Enseñanza de Las Ciencias Naturales y La Matemática

COMISIN NACIONAL PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LA MATEMTICA
INFORME FINAL AGOSTO 2007
INFORME FINAL - AGOSTO 2007
ndice
4 5 9 10 10 12 12 14 15 15 17 18 18 19 20 22 23 23 24 24 25 26 27 28 28 29 30 30 34 38 42 44 46 Presentacin Resumen Introduccin Prioridad a la formacin en ciencias naturales y matemticas La enseanza de las ciencias naturales y la matemtica Qu tipo de docentes queremos y cmo debera ser su formacin Qu instituciones son ms adecuadas para favorecer esta enseanza? Diagnstico Consideraciones generales Formacin docente Organizacin institucional Contenidos curriculares y mtodos de enseanza Equipamiento y recursos para la enseanza Iniciativas y experiencias innovadoras Metas Recomendaciones Formacin docente Formacin inicial Formacin continua y desarrollo profesional Contenidos y mtodos de enseanza Equipamiento y recursos didcticos Articulacin entre escuelas e instituciones cientficas y tecnolgicas Difusin y divulgacin de las ciencias Financiamiento Normativa Referencias Anexos Anexo 1 Anexo 2 Anexo 3 Anexo 4 Anexo 5 Notas ndice de cuadros Cuadro 1.1: Resultados del Operativo Nacional de Evaluacin para matemtica. 1996-2003 Cuadro 2.1: Docentes de nivel medio/Polimodal que dictan ciencias fsicas y qumicas, por tipo de formacin y tipo de ttulo, segn jurisdiccin Cuadro 2.2: Docentes de nivel medio/Polimodal que dictan matemtica, estadstica, astronoma o afines por tipo de formacin y tipo de ttulo, segn jurisdiccin Cuadro 2.3: Docentes de nivel medio/Polimodal que dictan ciencias biolgicas por tipo de formacin y tipo de ttulo, segn jurisdiccin Cuadro 3.1: Total unidades educativas de IFD que ofrecen especializaciones en enseanza de las ciencias naturales y la matemtica, segn carrera. Ao 2005. Cuadro 3.2: Alumnos en carreras cientficas y de matemtica en IFD, segn carrera. Ao 2005. Cuadro 3.3: Total de IFD y alumnos matriculados en carreras de formacin docente para niveles inicial y primario, y reas de ciencias naturales y matemticas de nivel medio, segn divisin poltico territorial. Ao 2005 Cuadro 4.1: Docentes de nivel medio/Polimodal en funcin frente a alumnos en actividad que dictan ciencias biolgicas, naturales, y de la salud, por cantidad de establecimientos en los que trabajan, segn sector de gestin. Cuadro 4.2: Docentes de nivel medio/Polimodal en funcin frente a alumnos en actividad
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que dictan ciencias fsicas, qumicas, por cantidad de establecimientos en los que trabajan, segn sector de gestin. Cuadro 4.3: Docentes de nivel medio/Polimodal en funcin frente a alumnos en actividad que dictan matemtica, estadstica, astronoma y afines, por cantidad de establecimientos en los que trabajan, segn sector de gestin.
Presentacin
El presente Informe sintetiza el anlisis y las recomendaciones elaboradas por la Comisin Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica, conformada por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa por medio de la Resolucin SE 200/07. La Comisin estuvo integrada por Rebeca Guber, Pablo Jacovkis, Diego Golombek, Alberto Kornblihtt, Patricia Sadovsky, Pedro Lamberti, Francisco Garcs, Alejandro Jorge Arva y Julia Salinas. En representacin del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, participaron el Secretario de Educacin, Juan Carlos Tedesco, el Secretario de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva, Tulio Del Bono, la Directora del Instituto Nacional de Formacin Docente, Mara Ins Vollmer, la Directora Nacional de Gestin Curricular, Laura Pitman, la Directora Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad de la Educacin, Marta Kisilevsky, as como especialistas y tcnicos de dichas Direcciones Nacionales. La redaccin del Informe estuvo a cargo de Annie Mulcahy asesora de la Secretara de Educacin- conforme a los aportes de los miembros de la Comisin y las discusiones abordadas en las reuniones de trabajo. El trabajo de la Comisin se desarroll entre los meses de febrero y agosto de 2007, perodo durante el cual tuvieron lugar nueve (9) reuniones de trabajo. El Informe se compone de cuatro secciones principales: 1) la Introduccin, que define los principios generales que orientaron los anlisis y las discusiones; 2) el Diagnstico general, que describe la situacin existente as como las acciones llevadas a cabo tanto desde el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa como desde otras instituciones; 3) las Metas que la Comisin estima que deben alcanzarse en las reas de las ciencias naturales y la matemtica; 4) las Recomendaciones, elaboradas como propuestas de trabajo en el corto, mediano y largo plazo para el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, y los ministerios provinciales. Es importante advertir que este Informe se referir exclusivamente a las ciencias naturales y a la matemtica. Cuando el texto se refiera a las ciencias, deber entenderse por ello a las disciplinas que estudian fenmenos de la naturaleza, como por ejemplo: la fsica, la qumica, la biologa, la climatologa, la geologa y la astronoma. La Comisin confa que este documento sirva de base para enfrentar el bajo rendimiento de los alumnos en estas disciplinas, lo cual constituye uno de los problemas ms relevantes de la educacin argentina.
Resumen
Definir la formacin en ciencias naturales y matemtica como prioridad de las polticas educativas constituye un punto de partida fundamental en la elaboracin del presente informe y sus recomendaciones. Esta afirmacin parte del supuesto de que el desempeo ciudadano no puede ser concebido hoy sin una formacin cientfica bsica. Los ltimos resultados de las evaluaciones de aprendizajes en ciencias naturales y matemtica han evidenciado la necesidad de priorizar las acciones para mejorar la enseanza en estas reas del conocimiento. No se trata sin embargo de cualquier tipo de formacin sino de una educacin que adems contribuya a la alfabetizacin cientfica del conjunto de la poblacin, de manera que todos los ciudadanos podamos estar en condiciones de interesarnos en, e indagar sobre, distintos aspectos del mundo que nos rodea; poder tomar decisiones informadas acerca de cuestiones que afectan la calidad de vida y el futuro de la sociedad; de interesarse por, e involucrarse en, los discursos y debates sobre ciencias; y de arribar a conclusiones basadas en razonamientos vlidos que incluyan, cuando corresponda, la interpretacin de evidencia emprica.
FORMACIN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL RECOMENDACIN 2 Se recomienda que las distintas jurisdicciones apoyen la formacin profesional y la especializacin de los docentes en ejercicio y de los formadores de formadores de manera de contribuir al mejoramiento de la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica. ACCIONES SUGERIDAS 2.1. Promocin de estudios de posgrado y especializaciones. Ofrecer becas de formacin para docentes en ejercicio y para formadores de formadores, en universidades e instituciones acadmicas y de investigacin seleccionadas a tal fin. 2.2. Diseo de acciones de desarrollo profesional que impacten en la calidad y efectividad de la formacin, considerando criterios como: la incorporacin de metodologas y recursos de enseanza que incluyan procesos de experimentacin, la ampliacin y profundizacin de conocimientos en las respectivas disciplinas, la inclusin de variables identificadas como buenas prcticas para distintos contextos escolares y la adopcin de modelos de capacitacin en servicio, entre otras cuestiones.
FORMACIN DOCENTE
FORMACIN INICIAL RECOMENDACIN 1 Se recomienda fortalecer los Institutos de Formacin Docente (IFD) y las carreras de formacin de profesores dependientes de las universidades, a partir del desarrollo de sus proyectos institucionales y la dotacin de recursos didcticos, pedaggicos y tecnolgicos, que permitan mejorar la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica. ACCIONES SUGERIDAS 1.1.- Financiamiento de proyectos institucionales de mejora. Promover, evaluar y financiar proyectos institucionales de mejora para los IFD y las carreras de formacin de profesores dependientes de las universidades, que permitan abordar las distintas problemticas desarrolladas en el diagnstico. El MECyT deber considerar la provisin de asistencia tcnica para la elaboracin de proyectos, el apoyo y acompaamiento en la implementacin, y el seguimiento de los resultados. 1.2.- Fortalecimiento de Institutos como Centros de Referencia. Constituir determinados IFD en centros de referencia para el resto de los institutos de su jurisdiccin. Entre sus funciones tendrn la formacin de docentes de calidad en las disciplinas cientficas, la inclusin de modelos de residencia pedaggica adecuadas a las disciplinas, la realizacin y difusin de investigaciones de campo centradas en las escuelas primarias y secundarias, acciones de articulacin con las escuelas receptoras de residentes y vnculos con las universidades. La identificacin de dichos institutos deber favorecer una adecuada distribucin territorial.
CONTENIDOS Y MTODOS DE ENSEANZA

RECOMENDACIN 3 Se recomienda la revisin y actualizacin permanente de los contenidos y los mtodos de enseanza de manera que el tratamiento de temticas socialmente significativas y con validez cientfica resulte convocante para los alumnos y favorezca mejores aprendizajes. ACCIONES SUGERIDAS 3.1. Presencia efectiva de las ciencias naturales desde los primeros aos del nivel primario. Asegurar una adecuada carga horaria destinada efectivamente a la enseanza de las ciencias naturales desde los primeros aos del nivel primario. 3.2. Fortalecimiento de la autonoma de los docentes y promocin de espacios colectivos de trabajo. Habilitar a los docentes a ejercer la autonoma suficiente para decidir de manera colectiva en las respectivas instituciones acerca de la seleccin, recorte, combinacin y adecuacin de los contenidos curriculares, de modo de priorizar las cuestiones ms potentes para que los alumnos comprendan aspectos esenciales de cada una de las disciplinas. 3.3. Ejercicio de la Comisin de Renovacin Curricular. Promover la constitucin de la Comisin creada por la nueva Ley de Educacin Nacional para la renovacin y actualizacin de los contenidos curriculares, priorizando el trabajo sobre aquellos correspondientes a las ciencias naturales y la matemtica. 3.4. Creacin de un observatorio de enseanza de las ciencias naturales y la matemtica. Monitorear los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias y
la matemtica en todos los niveles del sistema para permitir la continuidad en la implementacin de las medidas aqu propuestas. 3.5. Promocin y fortalecimiento de espacios de investigacin en educacin en ciencias naturales y matemtica de modo que incida en la mejora de la enseanza y el aprendizaje de las disciplinas.
ARTICULACIN ENTRE ESCUELAS E INSTITUCIONES CIENTFICAS Y TECNOLGICAS

RECOMENDACIN 6 Se recomienda la promocin de actividades que integren el trabajo en las escuelas de nivel primario y secundario y el trabajo de los cientficos. ACCIONES SUGERIDAS 6.1. Actividades en escuelas de nivel primario y secundario como parte de la carrera del becario o del investigador. Visitas peridicas de becarios e investigadores jvenes a escuelas primarias y secundarias locales a travs de charlas en el aula y de la participacin activa en el diseo, realizacin y seguimiento de una experiencia cientfica concreta, de manera conjunta con el docente. Visitas peridicas de alumnos y docentes a laboratorios de instituciones de educacin superior, con el objetivo de contribuir al intercambio entre dichos mbitos. 6.2. Convocar a investigadores en ciencias naturales, en matemtica y en enseanza de las ciencias naturales y de matemtica para oficiar de consultores/asesores en la enseanza de dichas disciplinas en los establecimientos educativos de nivel primario y secundario.
EQUIPAMIENTO Y RECURSOS DIDCTICOS

RECOMENDACIN 4 Se recomienda que el nfasis en el mtodo experimental para la enseanza de las disciplinas cientficas, tanto en el nivel primario y secundario como en la formacin docente, sea apoyado significativamente garantizando un adecuado equipamiento a todas las instituciones educativas. ACCIONES SUGERIDAS 4.1. Equipamiento de laboratorios en las instituciones educativas. Disear un programa de construccin y equipamiento de laboratorios de ciencias en las instituciones educativas, financiado y guiado por el MECyT priorizando aquellas que atienden alumnos de sectores ms vulnerables, y asegurar la incorporacin de prcticas de enseanza adecuadas en todos los niveles. 4.2. Diseo y elaboracin de material didctico. Promover la elaboracin de material didctico entre instituciones de educacin formal y no formal (escuelas de educacin tcnica, museos de ciencias, otras instituciones) para la enseanza de las ciencias naturales como seal del marco epistemolgico en que el MECyT quiere encarar su mejoramiento. 4.3. Los trabajos prcticos y la formacin docente. La seleccin de instituciones para el desarrollo de estudios de posgrado y especializaciones, mencionados en el punto 2.1 de las recomendaciones de este informe, priorizar aquellas que ofrezcan trabajos prcticos y de campo en sus cursos y materias. RECOMENDACIN 5 Se recomienda que las autoridades educativas generen iniciativas que aseguren la calidad de los libros de texto existentes en el sistema. ACCIONES SUGERIDAS 5.1. Creacin de un Comit de anlisis y recomendacin de libros de texto. Convocar a un equipo de especialistas (incluyendo cientficos, especialistas en enseanza de las ciencias naturales y docentes) para el anlisis de la situacin actual de los libros de texto con el objetivo de elaborar y difundir recomendaciones, tanto en relacin con su disponibilidad como a su utilizacin en las instituciones educativas. 5.2. Publicacin de libros de texto. Elaborar nuevos libros de texto desde el MECyT en base a las recomendaciones producidas por la Comisin sugerida en el punto anterior, en aquellos casos en que se evale necesario. Los destinatarios de los mismos sern tanto escuelas de nivel primario y secundario como IFD, en las reas de matemtica y ciencias naturales. Distribuir y promover su uso.
DIFUSIN Y DIVULGACIN DE LAS CIENCIAS

RECOMENDACIN 7 Se recomienda valorizar la enseanza de las disciplinas cientficas a travs de acciones de difusin y la divulgacin del conocimiento cientfico. ACCIONES SUGERIDAS 7.1. Periodismo cientfico. Fomentar la aparicin de nuevos medios dedicados a la divulgacin cientfica, en particular aquellos dedicados a lectores en edad escolar, y docentes en formacin y en ejercicio; contemplar la llegada a las escuelas de un compilado peridico de noticias cientficas; y fomentar la realizacin de ms ciclos de ciencias desde el medio televisivo y la apropiacin de los mismos por parte de los docentes de ciencias y sus alumnos. 7.2. Libros de divulgacin cientfica. Promover la edicin de nuevos textos y colecciones de divulgacin cientfica de elaboracin local, y distribuir una seleccin de calidad en forma masiva en las bibliotecas escolares. Disear un concurso nacional de textos de divulgacin cientfica para docentes de ciencias. 7.3. Publicidad cientfica. Realizar una fuerte campaa de publicidad de las ciencias, de sus ventajas, de sus realidades, de sus oportunidades laborales y de la fascinacin del descubrimiento como modo de vida, mostrando otros aspectos de las ciencias que aquellos arquetpicos. 7.4. Designacin del Ao de la Enseanza de las Ciencias. Declarar el 2008 como Ao de la Enseanza de las Ciencias, a fin de aunar esfuerzos que fomenten la realizacin de diversos eventos cientficos y de divulgacin.
7.5. Institucionalizacin de las polticas de divulgacin cientfica. Crear un programa nacional de divulgacin cientfica, de carcter interministerial, para promover la realizacin, coordinacin e integracin de actividades de divulgacin cientfica a nivel nacional tendientes a la alfabetizacin cientfica de la poblacin en general. RECOMENDACIN 8 Se recomienda la promocin de iniciativas extracurriculares que logren atraer a los alumnos hacia el mundo de las ciencias naturales y la matemtica. ACCIONES SUGERIDAS 8.1. Realizacin de Olimpadas y Ferias de Ciencias. Promover estas iniciativas en tanto actividades que contribuyen a que nios, nias y jvenes adquieran gusto y entusiasmo por estas disciplinas, as como a la formacin continua de los docentes. 8.2. Museos de Ciencias. Implementar acciones que promuevan a los museos de ciencias como un instrumento para el mejoramiento de la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica. 8.3. Campamentos, laboratorios y Clubes de Ciencias. Promover otras iniciativas como los campamentos cientficos, la realizacin de prcticas de laboratorio por parte de los estudiantes de nivel medio en centros de investigacin, y los clubes de ciencias.
tiempo, que asegure el cumplimiento de las metas establecidas por la Comisin, a travs de los mecanismos que se consideren ms adecuados. ACCIONES SUGERIDAS 9.1. Partida presupuestaria especfica. Considerar una partida presupuestaria especfica para el mejoramiento de la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica, dados los costos involucrados en algunas de las acciones aqu sugeridas.
NORMATIVA
RECOMENDACIN 10 Se recomienda la revisin y adecuacin de la normativa que afecta las distintas dimensiones abordadas en el presente informe, de manera de facilitar e incentivar la implementacin de las medidas recomendadas. Aspectos fundamentales a tener en cuenta para este punto: carrera de becarios y cientficos, articulacin entre instituciones, incentivos para la formacin docente, carrera docente, acceso a cargos directivos y docentes en IFD. ACCIONES SUGERIDAS 10.1. Revisin y adecuacin de la normativa. Revisar, a la luz de las acciones aqu sugeridas, las normativas que regulan dimensiones como las siguientes: carrera de becarios y cientficos, articulacin entre instituciones, incentivos para la formacin docente, carrera docente, acceso por concurso a cargos directivos y docentes en IFD.
FINANCIAMIENTO
RECOMENDACIN 9 Se recomienda prever la disposicin de recursos financieros en forma prioritaria, continua y sostenida en el
Introduccin
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Mejorar la educacin en general y la enseanza de ciencias naturales y de matemticas en particular, no puede ser el producto de polticas aisladas. El diagnstico de la situacin y las recomendaciones de esta Comisin, por lo tanto, se apoyan en una serie de supuestos que sirven de marco de referencia y que definen el sentido de una poltica integral y coherente. Desde este punto de vista, nos ha parecido importante responder a las cuatro preguntas siguientes: 1) Por qu la formacin en ciencias naturales y matemticas deber ser una prioridad? 2) Qu tipo de enseanza queremos para nuestros estudiantes? 3) Qu docentes queremos y cmo debera ser su formacin? 4) Qu instituciones son adecuadas para favorecer esta enseanza?
En el mismo sentido pueden citarse otras declaraciones que apuntan a la centralidad de estas disciplinas en educacin. Tal es el caso de los National Science Education Standards que auspicia el National Research Council (1996) para la educacin cientfica de los ciudadanos estadounidenses en el siglo XXI: En un mundo repleto de productos de la indagacin cientfica, la alfabetizacin cientfica se ha convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la informacin cientfica para realizar opciones que se plantean cada da; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones pblicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnologa; y todos merecemos compartir la emocin y la realizacin personal que puede producir la comprensin del mundo natural. Esta situacin cobra an ms relevancia frente a la situacin de emergencia planetaria alertada en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, realizada en Ro de Janeiro en 1992. Esta conferencia condujo a Naciones Unidas a declarar la Dcada de la Educacin para un Futuro Sostenible, para el perodo 2005-2014.
1) PRIORIDAD A LA FORMACIN EN CIENCIAS NATURALES Y MATEMTICAS Definir la formacin en ciencias naturales y matemtica como prioridad de las polticas educativas constituye un punto de partida fundamental en la elaboracin del presente informe y sus recomendaciones. Pero no se trata de cualquier tipo de formacin sino de una educacin que contribuya adems a la alfabetizacin cientfica del conjunto de la poblacin, de manera que todos los ciudadanos podamos estar en condiciones de interesarnos en, e indagar sobre, distintos aspectos del mundo que nos rodea; poder tomar decisiones informadas acerca de cuestiones que afectan la calidad de vida y el futuro de la sociedad; de interesarse por, e involucrarse en, los discursos y debates sobre ciencias; y de arribar a conclusiones basadas en razonamientos vlidos que incluyan, cuando corresponda, la interpretacin de evidencia emprica. La prioridad a la enseanza de ciencias naturales y de matemtica constituye una preocupacin internacional , expresada a travs de numerosas declaraciones tanto gubernamentales como no gubernamentales. Existe, al respecto, un consenso generalizado segn el cual el desempeo ciudadano requiere cada vez ms una formacin cientfica bsica. EVIDENCIA DE UNA PREOCUPACIN COMN La prioridad que la alfabetizacin cientfica de los ciudadanos ha adquirido a nivel mundial en las ltimas dcadas puede observarse en algunas declaraciones como las emanadas de la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, donde se declara que: Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico [...]. Hoy ms que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad (Declaracin de Budapest, 1999).
2) LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LA MATEMTICA La formacin cientfica entendida como un componente importante de la formacin ciudadana exige un replanteo profundo de las formas en que su enseanza ha sido desarrollada tradicionalmente. Al respecto, esta Comisin estima que una de las tesis centrales que debe orientar la enseanza es que las ideas que produce la ciencia estn indisolublemente ligadas con la forma en que son producidas. Esta conexin es tan profunda que resulta imposible -o especialmente arduo- establecer una comprensin profunda de los conceptos cientficos fundamentales sin un entendimiento ms o menos cabal de cmo se arriba a esos conceptos a travs de la investigacin. Las ideas producidas por la ciencia tienen sentido para los cientficos porque stos entienden cmo se ha manejado la evidencia, hasta qu punto las aseveraciones parten de observaciones o de modelos tericos, qu tipo de crticas y restricciones se han hecho a determinada lnea argumental, qu significa el apoyo de la comunidad cientfica o el valor de una publicacin, e incluso en qu contexto histrico o poltico se ha generado una idea. Es decir, los cientficos estn embebidos en el proceso de la creacin cientfica. Por contrapartida, la educacin tradicional en el aula ignora casi por completo el proceso de generacin de las ideas, enfocando su atencin casi exclusivamente en el producto final de la ciencia. Esto redunda en que los alumnos lleguen a comprensiones superficiales y frgiles, cuando no errneas, de las ideas cientficas. Es posible y seguramente imperativo generar una educacin en las ciencias cuyo foco sea el proceso de construccin de las ideas, a fin de que los estudiantes comprendan a fondo el significado del conocimiento cientfico (Gellon et al., 2005).
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EDUCACIN CENTRADA EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LAS IDEAS CIENTFICAS. Tradicionalmente, la educacin ha consistido en la transmisin de un cuerpo de conocimientos, suponiendo que el profesor es el custodio del saber y los alumnos son soportes en blanco que, como un disco a grabar o un cesto a llenar, deben dotarse de contenido. La educacin en ciencias, particularmente en el nivel medio, ha girado tradicionalmente en torno a un programa de contenidos cannicos dispensados en clases tericas magistrales, clases de laboratorio (en las que el alumno se familiariza con aparatos, drogas y procedimientos y comprueba las ideas formuladas en la clase terica) y clases de resolucin de problemas (para practicar los razonamientos y aplicaciones del tema). Aunque como concepcin pedaggica este enfoque hoy da se considere anticuado, en la prctica se sigue usando, posiblemente porque no les resulte claro a muchos docentes cmo encarar la enseanza de otra forma. El enfoque actual de la enseanza sostiene que los alumnos, lejos de ser recipientes vacos, llegan al aula con ideas que son fruto de sus experiencias previas. En base a estas ideas y a sus interacciones con la realidad fsica y social del aula, los alumnos construyen nuevos conocimientos. Desde esta perspectiva, una de las tareas del docente debera ser ayudar al alumno a tomar conciencia de sus propias ideas pre-existentes, dndole oportunidad para confrontarlas, debatirlas, afianzarlas, o usarlas como andamiaje para llegar a ideas ms sofisticadas. En suma, el alumno elabora o construye en forma activa su conocimiento y deja de ser un recipiente pasivo a la espera de material que le llega de afuera. Y el docente debe convertirse en facilitador y gua de este aprendizaje activo de sus alumnos. Los estudios pormenorizados de la adquisicin de conceptos cientficos sugieren, en muchos casos, formas de ataque, secuencias de ideas o tipos de actividades que promueven la comprensin de dichos conceptos. De manera general, para que los estudiantes construyan un edificio de conocimientos slido, resultan necesarios la experimentacin, las preguntas frecuentes, el dilogo socrtico, los razonamientos rigurosos, lgicamente consistentes y carentes de circularidades. Todas stas son facetas del buen pensar en la clase de ciencias. Pero tambin son caractersticas distintivas del pensamiento de los cientficos cuando hacen investigacin. O sea, para lograr una verdadera comprensin del conocimiento cientfico es indispensable saber cmo se adquiere ese conocimiento. De ah la tesis central: que la construccin del conocimiento cientfico en el aula debe reflejar de alguna manera la construccin del conocimiento cientfico por los investigadores profesionales. La cuestin clave, entonces, es cmo promover en el aula la construccin por parte de los alumnos de los conceptos que deseamos ensear. (Gellon et al., 2005).
ms significativa entre ambas actividades es que, mientras que la comunidad cientfica genera nuevo conocimiento en las fronteras de lo que se conoce, en el aula los alumnos construyen conceptos que, si bien son nuevos para ellos, han sido previamente validados por la ciencia. Ahora bien, este nfasis en los procesos de construccin del conocimiento de ninguna manera debe llevarnos a la conclusin de que debemos desterrar las clases expositivas tradicionales y abocarnos total y completamente a clases de laboratorio. El problema de la educacin en ciencias no es slo la falta de experimentos en el aula. Uno podra pensar que si hacemos experimentos el aspecto emprico tendr que estar presente pero esto no es as. Es totalmente posible realizar experimentos y experiencias de laboratorio de forma mecnica, repitiendo recetas; y si bien en una clase prctica los estudiantes pueden familiarizarse con aparatos y procedimientos, esto no garantiza la comprensin conceptual. La genuina actividad mental involucra el hacerse preguntas, indagar, compartir las ideas propias, ser capaz de defenderlas y cuestionar las de otros. Si hablamos del rol activo del estudiante nos referimos a la actividad cognitiva y no al mero hacer. Una clase terica puede hacer referencia clara y sin ambigedades a la evidencia emprica que sostiene esta idea o aquel modelo. Esta actitud, sin experimento alguno, es ya un enorme paso adelante hacia la incorporacin del aspecto emprico de la ciencia en el aula.
Sin embargo la construccin de ideas cientficas comprende procesos cognitivos y sociales muy distintos segn se trate de la construccin social del conocimiento cientfico o de la tarea individual de cada alumno. La diferencia
LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA. En el caso de la matemtica, muchos autores coinciden en recuperar la idea de actividad de modelizacin. Muy sucintamente diremos que un proceso de modelizacin supone en primer lugar recortar una cierta problemtica frente a una realidad generalmente compleja en la que intervienen muchos ms elementos de los que uno va a considerar, identificar un conjunto de variables sobre dicha problemtica, producir relaciones pertinentes entre las variables tomadas en cuenta y transformar esas relaciones utilizando algn sistema terico matemtico, con el objetivo de producir conocimientos nuevos sobre la problemtica que se estudia. Reconocer una problemtica, elegir una teora para tratarla y producir conocimiento nuevo sobre dicha problemtica, son tres aspectos esenciales del proceso de modelizacin. La reflexin sobre los problemas puede dar lugar a la formulacin de conjeturas, a la identificacin de propiedades que podrn o no- reformularse en organizaciones tericas que funcionen ms o menos descontextualizadas de los problemas que les dieron origen. Adems de contribuir como ya se ha sealado- a tener una visin ms integrada de la actividad matemtica, la idea de modelizacin realza el valor educativo que tiene la enseanza de esta disciplina: ofrece la posibilidad de actuar sobre una porcin de la realidad a travs de un aparato terico. El expresar una realidad usando una teora ubica a quien estudia en una perspectiva de mayor generalidad, lo cual le permite apreciar el valor y la potencia del conocimiento. Ac radica un aspecto fundamental del sentido formativo que es necesario no
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perder de vista. Digamos tambin que la idea de modelizacin conlleva la idea de produccin de conocimiento, lo cual permite situar el aspecto central al que se apunta a travs de la enseanza.
En sntesis, la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica tiene potencialidades muy significativas para desarrollar las principales competencias que requiere el desempeo ciudadano y el desempeo productivo: capacidad de abstraccin para ordenar el enorme caudal de informacin que est hoy a nuestro alcance; de experimentacin, para comprender que hay ms de un camino para llegar a descubrir nuevos conocimientos, de trabajo en equipo, para promover el dilogo y los valores de solidaridad y de respeto al otro. Es importante que los estudiantes formulen sus propias hiptesis y aprendan de otros ms avezados cmo comprobarlas o refutarlas. Es importante que aprendan a realizar observaciones y extraer conclusiones de ellas, a hacer simplificaciones, generar modelos, e identificar los supuestos implcitos. El docente debe crear las condiciones que presenten una eficaz gua para la indagacin y el desarrollo de las ideas cientficas por parte de los alumnos.
3) QU TIPO DE DOCENTES QUEREMOS Y CMO DEBERA SER SU FORMACIN La investigacin educativa ha puesto en evidencia la existencia de marcadas diferencias entre lo prescripto por los diseadores de currculos y lo que los profesores llevan realmente a la prctica. No basta con disear cuidadosa y fundamentadamente un currculo si los docentes no han recibido la preparacin para impartirlo. El problema no se resuelve, por otra parte, proporcionando a los docentes instrucciones ms detalladas, a travs de manuales o cursos ad-hoc. Se hace necesaria una profunda revisin de la formacin (inicial y continua) de los docentes, extendiendo a la misma las adquisiciones de la investigacin educativa. La formacin de los docentes debe ser un componente bsico de una estrategia integral para el mejoramiento de la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica. Dicha formacin supone trabajar interrelacionadamente sobre la dimensin disciplinar, la tcnico-pedaggica y la institucional. Desde el punto de vista de la disciplina, existe consenso en reconocer que la insuficiencia de conocimientos cientficos constituye la principal dificultad para que los docentes se impliquen en actividades innovadoras. Toda la investigacin existente muestra la gravedad que significa la carencia de conocimientos de la materia, lo que convierte al docente en un transmisor mecnico de los contenidos del libro de texto. Pero conocer la materia a ensear significa dominar no slo los contenidos cientficos, sino tambin los problemas que originaron su construccin, las dificultades para construirlos, las orientaciones metodolgicas empleadas en la construccin de los conocimientos y la influencia de las interacciones sociales sobre dicha construccin (Gil et al. 1994). Segn el nivel de la enseanza en el cual se desempee, el docente debe conocer tambin
los desarrollos cientficos recientes y sus perspectivas, as como saber seleccionar contenidos adecuados que sean asequibles a los alumnos y susceptibles de interesarles y, en definitiva, ser capaz de promover la curiosidad y la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. La dimensin tcnico-pedaggica aparece como una segunda cuestin fundamental en la formacin de docentes capaces de llevar adelante una actividad eficaz, innovadora y creativa. En este sentido, ser necesario que la formacin permita superar las visiones simplistas de la ciencia y del trabajo cientfico, as como las visiones que hacen del conocimiento cientfico algo extremadamente difcil y naturalizan el fracaso escolar. Ahora bien, para superar estas visiones as como aquellas prcticas pedaggicas tradicionales mencionadas en los apartados anteriores, es preciso que las propuestas de renovacin sean vividas, vistas en acto. Slo as resulta posible que las mismas tengan efectividad y que los futuros docentes (o los que ya estn activos) rompan con la visin unilateral de la docencia recibida hasta el momento. Desde esta perspectiva, formar docentes con la capacidad de preparar programas de actividades, docentes que puedan concebir y utilizar la evaluacin como instrumento de aprendizaje y que permita suministrar retroalimentacin adecuada para el avance de los estudiantes, se convierte en una prioridad en su formacin, para la que no existe una respuesta simple, ni tampoco esquemas rgidos. Una correcta orientacin de la formacin de los docentes de una determinada rea o disciplina, exige convertir a la correspondiente didctica especfica en el ncleo vertebrador de dicha formacin. Cada saber o saber hacer no puede adquirirse con un entrenamiento aislado o especfico proporcionado desde afuera. La actividad del profesor y, por ende, su preparacin, aparecen como tareas ricas y complejas que exigen asociar indisolublemente docencia e investigacin.
4) QU INSTITUCIONES SON MS ADECUADAS PARA FAVORECER ESTA ENSEANZA? Desde el punto de vista institucional la formacin exige el fortalecimiento de mbitos en donde los docentes puedan encontrar espacios de investigacin, una fuerte vinculacin entre distintas instituciones del nivel superior (universidades e IFD), posibilidades de contacto con las prcticas a travs del vnculo con escuelas primarias y secundarias, existencia de infraestructura y equipamiento adecuados a una formacin que prioriza el mtodo cientfico experimental, y una estructura de organizacin institucional con autoridades y cuerpo docente concursados. Lo desarrollado hasta aqu da cuenta de aquellas condiciones que se considera hacen a un proceso ptimo de enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales y la matemtica. Ahora bien, para que esto ocurra la Comisin considera fundamental dar cuenta de algunas condiciones que deberan tener las instituciones para favorecer el desarrollo de dicho proceso. Entre dichas condiciones podran mencionarse: El clima escolar. La escuela podra ser un mbito en que los nios y los jvenes pudieran tener una experien-
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cia transformadora, con relacin a la percepcin que tienen de sus posibilidades intelectuales. Pensamos la escuela como un lugar en el que los nios y los jvenes podran aprender a disfrutar de la cultura. Desde nuestra perspectiva, esto implica participar de un proceso de produccin de conocimiento en el que se adoptan los modos de pensar y producir tpicos de alguna actividad humana. El trabajo en una disciplina puede ofrecer al mismo tiempo un marco normativo al cual referirse y un espacio de produccin autnoma. Estos componentes marco normativo de referencia y autonoma- tienen un valor formativo central ms all del conocimiento especfico aportado por la disciplina. Condiciones de trabajo. Una segunda dimensin se refiere a la necesidad de contar con condiciones de trabajo adecuadas para que los docentes puedan alcanzar los objetivos que se espera de ellos. Se est refiriendo aqu tanto a condiciones materiales: (a) la disponibilidad de infraestructura y equipamiento adecuado, (b) la remuneracin y el tiempo asignado a la tarea de ense-
anza; como a cuestiones organizativas: (c) horas institucionales para el trabajo individual y en equipo que favorezcan el trabajo de planificacin, coordinacin y evaluacin, (d) acompaamiento y asesoramiento a su labor en la cotidianidad escolar. Dimensin social. Por ltimo resta sealar la influencia que ejercen las condiciones socioeconmicas de la poblacin sobre los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje. A modo ilustrativo, una de las conclusiones a las que arriba un estudio realizado por Judengloben, Arrieta y Falcone encargado por el Ministerio de Educacin en 2003, refleja que slo dos de cada diez pobres completa o supera el nivel secundario, mientras que entre los no pobres lo logran cinco de cada diez (en el ao 2002) (p.19-20). Las cuestiones planteadas hasta aqu como condiciones para lograr una transformacin en la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica no podrn ser efectivas a menos que se trabaje de manera simultnea en polticas que puedan abordar estos aspectos.
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Diagnstico
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CONSIDERACIONES GENERALES
Es bien sabido que la enseanza de las ciencias naturales y las matemticas se encuentra en una profunda crisis, tanto a nivel global como a nivel nacional. Esta crisis se pone de manifiesto a travs de los bajos logros de aprendizaje de los alumnos y provoca otros fenmenos tales como la disminucin de la vocacin cientfica entre los estudiantes1 y la tendencia a la concentracin de la investigacin cientfica en pocos pases. Como puede observarse a partir de los resultados obtenidos en los operativos que evalan los aprendizajes tanto a nivel nacional como internacional, un nmero significativo de los estudiantes que egresan de nuestras escuelas secundarias son analfabetos cientficos y/o analfabetos matemticos2. En el Anexo 1 pueden observarse algunos datos comparativos de los resultados obtenidos por los Operativos Nacionales de Evaluacin llevados a cabo por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (MECyT) en los ltimos aos, as como algunos anlisis de tipo cualitativo de los mismos. Las evaluaciones internacionales, como es el caso de los exmenes de PISA -an cuando sus mediciones se basan en contenidos comunes a nivel global- suman a lo demostrado por las evaluaciones nacionales. Estos exmenes no slo demuestran que los resultados obtenidos por los estudiantes de nuestro pas estn muy por debajo de los niveles mnimos necesarios para un desempeo bsico en este campo, sino que dan cuenta adems de las significativas desigualdades entre los resultados de alumnos segn su nivel socioeconmico3. En otros trminos, esto significa que un porcentaje muy importante de la poblacin de bajos recursos se encuentra excluido del manejo de los cdigos de la ciencia y la tecnologa. Los costos sociales de esta crisis son muy importantes. En primer lugar, limita seriamente las posibilidades de los sectores de la poblacin de mayor vulnerabilidad social y educativa para constituirse en ciudadanos reflexivos, capaces de participar en las decisiones nacionales y de ejercer su derecho a acceder a puestos de trabajo decentes. La falta de educacin matemtica y cientfica favorece la subsistencia de una sociedad con, por un lado, fuertes facetas irracionales, donde resulta comn la presencia de comportamientos y posicionamientos adoptados en funcin de decisiones poco informadas. Y, por el otro lado, una sociedad potencialmente manipulada por una minora, lo cual dificulta el proyecto de tener un pas democrtico e igualitario. Estar en condiciones de hacer razonamientos medianamente abstractos y de extraer conclusiones a partir de observaciones de experimentos es tambin un hecho poltico. Cuantas menos personas tengan esa capacidad, menos democrtica ser la sociedad en la que viven. En segundo lugar, provoca una disminucin en el nmero de estudiantes que opta por carreras cientficas4, a la vez que genera serias dificultades en aquellos que optan por cursar carreras de ciencias exactas y naturales o ingeniera, dada la insuficiente preparacin que poseen en estas disciplinas. En tercer lugar, las deficiencias en los aprendizajes en estas reas tambin provocan problemas para los que optan por carreras no relacionadas directa-
mente con ciencias exactas y naturales o ingeniera, para quienes un mnimo conocimiento de ciencias naturales y matemtica es fundamental para la comprensin adecuada de cualquier mbito del conocimiento. Desde este punto de vista, los costos econmicos tambin son importantes. La baja tasa de graduados en carreras cientficas y de ingeniera a la que se refiri anteriormente necesita ser elevada significativamente si se pretende mantener una alta tasa de crecimiento econmico. A la baja tasa de graduacin hay que sumar el fenmeno de la migracin hacia los pases centrales, con activas polticas de atraccin de investigadores y de personal altamente calificado. Esta situacin no es producto del azar. Existen factores culturales y polticos, tanto globales como especficamente nacionales, que pueden ser asociados a esta situacin. Se ha erosionado el respeto por la ciencia y el desarrollo tecnolgico, que algunas corrientes de pensamiento consideran dainas para la humanidad. Asimismo, las polticas econmicas que dieron lugar a una fuerte desindustrializacin del pas, a partir de medidas como la liberalizacin y la desregulacin de los mercados, generaron una disminucin an mayor del posible inters en las carreras cientficas por parte de los potenciales estudiantes. A este escenario se suma, en el mismo perodo, el profundo debilitamiento y vaciamiento de la enseanza tcnica y, finalmente, la crisis social y econmica que provoc la cada hacia condiciones de desempleo y pobreza de porcentajes muy significativos de la poblacin5. Pero adems de estos factores estructurales que contribuyen a explicar los bajos resultados en enseanza de ciencias naturales y matemticas, es preciso analizar las dimensiones especficamente educativas asociadas a este fenmeno. Al respecto y sin pretensiones de exhaustividad, se pueden identificar al menos las siguientes dimensiones: 1) la formacin docente; 2) la organizacin institucional; 3) los contenidos curriculares y mtodos de enseanza; 4) el equipamiento y los recursos para la enseanza; 5) iniciativas y experiencias innovadoras.
FORMACIN DOCENTE Existe un consenso general en reconocer que los docentes cumplen un papel central en los procesos destinados a promover la calidad de la educacin. Si bien la formacin docente es una variable clave desde el punto de vista del desempeo profesional, es importante destacar que no se la puede considerar en forma aislada de las otras variables que definen la situacin de los docentes. En ese sentido, es preciso tener en cuenta aspectos tales como la escasa disponibilidad de infraestructura edilicia e informtica (acceso a servidor de Internet, servicio tcnico y suministros para las computadoras, mantenimiento del edificio), la insuficiente remuneracin y el tiempo asignado a la tarea de enseanza (que en general no considera la existencia de un tiempo pago para tareas de evaluacin, estudio y diseo de propuestas), la desar-
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ticulacin de la tarea de cada docente con la de sus colegas de la misma institucin escolar, la falta de acompaamiento y asesoramiento a su labor en el cotidiano escolar, la desmoralizacin que produce el trabajo en condiciones precarias y de bajo reconocimiento social. La formacin docente abarca tanto la formacin inicial6, como la formacin continua. Obviamente, el impacto de los cambios en la formacin inicial de los docentes sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos ser visible en el largo plazo. En el corto y mediano plazo tienen significativa importancia las estrategias de formacin en servicio, tanto desde el punto de vista de sus contenidos como de sus modalidades pedaggicas. A continuacin se enumeran algunos de los problemas ms sobresalientes que presenta la formacin docente a nivel nacional7: a) Se observa en general una formacin inicial insuficiente y desactualizada, tanto para docentes de nivel primario como secundario, para ambas reas (ciencias naturales y matemtica). Estos problemas se presentan tanto respecto de la formacin disciplinar como en relacin a su didctica especfica. b) Existe una diferencia significativa en la calidad de la formacin de los docentes de acuerdo a la institucin en que haya estudiado. c) Faltan docentes titulados en el nivel medio. Una proporcin significativa de los docentes que se desempean en este nivel no poseen ttulo docente (ni terciario ni universitario) dando lugar a dificultades como desconocimiento de la cultura escolar del nivel y falta de cercana profesional con los contenidos curriculares correspondientes. d) Las materias de didctica en las carreras de formacin docente para ambos niveles son en general insuficientes. En particular, la didctica de la matemtica presenta escaso nfasis en el anlisis didctico de los contenidos, adems de poca articulacin tanto con los profesores de prctica como con los profesores de formacin general, particularmente respecto de la planificacin y la evaluacin. e) Aun cuando en los ltimos aos se han incluido ms espacios curriculares dedicados a la formacin pedaggica general, no ha habido, sin embargo, un incremento de aquellos espacios dedicados a la formacin didctica especfica. f) En el caso particular de la enseanza de la matemtica existen falencias en relacin al tipo de paradigma que se transmite, que difiere del propuesto actualmente desde las investigaciones en didctica: el tipo de trabajo matemtico que se plantea en clase no coincide con el propuesto en las prescripciones curriculares del nivel (los Ncleos de Aprendizaje Prioritario recientemente aprobados). Si bien los aspectos planteados hasta aqu son importantes, parecera necesario destacar la necesidad de profundizar en el diagnstico de la formacin inicial de maestros y profesores de matemticas y ciencias naturales, particularmente en aspectos cualitativos tales como el dominio de modalidades activas de enseanza, representaciones acerca de los alumnos y de sus posibilidades de aprendizaje, competencias para el trabajo en equipo, etc.
En relacin a la formacin continua, aun cuando comparte algunos problemas sealados para la formacin inicial de los docentes, presenta algunos rasgos propios que merecen ser destacados. En primer lugar es preciso sealar que la capacitacin docente ha atravesado una profunda crisis en los ltimos aos, que se pone de manifiesto a travs de la enorme fragmentacin, tanto en trminos cualitativos como cuantitativos, de la oferta de cursos disponibles. Entre las causas de esta fragmentacin puede sealarse un fenmeno que se conoce como la mercantilizacin de la oferta de los cursos de capacitacin, que ha afectado a la mayor parte de las jurisdicciones en los ltimos aos. En otras palabras, la proliferacin indiscriminada en la oferta de cursos de capacitacin, sin un control adecuado por parte del Estado, fue dando lugar a la creacin de un mercado de compra y venta de acreditaciones, sin que redundaran en un mejoramiento de las prcticas docentes. A pesar de los esfuerzos dirigidos a modificar esta situacin tanto por parte del MECyT como de los ministerios provinciales, este problema persiste en gran parte del pas. De acuerdo a lo observado por la Direccin Nacional de Gestin Curricular (DNGC) se pueden destacar los siguientes puntos: a) La formacin continua de los docentes en ambas reas y niveles de educacin tiene alcances y contenidos variables segn las distintas jurisdicciones. b) En lneas generales existen ofertas de corta duracin, con nfasis en aspectos tericos, escasas propuestas de asesoramiento y/o acompaamiento a los procesos de puesta en prctica en el aula, y de seguimiento de docentes capacitados. Asimismo se observan problemas en relacin al escaso manejo de la didctica de la capacitacin. c) Respecto de los cursos ofrecidos para docentes de nivel medio, la oferta es reducida en comparacin a la formacin de maestros. Una evaluacin ms profunda de las experiencias en trminos de su impacto en las prcticas podr complementar estos puntos para ser considerados al momento de disear nuevas estrategias. Algunas variables fundamentales a observar: la duracin, el espacio en donde estos se llevan a cabo, el seguimiento de los docentes en sus prcticas, entre otros.
LAS INSTITUCIONES FORMADORAS Los nmeros nos muestran que en la actualidad los docentes que integran el sistema educativo han sido formados tanto en IFD como en universidades. El panorama vara para cada nivel educativo, y cada jurisdiccin presenta una situacin particular, lo que significa que existe a lo largo del pas una porcin significativa de docentes graduados de uno y otro tipo de institucin8. Principales lneas de debate: 1. Dimensin pedaggica vs. formacin disciplinar. Aun cuando nadie niega la importancia de ambas dimensiones, predominan los argumentos a favor de colocar el acento en una u otra. Por el lado de los que
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enfatizan la importancia de la dimensin pedaggica, se seala entre otras cuestiones, la complejidad de ensear matemticas y ciencias frente a los desafos que presentan los distintos contextos de enseanza (urbano-rural, adultos-nios, etc.), las transformaciones en la cultura de los jvenes y las particularidades de los contextos de crisis. Se considera que estos exigen del docente una fuerte formacin en aspectos pedaggicos que le permitan enfrentarse a estas situaciones con recursos ms variados9. Al contrario, los que ponen el acento en los contenidos sostienen que no es posible ensear ciencias naturales o matemticas sin un dominio actualizado de esas disciplinas. Esta situacin, sin embargo, conduce a una falsa antinomia, como si existiera oposicin entre contenidos y mtodos. Ms an, tendencias ms recientes en pedagoga sostienen la necesidad de ensear el oficio de aprender, lo cual supone dominar las operaciones cognitivas que estn detrs del aprendizaje de cada disciplina. Desde este punto de vista no habra oposicin entre mtodo y contenido, ya que el mtodo consistira en ser conciente de las operaciones cognitivas que permiten llegar a esos contenidos. De cualquier manera, los diagnsticos parecen indicar que existen problemas en ambas dimensiones y que es necesario enfrentarlas en forma simultnea. Respecto de la dimensin pedaggica, diversos estudios sobre formacin docente (Davini, 1995; Alliaud, 1999) han demostrado que los docentes ensean con los mismos mtodos a travs de los cuales ellos han sido formados y no de acuerdo a lo aprendido a partir de los textos sobre didctica de tal o cual disciplina. 2. Desarticulacin institucional entre universidades e IFD. Este punto se refiere bsicamente a la tendencia de las instituciones formadoras a trabajar aisladamente, sirvindose de sus propios recursos. Los diagnsticos deberan analizar este tema en mayor profundidad, de manera de permitir el diseo de estrategias que fortalezcan el trabajo entre ambos tipos de instituciones desde sus potencialidades. 3. Dispersin territorial: el elevado nmero de instituciones que corresponden al nivel terciario y que se encuentran distribuidos a lo largo del territorio nacional ofrece dificultades y ventajas para la formacin docente. Por un lado, este rasgo tendra un impacto negativo en trminos de la dificultad de coordinar polticas destinadas a la mejora de la calidad de la formacin. Por otro, presenta una ventaja respecto de las posibilidades de acceso a las instituciones universitarias, frecuentemente concentradas en las grandes ciudades. 4. Aspecto normativo: Esta dimensin requiere ser revisada en relacin a varios aspectos. Al respecto pueden mencionarse los controles y exigencias que se imponen tanto a los IFD como a las universidades, dado que los criterios establecidos por las evaluaciones resultan una clara seal del perfil que se pretende que estas adquieran: las exigencias sobre los docentes que estn a cargo de la formacin en los IFD (los requisitos solicitados a los formadores de los institutos no exigen un ttulo correspondiente a un nivel educativo superior al cual estn accediendo como profesores), el puntaje otorgado a los
egresados de las distintas instituciones (muchas jurisdicciones otorgan mayor puntaje a los que egresan de los IFD, lo cual no parece estar asociado a la calidad de la formacin sino a la defensa de intereses corporativos). 5. Problemas de infraestructura de los IFD: No pareceran estar adecuadamente equipados para una formacin que pretende incluir al mtodo experimental como un componente importante de la enseanza. Algunos datos cuantitativos de estos subsistemas de formacin pueden consultarse en el Anexo 3.
ORGANIZACIN INSTITUCIONAL Para completar el cuadro de la situacin de los docentes, su formacin y sus prcticas, corresponde analizar algunas cuestiones (y enfatizar otras) vinculadas a la dimensin organizacional de los establecimientos escolares. En este sentido, a modo ilustrativo, a continuacin se presentan algunos temas que afectan la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica. a) Ausencia de horas institucionales. Esto se refiere al tiempo de trabajo fuera del aula que permitira fortalecer el trabajo individual y en equipo sobre cuestiones que actualmente se presentan como problemticas en el sistema: la programacin por unidades fragmentadas sin que se establezcan relaciones entre unas y otras10; la planificacin de tiempos asignados a cada tema de manera independiente de los recorridos reales las dificultades, las incomprensiones, los obstculos de los alumnos; problemas relacionados a evaluaciones, entre otros. b) Limitada articulacin entre escuelas primarias y secundarias e IFD. Este problema puede entenderse bsicamente en funcin de dos dimensiones: en primer lugar, en relacin a la brecha entre la formacin y la prctica docente. La formacin docente se caracteriza actualmente por contar con una proporcin relativamente baja de tiempo destinada a la prctica ubicndose recin en los ltimos trayectos de la carrera- dando lugar a un alejamiento significativo respecto de los problemas reales del mundo escolar. En segundo lugar, respecto de las potencialidades que podra significar para la escuela un vnculo ms cercano con aquellas instituciones que generan conocimiento sobre la enseanza de las disciplinas cientficas. c) Problemas de pertenencia institucional de los profesores. Esta situacin est vinculada a la forma de contratacin que rige actualmente para los profesores de nivel medio: los mismos no poseen un cargo en una institucin sino que son contratados por horas ctedra, ya sea en una o en varias instituciones. Sin embargo, y aun cuando existe una percepcin generalizada de que el nudo del problema radica en la dedicacin de los profesores a ms de una institucin, los datos demuestran que existen otras variables intervinientes que contribuyen al anlisis, al demostrar que el porcentaje de docentes que poseen horas ctedras en ms de una institucin es menor de lo que comnmente se percibe11.
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En este sentido algunas investigaciones han demostrado que las causas del problema remiten ms a la representacin subjetiva que poseen los docentes de su trabajo y su pertenencia institucional -lo que en muchos casos impacta sobre la responsabilidad por los resultados en los aprendizajes de sus alumnos- que al nmero de instituciones en las que desempea su tarea. La percepcin que en muchos casos estos tienen en trminos de pensarse como profesores de una materia y no como docentes de una institucin representa uno de los ncleos problemticos del tema.
Con respecto a los mtodos de enseanza, los diagnsticos indican lo siguiente: a) Estrategias didcticas: en general prevalecen las definiciones tericas en desmedro de las experimentaciones13; hay una marcada tendencia a las clases expositivas, sin uso de otros materiales didcticos que no sean los libros de textos; un uso inadecuado y escaso de los recursos audiovisuales; prcticas de aula y planificaciones basadas ms en textos escolares que en diseos curriculares de la jurisdiccin; situaciones didcticas generalmente descontextualizadas respecto a la vida cotidiana, a la historicidad propia de las disciplinas y a los aspectos sociales de las ciencias en general; falta de incentivos para la bsqueda y anlisis crtico de la informacin, tanto cientfica como de divulgacin, por parte de los alumnos; escasas oportunidades para que los alumnos hablen y escriban sobre ciencias naturales. b) Imagen estereotipada de las ciencias y de los cientficos, extendida entre los docentes de ambos niveles. c) Evaluacin: existencia de prcticas donde se evala lo que se ense casi inmediatamente despus de haberlo enseado. Esta secuencia origina necesariamente una gran reduccin en la complejidad ajustndose a la lgica de tema dado, tema evaluado y en consecuencia tema olvidado despus de la evaluacin. d) Seleccin de contenidos: se valoriza slo aquello que se toma en las pruebas escritas. El sentido y la legitimacin de los contenidos son un aspecto que parece no necesitar ser explicitado en la enseanza ni percibido en el transcurso del aprendizaje. Se favorece una concepcin de conocimiento como monumento a visitar y se contrapone a una lgica de produccin.
CONTENIDOS CURRICULARES Y MTODOS DE ENSEANZA A partir de lo observado por la DNGC se enumeran algunas de las problemticas principales que afectan a la enseanza de las ciencias naturales en relacin a los contenidos y al modo en que estos son enseados. Cabe aclarar que, dado que la revisin exhaustiva de los contenidos excede los objetivos para los cuales fue convocada la Comisin, aqu slo se har referencia a los rasgos ms sobresalientes que presenta esta cuestin: a) Escasa carga horaria destinada efectivamente a la enseanza de las ciencias naturales en los primeros aos del nivel primario. An cuando existe una carga horaria asignada y contenidos diseados para cada grado/ao, estas horas no se utilizan completamente para estas reas. b) Entre las causas que explican el punto anterior pueden destacarse: la idea que prima entre la mayora de los docentes acerca de que sus alumnos deben aprender a leer, escribir y hacer cuentas, para recin entonces aprender ciencias naturales (basada sobre todo en la creencia de que estas son difciles, muy complejas y reservadas a edades superiores), una limitada predisposicin de los docentes para la enseanza de las ciencias naturales y la falta de consignas claras por parte de las autoridades escolares para favorecer la educacin de esta asignatura. c) Contenidos habitualmente fragmentados, discontinuos y desactualizados en ciencias naturales para los ltimos aos del nivel primario, adems de una preponderancia excesiva otorgada a las ciencias biolgicas en relacin a las dems disciplinas que conforman las ciencias naturales. d) Respecto del nivel medio, existencia de contenidos poco motivadores y/o alejados de los intereses prioritarios de los alumnos. A esto debe sumarse la situacin de que en muchos casos las disciplinas se ensean en funcin de las necesidades de los alumnos que esperan seguir una carrera universitaria, y no pensando en la enseanza de las ciencias naturales para los ciudadanos. e) En relacin a la totalidad del sistema, alto grado de dispersin curricular que comienza en los primeros aos del nivel y se hace crtico en los ltimos. Esta dispersin alude a la existencia de diversas configuraciones curriculares a lo largo de las jurisdicciones que forman parte del sistema educativo nacional12.
EQUIPAMIENTO Y RECURSOS PARA LA ENSEANZA Los problemas de equipamiento e infraestructura repercuten especialmente sobre el rea de las ciencias naturales. En este sentido, el diagnstico elaborado por la DNGC observa que la falta de laboratorios aparece como uno de los argumentos principales por los que muchos docentes dicen no hacer experimentos. Por otro lado, se constata que el cargo de Auxiliar de Laboratorio, cuando existe, en muchos casos no es utilizado como tal, sino para otras tareas. Aun cuando actualmente no hay disponible un diagnstico exhaustivo de la situacin de la infraestructura para todas las jurisdicciones, existen numerosas evidencias que dan cuenta de la falta de condiciones adecuadas para favorecer la inclusin de trabajos prcticos en la enseanza de las ciencias naturales, tanto en escuelas primarias y secundarias como en IFD. La situacin de los libros de texto disponibles hoy en el sistema educativo es variada, y si bien existen impresiones muy generales respecto de la diversidad del material utilizado por los docentes (uso de fotocopias, revistas, enciclopedias y otros materiales escritos) no existe un diagnstico profundo respecto del uso efectivo que se hace de los mismos en el aula.
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INCIATIVAS Y EXPERIENCIAS INNOVADORAS Partimos del supuesto segn el cual un buen diagnstico debe indicar no slo las carencias sino tambin las fortalezas en las cuales apoyarse para enfrentar los problemas diagnosticados. Al respecto, cabe destacar de manera sinttica, algunos rasgos histricos de nuestro sistema que constituyen riquezas para el contexto en el cual debemos actuar: la fuerte tradicin normalista basada en principios positivistas que ha caracterizado al sistema educativo argentino desde su conformacin; la extensa tradicin cientfica que posee nuestro pas y el desarrollo de estas disciplinas (reflejada, por ejemplo, en las figuras que han obtenido el premio Nobel en el campo de las ciencias); y la presencia de una cultura pro cientfica que en los ltimos aos ha permitido la proliferacin de numerosas iniciativas de divulgacin y difusin de las ciencias. Las cuestiones que aqu se mencionan no podrn ser subestimadas como factores en los cuales apoyarse para enfrentar los problemas diagnosticados en este Informe. Asimismo se han considerado algunas experiencias actualmente vigentes en el sistema, en trminos de su potencialidad para contribuir a las estrategias de transformacin. En este sentido cabe mencionar: (a) Iniciativas implementadas desde el rea correspondiente del MECyT, y desde la Secretara de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva; (b) Proyectos y programas implementados por otras instituciones, incluidas universidades, academias nacionales y otras organizaciones del mbito estatal y privado: museos interactivos, ferias, olimpadas, programas de padrinos cientficos, entre otras14. Considerando que las acciones mencionadas constituyen en s mismas experiencias valiosas que debern ser tenidas en cuenta para el diseo de las polticas, a continuacin se enumeran algunas reflexiones:
a) La mayor parte de las experiencias innovadoras representan experiencias piloto. Esta caracterstica genera importantes interrogantes respecto de la posibilidad de replicarlas a nivel nacional, tanto en trminos de recursos disponibles como en relacin a su efectividad una vez ampliadas al resto del sistema. Respecto de este ltimo punto, el problema reside en que algunas experiencias resultan efectivas al ser implementadas a nivel micro, y pierden sus potencialidades al trasladarse a un nivel macro. b) Una proporcin importante de las innovaciones se concentra en el campo de las ciencias, y slo unas pocas en el campo de la matemtica. c) Varias de las iniciativas implementadas no pareceran contar con los recursos ni con la infraestructura necesaria para su extensin a la totalidad del sistema. Sin embargo, antes de pensar en destinar recursos a estas resulta imprescindible evaluar sus resultados, y las condiciones de replicabilidad. d) Los recursos humanos requeridos por algunas de estas experiencias, como los que significara la extensin del programa a travs del cual los cientficos apadrinan escuelas, pareceran encontrar obstculos en algunos aspectos de la normativa que regula la carrera cientfica. La falta de incentivos que existen en la carrera cientfica para destinar tiempo y recursos a actividades vinculadas a este tipo de experiencia indicara que son necesarias ciertas modificaciones a las prcticas presentes. e) Respecto de las actividades de divulgacin cientfica, si bien existe actualmente una diversidad de estrategias, no se cuenta con un buen diagnstico sobre la calidad de las mismas ni sobre su impacto. En este sentido podra pensarse en la necesidad de polticas de coordinacin que permitan que esta cuestin no quede librada meramente a las voluntades individuales, y que, entre otras cuestiones, contribuyan al mejoramiento de las prcticas docentes.
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Metas
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Dado que el objetivo general de esta Comisin es proponer una serie de medidas de corto, mediano y largo plazo para mejorar la calidad de la enseanza y los aprendizajes en matemtica y ciencias naturales, en todas las disciplinas y campos de conocimiento que componen estas reas, para los niveles de educacin primaria y secundaria, las metas que la misma defina parten del supuesto de que los efectos de cualquier medida tomada en el sector educativo recin se harn visibles en el mediano o largo plazo. Sin embargo, la Comisin desea aclarar que es urgente tomar medidas en el corto plazo para no continuar postergando los problemas. Al respecto se considera fundamental que las polticas que se adopten, independientemente de cunto tengan en cuenta las sugerencias de esta Comisin, sean consideradas poltica de Estado. En otras palabras, ser necesario ejecutarlas a lo largo del tiempo, con las correcciones que se evalen necesarias, ms all de los distintos gobiernos nacionales y provinciales que se encuentren en funciones en cada momento. Asimismo esta idea implica, indefectiblemente, la necesidad de contar con la previsin de los recursos econmicos que apoyen aquellas medidas que se consideren adecuadas en cada momento, con el fin de dar cuenta de la prioridad que otorga el Ministerio a la alfabetizacin cientfica de la sociedad. METAS GENERALES a) Fortalecer la formacin inicial y continua en matem-
tica y ciencias naturales de los docentes de educacin primaria y secundaria. b) Incidir sobre las prcticas docentes de manera de lograr que la enseanza de estas disciplinas genere resultados satisfactorios en el aprendizaje. c) Mejorar las condiciones para la enseanza en trminos de equipamiento y recursos didcticos, incluyendo la mejora en la calidad de los libros de texto utilizados por alumnos y docentes en estas disciplinas. d) Mejorar significativamente los logros de aprendizajes en ciencias naturales y matemtica en los diferentes niveles de enseanza obligatoria. e) Asegurar la existencia de contenidos curriculares socialmente significativos en las reas de ciencias naturales y matemticas. f) Garantizar el cumplimiento efectivo de la carga horaria destinada a las ciencias naturales desde los primeros aos del nivel primario. g) Fortalecer la articulacin entre escuelas de nivel primario y secundario e instituciones de ciencia y tcnologa. h) Lograr una valorizacin de estas disciplinas, tanto en trminos de su enseanza como de su aprendizaje. i) Promover acciones que contribuyan a la alfabetizacin cientfica de la poblacin en general. La Comisin solicita al MECyT que estas metas generales que se expresan aqu a travs de recomendaciones sean traducidas en un Plan de Accin como herramienta que permita la organizacin de tiempos y la asignacin de recursos para su efectiva implementacin.
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Recomendaciones
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El presente captulo se estructura a partir de las mismas dimensiones incluidas en el apartado correspondiente al diagnstico. Este ordenamiento apunta a buscar acciones que aborden aquellas variables consideradas ms problemticas. A continuacin se sealan dos consideraciones generales que contribuyen a una lectura ms clara de las recomendaciones y las acciones sugeridas: Integralidad de las recomendaciones. La complejidad del panorama que presenta la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica, referida tanto en la introduccin como en el diagnstico del presente informe, implica necesariamente un abordaje de la problemtica a partir de sus distintas dimensiones. Esto origina que ninguna de las acciones implementadas por s sola, podr ser efectiva para el logro del mejoramiento de la enseanza en dichas disciplinas. Inclusin de todos los niveles educativos. Las recomendaciones incluidas en este Informe estn orientadas a todos los niveles de educacin comn, a los Institutos de Formacin Docente (IFD) y a las carreras de formacin de profesores dependientes de las universidades. Las acciones propuestas en ellas debern ser adecuadas a las especificidades de cada nivel.
coherencia entre los proyectos especficos de mejora y su planificacin institucional. Los proyectos debern responder a una serie de criterios diseados por las autoridades ministeriales15, con el objetivo de orientar la direccin del cambio. Se sugiere focalizar en: i.- Equipamiento e infraestructura: equipamiento de laboratorios, recursos pedaggicos y tecnolgicos. ii.- Trabajo articulado y coordinado entre instituciones. La inclusin de este criterio pretende abordar bsicamente dos problemas: la tendencia de las instituciones a trabajar aisladamente y la reduccin de la brecha entre formacin y prctica. - Entre universidades e IFD: asumiendo como superada la disyuntiva entre contenidos o mtodos de enseanza, la potencialidad en este tipo de alianza se basa en los aportes que puedan hacer desde una y otra institucin a partir de sus experiencias y tradiciones de trabajo. - Entre IFD y escuelas: la promocin del trabajo conjunto entre estas instituciones estara orientada a generar contactos con el mbito de la prctica durante la formacin inicial. Este tipo de acciones a su vez tendra la ventaja de fortalecer aquellas instituciones educativas de nivel primario y secundario con las que se establezca dicho trabajo. iii.- Acciones de capacitacin: para formadores, y tcnicos y auxiliares de laboratorio e informtica. iv.- Revisin de planes de estudio considerando: a. la centralidad del mtodo experimental en la enseanza de las ciencias naturales. b. la estructuracin del trabajo matemtico a partir de la resolucin de problemas abiertos que pongan de manifiesto el aspecto modelizador de la disciplina. c. un adecuado equilibrio entre los contenidos disciplinares y la dimensin pedaggico-didctica. d. la presencia de contenidos curriculares actualizados, suficientes y relevantes a las necesidades, intereses y vivencias de los estudiantes, que le permitan entender el mundo que los rodea. e. implementacin de estrategias de enseanza y aprendizaje cercanos a los paradigmas de la investigacin cientfica tal como lo requiere la alfabetizacin cientfica del ciudadano. v.- Acciones de innovacin en enseanza de las ciencias naturales y la matemtica, especialmente aquellas orientadas al trabajo con sectores de mayor vulnerabilidad social y educativa. vi.- Formas de organizacin institucional: seleccin de autoridades y docentes a travs de concurso de antecedentes y proyecto institucional propuesto por los candidatos, evaluados por un jurado experto en los temas correspondientes, trabajo en equipo de los formadores de formadores. vii.- Fortalecimiento de mecanismos de evaluacin institucional y seguimiento. El MECyT deber considerar la provisin de asistencia tcnica para la elaboracin de proyectos, el apoyo y acompaamiento en la implementacin, y el seguimiento de los resultados.
FORMACIN DOCENTE
La formacin docente en ciencias naturales y matemtica representa la prioridad entre las recomendaciones incluidas en el presente informe. Las acciones recomendadas para su mejoramiento se diferenciarn entre aquellas orientadas a mejorar la formacin docente inicial y aquellas diseadas para el mejoramiento de la formacin docente continua, de manera de intervenir a partir de acciones que impactarn en el mediano y largo plazo.
FORMACIN INICIAL RECOMENDACIN 1 Se recomienda fortalecer los Institutos de Formacin Docente (IFD) y las carreras de formacin de profesores dependientes de las universidades, a partir del desarrollo de sus proyectos institucionales y la dotacin de recursos didcticos, pedaggicos y tecnolgicos, que permitan mejorar la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica. ACCIONES SUGERIDAS 1.1.- Financiamiento de proyectos institucionales de mejora. Promover, evaluar y financiar proyectos institucionales de mejora para los IFD y las carreras de formacin de profesores dependientes de las universidades, que permitan abordar las distintas problemticas desarrolladas en el diagnstico. Esta accin se orienta a generar iniciativas que surjan de las mismas instituciones formadoras, de manera de lograr un fuerte compromiso desde los actores directamente involucrados en ellas. Al respecto se exigir la
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1.2.- Fortalecimiento de Institutos como Centros de Referencia. El Ministerio deber identificar un nmero determinado de IFD16 que por sus caractersticas se encuentren en condiciones de constituirse en centros de referencia para el resto de los IFD de su jurisdiccin. Dichas caractersticas sern determinadas de antemano, y debern tener la particularidad de ser transferibles a otras instituciones de modo de lograr el efecto multiplicador esperado. Una vez identificadas dichas instituciones en acuerdo y dilogo con las mismas- se trabajar de manera conjunta proveyendo el apoyo tcnico y econmico necesario para su fortalecimiento. En tanto centros de referencia los institutos se comprometern a cumplir con las siguientes funciones: i.- Formar docentes de calidad en la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica. ii.- Recibir docentes de otras instituciones a modo de pasantas. iii.- Realizar investigaciones de campo centradas en las escuelas de nivel primario y secundario, asegurando su difusin entre los dems institutos de la regin. iv.- Contar con modelos de residencia pedaggica adecuadas a las disciplinas cientficas. v.- Generar acciones de articulacin con las escuelas de nivel primario y secundario receptoras de residentes. vi.- Establecer vnculos con las universidades, fortaleciendo el compromiso de estas con la formacin docente. Uno de los desafos centrales de esta accin se encuentra en la identificacin de las instituciones, asegurndose que estn adecuadamente distribuidas en todo el territorio nacional facilitando el contacto con el mayor nmero de institutos posible.
observacin, despertando el inters y la motivacin por el conocimiento y revalorizando la importancia de los trabajos prcticos. ii. la estructuracin del trabajo matemtico a partir de la resolucin de problemas abiertos que pongan de manifiesto el aspecto modelizador de la disciplina. iii. la consideracin de resultados de investigacin en enseanza de las ciencias naturales y de la matemtica. iv. la ampliacin y profundizacin de los conocimientos en las respectivas disciplinas. v. la reflexin y aplicacin de factores y variables que sean identificados como buenas prcticas en enseanza de las ciencias naturales y las matemticas en distintos contextos escolares. f. la promocin de iniciativas de interaccin entre cientficos y docentes, en relacin a la imagen estereotipada de las ciencias, los cientficos y los docentes de educacin bsica. Se recomienda que en el diseo de estos cursos se adopte la dinmica de capacitacin en servicio. Entre las potencialidades de esta dinmica se encuentran: la posibilidad de ofrecer a cada institucin o grupo de instituciones la atencin de aquellos problemas en los cuales presenten mayores dificultades, la reflexin en los equipos de docentes, el apoyo y el seguimiento de los docentes en su prctica de aula.
CONTENIDOS Y MTODOS DE ENSEANZA

Uno de los problemas ms graves en relacin a los contenidos, aludidos en el diagnstico, se refiere a la falta de desafos que estos generan en los estudiantes. Esto no slo se refiere a qu contenidos forman parte de los diseos curriculares sino, y sobre todo, a la manera en que los mismos son transmitidos. Al respecto cabe reiterar que la revisin de los contenidos curriculares resulta una tarea muy amplia, que excede las tareas para las cuales esta Comisin ha sido convocada. Sin embargo, la preocupacin por el tema obliga a proponer algunas acciones que permitan trabajar en este sentido. RECOMENDACIN 3 Se recomienda la revisin y actualizacin permanente de los contenidos y los mtodos de enseanza de manera que el tratamiento de temticas socialmente significativas y con validez cientfica resulte convocante para los alumnos alumnas y favorezca mejores aprendizajes. ACCIONES SUGERIDAS 3.1. Presencia efectiva de las ciencias naturales desde los primeros aos del nivel primario. Asegurar una adecuada carga horaria destinada efectivamente a la enseanza de las ciencias naturales desde los primeros aos del nivel primario. 3.2. Fortalecimiento de la autonoma de los docentes y promocin de espacios colectivos de trabajo. Generar las modificaciones necesarias en la normativa
FORMACIN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL RECOMENDACIN 2 Se recomienda que las distintas jurisdicciones apoyen la formacin profesional y la especializacin de los docentes en ejercicio y de los formadores de formadores de manera de contribuir al mejoramiento de la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica. ACCIONES SUGERIDAS 2.1. Promocin de estudios de posgrado y especializaciones. Ofrecer becas de formacin para docentes en ejercicio y para formadores de formadores, en universidades e instituciones acadmicas y de investigacin seleccionadas a tal fin. 2.2. Diseo de acciones de desarrollo profesional que impacten en la calidad y efectividad de la formacin. Algunos criterios que podran guiar el diseo de estas acciones: i. la incorporacin de metodologas y recursos de enseanza de las ciencias naturales que capaciten a los docentes mediante prcticas de experimentacin y
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que habilite a los docentes a ejercer la autonoma suficiente para decidir colectivamente en las respectivas instituciones acerca de la seleccin, recorte, combinacin y adecuacin de los contenidos curriculares, de manera de priorizar las cuestiones ms potentes para que los alumnos comprendan aspectos esenciales de cada una de las disciplinas. 3.3. Ejercicio de la Comisin de Renovacin Curricular. Promover la constitucin de la Comisin creada por la nueva Ley de Educacin Nacional para la renovacin y actualizacin de los contenidos curriculares, priorizando el trabajo sobre los contenidos correspondientes a las ciencias naturales y la matemtica. Entre otras cuestiones, se espera que su accin favorezca la incorporacin de contenidos de la nueva agenda cientfica. 3.4. Creacin de un observatorio de enseanza de las ciencias naturales y la matemtica. Constituir un observatorio que tenga a su cargo el monitoreo de los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias y la matemtica en todos los niveles del sistema, lo que permitir la continuidad en la implementacin de las medidas aqu propuestas. A travs del relevamiento, la investigacin y la discusin, el observatorio podr realizar diagnsticos y elaborar propuestas de accin para el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje en las mencionadas disciplinas. El seguimiento deber hacerse tanto respecto de los contenidos como de los mtodos de enseanza, teniendo como eje: - el nfasis otorgado a la innovacin en la prcticas docentes para atender a distintos contextos, edades y temticas; - la consideracin de los diferentes aspectos del conocimiento cientfico (su empirismo, la necesidad de construir modelos, la obligatoriedad del debate y la discusin de los resultados y sus interpretaciones); - la presencia de contenidos que contribuyan a la enseanza de las ciencias como parte de la formacin ciudadana. 3.5. Promocin y fortalecimiento de espacios de investigacin en educacin en ciencias naturales y matemtica de modo que incida en la mejora de la enseanza y aprendizaje de las disciplinas.
de campo en su formacin. Esto implica que los institutos que tienen laboratorios debern ser re-equipados y, all donde no existieran, debern ser provistos de los recursos necesarios para ser creados. Para ello es necesario un programa de construccin y equipamiento de laboratorios de ciencias de las instituciones, financiado y guiado por el MECyT priorizando aquellas que atienden alumnos de sectores ms vulnerables. Esta prctica de enseanza deber garantizarse en todos los niveles. 4.2. Diseo y elaboracin de material didctico. El MECyT deber promover la elaboracin de material didctico entre instituciones de educacin formal y no formal (escuelas de educacin tcnica, museos de ciencias, universidades, otras instituciones) para la enseanza de las ciencias. La elaboracin de guas de trabajos prcticos y problemas para ciencias naturales -que incluyan objetivos, fundamentos tericos y cuestionarios para cada trabajo prctico- sera una clara seal del marco epistemolgico en que el MECyT quiere encarar el mejoramiento de la enseanza de las ciencias. 4.3. Los trabajos prcticos y la formacin docente. La seleccin de instituciones para el desarrollo de estudios de posgrado y especializaciones, mencionados en el punto 2.1 de las recomendaciones de este informe, priorizar aquellas que ofrezcan trabajos prcticos y de campo en sus cursos y materias. RECOMENDACIN 5 Se recomienda que las autoridades educativas generen iniciativas que aseguren la calidad de los libros de texto existentes en el sistema. ACCIONES SUGERIDAS 5.1. Creacin de un Comit de anlisis y recomendacin de libros de texto. Se sugiere la convocatoria a un equipo de especialistas (incluyendo cientficos, especialistas en enseanza de las ciencias, y docentes) para el anlisis de la situacin actual de los libros de textos. Dicho anlisis deber referirse tanto a la disponibilidad de los textos como a su utilizacin en las instituciones educativas. El objetivo final ser la elaboracin y difusin de recomendaciones acerca de los textos a ser utilizados por docentes y alumnos en los distintos niveles de enseanza. Un riesgo que presenta esta accin se refiere a la posibilidad de que interfieran intereses privados en las recomendaciones. Al respecto ser necesario tomar medidas de control estricto sobre los criterios utilizados para la revisin y anlisis. Cabe destacar asimismo, la potencialidad que posee esta poltica en trminos de orientar los contenidos incluidos en nuevos textos. 5.2. Publicacin de libros de texto. Las recomendaciones producidas por la Comisin sugerida en el punto anterior debern servir como base para la elaboracin de nuevos libros de texto por parte del MECyT, en aquellos casos en que se evale necesario. Dicha tarea deber encargarse a un grupo de especialistas17 y tendrn como destinatarios tanto a escuelas de nivel primario y secundario como a IFD, en las reas de matemtica y ciencias naturales.
EQUIPAMIENTO Y RECURSOS DIDCTICOS

RECOMENDACIN 4 Se recomienda que el nfasis en el mtodo experimental para la enseanza de las disciplinas cientficas, tanto en el nivel primario y secundario como en la formacin docente, sea apoyado significativamente garantizando un adecuado equipamiento a todas las instituciones educativas. ACCIONES SUGERIDAS 4.1. Equipamiento de laboratorios en las instituciones educativas. En vistas de lo expuesto en la introduccin, resulta imprescindible cambiar el concepto de que es posible obtener un ttulo de profesor en ciencias naturales sin haber tenido experiencias de laboratorio y
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Caracterizacin de los textos: la elaboracin de los textos deber respetar la especificidad de las distintas disciplinas planteadas en la introduccin del presente informe. Respecto de aquellos que correspondan a las ciencias naturales, debern incluir la realizacin de experiencias prcticas (guas de ejercicios y prcticas de laboratorio). Los libros de matemtica debern contener problemas abiertos que exijan la puesta en juego de diversos conceptos (en contraposicin con los formatos ms clsicos en los que slo es necesario utilizar los contenidos del tema que se est tratando)18. Al respecto, y para contribuir a la efectiva utilizacin de los textos, el Ministerio deber llevar adelante acciones de formacin para docentes dirigidas a la comprensin y el trabajo con dichos textos. Responsabilidad en la seleccin de temas: dado que la elaboracin de libros de texto y su difusin masiva podra significar un cambio de hecho de los planes de estudio y de los contenidos curriculares en todo el pas, dicha accin requerir de una profunda discusin entre los especialistas y tcnicos convocados a tal fin. Gradualidad: el proceso de equipamiento y capacitacin docente deber realizarse en forma gradual, asegurando su extensin continua en el tiempo, en la geografa y en los distintos sectores sociales. Esta gradualidad, por otra parte, permitir que los libros puedan ser objeto de revisiones y correcciones en funcin de la experiencia que se vaya adquiriendo. Garanta de utilizacin: para garantizar que docentes y alumnos utilicen libros de calidad, independientemente de su comercializacin, el Ministerio deber asegurar la distribucin gratuita a cada escuela primaria y secundaria e IFD, as como la generacin de un dispositivo que promueva el uso de los mismos. Los libros sern propiedad de la institucin; los docentes y alumnos utilizarn el material que ser devuelto una vez concluido el ciclo lectivo para su uso en las siguientes promociones. Por ltimo, cabe observar que si bien los textos referidos en este punto no podrn ser textos nicos, es razonable esperar que generen un efecto de emulacin hacia otras publicaciones.
ta un ambicioso y necesario plan a largo plazo. Sin embargo, esto no inhibe a la Comisin de proponer actividades complementarias que sean posibles de implementar en el corto plazo, las cuales a nivel local podran tener una actividad multiplicadora importante. ACCIONES SUGERIDAS 6.1. Actividades en escuelas de nivel primario y secundario como parte de la carrera del becario o del investigador. Ofrecer a los alumnos experiencias directas que les permitan estar en contacto con el recorrido cientfico que se realiza habitualmente en los laboratorios y dems lugares de trabajo de los investigadores profesionales en ciencias naturales. 6.1.1. Visitas peridicas de becarios e investigadores jvenes a escuelas primarias y secundarias locales. Se recomienda el establecimiento de un programa mediante el cual becarios de CONICET, ANPCyT y universidades19 realicen visitas programadas a las clases de ciencias naturales de escuelas de nivel medio locales. Dichas actividades podran distinguirse en (a) charlas de becarios en el aula y (b) participacin activa de becarios en el aula en el diseo, realizacin y seguimiento de una experiencia cientfica concreta. La temtica trabajada deber ser relevante para el nivel en cuestin20 y cumplir con mostrar los diferentes aspectos de la ciencia - su obligado empirismo, la necesidad de construir modelos, la promocin del debate y la discusin de los resultados y sus interpretaciones. Una vez planteado el proyecto, los becarios realizarn un seguimiento peridico presencial del mismo, adems de las otras vas de comunicacin a distancia que se juzguen convenientes. Ambas tareas propuestas (a y b) requieren de guas que orienten a los participantes hacia las metas deseadas: no se trata de clases magistrales ni de experimentos vistosos pero que no cumplan con los objetivos buscados, sino que requieren de documentos y ejemplos concretos, que elaborados en forma conjunta por las reas de educacin y el CONICET, servirn para guiar a becarios y docentes en dicha tarea. El carcter electivo u obligatorio (como parte de los deberes de los becarios); as como la forma en que la misma ser evaluada21, debern ser discutidos oportunamente. Dada la caracterstica masiva de este proyecto, puede resultar conveniente comenzar con una escala piloto, en regiones relativamente desfavorecidas en cuanto a recursos para la enseanza de las ciencias. Finalmente, se debe considerar la necesidad de que esta actividad sea evaluable y debidamente reconocida para los becarios. 6.1.2. Visitas peridicas de alumnos a laboratorios. Con el objetivo de contribuir al intercambio, se propone la visita de alumnos y docentes a laboratorios de instituciones de educacin superior. La importancia fundamental de la actividad reside en asegurar que ambas acciones (6.1.1. y 6.1.2.) se lleven a cabo en el marco de un mismo proyecto de trabajo. 6.2. Convocar a investigadores en ciencias naturales, en matemtica y en enseanza de las ciencias naturales y de las matemticas para oficiar de consultores/asesores en la enseanza de dichas disciplinas en los establecimientos educativos de nivel
ARTICULACIN ENTRE ESCUELAS E INSTITUCIONES CIENTFICAS Y TECNOLGICAS

RECOMENDACIN 6 Se recomienda la promocin de actividades que integren el trabajo en las escuelas de nivel primario y secundario y el trabajo de los cientficos. Ms all de que el objetivo principal de la Comisin se haya establecido en la formacin de los futuros docentes de ciencias naturales y matemtica a travs de la implementacin de programas de accin en las instituciones formadoras, no cabe duda de que ste represen-
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primario y secundario. El investigador se convertira en una especie de consejero cientfico que asesorara y opinara sobre los contenidos de las diferentes asignaturas, la bibliografa, los mtodos de enseanza, la utilizacin de laboratorios, as como en las presentaciones a olimpadas, a ferias de ciencias, etc. La actividad tiene un objetivo formativo para los docentes y deber ser adecuadamente reconocida por los organismos pertinentes, a la vez que deber sujetarse a algn tipo de evaluacin.
DIFUSIN Y DIVULGACIN DE LAS CIENCIAS

Si bien la propuesta de esta Comisin apunta fundamentalmente a estrategias que se insertan dentro de la enseanza formal de las ciencias naturales, tanto en la escuela media como en las instituciones formadores de docentes, no deben dejarse de lado ciertas actividades adicionales que tengan como objetivo promover una visin de las ciencias compatible con el mundo contemporneo. Las acciones de divulgacin y difusin cientfica constituyen una de las principales alternativas para lograr la revalorizacin de las ciencias. Bajo esta amplia denominacin se entienden tanto los productos del periodismo cientfico (en medios grficos, radiales y televisivos) como los libros del sector o, incluso, las diversas estrategias publicitarias para fomentar y difundir las actividades de ciencia y tecnologa. RECOMENDACIN 7 Se recomienda valorizar la enseanza de las disciplinas cientficas a travs de acciones de difusin y la divulgacin del conocimiento cientfico. ACCIONES SUGERIDAS 7.1. Periodismo cientfico. Fomentar la aparicin de nuevos medios dedicados a la divulgacin cientfica, en particular aquellos dedicados a lectores en edad escolar y docentes en formacin y en ejercicio. Por otro lado, debe contemplarse la llegada a las escuelas de un compilado peridico de noticias cientficas acompaado por guas que contribuyan al trabajo en el aula. En cuanto al medio televisivo, se debe fomentar la realizacin de ms ciclos de ciencia y la apropiacin de los mismos por parte de los docentes de ciencias y sus alumnos. 7.2. Libros de divulgacin cientfica. Promover la edicin de nuevos textos y colecciones de divulgacin cientfica de elaboracin local, y distribuir una seleccin de calidad22 en forma masiva en las bibliotecas escolares23. Se sugiere adems disear un concurso nacional de textos de divulgacin cientfica para docentes de ciencias, de carcter anual o bienal, y cuyo premio sea la publicacin y difusin masiva del texto, como por ejemplo, en las ferias nacionales de ciencias. 7.3. Publicidad cientfica. Se sugiere realizar una fuerte campaa de publicidad de las ciencias, de sus ventajas, de sus realidades, de sus oportunidades laborales y la fascinacin del descubrimiento como modo de vida. Algunas lneas de accin: (i) spots publicitarios en la va
pblica (colectivos, subterrneos, cartelera), (ii) spots televisivos, (iii) avisos peridicos en medios grficos y radiales, (iv) afiches para enviar a establecimientos escolares y centros culturales. Bsicamente se trata de mostrar otros aspectos de las ciencias que aquellos arquetpicos, que muestren un camino en el que las actividades de ciencia y tecnologa se vuelvan atractivas como modelo profesional y de vida o, al menos, como fuente de inters para el estudio y la comprensin de lo que sucede en el mundo contemporneo24. 7.4. Designacin del Ao de la Enseanza de las Ciencias. Se sugiere que 2008 sea declarado Ao de la Enseanza de las Ciencias, a fin de aunar esfuerzos que fomenten la realizacin de diversos eventos cientficos y de divulgacin. Dado que en 2009 se celebrar internacionalmente el 150 aniversario de la publicacin de El origen de las especies, de Charles Darwin, se debe considerar la realizacin de actividades especficas relacionadas con la teora de la evolucin. 7.5. Institucionalizacin de las polticas de divulgacin cientfica. Se recomienda la creacin de un programa nacional de divulgacin cientfica cuya misin especfica sea realizar, coordinar e integrar las actividades de divulgacin cientfica a nivel nacional tendientes a la alfabetizacin cientfica de la poblacin en general. Dicho programa deber tener sede en el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, pero con carcter interministerial dado que existen temas de inters comn a las diversas reas del Poder Ejecutivo, y deber nutrirse de las propuestas e inquietudes de las diversas reas de gobierno (incluyendo a la SECyT y al CONICET). RECOMENDACIN 8 Se recomienda la promocin de iniciativas extracurriculares que logren atraer a los alumnos hacia el mundo de las ciencias naturales y la matemtica. Partiendo de la idea de que el aislamiento de la escuela primaria y secundaria en relacin al mundo que la rodea resulta un obstculo para el mejoramiento de los aprendizajes en ciencias, se proponen a continuacin algunas acciones referidas a actividades ofrecidas desde mbitos de educacin no formal e instituciones de carcter estatal y privado, destinadas a acercar a los nios, nias y jvenes al mundo de las ciencias y la matemtica, promoviendo una visin ms atractiva y compatible con el mundo contemporneo. ACCIONES SUGERIDAS 8.1. Realizacin de Olimpadas y Ferias de Ciencias. Se sugiere la promocin de iniciativas como las Ferias y Olimpadas de Ciencias en tanto actividades que significan un apoyo concreto a la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica. Ambas propuestas -a travs de sus dinmicas especficas- contribuyen a que nios, nias y jvenes adquieran gusto y entusiasmo por estas disciplinas, as como a la formacin continua de los docentes. Un aspecto que se deber considerar en la realizacin de estas actividades es que efectivamente sean los docentes y los alumnos los verdaderos motores de las
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mismas, generando una dinmica tal que el germen de la actividad crezca de las propias escuelas primarias y secundarias. 8.2. Museos de Ciencias. Se sugiere implementar acciones que promuevan a los museos de ciencias como un instrumento para el mejoramiento de la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica. Algunas acciones: (i) confeccionar un directorio de los museos de ciencias existentes en el pas; (ii) disear guas y actividades complementarias para la visita a los museos de ciencias; (iii) colaborar en el diseo de exposiciones itinerantes; (iv) construir laboratorios-museos mviles; (v) promover museos de ciencias escolares, tanto de actividades de tipo interactivo como de colecciones y muestras de inters local en las mismas instituciones educativas; y (vi) financiamiento para museos de ciencias (mejoramiento de los museos de ciencias existentes, con particular nfasis en los centros de pequeo y mediano tamao distribuidos en el pas, y establecimiento de nuevos museos de ciencias, particularmente de carcter interactivo). 8.3. Campamentos, laboratorios y Clubes de Ciencias. Hay otras propuestas, no menos interesantes, tales como los campamentos cientficos, la realizacin de prcticas de laboratorio por parte de los estudiantes de nivel medio en centros de investigacin, y los clubes de ciencias, que tambin merecen ser consideradas.
una partida presupuestaria especfica para el mejoramiento de la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica. ACCIONES SUGERIDAS 9.1. Creacin de una partida presupuestaria especfica para el mejoramiento de la enseanza de las ciencias y la matemtica.
NORMATIVA
RECOMENDACIN 10 Se recomienda la revisin y adecuacin de la normativa que afecta las distintas dimensiones abordadas en el presente informe, de manera de facilitar e incentivar la implementacin de las medidas recomendadas. ACCIONES SUGERIDAS 10.1. Revisin y adecuacin de la normativa. A continuacin se enumeran algunas de las dimensiones que requieren ser revisadas a la luz de las acciones sugeridas: i) Carrera de becarios y cientficos. Revisin de la normativa que regula la carrera cientfica de modo de generar incentivos a partir del reconocimiento de las actividades por los organismos pertinentes. ii) Articulacin entre instituciones. iii) Incentivos para la formacin docente. Revisin de puntaje de cursos de desarrollo profesional para docentes (criterios de evaluacin para el otorgamiento de puntajes, y equivalencias interjurisdiccionales). iv) Carrera docente. Reafirmacin de la normativa que establece que la capacitacin ser considerada como uno de los criterios fundamentales en el ascenso en la carrera docente (Ley 26.206, art. 69) v) Acceso a cargos directivos y docentes en IFD: Fomento de mecanismos de acceso a cargos docentes y directivos en institutos de formacin docente a partir de concursos de oposicin y antecedentes. En el caso de los directivos, la seleccin deber tener en cuenta adems la presentacin de un proyecto institucional por parte del aspirante al cargo.
FINANCIAMIENTO
RECOMENDACIN 9 Se recomienda prever la disposicin de recursos financieros en forma prioritaria, continua y sostenida en el tiempo, que asegure el cumplimiento de las metas establecidas por la Comisin, a travs de los mecanismos que se consideren ms adecuados. Los altos costos involucrados en algunas de las acciones aqu sugeridas, como la infraestructura y el equipamiento de recursos didcticos y tecnolgicos, como la promocin del resto de las acciones, requieren considerar
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REFERENCIAS
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Judengloben, Mirta, Arrieta, Ma. Ester y Falcone, Julin (2003): Brechas educativas y sociales: un problema viejo y vigente. Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa. Buenos Aires: Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa. Disponible en http:// www.me.gov.ar/diniece Plan Nacional de Formacin Docente (2007), Instituto Nacional de Formacin Docente, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Disponible: http://www.me.gov.ar/infod/ Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000. Disponible: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001307/130796e.pdf National Science Education Standards (1996). Disponible: http://www.nap.edu/openbook.php?isbn=0309053269 Tedesco, Juan Carlos (2006): Prioridad a la enseaza de ciencias, Madrid: OEI.
SITIOS DE INTERNET CONSULTADOS http://www.me.gov.ar/diniece/ contiene datos sobre los Operativos Nacionales de Evaluacin Educativa. http://www.me.gov.ar/spu/index.html contiene datos estadsticos sobre Educacin Superior. http://www.indec.mecon.ar/ contiene datos sobre desempleo y pobreza. http://www.odnavaiaescola.com/cancermetro.html contiene ejemplo de proyecto de publicidad cientfica. http://cienciahoje.uol.com.br/1453 contiene ejemplo de proyecto de publicidad cientfica.
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Anexos
Anexo 1
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OPERATIVOS NACIONALES DE EVALUACIN 1996-2003 CUADRO 1.1 RESULTADOS DE MATEMTICA. 1996-2003 Nivel nacional - Porcentajes de respuestas correctas
2003 3Mat. 6Mat. 9Mat. 12Mat. 59.5 56.4 53.4 56.3 2000 59.5 57.9 53.6 61.3 1999 61.5 63.3 57.8 68.6 1998 65.5 66.7 60.5 66.9 1997 61.0 56.5 54.4 62.3 1996 63.5 51 57.0 57.0
suelen responder tambin, en su forma de presentacin a propuestas de trabajo conocidas por el alumno. En este sentido, se pueden identificar logros en: el dominio de algoritmos, de procedimientos y de tcnicas tales como operaciones aritmticas con nmeros naturales en 3 y 6 ao y con expresiones decimales en 9 ao; solucin de problemas sencillos que requieren el uso de procedimientos predeterminados y de un solo paso; lectura de grficos estadsticos; reconocimiento de figuras, de sus elementos componentes y de sus nombres; solucin de ejercicios con fracciones siempre que estn ligados a representaciones estndar. Sin embargo, el rendimiento de los alumnos tiende a disminuir si la situacin a resolver simplemente vara en cuanto a la forma habitual en que se ejercita en las aulas o en los manuales, o requiere combinar procedimientos entre s o con conceptos, o de stos entre s. Por ejemplo, en la escuela primaria: demostrar el dominio del concepto de fraccin en representaciones diferentes a las usadas habitualmente en la escuela; se desorientan si en los enunciados de las situaciones problemticas; los nmeros se presentan en palabras en lugar de en cifras; resolver problemas de ms de un paso; dividir con expresiones decimales; combinar datos extrados de dos o ms grficos; interpretar grficos que incluyen ms de dos variables; comparar y diferenciar figuras geomtricas sobre la base de sus propiedades lo que dificulta la construccin de figuras; resolver problemas que requieren el uso de los diferentes sentidos de las operaciones; elegir los datos necesarios para resolver un problema dado (problema con datos de ms, eleccin de datos de un cuadro, etc); hacer representaciones mentales, dibujos o esquemas en problemas que no tienen un acompaamiento grfico; expresar la equivalencia entre unidades de medidas usuales; traducir de un lenguaje a otro, de verbal a algebraico o grfico o numrico; calcular el rea de una figura; calcular el volumen de un cuerpo; expresar algebraicamente el rea o el volumen; calcular un porcentaje o dado el porcentaje calcular un determinado valor; relacionar conceptos: fraccin con porcentaje y con nmero decimal; recuperar contenidos anteriores; calcular el rea o el permetro o ambos. Se puede observar que los alumnos presentan dificultades para diferenciar estos conceptos y muestran confusin
Fuente: DiNIECE. 2007
Aclaracin: la comparacin de resultados entre ciclos, entre reas de conocimiento o entre aos calendario no es estrictamente pertinente aunque puede ser orientativa.
Segn las precisiones de las muestras utilizadas en cada ao, las diferencias entre aos no son estadsticamente significativas; podra hablarse de una meseta de rendimiento para el rea, desde 1996 a 2003. A continuacin se presenta un ejemplo para el rea de Matemtica, para
1996: 60,3% 1997: 60,7% 1998: 62,1% 1999: 62,3% 2000: 61,3% 2003: 60,1%
el Nivel Polimodal o Medio, con resultados equiparados estadsticamente con la Teora de Respuesta al tem: En este perodo, no hubo aplicaciones sistemticas del rea de ciencias naturales. Una informacin ms detallada acerca de las evaluaciones podr obtenerse en: www.me.gov.ar/diniece
ALGUNAS TENDENCIAS QUE MUESTRAN LOS RESULTADOS DE LOS OPERATIVOS NACIONALES DE EVALUACIN MATEMTICA En las pruebas de Matemtica de los Operativos Nacionales de Evaluacin realizados desde 1993 hasta la actualidad (esta disciplina se ha evaluado en los diez operativos implementados) se pueden observar ciertas tendencias sostenidas a lo largo de todos estos aos en los diferentes niveles evaluados del sistema educativo, sin que haya diferencias significativas de ao a ao ni en todo el perodo de ms de diez aos de aplicaciones. Los resultados ms satisfactorios, tanto en los alumnos que estn cursando la escuela primaria como entre los de los ltimos aos de la secundaria, se encuentran, en el rea de Matemtica, en aquellas situaciones practicadas con persistencia y continuidad en la escuela y que
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entre ambos. Las dificultades aumentan cuando el ejercicio requiere que a partir de uno de ellos, calculen el otro; resolver situaciones problemticas con el rea del crculo y la longitud de la circunferencia. Otra de las tendencias observadas es que en algunas reas de contenido, los alumnos muestran evidencias de conocer determinados conceptos en forma aislada pero no logran relacionarlos satisfactoriamente. Por ejemplo, no pueden establecer equivalencias entre fracciones, porcentaje y proporcionalidad, a pesar de que estos temas los resuelvan exitosamente por separado. En el caso de los alumnos de fin de la Educacin Secundaria, se puede observar que muchas de las dificultades estn vinculadas con procedimientos relacionados con el quehacer matemtico citados anteriormente y con algunos contenidos puntuales. Por ejemplo: valor absoluto, concepto, propiedades, uso para expresar la distancia entre dos nmeros, resolucin de una ecuacin o inecuacin con valor absoluto; las razones trigonomtricas y su aplicacin a la resolucin de problemas con tringulos rectngulos; funcin racional, dificultad para reconocer la funcin racional y = 1/x a partir del grfico y para reconocer el dominio de una funcin racional en su representacin grfica o su expresin algebraica; funcin lineal, reconocer el grfico de una funcin lineal dada por su expresin algebraica, identificar pendiente y ordenada al origen; inecuaciones, identificar la solucin grfica de una inecuacin; probabilidad simple, clculo de la probabilidad de un evento o dada la probabilidad calcular el nmero de casos favorables; clculo combinatorio simple; clculo del rea y del volumen; expresin algebraica del rea de una figura de dos dimensiones o del volumen de una figura de tres dimensiones; porcentaje, calcular el porcentaje sombreado de una figura, calcular el porcentaje de aumento de un artculo, conociendo el porcentaje calcular el precio de un artculo despus de un aumento o calcular el precio antes del aumento. Es muy interesante observar tambin que tanto en las pruebas de Finalizacin del Secundario como en las de 9 ao, no existe casi ninguna diferencia significativa entre jurisdicciones en cuanto a los rendimientos comparativos entre los distintos contenidos y capacidades, en relacin con lo que resulta en el nivel nacional. Esto es: a nivel nacional, los mejores logros estn en nmeros reales, funciones, estadstica descriptiva y lgica (inferencias y equivalencias) y las mayores dificultades residen en clculo combinatorio y probabilidades y en ecuaciones e inecuaciones. Lo mismo ocurre en todas las jurisdicciones (las diferencias entre contenidos al interior de cada jurisdiccin son equivalentes con las diferencias de cada una de las otras jurisdicciones, espe-
cialmente en las que tienen medias similares o superiores a la media nacional). Ejemplificando: La diferencia en la media nacional de fin de secundario entre nmeros reales (64,41 % de respuestas correctas) y ecuaciones e inecuaciones (58, 51% de respuestas correctas) es de 5,90 (9,16% de diferencia sobre 64,41%). Esa misma diferencia en una jurisdiccin con altos porcentajes de respuestas correctas es entre 70,18 y 64,16 (6,02 o sea (8,58%). Lo que ocurre en las jurisdicciones con menores porcentajes de respuestas correctas en la prueba en general, es que esas diferencias entre logros y dificultades se acrecientan. Pero siguen siendo los mismos los contenidos con mayores logros y con mayores dificultades. Por ejemplo: siguiendo con la misma diferencia entre nmeros reales y ecuaciones e inecuaciones para una jurisdiccin de bajo porcentaje de respuestas correctas: Nmeros reales: 51,75% Ecuaciones e inecuaciones: 42,42% Diferencia: 9,33 o sea 18,03%. Esto podra interpretarse como debido a la existencia de una fuerte lgica de enseanza a nivel nacional que obtiene resultados relativos similares cuando se los mira al interior de una misma disciplina, independientemente del porcentaje de respuestas correctas de las distintas jurisdicciones.
CIENCIAS NATURALES En primer lugar, debe quedar claro que las evaluaciones en el rea de ciencias naturales no han tenido la continuidad de las reas de Matemtica y Lengua. Se han implementado en los siguientes aos: 1974: 7 ao, con carcter experimental. 1995: 7 ao. 1996: 6 y 7 ao. 1997: 6 y 7 ao. 1998: 6 ao. 1999: 6 ao. 9 ao, con carcter experimental. 2000: 6 ao. ltimo ao de la escuela secundaria, con carcter experimental. 2005: 3 y 6 ao de la escuela primaria. 9 y 12 ao de la escuela secundaria. Las tendencias que pueden observarse son: 1. En todos los ciclos, los alumnos muestran el mayor dominio en el bloque de contenidos correspondiente a La vida y sus propiedades, le sigue Ciencias de la Tierra, y los resultados son significativamente ms bajos en los bloques El mundo fsico y Estructura y cambios en la materia. 2. Es muy llamativo que este orden en el dominio de los contenidos se repite en todas las jurisdicciones (y en todos los niveles) independientemente del porcentaje de respuestas correctas totales de cada jurisdiccin (que s vara significativamente entre ellas). 3. Una situacin similar se produce en cuanto a las capacidades evaluadas: el mejor dominio se da en Reconocimiento de hechos y le siguen en forma decreciente
33
Reconocimiento de conceptos, Interpretacin y exploracin y Anlisis de situaciones de situaciones y resolucin de problemas. Que esta gradacin decreciente se presente de la misma manera en todas las jurisdicciones independiente-
mente de sus resultados totales de respuestas correctas, estara mostrando (al igual que en lo relatado para los contenidos y en Matemtica -) la presencia de una determinada (y fuerte ) lgica de enseanza presente en todas las jurisdicciones.
34
Anexo 2
CON TTULO DOCENTE

Maestro normal exclusivamente Profesor de S.N.U. exclusivamente Profesor Universitario exclusivamente Comb. en las que al menos tenga un ttulo docente SUBTOTAL Tcnico/ Profesional de S.N.U. exclusivamente Tcnico/ Profesional Universitario exclusivamente Comb. de ttulos superiores no docentes Sin informacin de ttulo Sin informacin
SIN TTULO DOCENTE
JURISDICCIN
TOTAL
SUBTOTAL
TOTAL
15397
9373
75
4849
1709
2740
3792
507
3143
142
71
2161
06 Buenos Aires 2 4 1 9 1 2 1 1 1 4 0 1 6 1 2 3 3 1 0 3 3 1 0 14 197 141 396 26 9 83 19 3 65 9 41 8 109 160 86 61 34 43 12 222 43 7 107 69 37 43 46 40 32 91 54 46 56 74 222 73 59 43 46 221 40 26 107 143 130 134 169 62 19 17 49 17 40 30 78 9 4 9 5 7 22 14 9 1 6 29 6 1 9 198 8 46 25 3 34 43 16 26 8 291 22 71 102 16 85 17 22 67 45 155 48 62 196 58 47 39 38 187 32 25 95 78 40 57 95 11 77 882 321 438 936 63 847 411 79 357 208 38 157 28 23 15 62 6 51 5 13 26 7 1 1 0 2 0 5 3 5 4 1 3 3 2 5 2 0 3 157 57 50 58 9 48 1 51 25 14 32 2 30 0 0 2 1 4
4424
2622
25
1372
363
862
994
222
722
50
25
783 18 61 45 139 14 0 1 0 1 3 1 2 1 2 2 2 0 1 0 9 0 0 0 236 43 61 16 44 19 12 86 55 59 98 81 31 6 35 156 27 5 48
10 Catamarca
142
92
22 Chaco
389
268
26 Chubut
175
67
02 Ciudad de Buenos Aires
1207
856
14 Crdoba
2828
1642
18 Corrientes
315
177
30 Entre Ros
549
385
34 Formosa
136
94
38 Jujuy
323
253
42 La Pampa
191
91
46 La Rioja
160
98
50 Mendoza
665
408
54 Misiones
309
197
58 Neuqun
254
119
62 Ro Negro
473
151
CUADRO 2.1: DOCENTES DE NIVEL MEDIO/POLIMODAL QUE DICTAN CIENCIAS FSICAS Y QUMICAS, POR TIPO DE FORMACIN Y TIPO DE TTULO, SEGN JURISDICCIN.
66 Salta
466
310
70 San Juan
244
154
74 San Luis
144
94
78 Santa Cruz
128
47
82 Santa Fe
1090
704
86 Santiago del Estero
273
206
94 Tierra del Fuego
56
25
90 Tucumn
524
369
35
Fuente: Censo Nacional Docente 2004. DiNIECE, MECyT.
Referencias: SNU: Nivel Superior No Universitario
CON TTULO DOCENTE

SIN TTULO DOCENTE
JURISDICCIN
TOTAL
SUBTOTAL
TOTAL
16610
12473
95
7306
1914
3158
2099
365
1658
76
68
1970
06 Buenos Aires 0 2 2 10 2 2 4 1 1 2 2 6 3 1 5 5 3 1 0 2 1 1 3 26 273 168 488 25 15 118 5 8 63 24 30 17 129 148 100 72 36 33 12 193 42 2 127 146 78 60 71 45 38 142 64 37 27 44 138 48 53 51 24 78 23 18 54 272 154 125 123 94 17 15 22 38 60 22 45 5 1 11 9 10 22 7 6 5 7 12 5 1 8 300 7 53 15 8 57 77 19 10 2 389 16 57 38 10 28 7 6 39 21 109 18 32 115 38 45 44 16 65 17 17 44 126 79 63 37 9 27 996 238 372 426 32 379 704 85 515 117 26 88 3 15 1 0 1 1 1 0 3 0 2 1 3 2 2 1 1 1 0 2 38 31 18 33 5 27 1 198 80 55 32 6 25 1 93 42 18 11 2 9 0 0 1 1 7
5663
4121
37
2506
385
1193
637
157
446
34
32
873 12 37 42 101 11 1 0 0 0 0 0 3 1 1 2 1 1 0 0 5 0 0 1 170 27 37 15 40 24 14 71 32 49 84 75 38 9 21 127 23 7 42
10 Catamarca
176
153
22 Chaco
405
335
26 Chubut
165
89
1539
1314
14 Crdoba
2215
1608
18 Corrientes
335
270
30 Entre Ros
541
466
34 Formosa
179
154
38 Jujuy
416
361
42 La Pampa
191
122
46 La Rioja
164
128
50 Mendoza
754
557
54 Misiones
306
246
58 Neuqun
249
155
62 Ro Negro
513
289
66 Salta
449
325
70 San Juan
277
185
74 San Luis
148
88
CUADRO 2.2 : DOCENTES DE NIVEL MEDIO/POLIMODAL QUE DICTAN MATEMTICA, ESTADSTICA, ASTRONOMA O AFINES POR TIPO DE FORMACIN Y TIPO DE TTULO, SEGN JURISDICCIN
78 Santa Cruz
97
52
82 Santa Fe
1011
801
262
216
94 Tierra del Fuego
62
37
90 Tucumn
563
466
36
CON TTULO DOCENTE

SIN TTULO DOCENTE
JURISDICCIN
TOTAL
SUBTOTAL
TOTAL
12014
8449
70
4549
1500
2330
2115
174
1876
65
73
1377
06 Buenos Aires 0 0 1 12 3 4 0 2 2 3 2 4 0 3 5 1 1 0 0 2 2 0 5 10 137 149 304 36 8 95 16 6 59 13 32 80 21 155 79 74 22 21 7 169 50 8 77 91 47 40 59 21 31 94 39 55 39 39 102 47 25 34 21 79 28 15 48 255 67 84 105 47 15 22 15 13 60 17 33 4 4 3 6 4 8 9 6 1 0 4 5 1 5 231 14 55 15 1 39 52 10 16 3 239 24 63 36 8 28 13 13 29 11 98 32 33 92 37 19 33 20 73 23 13 43 91 70 54 39 3 35 537 283 291 487 15 456 340 64 324 106 8 91 7 16 1 0 0 1 0 0 4 1 2 2 1 0 0 1 2 0 1 0 21 33 19 51 6 44 1 166 47 37 18 2 16 0 42 30 26 20 0 20 0 1 3 2 3
3936
2565
18
1424
325
798
703
69
608
26
25
643 15 22 24 64 17 1 3 0 2 2 0 2 0 1 4 0 0 0 0 7 0 0 0 151 24 24 9 18 4 12 39 44 10 40 51 16 4 5 89 26 4 40
10 Catamarca
134
98
22 Chaco
293
250
26 Chubut
151
74
913
740
14 Crdoba
1769
1114
18 Corrientes
283
219
30 Entre Ros
389
326
34 Formosa
128
103
38 Jujuy
337
302
42 La Pampa
132
93
46 La Rioja
113
86
50 Mendoza
556
410
54 Misiones
271
188
58 Neuqun
164
114
CUADRO 2.3: DOCENTES DE NIVEL MEDIO/POLIMODAL QUE DICTAN CIENCIAS BIOLGICAS POR TIPO DE FORMACIN Y TIPO DE TTULO, SEGN JURISDICCIN
62 Ro Negro
329
183
66 Salta
407
309
70 San Juan
165
124
74 San Luis
104
66
78 Santa Cruz
77
51
82 Santa Fe
745
570
271
217
94 Tierra del Fuego
43
24
90 Tucumn
366
278
37
38
Anexo 3
39
Algunos datos cuantitativos: La informacin correspondiente al ao 2005 indica que actualmente existen a nivel nacional 1.024 IFD, de los cuales 350 ofrecen especializaciones en enseanza de las ciencias naturales, y en matemtica.
CUADRO 3.2: ALUMNOS EN CARRERAS CIENTFICAS Y DE MATEMTICA EN IFD, SEGN CARRERA. AO 2005.
CARRERA
Total alumnos en carreras de grado y formacin exclusivamente docente Total alumnos segn carrera seleccionada
ALUMNOS
%
265.046 33.670
CUADRO 3.1: TOTAL UNIDADES EDUCATIVAS DE IFD QUE OFRECEN ESPECIALIZACIONES EN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LA MATEMTICA, SEGN CARRERA. AO 2005.
UNIDADES EDUCATIVAS
100,0 54,2 32,8 3,5 7,6 1,9
Matemtica Biologa Fsica
18.251 11.049 1.170 2.563 637
CARRERA
Total unidades educativas con carreras de grado y formacin exclusivamente docente Total unidades educativas segn carrera seleccionada (*)
Qumica
%
1.024 350
Ciencias Naturales
100,0 44,6 36,9 6,9 10,6 1,1
Nota: Los datos de las provincias de Chubut y San Juan corresponden al Relevamiento Anual 2004. Fuente: Relevamiento Anual 2005. DiNIECE. MECyT.
Matemtica Biologa Fsica Qumica Ciencias Naturales
156 129 24 37 4
Nota: Los datos de las provincias de Chubut y San Juan corresponden al Relevamiento Anual 2004. (*) Las unidades educativas que dictan ms de una carrera fueron contabilizadas en cada carrera. El porcentaje de cobertura del nivel superior no universitario de la educacin comn asciende al 93,3 %, siendo el porcentaje relevado para el sector estatal el 94,6% y para el sector privado el 92,3%. Fuente: Relevamiento Anual 2005. DiNIECE. MECyT.
Los datos presentados para el total de unidades educativas implican un total de 33.670 alumnos que se encontraban cursando estas carreras para el ao 2005, distribuidos a lo largo de las mismas en la siguiente proporcin:
Respecto de la distribucin territorial de los IFD, el cuadro 3.3 de este Anexo permite observar la cantidad de institutos que forman profesores para la enseanza de las distintas disciplinas cientficas y la matemtica. Asimismo se han incorporado las carreras de docencia para los niveles inicial y primario, considerando que los docentes de estos niveles reciben una formacin general en todas las reas de enseanza, incluyendo, ciencias naturales y matemtica. Por su parte, las universidades del pas que ofrecen ttulos de profesor universitario en carreras de ciencias bsicas y aplicadas representan un total de 38 instituciones incluyendo universidades pblicas y privadas En trminos de las personas actualmente ejerciendo la docencia en las reas de ciencias naturales y matemtica en el sistema, la distribucin de los ttulos segn hayan sido otorgados por IFD o universidades, pueden ser observados en los cuadros incluidos en el Anexo 2.
UNIDADES DE SERVICIO
PRIVADO TOTAL ESTATAL TOTAL ESTATAL TOTAL ESTATAL PRIVADO PRIVADO PRIVADO
TOTAL ALUMNOS
ALUMNOS EN CARRERA DE NIVEL INICIAL
ALUMNOS EN CARRERA DE NIVEL PRIMARIO / EGB
DIVISION POLITICO TERRITORIAL
TOTAL
ESTATAL
TOTAL PAS
1.023
566
457
272.738
197.616
75.122
35.065
24.560
10.505
58.608
44.662
13.946
Buenos Aires 3 4.361 11.521 2.651 29.817 27.986 9.115 8.324 1.890 11.606 684 3.486 12.019 4.632 5.054 4.099 11.596 2.517 1.248 806 19.501 8.083 1.229 10.518 662 12.903 5.490 1.098 7.485 1.248 2.305 7.649 4.070 29 3.947 212 144 6.598 2.593 131 3.033 4.805 249 1.536 3.096 381 897 484 648 416 15 2.807 318 296 1.617 8.424 3.595 1.453 3.374 169 112 308 42 376 42 169 783 176 897 484 295 416 15 1.934 91 211 1.341 9.958 1.305 1.648 1.305 1.686 163 204 163 5.316 935 3.008 505 8.428 1.013 687 966 47 430 670 205 353 873 227 85 276 16.718 4.494 11.268 2.277 2.217 22.280 4.857 7.537 3.972 885 2.431 480 220 480 1.172 3.645 7.315 1.754 2.182 321 2.020 317 894 1.434 1.551 3.576 2.934 1.276 1.171 272 4.584 2.727 214 2.594 10.427 13 10 1.094 13 3.838 6 3 47 71 6 24 5 4 3 2 22 10 3 1 17 4 1 53 12 1 25 523 -
286
152 79.995 12.262 16.645
134 55.177 8.025
24.818
4.237
12.580
4.065 10 1.096 2.792 4.200 1.754 1.713 321 1.739 266 894 874 1.299 3.576 2.934 955 1.009 272 2.851 1.592 168 1.767 76 853 3.115 469 281 51 560 252 321 162 1.733 1.135 46 827
Catamarca
15
12
Chaco
27
21
Chubut
12
Ciudad de Buenos Aires
70
23
Crdoba
135
64
Corrientes
22
16
Entre Ros
55
31
Formosa
23
18
Jujuy
22
18
La Pampa
La Rioja
27
25
Mendoza
36
14
Misiones
23
13
Neuqun
15
12
Ro Negro
Salta
42
25
San Juan
12
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
98
45
Santiago del Estero
41
29
CUADRO 3.3 (PARTE A): TOTAL DE IFD Y ALUMNOS MATRICULADOS EN CARRERAS DE FORMACIN DOCENTE PARA NIVELES INICIAL Y PRIMARIO, Y REAS DE CIENCIAS NATURALES Y MATEMTICAS DE NIVEL MEDIO, SEGN DIVISIN POLTICO TERRITORIAL. AO 2005
Tierra del Fuego
CONTINA EN PGINA 41
Tucumn
41
16
40
Nota 1: Los datos de las provincias de Chubut y San Juan corresponden al Relevamiento Anual 2004. Nota 2: La unidad de servicio es la concrecin de la oferta de un servicio educativo en una localizacin (sede o anexo) de un establecimiento. Fuente: Relevamiento Anual 2005, DiNIECE. MECyT.
ALUMNOS EN CARRERAS DE NIVEL MEDIO / POLIMODAL (*) ALUMNOS EN CARRERAS DE OTRO NIVEL
ALUMNOS EN CARRERA DE MATEMATICA
DIVISION POLITICO TERRITORIAL

PRIVADO TOTAL ESTATAL TOTAL ESTATAL TOTAL ESTATAL PRIVADO PRIVADO PRIVADO
(incluye Matemtica y otras Ciencias)
ALUMNOS EN CARRERAS DE OTRAS CIENCIAS DE NIVEL MEDIO/POLIMODAL
TOTAL
ESTATAL
TOTAL PAS
160.352
115.197
45.155
18.251
15.225
3.026
142.101
99.972
42.129
18.713
13.197
5.516
Buenos Aires 437 610 1.768 40 1.737 899 614 511 96 931 116 1.003 192 87 524 847 434 267 1.137 625 430 267 982 222 4 155 467 57 87 192 675 328 7.534 2.168 494 681 7.469 814 955 286 9.403 3.763 421 4.340 116 1.684 325 1.572 5.589 61 245 652 4.453 764 955 198 6.184 3.097 421 3.067 931 6.469 5.166 1.021 96 990 392 4.080 119 2.249 576 4.687 38 4.229 458 1.831 31 1.303 325 112 1.945 2.107 249 29 3.016 50 88 3.219 666 1.273 661 14.073 238 8.962 5.111 1.714 18.284 23 13.642 4.642 40 913 46 1.294 1.205 1.047 616 289 881 623 595 340 1.679 116 293 233 1.860 841 31 830 769 144 1.719 7.679 2.051 49 6.705 974 610 3.002 749 2.565 1.023 144 4.665 5.349 496 1.950 127 1.303 325 112 2.273 2.299 249 29 3.073 50 88 3.441 670 1.428 437
47.994
32.370 6.438 41.556 3.094
15.624 4.933 27.437
1.505
14.119
2.202 663 1.980 46 160 618 903 457 212 817 623 503 1.479 116 293 177 1.309 280 31 328
892 86 71 1.134 587 144 159 77 64 92 340 200 56 551 561 502
Catamarca
3.612
3.175
Chaco
9.447
8.424
Chubut
953
809
Ciudad de Buenos Aires
20.021
15.356
Crdoba
14.972
9.623
Corrientes
5.301
4.805
Entre Ros
4.591
2.641
Formosa
1.117
990
Jujuy
7.400
6.097
La Pampa
325
La Rioja
1.800
1.688
Mendoza
8.537
6.264
Misiones
2.360
61
Neuqun
581
332
Ro Negro
681
652
Salta
7.993
4.920
San Juan
814
764
San Luis
955
955
Santa Cruz
286
198
Santa Fe
10.250
6.809
Santiago del Estero
4.197
3.527
CUADRO 3.3 (PARTE B): TOTAL DE IFD Y ALUMNOS MATRICULADOS EN CARRERAS DE FORMACIN DOCENTE PARA NIVELES INICIAL Y PRIMARIO, Y REAS DE CIENCIAS NATURALES Y MATEMTICAS DE NIVEL MEDIO, SEGN DIVISIN POLTICO TERRITORIAL. AO 2005
Tierra del Fuego
688
688
Tucumn
5.477
4.049
41
(*) Los ttulos de algunas carreras de Medio/Polimodal habilitan al docente para ejercer en distintos niveles de enseanza hasta Superior No Universitario. Para evitar duplicaciones se los consider en una u otra categora. Fuente: Relevamiento Anual 2005, DiNIECE. MECyT.
42
Anexo 4
43
DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES Y MATEMTICA DE NIVEL MEDIO EN FUNCIN FRENTE A ALUMNOS POR CANTIDAD DE ESTABLECIMIENTOS EN LOS QUE TRABAJAN, SEGN SECTOR DE GESTIN.
CUADRO 4.1 DOCENTES DE NIVEL MEDIO/POLIMODAL EN FUNCIN FRENTE A ALUMNOS EN ACTIVIDAD QUE DICTAN CIENCIAS BIOLGICAS, NATURALES, Y DE LA SALUD, POR CANTIDAD DE ESTABLECIMIENTOS EN LOS QUE TRABAJAN, SEGN SECTOR DE GESTIN.
CANTIDAD DE ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS SECTOR DE GESTIN TOTAL UNO TOTAL ESTATAL PRIVADA
Fuente: Relevamiento Anual 2005, DiNIECE. MECyT.
DOS
TRES
MS DE TRES
12.014 8375 4281
4457 2792 1665
3381 2362 1201
2188 1642 762
1988 1579 653
CUADRO 4.2 DOCENTES DE NIVEL MEDIO/POLIMODAL EN FUNCIN FRENTE A ALUMNOS EN ACTIVIDAD QUE DICTAN CIENCIAS FSICAS, QUMICAS, POR CANTIDAD DE ESTABLECIMIENTOS EN LOS QUE TRABAJAN, SEGN SECTOR DE GESTIN.
DOS
TRES
MS DE TRES
15.397 11.045 5.104
6232 4103 2129
4452 3194 1502
2577 1967 853
2136 1781 620
CUADRO 4.3 DOCENTES DE NIVEL MEDIO/POLIMODAL EN FUNCIN FRENTE A ALUMNOS EN ACTIVIDAD QUE DICTAN MATEMTICA, ESTADSTICA, ASTRONOMA Y AFINES, POR CANTIDAD DE ESTABLECIMIENTOS EN LOS QUE TRABAJAN, SEGN SECTOR DE GESTIN.
DOS
TRES
MS DE TRES
16.610 11.953 5.521
6045 4011 2034
5103 3589 1814
3110 2381 1015
2352 1972 658
44
Anexo 5
45
La enumeracin de acciones e iniciativas que figura continuacin de ninguna manera pretende ser exhaustiva ni excluyente de otras acciones en marcha actualmente. Por el contrario, intenta demostrar la existencia de numerosas experiencias que debern considerarse a la hora de disear nuevas estrategias. a) Programa de Alfabetizacin Cientfica26: toma como base el programa francs La mano en la masa y est dirigido a la escolaridad bsica. Su idea central es transformar a las escuelas primarias en centros de promocin, divulgacin y valoracin de la ciencia, recuperando su potencial educativo. Actualmente se est implementando en las provincias de Corrientes y Chaco. b) Algunos recursos con los cuenta el MECyT actualmente que pueden resultar interesantes para el diseo de estrategias de mejoramiento: Red de cientficos: el rea de Ciencias Naturales del Ministerio cuenta hoy con una red de 300 cientficos distribuidos a lo largo de las jurisdicciones que han participado de distintas actividades. El Programa Elegir la docencia: enmarcada dentro de una poltica integral orientada al fortalecimiento de la formacin y la jerarquizacin de la carrera docente, consiste en otorgar becas para jvenes de todo el pas que deseen ingresar a esta carrera, generando una poltica de estmulos que facilite su opcin
por la docencia y les ofrezca mejores condiciones de estudio y formacin27. c) Acciones implementadas por algunas universidades nacionales y otras instituciones orientados al apoyo de la enseanza de las ciencias, entre otras: La Academia Nacional de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales, con su programa de Padrinos Cientficos. La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. d) Las Olimpadas en matemticas y ciencias naturales. e) Instituciones privadas que desarrollan proyectos a nivel nacional en enseanza de las ciencias. f) Museos interactivos: varias instituciones en nuestro pas han imitado la accin pionera en este campo del Exploratorium, de San Francisco, llevndolos a modificar sustancialmente sus exhibiciones de manera de acercarse en forma ms directa al espectador, as como colaborar estrechamente con los educadores. Las investigaciones y experiencias llevadas a cabo desde los museos interactivos han permitido el desarrollo terico de nuevos mtodos y modalidades de enseanza de las ciencias que pueden ser incorporadas a la educacin formal. g) Actividades de divulgacin y difusin cientfica: existen valiosas experiencias de publicaciones peridicas, programas de televisin (canal Encuentro), colecciones de libros y periodismo cientfico en diarios y revistas de circulacin masiva
46
NOTAS
1 Los datos estadsticos indican que en varios pases europeos los estudiantes de ciencias estn disminuyendo. En Alemania el nmero de estudiantes de fsica se redujo a un tercio entre 1990 y1995. En Escocia disminuy el nmero de universidades que ensean geologa de 5 a 1. En Francia cae sistemticamente el nmero de inscriptos a carreras cientficas en la universidad (Tedesco 2006). 2 Estas expresiones son utilizadas aqu para referirse a personas con conocimientos prcticamente nulos sobre las disciplinas que forman parte de las ciencias naturales y la matemtica. 3 Literacy Skills for the World of Tomorrow - Further results from PISA 2000. 4 En Argentina, de acuerdo a las estadsticas ofrecidas por la SPU, el promedio de ingresantes a carreras cientficas del nivel universitario en relacin al nmero total de personas que ingresa al nivel universitario, se redujo de un 20% en el ao 1999 a un 18% en el ao 2005 (Secretara de Polticas Universitarias, SPU). 5 De acuerdo a datos del INDEC, la tasa de desocupacin haba alcanzado un 21,5% de la poblacin econmicamente activa para el mes de mayo de 2002, mientras que el porcentaje de personas que se encontraba bajo la lnea de pobreza en el primer trimestre de 2003, representaba un 47,8% de la poblacin total. Si bien estas cifras han ido disminuyendo en los ltimos aos an subsisten problemas sociales serios. 6 La formacin inicial tiene actualmente una duracin que vara entre los dos y los cuatro aos. Sin embargo, a partir de la sancin de la Nueva Ley de Educacin Nacional se establece que debe tener un mnimo de cuatro aos de duracin con alguna forma de residencia en el ltimo ao. Respecto de su gestin, a partir de la Ley de Transferencia del ao 1991, se concluy el traspaso de los IFD desde el nivel nacional a los gobiernos provinciales. 7 Los rasgos generales que se enumeran en este apartado han sido extrados del diagnstico realizado por la DNGC del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa elaborado en 2007. 8 En ambos casos, se est refiriendo al subconjunto de las personas que dictan estas materias, y que poseen ttulo docente. En estos mismos subgrupos, el resto de los docentes o poseen ttulos de ambos tipos de instituciones o son maestros normales. Para ms datos al respecto ver Anexo 2. 9 Sobre este tema existen pocos diagnsticos y ser preciso indagar en profundidad estos aspectos para poder disear estrategias adecuadas de formacin docente. 10 En este sentido, es importante recordar que la enseanza de la matemtica es particularmente sensible a la construccin de criterios de enseanza compartidos. Estos criterios se refieren no slo a lo que cada uno ensea, sino tambin al cmo lo ensea. Sobre estos criterios se apoyan la progresiva complejizacin de contenidos parcialmente conocidos y la aparicin de otros nuevos, razn por la cual el trabajo en equipo es una condicin necesaria para el xito en el aprendizaje de los alumnos. 11 Para datos estadsticos sobre profesores de nivel
medio por cantidad de instituciones en las que desempean su tarea, ver en el Anexo 4. 12 Un panorama de esta situacin puede observarse en el informe Aproximacin a un mapa institucional y curricular de la educacin secundaria superior/Polimodal en la Argentina elaborado por el Lic. Vctor Meckler de la DGC del MECyT en 2005. 13 De acuerdo al diagnstico de la DGC, la falta de laboratorios y/o de materiales aparece como uno de los principales argumentos esgrimidos por muchos docentes frente a la escasez de experimentacin. 14 Algunas de estas acciones y programas pueden verse en el Anexo 5. 15 Optimizando la articulacin con iniciativas que ya estn en marcha desde el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. 16 Se recomienda que se seleccione al menos un IFD por jurisdiccin. 17 Dichos especialistas debern poseer un profundo conocimiento de los temas a su cargo y experiencia en ellos, adems de demostrada capacidad docente, e inters por el enfoque pedaggico correspondiente a libros para nios y adolescentes, y docentes respectivamente. 18 Algunos de estos problemas deben ofrecer la posibilidad de entender qu es un proceso de matematizacin de una cierta realidad. Asimismo, a travs del trabajo con estos textos ser importante que los estudiantes puedan apreciar: la potencia de diferentes formas de representacin, el valor de las tcnicas al servicio de la resolucin de problemas y no en s mismas, la diferencia entre enunciar una propiedad y poder explicarla. El acceso a los modos de validar el conocimiento, tpicos de la actividad matemtica debe estar contemplado como parte fundamental del sentido formativo de esta disciplina. 19 La recomendacin alcanza no slo a los jvenes que trabajen en ciencias naturales, sino a los que realicen investigaciones en otras reas del conocimiento, a condicin de que se utilice algn enfoque experimental. 20 Resultan interesantes algunas iniciativas similares implementadas en otros pases, en particular los casos de Francia e Inglaterra. Dichas experiencias introducen una importante modificacin: son los mismos alumnos quienes eligen los temas cientficos a discutir bajo la gua del profesor. Dicho protocolo tiene la ventaja de que parte de la curiosidad de los alumnos, que puede ser aprovechada en mayor grado para las clases de ciencias. 21 En un principio, dicha evaluacin sera meramente cualitativa, o sea, que se constate en forma fehaciente que han cumplido con el mnimo de las tareas solicitadas. Con el tiempo se podrn tener criterios objetivos y predictores de xito en estas actividades, que colaboren con la evaluacin de las mismas. 22 A juzgar por un comit verdaderamente independiente de las editoriales, que podra ser el mencionado en el punto 5.1 de las recomendaciones de este informe. 23 Una vez ledos y apropiados los textos, podrn preverse visitas a las escuelas para charlas informales con los alumnos. 24 Estos avisos deben ser realmente innovadores, con un alto grado de creatividad y originalidad. Por ejemplo, los producidos por la National Science Foundation (EE.UU.)
47
con un discurso desmitificador de quines se dedican a la ciencia. Asimismo en Brasil se ha montado una campaa en los transportes subterrneos acerca de la investigacin en cncer (http://www.odnavaiaescola.com/cancermetro.html), as como spots televisivos bajo el lema la ciencia vale la pena (http://cienciahoje.uol.com.br/1453). 25 En el caso de la Carrera del Investigador de CONICET, existen en el formulario de informe de Carrera varios tems en los cuales se debera incluir una actividad como la descripta, pero sera conveniente darle
mayor nfasis en el formulario de evaluacin asignndole un tem por separado. 26 Para ms informacin sobre este Programa, ver http://redteleform.me.gov.ar/pac/07 27 El nmero de estudiantes becados desde el surgimiento de este programa suman un total de 461 para el 2004, 979 para el 2005 y 1386 correspondientes al ao 2006. Para un detalle sobre la distribucin provincial de estas becas y caractersticas del Programa Elegir la Docencia.
48
Agosto de 2007
AUTORIDADES NACIONALES Presidente de la Nacin Dr. Nstor Kirchner Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa Lic. Daniel Filmus Secretario de Educacin Lic. Juan Carlos Tedesco Secretario de Polticas Universitarias Lic. Alberto Dibbern Secretario de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva Ing. Tulio Del Bono Secretario del Consejo Federal de Cultura y Educacin Prof. Domingo de Cara Subsecretaria de Equidad y Calidad Lic. Alejandra Birgin Directora del Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica Mara Rosa Almandoz Subsecretario de Planeamiento Educativo Lic. Osvaldo Devries Subsecretario de Polticas Universitarias Lic. Horacio Fazio Subsecretario de Coordinacin Administrativa Lic. Gustavo Iglesias Jefe de la Unidad de Programa Especiales Prof. Ignacio Hernaiz

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INFORME FINAL AGOSTO 2007

INFORME FINAL - AGOSTO 2007

INFORME FINAL - AGOSTO 2007

INFORME FINAL - AGOSTO 2007

INFORME FINAL - AGOSTO 2007

INFORME FINAL - AGOSTO 2007

CONTENIDOS Y MTODOS DE ENSEANZA

INFORME FINAL - AGOSTO 2007

ARTICULACIN ENTRE ESCUELAS E INSTITUCIONES CIENTFICAS Y TECNOLGICAS

EQUIPAMIENTO Y RECURSOS DIDCTICOS

DIFUSIN Y DIVULGACIN DE LAS CIENCIAS

INFORME FINAL - AGOSTO 2007

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Fuente: DiNIECE. 2007

INFORME FINAL - AGOSTO 2007

INFORME FINAL - AGOSTO 2007

INFORME FINAL - AGOSTO 2007

CON TTULO DOCENTE

SIN TTULO DOCENTE

INFORME FINAL - AGOSTO 2007

783 18 61 45 139 14 0 1 0 1 3 1 2 1 2 2 2 0 1 0 9 0 0 0 236 43 61 16 44 19 12 86 55 59 98 81 31 6 35 156 27 5 48

02 Ciudad de Buenos Aires

86 Santiago del Estero

94 Tierra del Fuego

Fuente: Censo Nacional Docente 2004. DiNIECE, MECyT.

Referencias: SNU: Nivel Superior No Universitario

CON TTULO DOCENTE

SIN TTULO DOCENTE

INFORME FINAL - AGOSTO 2007

873 12 37 42 101 11 1 0 0 0 0 0 3 1 1 2 1 1 0 0 5 0 0 1 170 27 37 15 40 24 14 71 32 49 84 75 38 9 21 127 23 7 42

02 Ciudad de Buenos Aires

86 Santiago del Estero

94 Tierra del Fuego

Fuente: Censo Nacional Docente 2004. DiNIECE, MECyT.

Referencias: SNU: Nivel Superior No Universitario

CON TTULO DOCENTE