La funcin de las artes en la especie humana Las artes ocupan en japn. Canad, Noruega. Suiza. Francia.

Inglaterra, Holanda, Israel, Nigeria. Australia y Estados Unidos una posicin marginal en el curriculum. Eisner observ esto mientras estuvo de conferenciante en esos paises. Las artes son importantes, pero slo para saborearse como una golosina o para relajar las emociones. En el bizcocho de la educacin, ocupan la posicin del frasting. Slo el maestro excepcional se da cuenta del valor de las artes en el desarrollo intelectual del nio. Y slo un director o principal excepcional es el que provee lo necesario para que el programa de artes funcione. Los maestros que ensean arte se sienten incmodos cuando tienen que desarrollar las ciases. A veces la preparacin que tienen es exigua o no existe. Las artes no son objetivas ni exactas como las matemticas. La precisin que se aplica en las matemticas o en la gramtica, por ejemplo, se sustituye por un juicio en la enseanza de las artes. El problema de la enseanza de las artes no est en la incomodidad que sienten los maestros, sino en la estructura macra de la escuela. Una buena nota en matemticas es equivalente a un ndice intelectual alto. Es signo de que uno tiene habilidad para bregar con tareas abstractas o de envergadura. Se premia al que tiene un ndice alto en matemticas. Las artes, sin embargo, ocupan un orden intelectual inferior o algo para lo que no se usa el intelecto. La dicotoma entre la cabeza y la mano, las emociones y el intelecto, se manifiesta en la jerarqua entre los sujetos dentro del curriculum. En ningn pas del mundo el arte se coloca a la par con lgebra, geometra, qumica, fsica, historia o lengua. Por qu insistimos en que el arte no sea meramente una sabrosura para lamerse los dedos, sino parte integral del curriculum? Es a travs del sistema sensorial que el nio aprende a abstraer conceptos sensoriales del mundo que lo rodea. La experiencia gustativa del dulzor es anterior a la palabra dulce. Est unida al concepto. Los colores del arco iris se distinguen muy bien antes de que las palabras ndigo o violeta formen parte del vocabulario del nio. La experiencia que adquiere un nio cuando corre es anterior al concepto verbal de la movilidad. En resumen, el nio abstrae una multitud
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de conceptos antes de conocer sus nombres. El proceso de abstraccin es un ejemplo del uso constructivo de la facultad de aprender (cognition). Estas construcciones se llaman conceptos y cuando se unen con otras permiten al nio comprender el ambiente en que vive, o predecir sus patrones de probabilidad al regular su interaccin con l. Este proceso est en la raz del arte y forma la base del conocimiento humano. Es el proceso que permite al nio mantener un equilibrio con el mundo cambiante. Para poder mantener una conducta viable con el mundo, el nio debe tratar de llenar dos necesidades orgnicas: debe reducir aquellas cualidades del ambiente que lo estimulan mucho y debe buscar estmulo a la vez. Esa adquisicin de estmulo se asegura mediante un proceso de exploracin, y en los nios esto se adquiere en el juego. Por medio del juego el nio descubre las posibilidades de la experiencia. Eventualmente, el juego se organiza y se establecen reglas. De esta manera, el nio se lanza de actividades de juego a actividades de reglas. Es al lanzarse de una actividad a otra que se forman los conceptos y los significados en la vida del nio. La cultura en que viven los nios juega un papel importante en la formacin de conceptos. En las sociedades occidentales tecnolgicas, los nmeros y las palabras ocupan un gran lugar de atencin, especialmente en la escuela. Otra formacin de conceptos recibe poca atencin, sin embargo, en todas las culturas: la calidad y variedad de formas en las cuales el pensamiento humano encuentra su expresin, son ms amplias que las que se presentan en los programas escolares. Esas formas, esos recipientes de la memoria, son sistemas de smbolos. Son los instrumentos a travs de los cuales las imgenes individuales se transforman en formas pblicas para compartir con otros. Cun bien piensa el nio dentro de un sistema de smbolos?. La habilidad para lidiar con esos sistemas de smbolos requiere que el individuo se convierta en un literato dentro de su propia estructura. Por estructura nos referimos a que la danza (baile), la msica, las artes visuales, el drama, al igual que la aritmtica y la lengua escrita y hablada, son formas de expresin con una sintaxis, una gramtica y una arquitectura de organizacin. En este sentido cada una de las artes puede considerarse como una lengua, tanto como uno considera la lengua como un vehculo para expresar el pensamiento. La gente aprende a ver estticamente cuando se le da la oportunidad de aprender a mirarse artsticamente. Aprende a escuchar musicalmente cuando se le da la oportunidad de aprender a
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escuchar los ritmos y las melodas que llamamos msica. Aprende a experimentar con el arte del movimiento cuando tiene la oportunidad de aprender cmo se baila. Las potencialidades de la mente humana no se desarrollan slo dentro de un ambiente frtil, sino en la interaccin con ese ambiente. Aunque las artes pueden integrarse, cada una por s sola es nica. Y aquello que aprendemos por medio de la poesa no tiene equivalente literal en la prosa. Lo que aprendemos en la prosa no lo podemos duplicar en una pintura; y lo que aprendemos en una pintura no lo podemos duplicar en la danza. Cada uno de los smbolos tiene una funcin nica. A travs de las artes visuales nos preguntamos cmo se ve el mundo; en la msica, cmo suena: a travs de la historia, qu ha ocurrido en el pasado; en la fsica, cmo est organizado; y a travs de la poesa, cmo se expresa lo inefable. Cada sistema de smbolos provee una armadura de referencia, una plataforma donde la necesidad que tiene el hombre de conocer se satisface. La habilidad para pensar musicalmente toma forma en el contexto de nuestra imaginacin con los patrones de sonido, tiempo, meloda y metros que tenemos en nuestras mentes. E! acceso al sistema y la habilidad en el uso de ste nos permite construir esos ideales imaginarios que solo una mente creadora puede concebir. LOS procesos cognoscitivos interactan. Consideremos, por ejemplo, el arte de escribir no slo como la aplicacin de las destrezas gramaticales, sino escribir sobre ideas que se tengan, escribir sobre el mundo. Tenemos que tener la capacidad de apreciar y de observar para poder escribir; y tenemos que tener algo que comunicar. El que escribe debe estar abierto a la vida, al mundo. Apreciar el mundo es aprender a penetrar en su estructura para captar el significado de las cosas. Es a travs de la vista, del olor, del tacto como la poesa, el drama, la sociologa, la sicologa y la danza reciben la materia prima para trabajar. La habilidad para observar hace posible el contenido de la literatura, y la habilidad para escribir contribuye al refinamiento de la vista. El escritor comienza con la observacin y termina con las palabras. El lector comienza con las palabras y termina con la observacin. Hay interaccin entre todos los sistemas sensoriales. El hombre no slo sobrevive, sino que trata de lograr significados profundos para su experiencia vital. El hombre no es slo un hacedor de su realidad, sino un creador de su propia mente.
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Los sistemas de smbolos que la escuela provee no se adquieren automticamente. Un curriculum adecuado y una enseanza sensitiva son necesarios para lograr su desarrollo ptimo. Los maestros y directores han dedicado toda su vida a la creacin de un ambiente micro o a plizas que incluyan en esos ambientes. Los microambientes son los de las escuelas. Las aptitudes que llevan a una persona a la virtud del maestro de bellas artes se encuentran cuando se examinan los estudiantes. Los que ensean las artes deben tener destrezas que nunca se exigiran al artista. Un maestro debe criticar sin herir, guiar sin imponerse, estimular sin ser manipulador, explicar sin ser pedante. Sus intereses no se limitan a lo que las artes proveen, sino a lo que el nio quiere ser. Los programas de arte deben dar lo que prometen. Los maestros deben demostrar sus logros en los trabajos que crean los estudiantes, en las observaciones que ellos hagan sobre el arte y en la disposicin que hagan de las artes para mejorar sus vidas. A veces el programa de artes no tiene los rudimentos ms necesarios. Los maestros estn mal preparados, no hay materiales y los administradores no ayudan. Y a veces no sabemos si estamos supliendo sus necesidades. Ejemplo: una ollita de barro que hace un nio de siete aos la vuelve a repetir en el undcimo grado. No hay retos. Las artes en cualquier nivel se ensean, tan mal o tan bien, como cualquier disciplina. El hecho de que haya clases de pintura, de danza, de drama o de canto en una escuela no garantiza que la escuela tenga un programa de artes efectivo. Las artes no se pueden dar el lujo de ser mediocres, porque estn demasiado limitadas. No tienen la seguridad que tienen las otras disciplinas del curriculum. Alguna gente piensa que las artes se deben ofrecer fuera de la escuela y por artistas verdaderos. Esto crea muchos problemas. No llena las necesidades de los estudiantes si stos van a ser artsticamente literatos. Al sacar las artes de la escuela se sacan aquellas actividades que estimulan el poder de la imaginacin, que es algo tan necesario en la enseanza. Eliminar las artes equivale a empobrecer las oportunidades educativas. Adems, cules estudiantes son los que se pueden dar el lujo de ir a museos, estudios de artistas o centros de arte?. Otro problema es el siguiente: desde cundo los artistas como grupo se han dedicado a la enseanza de adolescentes? Una cosa es visitar una escuela como artista y otra muy distinta es ensear a los nios. El gobierno federal debe ayudar, por lo menos, con un dlar para cada nio que estudia arte.
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Las artes y el verdadero sentido de la vida Hay muchas cosas que me gustara que mis nios y los tuyos encontraran en la educacin. Quiero que aprendan a conocer la belleza, la forma como se revela ante nosotros, los lugares donde se esconde y la forma artstica como se manifiesta. Quiero que respondan con sensibilidad a todos aquellos elementos naturales que los rodean. Que realmente vean la Luna y las estrellas. Que toquen los rboles. Que sientan el sonido del viento y el arrullo del mar. Que participen de todos los sonidos y que vivan en ntima comunin con el medio, como un todo con el Universo. Quiero que desarrollen un sentido esttico. No deseo que sean recipientes pasivos de la sociedad. Quiero que aprendan a discriminar no slo en materias intelectuales, sino en lo artstico y cultural por igual. Me interesa que conozcan al hombre en toda su magnitud. Y que sean sensitivos a la condicin humana. Que se vean y conozcan en sus relaciones con los otros. Y que sepan que desde el comienzo de la vida el hombre ha luchado por expresar sus ideas, sus convicciones, sus sueos, sus temores, sus esperanzas. Quiero que comprendan que la historia es la vida del hombre. Y en esa historia hay muchos ejemplos del esfuerzo que ha hecho ste por liberarse de las restricciones que le ha impuesto la sociedad. Quiero que sepan, adems, que hay seres que nunca han hecho algn esfuerzo por lograr un cambio o salir del medio impuesto por la sociedad. Y esos seres se han quedado atrapados en una miserable y abominable red de tierra y lodo, sin palabras, sin comunicacin. Quiero que comprendan que cada ser humano tiene la obligacin y el deber, mientras viva, de responder a ciertos aspectos fundamentales en la bsqueda del significado de la vida como son la libertad, la verdad, la belleza, la amistad, la esperanza, la compasin, la justicia, el amor, otros. La pregunta cmo encuentro yo el verdadero significado de la vida?, est en cada persona o individuo en particular, y la contestacin est en muchas fuentes. Mi conviccin radica en que la escuela debe proveer parte de esa contestacin, y en las artes tenemos las fuentes mas ricas para lograr esa meta.
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