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INDICE

CAPITULO I.- El CONSTRUCTIVISMO La construccin del conocimiento en la teora de Piaget La construccin del conocimiento desde la psicologa de la cognicin social La construccin del conocimiento desde las representaciones sociales La construccin del conocimiento en la sociologa del conocimiento Concepcion social del constructivismo Concepcion psicolgica del constructivismo Concepcion filosfica del constructivismo CAPITULO II.- PEDAGOGIA INSTITUCIONAL La psicologa de grupo La clase no directiva Tres conceptos de la autogestin CAPITULO III.- PEDAGOGIA CRITICA El acto de estudiar CONCLUSIONES BIBLIOGRAFIAS

EL CONSTRUCTIVISMO Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: 1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y, 2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto. En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva. El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce : a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget) b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky) c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel) Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y

alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin. El profesor como mediador del aprendizaje debe:
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Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Mltiples) Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. Contextualizar las actividades.

La construccin del conocimiento en la teora de Piaget El nio como el adulto son organismos activos que seleccionan e incorporan estmulos del medio y ejerce sus propios mecanismos de control. La finalidad primordial de la programacin de estructuras cognitivas es proporcionar a las personas herramientas cada vez ms calificadas para la construccin de la realidad. A) Mecanismos de construccin de lo real Ningn conocimiento humano esta preformado. El objeto se construye mediante la realizacin de un conjunto de esquemas u operaciones aplicadas a l. Esquemas sensoriomotores --- Esquemas mentales --- Operaciones lgicas Piaget.- Menciona que existe una continuidad entre la biologa y la mente. Los principios generales que rigen el desarrollo del organismo son los mismos que inspiran el desarrollo del sistema cognitivo. La adaptacin es la tendencia de los organismos a ajustarse a las condiciones ambientales, es la fuerza que impulsa al sujeto a reajustar y cambiar sus estructuras mentales en su interaccin con el medio. B) La dinmica de la construccin del conocimiento Una vez en la adolescencia Piaget decide cambiar la analoga biologstica por la cientfica por la construccin de lo real y lo posible (mtodo hipottico-deductivo). Esto es el desarrollo como una progresin de estructuras cada vez ms perfeccionadas y equilibradas. Si la accin era el instrumento bsico para la construccin del mundo real, la abstraccin hace lo propio en la construccin del mundo de lo posible.

C) Los dos aspe tos del conocimiento operatorio y figurativo El operatorio comprende las reglas de construccin y transformacin del objeto que son abstractas y libres de contenido, el figurativo se refiere la contenido especfico al que se aplican las reglas. Los aspectos figurativos se desarrollan a travs de la percepcin de la imitacin y de la imagen mental del mundo externo. Estos procesos estn subordinados al componente operativo, slo son similares si damos con un esquema cognitivo o una operacin que nos permita construir el objeto. D) Relacin entre cultura y cognicin: el universalismo Las diferencias culturales pueden alterar el ritmo de la evolucin pero no modificar sustancialmente la secuenciacin del desarrollo. La aparicin de ciertas estructuras cognitivas puede verse retrasada en algunas culturas, pero una vez que emergen lo hacen siguiendo un orden fijo y universal. El componente operatorio domina sobre el figurativo E) Algunas notas criticas al constructivismo piagetiano Refuta la cuestin herencia-medio. El problema del estado inicial: el constructivismo Piagetano es una buena teora del cambio de conocimiento pero no permite explicar su origen. El segundo problema es la soledad epistemolgica: el individuo construye su conocimiento principalmente en la interaccin con el mundo social. Tercero habla de la importancia del contenido de las representaciones. Por ultimo el paralelismo entre el conocimiento fsico y el social. 3. La construccin del conocimiento desde la psicologa de la cognicin social A) El conocimiento en la Psicologa Social Cognitiva y en la Psicologa de la Cognicin Social Las perspectivas cognitivo-emocionales siempre han disfrutado de un espacio reconocido en la psicologa social. La memoria, la percepcin y la organizacin de la informacin pasan a ser constructos centrales en la PS. La PSC evit reducir sus conceptos a o extremo y lo observable cuando imperaba el conductismo, la PCS intenta evitar la reduccin de la vida social a procesos exclusivamente mentalistas. B) La primaca de modelos racionalistas del conocimiento La PCS asume que toda la conducta social puede especificarse en trminos de procesamiento de la informacin. La PCS tambin se preocupa por el modo en que la gente extrae y organiza la informacin socia. Para esta los individuos son procesadores activos de la informacin lo que significa que: a) el efecto de los

estmulos percibidos dependen de cmo son categorizados e interpretados por el preceptor b) toda informacin es organizada, esto es est sometida a procesos de seleccin y simplificacin y c) esta informacin gua no solo de comportamiento de los individuos sino tambin el modo en que se procesan las futuras informaciones. Los individuos necesitan estructuras mentales complejas para construir el conocimiento social. C) El conocimiento desde una racionalidad limitada Los preceptores no atienden a toda la informacin disponible, ni evalan de manera imparcial. La PCD ha demostrado que las disfunciones cognitivas pueden provenir de fuentes igualmente cognitivas. La cognicin social aporta importantes innovaciones al estudio de la construccin del conocimiento pero se precipita al considerar que el individuo es el nico agente responsable de ese proceso de construccin con lo que reduce su propuesta a un constructivismo en solitario 4. La construccin del conocimiento desde las representaciones sociales CS, la realidad es algo que vera con el modo eque se procesa la informacin hasta el punto de que existiran tantas realidades como individuos. Los tericos de las representaciones sociales o niegan que las propiedades de la realidad sean subjetivas, pero enfatizan la importancia de esta subjetividad en la conformacin de la realidad objetiva. A) La dicotoma sociedad-individuo Los conceptos son representaciones colectivas. si son comunes a un grupo social es porque agregan a lo que podemos aprender de nuestra experiencia personal. La representacin colectiva se fundamenta no solo en una clasificacin de la sociedad sino en una edificacin o sea hacer de la sociedad la creadora del individuo que a su vez est obligado adaptarse a ella. B) Las representaciones sociales como conocimiento Durkheim, Moscovici proponen dos modificaciones: las representaciones sociales deben entenderse como una forma particular de adquirir conocimientos, segundo deben entenderse como una forma particular e comunicar el conocimiento que ya se ha sido adquirido. Moscovici:
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primaca de lo social sobre lo individual la objetivacin el anclaje

el formalismo subjetivista

5. La construccin del conocimiento en la sociologa del conocimiento A) De la sociologa de la cultura a la sociologa de la ciencia El sujeto cognoscente es responsa le de los errores, engaos; la razn por el contrario es responsable de la verdad. Marx: no es la conciencia del hombre la que determina su ser, sino el ser social que determina la conducta. Mannheim: todas las ideas estuvieron relacionadas y por tanto influidas por la situacin social e higinica en la que estaban enmarcadas. Durkheim: la sociedad desempea un papel decisivo en la gnesis del pensamiento lgico ya que forma los conceptos de que est compuesto ese pensamiento lgico, espacio, tiempo, etc. B) Las nuevas sociologas del conocimiento cientfico Merton: fundador de la nueva sociologa, ETHOS de la ciencia. Enfoques que no suponen un programa dicho:
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strong progrmate el programa relativista el programa constructivita el anlisis del discursor los estudios etnometodologicos

6. Tres cuestiones crticas para una teora sobre la construccin del conocimiento
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Primera cuestin: est referido al locus de las representaciones, o sea, si estas se sitan en el individuo o en un colectivo de individuos Segunda cuestin: gira en torno al proceso de elaboracin de las representaciones; trata de valorar el papel de los procesos de transmisin y de construccin en la elaboracin de teoras implcitas Tercera cuestin: se refiere al carcter normativo vs especfico del contenido de las teoras.

A) Las teoras como representaciones individuales vs. colectivas Perspectiva de conocimiento: locus en el individuo y es distinto en funcin a sus experiencias personales. Solo la edad es un filtro interpretador de las experiencias. Reconoce el origen cultural del conocimiento como en la orientacin de la cognicin social, el tema cultural se reduce a una cuestin del contenido de las representaciones individuales por tanto, trasciende la dinmica individual. Para la perspectiva cultural, el conocimiento tiene su locus en el grupo. Este sufre cambios debido a influencias histricas y que la variabilidad sea mayor entre grupos que dentro de un mismo grupo. Las teoras implcitas tiene su soporte representacional en el individuo, el hecho de que forma parte de grupos y clases sociales introduce elementos supraindividuales en el sentido de sus representaciones. Estas teoras se consideran representaciones individuales basadas en experiencias sociales y culturales. Las experiencias pueden tener una naturaleza diversa:
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experiencias directas de conocimiento del objeto o compartidas con otros en situaciones de la vida diaria experiencias vicarias obtenidas por medio de la observacin de otros experiencias simblicas canalizadas lingsticamente

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El conjunto de experiencias de un individuo est regulado pro su pertenencia a clases. La inclusin del concepto de clase es necesaria porque las personas no derivan su conocimiento del contacto directo con el sistema social en su conjunto B) Construccin vs. Transmisin del conocimiento El proceso bsico para explicar la adquisicin del conocimiento es el constructivismo. Segn su estructura mental las personas construirn unas interpretaciones u otras sobre la realidad. Esta estructura est determinada sobre todo por la etapa evolutiva del individuo, mientras que el medio se concibe como un soporte mnimo de estimulacin relativamente invariable desde el punto de vista de la cultura. El proceso bsico de adquisicin del conocimiento individual es la transmisin social. Las teoras implcitas no se transmiten sino que construyen personalmente en el seno de los grupos (socioconstructivismo) ya que el individuo construye su conocimiento en entornos sociales y durante la realizacin de prcticas o actividades culturales. La cultura no existe como tal ms bien se manifiesta funcionalmente en un amplio repertorio de prcticas o de actividades asociadas a formatos de interaccin social. Esta dualidad prctica-formato es lo que caracteriza la mayor parte de las causas socioculturales. El campo experiencial, as generado es personal pero est propiciado por la estructuracin del ambiente en pautas socioculturales recurrentes.

C) La especificidad vs. Normatividad del contenido del conocimiento La perspectiva individual enfatiza el carcter especfico del contenido de las teoras, difcilmente pueden reflejar lo normativo. Son un conocimiento a la medida de las necesidades de un individuo en particular, no de grupos. Tanto el enfoque individual como el cultural consideran que una vez elaborado el conocimiento se almacena en paquetes bien diferenciados (esquemas). Resuelve problemas mediante la combinacin de partes de varios esquemas pero sin saber explicar la flexibilidad del conocimiento. Las teoras implcitas se inducen a partir de un conjunto de experiencias sociales y culturales. El individuo tambin construye y elabora activamente sus propias sntesis de conocimiento como propio y ajustndolo a las demandas situacionales y a las metas personales. Este doble nivel de funcionamiento se observa tambin en el conocimiento categorial. Una buena teora sobre la construccin del conocimiento debe proporcionar un modelo representacional que describa el modo en que el conocimiento individual se almacena, se organiza y cules son las funciones

CONCEPCIN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO La contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa. Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas. En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo:
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Especificar objetivos de enseanza. Decidir el tamao del grupo. Asignar estudiantes a los grupos. Preparar o condicionar el aula. Planear los materiales de enseanza. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. Explicar las tareas acadmicas. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. Estructurar la valoracin individual.

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Estructurar la cooperacin intergrupo. Explicar los criterios del xito. Especificar las conductas deseadas. Monitorear la conducta de los estudiantes. Proporcionar asistencia con relacin a la tarea. Intervenir para ensear con relacin a la tarea. Proporcionar un cierre a la leccin. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. Valorar el funcionamiento del grupo.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
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Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. Monitorear la efectividad de los grupos. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas:
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Interdependencia positiva. Introduccin cara a cara. Responsabilidad Individual. Utilizacin de habilidades interpersonales. Procesamiento grupal.

CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para: 1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento 2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. 3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.

En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognicin , tomando esto como base , se presenta un grfico tomado del libro "Aprender a Pensar y Pensar para Aprender"de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja visualmente como favorecer en el alumno esta metacognicin: TAREA Propsito Caractersticas Conocimiento que tengo sobre el tema Cul es la mejor estrategia (fases y tcnicas) Momentos Valoracin proceso Errores Causas Corregir Aplicar nuevas estrategias CONCEPCIN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget). Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial, La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior. Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental,

de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva. El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto de preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas. CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA a. Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos, interactivos y manipulables. c. Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar. d. Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensin de estos conceptos. e. Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafa tambin a que se hagan preguntas entre ellos. f. El Constructivismo psicolgico mantiene la idea que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, esta posicin el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. Los instrumentos con que la persona realiza dicha construccin, fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea. Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos en los que se desarrolla la actividad. Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representacin inicial que se tenga de la nueva informacin de la actividad, externa o interna, que se desarrolla al respecto. De esta manera se puede comparar la construccin del conocimiento con cualquier trabajo mecnico. As, los esquemas seran comparables a las herramientas. Es decir, son instrumentos especficos que por regla general sirven para una funcin muy determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si se tiene que colocar un tornillo de unas determinadas dimensiones, resultar imprescindible un determinado tipo de destornillador. Si no se tiene, se tendr que sustituirlo por algn otro instrumento que pueda realizar la misma funcin de manera aproximada. De la misma manera, para entender la mayora de las situaciones de la vida cotidiana se tiene que poseer una representacin de los diferentes elementos que estn presentes. Por ejemplo, si una nia de cinco aos asiste por primera vez a una actividad religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar cumpleaos feliz, ya que carece del

esquema o representacin de dicha actividad religiosa, as como de sus componentes. Igualmente, si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante, pedir a gritos la comida al camarero o se quedar muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han trado. Por lo tanto, Un Esquema: es una representacin de una, situacin concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Al igual que las herramientas con las que se ha hecho las comparaciones, los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, tambin pueden ser muy generales o muy especializados. De hecho, hay herramientas que pueden servir para muchas funciones, mientras que otras slo sirven para actividades muy especficas. g. A continuacin se pondrn varios ejemplos de esquemas, pero es importante insistir en que en cualquier caso su utilizacin implica que el ser humano no acta sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representacin del mundo depender de dichos esquemas. Por supuesto, la interaccin con la realidad har que los esquemas, del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener ms experiencia con determinadas tareas, las personas van utilizando las herramientas cada vez ms complejas y especializadas. Un esquema muy simple es el que construye un nio cuando aprende a agarrar los objetos. Suele denominarse esquema de prensin y consiste en rodear un objeto total o parcialmente con la mano. El nio, cuando adquiere este esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener los objetos y no slo empujarlos o taparlos. De la misma manera, otro esquema sera el que se construye por medio del ritual que realizan los nios pequeos al acostarse. Suele componerse de contar una pequea historia, poner las mantas de una determinada manera y recibir un beso de sus padres. Por tanto, aunque un da el padre o la madre est enfermo, el nio pensar que tambin debe hacer todas esas acciones al acostarse, puesto que todas ellas componen el esquema de irse a la cama. De esta manera, lo ms, probable es que le pida a alguien que realice la funcin de sus padres o, en caso de no conseguirlo, tenga dificultades en dormirse. En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser ms complejos e incluyen las nociones escolares y cientficas. Por ejemplo, la mayora de las personas tiene un esquema muy definido sobre qu consiste su trabajo, pero en algunos casos dicha representacin no coincide con la que tienen sus jefes. Por otro lado, muchas personas tienen un esquema inadecuado de numerosas nociones cientficas, aunque lo haya estudiado repetidamente, e interpretan la realidad segn dicho esquema, aunque sea incorrecto. Se pude concluir sealando que para Piaget lo que se construye y cambia son los esquemas. En este trabajo se va estudiar el Constructivismo Social, en el cual se pueden conseguir varios autores, pero nos vamos a inclinar hacia Lev Vigostky, que es muy importante ya que se inscribe en esta corriente, y es uno de lo principales padres de esta teora.

LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL LA PSICOLOGIA DE GRUPO Un grupo es dos o ms personas que interactan, influencian los otros y comparten una identidad comn. Los grupos tienen un nmero de cualidades emergentes que los distinguen de los agregados:
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Normas reglas y expectaciones implcitas que los miembros del grupo siguen, por ejemplo, dar las gracias, estrechar la mano. Papeles reglas y expectaciones implcitas para miembros especficos dentro del grupo, por ejemplo, el nio mayor quien quizs tiene responsabilidades adicionales en la familia. Relaciones pautas de gustar dentro del grupo, y tambin diferencias en prestigio o estatus, por ejemplo, lderes, gente popular.

Grupos y agregados temporales comparten pocas o ningunas de estas caractersticas, y no cualifican como grupos sociales verdaderos. Por ejemplo, la gente esperando para un bus no constituyen un grupo. Los grupos son importantes no slo porque ofrecen apoya social, recursos, y un sentimiento de pertenecer, sino que porque suplementan el auto concepto de sus miembros. Hasta un gran punto, los humanos definen a s mismos por ser miembros de grupos que forman su identidad social La identidad social compartida de individuos dentro de un grupo influencia el comportamiento entre grupos, la manera en que los grupos se comporten hacia y perciben los otros. Estas percepciones y comportamientos por su parte definan la identidad social de individuos dentro de los grupos que interactan. La tendencia a definir a uno mismo por ser miembro de un grupo dirige a la discriminacin entre grupos, que implica percepciones y comportamientos favorables dirigidos al grupo, pero percepciones y comportamientos negativos dirigidos a personas fuera del grupo. La discriminacin entre grupos dirige al prejudicio y estereotipando, mientras los procesos de facilitacin social y polarizacin grupal fomenta comportamientos extremos hacia la gente que no forma parte del grupo. Los grupos a menudo moderan y mejoran la toma de decisiones, y con frecuencia se depende de ellos para estas ventajas, por ejemplo comits y jurados. Un nmero de parcialidades grupales, sin embargo, pueden interferir con la toma de decisiones efectivas. Por ejemplo, la polarizacin grupal, antes conocido como el cambio riesgoso, pasa cuando la gente polariza sus vista en una direccin ms extrema de una discusin grupal. Ms problemtico es el fenmeno del pensamiento de grupo. Este es un defecto del pensamiento colectivo que es

caracterizado por un consenso prematuro o un asuncin incorrecta de consenso, causado por miembros de un grupo fracasando a promover las vistas que no son consistentes con las vistas de otros miembros. El pensamiento de grupo ocurre en una variedad de situaciones, incluyendo la aislacin de un grupo y la presencia de un lder que dirige mucho. Janis[14] ofreci la Invasin de Baha de Cochinos de 1961 como un caso histrico del pensamiento de grupo. Los grupos tambin afectan el rendimiento y productividad. La facilitacin social, por ejemplo, es una tendencia a trabajar ms y ms rpidamente en la presencia de otros. La facilitacin social aumenta la probabilidad de la respuesta dominante, que tienen una tendencia a mejorar el rendimiento en tareas simples y reducirlo en tareas complejas. En contraste, el ganduleaje social es la tendencia de individuos a haraganear cuando trabajan en un grupo. El ganduleaje social es comn cuando la tarea es considerada no importante y las contribuciones individuales no son fciles a ver. Los psiclogos sociales estudian una variedad de fenmenos relacionados con grupos como el comportamiento de las muchedumbres. Un concepto importante en esta rea es la deindividuacin, un estado reducido de conocimiento de uno mismo que puede ser causado por sentimientos de anonimidad. La deindividuacin es asociada con el comportamiento inhibido y a veces peligroso. Es comn en muchedumbres pero tambin puede ser causada por un disfraz, un uniforme, alcohol, alrededores oscuros, o anonimidad en lnea.

Segn Ren Loureau, el libro "Pedagoga Institucional" de Michel Lobrot se presenta como un alegato contra la ideologa directivista y ser luego Gregorio Lapassade quien, en su libro " Grupos, organizaciones e instituciones", formular las bases de la Pedagoga Institucional. Este ltimo texto, en su primera parte explica la necesidad de hablar de las organizaciones y las instituciones para poder abordar el problema de los grupos, en la segunda las organizaciones y el problema de la burocracia y recin en la tercera parte aborda el tema de las instituciones y la prctica institucional que es el que ms nos interesa conforme a los fines del presente trabajo prctico. G. Lapassade presenta la Pedagoga Institucional como un anlisis de las instituciones escolares. Se trata un anlisis permanente de las instituciones externas (reglas exteriores al establecimiento, programas, instrucciones, distribucin del personal segn jerarqua etc.) con el fin de proceder luego a la distribucin del margen de libertad en el cual el grupo-clase puede administrar su funcionamiento y trabajo, a travs de la creacin de instituciones internas (reglas interiores al establecimiento, y tcnicas institucionales). Dicho anlisis constituye un estudio de la distribucin del poder. Para Lapassade analizar una institucin es descubrir o evidenciar el conjunto de fuerzas que

operan en ella, buscando sobre todo que los alumnos instituyan una organizacin tomando conciencia de las coerciones que condicionan su aprendizaje. Otro elemento caracterstico lo que podra constituir la distincin entre influencia de los adultos y autoridad. Vzquez y Oury expresan: "es la estructura vertical lo que se pone en tela de juicio". Son abolidas las viejas relaciones enseanteenseado, el docente renuncia no slo a su pedestal sino incluso a la palabra. La pedagoga institucional surge o puede explicarse como un intento de desarrollar ciertas ideas presentes en el Plan Dalton y el mtodo Vinnetka, formulndolas mejor y corrigiendo ciertos errores los cuales ellas cayeron. Por ejemplo, la autoorganizacin que termina siendo eliminada por una enseanza extremadamente individualizada. Segn G. Lapassade, en dichas corrientes se ignoraba la dimensin psicosociolgica del problema pedaggico. Pues existe una realidad llamada clase, que nada tiene que ver con un alumno abstracto y annimo que ellas postulaban, que constituye una realidad institucional y constituye una organizacin digitada desde el exterior por una administracin burocrtica, y que a su vez posee instituciones internas administradas por un profesor que toma decisiones dentro del aula. As, el profesor tambin es un burcrata dentro de la clase, pero debe tener precauciones si quiere pasar a ser no directivo, pues se enfrentar a dificultades generadas por la naturaleza burocrtica de la Institucin. Esto no puede ignorarlo el docente. Por otra parte, los mismos alumnos que conciben al docente como burocrtico y esperarn que acte como tal, aunque lo sufran y ni bien se aparte se lo harn saber desde una gran variedad de modos. El hecho de dejarles la iniciativa, al modo de Dalton Y Vinetka, es atomizar la clase, ignorando la dimensin social de los alumnos que reclama relaciones sociales. En estas condiciones el profesor debe saber comportarse frente a fenmenos como la toma de poder, las fracciones, las manipulaciones, los clanes, etc. Junto al concepto de anlisis son tambin importantes dos conceptos correlativos entre s: la no directividad y la autogestin. Para que el alumno se autogestione el docente debe dejar de ser directivista. La relacin entre uno que ensea y otro que aprende receptivamente debe ser desterrada. El docente debe renunciar incluso a su palabra, dejando campo libre a los alumnos. El alumno debe aprender a expresarse, a discutir antes de juzgar, a autocriticarse y en definitiva autogestionar sus propios asuntos. En la practica de la autogestin dentro del aula hay que tener ciertas precauciones. Es precico proceder progresivamente, recordando primero a los alumnos las exigencias de la institucin (programas, exmenes, jerarqua administrativa, calificaciones, etc.) para que el grupo haga con ellas lo que quiera, as como tambin con la naturaleza del mtodo de autogestin y las actitudes del docente y sus modos de intervencin (modos de naturaleza no directiva: la espera

que la clase se organice sola, defina objetivos y manera de trabajar, slo participando del trabajo cuando se lo piden). Al principio el alumno intentar requerir la ayuda del que sabe ms. El grupo pasar de un ambiente informal a una estructuracin, encarar el planteo de cuestiones fundamentales (Presidente, etc.) y solucionar conflictos interpersonales a travs de toma de decisiones colectivas, limitndose el docente en su intervencin al "elemento rogeriano". Hasta este estadio tendremos lo que se denomina un grupo de formacin (training group) con diez personas y un monitor. Se trata de un grupo que tendr por cometido analizar el propio funcionamiento grupal. Y cuando el docente es consultado, este slo deber presentar propuestas de organizacin, sin imponer nada. Es preciso evitar que lo que dice el docente sea lo nico que pueda decirse, pudiendo interactuar entre todos, pensando distinto. Es conveniente, en este momento, que el docente proporcione instrumentos de trabajo (textos, fichas autocorrectivas exposicin mimeografiada). En un segundo estadio surge una variacin metodologa en torno a la toma de decisiones, en busca de la unanimidad para pensar una forma de organizacin ms conforme a los deseos de todos. Aqu tambin el docente puede asesorar si se lo piden. La ultima etapa es la de trabajo adoptando diversas formas de organizacin, donde se verifica el dilogo cosa imposible en el sistema tradicional. Aqu se logra ya el objetivo de esta pedagoga: que la clase pase a ser un grupo donde puedan expresarse todos. Michel Lobrot habla de grupo de diagnstico, el cual segn Ardoino "material y prcticamente se trata de una situacin que agrupa a diez o quince participantes bajo la direccin de un monitor especializado, reunidos con fines de sensibilizacin, formacin o perfeccionamiento en las relaciones humanas en general, en la formacin de pequeos grupos en particular". La funcin del monitor es ayudar al grupo a desarrollarse, a que lo participantes sean conscientes de las particularidades del grupo, al desarrollo de un clima que permita aprender, a superar obstculos para aprender en s mismo, en los dems y en el grupo y a descubrir y utilizar mtodos para investigacin accin, observacin y a interiorizar generalizar y aplicar lo aprendido en la experiencia. Mas arriba hablbamos de una administracin burocrtica y un docente burocrtico. Estos son conceptos muy trabajados por los pensadores de esta pedagoga. Es preciso poner en claro el concepto: la "burocracia pedaggica consiste en una estructura social en la que las decisiones fundamentales (programas, designaciones) se toman en la cspide del sistema jerrquico". y en una administracin burocrtica de carcter fijo e impersonal en cuando a sus obligaciones y sanciones.

En relacin una escuela de estrutura burocrtica es sugestiva la consideracin de Vzquez y F. Oury acerca de la existencia de tres prejuicios que circulan por la misma: el prejuicio escolar de concebir al nio slo como un escolar, el prejuicio didctico de valorar desmesuradamente la instruccin y el prejuicio de la uniformidad segn el cual los nios son sometidos a un mismo rgimen bajo el pretexto de ser todos iguales. La Pedagoga institucional toma como objeto de estudio a la institucin escolar y su replanteamiento radical. Plantea una institucin que bsicamente tiene dos componentes objetivo: lo instituido; las normas, reglas subjetivo: lo instituyente, aquella fuerza que significa el poder del grupo clase y de los actores institucionales tanto para mantener la dinmica del aula y de la institucin como para ponerla en cuestin y provocar un cambio desde la comunicacin, compromiso y colaboracin, elementos necesarios que permiten una mirada y explicacin dialogal de la institucionalizacin En este anlisis que la Pedagoga Institucional realiza sobre lo instituido y lo instituyente, postula entre otros aspectos mltiples una actuacin e intervencin de los actores que interprete, descubra y permita que aflore al escenario institucional aquello que esta reprimido en la institucin. Otros conceptos claves del anlisis institucional que se relacionan con la temtica que nos ocupa son los de: Analizador y Dispositivo de anlisis, entendindose por Analizador a toda situacin que permita a los actores institucionales develar lo oculto, tomar conciencia de aquello que subyace y que no aflora. Es "todo acontecimiento, todo dispositivo susceptible de descomponer una totalidad hasta haberla comprendido globalmente" El anlisis institucional a travs de los analizadores devela o trata de develar aquello que est oculto, lo que no se ha descubierto. Si estos analizadores permiten superar situaciones (lo que est oculto, lo que no se ha dicho), lo que no se descubri a travs del poder instituyente esos analizadores estn funcionando como dispositivos de anlisis. De esta manera se otorga a los sujetos institucionales el poder instituyente.La pedagoga institucional hace referencia explcita al problema de autoridad partiendo de una organizacin diferente desde el grupo clase y es aqu donde se hace referencia a uno de los componentes autogestionarios de la Pedagoga; ninguna decisin es asumida por la autoridad al margen de los otros sujetos instituidos ya sea en el aula o en la institucin (replanteamiento de las relaciones, organizacin de otros aspectos dentro del marco de libertad permitido). Siguiendo a Escudero Muoz quien a su vez cita a Lapassade podemos sealar los siguientes objetivos de la Pedagoga Autogestionaria: Hacer un trabajo no aburrido con los alumnos; Aportar una formacin intelectual, que trabaje sobre la personalidad y la formacin

social de los sujetos; Preparar a los alumnos para analizar el sistema social en el que viven, es decir el sistema burocrtico. Los problemas de las instituciones, los conflictos, estn ah son omnipresentes, hay que enfrentarlos, administrarlos y/o solucionarlos si pretendemos que las instituciones continen por esto, los planteamientos de la Pedagoga institucional, la Teora del conflicto y los Procedimientos Alternativos de Resolucin de Disputas aportan vas posibles de solucin.

LA CLASE NO DIRECTIVA

C. Rogers, 1981, critica la directividad de la pedagoga tradicional dado a la dependencia e inseguridad que se forma en el estudiante que se encuentra sometido a la autoridad del maestro, en tanto defiende la no directividad de la enseanza al considerar "... Que el estudiante posee en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y que por tanto, la funcin esencial del profesor ha de ser la de propiciar el camino del desarrollo del estudiante al crear las condiciones para la expresin de sus potencialidades... " (134, 30). En mi opinin la no directividad de la enseanza, por una parte se expresa en la capacidad de autodeterminacin del estudiante y por otra en la concepcin del profesor como facilitador del aprendizaje. En este caso el proceso de enseanza - aprendizaje se puede entender como:
y

Ensear: Es para la pedagoga no directiva permitir que el estudiante aprenda, es decir, propiciar las condiciones para que exprese libremente las necesidades en un clima afectivo favorable, de comprensin, aceptacin y respeto. Aprender: Es atribuirle significacin a la experiencia que posibilite la satisfaccin de las necesidades.

La esencia no directiva es resumida por C. Rogers, cuando expresa, "Los individuos tienen dentro de s vastos recursos de auto comprensin, actitudes bsicas y conducta autodirigida, estos recursos son susceptibles de ser alcanzados, si logra crear un clima definible de actitudes facilitativas". Hasta aqu se analiza en la pedagoga No Directiva , un alumno como sujeto activo y constructor de sus procesos de aprendizaje, mtodos productivos, tareas abiertas con planteamientos globales y contextualizacin. La diferencia del enfoque directivo est en que los alumnos son objeto de influencias educativas, reproducen modelos y las tareas son cerradas con un tratamiento analtico de los contenidos.

En la pedagoga no directiva, el papel del profesor como veamos anteriormente es como facilitador, en este caso C. Rogers, 1981, indica las condiciones para facilitar el aprendizaje y plantea tres actitudes o cualidades bsicas para el logro de un clima afectivo en las relaciones interpersonales:
y

Autenticidad: Significa en relacin con los estudiantes, mostrarse tal y como es, con naturalidad y transparencia; cuando el facilitador muestra autenticidad logra que el estudiante confe en l y pueda expresarse con mayor libertad. Aceptacin: Es otra cualidad del facilitador que propicia el aprendizaje significativo, acepta al estudiante con sus virtudes y defectos y constituye una manifestacin de su confianza en la capacidad de autodeterminacin del estudiante. Comprensin Empatica: Se refiere a la posibilidad del facilitador de ponerse en el lugar del estudiante, de pensar, de analizar los problemas desde el punto de vista de ellos, como si fuera el estudiante.

Ahora bien, por un lado, segn V. Gonzlez, 1999, la no directividad implica que el profesor debe facilitar las condiciones para que cada alumno encuentre los conocimientos que necesita, en el tiempo que necesite, lo que hace que la enseanza necesite de mucho tiempo, se haga muy costosa y de una atencin en extremo individualizada. Del otro lado la directividad que niega a la persona al verla como objeto de influencias educativas que es slo capaz de repetir y reproducir lo que le es dado desde afuera, buscando el resultado y negando el proceso. J.A. Moreno, A. Lpez, 2000, en relacin a la comprensin dialctica entre directividad y no directividad sealan "... En el aprendizaje la relacin entre no directividad y directividad implica potenciar al mximo el carcter activo, transformador, autodeterminado del sujeto bajo la orientacin del educador que le propone tareas y crea condiciones que estimulan su capacidad de resolucin de problemas y su creatividad". (103, 8) En opinin de Florence, 1991, es necesaria la relacin dialctica entre directividad y no directividad, en su concepto de Directividad - Disponibilidad que niega la autoridad impuesta, de manera tal que favorezca la organizacin, la dinamizacin gil del grupo - clase, permitiendo una participacin real de todos en las actividades. Entre los aportes de la Pedagoga no directiva se ofrecen los siguientes:
y

Considerar al estudiante como sujeto, como persona que se implica en el proceso de su aprendizaje, asumiendo una posicin activa y responsable en el mismo. Destacar el papel de la autoconciencia y autovaloracin del estudiante para la autodireccin del aprendizaje.

y y y

Destacar el papel de la comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje. Reconocer la necesaria unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el proceso de aprendizaje. La autodeterminacin del estudiante en el proceso de aprendizaje, lo que expresa un nivel superior de desarrollo de su personalidad.

La enseanza centrada en el estudiante vista integralmente en su aplicacin en el proceso docente, como refiere M. Gonzlez, 1999, presenta igualmente limitaciones, dadas, al obstaculizar el papel de los factores internos como factores determinantes en el desarrollo de la personalidad, sobrevalorar el carcter no directivo de la enseanza al no reconocer la necesaria unidad dialctica entre lo directivo y lo no directivo en el proceso de enseanza - aprendizaje, el carcter no directivo implica adems que la escuela y los profesores deben esperar a que cada estudiante encuentre los conocimientos e intereses que necesitan, en el tiempo que necesiten. En el proceso docente - educativo estas limitaciones no coinciden ni permiten lograr de forma adecuada el carcter sistmico y las relaciones entre los componentes y leyes que integran dicho proceso. http://grupos.emagister.com/debate/pedagogia_no_directiva/6803-391259

TRES CONCEPCIONES DE LA AUTOGESTION

La autogestin pedaggica es un sistema de educacin el cal el maestro renuncia a transmitir mensajes y define, en consecuencia, su intervencin educativa a partir del mdium de la formacin y deja que los alumnos decidan los mtodos y los programas de su aprendizaje. La clase en autogestin se asemeja a una cooperativa en la cual se administra colectivamente el conjunto de las actividades de la clase. 1.- El traumatistmo inicial: En un primer momento, los alumnos, sorprendidos por la novedad de la experiencia, permanecen inmviles, mudos, mas o menos inertes, y esperan que el pedagogo tome las cosas en mano. O bien, deseos de llegar rpidamente a algo, se lanzan a cualquier tarea, y los mas activos agraden a aquellos que no quieren participar o que participan dbilmente. En esta etapa, el principal problema es la no participacin.

2.- El problema de la organizacin: En la segunda etapa asistimos al surgimiento de discusiones sobre una organizacin posible, que satisfaga los deseos de todos. La practica del voto, muy utilizada, al comienzo, para comparar las decisiones de una mayora, frecuentemente artificial. 3.- El trabajo del grupo: La tercera etapa es la del trabajo propiamente dicho, que puede tomar formas de una extrema variedad: en equipos especializados y funcionales, en equipos homogneos, sin equipos, etc. El pedagogo encuentra, por fin, el dialogo con los miembros del grupo.

PEDAGOGIA CRITICA La pedagoga crtica es una propuesta de enseanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar adems de desafiar la dominacin, las creencias y prcticas que la generan. En otras palabras, es una teora y prctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una Conciencia crtica. En esta tradicin, el maestro trabaja para guiar a los estudiantes a cuestionar las teoras y las prcticas consideradas como represivas (incluyendo aquellas que se dan en la propia escuela), animando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de vida. A menudo el estudiante inicia cuestionndose a s mismo como miembro de un grupo o proceso social (incluyendo religin, identidad nacional, normas culturales o roles establecidos). Despus de alcanzar un punto de revelacin, en el que empieza a ver a su sociedad como algo profundamente imperfecto, se le alienta a compartir este conocimiento en un intento de cambiar la naturaleza opresiva de la sociedad. su base es esencialmente sociolgica, y tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud crtica. Por actitud se entiende una predisposicin conductual relativamente estable. Sus elementos bsicos son:

- Componentes cognitivos (procesos perceptivos, neuronales, etc.) - Componentes afectivos (reacciones generales ante un objeto de referencia). - Componentes comportamentales (Resolucin de problemas de una manera determinada). Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta ms relevante para la pedagoga crtica est constituido por las funciones de la actitud, y que pueden presentarse como: Facilitadoras conductuales (pero no productoras de conducta). Motivacionales (promotoras de la ruptura de la indiferencia). Orientadoras (propiciadoras de respuestas adecuadas). Estabilizadoras (conformadoras de rasgos de la personalidad). El docente, para propiciar una actitud crtica, debe renunciar expresamente a su papel directivo y autoritario dentro de la clase, y convertirse en un animador cultural. Existen algunas opiniones, como las de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, en el sentido de que para transitar de una actitud educativa tradicionalista hacia una prctica pedaggica crtica, resulta indispensable incorporar a la investigacinaccin a las formas de enseanza, con el fin de posibilitar el anlisis crtico de las prcticas educativas. Los autores citados afirman que los modos de investigacin educativa tienen relacin directa con los enfoques terico-prcticos de la educacin. Por ejemplo, la investigacin cuantitativa implica considerar a la educacin como un asunto meramente tcnico, mientras que la investigacin interpretativa la advierte como una cuestin prctica. La pedagoga crtica, en cambio, propone una investigacin analtica que, mediante una participacin decididamente activa, implique la transformacin de las prcticas y de los valores educativos, y an ms, el cambio de las estructuras sociales. As pues, se afirma que la pedagoga crtica no propone una investigacin acerca de la educacin, sino en y para la educacin. Por ello, la pedagoga crtica supone el compromiso indeclinable de docentes, estudiantes, padres de familia, administradores, etc., de analizar crticamente sus

respectivas funciones sociales y situaciones personales (las relacionadas con la educacin), para mejorarlas substancialmente. Entendida as la pedagoga crtica resulta eminentemente participativa. Sin embargo, el alemn Jrgen Habermas, tal vez el terico ms importante de la Escuela de Frankfurt en la actualidad, advierte que los conocimientos sobre investigacin generados por una ciencia social crtica no impulsan necesaria y automticamente a la accin, sino que es indispensable un proceso de ilustracin de los participantes, con el fin de que entiendan una situacin determinada y sean capaces de tomar decisiones al respecto. En cuanto a la investigacin-accin, como un recurso bsico de la pedagoga crtica, es definida como una forma de bsqueda e indagacin realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva. Aplicada a la educacin ha impactado notablemente al desarrollo curricular en general. Kurt Lewin, autor del trmino investigacin-accin (action research), establece que sta se constituye con tres momentos: * Planificacin. * Concrecin de hechos. * Ejecucin. Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigacin-accin, son tres:
y y y

La existencia de un proyecto correspondiente a una prctica social que resulte susceptible de mejoramiento. La interrelacin sistemtica y autocrtica de las fases de planeacin, observacin, reflexin y accin correspondientes al proyecto La inclusin de todos los responsables del proyecto en cada uno de los momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de incorporar a otros sujetos afectados por la prctica social, que se est sometiendo al proceso de investigacin-accin.

La pedagoga crtica es una teora radical muy reciente, a la que tambin se alude como nueva sociologa de la educacin, y analiza la prctica educativa en su contexto histrico y como obra e instrumento de la clase dominante. La pedagoga crtica manifiesta una abierta preocupacin por la vigencia de los enfoques positivista que despojan a lo educativo de su carcter poltico e histrico,

circunstancia que resulta muy conveniente para los intereses de los grupos sociales hegemnicos. Los orgenes de la pedagoga crtica pueden encontrarse en las actividades realizadas por el Instituto para la Investigacin Social (Institut fr Sozialforschung) de Alemania, antes del inicio de la segunda guerra mundial. Entre los tericos que dieron origen a esta corriente se encuentran Walter Benjamin, Max Horkheimer, Leo Lowenthal, Erich Fromm, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse. Y efectivamente, respetado lector, ha usted deducido bien. Se trata de los tericos que integraron la primera generacin de la Escuela de Frankfurt y que se vieron obligados a emigrar a otros pases, sobre todo a los Estados Unidos, debido al acoso y persecucin de los nazis hacia los judos e izquierdistas. Como se sabe, en la actualidad la Escuela de Frankfurt realiza importantes actividades de investigacin en diversos campos de la cultura y el saber humanos, investigacin y crtica que incluyen a la antropologa, la sociologa, la psicologa, la educacin, la literatura, etc. Una segunda generacin de tericos de esta escuela, entre los que sobresalen Jrgen Habermas y Henry Giroux, han hecho nuevas aportaciones que estn permitiendo a la pedagoga crtica registrar avances substanciales. Sin embargo, los tericos de la pedagoga crtica se encuentran en franca minora dentro del universo de los tericos de la pedagoga, y existe coincidencia en admitir que lo que realmente los une son los objetivos de una pedagoga crtica, pues sta an no se estructura como un conjunto homogneo y sistematizado de ideas. En este sentido, vale la pena mencionar que en la pedagoga crtica actual pueden apreciarse, por lo menos, tres enfoques: Fundamentaciones tericas, como las realizadas por Henry Giroux, Stanley Aronowitz y Michael Apple, entre otros. Etnografas crticas, sobresaliendo las realizadas por Peter McLaren, Paul Willis y Kathleen Weiler. Radicalismo crtico, cuyo representante principal es Paulo Freire. La obra de este ltimo autor resulta verdaderamente trascendente para la pedagoga crtica, pues su trabajo ha sido difundido en todo el mundo y no existe ningn estudioso de la pedagoga crtica que no considere a esta personalidad del mundo educativo, cuyo mayor mrito ha sido, sin duda alguna, el haber logrado incluir a la teora dentro del contexto prctico.

En nuestros das ha cobrado gran en toda Latinoamrica una tendencia el calificativo de progresista se vincula, por su orientacin, al anlisis crtico de las realidades sociales, as como al reconocimiento de las intenciones sociopolticas de la educacin, originando, a partir de esa posicin, la constitucin de diversos instrumentos de lucha de los docentes de diversos pases del rea. Esta tendencia, denominada genricamente liberadora, encuentra su inspiracin en las ideas pedaggicas de Paulo Freire, recientemente fallecido. Este educador ha defendido con decisin y fuerza inusitada, la autogestin pedaggica. "El trabajo del educador brasileo Paulo Freire lo coloca al frente de esa "moribunda clase" de revolucionarios de la educacin que marchan tras la bandera de la liberacin a pelear por la justicia social y la reforma educativa. La pedagoga de Freire, que comenz como un medio para habilitar a los campesinos brasileos oprimidos, ha asumido a lo largo de los aos u status legendario. Pocos educadores han avanzado a tan grandes pasos con tanto conocimiento y con tal determinacin por las fronteras del lenguaje y la cultura. La internacionalmente celebrada enseanza de Freire comenz a fines de los cuarenta y continu hasta 1964, cuando fue arrestado en Brasil, aprisionado por el gobierno militar durante setenta das y exiliado de por su trabajo en la campaa nacional de alfabetizacin, de la que haba sido director. Los aos de exilio de Freire fueron tumultuosos y productivos: una estancia de cinco aos en Chile como consejero de la UNESCO en el Instituto de Entrenamiento e Investigacin de la Reforma Agraria; un puesto en 1969 en el Centro Universitario de Harvard para el Estudio del Desarrollo y el Cambio Social; un viaje a Suiza en 1970 como consultor de la oficina de educacin del Consejo Mundial de Iglesias, donde desarroll programas de alfabetizacin para Tanzania y Guinea-Bissau; el establecimiento del Instituto de Accin Cultural en Ginebra y su eventual regreso a Brasil en 1981 para dar clases en la Pontificia Universidad de Sao Paulo y la Universidad de Campias en la misma ciudad. En estos aos tambin produjo numerosos trabajos, entre los ms notables: Pedagoga del oprimido, Educacin para la conciencia crtica y Cartas a Guinea-Bissau. Su trabajo actual ha culminado en un brillante y conmovedor volumen sobre el alfabetismo en coautora con Donaldo Macedo." Para Freire, la cultura es una conversacin entre muchos interlocutores, en una constante lucha por el significado, y que nunca resulta neutral. La premisa inicial de la pedagoga crtica establece que los seres humanos no son esencialmente libres, ya que viven en un mundo marcado por las contradicciones y las desigualdades sociales. Al considerar que los problemas sociales no son hechos aislados, sino consecuencia de la interaccin entre los individuos y sus grupos sociales, la pedagoga operatoria evidencia su carcter dialctico.

Pero lo dialctico no entendido o circunscrito a la vieja frmula hegeliana tesisanttesis-sntesis, s concebido desde una ptica ms actual, como una forma de pensamiento cuestionador que no admite a la parte sin su relacin con el todo, y viceversa. La pedagoga crtica es un abierto desafo al papel que desempean actualmente las escuelas, a las que considera como instituciones decididamente polticas, como un campo de batalla en donde diversas fuerzas sociales luchan por lograr la dominacin. El cuadro que a continuacin presento, es un intento de sntesis referente a los conceptos que, en mi opinin, es indispensable definir antes de realizar cualquier tipo de anlisis acerca de la pedagoga crtica; aunque reconozco tambin la importancia de otros existentes en su discurso.

EL ACTO DE ESTUDIAR Luego de revisar algunas breves lneas escritas por Paulo Freire, en las cuales se refiere a algunas consideraciones sobre el acto de estudiar, me confieso una vez ms a m mismo ser habitualmente reflexivo. Tratndose del tema del estudiar, dira que se trata de aprender y desaprender algunas cosas para renovar paradigmas de vez en cuando, sin modificar la esencia de lo aprendido y ms que eso, sin olvidar el proceso, porque una de las principales cualidades que se deben tener para aprender algo es la de recordar. Alguien sin memoria no puede aprender, porque aprender se trata de recordar cosas que se adicionan a una estructura de pensamiento que antes del estudio careca de ciertas categoras, las cuales, de ser olvidadas, no se podran incrustar en esa mente virgen de ellas. Estudiar entonces, ms que saber, es pensar, es reflexionar, escribir y como lo dijo muy bien Paulo Freire, estudiar es producir ideas . 1. Comprensin Este acto es primordial, pues se hace necesario comprender enteramente aquello que se estudia para realizar un aprendizaje eficaz. sta requiere conocer el significado de las distintas palabras, entender la frase, captar el encadenamiento de stas con el resto del prrafo, y distinguir nicamente lo esencial y necesario. 2. Asimilacin La capacidad de asimilar es tremendamente importante en el proceso de estudio, pues significa estar consciente de por qu se dice y para qu se dice algo sobre un tema: un sujeto asimila cuando aquello que entendi lo convierte en algo propio.

3. Retencin Se encuentra entre la fijacin y el recuerdo, y no se trata de memorizar, pues sabemos que el estudio puramente memorstico y sin sentido no posee valor alguno. Un truco: para retener algn material, es preciso ante todo comprenderlo, organizarlo, y hacerlo de forma inteligente, debindose confeccionar un resmen, un cuadro sinptico, un esquema o una sntesis. 4. Razonamiento Sin duda alguna, es uno de los actos ms importantes, no contrarrestando, eso s, a los anteriores. Se debe leer con detenimiento pensando y encontrando las distintas razones a las diversas ideas, las que, en la mayora de los casos, se apoyan en otras ideas que ya conocemos. 5. Creacin Es algo difcil, pero es una combinacin estupenda entre razonar e imaginar.

CONCLUSIONES Al termino de la elaboracin de este trabajo hemos llegado a conocer aspectos de suma importancia con respecto a la educacin y a la pedagoga. Estudiamos el origen de cada una de estas ramas, entendiendo que la educacin est presente en la vida del hombre desde los comienzos de su existencia. Vimos que desde el hombre ms antiguo y primitivo hasta las sociedades ms organizadas se educaban, de diferente manera y con diversos fines que en la actualidad, pero an as ejercan una educacin prctica para sus fines. Bibliografia: http://www.monografias.com/trabajos35/teorias-pedagogicas/teoriaspedagogicas.shtml#critica

http://html.rincondelvago.com/construccion-el-conocimiento.html http://www.monografias.com/trabajos38/corrientes-de-aprendizaje/corrientes-delaprendizaje.shtml http://www.monografias.com/trabajos7/aprend/aprend.shtml http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_%28pedagog%C3%ADa%29 http://www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtml#QUEES http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_social#Din.C3.A1mica_de_grupo

http://apuntes.rincondelvago.com/psicologia-de-grupos_1.html http://apuntes.rincondelvago.com/apuntes_universidad/psicologia/psicologia_grupo s_organizaciones/ http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa_cr%C3%ADtica http://depsicologia.com/los-cinco-actos-del-estudio/ http://html.rincondelvago.com/pedagogia-critica.html http://es.wikipedia.org/wiki/Peter_McLaren http://es.wikipedia.org/wiki/Henry_Giroux http://es.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire http://www.monografias.com/trabajos14/pedagog-instituc/pedagoginstituc.shtml#INSTITUC http://www.todosobremediacion.com.ar/articulos/delequipo/117-la-pedagogiainstitucional-y-la-mediacion