12-division 20

5fr

14ste

6he

suit e

fr

15sti

7ju

16ta

307

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance12-division 20

8li

17vi

9lu

308

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance13 - division 21

Division 21 1al

2000:16

125r0

10me

2as

11mi

3er

12na

absente

309

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance13 - division 21

4es

13sa

5fr

14ste

6he

15sti

310

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance13 - division 21

7ju

16ta

8li

17vi

9lu

311

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance15 - division 22

Division 22 1al

3618 :18

201r0

10me

2as

11mi

3er

12na

absente

313

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance15 - division 22

4es

13sa

314

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance15 - division 22

5fr

14ste

6he

15sti

7ju

16ta

315

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance15 - division 22

8li

17vi

absente

9lu

316

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance17 - division 23

Division 23 1-al

4824266:2

2412133r0

10me

2as

11-mi

3er

12-na absente

317

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance17 - division 23

4es

13-sa

5fr

14ste

7ju

15sti

8-li

16-ta

9lu

17-vi

l'lve 6-he a quitt dfinitivement l'cole

318

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance17 - division 24

Division 24 1-al

4962:2

2481r0

10me

2as

11mi

3er

12na

absente

319

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance17 - division 24

4es

13sa

5fr

14ste

7ju

15sti

8-li

16ta

320

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance17 - division 24

9lu

17vi

321

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance17 - division 25

Division 25 1al

645 354 : 6

107 559r0 10me

2as

11mi

3er

12- absente na

323

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance17 - division 25

4es

13sa

5fr

14ste

324

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance17 - division 25

7ju

15sti

8li

16ta

9lu

17vi

325

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance18 - division 26

Division 26 1-al

525 575 : 5

105 115r0 10me

2as

11mi

3er

12na

327

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance18 - division 26

4es

13sa

5fr

14ste

7ju

15sti

328

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance18 - division 26

8-li

16ta

9lu

17vi

329

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance18 - division 27

Division 2 7 124 892 : 4 1-al

31 223 r0 10me

2as

11mi

3er

12na

4es

13sa

5fr

14ste

331

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance18 - division 27

7ju

15sti

8-li

16ta

332

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance18 - division 27

9lu

17vi

333

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance18 - division 28

Division 28 1al

35 792 : 2

17 896 r0 10me

2as

11mi

3er

12na

335

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance18 - division 28

4es

13sa

5fr

14ste

7ju

15sti

8li

16ta

336

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance18 - division 28

9lu

17vi

337

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance19 - division 29

Division 29 1al

8 324 782 : 2

4 162 391 r0 10 me

2as

11mi

3er

12 na

339

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance19 - division 29

4es

13 -sa

5fr

14 st e

7ju

15 sti

8li

16 -ta

340

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance19 - division 29

9lu

17 -vi

341

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 19 division 30

Division 30 1al

55 155 : 5

11 031 r0 10me

2as

11mi

3er

12na

343

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 19 division 30

4es

13sa

5fr

14st e

7ju

15sti

344

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 19 division 30

8li

16ta

9lu

17vi

345

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 19 division 31

Division 31 1al

12 143 : 1

12 143 r 0 10me

2- pas de d31 pour as as 3er

11mi 12na

4es

13sa

5fr 7ju

14ste 15sti

8li

16ta

9lu

17vi

347

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 20 division 32

Division 32 1al

816 328 : 8

102 041 r0 10me

2as

11mi

349

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 20 division 32

3er

12na

4es

13sa

5fr

14ste

350

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 20 division 32

7ju

15sti

8li

16ta

9lu

17vi

351

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 20 division 33

Division 33 1-al

345 : 23

15r0

10 m e

2as

11 mi

3er

12 na

353

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 20 division 33

4es

13 sa

5fr

14 st e

7ju

15 sti

354

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 20 division 33

8-li

16 ta

9lu

17 -vi

355

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 20 division 34

Division 34 1al

71 : 71

1r0

10me

2as

rien n'est crit

11mi

3er

12na

4es 5fr 7ju 8-li 9lu

13sa 14ste 15sti 16ta 17vi

rien n'est crit

absente rien n'est crit

357

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 21 division 35

Division 35 826 : 14 pour vrifier 1-al

59 r0 10me

Nouvelle consigne : vert

2as

absente

11-mi

3er

12na

359

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 21 division 35

4es

13-sa

5fr

14ste

7ju

15sti

360

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 21 division 35

8-li

16-ta

9lu

17-vi

18 san

361

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 21 division 36

Division 36 1-al

6 : 5

1 r1 ou 1,2

10me

2as

absente

11-mi

3er

12na

4es

13-sa absente

5fr

14ste

363

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 21 division 36

7ju

15sti

8-li

16-ta

9lu

17-vi

18 san

364

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 22 division 37

Division 37 1-al

205 650

: 5

41 130 r0 10me

2as

11mi

3er

12na

4es

13sa

365

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 22 division 37

5fr

14ste

7ju

15sti

8-li

16ta

366

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 22 division 37

9lu

17vi

18san

367

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 22 division 38

Division 38 1al

465 : 155

3 r0

10me

2as

11mi

3er

12na

369

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 22 division 38

4es

13sa

5fr

14ste

7ju

15sti

8li

16ta

absente

370

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 22 division 38

9lu

17vi

18 sa n

371

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 23 division 39

Division 39 1-al

17 : 5

3,4 ou 3 r2

10 me

2as

11mi

3er

12 na

4es

13 sa

373

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 23 division 39

5fr

14 st e

7ju

15 sti

8-li

16 -ta

374

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 23 division 39

9lu

17 -vi

18san

375

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 23 division 40

Division 40 1al

4 854 816 : 4

1 213 704 10 m e

r0

2as

11 mi

377

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 23 division 40

3er

12 na

4es

13 sa

5fr

14 st e

7ju

15 sti

378

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 23 division 40

8li

16 ta

9lu

17 -vi

379

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 23 division 40

18 sa n

380

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 24 division 41

Division 41 1-al

14 497 : 7

2071 r0

10me

2as

11mi

absent

3er

12na

381

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 24 division 41

4es

13sa

5fr

14ste

7ju

lve qui a quitt l'tablissement

15sti

382

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 24 division 41

8-li

16ta

9lu

17vi

383

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 24 division 41

18 san

384

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 24 division 42

Division 42 1-al

301 725 : 5 60 345 r0

10me

2as

11mi

absent

3er

12na

4es

13sa

385

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 24 division 42

5fr

14ste

7ju

lve qui a quitt l'cole

15sti

8-li

16ta

386

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 24 division 42

9lu

17vi

18 san

387

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 26 division 43

Division 43 1al

304 515 : 5

60 903 r0 10 m e

2 a s

11 mi

3 e r

12 na

389

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 26 division 43

4 e s

13 sa

5 f r

14 st e

8 -li

15 sti

390

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 26 division 43

9 lu

16 ta

1 8 s a n

17 -vi

391

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 26 division 44

Division 44 1al

369 : 246

1, 5

1 r 123 10me

2 a s

11 mi

3 e r

12 na

393

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 26 division 44

4 e s

13 sa

5 f r

14 st e

8 -li

15 sti

394

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 26 division 44

9 lu

16 ta

1 8 -

17 -vi

sa n

395

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 27 division 45

Division 45 1al

1 268 148 : 4

317 037 r0 10me

2 a s

11 mi

3 e r

12 na

397

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 27 division 45

4 e s

13 sa

5 f r

14 st e

398

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 27 division 45

8 -li

15 sti

9 lu

16 ta

1 8s
an

17 -vi

399

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 27 division 46

Division 46 1-al

1 545 005 : 5

309 001 10me

2as

11mi

3er

12na

401

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 27 division 46

4es

13sa

5fr

14ste

8-li

15sti

9lu

16ta

402

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 27 division 46

18san

17vi

403

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 27 division 47

Division 47 1-al

180 : 12

15 r0 10me

2as

11-mi

405

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 27 division 47

3er

12-na

4es

13-sa

5fr

14ste

406

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 27 division 47

8-li

15sti

9lu

16-ta

18 san

17-vi

407

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 28 division 48

Division 48 1-al

100 : 3

33,3 33 r1 10 me

2as

11mi

3er

12 na

4es

13 sa

409

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 28 division 48

5fr

14 st e

8-li

15 sti

9lu

16 -ta

18 san

17 -vi

410

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 28 division 48

411

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 33 division 49

Division 49 1-al

65 724 : 2 32 862 r 0

10me

2-as

11mi

3-er

12na

413

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 33 division 49

4-es

13sa

5-fr

14ste

8-li

absent

15sti

9-lu

16ta

18 san

17vi

414

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 33 division 50

Division 50 1-al

3780 : 90

42 r0

10me

2as

11-mi

3er

12na

415

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 33 division 50

4es

13-sa

5fr

14ste

8-li absent

15sti

416

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 33 division 50

9lu

16-ta

18 san

17-vi

417

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 33 division 51

Division 51 1-al

3612 : 12

301 r0

10me

2-as

11mi

3-er

12na

419

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 33 division 51

4-es

13sa

5-fr

14ste

suivent 5 pages de multiplications par 12

8-li

absent

15sti

420

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 33 division 51

9-lu

16ta

18 san

17-vi

421

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 36 division 52

Division 52 1-al

147 097 : 7

21 013,8 10me

2as

11-mi

3er

12na

423

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 36 division 52

4es

13-sa

5fr

14ste

8-li

15sti

424

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 36 division 52

9lu

16-ta

et un essai de dcomposition est effac

18san

17-vi

425

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 37 division 53

Division 53 1-al

25 : 2

12,5 12r1 10-me

2as

11-mi

3er

12-na

4es

13-sa

5fr

14ste

427

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 37 division 53

8-li

15-sti

9lu 18san

25 : 2 = 12,5

16-ta

17-vi

25:2=12.5

428

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 38 division 54

Division 54 1-al

81 822 : 3 27 274 r0

10me

2as

11-mi

3er

12na

4es

13-sa

5fr

14ste

81 822 : 3 81000 : 3=27000 822 : 3

429

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 38 division 54

8-li

15sti

9lu

16-ta

18san

17-vi

430

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 38 division 55

Division 55 1-al

995 : 9

110,5

10me

110 r5

2-as

11mi

3-er

12na

4-es

13sa

431

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 38 division 55

5-fr

14- 995 : 9 (avec des flches) ste 11?

8-li

15sti

9-lu

16ta

18 san

17vi

995:9 995 -9 095 -90 5 reste : 5 9 110

432

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 38 division 55

433

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 41 division 56

Division 56 1-al

6412 : 8

801,5 801 r4 10me

2as

11-mi

435

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 41 division 56

3er

12na

4es

13-sa

436

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 41 division 56

5fr

14ste

8-li

15sti

9lu 18 san

16-ta absente

17-vi

437

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 42 division 57

Division 57 1-al

3615 : 12

301,25

10me

301 r 3

2as

11-mi

3er

12na

439

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 42 division 57

4es

13-sa

440

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 42 division 57

5fr

14ste

441

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 42 division 57

8-li

15sti

9lu

16-ta

442

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 42 division 57

18 san

17-vi

443

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 42 division 58

Division 58 1al

224 : 7

32 r 0

10me

2as

11-mi

3er

12-na

445

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 42 division 58

4es

13-sa

5fr

14ste

8-li

15sti

9lu

16-ta

18 san

17-vi

446

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 42 division 58

447

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 43 division 59

Division 59 1-al

167 : 8

20,875

20 r7 10 lve absent me

2as

11mi

3er

12 na

449

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 43 division 59

4es

13 sa

5fr

14 st e

8-li

15 sti

9lu

16 -ta

450

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 43 division 59

18san

17 absente jusqu' la fin de l'anne -vi

451

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 44 division 60

Division 60 1-al 2-as

75 035 : 25 3001,4

3001r10 10- lve absent me 11mi

3-er

12na

453

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 44 division 60

4-es

13sa

5-fr

14ste

8-li

15sti

75035 : 25 =0 reste 75035

9-lu

16ta

454

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 44 division 60

18 san

17vi

absente

455

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 45 division 61

Division 61 1-al

266 : 4

66,5 66r2 10me

2as

11-mi

9 x 4 266

3er

12na

457

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 45 division 61

4es

13-sa

5fr

14ste

8-li

15sti

458

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 45 division 61

9lu

16-ta

18san

17-vi absente

459

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 46 division 62

Division 62 2186 : 5 1-al absente

437,2

10me

437r1

2as

11-mi

3er

12 -na

na suite

461

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 46 division 62

4es

13-sa

5fr

14ste

8-li

15sti

462

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 46 division 62

9lu

16-ta

18san

17-vi absente

463

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 46 division 63

Division 63 801 : 20 1-al absente

40,05 40r1

10me 11mi

2as

3er

12na

4es

13- Rien n'est crit sa

465

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 46 division 63

5fr

14ste

8-li

15sti

9lu

16ta

466

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 46 division 63

18san

17- absente vi

467

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 46 division 64

Division 64 375 : 12 1-al absente

31,25 31r3 10me

2as

11mi

3er

12na

469

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 46 division 64

4es

13- Rien n'est crit sa

5fr

14ste

8-li

15sti

372 +3 = 375

470

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 46 division 64

9lu

16ta

18san

17- absente vi

471

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 46 division 64

Division 65 368 : 7 1-al absente 2as

52,571428 52r4 10me 11-mi

3er

12na

4es

13-sa

473

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 46 division 64

5fr

14ste

368 : 7

16ta

15sti

474

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 46 division 64

8-li

17-vi absente

9lu

18 san

475

Productions crites - Divisions - Classe 5P

sance 46 division 64

Journal

477

Journal

Sance 10
Critres

Journal n1

Critre fondamental Faire avancer la recherche mathmatique de la classe. Est-ce que, avec ce que je montre, la classe pourra se poser des questions de mathmatiques intressantes? Comment? En m'interrogeant moi-mme propos des questions mathmatiques auto-questionnement Critre d'criture Il faut crire des mathmatiques, en utilisant correctement les symboles mathmatiques que l'on connat

Questions
Q1 O en tes-vous avec les divisions? Q2 Qu'est-ce qui vous a sembl le plus intressant, dans le domaine des divisions? Q3 Qu'aimeriez-vous tudier, maintenant, dans la suite du travail sur les divisions?

9.1.1.6.1

Rponses crites
9.1.1.6.2
1-al

479

Journal

2-as

3-er

4-es

480

Journal

5-fr

481

Journal

6-he

7-ju 8-li

absente

9-lu

482

Journal

10-me

11-mi

12-na

483

Journal

13-sa

14-ste

15-sti

484

Journal

16-ta

17-vi

18-san

non encore arrive l'cole

485

Journal

Sance 14

Journal n2

Pourquoi mes camarades, des fois, ne trouvent pas les mmes rponses que moi?

ELEV ES
AL

Rponses l'orthographe des lves n'est pas respecte


parce que tous mes camarades sont dans un niveau plus haut que moi et entre eux aussi Ils sont toujours ou presque dans un niveau plus haut ou plus bas que chacun Dans ce domaine on a tous des rponses diffrentes parce que Parce que des fois ils se sont tromps dans leur calcul et des fois pas Comment mes camarades font pour faire leurs divisions? Parce qu'ils ne prennent pas la mme faon que moi. Ou alors ne comptent-ils pas de la mme faon? Parce que ils ont des autres moyens et c'est compltement diffrent. Pourquoi quand on fait des divisions une personne dit sa rponse et que personne est d'accord avec la mme rponse? je crois que mes camarades ne trouvent pas les mmes rponses que moi parce que nous pouvons nous tromper en faisant des oprations mais je crois aussi que c'est parce que nous ne sommes pas au mme niveau d'intelligence. Parce que ils savent mieux et a donne le rsultat. Moi je fais comme le Portugal mais les autres font la division franaise Parce que ils ne procdent pas de la mme manire que moi donc ils ne trouvent pas le mme rsultat

AS ER ES

FR HE JU LI

2- parce que ils ne sont pas dans le mme univers que moi parce que il y a plusieurs univers il y a la multiplication mystrieuse il y a tu prends un nombre aprs tu prends un autre nombre ainsi de suite
1- parce que des fois ils se trompent en comptant 2- parce que il y en a qui multiplient et qui font des flches et puis ils se trompent alors il y en a un des deux qui clochent 3- parce que dans les multiplications ils oublient les retenues me peut-tre que moi ou eux faisons une erreur on n'a pas les mmes mthodes on peut faire faux absente parce que ils ne font pas les mmes symboles et peut-tre qu'ils se trompent ou c'est les autres qui se trompent parce qu'ils dont pas tous les mmes ides et parce qu'ils dont pas le mme cerveau que moi 1- Ils ne pensent pas de la mme manire 2- Ils ne la font pas de la mme manire Parce qu'ils n'ont pas les mmes mthodes il y en a qui font des multiplications mystrieuses d'autres qui dcomposent Parce que des fois j'ai tort, mais j'ai aussi raison, aussi. par exemple un seul de la classe tait contre nous, et c'est lui qui avait raison! L'opration tait avec des parenthses et nous avons d'abord les + et non pas les x. Nous avons eu 36 et Fred avait 24.

1- parce qu'ils ne pensent pas comme moi

LU

ME MI NA SA STE STI TA VI

486

Journal

Sance 25

Journal n3

Il y a ci-dessous, six questions ou phrases terminer. Tu as le droit de ne pas rpondre toutes les questions. Tu peux les faire dans l'ordre que tu veux mais tu dois mettre le numro de la question sauter des lignes et tirer un trait entre deux rponses
N1- Quelles dcouvertes as-tu faites propos de comment faire les divisions? N2- Au moment de chercher dans mon cahier ou au moment de s'expliquer les divisions au tableau, ce qui m'a le plus tonn c'est............................................... N3- Qu'est-ce que tu voudrais connatre prsent sur les divisions? N4- A propos des divisions ce qui me tracasse en ce moment c'est....................... N5- L'un d'entre vous se demande comment on peut faire la division quand un chiffre du diviseur est plus grand que les chiffres du dividende. Que peux-tu lui rpondre? N6- Invente une division qui pour toi pose problme et explique pourquoi.

487

Journal

QUELLES DECOUVERTES AS-TU FAITES A PROPOS DE COMMENT FAIRE LES ELEV Q1 DIVISIONS? ES
AL AS ER ES FR LI faire les divisions et bien reconnatre le diviseur du dividende j'ai dcouvert les autres manires de faire les divisions c'est la mme rponse que le point 2 prcdent (rponse N5 1:4 = 0,25 qu'il sait faire) c'est qu'il y a plusieurs moyens de faire des divisions je commence comprendre la question 1 page 3 que j'avais pose(chiffe du diviseur plus grand) j'ai trouv une nouvelle mthode et elle me plat parce que je trouve le rsultat tout de suite *
j'ai trouv une nouvelle mthode et elle me plait parce que je trouve le rsultat tout de suite 502'380 380 : 251'000 1 90 252'90 x251190 502'980 251'000 160 2

2 et c'est juste

LU ME MI NA SA STE STI TA VI SAN

j'ai dcouvert qu'on pouvait faire par ttonnement par multiplication mystrieuse, en dcomposant et avec les flches de me poser la mme question comment vais-je procder? la multiplication mystrieuse dans la division j'ai dcouvert que on n'tait pas oblig de prendre le symbole : et on pouvait faire aussi le symbole x on ne peut pas la faire c'est qu'il y a plusieurs faons de dcomposer pourquoi mes camarades ne procdent pas de la mme faon et trouvent parfois le mme rsultat j'ai dcouvert plusieurs faons de trouver la rponse c'est le numro 1-2

ELEVE Q2 S
AL AS ER ES FR LI LU ME MI NA SA

AU MOMENT DE CHERCHER DANS MON CAHIER OU AU MOMENT DE S'EXPLIQUER les divisions au tableau, ce qui m'a le plus tonn c'est...

c'est que maintenant je ne fais pas grand-chose avant je rpondais toutes les questions. Je ne sais pas si c'est moi qui ne fait plus rien ou alors si c'est LM qui les fait plus difficiles c'est la mme rponse que le point 2 prcdent (rponse N5 1:4 = 0,25 qu'il sait faire) c'est que un de mes camarades a donn un rsultat faux tout le monde sait qu'il est faux. Mais ce camarade ne l'admet pas. c'est qu'il y a toujours des rsultats un qui est juste et les autres ou un sont faux pourquoi la division ci-dessous ne marche pas, cette division a t faite par Lu * c'est pas facile et on sait pas par o commencer c'est qu'on trouve des moyens pour trouver des rsultats que pas tout le monde n'a pas trouv la rponse

ce qui m'a le plus tonn c'est que ds fois il y a beaucoup de rponses et ds fois il n'y en a qu'une ou aussi ce qui m'a tonn c'est par exemple quand ils disent comment ils ont trouv la rponse ils font plein de manires comme la multiplication mystrieuse ou par ttonnement etc. ou des fois ils font que la multiplication mystrieuse ou seulement par ttonnement

STE STI TA VI SAN

que ds fois ma rponse tait fausse le ttonnement des fois le nombre de rponses qu'il y a et aussi la faon que l'on explique est des fois bizarre les multiplications

488

Journal

ELEVES AL AS ER ES FR LI

Q3 QU'EST-CE QUE TU VOUDRAIS CONNAITRE A PRESENT SUR LES DIVISIONS?


je veux apprendre tout ce qu'on apprend en 5P mais pas trop vite je voudrais apprendre faire les divisions trois chiffres la vraie technique des : comment on fait avec les virgules 3450,3 : 5,6 comment diviser a ex: 127 : 7839 sans dcomposer le dividende ni le diviseur comment on peut partager 100 en trois je dis qu'on peut pas ex *

* 33,33333..... 33,33333..... 33,33333..... 99,9999999 .....


LU ME MI NA SA STE STI TA VI SAN les grandes multiplications virgule que ce que je comprends c'est le multipli rien du tout a quoi a sert? comment faire pour aller plus vite la vraie manire pour faire les divisions comment on fait pour diviser les nombres impairs autre solution pour faire les divisions

ELEVE S
AL AS ER ES FR LI LU ME MI NA SA STE STI TA VI SAN

Q4

A propos des divisions ce qui me tracasse en ce moment c'est...

que je n'arrive pas les faire quand ils sont trop durs c'est quand le diviseur a deux chiffres c'est que je ne trouve pas toujours les rponses quand c'est facile presque personne trouve et quand c'est dur presque tout le monde trouve ex 5:6->1,2 mais il y en a qui disent 1 ou 0,75 c'est impensable parce que mes copains ne trouvent pas le mme rsultat et dit que le sien est juste rien c'est les divisions grand nombre c'est ce qu'on fait maintenant que je comprends plus ... de trouver la rponse! c'est la dcomposition

489

Journal

ELEVE Q5 S
AL AS ER ES FR LI

l'un d'entre vous se demande comment on peut faire la division quand un chiffre du diviseur est plus grand que les chiffres du dividende

c'est la mme rponse que le point 2 prcdent (rponse N5 1:4 = 0,25 qu'il sait faire) ex 1:4 = 0,25 il fallait dcouper 1 en 4 alors a doit treforcment 0, quelque chose. Et j'ai trouv ce rsultat en remplaant 1 par cent puis je l'ai divis

on peut prendre une colonne plus haut *

1 8 : 9 2
LU ME MI NA SA STE STI TA VI SAN tu peux le diviseur on ne peut pas la faire je n'arrive pas rpondre parce que c'est possible on peut changer le dividende en diviseur et le diviseur en dividende et faire la multiplication mystrieuse je ne peux rien lui rpondre si je ne le sait pas que ce n'est pas possible de diviser dans ces conditions

490

Journal

ELEVES

Q6: Invente une division qui pour toi pose problme et explique pourquoi
c'est que maintenant je ne fais pas grand-chose avant je rpondais toutes les questions. Je ne sais pas si c'est moi qui ne fait plus rien ou alors si c'est LM 326 : 24 = le problme c'est que je ne sais pas comment on divise le 24 c'est la mme rponse que le point 2 prcdent (rponse N5 1:4 = 0,25 qu'il sait faire)

AL AS ER ES FR LI LU ME MI NA

16:23 ou 100 divis par 3 a fait 33,333333...... 6503,2569 : 5,6969 LM nous a pas appris diviser avec des nombres virgule 1'355'155 j'arrive pas diviser les chiffres impairs aprs je m'embrouille 73'511:42 je n'arrive pas faire la multiplication parce que: 1- le diviseur a 2 chiffres 2- le dividende a des chiffes impairs qui se divisent par des chiffres pairs

.......... . x 42 ......... +......... 73511 c'est trop dur

SA STE STI TA VI SAN

par exemple 4500 :45 j'arrive pas faire la division quand il y a deux diviseurs 245'695 : 6 !! elle me pose problme parce que il faut mettre une virgule. C'est trop dur !!!!!! ceux o le dividende est grand et le diviseur aussi 379'510 : 46 parce que le diviseur est pair et le dividende est impair ils faut qu'on t'explique

491

Journal

Sance 37

Journal n4

Journal 4 : Questions 1- Dans la liste "nous ne sommes pas d'accord " il y a d'abord eu: 6:5 1,2 1 reste 1

puis :
100 : 3 33,333.... impossible

et enfin lors de la dernire sance: 147 097 : 7 21 013 reste 6 ..................... Qu'en penses-tu? 2- A propos de comment faire les divisions o en es-tu ? 3- Invente une division qui pour toi pose problme et explique pourquoi elle pose problme. 4- Lors du dernier dbat en classe l'un d'entre vous a dit: " pour 100 : 3 , on peut en trouver plusieurs, par exemple 200 : 6"
Que penses-tu de cette affirmation? 5- Si tu voulais poser une question propos des divisions laquelle poserais-tu?

492

Journal

Journal n4 Question n1 Dans la liste "nous ne sommes pas d'accord "


il y a d'abord eu: 6:5 1,2 1 reste 1 puis : 100 : 3 33,333.... impossible et enfin lors de la dernire sance: 147 097 : 7 21 013 reste 6 .....................

Qu'en penses-tu?
Eleves Reponses la question n1

1 2 3 4 5 8 9

al as er es fr li lu

Je pense que pour la 1ere les 2 resultas son faux car je ne conprend pas 1 reste 1 et pous les deux autres aussi je trouve que les rsultats : reste .... sont faux. 100 : 3 ne peu pas tre impossible. A chaque fois qu'il y a une division qui marche pas, il y a presque toujours deux rponses. Je pense 1 reste 1 c"est faut parce que si tu prends 1 tu rajoute 2 a fait trois et pas un! 6:5 fait 1,2 parce que 5x2 = 1 5x1=5 puis on les addisionne et a fait 6 alors ce n'est pas 1 reste 1 100 : 3 c'est impossible parce que ci je fais 33,333 x3 = 99,999 et ci je fais 33,33334 x 3 = 100,0002 alors c'est impossible 147 097 : 7 ne fait pas 21 012 reste 6 parce que il ne faut pas qu'il y a des reste

10 me 11 mi 12 na 13 sa 14 ste 15 sti 16 ta 17 vi 18 san

Pour 6:5 on a vu que a faisait 1,2 100: 3 il y a peut-tre un autre rsultat et 147 097 : 7 LM c'est tromp Je dis plutt que 147 097 : 7 = 21 013 reste 6 parce que en 4eme nous avons appris cette mthode mais je ne sais pas pourquoi on fait les restes. Qu'est-ce que a veut dire? Dans le 6:5 sa fait bien 1,2. Moi je suis dacors 100: 3 sa c'est impossible>. Je suis aussi dacors pour 147097 :7 que sa fait 21013 reste 6 100 : 3 = 33,33334 6:5 = 1,2 147 097: 7 = 21013 reste 6 6:5 = 1,2 mais Sand devrais montre comment elle a fais! 100 : 3 ceux qui ont trouver 33,333 ont regard la feuille et ils on trouver 33,333 147 097 : 7 21 013 reste 6 il faudrais vouar avec Ta Je pense que 100 : 3 c'est impossible 147097 : 7 a fait 21013 reste 6 la n3) est possible parce que c'est la mthode franaise, et eux ont des reste ( pour moi c'est un peu comme des virgules) je suis dacor que six divis par cinq gale un virgule 2 l je suis trs sre et puis cent divis par trois c'est impossible est 147 O97 c'est faux parce que il y a les restes . Si il y a les reste sa signifie que la rponce est faux

493

Journal

Journal n4 Question n2 A propos de comment faire les divisions o en es-tu ?


1 2 3 4 5 8
Eleves al as er est fr li Reponses la question n2

on est au diviseur a deux ou trois chiffres Je me dbrouille assez bien pour russir quelques une. Je n'est pas beaucoup avancer. j'avance peus peus mais les autres trouvents me barre le barrage parce que il trouve une autre rponce par ex. 14 709 : 7 21014 c'est ce que j'avais trouver mais je savais que settais faux mais cettais a 1 point de la raiponce ex: 210140x x 7 = 147 098 (en colonne)c'est ce que j'avais trouver . Mais TA ma barrer le chemin parce que elle a trouver 21 013 Je savais que saitais faux. Elle a montr sa mthode. Et elle a trouver 147 091 mais il restais 6 et elle a fait 147091 il reste 6 147097 mais elle a mis 6 au lieu de 7 et c'est pas normale et j'ai reflechie chez moi . Mais j'avais pas compris comme elle avait fait . J'ai reflechie, reflechie. Et j'ai trouver que cettais 21013,8 ? 21013 21 Milles trze,8.........? Mais je ne savais toujours pas combien sa faisais.

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

lu me mi na sa ste stiv ta vi san

J'aime beaucoup la multiplication mais je n'ose pas essayer les autres! Je ne sais pas Avant j'arrivais pas trouver les rsulta des divisions qu'on posait au tableau mais depuis qu'on a avanc" la recherche un peu plus loin jarrive prece que trouver tous les divisions. Nous sommes tous un niveau nul-fort J'arrive assez bien les faire, n'empche que des fois j'ai des doutes.

494

Journal

Journal n4 Question n3 Invente une division qui pour toi pose problme et explique pourquoi elle pose problme.
Eleves Reponses la question n3 al as 245:360 ou 24650: 36 parce que je n'arive pas faire les diviseur deux chiffre ou trois et mme plus 3 er 4 es 9 346 701 235 : 32 385 468. Je sais que cette division est trs trs dure , et pour moi elle pose problme. Moi je ne peu pas la faire, mais peut-tre que pour les autres peuvent. 5 fr 9 748 815 : 67 ou 9 748 815 : 674 Comment fait-on pour diviser avec un diviseur deux ou plus de chiffres. 8 li 12 : 29 = c'est dure 9 lu 10 me 23 : 49 Je ne sais pas divis avec le diviseur plus lev que le dividende 11 mi pour les flche par exemple 100 : 4 J'arivent pas a cass les nombre 12 na 998089951:70188977 ce n'est pas une question de grandeur mais c'est un nombre paire qui doit se diviser par un nombre impaire. C'est trop dur; Surtout pour la multiplication mystrieuse! 13 sa 14 ste 1357975319 : 6 Elle est dure parce qu'il faut mettre une virgule 15 sti 23 : par chiffre plus haut que mille. Si le dividende deux chiffres sa me pause un problme. 16 ta 49 parce que le diviseur est plus grand que le dividande :125 17 vi 301,3 : 0,6 j'ai des problmes cause des virgule 18 san 19997531 : 4________ 16 49993793 39 36 39 36 37 36 15 12 33 28 au lieu de 32=> reste 5 51 36 15 reste 15 divis nouveau 12 3 1 2

495

Journal

Journal n4 Question n4 Lors du dernier dbat en classe l'un d'entre vous a dit: " pour 100 : 3 , on peut en trouver plusieurs, par exemple 200 : 6" Que penses-tu de cette affirmation?
1 2 3 4 5 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Eleves al as Reponses la question n4

er es fr li lu me mi na sa ste sti ta vi san

Je pense que chaque fois quon m'est 100 : par quelque chose le quotient donne toujours le mme chiffres elle est juste on a doubl les deux nombres. je crois qu'elle n'est pas possible Je ne comprens pas cette question je suis dsol s'il y a une faute d'ortho c'est vrai on peut plusieurs affirmations par ex: 50 : 1,5 25 : 75 inci de suite c'est le double pour moi Le quotient sera peut-tre le double je ne sais pas ! je n'ai rien compris! c'est facile de donner cette rponse parce que c'est le double de 100 : 3 Se n'est pas la mme question c'est vrai il y a aussi 300 : 9 400 : 12 je ne peut pas rpondre parce que je ne l'ai pas comprise.

Journal n4 Question 5 Si tu voulais poser une question propos des divisions laquelle poserais-tu?
Eleves Rponses la question n5

1 2 3 4 5 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

al as er est fr li lu me mi na sa stef stiv ta vi sand

Comment on fait les division a deux ou trois mme plus de chiffres dans le diviseur Pourquoi LM nous dit pas le quotien dans une o on ne connais pas le quotien. Pourquoi on en fait des assez compliques. Pourquoi il y a des divisions impossibles faire ? ex: 100 : 3 Pourquoi il y a des rsultats qui n'ont pas de reponce? Ca je n'ai jamais rien compris c'est

impossible!
Savoir divis le diviseur plus lve que le dividende

Comment fait-on la mthode que tu nous dis pas ? hein?


combien de perssone l'utillise Es-que la dcomposition, divisionne taton.... cela existe pour de vrai Pourquoi fait-on des divisions? POurquoi les chiffre impossible pourquoi souvent il y a des reste?

496

Journal

Sance 47

Journal 5

1 Pour toi c'est quoi une division faire? 2 Quand tu fais une division, quand est-ce que tu as fini? 3 Pour certains rsultats il a t dit "c'est de la flemme" Pour toi, quand est-ce qu'un rsultat "c'est de la flemme"? 4 Quelle question as-tu envie de poser maintenant qu'on arrive la fin de la recherche?

Journal n5 Question n1 Pour toi c'est quoi une division faire ?

Elev es
1 al

Reponses la question n1

pour faire une division cest avoir un rsultat que je narrive pas trouv plus a va plus je me dit que je suis nul en math. Je ne connatmme pas mes livrets alors cest un peu dure en fait seuvent cest mes copine qui me donne les resultats et je sais que jamais je ni arriverer pour moi c'est quand LM ecrit au tablo et dit a vous c'est une division o l'on doit trouver avec ou sans virgules et restes quand on fait une division pour moi c'est quand on apprend une nouvelle chose c'est une op. qui me serre et me servira : diviser l'argent , un gteau... c'est faire travailler la tte c'est de trouver le rsulta avec des virgule de la faire et trouv le rsultat c'est une division qui nous creuse la tte, qui nous fait rflchire, parfois elle peut tre dur, ou bien, facile pour moi une division faire c'est trouver le rsulta c'est comme une multiplication mais lanvert trouver un rsultat c'est une division que LM affiche au tableau est dit "A vous de jouer" absente Pour moi un division faire c'est un rsultat qui mon donne un peu des nergies (d'nergie) .est aussi pour bien crir. Si le prof mon donne un rsultat par ex 80 : 2 = 40 parce que je dj fait les division 497

2 3 4 5 8

as er es fr li

9 lu 10 me 11 mi 12 na 13 sa 14 ste 15 sti 16 ta 17 vi 18 san

Journal

Journal 5 Question n2 Quand tu fais une division, quand est-ce que tu as fini ?

Elev es
1 2 3 4 al as er es j'ai finie quand je verifi mon resulta

Reponses la question n2

quand j'ai fini en faite je n'ai pas fini je laisse tomb vu que je n'arrive pas je prever abenden

quand j'ai trouv un rsultat qui donne le dividande ou un nombre - ex: 100 : 3 = 33,3 des fois, quand il y a une division, je trouve tout de suite ou un peu plus tard, mais quand il y a une division un pu plus difficile ou dure, je mets plus de temps la faire quand on a fini une division moi je fais fois pour voir si elle est juste j'ai fini une : quand j'ai vrifi si rsulta tait juste j'amarive de finir tout de suite mais je finis presque toujours au millieu de la division parce que je verifie 3 fois ou dans ma tte ou dans le cahier quand je trouve un resulta qui marche quand je fais la dcomposition je trouve un resulta quand je divise par 4 et je trouve le bon quand je multiplie par 4 quand j'ai trouv les tout rsultats avec les ensembles N et R quand j'ai trouv le rsultat et j'attent quand je les trouves je le vrifie et voil Cela dpend. Quand le nombre paire divis par un chiffre impaire ou bien, un chiffre paire divis par un chiffre ou nombre impaire c'est dur. Et cause de a je fais une heure pour la faire. Alors je n'arrive pas . Quand j'ai rpondu et je suis sr de ma rponse. Et quand j'ai vrifi moin calcul des fois je finis tout de suite quand elle est facile exemple 2468 : 2 = 1234 des fois au millieu ou la fin des fois jamais 5 minutes aprs quand il (le rsultat) est crit quand je fais le cacule et je trouve un rsultat et on fait le dbat quand je multipli ce que j'ai obtenu le bon rsultat absente

5 8 9

fr li lu

10 me 11 mi 12 na

13 sa 14 ste 15 sti 16 ta 17 vi

18 sand quand je fais un rsultats, je le calcul pour trouver la bonne rponse. Quand je trouve la rponse sa signifie que je trouve la rponce et que je fini.

498

Journal

Journal 5 Question n3 Pour certains rsultats il a t dit "c'est de la flemme" Pour toi, quand est-ce qu'un rsultat "c'est de la flemme" ?
1 2 3 Eleves Reponses la question n3 al pour moi n'est pas les "restes" c'est le resultat de Steven 0 reste 75035 ca c'est la flemme mais quand on 3001 reste 10 ca se n'est pas de la flemm as er je trouve que c'est da la flemme quand les restes sont plus que dix c'est surtout quand il y a un rsultat avec restes Ex: 50 : 4 = 12,5 ou 12 reste 2 ou 11 reste 6

c'est a la flemme parce qu'on trouve un resultat avec plus de restes qu'un autre 4 5 8 9 10 11 12 es fr li lu me mi na de la flemme c'est quand quelqu'un n'a pas envie de faire quelque chose je trouve que les divisions deviennent de la flemme quand les restes comportent plusieurs chiffres Parce-que Ils ou Elle font la Moiti du travail il fond la moiti du travail parce que nous on vas jusqu'au bout quand y a beaucoup de reste. quand c'est de la flemme c'est qu'il fais avec les reste parce qu'il de ve pas divis les reste. quand les restes sont trop levs ex 21 reste 28 pour moi rien est de la flemme dans les divisions part, par ex 100 : 15 0 reste 100 comme stiven Ce n'est jamais de la flemme! C'est juste des calculs qui sont parfois facile ou trs facile mais ce n'est jamais de la flemme. C'est parce que les garons sont jaloux des filles c'est pour a qu'ils disent c'est de la flemme! Ils croient que quand on fait la division comme ils nous reste quelques chiffres ou nombres on les rajoute et a s'appelle des restes FAUX! Je peux le prouver parce que quand Stiven a fait un calcul il a rajout des restes. Ensuite on lui avait dit qu'il n'avait pas le droit . Il nous a rpondu, qu'il faisait comme nous. Quand il avait besoin des restes il les rajoutait. Mais nous c'est le calcul qui nous dit de rajouter les restes c'est pas nous qui dssidons de rajouter des restes!!!!! J'espre que vous comprenez!! Pour moi la flemme c'est comme Steven il avait fait exemple 0 reste 2385 il a carement mis le rsultat qu'il fallait trouver alors pour moi c'est de la flemme. Pour lui de la flemme c'est 649 reste 6 mais pour moi c'est pas de la flemme ex: 21345 : 3 = 0 reste 21345 pas travaille et pas faire exprs (phrase presque efface) c'est un rsultat comme celui de Stiven Exp : 75'035 parce que tout le monde sans : 25 avoir rflchi peut trouver se 00 000 rsultat 75'035 absente je peu trouve la rponse sans utilise la flemme ou je peu trouve la reponse avec de la flemme. Mais c'est pa evidante d'utilise la flemme
499

13

sa

14 15 16

ste stiv ta

17 18

vi san

Journal

Journal 5 Question n4 Quelle question as-tu envie de poser maintenant qu'on arrive la fin de la recherche ?

Elev es
1 2 3 4 5 8 9 al as er est fr li lu comment il l'on fait la division

Reponses la question n4

pourquois maintenant qu'on arrive la fin de la recherche on doit enlever les restes parce que il y a plusieurs resultats? Et queceque sa veut dir les , .

Pourrait-on faire une loi pour qu'il y ait pas plus de deux rsultats par division est-ce qu'on va continuer faire les division l'anne prochaine comment fait-on une division qui a un diviseur de 2 ou plus de chiffres je sais pas pour quoi quand on travail dans N il y a plusieurs rrponce et que dans R il y a une reponce pourquoi presque toute les filles font l'officiel rien j'aimerai que LM nous dit ce qui est juste et ce qui est faux je n'ai pas de question je n'ai pas de question Es qu'il y a des calculs sans rsultat? J'aimerais bien savoir comment A trouve le nombre divis

10 me 11 mi 12 na 13 sa 14 stef 15 stiv 16 ta

17 vi absente 18 sand Pourquoi dans le rsultats le prof nous donne pourquoi on trouve les restes et les virgule. A quoi cacer

500

Protocoles..

Le Matre est, dans les protocoles, identifi par les initiales en majuscule "LM", les lves de la classe exprimentale de 5me primaire sont les suivants:

n 1 2 3 4 5 6

Prnom Al AS ER ES FR HE

n 7 8 9 10 11 12

Prnom JU LI LU ME MI NA

n 13 14 15 16 17 18

Prnom SA STE STI TA VI SAN

HE a quitt l'tablissement fin dcembre (16me sance) et JU fin Janvier (23me sance). SAN est arrive au moment de la vingt-et-unime sance en classe. VI s'est absente pendant tout un mois.

Abrviations utilises
LM lve lves pour Le Matre pour un lve non identifi pour plusieurs lves / ....
34 ()

Conventions de notation
// silence plus ou moins long voix suspendue 34 est crit au tableau par LM

arrt de la transcription
- temps de recherche individuelle - intervention externe - problme de bruit -

Classe 5P - Protocoles

1ere sance

sance n1 division n1

[990 : 9]
990 : 9

110 r0

LM prsente le chercheur comme quelqu'un qui viendra souvent pour faire une recherche dans le domaine des mathmatiques, les parents ont t informs de l'existence de cette collaboration LM donne des consignes par rapport au bruit

LM- j'ai dj eu / j'ai dj eu plusieurs fois l'habitude de vous montrer des ... de vous mettre quelque chose au tableau et de vous laisser vous dbrouiller aujourd'hui on va faire de mme 2 LM - je mets a 3 STE- je sais dj la rponse 4 LM[qui peut lire ? 5 STE- lire? 6 LM- qui peut lire ce qui est crit/// STE 7 STE- neuf cent nonante divis par neuf 8 LM- est-ce que quelqu'un peut lire / ou veut lire d'une autre manire / a envie de lire ceci d'une autre manire/es 9 ES- gg zro 10 (rires) 11 ES- a ressemble 12 LM- dans les prliminaires j'ai dit qu'on faisait une recherche de quoi? 13 lves- de mathmatique 14 LM- de mathmatique/ alors a ressemble des g mais ce n'est pas des g// est-ce qu'on est d'accord avec ce que propose STE? 15 lves- oui 16 LM- maintenant la deuxime question est combien cela peut-il faire?// combien est-ce que a peut faire?// alors je vous laisse un petit temps de rponse parce que il y en a qui doivent rflchir/ il y en a qui arrivent trs vite donner la rponse peut-tre ou les rponses je sais pas /mais avant que vous me rpondiez / pardon ? 17 lve- je pourrais faire le calcul au tableau 18 LM- si a t'arrange oui // donc / prenez du temps pour rflchir combien a fait // j'aimerais que tout le monde puisse me dire quelque chose /// idalement j'aimerais que tout le monde puisse me fournir sa rponse (temps de recherche individuelle) 19 LM- il y en a 8 qui lvent la main pour l'instant //ah neuf / MI relis-moi le ce qui est crit 20 MI- 990 divis par 9 21 LM- tout le monde essaye de rpondre a // tu ferais quoi toi pour essayer de rpondre ?// t'as pas une petite ide pour dmarrer ? /// ES 22 ES- 109 23 LM- qui veut me proposer autre chose parce qu'il a pas trouv 109 24 LU- 110 25 LM - je vais marquer ct des rsultats /vos prnoms comme a on saura qui a dit quoi hein 26 VI- 110 990 : 9 (les lves annoncent leur rsultat LM crit les noms au tableau) 109 est 110 lu, vi, ju, ste, me, li, as, ta, na, fr, sti 27 LM- est-ce qu'il y a autre chose que vous voudriez me dire part 109 et 110 /// bon es / on va aller dans l'ordre / on va choisir l'ordre d'nonc / es tu as propos 109 // comment tu as trouv 109 ? qu'est-ce que tu as fait pour trouver a ? 28 ES- ben combien de fois 9 pour avoir 90 29 LM- combien de fois 9 pour avoir 90 //mh si je devais crire a de manire mathmatique au tableau pour que tes camarades comprennent // comment je le ferais-tu ? 30 ES- 10 fois 9 31 LM- 10 fois 9 gal 90 / tout le monde se souvient du point maintenant / vous avez l'habitude du point pour le fois // 10 fois 9 / 90 /ok 10.9=90 32 ES- aprs / euh// j'ai rajout ... une centaine 33 LM- o as-tu rajout la centaine 90 9 ? 10 ? je ne comprends pas 503

Classe 5P - Protocoles

34 35

36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78

lve- moi non plus LM- si / si vous avez // l l'ide on est bien d'accord c'est que ES montre comment elle a fait son raisonnement / donc on voit // et si vous avez des remarques par rapport son raisonnement // dans la mesure o vous n'avez pas compris / euh... vous avez le droit de le faire savoir / vous levez la main et vous dtes tiens l j'ai pas compris pourquoi tu fais comme a / bon alors tu as fait 10 fois 9 /90 / mais tu as trouv 109 comme rsultat / puis on n'est pas encore ce rsultat l / comment t'as trouv 109 maintenant ES- j'ai invers le 9 avec le 0 10.9=90 LM- celui-ci? // t' as invers 9 et 0 donc a te donne 09 et aprs? ES- aprs j'ai mis 1 09 LM- oui mais comment tu l'as pris le 1? tu l'as pris d'o en fait // est-ce que c'est le 1 de 10 ou c'est autre chose ES- c'est le 1 de 10 10.9=90 LM- voil et tu as trouv 109 // LI? LI- moi j'ai fait autrement / moi j'ai fait la mme chose qu'elle au dbut mais 109 aprs j'ai fait 100 fois 9 LM[la mme chose qu'elle au dbut donc 10 fois 9 /90/ LI- puis aprs 10.9 = 90 LM- un moment VI il y a du monde qui a s'exprimer sur 110 / bon LI / 10 fois 9 / 90 bon ensuite /quelqu'un aurait-il dmarrer comme LI 9 fois 90 / JU c'est ce que tu as fait ? JU- oui LM- tu peux continuer et puis si jamais LI tu diras ah oui c'est la mme chose / JU? JU- aprs moi j'ai fait de mme avec 100 LM- c'est dire? 10.9 = 90 JU- j'ai fait 100 fois 9 gal 900 et puis aprs 100.9 = 900 LM- d'accord JU- aprs j'ai additionn 100 et 10 et a fait 110 LM- donc tu as fait une addition comme a //et puis? JU- ben voil 10.9 = 90 100.9 = 900 LM- donc a te donne le rsultat 110 plusieurs lves parlent en mme temps LM- qui a fait la mme chose// STE tu as fait la mme chose / TA /JU / LM raye les noms au tableau lve- et STE LM- STE pardon VI- moi j'ai fait autrement LM- oui/ VI / tu as fait d'une autre manire VI- au dbut j'ai fait la mme chose / aprs j'ai rajout une centaine 10 / a fait 110 LM- ce 10 l t'as rajout ....mais comment / comme a /comme si j'crivais 110 . 9 = 90 comme ceci/ alors 110 fois 9 gal 90 a veut dire /je comprends pas VI- une centaine au dbut / 10 fois 9 gal 90 aprs j'ai rajout une centaine LM- ok alors tu aurais fait a /// (il crit) et tu rajoutes une centaine 90 a fait 190 ou 900 je sais pas / c'est a que j'ai pas compris dans ta centaine ou a 10 . 9 = 90 fait encore autre chose ? on essaie de s'expliquer / il faut que ce soit 110 . 9 = VI[ la 2e colonne on fait 100 divis par 9 gal 900 ME- ah j'ai compris ce qu'elle a dit / j'ai compris LM- ok / vas-y ME- ben je crois bien qu'elle a fait a / par exemple elle a mis une centaine 10 et puis elle a mis 9 centaines 90 VI- 100 fois 9 gal 900 LM- 100 fois 9 gal 900 / j'efface a alors efface 110.9=90 VI- (inaudible) comme a on est sr LM- tu dis tu as en plus additionn ces deux nombres pour tre sr que a 10.9=90 faisait bien 990 / c'est a ? // est-ce qu'il y a quelqu'un qui a fait comme 100.9=900 vi / vi et li c'est la mme chose 110 990 ME- moi j'ai fait autrement LM- ME ME- moi j'ai fait 10 fois 9 90 //aprs 100 fois 9 a fait 900/comme a / et puis aprs j'ai fait l'addition 100 plus 10 110 / euh pour tre sr que a fait que c'est 990 j'ai fait euh 110 fois 9 a fait 990

504

Classe 5P - Protocoles

79

80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104

105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122

LM- ah d'accord / tout le monde a compris ce qu' fait ME // c'est - dire qu'il a la mme tape que ceux qui ont dj parl / ils font cette tape 10 fois 9 90 100 fois 9 900 / et ils voient que 100 plus 10 a fait 110 // mais pour vrifier le rsultat d'aprs lui il n'a pas fait comme VI ou LI d'additionner 90 et 900 mais il a vrifi que en faisant 110 fois ME- fois 9 10.9=90 LM- tu l'as fait de tte? ME- oui LM- 110 fois 9 a te donnait combien ME- 990 LM- lui il disait 110 fois 9 990 lve- ben c'tait juste LM est-ce que quelqu'un a une autre manire de faire/ l il reste NA LU STI- moi j'ai valu LM- t'as valu // savoir / dis m'en plus a m'intresse STI- par exemple 990 / j'ai vu que a faisait 990/ aprs j'ai mis O la fin et puis 1 au dbut / aprs j'ai regard ce qu' fait es aprs j'ai mis 1 / aprs a faisait 110 LM - est-ce que tout le monde a compris? lves- non LM- je ne suis pas sr d'avoir tout compris non plus / est-ce que tu pourrais nous rexpliquer un peu moins rapidement STI- par exemple 990 j'ai laiss le 0 990 laisse le zro LM- tu avais 990 et tu laisses le 0 / l on est presque oblig d'crire pour comprendre STI- aprs j'ai mis 1 900 LM- je ne comprends pas si tu laisses le 0 il reste a (il montre) ER- la place du 9 de 900 il a mis un 1 / c'est a hein? STI- non aprs j'ai regard ce qu'a mis ES et puis j'ai mis 1 9 LM- c'est en regardant la rponse d'ES qui tait 109 que tu as mis autre chose / et pourquoi tu as mis autre chose et tu as pas dit comme ES par exemple STI- ben a doit faire plus LM- sur quel principe tu te bases / pour dire a doit faire plus //// attention hein /toutes les questions que je pose elles sont l sans aucun jugement de valeur / je dis pas parce que je pose cette question c'est faux ni parce que je la pose pas c'est juste et vice versa // vous voyez ce que je veux dire lve[ moi je crois que c'est pas possible LM[ j'essaye de poser toutes les questions qui permettront aprs de comprendre comment vous avez fait ventuellement // bon alors tu as vu le rsultat d'ES et aprs tu as dit ouais a doit faire plus // mais pourquoi tu as dit a fait 110 et pas 120 par exemple STI- a va pas faire 120 0 LM- mais pourquoi? / pourquoi tu peux dire a va pas faire 120 / a a +9 m'intresse que tu puisses le dire 0 STI- il y a trop d'cart +1 LM- il y a trop d'cart ///NA? 10 NA- moi j'ai fait 0 plus 9 a fait 0 LM- alors 0 plus 9 a fait 0 9 NA- et puis 9 plus 1 a fait 10 // 9 plus 0 9/ et puis ce qui reste euh +0 le 1 des dizaines je le mets l 9 109 LM- donc tu prends a et puis tu le mets ici NA- oui VI- il y a une chose / 0 plus 9 a fait 9 LM- NA? NA- je me suis trompe / je me suis mlange avec 0 fois 9 LM- ah tu voulais dire fois ici NA- non mais je me suis trompe LM- donc t'es plus d'accord avec ton rsultat de 109 c'est a? // donc voil/ AS? AS- l'anne passe on nous a expliqu pour les divisions alors on met un trait au milieu / 9 on met un trait / et puis aprs on fait combien de fois 9 // dans 99 combien de fois 9 a fait 11 fois et puis lve- aprs on met 0 (LM n'crit rien) LM- moi j'aimerais entendre STI c'est fait /NA aussi il manque LU

505

Classe 5P - Protocoles

123 FR- moi aussi 124 LM- oui FR excuse moi / vas-y LU 125 LU- moi j'avais mis 900 et puis j'ai divis le 9 de 900 par 9 et puis a 900:9=100 110 faisait 100 et aprs j'ai mis 90 en bas 90:9=10 126 LM- attends / tu as fait 900 divis par 9 c'est a et puis a faisait 0:9= 0 127 LU- 100 128 LM- ensuite 129 LU- aprs en bas j'ai mis 90 divis par 9 / 10 et puis en bas j'avais fait 0 divis par 9 130 LM- et a fait ? 131 LU- 0 //aprs j'ai additionn le 100 et le10 132 LM- 0 tu laisses tomber /// j'cris comme a tout le monde comprend?// d'accord/// enfin FR 133 FR- moi j'ai fait la mme chose sauf que j'ai pas additionn 0 plus 9/ j'ai fait 900 divis par 9gal 100 puis 90 divis par 9 gal 10 et j'ai additionn 100 plus 10 110 134 LM- c'est ce qu'il a fait 135 FR- mais j'ai pas fait 0 divis par 9 en bas 136 LM- t'as fait la mme chose que lui mais sans la dernire tape 137 FR- oui 138 LM- d'accord// NA? 139 NA- on n'a qu' faire 9 fois combien pour faire 990 140 lve- moi je l'ai fait de tte 141 LM- d'accord // je vois que vous avez une certaine aisance/ HE tu n'as rien dit par exemple si tu devais faire un choix parmi cela il y a quelque chose qui te plairait plus / une solution que tu comprends mieux // ou tu n'as rien compris ce qu'ont dit tes camarades 142 HE- si celle l 143 LM- celle-ci tu comprends mieux 144 HE- oui () 145 AL- moi je suis plutt d'accord avec ES 146 LM- tu es plutt d'accord avec ES // bon /// vous avez vu qu'on a deux rponses possibles alors 147 lve- il y en a beaucoup qui n'ont pas rpondu 148 NA- je dis pas 110 149 LM- NA elle a le droit de dire // je veux dire a c'est aussi une rponse NA elle dit moi je dis pas 110 / j'ai rien proposer mais je dis c'est pas 110 / pour moi c'est aussi une rponse parce que on peut dire / ben pour moi je sais que a c'est pas juste / on a le droit de dire j'ai pas eu le temps de finir mais je sais que il faut pas se fermer la porte/ vous avez le droit de lever la main mme si vous n'avez pas quelque chose de prcis me dire /vos impressions sont dj importantes //si elle pense que c'est pas juste elle a le droit de le dire et c'est aussi une rponse/on n'est pas oblig de dboucher sur un nombre comme rponse () 150 lve- c'est quoi le vrai rsultat 151 LM- pardon? 152 lve- c'est quoi le vrai rsultat 153 LM- pourquoi tu dis le (la voix appuie) vrai rsultat 154 lve- le vrai rsultat de la division 155 LM- ben si j'en crois le tableau c'est 109 ou 110 // c'est ce que vous m'avez dit en tout cas 156 Plusieurs lves parlent en mme temps 157 ES- Il y a qu'un rsultat pour une addition euh division 158 LM- il y a qu'un rsultat pour la division 159 lve- non 160 LM- moi je sais rien je suis juste un bras qui transcrit retranscrit vos actions et ma tte est vide de toute interprtation/ tout ce que je sais c'est que je ne sais rien je suis juste une fonction d'outil scripteur 161 lve- tu peux dire si c'est plutt 109 ou plutt 110 162 LM- c'est une question que tu me poses 163 lve- oui 164 lves- 109 165 lves- 110 166 LM- ma question sera alors est-ce qu'il peut y avoir plusieurs rsultats 167 lves- c'est impossible (confus) 168 AL- il y en a qu'un

506

Classe 5P - Protocoles

169 lve- il y en a plusieurs 170 LM- vous avez vu dj l il y a deux personnes qui se sont exprimes et il y a dj deux avis compltement opposs 171 FR- excuse moi / moi je dis qu'il y a qu'un rsultat / le vrai rsultat il y en a qu'un / mais on peut avoir on peut penser diffremment mais il y a qu'un rsultat hein 172 LM- tu peux dire a autrement parce que je suis pas sr d'avoir bien compris 173 FR- c'est--dire ES peut penser 109 et nous on peut penser 110 chacun peut penser comme il veut mais il y en a qu'un de ces deux qui est juste 174 lve- peut-tre (inaudible) 175 LM- toi tu dis c'est peut-tre ni l'un ni l'autre (inaudible) 176- LM- toi tu es sr 177 STE- j'ai calcul 3 ou 4 fois dans ma tte c'est toujours la mme rponse 178 NA- je peux prendre une feuille pour calculer 179 LM- toi tu veux prendre une feuille pour calculer (d'autres lves en rclament, des feuilles sont distribues) fin

507

Classe 5P - Protocoles

1ere sance (suite)

sance n1 division n2

[1818:9]

202 r0

1818 : 9 Nouvelle division propose par LM au tableau lue (avec difficult) par AL puis LU FR LI 1 STE- j'ai pas fait le calcul mais j'ai calcul dans ma tte 2 LM- laissez le temps tout le monde 3 lve- on peut faire avec n'importe quel signe de mathmatique? par exemple division multiplication 4 LM- ma question est combien cela peut-il faire ? maintenant

Recherche individuelle avec papier crayon LM demande les rponses et les crit au tableau avec les prnoms 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
1458 202 222 209

1818 : 9 sti li, me, ste, ju, ta, as es lu

SA- j'ai pas fini lve- moi j'ai une mthode de calcul mais j'ai pas le rsultat LM- on va dj voir avec ces quatre rsultats possibles/// cette fois on en a 4 avant on en avait 2 / il y a dj une plus grande dispersion// alors on va demander aux petits couteaux l /ceux qui sont seuls isols ce sera plus rapide / on va commencer avec STI STI - 18 fois 9 1818 : 9 LM- attends j'cris/ t'as pos le calcul STI- oui / a fait 162 aprs j'ai fait 162 fois 9 18 LM- fois quoi x9 STI- fois 9 162 LM- t'as fait fois 9 de nouveau x9 STI- oui 1458 LM- et a t'as fait? STI- 1458 LM- des remarques des autres? on parle de celui l pas des vtres ME- c'est impossible parce que quand on trouve cette rponse on fait fois 9 / 1458 fois 9 a fait plus que 1818 1818 : 9 LM- toi tu dis /tu peux rpter je suis pas sr d'avoir compris ME- 1458 fois 9 (LM crit) 9 fois 8 fait 72 18 1458 LM- [ si on fait le calcul /on est assez fort pour en calcul mental pour x9 x9 savoir peu prs sur combien on tombe 162 lve- moi je dirais 15000 x9 ME- oui par l autour 1458 JU- j'ai une remarque/ lui il a fait comme une multiplication pas comme une division LM- STI / elle dit que tu l'as fait comme une multiplication pas comme une division alors quid? //// qu'est-ce que t'en penses? STI- oui c'est vrai LM- toi tu l'as fait comme une multiplication en fait? STI- oui lve- il croyait qu'il y avait qu'un point peut-tre LM- l t'avais vu que a ou tu avais vu les deux points? STI- j'avais vu les deux points LM- ah bon/ pour toi c'est quand mme correct ton raisonnement STI- oui

(confus) 35 36 FR- j'ai pas russi encore faire LM- on parle de la proposition de STI // on voit celui de STI on dit ben oui finalement a tient la route / on peut pas dire que c'est faux / je sais pas 37 lve- j'avais commenc comme sti 18 fois 9 38 LM- oui //// par exemple si on devait se prononcer on garde cette mthode ou on la garde pas (confus)

509

Classe 5P - Protocoles

40 41

42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 () 65 LM- bon je t'coute 66 ES- j'ai fait 2 fois 9 a fait 18 et j'ai mis 2 en bas 67 LM- (crit) t'as mis o le 2? 68 ES- en bas du (LM va voir la feuille d'ES)

lve- on la garde c'est quand mme bien LM- oui mais bon / l on voit encore 10 fois 9 90 100 fois 9.. on a bien fait une multiplication l pour trouver le rsultat //dans le cas prcdent STI il avait utilis la multiplication et la plupart d'entre vous/hein// le gros de la troupe tait d'accord avec // maintenant il est tout seul / il passe aussi par une multiplication mais il est seul justement lve- il a raison LM- ER ER- mon avis il a pas raison parce que comme c'est du divis je vois pas pourquoi il faudrait que a fasse 1458 // comme c'est divis par 9 // 1818 euh c'est pas divis euh par 2 ME- je vois ce qu'il veut dire/ c'est pas divis par 2 c'est divis par un nombre plus lev donc a peut pas faire 1458 ER- 1458 l le 400 a serait 8 qui serait divis par 2 ME- oui ER- c'est a LM- ouieuh.d'accord./// quand je dis d'accord ER a veut dire que j'ai compris ce que tu disais// pour l'instant on peut pas dire ni oui ni non lve- non LM- ok// let's go / mais si STI vous propose 1458 / ceux qui ont dit mettons / 209 / ils acceptent aussi 1458 alors // ou bienvous pouvez me dire je suis pas d'accord mais je sais pas pourquoi / ou vous tes d'accord avec ce 1458 LI- moi je suis quand mme d'accord /mais c'est pas le bon rsultat JU- je sais pas pourquoi mais je suis pas d'accord lve- moi aussi LM- ok /oui STE? STE- c'est que le calcul est juste mais srement il est trop haut / je crois que c'est pas la bonne rponse FR- moi je dis je crois que c'est pas la bonne rponse // moi je trouve vers les 209 202 // je suis plutt par l LM- oui/ et qu'est-ce qui fait pencher la balance de ton ct pour 202 209? FR- c'est que pour les 200 je suis un peu sr c'est pour les 0 surtout que ... / comme 800 et 9 a peut pas vraiment ... moi j'arrive pas vraiment diviser alors je penche plutt pour les zros // puisque 8 est plus bas que 9 LM- bon alors voyons maintenant ce que propose ES /elle est aussi seule proposer 222 // ce qui irait peu prstoi tu dis 209 202 ER- oui LM- 222 c'est pas trs loin finalement// es qu'est-ce que tu proposes pour 222/// comment t'as fait 222? ES- j'ai fait en 9 fois combien de fois 18 / 2fois 9 18 // j'ai mis 2 en bas LM[ je crois que la cassette s'est arrte / non?

70 ES- aprs j'ai fait la mme chose l'autre 18 2.9=18 71 LM- c'est lequel de 18? le premier ou le second? 2.9=18 72 ES- le deuxime 73 LM- celui-l 2 74 ES- oui 222 75 LM- d'accord / alors pour l'autre 18 qu'est-ce que tu as fait ? 76 ES- ben ... mme chose / 2 fois 9 18 // les deux 2 je les ai mis en bas 77 LM- toi tu l'as pas tout fait crit comme a mais pour que tes camarades comprennent (fin de bande) 79 80 81 82 83 LM- LU ou ER LU- j'tais presque 209 LM- ah t'as pas fini tout fait ton rsultat LU- non LM- ER t'as fait toi 209

510

Classe 5P - Protocoles

84

ER- j'ai fait 209 parce que / comme je sais que 2 fois 9 a fait 18 / alors moi je me suis dit pour 2 fois 900 a fait 1800 / et puis aprs il suffisait de rajouter un 9 pour 209 parce que comme 2 fois 9 18 / voil 85 LM- ah oui 86 ER- tu comprends? 87 LM- je comprends / donc a t'a fait 88 ER- ben a m'a fait 209 89 LM- tout le monde a compris 90 lves - (confus) oui non 91 LM- tu peux rpter pour ES qui n'a pas compris 92 ER- ben comme je sais que 2 fois 9 a fait 18 ben 2 fois 900 a fait 1800 93 LM- d'accord 94 ER- aprs je me suis rendu compte qu'il manquait 18 95 LM- ah oui / il te manque 18 pour faire 1818 96 ER- voil / alors au dbut j'avais marqu 200 / aprs je me suis dit bon ben on marque 9 puisque 2 fois 9 a fait 18 2.9 = 18 97 LM- oui d'accord / je comprends comment tu as trouv le 9 mais donc 2.900=1800 comment tu as trouv le 2 en fait dans ce cas l? manque 18 98 ER- le 2 c'est parce que / 100 fois 9 a fait 900 mais 200 fois 9 a fait 100 .9 =900 1800 200. 9 =1800 99 LM- (en crivant ) 100 fois 9 900 et 200 fois 9 209.9 =1818 100 ER- 1800 101 LM- ah d'accord ok / a tu l'avais pas clairement exprim / et puis 200 fois 9 1800 comme il te manque 18 1800 il faut faire 2 fois 9 102 ER- voil 103 LM- donc tu fais 209/ c'est a? 104 ER- ouais 105 ME- moi je suis pas tellement d'accord parce que / moi j'ai pas eu le temps de la finir/ j'ai commenc faire // 1458 ou 202 ou 209 par 9/ fois 9 / puis je me suis rendu compte que / 2 fois 9 c'tait impossible / 209 fois 9 parce que / pour commencer 9 fois 9 a fait 81 106 LM- d'accord / tout le monde a compris ce que dit ME 107 lves- non 108 LM- lui il a pas eu le temps de faire le rsultat / il lui restait pas assez de temps / par contre quand il a vu vos propositions il s'est dit ben je vais regarder pour moi laquelle est juste/ je traduis juste 109 ME- oui oui 110 LM- aprs il s'est dit si si mettons 209 ou une bonne rponse disons j'ai qu' multiplier par 9 et a doit me donner quoi? 111 ME- a m'a donn j'ai commenc faire 112 LM- tu t'attendais trouver quoi / si c'tait juste 113 ME- 1880 quelque chose comme a 114 LM- si 209 fois 9 c'tait juste tu dois trouver combien 115 ME- 1880 116 LM- alors pourquoi tu dis que 209 c'est faux 117 me- parce que j'ai fait 9 fois 9 a fait 81 /aprs j'ai continu j'ai mis 1 / aprs j'ai mis 8 en retenue// 9 fois 0 on peut pas alors j'ai mis le 8 / aprs j'ai fait 9 fois 2 a fait 18 alors a fait 1881 118 LM- d'accord 119 ER- non moi je viens de faire l'opration qu'il a fait a m'a rendu 1818 120 LM- 209 fois 9 t'as fait 121 ER- oui 209 122 LM- bon ben coutez on va la compter x 9 (la multiplication est compte collectivement) 1881 123 ER- non j'ai pris 2 fois 9 pour 9 fois 9 () 125 LM- pour en revenir ME toi tu dois trouver quoi alors pour que ce soit juste

511

Classe 5P - Protocoles

126 ME- 1818 127 LM- je t'coute LI comment tu as trouv 202 128 LI- au dbut j'ai fait 2 fois 9 18 aprs j'ai fait 200 fois 9 1800 et aprs 1800 plus 18 1818 (LM crit en rptant) 130 LI- aprs j'ai fait 200 plus 2 202 // puis encore autre chose / aprs j'ai contrl j'ai fait 202 fois 9 et j'ai trouv 1818 131 lve- oui moi aussi 131 LM- l je suis dsol mais on a dj cinq minutes de retard pour la chorale / excusez JU TA

2.9 = 18 200.9 = 1800 + + 202 1818

202.9 = 1818

fin de la 1ere sance

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Classe 5P - Protocoles

sance n21 division n35

[826 : 14]
Au tableau 826 : 14

59

SAN est une nouvelle lve, elle a tudi l'algorithme traditionnel de la division dans son cole prcdente

1 2

recherche individuelle

()
les rsultats sont annoncs, LM les note au tableau []

3 4

59 75 86.5 581

826 : 14 na me es ste as ju li lu san

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33

LM- bien / alors / par rapport aux autres fois on va changer un peu la manire de faire / c'est--dire / vous savez aprs on vous demande d'lire / de choisir enfin de dire lequel est correct ou pas / attends (inaudible) / pour ce faire on va changer de couleur / tout ce que vous allez faire pour dire ah tiens celui l il est faux celui l je le garde ou je le garde pas parce que / si vous faites des calculs dans le cahier j'aimerais que vous changiez de couleur / par exemple prenez un crayon vert () LM- donc on fait comme d'habitude mais simplement on crit en vert / en fait c'est plus simple pour nous/ d'habitude vous faites aussi des vrifications mais comme vous crivez en gris on sait pas si c'est des oprations pour le calcul de base ou pour vrifier si les rponses de vos camarades sont corrects lve- de toute faon il y en a aucun de juste parce qu'on arrive juste ct lve- qu'est-ce t'en sait ?
recherche individuelle

() STE- 59 LM- toi tu dis 59 ok mais mais STE - ben c'est le bon rsultat LM- pourquoi? STE- parce que j'ai fait l'opration TA- ils sont tous faux LM- toi tu dis ils sont tous faux /a veut dire que l aujourd'hui on ne pourrait pas crire 826 divis par 14 gal quelque chose parce qu'on n'aurait pas le rsultat (confus) lve- faut que ce soit la majorit (discussion sur la majorit a-t-elle raison, des exemples vcus dans la classe sont voqus ) LI- moi je dis celui-l de SAN LM[celui de LI- celui de SAN il est faux parce que si on fait dj fois 2 a fait 1162 LM- celui de SAN si tu fais fois 2 a fait 1162 / les autres? NA - moi j'ai trouv 8134 LI- mais moi j'ai fait fois 2 LM- NA? NA581 fois 14 () FR- moi je dis dj tous ceux qui sont dj plus que 75 c'est faux / parce que si tu fais avec 75 a fait 1050 alors les autres ils doivent faire beaucoup plus (brouhaha) LM- parce que toi tu as fait quoi FR-75 fois 14 LM- t'as fait 75 fois 14 // alors 75 fois 14 t'as trouv quoi?

513

Classe 5P - Protocoles

34 FR- euh1050 35 LM- quelqu'un a fait 75 fois 14? 75 36 lve- moi j'ai trouv a x14 (brouhaha) 1050 37 LM-vous avez trouv aussi 1050 //bon 38 lves- oui 39 lve- LM il manque quelque chose 40 lve[moi je dis que ce qu'il a trouv FR c'est faux (brouhaha) 41 42 LM- attends// FR dit / parce que a parlotait un peu droite et gauche / attention c'est la deuxime sance que vous faites le coup j'aimerais pas que a continue prendre ce nouveau pli a serait dommage / 75 fois 14 il trouve 1050 alors il dit si 75 fois 14 a dpasse dj le rsultat // donc forcment celui-l et celui-l (86,5 et 581) ils sont faux / j'ai pas besoin de vrifier /c'est a que tu disais? 43 FRoui 44 lve- peut-tre a donne quelque chose de juste 45 LM- il parlait pas du 59 mais de ceux plus grands que 75 () 47 LM- est-ce que quelqu'un a quelque chose dire par rapport un de ces trois dj ? 49 ES- oui 50 LM- ES? 51 ES- oui ils sont tous faux 53 LM- AL? 55 AL - c'est trop 826 : 14 57 LM- qu'est-ce qui te fait dire que c'est trop dj 59 na me es ste as ju 59 AL - le rsultat // si on faisait fois 14 a ferait bien plus 75 li 60 LM- d'accord // donc celui ( 581) on peut le barrer 86.5 lu 61 lves - oui 581 san 62 LM- SAN ? // tu es convaincue par tes camarades? 63 SAN - oui (inaudible) 64 (581 est barr) () 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 LM- ensuite il y avait lu 86,5 LU- moi en premier j'ai essay et puis a marchait / 10 fois 80 a m'a donn 800 LM- ah oui alors // dis - nous 10 fois 80 t'as trouv combien LU-800 LM- 800 LU- aprs j'ai fait LM- parle plus fort LU LU- 4 fois 6,5 LM- 4 fois 6,5 10 4 14 lve- (inaudible) .80 .6,5 .86.5 LU- a m'a donn //26 800 26 826 LM- 4 fois 6,5 // pourquoi 4 fois 6,5 le 4 je veux bien comprendre mais le 6,5 je ne comprends pas 77 LU- (inaudible) et on les met ensemble 78 LM- ah d'accord // vous avez vu ce qu'a fait LU en fait 79 lve- oui il a additionn 80 LM- 10 et 4 c'est le 14 et tu voulais dire comment je trouve le 826 en faisant en trouvant le 14 et puis le l le 14 / donc il a trouv 4 fois quelque chose a donne 26 pour faire 826 / c'est 4 fois 6,5 donc 80 plus 6,5 a fait 86,5 // 10 et 4 a fait 14 et 14 fois 86,5 a fait 826 // c'est a que tu dis 81 lve- oui mais 826 (inaudible) (brouhaha) 82 LU- non aprs j'ai fait le calcul a fait 4 fois 5 a fait 20 et c'tait faux 83 LM- aprs tu as fait cette opration cette multiplication 84 LU- et a m'a donn faux a m'a pas donn 826 / 4 fois 86,5 a fait 346 et 10 fois 86,5 865 85 LM- oui donc tu dpasses // bon alors 86 lve- si on fait fois 10 c'est dj faux parce que a fait 860 87 LM- LI il faut parler plus fort

514

Classe 5P - Protocoles

88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 1211 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111
112 113 () 114 115 116 117

LI- dj si on fait /son rsultat qu'il a trouv 86 on enlve la virgule on fait fois dix dj a fait 860alors normalement c'est faux FR- pourtant a peut convaincre c'est LM- c'est ce que dit LU / il comprenait pas 10 et 4 clac clac a marche et puis lve[LM je peux dire quelque chose? LM[la multiplication a marche pas

lve- 6,5 fois 4 a fait trente.. non 24 LM- 6,5 fois 4 a fait bien 26 lve- oui c'est a lve- pourquoi a marche pas alors LM- a a fait bien 800 a a fait bien 26 lve- pourquoi alors 14 fois 6,5 lve- parce qu'il a partag le 14 (LM calcule 14 fois 86,5 = 1211) LM- en ralit a fait 1211 /on n'a pas encore vu les multiplications avec les virgules / en ralit a fait
(une lve est tonne ) LM- (en riant) c'est assez bizarre NA - 1211virgule 0 LM- oui a revient au mme STE- LM/ dj 60 fois 14 a ferait dj 840 lve- c'est 59 LM- oui/// donc c'est un peu ce que disait FR / tout ce qui est en dessus de 75 c'est faux /86,5 c'est plus grand STE- [dj 60 c'est faux LM60 c'est faux d'accord FR- le 75 aussi c'est faux LM- je suis bien d'accord vous m'avez dit que c'est faux ok / mais lu il dit je fais a tac tac alors pourquoi a marche pas (des questions sont poses sur 14 fois 6,5) ER- les autres ils ont dit que 60 tait faux mais moi mon plus prs c'est 63 // 63 fois 14 (inaudible)

118 119 120 121 122 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137

LM- pour celui de lu pour l'instant qu'est-ce qu'on dit? lves- c'est faux LI- parce que rien que le dbut on voit que c'est faux FR- pas rien que le dbut hein// parce que le dbut de l'opration j'aurais pari que c'tait juste LM- a tu dis fr- oui lve- mais a fait 1211 alors c'est faux LM- ok on dit que c'est faux alors (86,5 est barr)

59 75 86.5 581

826 : 14 na me es ste as ju li lu san

LM- li / alors le tien LI- c'est faux j'ai fait une erreur parce que au dbut j'ai fait 10 fois 75 750 aprs j'ai fait 4 fois 14 LM- alors attends (LM crit) 10 fois 75 LI- a fait 750 et aprs je me suis tromp j'ai fait 4 fois 14 LM- 4 fois 14 / et puis t'as fait 4 fois 4 52 10 4 LI- oui aprs j'ai mis ensemble / a faisait 802 x75 14 LM- 802 750 52 802 LI- et puis l je me suis tromp LM- l tu t'es tromp et LI- et voil LM- ah tu tais rest 75 LI[en fait j'tais rest 75 76 //// si je mets la virgule 5 a sera faux quand mme LM- ce que je comprends pas c'est que si on regarde ce qu'a fait lu /10 plus 4 14 t'as fait un peu la mme dmarche si j'ai bien compris

515

Classe 5P - Protocoles

138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 () 166 167 168 () 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185

LU- non parce LM- attends c'est li LI- c'est la mme chose parce que j'ai cass le 14 LM- tu voulais trouver 826 en faisant fois 10 et 4 LI- le 14 il s'en va il reste 10 et 4 et aprs ils vont ensemble LM- ok LI- pis aprs attends aprs j'ai fait 10 et 4 a fait 14 j'ai enlev le 14 parce qu'aprs a ferait 52 / j'ai mis le 75 la place de 14 et pis aprs a fait 75 fois 14 et puis aprs en bas 75 j'ai mis 750 et puis j'ai mis le 750 et le 52 et a fait 802 .14 LM- 14 fois 75 tu trouves combien? 802 LI- 802 mais c'est faux au dbut j'avais fait comme a mais a fait 1050 1050 LM- bon // donc c'est faux ok / (75 est barr) 59? c'est juste ? lves- c'est juste lve- c'est faux LM- j'entends c'est juste c'est faux / j'entends les deux toi tu dis quoi ER- c'est faux parce que dans mes calculs 63 fois 14 a me fait 822 et puis 63,5 fois 14 a je ne suis pas sre que c'est juste a fait 829 LM- ceux qui sont pas de l'avis d'er qu'est-ce qu'ils disent STE- moi // je dis que c'est faux parce que j'ai fait deux fois le calcul LM- quel calcul? AL-59 c'est juste / j'ai pas fait le calcul LM- comment tu peux dire que c'est 59 alors AL- parce que c'est assez LM- c'est le plus logique de tous tu dis / t'as fait quel calcul es? ES- moi j'en ai fait plusieurs (inaudible) LM- non mais pour voir si c'tait juste 59 ES- (inaudible) x14 LM- quel calcul? 236 ES- 59 fois 14 59. LM- faisons - le 826 (59 fois est fait par er)

LM- bon 59 / est-ce qu'on peut poser 826 divis par 14 gal 59? lves- oui (le rsultat est not sur l'affiche)

sur l'affiche 826:14=59

LM- parmi ceux qui ont trouv 59 / na tu as fait quel type NA - multiplication mystrieuse LM- multiplication mystrieuse pour na / qui a fait multiplication mystrieuse aussi ? (brouhaha) LM- es tu as fait comment ? ES- j'ai pris des nombres et puis j'ai fait fois 14 puis aprs j'ai fait 59 fois 14 et a m'a donn 826 LM- en combien d'tapes ? ES- 6 LM- d'accord // qui a fait par ttonnement (ES MA JU AS se manifestent) LM- ste toi aussi tu as fait par ttonnement ? STE- a veut dire quoi? LM- ben tu as pris un nombre au hasard et puis ventuellement a marchait pas STE- oui LM- t'as fait a aussi STE- oui LM- d'accord fin de la division d35

516

Classe 5P - Protocoles

sance n21 division n36

[6:5]

1,2 1reste1
Au tableau 6:5

SAN est une nouvelle lve, elle a tudi l'algorithme traditionnel de la division dans son cole prcdente

recherche individuelle les rsultats sont annoncs [] LM-AS? AS- rien/ rien/ j'ai fait le contraire j'ai fait fois ()

0,75 1,2 1,15 1

6:5 er li me ste al sti san es mi sa as

un temps de vrification est laiss () LM- lequel va-t-on nier? LU- 1 on peut pas le mettre puisque dj 1 fois 5 a fait 5 et a me donne pas 6 lve- si tu rajoutes 1 LU- ah mais a va pas on peut pas le prendre de nulle part il faut que a vienne de quelque part () LM- on va demander STI tu as entendu l'explication de LU //es-tu convaincu par son explication oui ou non () STI hsite LM- lui il dit si je fais 5 fois 1 j'obtiens 5 et pas 6 STI- mais c'est 6 qu'il faut faire lves- ben oui lve- c'est faux confus

LM- tu dis c'est 6 fois 1 qu'il faut faire pas 5 fois 1/ en effet 6 fois 1 a fait 6 lve- 5 c'est le dividende alors il faut faire plusieurs lves parlent en mme temps STI- oui mais LM / pourquoi avant on avait fait pour corriger par exemple // je sais pas/ je sais pas moi59 fois 14105// pourquoi on n'a pas fait 59 fois 86 LM- il dit avant on avait fait 59 fois 14 on n'avait pas fait 59 fois 86 //86 tu le sors d'o au fait? STI- non 26 // () 826 (brouhaha) LI- par exemple STI il dit par exemple on a 826 /mais c'est ce qu'on doit diviser le 826 STI- pourquoi l on prend le deuxime et avant on a LM[avant on avait quoi 826 59 59 divis par 14 et on avait .14 .826 lve[ 59
LM crit au tableau

826 :14 = 59 6: 5=1

59 .14 826

() FR- ah oui / je comprends pourquoi il dit a // il pense que c'est 6 fois 1/c'est plus facile LI- c'est comme si il y avait 6 / 5 / 1 et on a le droit de l'utiliser 1 fois // a devrait faire 1 fois 5 6 normalement FR- il pense que c'est ce qu'on va diviser qu'il faut multiplier (mise au point du vocabulaire diviseur ) () ER- moi je dis que s'il fait 6 fois 1 c'est qu'il pense que 6 est le diviseur //alors que dans une division on peut pas inverser/ comme quand on fait les moins quoi
105

la division prcdente dans la mme sance tait 826 : 14 517

Classe 5P - Protocoles

() LM- ()et toi SAN pourquoi tu as trouv 1au fait SAN- 6 divis par 5 / a fait 1 // 1 fois 5 a fait 5 et comme on a le 6 on fait 6 moins 5 et il reste 1 LM- ah oui // donc toi tu dis le rsultat c'est 1 reste 1 VI- ah oui / mais c'est parce que elle le fait en plus 1 reste 1 LM- 6 divis par 5 / a fait 1 et il reste 1/ et puis elle a fait la preuve en disant 5 5 fois 1 gal 5 et comme il reste 1 // 5 plus 1 a fait bien 6// en fait elle devrait . .1 crire 1 reste 1 5 +1 =6 LI- c'est comme si elle avait dit 6 moins 5 lve- elle l'utilise pour multiplier elle peut pas le reprendre pour que a fasse 6 ER- c'est comme si moi dans l'ancien problme j'tais arriv 822 et je m'tais dit / bon / je prends 4 comme a// parce que 1 / ils viennent d'o parce que c'est ce qu'il reste mais aprs tu l'utilises pour faire la multiplication LI- moi je dis que ceux -l qui ont dit 1 et moins c'est faux
(SAN reste sur sa position)

LM- bon alors qu'est-ce qu'on fait avec a?// je vous rappelle que l'ide de mettre sur l'affiche c'est qu'on soit tous d'accord ER- t'as trouv o le reste 1?/ ils viennent d'o ces 1? lve- elle dit 5 fois 1 lve- pourquoi plus 1? LM- SAN t'arriverais expliquer pourquoi ce 1 qui reste ? ER- il y a pas de moins lve- elle fait une soustraction au lieu d'une multiplication LI- le 1 il est dj utilis LM- c'est le 1 qui manque entre 5 et 6 // san dit j'obtiens 1 et il me reste 1/ 1 c'est ce qu'il me reste lve- 1 ajout au rsultat pour que a fasse 6 LI- ce qu'elle dit c'est peu prs 6 moins 5 a fait 1 VI- elle fait juste mais elle comprend pas qu'on fait des multiplications/ sinon je suis assez pour que a soit juste FR- elle sait ce qu'il reste mais elle a pas trouv le rsultat VI- je crois que SAN elle a raison / seulement elle fait diffremment [] invalidation de 1,15 par multiplication et addition [] LM- il reste // on va voir 0,75 de er ER- c'est faux / c'est compltement faux LM- comment tu as fait? ER- en fait je me suis dit 1,5// 6 divis par 4 a fait 1,5 alors je me suis dit en coupant les 2 a faisait 0,75 LM- ah la moiti de 1,5 a fait 0,75 ER- la moiti a fait 0,75/ en quelque sorte c'est juste et d'un autre ct c'est faux parce que aprs je me suis dit bon aprs je verrai si c'est faux ou pas // j'ai vu 1,2 LM- pourquoi divis par 4 et aprs par 2? ER- je savais 6 divis par 4 / 1,5/ alors il fallait que je divise encore une fois LM- 4 et 2 parce que a rappelle le 6 du dividende? ER- non c'est pas a // comme j'ai divis 4 fois je vais le faire encore une fois / divis par 1 a aurait toujours t 1,5 alors a aurait t faux LM- ah / par 1 a servait rien [] LM- comment t'as trouv 1,2 ME- 1,2 fois 5

518

Classe 5P - Protocoles

LM- comment t'as fait pour trouver 1,2 ME- par ttonnement VI- j'ai essay 1,5 a fait 7,5 alors j'ai fait moins STE- je savais que 5 fois 0,2 a fait l'unit// je savais que 1 fois 5 a fait 5 alors 5 plus 1 a fait 6 LI- j'ai fait peu prs la mme chose
LM pose la question de la rponse collective noter la feuille

5 . 0,2 = 1 5.1 =5

6 : 5 = 1,2 6 : 5 = 1 reste 1

lve- qu'est-ce que a veut dire 1 reste 1? SAN (rpte 6 - 5 = 1 et 5 : 5 = 1) VI- en fait / 6 moins 5 gal 1 / ce 1 elle dit que c'est un reste alors aprs elle fait 5 divis par 5 elle a 1 ER- oui mais ce 1 il vient d'o LM- elle vient de dire 6 moins 5 ER- mais il y a pas de moins 5 il y a divis par 5 VI- elle a pas raison mais elle a pas tort LM- en fait la question d'er c'est pourquoi tu as un reste san FR- je sais/ elle l'a fait mais elle sait qu'il reste quelque chose avant de trouver le rsultat // et pour elle / le rsultat comme on sait qu'il reste a on n'a qu' l'additionner SAN est d'accord LM- en fait il reste 1 parce que t'arrives pas le diviser / c'est a? SAN est d'accord LM- elle dit on peut pas le diviser ce 1 ER- c'est comme HE il disait combien de 5 dans 6 il disait 1 fois seulement et en fait c'est pas bien de partir comme a parce que en fait il faut partager 6 en 5 parts // t'as un gteau// tu commandes un gteau pour 6 chez le ptissier le soir quand tu arrives il y a un de tes amis qui tlphone que il peut pas venir VI- il y aura une part en plus lve- il faut diviser lve- quelqu'un en aura deux brouhaha LM- SAN est-ce que tu penses que le rsultat des autres est faux SAN - oui
une feuille de calculs "en suspens" est cre LI propose de vrifier sur la calculette

NA- c'est juste ou c'est faux le rsultat? fin de la sance

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