INSTITUTO PEDAGOGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEO

PROGRAMA DELCURSO: MODELO PEDAGOGICO PARA LA FORMACION Y DESARROLLO DE HABILIDADES, HABITOS Y CAPACIDADES. OBJETIVOS GENERALES: -Argumentar modelos pedaggicos para la formacin y desarrollo de habilidades, hbitos y capacidades teniendo en cuenta las bases gnoseolgicas y pedaggicas que lo sustentan. -Modelar situaciones docentes que estn dirigidas a la formacin y desarrollo de hbitos, habilidades y capacidades. CONTENIDO TEMATICO: Tema 1: LAS HABILIDADES, LOS HABITOS Y LAS CAPACIDADES EN EL CONTENIDO DE ENSEANZA DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO. -El contenido de enseanza como componente del proceso docente educativo. -Factores que intervienen en la seleccin y estructuracin del contenido de enseanza. -Componentes del contenido de enseanza: sistema de conocimientos, sistema de habilidades y hbitos, sistema de experiencias de la actividad creadora y sistema de relaciones con el mundo. -Relaciones entre el sistema de habilidades y hbitos, y el sistema de conocimientos. -Relaciones del sistema de habilidades y hbitos, y los sistemas de experiencias creadoras y de relaciones con el mundo. -Significado instructivo y educativo del sistema de habilidades y hbitos. Tema 2: BASES GNOSEOLOGICAS, PSICOLOGICAS Y PEDAGOGICAS PARA LA FORMACION Y DESAFRROLLO DE HABILIDADES, HABITOS Y CAPACIDADES. -Origen e importancia de las capacidades humanas. -Desarrollo histrico de las capacidades humanas. -Relaciones entre las habilidades, los hbitos, las capacidades y la creatividad. -Las habilidades, los hbitos, las capacidades, el aprendizaje reproductivo y el aprendizaje productivo. -Formacin y desarrollo de las habilidades, los hbitos y las capacidades en el proceso pedaggico. -Papel del trabajo grupal e individual en la formacin y desarrollo de las habilidades, los hbitos y las capacidades -Evaluacin de la formacin y desarrollo de las habilidades, los hbitos y las capacidades.

Tema 3: ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA LA FORMACION Y DESARROLLO DE HABILIDADES, HABITOS Y CAPACIDADES. -Generalidades de los modelos pedaggicos para el proceso de formacin y desarrollo de las habilidades, los hbitos y las capacidades. -Clasificacin de las habilidades. -Indicadores de la formacin de las habilidades y los hbitos. -Estrategias para la formacin de las habilidades generales del pensamiento lgico. -Habilidades del pensamiento lgico: sistema de acciones. -Diseo de modelos pedaggicos para la formacin y desarrollo de las habilidades, los hbitos y las capacidades.
BIBLIOGRAFIA:

-Aldana, V. Mara Fernanda: Incidencia de dos programas para la estimulacin de habilidades de pensamiento en el desarrollo intelectual, el auto concepto y la transferencia. Universidad Javeriana, Bogota. 1986. -Amador, A. y otros: Conoces a tus alumnos. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana. 1989. -________________: El adolescente cubano: una aproximacin al estudio de su personalidad. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana. 1995. -Avendano, R. M. Y Labarrere, A. F.: Sabes ensear a clasificar y comparar?. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana. 1989. -Ayday, N. M.: Profesor y terapeuta. Polares o semejantes?. Revista Pedaggica Caminos Abiertos, N 61-62, Mxico. 1996. -Ballester S. y otros: Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 1992. -Barreras, F. y Castillo, C.: Modelo pedaggico para la formacin de habilidades, hbitos y capacidades. IPLAC. 1997. Material de base Tema 2 -Bermdez, R. y Rodrguez, M.: Teora y metodologa del aprendizaje. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana.1996. -Burke, M. T. y otros: Temas de Psicologa Pedaggica para maestros IV. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 1995. -Colectivo de autores: Tendencias pedaggicas contemporneas. CEPES. Ciudad de la Habana. 1995. -Danilov, M.A. y Skatkin, M.N.: Didctica de la escuela media. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 1985. -Enrquez, A.: La evaluacin tradicional. Revista pedaggica: Caminos abiertos. N 50, Azcapotzalco, Mxico. 1995. -Fernndez, J.: Algunas contradicciones y dificultades de la solucin de problemas en el aula. Revista SUMA: sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. N 20, Zaragoza, Espaa.1995. -Galperin, P.: Sobre el mtodo de formacin de las acciones intelectuales por etapas. Antologa de la Psicologa Evolutiva y Pedaggica. Ed. Progreso. Mosc. 1981. -Gonzlez, H.: Un criterio para clasificar habilidades matemticas. Revista Educacin matemtica. Grupo Editorial Iberoamericano. Vol. N5, N 1. MXICO. 1993. -Gonzlez, V. Y otros: Psicologa para educadores. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 1995.

-Goodenought, D.R.: Estilos cognitivos: Naturaleza y orgenes. Ed. Pirmide, Madrid. 1985. -Hernndez, H.: Nodos cognitivos. MINED. Ciudad de la Habana. 1995. -Hernndez, M.A.; Fraga, R.; Castro, O: hacia una eficiencia educativa. Instituto Tecnolgico Superior Amrica. Departamento Editorial Escuela Politcnica del Ejercito Sangolqu.Valle de los Chillos. 1993. -Hernndez, R.: El lugar de los procedimientos. Revista Cuadernos de Pedagoga. N 172. Barcelona. Julio-Agosto de 1989. -Instituto Central de Ciencias Pedaggicas: Pedagoga. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 1984. -Jahoda, G.: Theoretical and Sistematic approach in cross cultural Psychology. En : H.C.Triandis y W.W. Lambert (eds), Handbook in cross cultural Pychology, Vol. 1. Boston : Allyn & Bacon. -Klindberg, L.: Introduccin a la Didctica General. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 1978. -Labarrere, A. F.: Pensamiento. Anlisis y autorregulacin de la actividad cognoscitiva de los alumnos. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana.1996. -Lennon, O.: Variaciones culturales, estilos cognoscitivos y Educacin en Amrica Latina. En : Revista Perspectivas. UNESCO. Vol. XVII, N 3,Pg. 435-443. -Leontiev, A. N.: Sobre la formacin de capacidades. Antologa de la Psicologa Evolutiva y Pedaggica, Mosc. 1981. -Lpez, M.: Sabes ensear a describir, definir, argumentar?. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 1990. -Meixueiro, A.: Por una calificacin abierta. Revista Pedaggica: Caminos abiertos. N 50, Azcapotzalco, Mxico.1995. -Petrovski A. V.: Psicologa General. Editorial de libros para la educacin. Ciudad de la Habana. 1981. -Polya, G.: Cmo plantear y resolver problemas? .Ed. Trillas, C. Mxico.1986. -Rico, P.: Reflexin y aprendizaje en el aula. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 1996. -Rodrguez, M.: Manual de creatividad. Los procesos psquicos y el desarrollo. Ed. Trillas, Mxico. D.F. 1985. -Rodrguez, M. y Bermdes, R.: La personalidad del adolescente. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 1996. -Sin referencia autoral. : Cules son las capacidades que se deben aprender?. Revista Zona Educativa. Ao 1,N 5, Argentina. Junio de 1996. -Schoenfeld, A.: Ideas y tendencias en la resolucin de problemas. Talleres Grficos EDIPUBLI, S. A. Buenos Aires. 1991. -Talzina, N.: Psicologa de la enseanza. Ed Progreso. Mosc. 1988. -Turner, L. y Chavez J. A.: Se aprende a aprender. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 1989. -Varela, O.: La formacin de hbitos y habilidades en el proceso docente educativo. Revista Ciencias Pedaggicas. Ao XI. Enero-junio de 1990. N 20, pg. 20-37. Ciudad de la Habana.

EVALUACION : -Se tiene en cuenta la asistencia y la puntualidad. -El resultado de la participacin en los talleres. -Defensa de un proyecto de modelo de formacin y desarrollo de habilidades, hbitos y capacidades en un contexto determinado: extraer del programa que imparten a sus estudiantes el sistema de habilidades que deben formar en su asignatura y explicar el sistema de acciones de una de ellas. ORGANIZACION DE LOS TALLERES: -El material presentado en el curso es la base para que todos discutamos y creemos alrededor de un tema. -Todos cooperamos y de conjunto llegamos a conclusiones. -Todos debemos expresar nuestro punto de vista. Hacerlo ordenadamente, pidiendo la palabra y con el debido respeto. -Al participar debemos hacerlo con ideas claras y acordes con el tema de debate, no cumplir esta indicacin nos condena a trabajar con insuficiencias. -Se debe participar slo para exponer algo nuevo. Repetir lo que otros ya dijeron atenta contra la eficiencia del trabajo del colectivo. -Cometer errores no es malo. La nica manera de APRENDER es ACTUANDO y el que acta CORRE EL RIESGO DE COMETER ERRORES. No se equivoca slo aquel que no participa, pero ese TAMPOCO APRENDE. QUEREMOS QUE LOS ALUMNOS SE EQUIVOQUEN, ESO INDICA QUE ESTA ACTUANDO POR SI MISMO, QUE ES LA MEJOR MANERA DE APRENDER. INTRODUCCION Las capacidades una vez adquiridas modifican la forma en que el individuo comprende, acta y se ubica en diferentes contextos y situaciones. Cuando una capacidad est incorporada, pasa a formar parte del modo de relacionarse esa persona con el mundo. En 1993 la UNESCO constituy una comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI, constituida por un equipo de especialistas encabezado por Jacques Delours que determin, la necesidad de formar cuatro habilidades bsicas las cuales defini como pilares de la educacin: 1.APRENDER A CONOCER: dada la rapidez de los cambios provocados por el progreso cientfico y por las nuevas formas de actividad econmica y social, es menester promover no slo el acceso a la informacin, sino la curiosidad, la satisfaccin y el deseo de conocer permanentemente. 2.APRENDER A HACER: ms all del aprendizaje de un oficio o profesin conviene adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones y que faciliten el trabajo en equipo, dimensin que tiende a descuidarse en los actuales mtodos de enseanza. 3.APRENDER A SER: el progreso de las sociedades depende de la creatividad y de la capacidad de innovacin de cada individuo. 4. APRENDER A VIVIR JUNTOS: desarrollar el conocimiento de los dems, de su historia, de sus tradiciones y su espiritualidad, en sociedades cada vez ms multiculturales y competitivas.

El anlisis de las capacidades, como se ensean y aprenden, es un tema an en investigacin. En este curso presentamos algunas aproximaciones al tema. Dado el desarrollo alcanzado por la ciencia y la tcnica y la gran cantidad de conocimientos acumulados por la humanidad, se hace necesario que los maestros y profesores dirijan su trabajo docente, ms a ensear a aprender que a transmitir informacin. De esta forma, el nfasis fundamental debe realizarse en que el estudiante asimile los modos de actuacin necesarios para adquirir de manera independiente el conocimiento que despus requerir en su especializacin profesional y en su trnsito por la vida. As, el estudiante debe obtener un sistema de ejecuciones dominadas y sistematizadas, de manera tal, que con un mnimo de esfuerzo sea capaz de realizar su propio aprendizaje, es decir, adquirir las habilidades, los hbitos y las capacidades. El modelo que abordamos en el curso est basado en una concepcin personolgica de la enseanza, lo que significa que consideramos como centro de atencin del trabajo docente al estudiante en su relacin con el grupo clase donde aprende. Otro aspecto terico-metodolgico importante en esta concepcin es la relevancia que le damos a la prctica dentro del modelo. Consideramos imprescindible la ejecucin de aquello que pretendemos formar como habilidad, hbito o capacidad. Luego teorizamos sobre ella, para regresar de nuevo a la prctica, ya sea en la facilitacin del aprendizaje de las mismas por parte del profesor o en el propio aprendizaje que el estudiante debe realizar para formar y desarrollar las habilidades, los hbitos y las capacidades. Tema 1: LAS HABILIDADES, LOS HABITOS Y LAS CAPACIDADES CONTENIDO DE ENSEANZA DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO. EN EL

Uno de los componentes no personales del proceso de enseanza es el contenido. Mientras que los objetivos de la enseanza son breves, generalizadores, estables, concretos; el contenido de enseanza es amplio, detallado, cambiante. A estas cualidades generales se puede sumar otra muy significativa: el contenido de enseanza es uno de los componentes del proceso docente- educativo que genera las ms grandes polmicas profesionales. Esto se explica, por la multiplicidad de factores que intervienen en la seleccin y el ordenamiento del contenido que debe ser enseado y aprendido en el marco de la actividad escolar, independientemente del nivel de enseanza de que se trate. Para ilustrar la anterior afirmacin es suficiente indicar cules son los factores ms importantes que intervienen en la estructuracin y determinacin acadmica de lo que se debe ensear y aprender: -concepciones ideolgicas y polticas; -desarrollo actual de la ciencia y la tcnica en el mundo contemporneo, en la regin y en el pas en que tiene lugar el proceso de enseanza aprendizaje; -desarrollo econmico de la regin y el pas en cuestin; -perspectivas socioeconmicas; -historia nacional y local; -cultura nacional y local; -condiciones naturales biolgicas y geogrficas en que vive la sociedad en que se educa; -Aspiraciones, ideales, necesidades y posibilidades de la sociedad.

Estos son algunos de los factores, no todos, pues el carcter contextual del proceso docente educativo hace extremadamente complejo determinar que ensear. A los factores anteriores, que genricamente podemos identificarlos como no personales, se suman otros que estn en estrecha relacin con las personas que se educan y que son educadas. As otros factores pueden ser: -el desarrollo fsico e intelectual de los educandos; -el desarrollo profesional del personal docente. La complejidad de la seleccon y estructuracin del contenido de enseanza se hace mayor al considerar que este contenido responde a una accin interdependiente de otros componentes del propio proceso de enseanza.

PROBLEMA

FORMAS ORGANIZATIVAS DE LA ENSEANZA

OBJETIVOS DE ENSEANZA

CONTENIDO DE ENSEANZA MEDIO DE ENSEANZA

METODO DE ENSEANZA

EVALUACION

ALUMNOS / GRUPO / PROFESOR

Es indudable que la fuente del contenido de enseanza es la cultura de la humanidad, que recoge la experiencia social acumulada por todas las generaciones precedentes. Aqu se interpreta la cultura como un conjunto que abarca la creacin material y espiritual del hombre. Por lo extraordinario, amplio y diverso que es el patrimonio cultural de toda la

humanidad la escuela no puede abarcar y transmitir todo ese conjunto. Por ello, es preciso hallar los elementos que el hombre debe asimilar y que garanticen continuar el desarrollo de la experiencia social. Al establecer la relacin entre la cultura y el contenido de enseanza se identifican en ambos cuatro componentes: COMPONENTES DE LA CULTURA EN CUELES QUIERA DE SUS ETAPAS DE DESARROLLO. 1. -Los conocimientos ya adquiridos por la sociedad, el pensamiento, la tcnica, y la modos y mtodos de la actividad. COMPONENTES DEL CONTENIDO ENSEANZA. 1. -El sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la tcnica y los modos de actuacin cuya asimilacin o apropiacin garantiza la formacin en la conciencia de los educan dos, de una imagen cientfica del mundo y los pertrecha de un enfoque metodolgi co adecuado de la actividad cognoscitiva. 2. -El sistema de habilidades y hbitos especficos y generales que son parte de mltiples actividades concretas. 3. -Sistemas de experiencias de la actividad creadora, sus rasgos fundamentales que gradualmente ha ido acumulando la humanidad durante el proceso de desarro llo de la actividad social prctica. 4. -El sistema de normas de relaciones con el mundo, de unos hombres con otros, que son la base de las convicciones e ideales.

2. -La experiencia de la puesta en prctica de los mtodos conocidos de la actividad, expresada en habilidades y hbitos que son adquiridos de esta experiencia. 3. -La experiencia de la actividad creadora, de bsqueda tendiente a solucionar los nue vos problemas que se originan ante la socie dad. 4. -Las normas de relacin con el mundo, en tre los seres humanos, o sea, el sistema de educacin volitivo, moral, esttico y emo cional.

. La estrecha relacin entre los cuatro componentes del contenido de enseanza tiene el carcter de ser recproca. El primer componente, que consiste en los conocimientos, ya adquiridos por la sociedad resulta fundamental ya que sin ellos no es posible ninguna actividad encaminada al logro de algn objetivo. La humanidad ha acumulado tal volumen de conocimientos que ningn hombre es capaz de asimilarlos en su totalidad, (de ello se encarga la generacin a que pertenece), por esta razn es muy importante que cada persona llegue a poseer aquellos conocimientos que le permitan contribuir al desarrollo de la cultura. De esto se desprende, que el sistema de conocimientos del contenido de enseanza necesita abarcar diversos campos del conocimiento que le permitan al estudiante adquirir una imagen general del mundo, sustentar con fundamentos slidos la naturaleza de la actividad humana y conformar una concepcin cientfica del mundo. El sistema de conocimientos acadmicos debe abarcar tres grandes subsistemas: -conocimientos empricos o sensoriales; -conocimientos tericos o racionales;

-conocimientos metodolgicos o procesales. Todos los tipos de conocimientos estn interrelacionados y de esta forma deben ser adquiridos por los estudiantes. La omisin de uno de estos subsistemas o su pobre representacin en el contenido de enseanza no permitir la apropiacin (en el nivel deseado) de los restantes componentes del contenido de enseanza.

SISTEMA DE CONOCIMIENTOS

CONOCIMIENTOS EMPIRICOS O SENSORIALES

CONOCIMIENTOS TEORICOS O RACIONALES

CONOCIMIENTOS METODOLOGICOS O PROCESALES

SON INFORMATIVOS DESCRIPTIVOS

SON EXPLICATIVOS

SON INSTRUMENTALES

RASGOS, PROPIEDADES, PARTES, ESTRUCTURAS, FORMAS, DIMENCIONES, SITUACIONES, FECHAS, ETC.

CONCEPTOS, RELACIONES, LEYES, REGULARIDADES, TEORIAS, HIPOTESIS ETC.

PROCESOS, METODOS, PROCEDIMIENTOS , TECNICAS, REGLAS, INSTRUCCIONES, ETC COMO, EN EL MUNDO?

COMO ES EL MUNDO?

POR

QUE EL MUNDO?

CONOCIMIENTOS SOBRE EL MUNDO

CONOCIMIENTOS ACERCA DE LOS MODOS DE ACTUACION Y DE LOS METODOS DEL CONOCIMIENTO.

El segundo componente del contenido de enseanza, es la experiencia de los modos de actuacin. Las habilidades y los hbitos se contemplan como experiencias asimiladas mediante distintos modos de actuacin. Los conocimientos necesarios acerca de dichos modos estn en el sistema de conocimientos y sus subsistemas, y sin ellos no se podr adquirir ningn sistema de habilidades y hbitos. La experiencia de los modos de actuacin ha sido acumulada por la humanidad durante el proceso de trabajo, pero se halla al margen de la personalidad, mientras sta a travs de la prctica, no la convierta en patrimonio suyo, en su experiencia. Como es posible conocer y no poder, para aprender a hacer es preciso aplicar los modos de actuacin. La formacin de las habilidades y de los hbitos exigen del entrenamiento. Solamente mediante la reproduccin reiterada y la aplicacin de los modos de actuacin de manera consecuente se logra la formacin y el desarrollo de las habilidades y los hbitos. El tercer componente del contenido de enseanza est encargado de garantizar la preparacin para la bsqueda y solucin de problemas nuevos. Este componente posee su propio contenido que no se identifica, ni con los conocimientos, ni con las habilidades, ni con los hbitos, pero no puede lograrse si no intervienen los dos primeros componentes del contenido de enseanza. Las experiencias de la actividad creadora no se limitan a la cantidad de conocimientos que los alumnos poseen, tampoco a la aplicacin de las habilidades y los hbitos, pues stos pueden manifestarse en un nivel reproductivo. Para adquirir las experiencias de la actividad creadora, los alumnos deben actuar de manera independiente en la solucin de tareas nuevas y problemas. As, el rasgo ms importante de la actividad creadora es la transferencia independiente de los conocimientos y las habilidades a una situacin nueva. Otro rasgo de las experiencias de la actividad creadora es el reconocimiento de nuevos problemas en situaciones conocidas. Al componente del contenido de enseanza que nos ocupa ahora le son caracterstico otros contenidos: visin estructural del objeto de estudio, que hace percibir la relacin esencial y la no esencial entre los diferentes componentes; el pensamiento alternativo, es decir, la visin de otras soluciones distintas a las ya conocidas, la visin multilateral del objeto de estudio; la estructuracin y aplicacin de nuevos mtodos de solucin, y no la simple combinacin de los ya conocidos. A diferencia de las habilidades como sistemas de acciones aprendidas, de los hbitos como sistemas de operaciones tambin aprendidas; la actividad creadora consiste en un sistema de procedimientos creados por el mismo sujeto, no son asimilados, pues ello significara que perdera su esencia: la actuacin creativa. El ltimo componente del contenido de enseanza; las normas de relacin con el mundo, no expresan su contenido, ni en los conocimientos, ni en las habilidades y los hbitos, aunque los presupone, sino en la relacin valorativa y emocional con el mundo. No se puede ignorar, que hasta que la informacin adquirida sobre el mundo y el dominio de las formas de actuacin, no provoquen en los alumnos una carga emocional, no se producir el convencimiento de la veracidad de los conocimientos que posee, ni los modos de ejecucin de la actividad tendrn un significado emotivo, ni la actividad creadora adquirir las particularidades necesarias. Este cuarto componente del contenido de enseanza posee un marcado carcter educativo y se contempla en el contenido de enseanza en virtud de la unidad dialctica de la instruccin y la educacin. Este componente no es el conocimiento de dichas normas, es mucho ms, y est materializada en el grado de convencimiento de la necesidad de ajustarse a dichas normas y con el nivel de afectividad con que se siente ligado a ellas. El

elemento rector de las relaciones con el mundo es el sistema de ideas cosmovisivas, que reflejan la interpretacin filosfica del mundo, aqu entran los conocimientos y las habilidades como elementos facilitadores del surgimiento de la conviccin. Echando una ojeada retrospectiva a los tipos de contenidos de la enseanza enunciados, no es difcil observar que todos ellos estn interrelacionados. Las habilidades son imposibles sin los conocimientos; la actividad creadora se realiza basndose en los conocimientos y habilidades, la educacin presupone conocimientos de la realidad con la que se establece una u otra relacin, el conocimiento de la actividad que provocan unas u otras emociones y que contempla determinadas habilidades y hbitos de conducta. En muchas investigaciones pedaggicas se aborda el problema de la formacin y desarrollo de las habilidades y hbitos en calidad de componentes esenciales del contenido de enseanza. En ellas se investiga sobre las estrategias ms eficientes para formarlas y sobre cundo considerar que las habilidades y los hbitos estn formados en el nivel que se desea. Estas son las cuestiones cientficas que ms se debaten con relacin a los modelos pedaggicos orientados a la formacin y desarrollo de las habilidades, los hbitos y las capacidades. La asimilacin de habilidades y hbitos est acompaada de procesos cognoscitivos. Este proceso exige de la atencin voluntaria y consciente, la asimilacin real del sistema de acciones que conforman a las habilidades, as como del conocimiento al cual est asociado. Adems, la formacin y desarrollo de las habilidades y los hbitos exige de los alumnos comprender el significado y el valor de estas habilidades y hbitos para el propio proceso de conocer. A todo ello se une el aspecto educativo, que responde a la unidad de lo instructivo y lo educativo. La formacin y el desarrollo de las habilidades y los hbitos estn asociadas al proceso de formacin de una interpretacin cientfica del mundo, conforman un proceso nico e integral que se realiza en el proceso de educacin y desarrollo de la personalidad. La formacin de las habilidades y los hbitos permite que los alumnos sean capaces de argumentar, explicar, demostrar, otras se expresan en actuaciones ordenadas, disciplinadas, limpias, con respecto a las normas e instrucciones individuales y colectivas. El aspecto educativo de la formacin y desarrollo de las habilidades y los hbitos se pone de manifiesto en la educacin laboral, esttica, fsica, tica y otras que no son posibles sin la adquisicin de habilidades y hbitos. TALLER No 1 ORIENTACIONES: Estudie el material que se le ha presentado y la bibliografa que a continuacin te presentamos. Ello le permitir prepararse para el desarrollo del taller N 1. Y que tiene por finalidad reconocer el lugar del sistema de habilidades y hbitos en el contenido de enseanza y explicar sus relaciones con otros componentes de dicho contenido. Adems, dicho taller est orientado a caracterizar las dos etapas generales de todo modelo pedaggico dirigido a la adquisicin de habilidades y hbitos por los alumnos. Es importante modelar situaciones docentes para ilustrar los elementos tericos que se abordan en el tema 1 de este curso. Le sugerimos la confeccin de resmenes, grficos, mapas y redes conceptuales. Concluidas las actividades que a continuacin se indican es conveniente confrontar su trabajo con otros colegas. Arribe a concluciones valorativas de lo aprendido.

MATERIALES BIBLIOGRAFICOS: -Danilov, M.A. y M.N. Skatkin: Didctica de la escuela media. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana, 1985. -Instituto Central de Ciencias Pedaggicas: Pedagoga.Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 1984 -Lpez Lpez M.: Sabes ensear a describir, definir, argumentar? .Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana.1990 ACTIVIDADES: 1. -Cmo explicar que las habilidades y los hbitos conformen uno de los componentes del contenido de enseanza? 2. -Por qu sin las habilidades no sera posible un proceso educativo integral? 3. -Caracterice las dos etapas generales del proceso de adquisicin de las habilidades. En que se diferencian?, Cmo se relacionan?. 4. -Modele situaciones docentes que ilustren la estrecha relacin entre los conocimientos y las habilidades. 5. -Explique si en las situaciones docentes que usted ha modelado se contribuye a la formacin en los alumnos de experiencias de la actividad creadora y de relaciones positivas con el mundo?.

Tema 2: BASES GNOSEOLOGICAS, PSICOLOGICAS Y PEDAGOGICAS PARA LA FORMACION Y DESARROLLO DE HABILIDADES, HABITOS Y CAPACIDADES. El surgimiento de la psiquis como una forma relativamente nueva de reflejo en el transcurso de la filogenia se produjo en estrecha relacin con la realidad externa objetiva. En la misma medida en que el medio se hizo cada vez ms complejo, se hizo necesario que los organismos desplegaran formas de actuacin cada vez ms eficaces y perfectas en su actividad de adaptacin al mismo. Por lo tanto, el reflejo psquico surge vinculado a la necesidad de conocer el mundo objetivo sus propiedades y relaciones, para poder actuar en el mismo, y se origina en aquellos procesos prcticos de interaccin del individuo con el medio. En este proceso un lugar importante en el surgimiento de las capacidades humanas lo ocup el inicio de la actividad laboral y sus consecuencias en cuanto a necesidades de comunicacin y colectividad. Por otra parte es indiscutible que el proceso de creacin de los instrumentos de trabajo resulto altamente estimulante para el desarrollo humano. En el devenir histrico, la divisin social del trabajo significa un cambio trascendental: determin la aparicin de grupos de individuos que se especializaron en determinados tipos de actividad laboral y por lo tanto ejecutan diferentes tipos de oficios y profesiones, cada uno de los cuales contiene un conjunto de elementos de los que depende el desarrollo del hombre a travs de su actividad productiva.

Estos elementos estn contenidos en la estructura de las funciones laborales del trabajador, en las caractersticas de la personalidad que consecuentemente exige para su realizacin exitosa. En el desempeo de su trabajo cada cual adquiere una serie de conocimientos, motivaciones y particularidades especificas que se convierten en la base de su preparacin para realizar la actividad en las condiciones concretas de acuerdo con el tipo de labor que desempea en determinada esfera de la sociedad. A su vez el desarrollo9 y progreso continuo de la ciencia y la produccin material requiere del aumento creciente del nivel de capacitacin y la calidad de la ejecucin de los trabajadores. As, los antiguos pensaban que las capacidades las tenan solamente los dioses u hombres de pasiones extraordinarias, rayanas con el frenes y la locura. Los primeros intentos de explicar las capacidades como un proceso de desarrollo n la personalidad humana fue realizado por Demcrito, el cual las vinculaba con la imitacin de la naturaleza y supona que el principio creador es inherente a la actividad racional. Platn tambin expuso sus puntos de vista sobre esta cuestin y explic las capa cidades como un resultado de las fuerzas espirituales. Hasta el siglo XVIII todos los que se ocuparon de la explicacin de las capacidades pueden considerarse continuadores de estos pensadores. Los seguidores de Demcrito sustentaron que las capacidades creadoras de la personalidad se deben a la naturaleza, con la excepcin de Helvetius que insisti en el medio circundante en general y en el papel de la educacin. Los seguidores de Platn consideraron que en la base de las capacidades y la creacin estaba la conciencia, diferencindose poco y llamndolas de diferentes formas, a saber: Espritu, idea, razn mundial, ect. Lugar destacado ocupa Hegel que demostr que la actividad creadora como manifestacin de las capacidades de la personalidad se basa en el pensamiento desarrollado de generacin en generacin. La concepcin hereditaria de las capacidades se divulg y populariz en el siglo XIX.En ello jug un papel importante el libro El genio hereditario publicado en 1875 por el ingles Francis Dalton. En l, el autor present evidencias de la existencia de lazos familiares entre centenares de personas destacadas por sus capacidades excepcionales, entre ellos los poetas Holderling y Schiller, los filsofos Schelling y Hegel; la presencia de muchos msicos talentosos en las familias de Bach, Mozart y Haydn, etc. Esta tendencia fue muy criticada en la primera mitad de este siglo, se encontraron numerosos ejemplos que demostraron su inconsistencia. Se demostr la presencia de capacidades creadoras en toda actividad profesional y tambin que las personas muy capaces pueden proceder de cualquier familia y de cualquier lugar del planeta, as como, la incidencia de otros factores sociales en el desarrollo de las capacidades humanas. En la actualidad se estudia desde ngulos diferentes: Cules son sus mecanismos de accin , Qu mtodos contribuyen a la formacin de capacidades? , Qu condiciones sociales estimulan su desarrollo?, Qu papel juegan en el desarrollo de los procesos informticos y hasta dnde y cules pueden ser introducidas en las mquinas cibernticas?. En el curso estudiaremos las capacidades desde el punto de vista psicolgico y pedaggico y para ello nos apoyaremos en el conocimiento acumulado acerca de las mismas en los estudios que hemos realizado y en el desarrollo alcanzado en nuestras investigaciones, as como, en la experiencia adquirida en la labor docente. Consideramos necesario en primer lugar ubicar las capacidades dentro del contexto general de la personalidad tomando como base el enfoque personolgico que sostenemos en nuestro curso. Para ello recurrimos a los postulados generales que sirven de base para nuestros

planteamientos: -la estructuracin y el desarrollo de la personalidad se producen a partir de la socializacin del nio, que al nacer posee todas las potencialidades para desarrollarse como personalidad, pero slo puede lograrlo a travs de su integracin al medio social humano; -la socializacin se produce por la apropiacin individual, a partir de las potencialidades del recin nacido, de la cultura acumulada por la humanidad. Esta apropiacin se realiza a travs de la actividad que realiza el sujeto, la comunicacin con sus semejantes y la influencia que ejerce y recibe en los grupos humanos a los cuales pertenece a lo largo de su existencia; -as la personalidad se origina y manifiesta en la actividad, la comunicacin y la interaccin con los grupos humanos. Esta caracterstica condiciona y explica la unidad existente entre la actividad externa y actividad interna de la personalidad; as como su carcter activo, ya que el sujeto juega un rol determinante, tanto en la apropiacin de la cultura, como en la regulacin de su propia actividad; -como resultado de esta interaccin continua entre las condiciones internas del individuo y las condiciones de vida externas se produce el conjunto de vivencias muy particulares de cada individuo que conduce a la formacin y desarrollo de una personalidad nica e irrepetible; -la personalidad es una estructuracin psquica personal y construida de la autorregulacin de las personas; caracterizada por la unidad de las funciones de carcter inductor y ejecutor, de los planos interno y externo y de los niveles consciente e inconsciente, voluntario e involuntario; que surge como resultado de la interaccin entre lo biolgico y lo social en el individuo, mediante el reflejo de sus condiciones objetivas de existencia; y se concreta en sus estilos y modos de actuacin; -la personalidad constituye un sistema integral en el que es posible distinguir una determinada composicin. Las unidades que componen la personalidad se distinguen por sus diferencias cualitativas: a)LOS PROCESOS PSIQUICOS: reflejan directamente la realidad en que este inmerso el hombre y por ello tienen como principales caractersticas el ser continuos y variables. Proporcionan informacin acerca de la interaccin del hombre con la realidad objetiva y por su naturaleza son ideales y subjetivos ya que dependen de las condiciones internas del individuo. Se distinguen los procesos cognoscitivos, que permiten conocer los objetos y fenmenos de la realidad(sensacin, percepcin, memoria, imaginacin y pensamiento) y los procesos afectivos, que reflejan la significacin que adquieren para el hombre las relaciones que establece con los objetos y fenmenos de la realidad, sobre la base de la satisfaccin o no de sus necesidades(alegra, tristeza, apata, irritacin, etc.). b)LAS PROPIEDADES PSIQUICAS: son cualidades que adquieren los procesos psquicos en el transcurso de su desarrollo y evolucin individual, por lo que tienen un marcado carcter personal. Las propiedades psquicas resultan de los propios procesos psquicos por lo que no pueden existir por s mismas, fuera del correspondiente proceso. No obstante, como cualidades de los procesos, alcanzan un grado de estabilidad y generalizacin que les permite constituirse en rasgos caractersticos de la persona. Ejemplos de propiedades psquicas cognoscitivas pueden ser la amplitud, la profundidad, la independencia, la flexibilidad, la consecutividad, la lateralidad, la rapidez del pensamiento. Ejemplo de propiedades psquicas afectivas puede considerarse al sentimiento del cumplimiento del deber, de la responsabilidad, de amor hacia los smbolos patrios, la humanidad, hacia otra persona, etc.

Los procesos y propiedades psquicas tanto los cognoscitivos como los afectivos, estn vinculados entre s y no puede negarse en ellos la existencia de la unidad de lo cognoscitivo y de lo afectivo, pero sta no alcanza un alto grado de integracin y estabilidad, por lo que no pueden considerarse como unidades integrales y complejas de la personalidad. c)LAS FORMACIONES PSICOLOGICAS: son estructuras de la personalidad en las que se presenta la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en un alto grado de integracin, lo que les permite un mayor nivel de regulacin psquica de la actividad del individuo. Las formaciones psicolgicas tienen diferentes grados de complejidad(particulares y generales) y se caracterizan por el predominio de lo inductor o lo ejecutor en la personalidad. Estas son las unidades psquicas que integran la personalidad; -la personalidad funciona como un sistema integral con dos esferas de regulacin: la inductora o tambin llamada motivacional-afectiva y la ejecutora o tambin denominada cognitivo- instrumental. Ambos planos funcionales de regulacin constituyen una unidad que se puede separar slo en funcin de su anlisis y estudio; -el sistema regulador inductor comprende el funcionamiento movilizador, sostenedor, direccional del sujeto, que determina en gran medida las motivaciones por las que el hombre acta, en un contexto dado. Esta integrado por formaciones psicolgicas con carcter inductor predominante, que se sintetizan en: a)LA ORIENTACION EMOCIONAL: que tiene la funcin de movilizar a la persona en su actuacin; b)LA EXPECTATIVA EMOCIONAL: que dirige la actuacin hacia un determinado objetivo o propsito; c)EL ESTADO DE SATISFACCION: que sostiene a la persona en su actuacin concreta. El nivel de efectividad de esta esfera de regulacin est determinado por la eficiencia y coherencia que alcance la interaccin funcional entre estas unidades psquicas; -el sistema regulador ejecutor comprende el funcionamiento cognitivo e instrumental del sujeto en la ejecucin de su actuacin inherente a un contexto. Se refiere al cmo y al con qu se realiza dicha actuacin. Est integrado por formaciones psicolgicas con carcter ejecutor predominante, que se sintetizan en: a)EL ESTADO COGNITIVO: que generaliza cualquier tipo de manifestacin de los conocimientos que posea la persona con respecto a uno o varios conceptos; b)EL ESTADO METACOGNITIVO: que abarca cualquier forma de manifestacin de esa persona sobre s misma, acerca de su cognicin sobre uno o varios contextos en los que se implica y sobre su propia ejecucin en esos contextos, as como tambin acerca de sus propias cualidades personolgicas. A veces se le denomina conciencia de s mismo o autoconocimiento; c)INSTRUMENTACION EJECUTORA de la actuacin: que comprende las manifestaciones de las ejecuciones de la actuacin personal en forma de instrumentaciones, en las cuales se expresa el funcionamiento del sujeto; -no queremos concluir esta breve presentacin del enfoque personolgico de la personalidad sin insistir en dos ideas bsicas: 1)la presencia tanto en el sistema regulador inductor como en el sistema regulador ejecutor de los procesos y propiedades psquicas(tanto cognitivas como afectivas) y la necesaria

unidad de lo cognitivo y lo afectivo en estrecha integracin en todas las unidades psquicas(o formaciones psicolgicas) que hemos mencionado; 2)las formaciones psicolgicas a las que nos hemos referido funcionan en el sujeto interactuando constantemente, complementndose las unas con las otras, integrndose armnicamente en la unidad que representa la personalidad y la actuacin humana en un contexto dado. Por los objetivos de este curso centraremos la atencin en lo relacionado con el subsistema ejecutor y en especial en lo relacionado con la funcin instrumental que tiene este subsistema. Llamamos INSTRUMENTACION EJECUTORA DE LA ACTUACION a la unidad funcional de carcter ejecutor que tiene la personalidad y que abarca cualquier tipo de manifestacin de la ejecucin en un contexto; stas pueden ser conscientes e inconscientes, voluntarias e involuntarias y las denominamos: actividades, acciones y operaciones; capacidades, habilidades, y hbitos. Es a travs de la regulacin ejecutora que se manifiesta la actuacin humana. El funcionamiento de las ejecuciones conscientes e inconscientes de la actuacin implica el estar determinado por: 1. -Las representaciones anticipadas de los resultados a alcanzar. 2. -La imagen de las condiciones a que hay que atenerse para lograr los resultados con respecto al contexto. 3. -La puesta en juego del sistema de condiciones o recursos propios con los que cuenta para operar. A este conjunto de elementos integrados, que determina la actuacin, le llamamos ORIENTACION. De esta forma a determinados elementos en el plano inductor le corresponden elementos en el plano ejecutor. LA TAREA PONE EN FUNCIONAMIENTO EL SISTEMA DE OPERACIONES DEL INDIVIDUO; LOS OBJETIVOS PARCIALES A SU SISTEMA DE ACCIONES Y EL OBJETIVO GENERAL PERMITEN SU ACTIVIDAD. Veamos estos conceptos con ms detenimiento y representado en el siguiente grfico: SRI SRE Objetivo general Actividad ORIENTACION Objetivo parcial Accin Tarea Operacin La actividad es la ms compleja de las formas de actuacin del hombre. Es una forma de interaccin entre el hombre y su medio en cuyo proceso el hombre trata de obtener o lograr un fin consciente. La actividad de la personalidad es un proceso complejo. Ella conforma un sistema que como tal posee una estructura. Esta estructura general caracteriza y es comn a todas las actividades que realiza el hombre (laborales, de estudio, artsticas, deportivas, etc.). Llamamos actividad a aquellos procesos mediante los cuales el individuo respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad adoptando determinadas actitudes hacia la misma. La necesidad es un estado de la personalidad que expresa su dependencia de las condiciones concretas de existencia y la cual acta de estimulante para la actividad del hombre. Representa as, una condicin interna que estimula e impulsa al individuo provocando un estado de deseo, que por s mismo no es capaz de provocar ninguna actividad dirigida.desde el punto de vista psquico es como una inquietud que impulsa, pero que no sabe cmo satisfacerla. La necesidad se convierte en algo capaz de orientar y regular

la actividad como resultado del encuentro con aquel objeto que puede satisfacerla El objeto que responde a una necesidad le da una direccin a la actividad y puede ser de diferente naturaleza (material, ideal, una funcin, una relacin, etc.). La unin de la necesidad y el objeto que potencialmente es capaz de satisfacerla transforma el deseo en motivo. El motivo constituye el aspecto ms importante que distingue psicolgicamente a las actividades humanas entre s. En su evolucin, los motivos se convierten en convicciones, aspiraciones, ideales, intereses, etc. Y constituyen la base que regula la conducta del hombre. A lo largo de toda la actividad el hombre es guiado por una representacin anticipada de lo que espera alcanzar con dicho proceso. Estas representaciones anticipadas constituyen el objetivo general o fin consciente que el hombre se propone alcanzar. Dada la complejidad de la actividad, sta requiere del hombre la realizacin de muchas acciones, las cuales en su conjunto le permiten obtener el objetivo general o fin que se ha propuesto. Toda actividad en sentido general requiere de un conjunto de acciones cada una de las cuales posee su propio objetivo o fin parcial. La accin es aquella ejecucin de la actuacin que se lleva a cabo con un carcter consciente, determinada por la representacin anticipada del resultado a alcanzar(objetivo parcial) y la puesta en juego del conjunto de operaciones requerido para accionar. Requiere, adems, que su objetivo o fin no pueda descomponerse en fines parciales; de ser as se convierte en actividad por s misma. La operacin es aquella ejecucin de la actuacin que se lleva a cabo como componente de una accin, sin que por s misma posea un fin consciente. Es un producto de la transformacin de una accin anterior en operacin, debido al dominio alcanzado en la misma, lo cual permite una menor participacin de la conciencia, al no necesitar la concentracin de la atencin del hombre en la obtencin de un objetivo parcial. Veamos una representacin grfica de estos tipos de ejecuciones y sus relaciones entre s: ________________________________________________ ACTIVIDAD _______________ 1 ____ ____ _____ 1 2 3 _______________ 2 ____ _____ ____ 1 2 3 ___________CONJUNTO DE ACCIONES 3 ___ ___ ___CONJUNTO DE OPERACIO 1 2 3 NES

. Nos detendremos ahora en el concepto de DINAMICA DE LA ACTUACION que se refiere fundamentalmente al hecho de que los conceptos de actividad, accin y operacin son conceptos relativos, ya que una misma ejecucin puede constituir una forma u otra en dependencia de la existencia o no de un objetivo, de la naturaleza del objetivo(general o parcial), y del grado de dominio que posee el individuo de la ejecucin. Una accin puede estar formada por operaciones que anteriormente constituan (por su estructura psicolgica) acciones. El dominio alcanzado por el hombre en estas ejecuciones es lo que las convierte en operaciones. Del mismo modo, una accin actual puede haber constituido en sus inicios una actividad. Y una actuacin que en un momento dado posee la estructura de una actividad, puede convertirse en accin en un momento posterior en el desarrollo del individuo. Es necesario destacar tambin, que una misma accin puede estar

formada por diferentes operaciones y una misma operacin puede formar parte de diferentes acciones. As mismo ocurre en relacin con la actividad, la ejecucin de una misma actividad puede realizarse a travs de diferentes acciones y una misma accin puede formar parte de diferentes actividades. Esto sucede as, debido a que el hombre para obtener sus objetivos puede utilizar todos sus recursos y no siempre utiliza los mismos y, adems, dada la diversidad de personalidades (cada una de las cuales tiene su propio desarrollo) cada persona posee un arsenal de formas de ejecucin que utiliza segn su libre albedro y las condiciones en que se desenvuelve. Taller N 2 ORIENTACIONES: Los objetivos del segundo taller indican que con su realizacin se podr establecer el enfoque cientfico sobre el origen de las capacidades humanas, el lugar de la actividad y La comunicacin en el desarrollo de la personalidad y la dinmica de la actuacin humana basada en las interacciones entre el sistema regulador inductor y el sistema regulador de la personalidad. MATERIALES BIBLIOGRAFICOS: -Material base del curso Tema 2. -Cules son las capacidades que se deben aprender?.Revista Zona Educativa, Ao 1,N 5.argentina, junio de 1996. (sin autor referido). -Ministerio de educacin: Formacin y desarrollo de capacidades y habilidades. En Seminario Nacional a Dirigentes, Metodlogos e Inspectores de las Direcciones Provinciales y Municipales de Educacin y de los Institutos Superiores Pedaggicos. Febrero, 1989.Ciudad de la Habana. (Documentos normativos y metodolgicos). -Petrovski, a.: Psicologa General.Manual didctico para los Institutos de Pedagoga. Ed. Progreso.Mosc, 1976. ACTIVIDADES: 1. - Cmo surgieron las capacidades y que importancia tiene el desarrollo continuo de las ciencias y la produccin material para el desarrollo de las capacidades humanas?. 2. -Cmo el hombre se ha explicado a lo largo de la historia el origen y desarrollo de las capacidades humanas?. 3. - Someta a anlisis las ideas fundamentales expuestas en el artculo: Cules son las capacidades que se deben aprender?. 4. -Explique mediante referencia a la actividad, la accin y la operacin la relacin que se produce entre el sistema regulador inductor y el sistema regulador ejecutor. 5. - EXPLIQUE Y DEMUESTRE que la actividad la accin y la operacin son conceptos relativos. HABILIDADES, HABITOS Y CAPACIDADES. Cmo se inserta aqu el problema de las habilidades, los hbitos y las capacidades? La accin y la operacin tienen existencia independiente y pueden existir sin estar

sistematizados. En ese estado la ejecucin de la actuacin es menos eficiente. En un nivel superior de desarrollo, las operaciones se integran en sistemas y de esta forma elevan notablemente su eficiencia. Las habilidades, hbitos y capacidades constituyen un mayor dominio de las actividades, acciones y operaciones respectivamente y la diferencia cualitativa est dada por su carcter de sistemas. Cules son los elementos que nos indican la presencia de estas estructuras? En primer lugar, la existencia de un mayor nivel de dominio de la ejecucin en los diferentes niveles de actuacin, que se hace evidente cuando la misma muestra las siguientes cualidades: .-Sntesis de los elementos componentes: desaparicin y eliminacin de aquellos movimientos que obstaculizan la ejecucin por no ser necesarios o por su carcter inexacto. .-Mayor grado de generalizacin: posibilidad de aplicarse flexiblemente a diferentes objetivos, tareas y condiciones. .-Sistematizacin: mayor integracin de los elementos parciales y aislados en un proceso nico que permite una mayor rapidez en el logro de la ejecucin. .-Independencia de la ejecucin: esta se realiza limpiamente y conduce a la obtencin de los resultados necesarios. .-Tiempo en que se realiza la ejecucin: a menor tiempo ms desarrollo. En los inicios del aprendizaje de cualquier actividad, intervienen con mucha fuerza la atencin voluntaria y el pensamiento; el nmero de acciones a desarrollar es mayor debido a que la actividad se descompone en muchas acciones, cada una de las cuales posee un fin parcial consciente; y en el entrenamiento y el curso de la prctica estas acciones se unen y se van convirtiendo en bloques que logran un mismo fin; producindose una automatizacin que permite realizar la actividad con ms facilidad y mayor xito. El hbito es una accin que forma y cambia su estructura psicolgica en el proceso de la prctica. Cuanto ms prolongado sea el entrenamiento (dentro de lmites razonables), tanto ms automtica ser la accin y paulatinamente se transformar en sistema de operaciones. De esta forma, el hbito responde a los requisitos de la accin. Los hbitos propician al hombre el ahorro de energa fsica y psquica y facilitan mucho la vida y el trabajo, favorecen el desarrollo de las capacidades del individuo. Por muy automatizado que est el hbito siempre permanece bajo el control de la accin, de la conciencia, esto lo demuestra el hecho de que ante la aparicin de errores en la ejecucin o ante un cambio de las condiciones, el hombre rectifica su actuacin. Esto se debe a que las acciones en que se inserta estn dirigidas y subordinadas a objetivos necesariamente conscientes para el sujeto. As el hbito constituye una automatizacin de las operaciones que el individuo ejecuta y dota al hombre de procedimientos automatizados para la realizacin de las diversas acciones. Las habilidades resultan de la sistematizacin de las acciones que el individuo realiza, pero ellas no alcanzan el grado de automatizacin, debido en esencia, a que estn subordinadas directamente a un objetivo consciente. La realizacin de las acciones que constituyen la habilidad (dada su complejidad) requiere siempre de un intenso control consciente, este no puede ser disminuido. En los casos en que una habilidad pasa a ser automatizada, ello significa que cambi su lugar en la actividad y se convirti en hbito. Entre los hbitos, las

habilidades y lasa capacidades se producen la misma dinmica que entre las operaciones, las acciones y las actividades. Las capacidades son formas de actuacin ms complejas que las precedentes (habilidades y hbitos). En ellas se integran los conocimientos, los hbitos y las habilidades as como otros procesos de la personalidad de forma cualitativamente superior, lo que les permite contribuir en la determinacin de las estrategias particulares seguidas en la realizacin de las actividades por lo que participan en la regulacin de la actuacin del sujeto. Son precisamente las capacidades las que se encargan de integrar los datos esenciales para la actuacin (los recursos propios con que cuenta el sujeto, las condiciones a que hay que atenerse dado el contexto y las exigencias de los resultados que se quieren alcanzar). Estos elementos son los que permiten determinar la estrategia particular que se seguir en la ejecucin de la actuacin y posibilitan la orientacin de la misma. De esta forma, las capacidades son formaciones psicolgicas de la personalidad que constituyen condiciones indispensables para realizar con xito la actividad. Las capacidades son siempre especficas, es decir, se revelan en una actividad determinada. No se debe establecer relaciones directas entre las caractersticas de la personalidad y las capacidades. En dos personas distintas que posean la misma capacidad sta puede estar sustentada por caractersticas diferentes, por conocimientos, hbitos y habilidades diferentes. Las potencialidades humanas son enormes y cules de ellas se desarrollan o no, esta dado por la experiencia real del hombre en su medio social. Esto determina que muchas potencialidades posean un desarrollo desigual y ello hace que cada hombre siga su propio camino y desarrolle sus propias capacidades en la bsqueda del xito de la actividad, que depende generalmente de la combinacin de capacidades que el hombre ponga en juego y estas son infinitas. El siguiente esquema resume, muestra la vinculacin de los hbitos, habilidades y capacidades con las otras formas de actuacin: SRI SRE COMPOSICION Objetivo general Actividades(conjunto Capacidades: integracin de de acciones) conocimientos, habilidades, hbitos y otros procesos psicolgicos Objetivo Tarea Acciones(conjunto de Operaciones) Operaciones (componentes de las acciones) Habilidades: sistematizacin de acciones. Hbitos: sistemas automatizados de operaciones.

Muy ligado a las capacidades del hombre se encuentra el problema de la creatividad. Ella se define por la posibilidad de una persona o grupo de personas que en determinadas condiciones puede obtener un producto nuevo y valioso. La creatividad se desarrolla en diferentes niveles, se puede ser creador en el desempeo de su profesin, en su puesto de trabajo, sin que esto trascienda a otros niveles, o se puede crear algo tan valioso que se generalice y pase al nivel de engrosar la cultura de toda la humanidad. Entre ambos extremos existen muchas posibilidades de diferentes niveles de generalizacin de la creatividad. En la creatividad se pone de manifiesto la integridad de las cualidades del hombre como en ningn otro aspecto; ella exige la presencia de muchas capacidades, tales como: estructurar

el campo de accin en situaciones nuevas; la capacidad de ver la tarea propuesta; capacidades cognoscitivas diversas y asociadas al rea en que se es creativo, capacidad de cuestionamiento; de reflexin; de elaboracin personalizada, etc. Adems requiere la integracin de otros rasgos de la personalidad, tales como rapidez y flexibilidad de pensamiento, la apertura a la informacin y a la experiencia de los dems, la autodeterminacin y la independencia desarrolladas, una fuerte motivacin hacia la actividad en que se es creativo, imaginacin viva y el saber generar ideas nuevas y diferentes con audacia, etc. Una cualidad muy especfica es la llamada motivacin procesal, entendida como el placer y el disfrute afectivo y cognitivo que provoca en el sujeto el proceso mismo de la creacin de algo nuevo, an cuando no halla llegado al resultado final. La posibilidad de descubrir un problema nuevo, all donde los dems no lo ven, es tpica de la actividad creadora. En el momento en que Einstein expona su teora sobre la ley de la relatividad, los fsicos de su poca consideraban que la mecnica de Newton era una teora muy completa y que bastaba con perfeccionarla un poco para que la fsica alcanzara su mximo esplendor. Einstein no realiz nuevos experimentos, ni busc nueva informacin, sencillamente reorden lo que exista en su poca, encontr un problema donde se crea que ya todo estaba resuelto y arrib a hiptesis que estremecieron los cimientos de la fsica. Tambin caracteriza a la actividad creadora, a la creatividad, el aprovechamiento pleno de las circunstancias en que se producen los hechos. Muchos acontecimientos fortuitos han sido bien aprovechados y convertidos en grandes acontecimientos para la humanidad. As se descubrieron el caucho y los rayos X. La manzana que cay cerca de Newton cuando estaba bajo el rbol lo ayud a percibir y a enunciar la ley de la gravitacin universal. El pensamiento por analoga cae tambin en este campo, consiste en realizar deducciones hipotticas sobre las propiedades de un objeto, obtenidas a travs de sus semejanzas con otros objetos y fenmenos. Es bien conocida la analoga que estableci Arqumedes entre su cuerpo sumergido en el agua mientras se baaba y la corona cuyo peso deba determinar, as obtuvo la humanidad, la ley del peso especfico de los cuerpos. La estructura planetaria del tomo la cre E. Rutherford por analoga, puso al ncleo a comportarse como el sol y a los electrones en el lugar de los planetas que giran, se trasladan, describiendo rbitas elpticas. Todos estos hombres supieron ver lo extraordinario en lo ordinario. En su poca todos ellos vieron lo mismo que muchos vean pero lo vieron de una forma diferente, encontraron lo nuevo y valioso en la informacin que les lleg de forma casual. Esto demuestra la importancia para la creatividad del denominado pensamiento lateral o lateralidad del pensamiento que es la posibilidad de encontrar soluciones con ayuda de una informacin que apareci y es til aunque no se estaba buscando. El pensamiento lgico es aquel que permite clasificar en clases y categoras a los objetos. Mediante el se arriba a la solucin de los problemas acercndose paso a paso a la respuesta conveniente, adecuada. El pensamiento lateral o divergente difiere del anterior en que va a saltos y en vez de clasificar, rene informacin, saca el conocimiento de sus categoras y clases cotidianas, estableciendo nuevas relaciones de manera inusual. El pensamiento lgico es probabilstico y el lateral es arbitrario; por eso puede fijar la atencin del hombre en relaciones nuevas, que a menudo escapan al pensamiento lgico, porque ste parte de clasificaciones ya establecidas, de un ordenamiento prefijado de los conocimientos, que le impide ver la nueva relacin. Caracteriza tambin a la creatividad la capacidad de generar ideas, sin fijarse mucho en que

stas parezcan descabelladas. Esta es la base de la tcnica creada por el psiclogo norteamericano A. Osborn y que traducida al espaol puede denominarse tormenta de ideas o lluvia de ideas. Al aplicar esta tcnica el investigador libra de todo tipo de limitaciones y prejuicios a los que participan y despus les propone expresar todo lo que se les ocurra para solucionar un problema, no importa lo alocado que parezca. Esta tcnica ha contribuido a la solucin de muchas tareas concretas en la esfera de la creacin tcnica. Otra cualidad necesaria a los creadores es cierto grado de tenacidad, de resistencia a la crtica. Dado que se rompen esquemas y se derriban barreras, la creacin provoca en muchos casos la duda, la incomprensin y la agresividad. Hoy el telfono es altamente apreciado y casi todas las personas lo usan y le agradecen a A.G.Bell su creacin; pero en los momentos en que lo cre y cuando lo probaba en el despacho de un banquero, ste le dijo al inventor Llvese ese juguete de mi despacho!. Otro tanto sucedi con la hoy afamada torre Eiffel, que hoy es adorada por los franceses y constituye uno de los smbolos que caracteriza a ese pas, pero en el momento de su creacin fue repudiada y denominada bola de hierro. Abundan ejemplos que demuestran que la laboriosidad y la paciencia son cualidades necesarias para la creatividad: el escultor A. Rodin y el pintor E. Degas consideraban que no se debe esperar la inspiracin, sino que haba que esforzarse a travs del trabajo para encontrarla. El conocido compositor ruso Piotr Chaikovski fue ms radical y al explicar su extraordinaria fecundidad expres: el secreto radica en que he trabajado todos los das y con puntualidad. En este plano poseo una voluntad de hierro, cuando no tengo ganas de trabajar siempre puedo obligarme a romper la indisposicin y entuciasmarme en el trabajo. Toms Edison, que logro desarrollar ms de cien invenciones, expres que el genio es 1% de inspiracin y 99% de sudor. De esta forma, la creatividad constituye tambin una de las formas de actuacin que posee el ser humano, y sin duda alguna, la superior y ms desarrollada; da origen a la ms valiosa de las transformaciones de la realidad. Ubiqumosla en el cuadro general de la actuacin: SRI Motivacin procesal y Orientacin personol gica, fuerte impulso motivacional . Objetivo general Objetivo parcial Tarea SRE Actividad COMPOSICON Creatividad: integracin de capacidades y cua lidades de la personalidad: rapidez, flexibilidad del pensamiento, apertura a la informacin, a la experiencia de los dems, autodetermina cin, independencia, etc. Capacidad: integracin de conocimientos, haBiliares, hbitos, y procesos psicolgicos. Habilidad: sistematizacin de acciones. Hbito: sistema automatizado de operaciones.

Actividad Accin Operacin

Qu repercusin pedaggica tienen estos conceptos? Es necesario destacar que con su proceder, con la direccin y el estilo que le d al proceso pedaggico el profesor determina que tipo de aprendizaje realiza el alumno. Sin pretender agotar el tema, en el siguiente cuadro se trata de presentar la repercusin que tiene en las

caractersticas de los alumnos el aprendizaje reproductivo y el aprendizaje productivo.

CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS. ASIMILACION DE EL CONO CIMIENTOS.

APENDIZAJE REPRODUCTIVO

APRENDIZAJE PRODUCTIVO

Reproduce las principales posiciones tericas, los conceptos de forma aislada. Describe los hechos esde posiciones emocionales personales, sin tener en cuenta el vnculo cintfico entre ellos, por lo cual no logra una comprensin adecuada de los mismos.

Asimila y concientizan las ideas y conceptos fundamentales de cada tema las ideas rectoras, el sistema de conceptos de todo el curso. Es tablece los vnculos interdisciplinarios para sistematizar los hechos.

MODOS DE EJECUCION DE LA CONDUCTA.

Realiza acciones aisladas poco inBusca de forma independiente sotegradas entre s sin una comprenlucin a los problemas concretos sin cabal de su integridad y finaque se le presentan. Posee una asilidad por lo que sus resultados no milacin independiente del proson siempre adecuados y cuando lo pios modos de actuacin y es conslogra no es consciente de los proce- ciente de ellos, los aplica teniendo dimientos que utiliz. En cuenta la situacin concreta. Puede actuar adecuadamente ante situaciones tpicas(ya conocidas) y aplicar en ellas lo que sabe pero Ante situaciones imprevistas s pone tenso y es torpe para dar solucin. Aplica los conocimientos tericos en las situaciones tpicas y es capaz de hacer aplicaciones nuevas y evaluar sus resultados. Ante las situaciones imprevistas se estimula y busca una solucin adecuada y eficiente. Realiza acciones prcticas que le permiten orientarse rpidamente, aplica sus conocimientos tericos y modos de actuacin, es capaz de valorar y hacer correcciones a su propia experiencia y buscar nuevos mtodos ms eficaces acordes con la nueva situacin concreta.

ACTUACION ANTE SITUACIONES TIPICAS.

ACTUACION Se desconcierta y no es capaz de ANTE SITUA- estructurar el nuevo campo de acCIONES NUE- cin y tomar decisiones adecuadas. VAS. En general se pierde y no puede resolverlas con eficiencia.

Por lo tanto podemos definir el aprendizaje reproductivo como aquel en que se desarrollan capacidades que permiten aprender, dominar y realizar una u otra actividad de forma estable, as como la posibilidad de repetirla de reproducirla. Es indiscutiblemente necesario, pero limita el desarrollo de la personalidad de los alumnos y no los prepara para ser creativos. El aprendizaje productivo se distingue por su carcter desarrollador de la personalidad y por fomentar la creatividad de los alumnos, con lo cual los prepara para transformar la realidad en su contexto de actuacin y la elevacin constante de su nivel de desarrollo. Aunque incluye el aprendizaje reproductivo, no se limita a este, sino que lo toma como su primer peldao, y apoyndose en l lo conduce hacia niveles superiores. Fomentar el aprendizaje productivo en los alumnos es un deber de todos los profesores y lograrlo requiere la solucin al problema de la formacin y desarrollo de las habilidades, hbitos y capacidades. Cmo dirigir el proceso de formacin y desarrollo de habilidades, hbitos y capacidades? Durante todo el curso se ha sostenido que cada uno de los elementos componentes de la actuacin de una persona puede llevarse a cabo a travs de distintas ejecuciones, y desde luego, si esto es as, resulta muy complejo y difcil sistematizarlas. Por eso, para el tratamiento didctico de la formacin y desarrollo de estas estructuras psicolgicas se hace necesario buscar aquellas ejecuciones necesarias, esenciales, e imprescindibles de ser sistematizadas, a ellas se les llama invariantes funcionales de la ejecucin. Este es un trmino terico metodolgico que permite el estudio con mayor objetividad de la ejecucin de la actuacin en cualquiera de sus niveles de manifestacin y por lo tanto tambin de las habilidades, los hbitos y las capacidades. Por otra parte, la determinacin de invariantes funcionales de una ejecucin permite identificar que es esa actuacin y no otra la que las personas estn realizando en un contexto determinado, aunque cada una de ellas (las personas) la realicen segn su estilo y tendencia de actuacin. Su implicacin pedaggica radica en que si logramos la sistematizacin de las invariantes funcionales de la ejecucin podemos lograr el dominio de la misma como habilidad, hbito o capacidad, segn el nivel de manifestacin. Tambin es importante para la evaluacin del aprendizaje, tanto del propio profesor, como en la autoevaluacin que puede realizar el estudiante. A manera de ejemplo se ilustra cmo puede esta concepcin aplicarse a la formacin de habilidades y hbitos. Veamos la habilidad de formar conceptos, que como es conocido, requiere de la aplicacin de las operaciones del pensamiento. As : ACCION : Definir un concepto. OPERACIONES: Hacer el anlisis y la sntesis de los objetos que pertenecen al Concepto. Compararlos entre s para encontrar los rasgos comunes. Abstraer; separar de los otros rasgos aquel o aquellos que son comunes y esenciales para el concepto. Generalizar; ver la manifestacin del rasgo esencial en todos los objetos que pertenecen a esa clase.

Ahora bien, podemos partir del supuesto de que los alumnos ya saben realizar las operaciones sealadas (analizar, sintetizar, comparar, abstraer y generalizar) entonces en realidad en lugar de estar formando una habilidad lo que estamos formando es un hbito, porque estaremos sistematizando un conjunto de operaciones para realizar una accin (definir un concepto). Pero tambin podemos partir del supuesto de que los alumnos no saben realizar las operaciones y entonces: ACTIVIDAD Definir un concepto. ACCIONES OPERACIONES Hacer el an- . Determinar las partes de un todo, su estructura. lisis y la sn-. Precisar las relaciones entre ellas y el resto de los obtesis. jetos y fenmenos . . (accin 1) . Determinar las caractersticas que las distinguen. . Describir el resultado. Comparar (accin 2). Abstraer. (accin 3) Generalizar (accin 4). . Precisar las propiedades de cada objeto de estudio. - Determinar qu es lo comn y que es lo diferente. . Hacer una conclusin de acuerdo al objetivo trazado. Descomponer los objetos en sus partes y separar aque lla que nos interesa. . Constatar la presencia del rasgo en todos los objetos. Establecer los elementos que son comunes para varios objetos.

En este caso estamos sistematizando operaciones y por lo tanto formando 4 hbitos y sistematizando acciones, es decir, formando 1 habilidad. Tambin podemos establecer invariantes funcionales de la siguiente forma: ACTIVIDAD ACCIONES OPERACIONES Explicacin Definir: conocer los aspectos esenciales del fenmeno Reconocer: identificar el caso concreto que pertenece al fenmeno. Determinar : delimitar y fijar los aspectos del fenmeno Describir : enumerar los aspectos que componen el fen meno Ejemplificar : concretar el fenmeno en la realidad Comparar : relacionar el fenmeno con otros. Argumentar : ofrecer razones del fenmeno. Demostrar : probar razones del fenmeno. Valorar : ofrecer criterios propios acerca del fenmeno

Obsrvese que aqu en calidad de acciones estamos incluyendo ejecuciones que por su complejidad ellas mismas pueden ser consideradas habilidades, Esta comparacin nos demuestra el carcter sistmico de las habilidades y como unas pueden formar parte de otras. Si descompusiramos cada una de ellas en sus componentes, hasta llegar a las operaciones y logrramos automatizarlas, cada una de ellas se convertira en un hbito y la explicacin en una habilidad. Pero tambin pudiera suceder que no se automatizaran y entonces cada una de ellas permanecera como habilidad y la explicacin sera considerada como una capacidad. Con estos ejemplos hemos concretizado el concepto de invariante funcional en un conjunto de situaciones; y demostrado el carcter relativo que posee cada estructura en funcin del dominio de la ejecucin que posee el individuo y el grado de participacin de la conciencia. Veamos otros ejemplos: -COMPARACION: procesar los parmetros que le sirven de base a la comparacin; determinar como se comportan estos parmetros en los objetos, fenmenos o procesos que se comparan; determinar en cada parmetro los aspectos comunes a los objetos y los que no lo son; llegar a conclusiones. -EJEMPLIFICACION: Comprende la concrecin de los fenmenos, objetos etc. los cuales fueron definidos; requiere conocer el objeto es decir sus rasgos esenciales; concretar esos rasgos en la realidad; precisar bien los rasgos tericos y la conclusin realizada. -ARGUMENTACION: consiste en dar razones tericas; establecer los juicios que se argumentarn; analizar el contenido de los mismos; exponer los elementos esenciales que los justifican y reafirmar su validez. -VALORACION: determinar los aspectos esenciales o tesis a valorar; comparar las tesis con los patrones que se estimen correctos; explicar los criterios que se estiman son los correctos; puede o no incluir crticas aunque por lo general se realizan al tomar decisiones con relacin a los patrones adoptados. -CLASIFICACION: determinar los grupos de objetos que se van a estudiar; compararlos; agrupar los que tengan rasgos comunes; determinar las relaciones de subordinacin entre los grupos; determinar si se pueden denominar los elementos con rasgos comunes de forma genrica. Estos ltimos ejemplos los hemos incluidos para demostrar que las invariantes funcionales pueden ser utilizadas con libertad por el maestro en funcin de las necesidades de su programa, o de las caractersticas de las asignaturas. Estas descripciones no tienen carcter de patrn o receta. Otra persona interesada en estos asuntos puede descomponer las ejecuciones en otras formas y tendran igual validez, si trabaja con eficiencia. Es decir ms que describir las ejecuciones lo que interesa es demostrar que este es un concepto que puede ser utilizado por todos y que cada cual, en funcin de su estilo de actuacin puede determinar las acciones u operaciones necesarias a su modo. La operatividad y la adecuacin de cualquier actuacin son las caractersticas esenciales del concepto invariantes funcionales de ejecucin. Claro est que el maestro cuando describa sus propias invariantes funcionales debe comprender que sus alumnos tienen tambin estilos de ejecucin y que pueden seguir, con variaciones, el patrn que se le ofrece. Taller N 3 ORIENTACIONES:

Estudie el material base del curso y los materiales que se indican . Ello es necesario para el desarrollo de este taller, el cual persigue el objetivo de establecer los elementos tericos esenciales y bsicos sobre el lugar de las actividades, las acciones y las operaciones en la estructura de las ejecuciones. Es importante durante la preparacin del taller, es decir, durante la realizacin del estudio de este material la confeccin de resmenes y la aplicacin de los elementos que se estudian para el anlisis de experiencias profesionales personales.

MATERIALES: - Material base del curso Tema2

- Valera Alfonso, O.: La formacin de hbitos y habilidades en el proceso docente educativo. Revista Ciencias Pedaggicas. Ao XI, Enero-junio de 1990/ N20. Pg. 20-37. 3. - Hernndez, R.: El lugar de los procedimientos. Revista Cuadernos de Pedagoga. N 172. Barcelona, julio-agosto de 1989.

ACTIVIDADES : 1. - Cmo se insertan en la ejecucin las habilidades, los hbitos y las capacidades? 2. - Qu es la orientacin y cul es su importancia? 3. - Considere los elementos que indican la manifestacin de las habilidades, los hbitos y las capacidades en la ejecucin. Pueden contemplarse otros indicadores? Cul es su experiencia? 4. - La definicin de habilidad y hbito esta asociada al problema de las relaciones entre ellos. Considere los mltiples enfoques al respecto y realice una valoracin de los mismos, exprese sus experiencias y opiniones. 5. - Cmo podemos identificar ejecuciones creativas? 6. - Analice el lugar que se le otorga a la creatividad en el subsistema regulador ejecutor de la personalidad. Exprese y argumente sus criterios.

RELACION DE LAS HABILIDADES, LOS HABITOS Y LAS CAPACIDADES CON LOS CONOCIMIENTOS Y EL PROCESO PEDAGOGICO. Otro elemento importante a considerar a la hora de dirigir el proceso de formacin de las habilidades, los hbitos y las habilidades es la relacin que stos establecen con los conocimientos. En el proceso de aprendizaje el estudiante realiza un conjunto de ejecuciones que tienen como objetivo asimilar el conocimiento. La relacin conocimientohabilidad en el aprendizaje se basa, en que la asimilacin de las acciones como habilidades son posible slo con la realizacin de las acciones en el proceso de adquisicin de los conocimientos. Las habilidades y los hbitos se obtienen en el proceso de adquisicin de los conocimientos, pero no se identifican con stos. El conocimiento es el objeto sobre el que el hombre acta y la habilidad es la actuacin del hombre. Como resultado de esta

interaccin se obtienen, al mismo tiempo y en el mismo proceso, los conocimientos y las habilidades. Qu relacin guardan las habilidades, los hbitos y las capacidades con el proceso pedaggico? Las habilidades y los hbitos son resultado directo del proceso pedaggico y se forman durante el mismo, mientras que las capacidades se forman indirectamente. El proceso pedaggico influye directamente sobre las personas, induce su actuacin mediante el planteamiento de objetivos y tareas, lo que provoca que el sujeto ponga en funcionamiento acciones y operaciones que bien dirigidas pueden llegar a sistematizarse y convertirse en habilidades y hbitos. Para ello es necesario que al plantear la tarea el profesor lo haga consciente de cules son las invariantes funcionales que el alumno debe realizar. Lo mismo sucede al plantear el objetivo; los alumnos deben conocerlo y hacerlo suyo para que ste contribuya realmente a la formacin de habilidades. Las capacidades no se logran directamente en el proceso pedaggico pues a ellas las distingue su carcter de integracin de conocimientos, habilidades, hbitos y otros procesos psicolgicos de la personalidad. Significa esto que las capacidades no se pueden lograr en el proceso pedaggico? De ninguna manera, ellas se obtienen efectivamente en el proceso, pero de una manera indirecta, su formacin no puede inducirse con la misma precisin que la de las habilidades y hbitos. No obstante si el profesor logra descomponer la capacidad en las invariantes funcionales de su ejecucin, puede incidir de una forma ms eficiente en su obtencin. Qu relacin guardan las habilidades entre s y con los hbitos en el proceso de su formacin y desarrollo? El profesor al plantearse los objetivos determina en realidad que ejecuciones debe realizar el alumno. Si el profesor induce al alumno a lograr el mismo objetivo, por ejemplo, definir un concepto, para el logro de lo cual tiene que cumplir las mismas tareas (analizar, sintetizar, comparar, abstraer y generalizar) en diferentes momentos del aprendizaje, entonces el profesor trabaja por la formacin de una habilidad y varios hbitos. Con otro planteamiento el profesor puede utilizar la misma tarea para lograr diferentes objetivos y entonces tan slo obtendra la formacin de un hbito. La dinmica de la estructura de la actuacin favorece la formacin de habilidades y hbitos y la transferencia de unas a las otras. Con frecuencia el profesor ver que el hbito formado en correspondencia con una habilidad determinada, le es til para la formacin de una nueva habilidad o en la ejecucin de otra habilidad diferente. Cuando se produce un aspecto facilitador de la formacin de los nuevos hbitos por los ya formados, se habla de la transferencia de hbitos. Cuando los hbitos anteriormente formados ejercen una influencia negativa sobre el proceso de formacin de uno nuevo, hablamos de interferencia de hbitos. Cuando son muchas las habilidades y los hbitos y la interaccin entre ellos, el individuo logra una excelente ejecucin caracterizada por su precisin y rapidez. As, se form o esta muy cercana la presencia de la capacidad. Cmo facilitar el proceso de formacin y desarrollo de habilidades, hbitos y

capacidades? La experiencia indica que existen algunos requisitos a tener presentes para la formacin y desarrollo de habilidades, hbitos y capacidades: .-Complejidad de la ejecucin: est dada por el grado de dificultad de los conocimientos o de las ejecuciones, as como del contexto de actuacin. Hay que tener en cuenta estos elementos y se recomienda trabajar primero las ejecuciones ms simples y despus las ms complejas. .-Periodicidad de la ejecucin: dada por la distribucin temporal de las acciones y las operaciones. Hay efectuarlas ni muy separadas ni muy cercanas. .-Frecuencia de la ejecucin : dada por el nmero de veces que se realizan las acciones o las operaciones. Si son muy pocas, la habilidad o el hbito no se consolidan; si son muchas(excesivas) tambin el efecto es negativo. .-Flexibilidad de la ejecucin: dada por el grado de variabilidad de los conocimientos y los contextos de actuacin en que son aplicadas las habilidades y los hbitos. .-Retroalimentacin del resultado: cuando se est sistematizando la habilidad o el hbito se requiere su perfeccionamiento continuo, por eso, cada intento requiere que el sujeto conozca el resultado, valore el error y repita el intento, procurando corregirlo correctamente. En la etapa de su formacin requiere de la ayuda del maestro. .-Evitar el cansancio, la monotona, la fatiga: todos estos elementos disminuyen la capacidad de trabajo y conspiran en contra de la adquisicin de habilidades hbitos y capacidades. .-Fomentar el papel de la motivacin y la conciencia: la presencia de estos factores facilitan mucho la adquisicin de las ejecuciones, resultan elementos imprescindibles en su formacin. Otro aspecto metodolgico importante es la necesidad de propiciar situaciones de aprendizaje que permitan a los estudiantes, en dependencia de sus propios recursos, realizar las invariantes funcionales de una determinada ejecucin del modo que le sea ms cmodo y eficiente. Esto posibilita crear un ambiente de aceptacin y confianza en el aula, permite la atencin a las diferencias individuales. Cmo organizar el trabajo individual y grupal? Consideramos que el aprendizaje es un proceso individual, pero si se da en condiciones grupales es ms rico y puede ser ms eficiente. El trabajo en grupo aporta numerosas ventajas, por ejemplo, servir de elemento de comparacin al alumno para evaluar las habilidades y capacidades individuales, adems de ofrecerle distintos estilos y estrategias de la actuacin, que pueden utilizarse como modelos. El grupo puede proporcionar una retroalimentacin ms rica y variada que la que puede aportar un solo individuo a otro; incrementa las expectativas de cada persona ante los problemas y hace disminuir la tensin del sujeto al enfrentar la tarea debido a que no se siente solo porque ve que otros enfrentan un problema similar. Generalmente la formacin de habilidades, hbitos y capacidades se realiza en un local en el que interactan los estudiantes entre s y frecuentemente esta circunstancia no se aprovecha debidamente, pues no se utilizan adecuadamente las posibilidades del trabajo en

grupo. En sentido general la experiencia permite hacer las siguientes recomendaciones: .-en los primeros momentos de la prctica de las ejecuciones los estudiantes deben reflexionar sobre los modos en que realizaron sus ejecuciones. Es precisamente en estos momentos donde resulta muy til el trabajo en grupos; .-el trabajo en equipos es beneficioso, pero en la medida en que avance la actividad los miembros del equipo deben ir reducindose hasta que el estudiante trabaje solo. Esto crea condiciones para el trabajo individual independiente; .-para la evaluacin de habilidades y hbitos es beneficioso el trabajo en equipos donde sus miembros se evalen los unos a los otros: esto permite la confrontacin de sus propias ejecuciones y ayuda a la sistematizacin de las mismas. Para facilitar la proyeccin del trabajo en la formacin y desarrollo de habilidades y hbitos se sugieren una serie de pasos que garantizan la eficiencia del proceso: 1).-PLANIFICACION: determinar las ejecuciones terminales y sus invariantes funcionales. a). -Determinar cules son las habilidades y hbitos que se quieren formar y su relacin con las capacidades generales. Para la educacin superior este paso requiere de la revisin del modelo del especialista, los objetivos y habilidades de la disciplina a la que pertenece la asignatura y los objetivos y habilidades que se indican en el programa especfico que se debe desarrollar. As se obtiene una visin amplia de las exigencias que plantea el programa con relacin a las habilidades y los hbitos que deben formarse y su vinculacin con las cualidades generales que debe poseer el especialista que contribuimos a formar. Lo antes sealado es vlido para cualquier nivel de enseanza en el que se trabaje, siempre se debe partir de las exigencias oficiales expresadas en los documentos rectores que establecen los resultados que deben obtenerse, sobre esta base se debe decidir las habilidades y los hbitos a formar. b).-Determinacin de las invariantes funcionales de las habilidades y los hbitos terminales que debemos lograr. Este paso consiste en la determinacin de cuales son las acciones necesarias, imprescindibles y esenciales para la formacin de cada habilidad y cuales son las operaciones correspondientes para cada hbito. c). -Posteriormente se analiza que condiciones de desarrollo actual exige en el alumno el plan establecido, lo cual generalmente conlleva a la determinacin de las invariantes funcionales de las habilidades y los hbitos que sirven de base al plan propuesto. d). -Adems, debe diagnosticarse el nivel de entrada real que poseen los alumnos en el plano de la ejecucin, y en caso de no encontrar la correspondencia necesaria, tomar como punto de partida la base real que poseen los alumnos y adecuar todo el plan de manera que se logre propiciar el desarrollo de los mismos . e). -Como es natural, a lo largo de este plan se debe ser cuidadoso y ordenar las habilidades y los hbitos de manera que vayan ascendiendo de los ms simples a los ms complejos . 2). -ORGANIZACIN: establecer cuando y con que conocimientos se relacionan las acciones y las operaciones que constituyen invariantes funcionales . a). -Dada la relacin conocimiento habilidad planteada en este trabajo, el prximo paso es determinar en qu momentos del programa y qu conocimientos permitiran proporcionarle al alumno, como objetivos y tareas, la realizacin de las acciones y operaciones que pretendemos que l domine. Esto presupone comenzar por aquellas ejecuciones sealadas como el nivel de entrada (desarrollo actual) de los alumnos y a partir

de aqu determinar en que momentos debe el alumno ir realizando las acciones y operaciones hasta llegar a las habilidades y hbitos terminales que deseamos. b). -A su vez, se debe establecer como van a ser cumplidos a lo largo del programa los requisitos enumerados anteriormente como necesarios para la formacin y desarrollo de las habilidades y los hbitos (complejidad, periodicidad, frecuencia, flexibilidad de la ejecucin, retroalimentacin del resultado, evitar el cansancio, la monotona y la fatiga, fomentar la motivacin y autoconciencia ). Adems, es necesario tener presente que el desarrollo de las habilidades no se logra sin consolidacin a travs de su ejercitacin, lo que exige el uso sistemtico de los mtodos y medios que proporcionan su aplicacin. c). -Se recomienda no sobrecargar las clases de contenidos. En general es necesario guiarse por el principio de ensear a fondo para obtener el mximo de los alumnos. Evitar llenar todo el tiempo de la clase con conocimientos sin la participacin ejecutora de los alumnos pues esto atenta contra el inters y el desarrollo individual de los mismos . Es necesario trabajar a profundidad la formacin de habilidades, hbitos, capacidades y la creatividad en los alumnos. d). -Otro paso organizativo muy necesario es el trabajo coordinado del colectivo profesoral. En el proceso de formacin de las habilidades y los hbitos interviene todo el personal docente que trabaja con el estudiante por lo que se hace necesario la coordinacin de las influencias para realizar un trabajo eficiente. El grupo de profesores que trabaja con los mismos estudiantes debe estar de acuerdo con los pasos anteriores, estableciendo relaciones de precedencia, subordinacin, etc. y lograr una estrategia comn para la formacin de habilidades y hbitos que tenga en cuenta las relaciones inter e intradisciplinarias. 3). -EJECUCION: es un paso decisivo en la formacin de habilidades y hbitos en los estudiantes. En ella nos referimos al momento de interaccin directa entre el profesor y el alumno. En esta etapa el maestro debe organizar y garantizar determinadas condiciones para la ejecucin exitosa por parte de los estudiantes. A lo largo de este curso se ha sostenido la necesidad de garantizar la actuacin independiente de los estudiantes, de prepararlos para que puedan resolver por s mismos las tareas ms dismiles que puedan enfrentar. Ahora bien, un hombre acta de manera independiente con eficiencia cuando es capaz de desarrollar un programa de accin a modo de representaciones internas, y sobre esa base, logra regular la ejecucin de la actuacin de acuerdo con el objetivo que se propuso y el programa de accin que previ internamente. De esta forma, queda claro que la labor pedaggica debe ir encaminada a lograr que el estudiante, de manera independiente, sea capaz de elaborar ese programa de accin a modo de representaciones internas. Surge la pregunta: Qu necesita el estudiante para poder lograr dicho programa? Debe lograr una representacin interna consciente de las condiciones de partida de la actuacin, o expresado de otra manera: a)del objetivo que persigue la actividad que va a realizar, es decir, aquello que debe alcanzar con la actuacin; b)de aquello que concierne al como debe alcanzar el objetivo, es decir, de los medios y los mtodos a utilizar, incluidos los criterios de control de su propia conducta; c)de las condiciones en que desarrollar su actuacin. De esta manera, es evidente que las actividades que los alumnos realicen, deben ir encaminadas a garantizar que conformen dicho programa de accin a modo de representaciones internas, primero con ayuda del profesor y paulatinamente lograr hacerlas de manera independiente. Por ello se propone que el profesor distinga al menos didcticamente dos momentos en las ejecuciones con los

estudiantes: una fase de preparacin y otra de realizacin. Es necesario hacerlo as porque en la prctica, cuando el estudiante se enfrenta a la ejecucin independiente, tiene necesariamente que atenerse a estos dos momentos. En la primera fase se pueden distinguir dos etapas: 1)establecer los incentivos de la accin y 2)realizar la orientacin. En la segunda fase tambin es posible distinguir dos etapas: 1)la ejecucin y 2)el control. En qu consiste establecer los incentivos de la ejecucin? ESTE MOMENTO CONTRIBUYE A INCORPORAR LA CONCIENCIA DE LOS ESTUDIANTES A LA REALIZACION DE LA S EJECUCIONES. Se basa en el hecho de que cuanto mejor una persona comprende el alcance de las acciones, mejor se forman las habilidades en el proceso de su ejecucin. La conciencia de los actos que se ejecutan est generalmente ligada con la aspiracin activa para hacer lo propuesto con el mayor xito porque se conoce y comprende el objetivo final. En esta fase el profesor debe orientar al alumno l por qu debe realizar la accin, y no nicamente esto, debe lograr que el alumno haga suyo el correspondiente objetivo y se disponga a lograrlo como propio. En pocas palabras, este es el momento en que el profesor motiva al alumno para que realice la ejecucin planificada. Su importancia se comprende con facilidad: LA MOTIVACIN ES LA BASE DE CUALQUIER ACTIVIDAD, le da impulso y direccin. Si esta no se logra, el resto del proceso tampoco puede lograrse o se afecta su calidad. LA ETAPA DE LA ORIENTACION DE LA EJECUCION TIENE UNA IMPORTANCIA DECISIVA en todo el proceso de aprendizaje, ella est presente al inicio y durante todo el proceso. Un alumno est bien orientado cuando conoce el por qu debe aprender determinado contenido; qu es lo que debe estudiar para la realizacin de las acciones y cmo puede controlar por s mismo la eficiencia de las ejecuciones. Para lograr su tratamiento en forma consciente, en la orientacin de la ejecucin, debe informarse a los alumnos que hacer y como hacerlo. En estas condiciones los alumnos tienen la posibilidad de elaborar un programa de accin a modo de representaciones internas que lo gue en la fase de ejecucin y con el cual pueda comparar sus acciones y el resultado que va obteniendo, autocontrolarse, autoregularse y autoevaluarse. La orientacin es decisiva porque determina la actitud que se asume cuando se estudia. Si a un grupo de estudiantes se le orienta estudiar la bibliografa con el objetivo de extraer las ideas centrales de un texto de hecho se le est indicando que realice el aprendizaje reproductivo. Puede orientrsele que estudie el mismo texto, pero que lo haga con el objetivo de exponer despus una valoracin crtica del autor, entonces el aprendizaje es productivo, pero limitado a hacer la crtica, sin aportaciones. En una tercera variante se le puede decir que estudie el texto con el objetivo de encontrar alternativas diferentes a las que presenta el autor, es decir, trascender al autor. En este caso estamos propiciando el aprendizaje productivo con matices creadores. En sentido general, en los tres casos los alumnos sern capaces de extraer las ideas centrales, pero fcilmente se comprende que los estudiantes que recibieron la primera orientacin, por lo general, no llegaran a valorar crticamente al autor o de encontrar alternativas diferentes expuestas por ste. A esto ltimo llegaran los estudiantes que recibieron la tercera orientacin.

Esta claro que el resultado obtenido es diferente en los tres casos, pero sin dudas las acciones ejecutadas lo son tambin. El alumno que extrae las ideas centrales hace una descripcin, el que valora crticamente describe y emite juicios de valor (sobre la base de una comparacin anterior con un patrn determinado que consider correcto). Los que ejecutaron la tercera variante, adems, tuvieron que elaborar sus propias alternativas. Por lo tanto las invariantes funcionales que se orientaron en cada caso debieron ser diferentes y de esta forma las habilidades que se desarrollan son distintas. El aprendizaje realizado por los alumnos fue superior en la tercera variante y sto tuvo determinado fundamento por las orientaciones que recibieron. Es importante llamar la atencin acerca de la necesidad de confrontar las actividades que van a realizar los alumnos en el plan de la clase, de lo contrario pueden cometerse errores producto de la improvisacin o debido a un simple olvido. Por otra parte, la secuencia de acciones que se les exige al alumno al formar determinada habilidad debe ser respetada por el profesor en su exposicn. Analicemos por ejemplo, el establecimiento de vnculos causales. La secuencia puede ser: estudio de los objetos o fenmenos; determinar como se relacionan entre s; precisar la parte o el objeto ms importante; determinar cules son los antecedentes del objeto o fenmeno y a lo que puede dar lugar, o sea, cules son las consecuencias. Cuando el profesor en sus conferencias establezca vnculos causales, debe establecerlos con esa secuencia. De esta forma proporciona al alumno un modelo y contribuye a reforzar y consolidar la habilidad. LA FASE DE EJECUCION ES SUMAMENTE COMPLEJA. Galperin que es el autor de la teora que estamos sustentando la dividi en cuatro etapas, argumentando que ellas son necesarias para la formacin de la accin mental. Ellas son: -accin en forma material o materializada; -accin en forma de lenguaje externo; -accin en forma de lenguaje externo para s; -y accin en forma de lenguaje interno. Despus de logradas estas etapas se produce una fase de aplicacin con el objetivo de consolidar la accin. Hacer nfasis o no en cada uno de los momentos de la interiorizacin depende de la edad, el nivel de enseanza y el desarrollo alcanzado por los alumnos. En la prctica estas etapas transcurren ntimamente relacionadas. EL CONTROL DE LA ACCION ES SUMAMENTE IMPORTANTE. El aprendizaje de formas de actuacin requiere de una retroalimentacin constante. Ellas al mismo tiempo que se repiten se perfeccionan y por lo tanto tienen que ser objeto de control con vistas a mejorar paulatinamente los resultados de su ejecucin en el prximo intento. Al principio el profesor debe ayudar al estudiante, pero es muy importante que le propicie tambin las posibilidades para autocontrolarse. El control se produce a lo largo de toda la ejecucin, desde la fase de orientacin hasta el logro de su sistematizacin. Es muy importante que el estudiante tome como referente para el control el programa de accin a modo de representaciones internas que elabor mentalmente al inicio. Es precisamente esta particularidad la que lo conducir a la independencia. 4). -EVALUACION DE LAS ACTUACIONES: como ya se ha visto, existe un conjunto de cualidades de la actuacin que indican que el sujeto ha alcanzado un mayor dominio de la ejecucin: -sntesis de los elementos componentes; -mayor grado de generalizacin; -sistematizacin;

-eficiencia en la ejecucin; -independencia en la ejecucin; -tiempo en que realiza la ejecucin. Otros criterios que pueden integrarse con los anteriores y ayudarnos a evaluar el grado de desarrollo de la actuacin y la creatividad de los alumnos son: -responde en clase de forma poco comn; -hace preguntas que muestran que ha elaborado un problema; -emite juicios que implican una valoracin de su desempeo; -no slo obtiene buenos resultados, ejecuta con calidad; -controla su ejecucin sobre la base del programa de accin a modo de representaciones internas que elabor de forma independiente o con poca ayuda; -trabaja de forma independiente; -defiende sus criterios; -tiene criterios arriesgados. Sobre la base del resultado obtenido en estos indicadores el profesor puede clasificar la actuacin (habilidad o hbito) en una de las siguientes etapas de desarrollo: .-Habilidad inicial: el sujeto conoce lo que va a hacer, sigue pasos para la ejecucin, pero stos carecen de secuencia y no se corresponden con el sistema de invariantes funcionales que se les presento. .-Habilidad insuficientemente desarrollada: el sujeto conoce lo que va a realizar y la secuencia de invariantes funcionales que se le present, pero no puede ejecutar dichos pasos o elementos. .-Habilidad general: el sujeto conoce lo que va a hacer, conoce la secuencia de invariantes funcionales y la utiliza, pero no ejecuta todos los elementos correctamente. .-Habilidad desarrollada: conoce lo que va a hacer y la secuencia de invariantes funcionales y ejecuta con eficiencia todos los elementos. .-Maestra: conoce lo que va a hacer y la secuencia de invariantes funcionales y ejecuta con eficiencia y perfeccin dicha secuencia y la aplica en condiciones nuevas con independencia. Como se observa la forma de evaluacin propuesta recoge aspectos cuantitativos y cualitativos y se basa ms en una identificacin que en una medicin. Estos criterios permiten evaluar cada actuacin por separado. Para valorar el sistema en su conjunto, desde la planificacin hasta la evaluacin se pueden seguir los siguientes: -grado de definicin y exactitud que posee el conjunto de actuaciones; -precisin y efectividad de sus invariantes funcionales; -correspondencia con el graduado del nivel de enseanza o perfil del especialista; -adecuacin de las actuaciones al sistema de conocimientos; -calidad de organizacin de los mtodos y medios, as como del sistema de ejercicios, que propicia la calidad de la actividad prctica para el dominio de las actuaciones; -control del nivel de dominio que alcanzan los estudiantes en las actuaciones; -el nivel de ejecucin de las actuaciones que alcanzan los estudiantes (cantidad que puede

ubicarse en uno de los niveles de desarrollo)en la mayora de las actuaciones programadas. Taller N 4 Este taller culmina el estudio de las bases gnoseolgicas, psicolgicas y pedaggicas del proceso de formacin y desarrollo de las habilidades, los hbitos y las capacidades. Es importante reconocer en el estudio de este contenido las implicacio0nes prcticas para la enseanza. La comprensin de lo que aqu se aborda depende en gran medida del dominio alcanzado sobre el contenido de los tres talleres anteriores. Se recomienda realizar resmenes y trabajar el contenido con sistemticas ejemplificaciones tomadas, preferiblemente, de la prctica y la experiencia profesional que se posee. ORIENTACIONES: Considere que al desarrollar el taller se trabaja por profundizar en las bases tericas sobre el proceso de formacin y desarrollo de las habilidades y los hbitos. Establezca siempre las relaciones entre stas y las capacidades. Consulte El material base del curso y puede lograr ampliaciones en: Talzina, N. Editorial Progreso. Mosc, 1988. ACTIVIDADES: 1). -Caracterice brevemente la enseanza reproductiva y la productiva . Cmo considera usted que puede valorarse su estilo de enseanza? 2). -Explique la relacin que se puede establecer entre proceso de enseanza-aprendizaje y la formacin de las habilidades, los hbitos y las capacidades. 3). -Compare la importancia y el lugar del trabajo grupal y del individual en el proceso de formacin y desarrollo de las habilidades ,los hbitos y las capacidades. 4). -Identifique las diferentes etapas que garantizan el proceso de formacin y desarrollo de las habilidades, los hbitos y las capacidades. Por qu estas etapas son importantes? 5). -Someta a anlisis valorativo los indicadores que pueden servir para: a). -evaluar ala formacin de las habilidades, los hbitos y las capacidades; b). -valorar el sistema de formacin de habilidades, hbitos y capacidades de conjunto. 6). -Realice un breve anlisis de cmo se ha modificado su estructura conceptual durante el estudio de este tema. Tema 3: ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA LA FORMACION Y DESARROLLO DE HABILIDADES, HABITOS Y CAPACIDADES. GENERALIDADES. Los principios de una psicologa cientfica exigen considerar la enseanza-aprendizaje y al correspondiente estudio como actividad. Esta siempre responde a la necesidad y esta dirigida al objeto capaz de satisfacerla. Este objeto impulsa y dirige la actividad del sujeto que aprende. El estudio satisface una necesidad cognoscitiva, solamente en este caso puede ser considerado como una actividad. Examinar el proceso de estudio como una actividad exige el tratamiento pedaggico de la

correlacin entre los conocimientos, las habilidades, los hbitos y las capacidades. Los modelos pedaggicos para formar y desarrollar habilidades y hbitos no pueden contemplar una separacin entre stos y los conocimientos por el contrario, deben reflejar la unidad dialctica entre ellos. Los conocimientos no pueden ser adquiridos, ni mantenerse fuera de las habilidades y los hbitos. Saber hacer es realizar ejecuciones siempre relacionadas con un conjunto de conocimientos. La calidad de estos conocimientos est determinada por la calidad de las habilidades, de la misma manera que el dominio de stas est en dependencia de la calidad y el volumen de los conocimientos. Esta relacin recproca es determinante en la conformacin de estrategias pedaggicas dirigidas a la formacin y desarrollo de las habilidades y los hbitos en los alumnos. Es por ello que se puede afirmar que en la enseanza no se atienden dos problemas (formar conocimientos y formar habilidades y hbitos) sino que se trabaja por uno: formar los tipos de actividad que incluyen desde el principio un sistema dado de conocimientos y que aseguren su aplicacin en lmites predeterminados. La teora de la enseanza que est dirigida a la formacin y desarrollo de las habilidades y los hbitos debe contemplar que este proceso tiene que transformar la forma externa, material de la actuacin en forma interna, psquica. EN LOS MODELOS PEDAGGICOS DE ESTE TIPO SE DEBE CONSIDERAR QUE LA FORMACION Y DESARROLLO DE CADA HABILIDAD IMPLICA EL DOMINIO DE UNA SECUENCIA DE ACCIONES INTELECTUALES Y PRACTICAS PARA LA SOLUCION DE UNA TAREA DADA. Las habilidades pueden ser clasificadas desde varias posiciones:

SISTEMAS DE HABILIDADES

INTELECTUALES

PRACTICAS

GENERALES

PARTICULARES

DOCENTES

ORGANIZATIVAS

Los modelos pedaggicos deben ser concebidos teniendo presente que los alumnos deben llegar a: a). -conocer la esfera de aplicacin de las habilidades o los hbitos; b). -comprender las particularidades de los objetos y fenmenos que constituyen fuentes de los conocimientos con los cuales interacta el estudiante; c). -conocer el contenido y secuencia de las acciones y operaciones; d). -utilizar con independencia estas secuencias en situaciones docentes nuevas.

A pesar de la gran variedad de habilidades que se deben formar y desarrollar en los alumnos, es posible reconocer una serie de etapas generales, comunes y estratgicas para los modelos pedaggicos orientados a esta finalidad . Estas etapas son: 1). -PLANIFICACION Y ORGANIZACIN: esta etapa considerada como trabajo metodolgico es esencial, pues en ella se realiza las decisiones ms importantes en la ejecucin del docente y de los estudiantes. Es aqu cuando se determinan los objetivos, se estudian las relaciones entre las habilidades, los hbitos, los conocimientos y los restantes componentes del contenido de enseanza. En la planificacin y organizacin se conforma la secuencia estratgica, los medios de enseanza y se proyecta la ejecucin de las tres etapas restantes. 2). -DEMOSTRACION: ella comprende llegar a mostrar al alumnado la manifestacin concreta de la habilidad en cuestin. Esta etapa incluye la informacin de la importancia de la habilidad, las condiciones en que se manifiesta, reglas, cuidados y especialmente la secuencia de acciones (invariantes funcionales). No queda fuera de la etapa de la demostracin la necesaria referencia a los conocimientos esenciales sobre el objeto, fenmeno o proceso con el cual se relaciona la habilidad que se demuestra. Esta etapa incluye la familiarizacin de los alumnos con el procedimiento, as como llamar la atencin de los posibles y ms frecuentes errores, de las condiciones en que se desarrolla la actuacin y la conclusin a la que deben llegar. 3). -EJERCICIOS de entrenamiento acompaados con indicaciones del profesor y mejoramiento de la actividad con la eliminacin de errores e interpretaciones no correctas, as como de imprecisiones. Esta etapa exige la aplicacin de la habilidad a un nivel reproductivo segn modelos anlogos al demostrado por el docente. El entrenamiento por ejercitacin requiere el aumento progresivo de la complejidad y de la independencia hasta llegar a la tercera etapa del proceso de formacin y desarrollo de las habilidades. 4). -APLICACIN independiente de la habilidad por los alumnos. Esta se caracteriza por una actuacin del alumno a un nivel creativo o productivo, lo que se logra al desarrollar actividades de resolucin de tareas nuevas, pero que los alumnos pueden desarrollar sin la ayuda del docente, pues ya tienen la preparacin terica y prctica que les permite actuar con independencia y creatividad hasta la solucin de la tarea docente en cuestin. En todo modelo pedaggico para llegar a formar y desarrollar habilidades y hbitos se destaca el papel determinante del conocimiento por el alumno del sistema de invariantes funcionales, del conocimiento metodolgico o procesal correspondiente. Este debe ser incluido con especial prioridad por las diferentes etapas estratgicas que se han reseado: demostracin, de trabajo conjunto de los alumnos y del docente en calidad de entrenamiento y ejercitacin, y trabajo independiente de los alumnos en la aplicacin creadora de la habilidad. El xito de estos tres pasos depende en mucho de su primera etapa: planificacin y organizacin. ANEXO Tomado de: Hernndez Fernndez, M.A. y otros: Hacia una eficiencia educativa. Ed. Instituto Superior Tecnolgico Amrica e Instituto Superior Pedaggico para la ETP. Dpto. Editorial del Ejrcito Sangolqu, Valle de los Chillos, 1993.

SISTEMA DE ACCIONES PARA LAS HABILIDADES FUNDAMENTALES DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO. ANALIZAR a)Determinar los lmites del objeto a analizar(todo) b)Determinar los criterios de descomposicin del todo c)Determinar las partes del todo d)Estudiar cada parte determinada SINTETIZAR a)Comparar las partes entre s (rasgos comunes y diferencias) b)Describir los nexos entre las partes (causales, de condicionalidad, etc.) c)Elaborar conclusiones acerca de la integralidad del todo. COMPARAR a)Determinar los objetivos de comparacin b)Determinar las lneas o parmetros de comparacin c)Determinar las diferencias y las semejanzas entre los objetos, entre cada lnea de. comparacin d)Elaborar concluciones acerca de cada objeto de comparacin y lneas (sntesis parcial) e)Elaborar conclusiones generales DETERMINAR LO ESENCIAL a)Analizar el objeto de estudio b)Comparar entre s las partes del todo c)Descubrir lo determinante, lo fundamental, lo estable del todo d)Revelar los nexos entre los rasgos esenciales ABSTRAER a)Analizar el objeto de abstraccin b)Determinar lo esencial c)Despreciar los rasgos y nexos secundarios, no determinantes del objeto CARACTERIZAR a)Analizar el objeto b)Determinar lo esencial del objeto c)Comparar con otros objetos de su clase y de otras clases d)Seleccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de los dems objetos DEFINIR a)Determinar las caractersticas esenciales que distinguen y determinan el objeto de definicin b)Enumerar de forma sinttica y precisa los rasgos esenciales del objeto IDENTIFICAR a)Analizar el objeto b)Caracterizar el objeto

c)Establecer la relacin del objeto con un hecho, concepto o ley de los conocidos CLASIFICAR a)Identificar el objeto de estudio b)Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificacin c)Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos ORDENAR a)Identificar el objeto de estudio b)Seleccionar el o los criterios de ordenamiento(lgico, cronolgico, etc.) c)Clasificar los elementos segn el criterio de ordenamiento d)Ordenar los elementos GENERALIZAR a)Determinar lo esencial en cada elemento del grupo a generalizar b)Comparar los elementos c)Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y comunes a todos los elementos d)Clasificar y ordenar estos rasgos e)Definirlos rasgos generales del grupo OBSERVAR a)Determinar el objeto de observacin b)Determinar los objetivos de la observacin c)Fijar los rasgos y caractersticas del objeto observado con relacin a los objetivos DESCRIBIR a)Determinar el objeto a describir b)Observar el objeto c)Elaborar el plan de descripcin(ordenamiento lgico de los elementos a describir) d)Reproducir las caractersticas del objeto siguiendo el plan RELATAR O NARRAR a)Delimitar el perodo temporal de acontecimientos a relatar b)Seleccionar el argumento del relato(acciones que acontecen como hilo conductor de la narracin en el tiempo) c)Caracterizar los dems elementos que dan vida y condiciones concretas al argumento(personajes histricos, relaciones espacio temporales,etc.) d)Exponer ordenadamente el argumento y el contenido ILUSTRAR a)Determinar el concepto, regularidad o ley que se quiere ilustrar b)Seleccionar los elementos factuales (a partir de criterios lgicos y de la observacin, descripcin, relato y otras fuentes) c)Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual con lo lgico. d)Exponer ordenadamente las relaciones encontradas VALORAR

a)Caracterizar el objeto de valoracin b)Establecer los criterios de valoracin (valores) c)Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos d)Elaborar los juicios de valor acerca del objeto CRITICAR a)Caracterizar el objeto a criticar b)Valorar el objeto a criticar c)Argumentar los juicios de valor elaborados d)Refutar las tesis de partida del objeto de crtica con los argumentos RELACIONAR a)Analizar de manera independiente los objetos a relacionar b)Determinar los criterios de relacin entre los objetos c)Determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los criterios seleccionados (elaborar sntesis parcial) d)Determinar los nexos inversos (elaborar sntesis parcial) e)Elaborar las conclusiones generales RAZONAR a)Determinar las premisas (juicios o criterios de partida) b)Encontrar la relacin de inferencia entre las premisas a travs del termino medio c)Elaborar las conclusiones (nuevo juicio obtenido INTERPRETAR a)Analizar el objeto o informacin b)Relacionar las partes del objeto c)Obtener la lgica de las relaciones encontradas d)Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relaciones y razonamientos que aparecen en el objeto o informacin a interpretar ARGUMENTAR a)Interpretar el juicio de partida b)Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial c)Seleccionar las reglas lgicas que sirven de base al razonamiento EXPLICAR a)Interpretar el objeto o informacin b)Argumentar los juicios de partida c)Establecer las interrelacionesde los argumentos DEMOSTRAR a)Caracterizar el objeto de demostracin b)Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto de demostracin c)Elaborar los razonamientos que relacionan los argumentos que muestran la veracidad del objeto de demostracin

TALLER N 5 ORIENTACIONES: Al concluir el curso en este taller se pretende aplicar los conocimientos adquiridos y llegar a modelar situaciones pedaggicas conducentes a la formacin de habilidades y hbitos. Se trabajar individualmente y se realizar una comprobacin frontal de los resultados. MATERIALES BIBLIOGRAFICOS: - Lpez Lpez, Mercedes: Sabes ensear a describir, definir, argumentar. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1990. - Hernndez Fernndez, M. A; Fraga Rodrguez, R. Y Castro Pimienta, O.: Hacia una eficiencia educativa. Instituto Tecnolgico Superior Amrica. Departamento Editorial Escuela Politcnica del Ejrcito Sangolqu. Valle de los Chillos, 1993. ACTIVIDADES: 1.- Estudie en el material de Mercedes Lpez las estrategias o modelos propuestos para: - ensear a describir; - ensear a definir; - ensear a argumentar. Reconozca en estas estrategias los elementos tericos esenciales y generales que se han estudiado en los temas precedentes 2.- Consulte el anexo sistema de acciones para las habilidades fundamentales de la actividad de estudio. - seleccione algunas de dichas habilidades; - determine actividades o tareas docentes de su disciplina o asignatura en las cuales las habilidades por usted seleccionadas se apliquen; - desarrolle usted la actividad y durante ello aplique el sistema de acciones propuesto en el anexo; - Se corresponde el sistema de acciones por usted aplicado con el propuesto? ; - Si usted propone modificaciones o aadiduras indique cules y por qu. 3.- Modele una situacin de aprendizaje que contribuya a formar-desarrollar algunas de las habilidades que usted considere importantes en su disciplina o asignatura.