UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR CENTRO DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE CINCIAS SOCIAIS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM SOCIOLOGIA

ROSNGELA DA LUZ MATOS

JUVENTUDE, ARTE E POESIA A CONSTITUIO HISTRICA DO CRIA CENTRO DE REFERNCIA INTEGRAL DE ADOLESCENTES

FORTALEZA 2008

ROSNGELA DA LUZ MATOS

JUVENTUDE, ARTE E POESIA A CONSTITUIO HISTRICA DO CRIA CENTRO DE REFERNCIA INTEGRAL DE ADOLESCENTES

Tese apresentada Coordenao do Programa de Ps-Graduao (Doutorado) em Sociologia da Universidade Federal do Cear como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutora.

Orientadora: Profa. Dra. Peregrina Ftima Capelo Cavalcante (UFC)

FORTALEZA 2008

ROSNGELA DA LUZ MATOS Tese submetida Coordenao do Curso de Doutorado em Sociologia, como parte dos requisitos necessrios obteno do grau de Doutora, outorgado pela Universidade Federal do Cear.

Tese aprovada em: 21 de julho de 2008.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________ PROF. PEREGRINA FTIMA CAPELO CAVALCANTE, Dra. Orientadora e Presidente da Banca Examinadora

_______________________________________________________ PROF. LIGIA MARIA DE SOUZA DABUL, Dra. UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

_______________________________________________________ PROF. ROSA MARIA DIAS, Dra. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO RIO DE JANEIRO

_______________________________________________________ PROF. THIAGO SEIXAS TEMUDO, Dr. FACULDADE SETE DE SETEMBRO CEAR

_______________________________________________________ PROF. ANDREA BORGES LEO, Dra. UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

Matos, Rosngela da Luz Juventude, Arte e Poesia: A Constituio Histrica do C.R.I.A. Centro de Referncia Integral de Adolescentes / Rosngela da Luz Matos; orientadora: Peregrina Ftima Capelo Cavalcante Fortaleza, 2008. f. Tese (doutorado) Universidade Federal do Cear. Centro de Humanidades. Departamento de Cincias Sociais. Programa de Ps-Graduao em Sociologia, 2008, Fortaleza, BR-CE. 1. Juventude formao em artes. 2. Formao educao no-escolar. 2. Arque-genealogia mtodo histrico.

 minha me, Izalina Gabriel da Luz (in memorian) e meu pai, Manoel Cndido da Rosa Matos

AGRADECIMENTOS

Ao Aimber, por seu profissionalismo em tantos anos de trabalho na secretria da PsGraduao. Seu cuidado conosco faz da secretria um lugar de encontros. professora Peregrina, pela generosidade. Sua voz nos abraa e contm ante os muitos sentidos que a experincia de pesquisa impe. professora Glria, pela acolhida simptica em minha chegada Fortaleza. Ao professor Sylvio, pela preciosa leitura do texto de qualificao indicando percursos a seguir. Ao professor Thiago, pela contribuio dada ao texto na banca de qualificao. professora Rosa, por aceitar participar desse momento de encerramento de curso, pelas orientaes dadas para o texto de Introduo, pelas perguntas e indicaes feitas ao texto final. Professora Ligia, por seu acolhimento ao convite. Professora Neyara, Coordenadora da Ps-Graduao, pelo apoio no perodo de encerramento do curso. Patrcia, querida. Voc abriu as portas do CRIA para mim. Ao Niltinho, pela presena e apoio, disponibilizando documentos, organizando imagens, lendo os textos, dando sugestes. Enfim, por sua abertura aos contgios. Ao CRIA, em especial Maria Eugnia e Eleonora, que receberam e permitiram a pesquisa na ONG. Ao Zeca, pela arte na vida cotidiana! (in memonrian) Ao Guy, Serginho, Jedjane. Muito obrigada por terem me recebido no cotidiano de trabalho de vocs, sempre dispostos a construir junto comigo a pesquisa. Aos jovens com os quais convivi nas oficinas do CriaPOESIA. Rne, Eva, Carla e toda a equipe do CRIA. Seu cuidado a cada chegada minha fazia afirmar o valor de eu estar fazendo a pesquisa com vocs. Alguns amigos cuja presena deram potncia ao processo: Gislei, Marcela, J Alves, Ester, Dalia, Paulo Germano, Vera de Souza, Roberta Bueno. Tereza, companheira nessa Fortaleza to avessa a permanncia de estrangeiros e to festiva com os viajantes de passagem.

 Geruza, pela sua presena desde que cheguei em Fortaleza. Aprendi a cidade atravs de voc. Raquel, ao Fbio, ao Romeu, familiares de Geruza que me recebiam em sua vida familiar. Aos primeiros amigos desta empreitada nordestina em minha vida: Edm, Neide, Auredite e Ticiana. professora Emiralva e ao professor Sebastio, pelo apoio ao longo do curso. Aos alunos, com os quais vivi boas horas de estudo. Camila, Jadiel, Miriam, Joaquim, Lucila, Andra, Franklin, Rave, rica, Dani, Lorena, Marcelo, Z Diego, Jarbas, Gabriel QG, turma festiva dos sequelados. Ao grupo Nietzsche. Dias felizes. Leituras e inveno em nossas vidas. direo da Escola de Sade Pblica pelo apoio no perodo de concluso do curso. Aos meus irmos, pelo amor que sempre uniu nossas vidas. Liliana que sempre aceitou minha ausncia e distncias. Muito obrigada por aceitar meu amor. Juliana pelas cartas e e-mails que trocamos entre o Rio Grande e o grande Nordeste. Nathy, pelo carinho. Ao Sinval, pelo amor e presena. Ao CNPq, pela Bolsa.

RESUMO
Esta pesquisa se utilizou do Mtodo Histrico (arque-genealogia), para conhecer os sentidos das prticas pedaggicas propostas e ofertadas a jovens que so integrados a programas e/ou projetos educativos em uma instituio no escolar. O campo emprico foi o Centro de Referencia Integral de Adolescentes - CRIA, ONG que trabalha, desde 1994, com formao artstica para jovens, de 10 a 18 anos de idade, na cidade de Salvador. Os procedimentos de fazer arquivo foram executados por de meio de exerccios descritivos, tomando por referncia documentos, registros de entrevistas, observaes e dirios etnogrficos elaborados ao longo de um ano, junto s atividades de artes praticadas na ONG. Esses exerccios consolidaram um texto narrativo no qual o CRIA compreendido como instituio que existe a partir de historicidades locais, regionais e individuais afirmando a tese de que educar atravs da arte um argumento que amplia os sentidos da vida e pe, adolescentes e jovens, diante da necessidade de forjar a si mesmo, na relao com a cultura e com o presente. As aes de educao empreendidas pela ONG tm por referncia prticas de cidade, experimentao teatral, clown e poesia; implantao de polticas de arte e cultura no contexto da educao formal e comunitria as quais os jovens esto vinculados.

Palavras chaves: juventude; formao em artes; educao no-escolar; arque-genealogia, mtodo histrico.

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................ I A JUVENTUDE FAZENDO-SE PROBLEMA PARA O PENSAMENTO 1.1 Primeiros Encontros: Juventude, Escola e Culturas Juvenis ...................... 1.2 Juventude e Educao Escolar .................................................................. 1.3 Culturas Juvenis ........................................................................................ 1.4 Gangues, Galres e Galeras ...................................................................... 1.5 Conjuntura e emergncia das Culturas Juvenis ......................................... 1.6 Cena Citadina e as Culturas Jovens .......................................................... 1.7 Os Nomes da Juventude ........................................................................... II DESCAMINHOS NA CONSTRUO DE UM OBJETO DE PESQUISA 2.1 Educao e Cultura de Si ........................................................................... 2.2 A Arte de se Fazer pela Arte ..................................................................... 2.3 Dos Modos de Conhecer .......................................................................... Conhecer no Projeto de uma Arqueologia ............................................... Conhecer no Plano de uma Genealogia ................................................... III TOMAR A PALAVRA, CONTAR UMA HISTRIA 3.1 Memrias do Lugar .......................................................................................... 3.2 Impresses do Lugar ........................................................................................ 3.3 Histrias do Lugar .......................................................................................... 3.4 O grupo CriaPOESIA .......................................................................................

12

21 24 36 46 49 54 61 65 69 77 85 88

93 96 104 127 140

REFERNCIAS ......................................................................................................... ANEXOS Para Pensar Sociologia ........................................................................................... Para Fazer Sociologia ............................................................................................ A oficina CriaPOESIA ............................................................................................ Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ........................................................
148 159 166 174

INTRODUO

De certa forma, experimentar-se nas artes da pesquisa ir aos poucos funcionando como um guardador de memrias, um arquivista4, por assim dizer. Mas, como fazer funcionar em favor do texto e da pesquisa as memrias de um pesquisador? Como fazer com que as histrias, os sons, os gestos e as cores da experincia viva da prtica de pesquisa possam ordenar-se em favor de liberar o pesquisador da sina de morrer pela palavra que guarda, pela imagem que lhe cobre os olhos, pela sensao que no lhe sai da pele? Como fazer falar um pesquisador entorpecido pela fora das memrias que aceitou em seu corpo?

Seguindo Nietzsche (1992), somente a arte da transvalorao capaz de dar esta condio: a da vida fazer-se potncia de afirmao; fazer-se vontade de existir no tempo presente. Esta arte se faz no terreno das cumplicidades, das experincias partilhadas, que acolhendo as agonias da transformao podem verter memrias e histrias para o plano de uma outra atualidade, qual seja, uma perspectiva trgica5 da existncia, aquela que aceita o encontro da arte, da vida e da cincia.

A filosofia de Nietzsche , antes de tudo, uma luta contra o platonismo da filosofia [...] a partir da qual a perspectiva trgica, dionisaca critica os valores metafsicos, morais, epistemolgicos que vigoram na modernidade (Machado, 2002, p. 86).

Comentando a arte da transvalorao em Nietzsche, Roberto Machado (2002) diz:

O mais importante porm que [...] a caracterstica fundamental do projeto de transvalorao opor aos valores superiores, e mesmo negao desses valores, a vida como condio do valor, propondo a criao de novos valores, que sejam os valores da vida, ou melhor, propondo a criao de novas possibilidades de vida (p. 86).

4 5

Este aspecto ser desenvolvido no ttulo Dos Modos de Conhecer, constante no captulo dois. Nietzsche, Friedrich W. O Nascimento da Tragdia ou Helenismo e Pessimismo. So Paulo: Companhia das letras, 1992; Machado, Roberto. Nietzsche e a Verdade. 2a ed. Rio de Janeiro: Graal, 2002.

A perspectiva da transvalorao e a inveno de novas possibilidades de vida, se transposto para o campo da pesquisa em cincias humanas e sociais6, nos conduz a uma posio de lugar que afirme a prtica da pesquisa em sua empiria - imersa no tecido da vida praticada, da cultura viva e seus interrogantes, lanando-nos no vasto terreno da produo de sentidos, saberes e subjetividades.

Para Foucault (2000) aquilo que nos faz conhecer, produzir um saber exige uma atitude de ousadia crtica. No qualquer crtica, mas aquela que instala um gesto precavido7 e nos faz olhar para o que estamos fazendo de ns mesmos e com os outros. Com isto ele conduziu algumas de suas pesquisas histricas para o terreno das genealogias da tica, aquelas que se ocupam com o tema da autonomia, da liberdade e do trabalho de si sobre si mesmo.

Inspirada, ento, no elogio a liberdade e a busca de autonomia que as genealogias da tica afirmam, inscrevo esta pesquisa no terreno de uma interrogao histrica, na qual o objeto de estudo a juventude presente no cotidiano de uma instituio no escolar que oferece formao em artes para jovens regularmente matriculados no ensino fundamental e/ou mdio. A interrogao de pesquisa foi construda num percurso que considera pesquisas histricas e sociolgicas sobre a juventude, cuidadosamente conduzidas s fronteiras disciplinares da Sociologia, situando a pesquisa entre a educao e a cultura de si8. Para operar este experimento metodolgico, no que concerne a juventude e alguns de seus processos de formao em artes, a pesquisa orientou-se pelo que prope Michel Foucault (1999a; 1999b): conhecer no projeto de uma arqueologia e no plano de uma genealogia.

Conhecer no projeto de uma arqueologia est para prticas de pesquisa que faam desnaturalizar um dado objeto de saber. No caso desta pesquisa a juventude e suas formas de nomeao. Ento, no projeto de uma arqueologia, alguns procedimentos descritivos das
6

Foucault, Michel. As Cincias Humanas. In: As palavras e as coisas. Traduo: Salma Tannus Muchail. 8 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000c. pp. 475 536. 7 Britto, Fabiano de Lemos. Caminhos do Esclarecimento: Genealogia do ethos moderno como projeto filosfico em Foucault. Revista Aulas.Dossi Foucault, N. 3 dezembro 2006/maro2007, orgs. Margareth Ragoe & Adilton Lus Martins. 8 Sobre este percurso ver os ttulos Educao e Cultura de Si, constante no captulo dois.

descontinuidades do objeto de pesquisa so aqui registrados, com vistas a que o problema de pesquisa, ao ser enunciado, seja dotado de uma historicidade que contemple o objeto em sua disperso. Neste caso, como prtica de cultura (RAGO, 1995; CASTRO, 2009; FOUCAULT, 1986a).

Conhecer no plano de uma genealogia impe ao pesquisador um experimento com as prticas de si, entre as quais a produo da escrita precisa se dizer histria ou acontecimento. Acontecimento este que funciona como um modificador das relaes de fora a que o objeto esteve subjugado, operando uma reverso e transvalorao dos sentidos institudos, abrindo o campo de visibilidade para aa diferena.

Conforme Foucault (1999a; 1999b) a genealogia atende a uma poltica em favor do presente e se constituiu como acontecimento no corpo de uma narrativa. todo um jogo pelo qual a genealogia afirma sua potncia ao fazer da escrita um modo de ficcionar narrativas, de inscrever algo no corpo da linguagem.

Caracterizando o campo emprico

O campo emprico foi uma Organizao No-Governamental ONG, fundada em 1994 na cidade de Salvador, cujos processos educativos se orientam pela experimentao artstica com Teatro e com Poesia. Os sujeitos da pesquisa foram adolescentes e jovens, de 10 a 21 anos de idade que tiveram acesso a formao em artes.

As interrogaes que nortearam a prtica de pesquisa foram: Qual pensamento sobre a juventude estas prticas educativas enunciavam? Nas prticas educativas ofertadas aos jovens o que se buscava? As prticas educativas se orientavam na perspectiva da produo de um ethos juvenil? Essas prticas educativas intensificavam a relao do jovem consigo mesmo? Por meio de quais dispositivos pedaggicos? Quais os nomes da juventude emergiram desses experimentos.

Os procedimentos de fazer arquivo foram executados por de meio de exerccios descritivos, tomando por referncia documentos institucionais, tais como: Projeto Pedaggico, Planejamento Institucional, Livros, Manuais, Cartilhas, Materiais Didticos,

Dissertao de Mestrado sobre a ONG (UFBA Instituto de Artes), Trabalhos de Concluso de Curso sobre a ONG (UFBA - Comunicao, UNIFACS - Psicologia), registros de entrevistas, observaes e dirios de campo elaborados pela pesquisadora, ao longo de um ano, dezembro de 2006 a dezembro de 2007, junto s atividades de artes praticadas na ONG.

Esses exerccios consolidaram um texto narrativo no qual o CRIA compreendido como instituio que existe a partir de historicidades locais, regionais e individuais afirmando a tese de que educar atravs da arte um argumento que amplia os sentidos da vida e conduz o jovem ao experimento de auto-criao de si e intensificao de seu laos com a cultura e com o presente. O CRIA Centro de Referncia Integral ao Adolescente, como denominada a ONG, dispara seus processos de formao para as artes atravs do teatro. Sua conformao tem estreita aproximao com experimentos de pesquisa e montagem de espetculos realizados nos anos 1980 na cidade de Salvador, por um grupo de jovens universitrios, que faziam formao em artes dramticas, e, cuja militncia na rea de sade e educao pblica, comunitria e privada, os conduziu a formalizao de suas aes numa ONG.

O CRIA comea a funcionar com o apoio da Fundao Mc Arthur, instalando um centro de artes cnicas para adolescentes. Ocorre que no ano de inaugurao da ONG, 1994, um nmero expressivo de pesquisas e espetculos dramticos j tinham se realizado. Jovens, adolescentes, professores e trabalhadores de sade, da cidade de Salvador e do Estado da Bahia, j constituam um coletivo em dilogo, identificando necessidades, formulando propostas de interveno e executando a formao para as artes nessas instituies.

Decorre disso, o fato de que, o CRIA, quando foi inaugurado como ONG, j era reconhecido por sua presena viva na cidade de Salvador, nas escolas, nas unidades de sade, na rede pblica de formao de professores, nos espaos de formao de artes cnicas. A presena do CRIA na cidade traduzia-se em duas narrativas. Uma os espetculos, seus atores, os roteiros, as cenografias, as msicas, os figurinos, as coreografias, o pblico. A outra narrativa se fazia a partir da biografia dos dirigentes da

ONG, seu trabalho com as instituies pblicas e privadas, sua rede de sociabilidade, sua penetrao nas agncias de financiamento a projetos de educao, arte e cidadania, sua formao universitria e artstica.

Fazer teatro para os dirigentes do CRIA sempre esteve associado com os espaos pblicos da cidade: as praas, as ruas, os largos, o patrimnio histrico e cultural do povo baiano. Fazer educao e sade, tomando a arte como argumento, foi, desde o princpio, uma matriz poltica, uma militncia, um modo de fazer histria; de participar dos processos de construir a cidadania para si e para as populaes juvenis.

Esta dupla narrativa inaugural da ONG foi um dos primeiros desdobramentos visveis no percurso de pesquisa. Alis, durante os primeiros meses de pesquisa, me era muito difcil compreender a confluncia de linhas com as quais a ONG se constitua. Decorre disso, a opo por um procedimento metodolgico que me permitisse realizar cortes naqueles elementos que se apresentavam no campo emprico como potentes para a anlise arque-genealgica: as histrias sobre a ONG, sobre os jovens e suas formas de viver a juventude na interface com o CRIA, as prticas educativas e comunitrias acionadas na formao em artes, o fazer arte, o ser artista e jovem, o viver com arte, o elaborar a si mesmo a partir de uma prtica esttica, artstica.

Fazer pesquisa, numa dimenso histrica, significava perguntar como a instituio se narra, o que ela narra e atravs de que discursos, por meio de quais documentos ela funda uma historicidade para si. Do mesmo modo, no que concerne aos jovens. No se tratava de somente saber quem era cada um dos 90 jovens que anualmente fazem formao em artes (jovens-atores) na sede do CRIA: sua escolaridade, sua classe social, sua religio, o bairro em que residiam, a profisso e escolaridade de seus pais, nmero de irmos etc. No se tratava tambm de fazer a biografia dos, aproximadamente, 24 monitores, assistentes e orientadores dos grupos de artes da ONG. No se tratava de mapear o conjunto de jovens que fazem formao em artes nas suas comunidades e no interior do Estado, atravs dos jovens-atores do CRIA, numa funo que a instituio denomina dinamizador cultural.

Para alm disso importava conhecer as narrativas, os procedimentos de dizer de si nas relaes com as prticas institudas. E, desde a, fazer uma historicidade do jovem inscrito num campo relacional, numa discursividade histrica, da qual ele participou ativamente, seja em suas expresses estticas, seja na constituio de si mesmo como sujeito moral.

Os Arquivos

1. PRIMEIROS EXPERIMENTOS COM TEATRO - Nossa Cara (1984 1994) Temtica: Violncia urbana. Peas: O que voc acha disso tudo? ; Gregrio de Matos e Guerras; Essa nossa praia; O Rei do Trono de Barro (adaptao de Hamlet, Shakespeare). 1984 a 1990 jovens estudantes do ensino mdio Bahia. 1990- 1994 integra-se as aes do CRIA, a Escola Criativa OLODUM e Projeto Ax. 1992 Formao em Artes feita pelo Harlekin Teather / Instituto Goethe. Mtodo: Histrias de vida, cotidiano dos jovens, seus saberes sobre si, a cidade e a cultura urbana. Jovens integrantes do Projeto: moradores de rua e jovens oriundos dos projetos j em andamento.

2. GRUPOS DE TEATRO 1. Mais de Mil - (desde 1995) Temtica: Educao Formal. Peas: Escola, falta mais o qu? 2. A Tribo de Teatro - (desde 1994) Temtica: Adolescncia e sexualidade. Peas: Quem descobriu o amor? 3. Com Arte - sem AIDS (desde 1997) Temtica: DSTs. Peas: Com Arte Sem AIDS e Acurranha (Vivncias) 4. Pais e Filhos (desde 1999) Temtica: Dilogos familiares. Pea: Dilogos 5. Pessoa Comum (desde 2001) Temtica: Preveno, uso e abuso de substncias psicoativas. Pea: Voc precisa de que ? 6. Abeb Omi (Espelho Dgua) (2002) Temtica: Etnia, gnero e violncia sexual. Pea: Silncios Sentidos.

3. POESIA 1. CriaPOESIA (desde 2001) Temtica: expresso oral e escrita; leitura da potica das palavras. Peas: Por que voc no vm? (2001); Simtricas Imperfeies (2002), CriaPOESIA (2003-2006), Poesia-p-de-ben-com-tradies (2007).

4. CLOWN 1. Criando Palhaos Clown (desde 2006) Temtica: O cotidiano, o cmico, o tempo. Espetculos: no acompanhei o grupo de Clown no perodo da pesquisa empirica.

5. AES EM REDE 1. MIAC - Movimento de Intercmbio Artstico-Cultural pela Cidadania (1998 2001) Objetivo: Qualidade na educao e sade pblica atravs da atuao dos adolescentes nos espaos de formulao e acompanhamento de polticas e o desenvolvimento de aes de mobilizao pelos direitos humanos. Integrantes: Escola Estaduais, Municipais, Comunitrias e Particulares. ONGs e Fundaes, Universidades Pblicas e Privadas de Salvador. O Grupo de Apoio e Defesa de Direitos, Centros de Sade, rgos Normativos do setor educao, Ncleos e Grupos Culturais espalhados pela Bahia, Movimentos Sociais. Aes: Festivais realizados na Cidade de Salvador. 2. Ser-To Brasil (desde 2001) Objetivo: Caravana anual que rene os diversos ncleos de arte, cultura e educao articulados em rede e que trabalham com jovens. A cada ano a Caravana se rene num municpio da Bahia. 3. A CidadeCRIA (desde 2006) Objetivo: apresentar os espetculos preparados no primeiro semestre de cada ano, pelos sete grupos de artes que hoje funcionam ativamente na instituio. A agenda de apresentaes em teatros, ruas, praas, escolas e comunidades.

6. BIOGRAFIA DOS DIRIGENTES

- Maria Eugnia Milet As referncias sobre sua ligao com o teatro datam de 1973, com o teatro infantil de Jurema Pena em Salvador, Bahia. Em 1975 segue com teatro infantil integrando o grupo Avel y Avestruz. Em 1986 e 1987 participa e coordena o grupo Projeto Teatro. Este grupo desenvolvia pesquisa com aulas abertas sobre a Bahia do sculo XVI e XVII, pesquisa de dramaturgias de autores baianos com a publicao e encenao de suas peas. Nos anos 1980, Milet participou, como educadora, de um programa de formao para professores do ensino fundamental, na cidade de Salvador, com o objetivo de incluir no currculo escolar as artes. Foi a partir dessa experncia,que o encontro com os processos educativos formalizou dilogos com as artes de fazer teatro e poesia. Ela diz: ...construmos um teatro experimental. Atravs de Fausto, Boal, Alice, Salom, [...] e outras peas. Exercitvamos muitas sensibilidades em formas cnicas que traduziam buscas poticas

individuais e coletivas. Era um teatro centrado na improvisao que enfatizava o exerccio da criatividade do ator, na experincia do grupo (Milet 2002, p. 15, grifos do autor). A palavra poesia vem do grego poiesis que significa fazer. A rigor, a palavra poeta significa fazedor, aquele que faz algo (Milet e Dourado, 1998, p. 10 e 11, grifos do autor). Em 1990 participa da estruturao do Bando de Teatro Olodum, reconhecido nacionalmente pela montagem da pea Pai ! que em 2007 estreou no circuito de cinema nacional e internacional com filme de mesmo nome. Tambm integrou e coordenou nos anos 1990 um projeto de teatro e de educao para jovens adolescentes da Escola Criativa Olodum, do grupo de teatro Nossa Cara e do Projeto Ax.

- Zeca de Magalhes Jos Narciso de Magalhes Carvalho de Moraes Filho foi escritor, poeta e tradutor. Assinava como Zeca de Magalhes. Carioca, do Humait, nasceu em 1959 e morre em 2007, em Salvador, Bahia. Em janeiro de 1980 vem para a Bahia e encontra o grupo Poetas na Praa com quem se identifica e trabalha como militante at 1984. Em 1988 volta para o Rio, monta um sebo e passa a trabalhar como livreiro na UFRJ. Volta para a Bahia, como livreiro e a partir de 1996 se articula com a Livraria Vozes, o SESI de Itapagipe e comea a trabalhar com Oficinas de Criao Literria. Em 1999 chega ao CRIA, inicialmente com um projeto de formao de leitores junto a adolescentes e jovens, inserindo no programa recitais pela cidade. Com esse trabalho, Zeca abriu espao formal na ONG para a criao potica. Em 2001 o primeiro grupo de poesia instalado no CRIA, com o nome CRIAPoesia. Aps sua morte, abrupta, em 27 de fevereiro de 2007, a ONG fez um espetculo em sua homenagem, em setembro de 2007, no SESI Salvador, intitulado poesia-pe-de-bena-com-tradies. Em abril de 2007 inauguram a Biblioteca Zeca de Magalhes, na sede da ONG, no Pelourinho. Algumas de suas publicaes: O nome do vento (1998), A oeste do Meu corao (2004), ambos publicados pelo Selo Letras da Bahia, Secretria da Cultura e Turismo do Estado da Bahia.

7. FORMAS DE INGRESSO

1. Seleo anual aberta para as Escola Pblicas, Grupos de Jovens Artistas e ou Grupos Jovens que desenvolvem aes nas escolas e/ou comunidade; 2. Idade de Ingresso: a partir de 10 anos de idade para as oficinas de vero que acontecem no ms de janeiro em Salvador, com durao de 30 dias e com a finalidade de aproximar os jovens das Artes, do trabalho em grupos, de aes comunitrias e para divulgar as aes da ONG; 3. Idade de Ingresso 2: a partir de 12 anos de idade na formao em Artes Teatro, Poesia e Clown. 4. Critrios: estar integrado a educao formal, ter autorizao da famlia, participar das aes de arte e cultura do CRIA aulas de arte, atividades complementares ao

grupo de arte especfico ao qual estiver vinculado, integrar os espetculos, as atividades de planejamento, monitoramente e avaliao das aes da ONG, da rede de direitos e proteo a adolescentes e jovens da qual a ONG faz parte, integrar-se a um grupo de arte, cultura ou ao social no bairro em que mora, experimentando a funo de Dinamizador Cultural. 5. Idade mxima de permanncia na ONG: 18 anos. H algumas excees que no ultrapassam os 21 anos. 6. Aps a formao em artes o jovem pode permanecer na ONG nas funes: Monitor, Assistente , Orientador Pedaggico. Monitores e Assistentes tm suas tarefas relacionadas a um dos grupos de artes que funcionam regularmente. Os Monitores participam das tarefas de planejamento, desenvolvimento, execuo, monitoramento e avaliao, contudo no tem poder decisrio. Os Assistentes cumprem com essa mesma funo, contudo num nvel de complexidade mais ampliado. No que se refere ao planejamento tem uma participao mais ativa, auxiliando, os Orientadores Pedaggicos que se responsabilizam pela execuo do planejamento dos grupos de artes. Um diferencial entre o Assistente e o Monitor est em que o primeiro cumpre com o papel de representao institucional da ONG, nos espao polticos nos quais esta tem assento. 7. A ONG integra os familiares dos jovens num grupo de artes denominado Pais e Filhos, desde 1999, da qual a pea Dilogos objeto de produo coletiva. 8. A ONG incentiva os familiares dos jovens a contriburem e expandirem seus saberes e prticas artsticas nos grupos do CRIA, como o caso do seu Dija, pai de um dos jovens artistas que conduz as aulas de canto e preparao vocal dos vrios grupos de artes em desenvolvimento na ONG.

CAPITULO I

A JUVENTUDE FAZENDO-SE PROBLEMA PARA O PENSAMENTO

1.1.

Primeiros encontros: juventude, escola e culturas juvenis

Num primeiro dilogo, a juventude como problema, como questo que excede as fronteiras do vivido, apresentou-se na pesquisa de iniciao cientfica. Naquele momento a juventude emergia do cotidiano escolar. Derramava-se sobre as observaes e escritos da disciplina de Didtica do Ensino do curso de Licenciatura em Psicologia que eu realizava na UFRGS, entre os anos de 1996 e 1998.

Foi uma surpresa, uma vivncia inesperada. Meus escritos e registros etnogrficos, orientados nas atividades terico-prticas da disciplina, mostraram uma tradicional escola de Porto Alegre9, vivendo o longo e asfixiante desmonte das escolas pblicas de nvel mdio, povoada por jovens. Jovens vivos, curiosos, falantes, rpidos nos deslocamentos discursivos em sala de aula, no humor, na produo de rudos, na velocidade de apresentao de suas questes, nas relaes professor-aluno e no cotidiano das atividades escolares.

Esses jovens, no contexto de minhas aprendizagens, deram corpo juventude como fenmeno singular da experincia de viver e passaram a ocupar o horizonte de meus
9

Instituto Educacional General Flores da Cunha, referncia na formao de professores para o ensino primrio, curso denominado Magistrio. A escola funciona desde 1901, registrando, claro, diferentes nomes para essa mesma formao ao longo do sculo XX. Em 1939 passa a ser denominado Instituto de Educao. Nos anos noventa a escola passa a oferecer tambm a formao em nvel mdio no modelo denominado PPT Programa de Preparao para o Trabalho. Informaes obtidas em Muniz; Barcellos e Santi. Lugar de Mulher. Pequena histria da educao feminina em Porto Alegre (1820-1940). Porto Alegre: Unidade Editorial- Prefeitura Municipal, 1993.

interesses no mbito da formao para a pesquisa acadmica que ora iniciava. A juventude apresentava-se a partir dali como uma questo de difcil resposta. Mais precisamente, as culturas juvenis e o multifacetado terreno que acabam por compor as referncias visveis de suas identidades e prticas de si. O cotidiano da escola, observado num pequeno recorte etnogrfico10 de sala de aula enunciava um mundo paralelo, um conjunto de cdigos e prticas de vida que excediam em muito a escola e que compunham, com as prticas institudas da vida adulta e noadulta, outras formas de tecer o ser juvenil, o viver a juventude, o ser jovem.

Um dos aspectos visveis naquele momento era o esvaziamento de sentidos que a prtica pedaggica e a disciplina escolar ofereciam aos alunos. Do ponto de vista do que estava programado no currculo, o espao de sala de aula propunha a escolha profissional como tema, enquanto os jovens traziam para a cena questes concernentes a suas experincias etrias, a suas referncias de classe e prticas culturais variadas, nem sempre conciliveis ao temrio na escola em questo.

A vida extra-escolar dos jovens impregnava o cotidiano da escola: as primeiras experincias amorosas, a gravidez, o beb recm nascido nos braos da jovem me sob o olhar de seus colegas, as preferncias musicais, os points da cidade, a moda, as grias, a vida familiar, os personagens de TV e objetos de consumo variados: bolsas, batons, radiophones, bons, revistas, tnis, jeans etc.

Nesse contexto, a funo da escola era confrontada em seu poder de legitimao dos cdigos, valores e significados consumados pela cultura culta, por sobre a cultura popular, inclusive as culturas juvenis11. Os registros etnogrficos indicavam a necessidade de desnaturalizao do valor social da escola para que a educao escolar pudesse

10

Dirio etnogrfico que compe o Relatrio de Prtica de Ensino da disciplina de Didtica do Ensino do curso de Licenciatura em Psicologia. UFRGS, 1996. A disciplina observada era ministrada por um professor com formao em Filosofia e Psicologia para alunos do 3 ano do ensino mdio, portanto, jovens em situao de preparao para o ingresso no ensino superior e/ou mundo do trabalho. Inclusive o nome dado a modalidade de ensino ministrada na escola era denominado PPT Programa de Preparao para o Trabalho. Isto porque a Escola oferecia outras modalidades como Magistrio, Publicidade e Propaganda, Secretariado. 11 Moreira, Antnio Flvio e Silva, Tomaz Tadeu (org.). Currculo, Cultura e Sociedade. So Paulo: Cortez, 1999. pg 93-124.

estabelecer aproximaes e dilogos com as culturas a que os jovens estavam ligados, de modo a construir repertrios de interesse prximo a eles.

Dito de outro modo, a prtica pedaggica fundada na disciplina escolar no garantia mais a efetivao do papel social da escola, orientado para a apropriao das aprendizagens formais e consensuais, com vistas a assuno de papis sociais responsveis no mundo adulto.
Segundo o Aries (1981) ... a disciplina escolar nasceu de um esprito e de uma tradio ... [ligada] a disciplina eclesistica ou religiosa; ela era menos um instrumento de coero do que de aperfeioamento moral e espiritual, e foi adotada por sua eficcia, porque era a condio necessria do trabalho em comum, mas tambm por seu valor intrnseco de edificao e ascese. Os educadores [modernos] a adaptariam a um sistema de vigilncia permanente [dos estudantes] ... ao menos em teoria... (p. 190-191).

De outra parte, pode-se dizer que esta relao juventude - escolarizao formal apresenta ns de difcil compreenso. Linhas cuja tessitura mostra mais opacidade pelo macio que conforma, do que pelas virtualidades que abriga em sua trama relacional. Para alm do intentado nas prticas disciplinares e suas relaes com a formao de uma juventude escolar til ao empreendimento modernizador e liberal, outras juventudes foram tecidas dentro e fora da escola.

Para alm da educao escolar, Morin (2003), Heller e Fehr (1998) referem que a cultura na qual os jovens esto inscritos no final do sculo XX, aquela qual tm pertencimento e que compe seu cotidiano familiar, social, ldico, artstico e econmico uma fora importante para a formao e viso de si que os jovens constroem.

Em contraposio a isso, o registro etnogrfico explicita o esvaziamento das prticas juvenis da sala de aula, do ponto de vista do que estava programado no currculo, no caso referido, a escolha profissional, pondo em xeque as formas pelas quais a escola busca construir as aprendizagens sobre o mundo adulto, no cotidiano escolar. A cultura da educao escolar fora o jovem a projetar um vir a ser. Saber o que se quer ser o mais presente argumento da escola orientada pelos ditames do neoliberalismo12.
12

Bernardes (2006) apud Moreira;Silva.(1995). A estratgia neoliberal retira o debate da educao da esfera pblica e submete-a s regras do mercado, e isso, nos dizeres de Silva (1995), no significa maior liberdade e menor regulao, ao contrrio, transforma a educao num objeto de consumo individual, e no de discusso pblica, organizando processos de maior controle da vida cotidiana escolar (p. 38).

Moreira e Silva (1999) apontam que a escolarizao juvenil, no final do sculo XX, experimenta o ingresso de outras prticas discursivas13 em seu cotidiano, de tal sorte que as aprendizagens e dilogos juvenis deslocam-se da escola para diversos territrios e produtos da cultura de massa. Nesse cenrio, a juventude experiencia a construo de si em mltiplos contextos e temporalidades, no mais subsumidos disciplina e ao cotidiano escolar.

Pode-se dizer, inclusive, que a funo da escola como local prioritrio do processo de socializao perde progressivamente sua fora e centralidade, de modo que o fenmeno para a efetivao particular da identidade social e da agncia social, corporificadas em novas formas de ser e tornar-se humano14 so, dessa relao, deslocados.

1.2.

Juventude e educao escolar

Um percurso possvel para operar dilogos acerca da relao juventudeescolarizao pode ser feito tomando-se alguns estudos de Philippe Aris (1981) e JeanClaude Caron (1996)15. Segundo os autores pode-se dizer que a escola foi uma das figuras institucionais da vida social que se fez instrumento capaz de identificar e separar particularidades das experincias infantil e juvenil circunscrevendo-as a um domnio etrio e estabelecendo liames com a formao moral, intelectual e social.

13

Bernardes (2006) ...prticas discursivas so compreendidas como linguagem em uso. Em outras palavras, so as maneiras a partir das quais as pessoas produzem sentidos e se posicionam nas relaes sociais cotidianas, e possuem funes (institucionalizadas) e variaes em seu cotidiano. Os elementos constitutivos das prticas discursivas, que compem sua dinmica, so: os enunciados orientados por vozes; as formas, que so as retricas utilizadas e os contedos, que so os repertrios lingsticos (p. 58).. 14 Moreira; Silva (org.). 1999. op. Cit. p.. 93-124. 15 Segundo Castro, Edgardo (2004, p. 34), Foucault situa as pesquisas histricas feita por Phillipe Aris no que ele denomina histria da mentalidades, histria das prticas, estilizao da existncia. Caron (1996) e Perrot (1996), autora que ser incorporada ao texto na seqncia, pertencem a tradio de pesquisas histricas subseqente a histria das mentalidades inventada por ries. A escola dos Analles foi fundada na Frana em 1929 por Marc Bloch e Lucien Febvre. Foucault manteve importante dilogo com esta tradio e seus intelectuais.

Observe-se, por exemplo, que aquilo que entre os sculos XIII e XIV era chamado de schola, caracterizava-se pelo ingresso de adultos, jovens e crianas, todos na condio de estudantes16. Essas escolas fundavam-se na prtica da vida monstica, comunitria e clerical e, por esta particularidade, seus integrantes diferenciavam-se dos demais indivduos da vida social praticada. Longe de serem separados por idade (jovens, velhos e crianas), (na schola) suas relaes (...) eram reguladas por tradies de iniciao que uniam com laos estreitos os alunos pequenos aos maiores17. Neste perodo, no estava em questo a particularidade das idades, pois que ... no se conhecia nem a natureza nem o modelo de um regime (...) realmente infantil ou juvenil. Os medievais eram to pouco sensveis ( separao de idades) que nem a notavam, como acontece com as coisas muito familiares (...)18. O tipo de separao que a schola inicialmente protagonizara foi entre o modo de vida leigo e o no-leigo. Para os educadores da poca a juventude escolar gozava do privilgio de ter protegida sua moralidade; a escola os livrava das tentaes da vida leiga (...) [cujo] (...) modo social prprio era a mistura das idades, dos sexos e das condies sociais..19. Se tomarmos a compreenso de juventude para a Idade Mdia20 encontramos sua definio num contexto que tinha por referncia a periodizao da vida segundo os ciclos da natureza. Nesta condio seu valor afirmava-se no fato de a pessoa ser portadora de fora; de estar na plenitude de suas foras, na fora da idade21. No mapa desenhado pela cincia da poca, a juventude estava situada no meio das idades22. Para o conjunto das experincias que os ciclos da natureza guardavam, a juventude seria aquela experincia alojada entre o humano que chamado de enfant e o senies.

16 17

Aris, 1981. op. Cit. p. 168, 170, 188. Aris, 1981. op. Cit. p. 168. 18 Aris, 1981. op. Cit p. 170. 19 Aris, 1981. op. Cit p.170. 20 ries, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro: LTC, 1981. Conforme livro VI da Idade Mdia que integra a enciclopdia Le Grand propriteire de toutes choses (...) sobre as idades do homem. P. 36. 21 ries, 1981. Op. Cit. P. 36. 22 ries, 1981. Op. Cit. P. 36.

O enfant o designado como criana. Aquele que ainda no tem a fala, to pouco pode falar bem quando os primeiros sons se ordenarem em sua boca. O senies o velho. Aquele cuja experincia a de ser conduzido at a morte e, cujas foras lhes so gradualmente extintas: ... as pessoas velhas j no tm os sentidos to bons como j tiveram, e caducam (...); velho est sempre tossindo (...) e sujando, at voltar a ser a cinza da qual foi tirado23.

A natureza , nesta narrativa, o argumento ordenador do significado da juventude. Dito de outro modo, a dimenso natural da fora humana em cada indivduo indicava sua idade no conjunto das Idades do Homem e, por isto mesmo, a experincia juvenil aceitava uma impreciso etria, qual seja: ... dos 28/30 ou 35 anos at os 45/50 anos de idade, correspondendo a 4 idade (...), a idade mdia do homem . Ao fim e ao todo, ser jovem significava neste perodo ter fora para ajudar a si mesmo e aos outros... a garantir a vida24.

De outra parte, a noo de juventude, ao longo do sculo XVIII, apia-se noutra dimenso, cujo modo de compreender as experincias de ser da vida no se orientava somente pelos ciclos sucessivos da natureza as idades do homem. Esta nova compreenso toma por referncia o conjunto das atividades que ocupavam o indivduo ao longo dos diferentes perodos de sua vida, sempre numa relao direta com as funes sociais que estava a praticar. Por exemplo, a idade dos brinquedos, a idade da escola, as idades do amor (...), as idades da guerra, as idades sedentrias....25. Deste modo as duas concepes acabavam por misturar-se, e a noo de idade no indicava particularidade fora do conjunto das funes sociais que homens, mulheres e crianas partilhavam.

A vida orientava-se tambm por etapas sucessivas e em continuidade, porm, fixadas pela organizao da sociedade; especificamente nas funes sociais a que cada etapa ou Idades da Vida proviam o individuo para realiz-las. O que temos ento, ao final deste perodo que ...as idades da vida no correspondiam apenas a etapas

23 24

ris, 1981. Op. Cit. P. 36-37. Aris, 1981. Op. Cit. P. 36 e 41. 25 ries, 1981. Op. Cit. P. 40.

biolgicas [as leis da natureza], mas a funes sociais (...); a modos de atividade, a tipos fsicos, (...) e a modas no vestir26.

A juventude, a partir de ento, aparece como experincia que se faz visvel num dado perodo da vida e segundo as atividades que praticam num dado contexto, quais sejam; ... as idades do amor ou dos esportes da cavalaria: festas, passeios de rapazes e moas, corte de amor, as bodas ou a caada do ms de maio ...27.

Entre os sculos XV e XVIII uma alterao importante ocorreu. A escola progressivamente passa a ter por funo a educao escolar, orientada pela noo de particularidades etrias entre crianas, jovens e adultos. Nesse sentido, a escola passa a ser um lugar destinado para a educao da infncia e da juventude em geral28, separando definitivamente as crianas e jovens do mundo dos adultos.

A noo de educao escolar um dos aspectos que consolida o valor da educao para a juventude. Ela tanto se liga ao sentimento de infncia que fez por consagrar a separao de idades, como ao sentimento de criana bem educada; noo estruturada ao longo do sculo XVII e que deu ao jovem estudante um estatuto positivo no contexto das relaes sociais.
Nos sculos XVI e XVII, os contemporneos situavam os escolares no mesmo mundo picaresco dos soldados, criados e, de um modo geral, dos mendigos. As pessoas honestas que possuam algum bem desconfiavam tanto de uns como de outros [..] da primeira adolescncia ou j no nvel universitrio [...] ser estudante se aproximava da condio de criado, mendigo, homem livre que vive sem lei [...], vagabundo... (ries, 1981, p. 184-185).

A partir da noo de educao escolar, o estatuto de estudante sai de um domnio moralmente condenvel ou de valor duvidoso para a sociabilidade em geral, e aquela conduzida condio de experincia necessria para a formao intelectual, moral e social dos jovens. Por exemplo, Na Frana, essa criana bem educada seria o pequeno-burgus. Na Inglaterra, ela se tornaria o gentleman, tipo social desconhecido antes do sculo XIX (ARIS, 1981, p. 185).

26 27

Aris, 1981. O p. Cit. P. 40. Aris, 1981. O p. Cit. P. 40. 28 Aris, 1981. op. Cit p. 171.

Aris (1981) assinala que, ao longo do sculo XIX, a educao escolar avana para alm das atividades de instruo, formao intelectual ou moral. Ela se consolida como uma prtica disciplinar, hierrquica e autoritria que interfere diretamente no cotidiano dos jovens por meio do cerceamento, vigilncia e ordenamento geral da experincia de ser estudante. Conforme o autor, o estabelecimento definitivo de uma regra de disciplina completou a evoluo que conduziu da escola medieval, simples sala de aula, ao colgio moderno, instituio complexa, no apenas de ensino, mas de vigilncia e enquadramento da juventude (p.170).

Conforme o autor, a educao escolar vai consolidando-se ao poucos. Dos colgiosasilo do sculo XIII, inspirados em fundaes monsticas como a dos dominicanos e franciscanos, preocupadas com a formao moral de seus estudantes, passando pelos institutos de ensino do sculo XV, destinados tambm a populaes leigas, aos grandes colgios dos Jesutas, dos doutrinrios e dos oratrios29 que, entre os sc. XV e XVIII, introduziram o ensino das artes em suas instituies escolares.

Caron (1996) registra em suas pesquisas que estas instituies escolares orientavam-se por prticas pedaggicas distintas em que um aspecto visvel dessas diferenas pode ser reconhecido na relao ... pessoal mestre-aluno, [...] (e que gradualmente) ceder lugar a uma relao mestre-classe, no desprovida, de resto, de inovaes, como, por exemplo, a prtica do teatro entre os jesutas30.

Vale dizer que o ensino das artes nas escolas outro registro que estabelece entre elas distines. Conforme Caron (1996) as instituies escolares, ao praticar o ensino das artes, o faziam inspiradas na herana greco-romana31. Essa relao de proximidade fez inscrever na formao da cultura europia elementos dessas tradies e, por conseguinte, na formao da cultura ocidental que a partir dela se generalizou como cultura dominante.

Fundamentalmente, o ensino das artes acaba por desenhar vrios tipos de humanismos que em suas variadas verses, ... permitem fabricar o homem
29 30

Aris, 1981. op. Cit. p. 169. Caron, Jean-Claude. "Os jovens na escola: alunos de colgios e liceus na Frana e na Europa (fim do sc. XVIII fim do sc. XIX)". In: Levi, Giovanni; Schmitt, Jean-Claude. (orgs.) Histria dos Jovens. A poca contempornea. Vol. 2. So Paulo: Cia das Letras, 1996. p. 137-194. 31 Caron, 1996. op. Cit. P. 159.

esclarecido...32, aquele que ter por tarefa ... a busca de valores novos depois da derrocada de uma sociedade baseada na busca da salvao ...33; sociedade esta que contar com a educao escolar para consolidar ... a modelagem do [novo] homem... 34.

Outro aspecto a se considerar na transformao e fixao do sentido da educao escolar como valor para a educao de jovens, que, na Frana e na Inglaterra, ela se generalizou gradualmente ao longo do sculo XVII e incio do sculo XVIII, sendo disponibilizada para a populao independente de suas condies sociais e posio geogrfica35. Sua estrutura atendia denominao de escola nica que, ordenada por ciclos, hierarquizava diferentes nveis de aprendizagens36. A fixao nos ciclos dependia da disponibilidade dos estudantes de aderir s regras e disciplina exigida nas escolas, incluindo-se a a disponibilidade de tempo para cumprir um perodo de educao que avanasse alm de um ensino primordialmente prtico, qual seja ... o aprendizado dos rudimentos necessrios a toda vida social...37. Justamente em relao a esse aspecto que se produzir uma diferenciao na educao escolar praticada pelas instituies de ensino ao longo do sculo XVIII.

A escola nica foi substituda por um sistema de ensino duplo, em que cada ramo correspondia no a uma idade, mas a uma condio social: o liceu ou o colgio para os burgueses (o secundrio) e a escola para o povo (o primrio) (Aris, 1981, p. 192).

A educao escolar se transformara aos poucos num instrumento de formao capaz de operar uma clivagem entre os tipos de estudantes: aqueles que se submetem a um ensino prtico e, portanto, com durao menor, e aqueles que, por sua condio social, podem se submeter a um ensino de longa durao o secundrio. Conforme Caron (1996), ir ao liceu supe uma escolaridade primria completa e uma abastana financeira da famlia de modo que possa ao mesmo tempo pagar os estudos e dispensar a fora de trabalho do filho (p. 149).
32 33

Caron, 1996. op. Cit. P. 141. Caron, 1996. op. Cit. P. 143. 34 Caron, 1996. op. Cit. P. 139. 35 Caron, 1996. op. Cit p. 36. 36 Caron, 1996. op. Cit. P. 192. 37 Caron, 1996. op. Cit. P. 138.

Seguindo Aris (1981) e Caron (1996), medida que o sculo XVIII avana para o sculo XIX, gradualmente a especializao do ensino vai recortando a populao escolar, no s em classes de idades, mas tambm em classes sociais. Procedimento que o autor denomina de especializao social do ensino, ... uma para o povo, e outra para as camadas burguesas e aristocrticas...38.
Esse todo-poderoso imprio do meio, como o define Lucien Febvre: uma poca (fim do sculo XVIII fim do sculo XIX) em que o ensino superior reservado apenas a uma elite muito restrita de amadores (cientficos, literrios) ou de futuros profissionais (mdicos, juristas), o ensino secundrio aparece de fato como laboratrio em que se elabora a formao das futuras geraes de notveis (Caron, 1996. p. 147).

Destarte, a noo de educao escolar no final do sculo XVIII j no se circunscreve a um conjunto de prticas pedaggicas de instrues especficas, denominadas humanidades, como o ensino do latim, do grego, do francs, de filosofia, da msica, da religio, da histria e outras lnguas vivas, seno que tm por funo a totalidade da formao39 dos homens. Isto indica para uma apropriao, pelo Estado, da prtica educacional numa dimenso poltica e de governo dos homens. Conforme Caron (1996, p. 142), na Frana de 1792 a idia era a de se criar uma gerao nova por uma educao uniforme. Os dirigentes dos Estados, favorveis ou no Revoluo, compreenderam que, com o nascimento de opinies pblicas, as jovens geraes deveriam ser controladas. Desde, ento, a prtica da educao, nacionalizada e uniformizada, afasta-se de toda forma de educao no laica, orientada por uma pedagogia em que o coletivo prevalecesse sobre o individual e a juventude transformada em aposta poltica e social.

Sob certa perspectiva pode-se dizer com Caron (1996) que a educao escolar praticada ao longo do sculo XIX desloca a juventude de uma nomeao puramente formal, metafrica e conceitual, conforme as referncias presentes da Idade Mdia ao sculo XVIII, para o grau mximo de uma realizao social universal que visa produzir, em definitivo, indivduos educados segundo os valores de uma nova sociedade: uma

38 39

Caron,1996. op. Cit. P. 161, 139. Caron, 1996. op. Cit. P. 139.

sociedade de liberdade (Voltaire) ou de igualdade (Rousseau), baseada em um pensamento desta, ou mesmo ateu para alguns (Diderot)... (p. 141).

Esta uma importante diferenciao em face da educao praticada antes do sculo XVIII. De uma instruo geral para a vida social, fundada nas necessidades do cotidiano partilhado entre diferentes clricos, leigos, crianas, homens, mulheres, pobres, desvalidos - e orientada por valores superiores ao homem, vemos afirmar-se, a partir do sculo XIX, uma educao dirigida para a fabricao do cidado esclarecido, aquele que ir ordenar as relaes polticas e econmicas emergentes. Nas palavras de Caron (1996, p. 142), para o sculo XIX a base mais inabalvel da ordem social a educao da juventude.

Sob um ponto de vista poltico, o sculo XIX ir fabricar, na relao com a instituio escolar, ... uma juventude privilegiada (...); grupo social cuja unidade se deve tanto frequentao de locais comuns e ao aprendizado de um saber comum quanto a uma origem social comum...40. A escola, tornada um assunto de Estado, passa a ser o agente da produo de uma outra juventude:
cria uma gerao nova por uma (...) educao uniforme (...) o liceu militarizado, o liceu transformado em caserna, adestrado na obedincia absoluta e, a partir da, moldado como em uma frma nica (...) o liceu como um agente normativo (Caron, 1996. p. 142 e 188).

Um dissenso, ao menos, afirmar o ideal de liberdade sob a gide da uniformidade marca um procedimento de totalizao das subjetividades em construo, de modo tal que a idia de novidade ou nova idade seja da sociedade ou do homem fica confinada a uma determinada experincia que, nesse caso, os autores indicam como uma experincia de classe.
Fica-se impressionado de ver o paralelo entre a constituio de sistemas nacionais de ensino secundrio e a ascenso dessas classes burguesas que, atravs da economia e da poltica, tomam as rdeas de estados em pleno desenvolvimento e por vezes em formao (Caron, 1996. p. 189).

40

Caron, 1996. op. Cit. p. 138

A juventude, cujo valor social interessa formao de uma nova sociedade de homens, a burguesa, aquela que tem acesso a educao escolar secundria e, nessa relao, ser confrontada ... desde a adolescncia com [um] sistema de valores que dever aplicar, reproduzir e defender na continuao de sua vida..., e cujas qualidades devem expressar-se pelo ... esforo, mrito, concorrncia, sucesso etc. ...41.

Partindo das pesquisas de ries (1981) e Caron (1996) possvel entrever a conformao da experincia juvenil em estreita relao com a instituio escolar; a instituio como produtora de um determinado tipo de experincia social, psicolgica, moral e intelectual. Seja ela na perspectiva das idades do homem e sua estreita relao com a natureza (sc. XV e XVIII), ou na esfera das tecnologias disciplinares dos colgios, liceus e universidades que os sculos XVIII e XIX inauguraram. Nas palavras de Caron (1996) A escola, sob todas as suas formas, faz parte h muito tempo da paisagem social e cultural das sociedades [ocidentais]. Qual outra instituio se associa mais fortemente idia de juventude? (p. 137).

De certo ponto de vista a escolarizao formal do final do sculo XVIII ao final do sculo XIX constituiu com a juventude uma relao molar42. A produo de uma juventude orientada para valores teis a sociedade em expanso. Ocorre que as estratgias de controle e produo dessa juventude pela educao escolar no se fez sem conflitos, rupturas e tenses. Para Caron (1996),
Na encruzilhada do social e do poltico, na percepo de comportamentos juvenis que se prolongam por todo o sculo XIX: a relao de autoridades introduzida pelo regulamento [das escolas secundrias] encontra-se em permanente confronto com a dimenso de uma contestao [juvenil] mais ou menos violenta provocada por sua aplicao (Caron, 1996. p. 165).

41 42

Caron, 1996. op. Cit.p. 188 e 189. Deleuze, Gilles; Guattari, Felix. Mil Plats-capitalismo e esquizofrenia. V.3. So Paulo: Ed. 34, 1996. p. 84; Deleuze, Gilles; Parnet, Claire. Polticas. In: Dilogos. So Paulo: Escuta, 1998. p. 145-172. p. 145,147,151. Os autores chamam de linha de segmentaridade dura ou linhas molares aquelas espcies de segmentos bem delimitados, pacotes de linhas segmentarizadas. Estas definem um tipo de movimento ou relao possvel, previsvel, destinada, fixada, com tudo aquilo que atravessam, constituem, configuram ou compem, por exemplo, atravs de dualismos ou dicotomias. A outra chama-se linha de segmentaridade flexvel ou fluxos moleculares, limiares, linha oblqua capaz de ultrapassamentos da linha segmentarizada. Elas traam pequenas modificaes, fazem desvios, mas nem por isto so menos precisas que as linhas molares. H, ainda, as linhas de fuga, de gravidade ou declive que se movimentam entre os segmentos molar e molecular, e nesses experimentos de velocidade vo delineando o devir, a diferena, os graus de desterritorializao.

Essas formas de contestao podem ser narradas na perspectiva de classe. Jovens burgueses fazem expressar-se. ... Habituados a mais liberdade e considerao...43, cuja formao liberal e romntica (em especial o gosto pelo imediato, pela importncia da experincia e das sensaes) os instrumentalizou para a prtica de confrontos e enfrentamentos retricos, viris e hericos acerca dos destinos de seu mundo ou os de suas biografias pessoais. Conforme Caron (1996) a contestao devida tambm negao de qualquer forma de cultura de oposio: nenhuma atividade de grupo tolerada nos colgios e liceus (...) nem forma alguma de expresso (literria, jornalstica etc) ( p. 165). Esses jovens privilegiados, vivendo a tenso da domesticidade exercida sobre si, tambm se contrape a essa fora institucional provocando e promovendo, com a cultura estabelecida, dissenses, cismas e agenciamentos coletivos para resistir ao iderio de produo passiva da experincia social, moral, psicolgica e intelectual a que se quer submet-los nas escolas secundrias.

A juventude liberal, produto do ensino secundrio, ocupa a primeira posio e mostra-se o adversrio mais determinado de um regime que no a far recuar seno a golpes de regulamentos repressivos, de suspenso de professores e de expulso de alunos de liceu e universidades (...) entre os anos de 1821 a 1830 (Caron, 1996. p. 168).

Num emaranhado de aes, contra-aes, submisses e rebelies, algo interessante se apresenta. Uma espcie de ancestral adormecido e destitudo de valor social positivo para o sculo XIX reinventado pelos jovens em suas relaes com a vida escolarizada. A vida regulada atravs de um outro modelo de disciplina conhecido e praticado at o sculo XV: a sociedade de companheiros, bandos ou camaradas, e as associaes ou confrarias comunitrias. ries (1981) mostra que a disciplina, antes do sculo XV, era incorporada na experincia de ser estudante por meio de alguma autoridade corporativa influenciada pela instituio a que este estava ligado de modo geral a famlia e a comunidade a que pertencia com sua proximidade ou distncia de uma escola e, em alguns casos, as sociedades ou bandos de camaradas.

43

Caron, 1996. op. Cit. P. 165.

No caso de distncia da escola, o jovem estudante era confiado a uma famlia com um contrato de aprendizagem que previa freqncia escola e essa relao o integraria a alguma associao, corporao ou confraria, constituindo assim as experincias de unidade e pertencimento comunitrio e, portanto, as aprendizagens necessrias ao convvio social local. Outro modo legtimo de regulao da vida de um estudante atravs da disciplina era a sociedade de companheiros ou bandos de camaradas. Esses bandos se caracterizavam pelas prticas de camaradagem entre estudantes, de modo que um jovem estudante seguia um outro mais velho no cotidiano de suas experincias pessoais compartilhando a vida. Essa experincia de compartilhar era orientada pela prtica da autoridade entre os estudantes mais velhos para com os mais jovens, com uma funo clara de regulao moral e, cujas prticas disciplinares, s vezes brutais, tambm regulavam a vida social dos jovens estudantes.

Ento, por meio de procedimentos de misturar essas experincias arcaicas os jovens, submetidos educao escolar moderna acabaram por forjar camaradagens em associaes e bandos juvenis instituindo, em favor de si, pelo permanente agir coletivo, regras e disciplinas que lhes convinham e, por estes procedimentos, passaram a ter fora institucional para deslegitimar o grande internato.

No colgio real de Marselha, a nomeao [de um] abade como diretor, em 1821, vai provocar um lento deslizamento do estabelecimento para fora das normas admitidas em matria de disciplina: alunos dormem fora, construo de cabanas no ptio, introduo de livros e de jornais, caricaturas consideradas obscenas, baile de mscaras por ocasio do Carnaval de 1823, algazarra contra professores ou mestres de estudos; mas tambm discursos e grafites anti-religiosos, rixas (...) e contestao geral da autoridade da administrao. Essa progressiva instalao de uma contra-autoridade, com emisso de uma Constituio colegial da parte do cl [juvenil], estende-se por mais de dois anos: ela vai finalmente acarretar uma reao brutal, a dissoluo do internato (Caron, 1996.p. 165).

O que se quer sugerir que, misturados um ao outro, o saber escolar moderno com o saber arcaico ou popular, parecem ter gerado um acontecimento singular: a produo de uma arte de resistir que, por desvios, derivas e bifurcaes, criou aberturas para a

experincia estudantil ir-se para alm do espao escolar e, ao mesmo tempo, receber o mundo da vida em seu territrio44. Lembremos que o ideal da instituio escolar do sculo XIX era o internato45, pois que a fabricao do homem esclarecido exigia distinguir o que estava confundido, e a separar o que estava apenas distinguido (...) uma tendncia que no era estranha revoluo cartesiana das idias claras, e que resultou nas sociedades igualitrias modernas, em que uma compartimentao geogrfica rigorosa substituiu as promiscuidades das antigas hierarquias46 entre crianas e jovens, homens e mulheres, pobres e burgueses, escola primria e secundria etc.

De outra parte, importante dizer que a produo dessa juventude em toda sua expresso ativa fez-se tambm uma questo de Estado, visvel na constrio da oferta do ensino secundrio em toda a Europa. Reconhecimento do poder de produo dessa maquinaria escolar na direo de seu duplo: a contestao. Conformao de um binmio disciplina versus contestao - que fez o ensino secundrio ficar muito distante, do ponto de vista estatstico, da implementao do ensino primrio.
Em 1806 [na Frana] estima-se 50 mil alunos nos liceus ou colgios para uma populao de 25 milhes de habitantes; em 1850 este nmero dobrou (...), uma cifra que vai praticamente estagnar at o fim do sculo: 180 mil estudantes em 1895 para uma populao que atingia os 38 milhes de habitantes... [de outra parte] ... em 1880 pode-se considerar que o conjunto de meninos e meninas est escolarizado, ainda que essa escolarizao sofra as eventualidades das estaes e do vnculo a tal ou qual categoria scio-profissional (...) (Caron, 1996. p. 148 e 152).

Conforme Caron (1996), a associao entre juventude e educao escolar atende ... uma longa evoluo que (...) fez da escola um assunto de Estado..., mesmo quando recusou a oferta de educao escolar a populaes juvenis. O sculo XIX testemunha dessa relao em que ... os dirigentes dos Estados (...) compreenderam que, com o nascimento de opinies pblicas, as jovens geraes deviam ser controladas.... Uma das

44

Perrot, Michele. Os Excludos da Histria. Operrios, Mulheres e Prisioneiros. So Paulo: Paz e Terra, 2006 [1988]. A autora tambm traz informaes sobre o mesmo perodo em alguns equipamentos de Estado, conforme a citao a seguir. ... A juventude ocupa um lugar de destaque (...) distrbios nos liceus e universidades (1883-1885) resultam na elaborao de novas regras ... (p. 326). 45 Aris, 1981. op. Cit. p. 191. 46 Aris, 1981. op. Cit. p. 183.

formas de controle foi a limitao do acesso ao ensino secundrio para um grande contingente de jovens. Na Frana esta limitao registrada, pelo menos, at 1914.47

Num comentrio de Balzac, de 1839, tem-se a dimenso do impacto que esta juventude escolarizada teve sobre a vida urbana, o destino poltico de seu pas e os formadores de opinio.

A juventude explodir como a caldeira de uma mquina a vapor. A juventude no tem sada na Frana, acumula uma avalanche de capacidades subestimadas, de ambies legtimas e inquietas, casa-se pouco, as famlias no sabem o que fazer de seus filhos: qual ser o rumor que abalar essas massas, no sei; mas elas se lanaro no estado de coisas atual e o subvertero (Balzac, 1839 apud Caron, 1996..p. 152).

Esta breve gnese da noo de juventude deixa ver que o ideal do cidado esclarecido, forjado no seio da educao escolar, universalizou-se. Contudo outras juventudes tambm se produziram na relao com a educao escolar e a escola de Estado. Outros nomes ganharam existncia poltica e social. Para tomar apenas o perodo relativo as pesquisas de Caron (1996) aqui indicadas, a juventude passou a ser tambm identificada a partir das experincias de contestao, revoluo, turbulncia, ao de oposio. O avesso do esclarecimento pretendido: liberal, instrumental, funcional. H ainda, uma juventude que pode ser encontrada nas prticas literrias, humorsticas e intelectual dos jovens que viveram a disciplina da educao escolar e a despeito dela dedicaram-se ao uso pblico da palavra, alm das experincias de viver a vida, inclusive em seus excessos. Fruir o presente, viver do e para o presente, enfim.

1.3. Culturas juvenis

Gostaria, neste ponto de reorientar a narrativa. Pr na escrita outra temporalidade e, por um esforo e generosidade do leitor, fazer com que os sentidos sejam apresentados a
47

Caron, 1996. op. Cit. P. 137, 142, 150, respectivamente.

partir da experincia vivida. A experincia que fez para o pensamento perguntas marcando minha trajetria acadmica. Rumores que ainda insistem na memria.

De volta ao dirio de campo, outro aspecto se apresenta. As formaes culturais juvenis aparecem problematizando o cotidiano da escola por fora da mobilidade em seu entorno, no espao urbano, e em investidas agressivas contra membros da escola.

Neste dia, eu sentei, desde o inicio da aula, na primeira carteira, junto a porta. Comecei a conversar com os alunos que estavam prximos a mim e perguntei: O que aconteceu ontem? Fernando que retornava (...) pegou uma classe48 e juntou-se a ns (eu e outros alunos que estvamos nas proximidades da porta da sala). Eles responderam: - A escola foi invadida por uma gangue ( ...); Apedrejaram a escola (...); A gangue conhecida e veio para castigar um aluno da escola que consideram rival( ...); Dois alunos esto machucados (Dirio etnogrfico, novembro de 1996).

Essa linha que se abre no relato etnogrfico arrasta pelos corredores da escola um acontecimento marcadamente de fronteira, em que por meio de atos agressivos jovens organizados em bandos fazem problematizar o uso dos espaos pblicos: a rua, o bairro, as instituies, a escola em sua materialidade objetiva.

So 10h40. Maria Alice [a professora] se dirige a mim e fala: - Vivemos ontem uma situao muito grave na escola, ento a direo queria nos passar algumas diretrizes. Perguntei o que houve. Maria Alice respondeu: - Saiu no Jornal Nacional e na Bandeirantes ontem, na rdio e no jornal de hoje. (...) A escola foi invadida por uma gangue. Apedrejaram a escola, alunos ficaram feridos. Um horror. [Enquanto falava movimentava os olhos. Viu uma jovem com um beb. Se dirigiu a ela, acarinhou o beb falando com a jovem me. Virou-se e continuou]. Vou te deixar com eles na sala de aula. Vou pegar o filme. Segue em direo as escadas falando: Eles no podem ficar sozinhos. Estouraram uma bomba de fabricao caseira dentro da escola. Colocaram entre os andaimes. Parecia que tudo isto estava caindo na cabea da gente! [apontava para o teto da escola que tem p direito alto e um prdio em estilo Neo-Clssico, cujos painis pintados na grande parede que emoldura o vo entre as escadas estavam sendo restaurados, tendo como apoio andaimes]. Depois houve outra ameaa, mas era falsa. Tudo isso na hora da sada do turno da tarde, s cinco horas. J estvamos no andar superior quando perguntei: - Algum se feriu? Maria Alice estava apressada, entrou na primeira sala a nossa esquerda, olhou, conversou com uma aluna, saiu. Entrou noutra, virou-se em direo a escada. J descamos quando me respondeu. Quem no entrou [no prdio da escola] foi apedrejado. Eles disseram que vo voltar... (Dirio etnogrfico, novembro de 1996).

Para Costa (2000, p.19), as atividades que jovens organizados em gangues e bandos praticam no cotidiano das cidades em que vivem so comumente prticas no autorizadas
48

O termo classe em Porto Alegre utilizado entre estudantes, professores e funcionrios de escola para designar tambm a carteira, a mesa de que os estudantes fazem uso nas escolas para escrever.

pela cultura estabelecida e ... so (...) dirigidas para a violao declarada dos costumes e normas da sociedade na qual vivem o roubo, o furto, vrios tipos de comportamento agressivo...49.

Segundo a autora as gangues e bandos jovens tomam forma e fixam-se primordialmente no sentido do risco que impem aqueles que so alvo de suas aes. O fenmeno das gangues, diz ela, definem-se pelas ... atividades de seus membros (...) sejam em grupo ou individuais atos que podem estar dirigidos tanto a pessoas como a (...) smbolos sociais e culturais (COSTA, 2000, p.19).

Seguindo o registro etnogrfico, pode-se dizer que a escola experimenta um encontro inusitado. Um des-conhecido se apresenta em ato de violao a gangue. Sensibilidade fundada no discurso oficial, que permanentemente lana essas e outras prticas juvenis para o terreno da sociabilidade de bairro, de gueto ou outro universo juvenil proscrito da ordem pblica estabelecida, considerada legtima e necessria ao processo produtivo das grandes cidades modernas.

Para o olho institucional, o fenmeno das gangues e bandos juvenis no se apresenta como um experimento que cresce desde si, que se compem de fraternidades ou cismas tecidas na rede de relaes que a escola faz produzir entre jovens, entre bairros, entre classes, entre universos culturais diversos etc.

Esta cegueira da instituio escolar sobre as implicaes com o fenmeno das gangues e bandos juvenis, sobre seus efeitos nas tramas do social-relacional, pode ser confrontada a partir de uma pesquisa de Michele Perrot (2006), na qual a autora alude para o fato de que a dimenso de lugar e os equipamentos sociais operam efetivamente em favor da constituio dos grupos e bandos juvenis no espao urbano.

Perrot (2006) toma por referncia bandos jovens, denominados Apaches, que circulavam nas ruas e bairros da cidade de Paris, no inicio do sculo XX (1902), e cuja formao era devida aos primeiros contatos [que tiveram] nas escolas de bairro, nas

49

Costa, Mrcia R. Os carecas do subrbio. So Paulo: Musa, 2000. p. 19.

prises, nos reformatrios, no exrcito e nas redes de camaradagens50. A partir de dirios deixados por alguns Apaches foi possvel conhecer elementos de seu universo de referncias.
Os Apaches [so] os ltimos rebeldes contra a disciplina industrial (...). Seu comportamento de recusa ao trabalho quem trabalha imbecil (...). Nada tm a ver com os andarilhos, ltimos vagabundos das grandes estradas. Seu reino a cidade (...). So a primeira gerao operria a se sentir parisiense (...) torna[ndo] a se apoderar ruidosamente do corao da Cidade de onde seus pais tinham sido expulsos (...), tm gosto pela perambulao, pelo fumo, pelo lcool, mulheres, os prazeres do consumo e sobretudo das roupas. O Apache gosta de estar bem-arrumado, sem ser burgus (...). Esse filho do povo que conheceu a rudeza do sapato com sola de madeira, d muita importncia ao modo de se calar(...). Ei-lo pronto para saltar dentro de um automvel (... no se pode agarrar o ladro, subitamente dotado de maiores velocidades...), sonho geralmente inacessvel que est na origem de muitos assaltos mo armada (...). O universo Apache o do carro, poderoso estimulante de novas formas de consumo (Perrot, 2006. p. 317-320).

Na perspectiva apresentada pela autora, a formao das gangues est estreitamente vinculada aos equipamentos sociais a que os jovens tm ou tiveram ligao ao longo de sua educao escolar, militar, ou na condio de rfos que faziam uso de algum equipamento de assistncia, como asilos ou reformatrios pblicos. Os inscreve tambm na orda do consumo emergente no incio do sculo XX - a moda, a msica, os boulevares, inclusive o consumo do espao urbano, na medida em que fazem experimentar ser pariesiense e fazem uso do conjunto de bens e servios disponibilizados para a burguesia. As aes dos Apaches eram orientadas para trs alvos:

o burgus, o tira, o trabalho. Ele desdenha a sociedade estabelecida, condena as autoridades e despreza os trabalhadores honestos, os operrios, escravos amolecidos. Seus fantasmas: fazer parte do horrvel cortejo dos miserveis sem um tosto (...) Por que desperdiar a juventude? Para viver e consumir existe o roubo e as mulheres. H, dizem-nos, inmeras maneiras de roubar: nos bolsos, por fraude, dos veculos com mercadorias, da caixa registradora, por assalto (...), at o roubo dos fregueses na prostituio (praticado pelas moas) e o arrombamento (Perrot, 2006. p. 323-324).

No que concerne a uma proposio conceitual do termo gangue a autora o faz a partir de sua estrutura relacional e ordenamento interno.
Constituem uma microssociedade com sua geografia, sua hierarquia, sua linguagem, seus cdigos. Eles reivindicam abertamente o direito diferena (...). Eles desfiam o jarre, a gria (...), acrescentam novas expresses (...) e a
50

Perrot, Michele. Na Frana da Belle poque, os Apaches, primeiros bandos de jovens. In: Os excludos da histria: operrios, mulheres e prisioneiros. So Paulo: Paz e Terra., 2006 [1988]. p. 315-332.

modificam de modo a poder conversar despistando a polcia (...). Deve-se total lealdade ao bando, ao chefe, aos companheiros: contra os bandos rivais, quando invadem o seu territrio, contra as autoridades, polcia, lei, priso. H um cdigo de honra (...) que implica solidariedade e averso extrema delao (Perrot, 2006. p. 322-323).

Zaluar (1997), de outra parte contribui com a discusso trazendo para o debate o conjunto de teorias que orientam, desde os anos 1920, a anlise da ao dos bandos juvenis na Europa e Estados Unidos. Abramo (1994) a autora que apresenta as tradies de pesquisa sobre a juventude na sociologia brasileira e suas principais perspectivas at os anos 1980 e aps os anos 1990.

A tradio derivada das teorias estadunidenses, originrias da escola de Chicago, desde os anos 1920, dialoga com a temtica fazendo aproximao entre grupos juvenis organizados em bandos e espao urbano. Essa tradio se diferencia importantemente dos pressupostos de anlise das tradies europias: ...no velho continente de gloriosas lutas operrias, a importncia da sociologia de classe precede e supera a da sociologia da juventude...51.

As tradies advindas da escola de Chicago atravessam boa parte do sculo XX, sempre em acordo com a eficcia social esperada dessas teorias. Zaluar (1997) indica que a associao entre cidade e grupos juvenis permitiu aos pesquisadores mapearem o ordenamento desses grupos no territrio urbano. Ordenamento este estruturado por grupos tnicos: italianos, irlandeses, negros, judeus etc.

Sobremaneira, ser a partir desse desenho e segmentao que as perspectivas tericas da escola de Chicago iro se desenvolver, associando noes como desorganizao social e violncia, zona de transio e criminalidade, violncia urbana e juventude52 ao corpus de suas teorias.

A teoria da desorganizao social toma por referncia aspectos contextuais, como zonas da cidade marcadas pela precariedade econmica e de infra-estrutura, povoadas por imigrantes que, expostos a situaes de privao e decadncia cultural, perderiam a fora
51

Zaluar, Alba. Gangues, Galeras e Quadrilhas: globalizao, Juventude e violncia. In: Vianna, Hermano (org.) Galeras Cariocas. Territrios de conflitos e encontros culturais. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997. p. 25. 52 Zaluar, 1997. op. Cit p. 17.

de seus costumes e valores para a regulao dos comportamentos, da manuteno dos laos familiares e de vizinhana, abrindo espao para o desenvolvimento de atividades criminosas. 53 Na dcada de 1960 esses pesquisadores iro propor a teoria da frustrao para explicar os comportamentos e/ou atividades juvenis que se inscrevem no terreno do delito, da infrao e do crime. Essa perspectiva funda suas anlises nas desiguais oportunidades de ascenso social dadas para os filhos de imigrantes. Esses jovens, expostos mudana nos padres sociais da tradio familiar que tm como referncia, experimentaram
novos padres, baseados no dinheiro, no interesse pessoal, na busca do ganho e na ambio pessoal, [afirmando] o individualismo e suas formas de conflito. Por essa nova teoria, haveria um hiato entre as aspiraes de todo cidado estadunidense (...) e as reais oportunidades oferecidas aos jovens pobres (...) [favorecendo] a segunda gerao de jovens imigrantes a se envolver em atividades criminosas (Zaluar, 1997. p. 18).

Entre os anos de 1960 e 1970 uma outra teoria proposta, mais implicada em explicitar o fato de as organizaes juvenis no existirem isoladas da sociedade a que tm pertencimento e que constroem sua sociabilidade fundada em valores e normas regulados por um conjunto de instituies sociais formadoras, instituies essas que indicam o valor social do jovem para aquela sociedade. Nas palavras da autora

esta uma teoria, crtica das anteriores (...) fez do processo de rotulao dos jovens que moravam em guetos ou bairros pobres o seu objeto (...) focalizando principalmente as praticas governamentais, policiais e judiciais que classificavam os jovens de [outras] etnias (...) ou pobres como delinqentes, embora fossem jovens vivendo os conflitos prprios de sua idade o faziam naquilo que Matza (1969) chamou de drift (estar deriva)... (Zaluar, 1997. p. 19).

Um assinalamento vale ser explicitado aqui, ao menos indicado. Nessa perspectiva terica a concepo da experincia juvenil est consagrada a um fenmeno etrio. Mas o que esto considerando aqui um fenmeno etrio? Arriscaria dizer que o que esto denominando de fenmeno etrio , de fato, em sua argumentao, um aspecto psicolgico.

53

Zaluar, 1997. op. Cit p. 19.

Melhor dizendo, a concepo de experincia juvenil com a qual orientam a interpretao do ser jovem e a participao em prticas no legtimas efetuadas em bandos, est referenciada em diferentes aspectos da experincia psicolgica. Nos aspectos morais formulao de juzos de valor, nos aspectos ticos do agir coletivo que praticam em seus grupos, nos aspectos afetivos e em expresses emocionais. O modo interpretativo da ao juvenil coletiva enunciada nesta teoria diz de uma disponibilidade psicolgica especial, singular, do jovem, para se relacionar com a ordem instituda. sobre este fundamento que tentam enfrentar a dimenso segregacionista a que fazem crtica.

Esse pensamento sociolgico permite tambm uma outra considerao. As concepes sobre a juventude nessa literatura estruturam-se em torno da noo de ordem social. Este, sim, parece ser o limite desse pensamento sociolgico, fundamento a ser criticado, que ordenado por antagonismos dicotmicos, faz afirmar verdades em todas as direes e sobre todas as experincias vividas.
A ordem e a identidade mais rgida uma exceo, tambm transitria, e no uma regra (...) A totalidade da vida social poderia ento ser definida com muitas das palavras que um dia identificavam a juventude: transitoriedade, turbulncia, agitao, tenso, possibilidade de ruptura, crise, conflito, instabilidade, ambigidade, linearidade, flexibilidade, inquietude (Vianna, 1997. p. 14).

No caso da Inglaterra, nas anlises sociolgicas praticadas pelos tericos da Universidade de Birmingham, a dimenso de classe social apresentada como fundamento da ao dos grupos juvenis. Este argumento inscreve os modos de viver, habitar, trabalhar, consumir e praticar a cidade como elementos de conformao de determinados grupos, bem como de seu repertrio esttico e identitrio, como o caso dos skinheads.

Destarte, essa perspectiva analtica encontra limites quando determinados grupos juvenis, em suas aes sobre o espao urbano, exercitam suas habilidades entre elas a de luta para expressar sentimentos tnicos e nacionalistas, na forma do racismo contra imigrantes e na afirmao da supremacia branca sobre outras etnias. Este pode ser um exemplo de que a luta de classe a luta entre pobres e ricos talvez no seja o ordenador compreensivo, por excelncia, da violncia juvenil54.

54

Zaluar, 1997. op. Cit. P. 17-57.

Conforme Zaluar (1997) essa teoria, que focaliza caractersticas supostamente comuns a todas as camadas pobres e bairros populares, foi de fato acionada para explicar os hooliganism, ou seja, a violncia das torcidas jovens na Inglaterra surgida nos anos 70 (p. 39).

No caso da Frana, a interpretao da ao de grupos juvenis no tem hegemonia. Nos anos 1980 os bairros parisienses viveram inmeros episdios da ao de grupos jovens, especificamente das galres. Nesta ocasio, um determinado grupo de socilogos tomou por recurso explicativo do fenmeno a teoria das classes perigosas que Luis Chevalier (1978) desenvolveu ao estudar a vida social, poltica e literria da Paris do sculo XIX. O fundamento argumentativo dessa teoria liga as classes trabalhadoras ao aumento da violncia e da criminalidade nas cidades.55

De outra parte, setores da vida intelectual francesa aceitam que a violncia e a criminalidade de grupos juvenis estejam ligadas aos sentimentos nacionalistas e tnicos, em decorrncia da importante imigrao vivida no pas desde os anos 1970, e ... da recusa nacionalidade aos estrangeiros imigrados56. Contudo, alguns pesquisadores franceses propem um retorno ao tema da classe social, sem desconsiderar a dimenso dos conflitos tnicos e nacionalistas. Esse retorno toma por referncia o desmantelamento dos bairros operrios e o enfraquecimento do movimento operrio na Frana. Zaluar (1997) assinala que entre os anos 1980 e 1990 um novo princpio foi proposto para compreender a ao das galres: a excluso.
O princpio explicador de sua conduta no seria a pobreza (ou a cultura da pobreza), mas a excluso, termo que se refere a diversos processos simultneos, entre os quais se inclui o desemprego, o afastamento da escola, a estigmatizao pelo uso de drogas, o enfraquecimento dos movimentos sociais (novos e velhos), assim como a diluio dos laos sociais nos bairros operrios e a prpria ausncia de conflito social, substitudo pelo vazio e pela raiva, pelas condutas em excesso, nas quais as escolhas de estilo serviriam para situar-se, identificar-se, opor-se. (p. 32).

55 56

Zaluar, 1997. op. Cit. P. 28. Zaluar, 1997. op. Cit. P. 32.

Conforme Abramo (1997), esta perspectiva situa-se no bojo das pesquisas ligadas s polticas pblicas e cunhou algumas concepes ainda vigentes, entre essas a de reparao social, trajetrias e protagonismo juvenil.

No que concerne Sociologia brasileira da juventude, h muitos aspectos que se aproximam da tradio estadunidense nas pesquisas que antecedem os anos 1980. A noo de ordem social um aspecto ordenador da interpretao das experincias juvenis praticadas, reconhecidas e legitimadas no Brasil neste perodo. Conforme Abramo (1997) o interesse da sociologia aqui recaiu sempre, na verdade, sobre o papel da juventude como agente poltico, sobre sua capacidade de desenvolver uma postura crtica e transformadora da ordem vigente (p. 22).

A autora faz referncia a trs importantes pesquisas sobre jovens publicadas no Brasil at 1980. Uma no ano de 1968, intitulada A juventude radical, a outra Juventude na sociedade moderna, de 1972, e a terceira denominada A gerao AI-5, de 1979.

Otvio Ianni, autor de A juventude radical, debrua-se sobre a produo histrica do comportamento juvenil radical no campo da atuao poltica. Sua tese a de que este comportamento juvenil pertence lgica do sistema capitalista e o radicalismo comunica uma experincia ou condio de existir normal nesse sistema.57

Marialice Foracchi focaliza, em sua anlise da Juventude na sociedade moderna, o movimento estudantil disparado pelos estudantes universitrios nos anos 1960. A rebelio juvenil desses jovens explicitava as contradies vividas no processo de modernizao da sociedade brasileira, as condies de recepo e crtica ordem social protagonizada pelos jovens, na forma de contestao e engajamento poltico, ou na forma de uma recusa ao sistema visvel na experincia de alienao no conjunto das aes praticadas.58

Luciano Martins conduziria sua anlise, segundo Abramo (1994), na perspectiva de pautas especficas como (...) o culto droga, o modismo psicanaltico etc..., nas experincias protagonizadas por jovens da alta classe mdia urbana brasileira entre os anos
57 58

Abramo, Helena W. Cenas Juvenis. So Paulo: Scritta, 1994. p. 25. Abramo, 1994. op. Cit. P. 25.

de 1968 e 1975. Sua argumentativa explicita que esses jovens transitaram entre o desejo de instalar prticas de contracultura para liberar a vida dos totalitarismos em voga na ordem social brasileira, mas fabricaram experincias de alienao e incapacidade de fazer frente cultura autoritria instalada.59 A autora refere que a modernizao desencadeada nos anos 50 no Brasil est no fundamento dessas experincias de viver a juventude e ser jovem entre os anos 1960 e 1970, e que as transformaes estruturais em curso no mundo, aps a segunda grande guerra, fomentaram e disseminaram esta experincia de mudana social. Tomar a ordem social como fundamento sob o qual o pesquisador interroga as prticas juvenis, imps limites Sociologia da Juventude Brasileira. Um deles se refere a invisibilidade das prticas juvenis desde uma perspectiva cultural. Conforme Abramo (1994, p. 22), ... muito pouca importncia foi dada dimenso da vivncia juvenil no campo do lazer e da cultura, ao comportamento e formulao de estilos e movimentos culturais... na literatura sociolgica brasileira, ao menos at os anos 1980.

O debate sobre as prticas e aes jovens no territrio urbano, nos anos 1990, abrese em inmeras perspectivas. Para o olhador citadino, um festival de formaes juvenis apresenta-se mais por suas mesclas e composies do que por seus purismos e fundamentos. O Funk a violncia, o baile e o erotismo sexual; o Punk a tatuagem, a msica; os Carecas do Subrbio o bairro, os fanzines e os racismos; o Hip Hop - a expresso corporal, o relato musical e o grafismo; o Skate-Rock; as Galeras e a festa, etc.60

Como falar dessa variegada produo cultural e das organizaes juvenis desde a? Um modo, talvez inicial e necessrio, seria reafirmar que as prticas juvenis podem constituir bandos e gangues em atos de violao, mas tambm podem constituir outras prticas culturais ligadas ao lazer e ludicidade, festa e ao jogo, arte.

59 60

Abramo, 1994. op. Cit. P. 26. Para essas designaes e pesquisas consultar: Abramo, Helena W. Cenas Juvenis. So Paulo: Scritta, 1994; Caiafa, Janice. Movimento Punk na cidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1989; Carrano, Paulo C.R. Os jovens e a cidade. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2002; Costa, Mrcia R. Os carecas do subrbio. So Paulo: Musa, 2000; Digenes, Glria M.Cartografias da cultura e da violncia. So Paulo: Annablume, 1998; Vianna, Hermano. Galeras cariocas. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997.

Este ser o percurso de um conjunto de pesquisas sobre a juventude urbana brasileira desde os anos 1990. Alguns elementos se afirmam em comum nestas pesquisas. Uma forte ligao com a Antropologia Urbana, as prticas de cidade e a noo de cultura juvenil. Deste modo, algumas dimenses da tradio ligada anlise de classe continuam atravessando essas pesquisas, mas, de outra parte, tambm h espao para a expresso das formas de sociabilidade juvenil constitudas sem a pecha da ordem social como balizadora dos nomes da juventude, muito embora os temas da reivindicao, recusa ao consumo de massa, ainda estejam presentes.

1.4. Gangues, Galres e Galeras

Um percurso que se apresenta necessrio seria o de distinguir as formas de habitar o cotidiano das cidades, praticada pelos jovens que constituem gangues, galres e galeras. Proponho apresentar, inicialmente, a distino entre gangues e galeras, conforme pesquisa de Zaluar (1997). O valor de seu texto est em reunir elementos de comparao entre bandos juvenis franceses, estadunidenses e brasileiros, precisando e nomeando as prticas culturais que produzem.

Zaluar (1997) refere que a existncia de gangues juvenis nos EUA est estreitamente relacionado diviso do espao urbano entre grupos tnicos e raciais. Elas surgiram em bairros pobres habitados por pessoas de mesma classe social, porm de etnias e raas diferentes. Assim, seus conflitos no se aproximam das lutas de classe, mas invariavelmente tm relao com a disputa pelo territrio urbano.
Entre as gangues estadunidenses os conflitos eram manifestamente violentos e tiveram desde sempre um carter mais tnico das cidades do que de vizinhana, visto que a peculiar segregao tnica das cidades estadunidenses sempre confundiu etnia e bairro, raa e bairro (p. 21).

As organizaes juvenis estruturadas na forma de gangues tm por caracterstica principal orientar suas atividades para aes violentas. No caso das gangues

estadunidenses, elas se constituem por segmentao tnica e racial, tm chefia institudas e uma preocupao quase aristocrtica e militar com o nome... de seu grupo/gangue. Alm disso, as regras so explcitas e h rituais iniciticos para integrao no bando.
As gangues nos Estados Unidos tm uma longa histria (...) mantida na memria viva das vrias geraes que participaram das gangues h dcadas em funcionamento, vistas como as organizaes vicinais mais presentes e mais poderosas de seus bairros respectivos (...) Seus rituais (...) regras de ingresso e smbolos foram passados de gerao para gerao, guardando sempre a identidade com o bairro, (ou o gueto), servindo de (...) mobilidade social para os seus jovens mais ambiciosos (Zaluar, 1997. p. 23).

A principal atividade das gangues a luta, sempre escolhendo os alvos preferenciais de suas aes, imprimem um elogio s atividades guerreiras que praticam no bando. De modo geral, esses grupos tm fascnio por armas e pelo poder que impem atravs de suas atividades de luta. No Brasil, a anlise em torno das rivalidades e disputas no espao urbano localizada nos bairros populares e favelas de cidades brasileiras, entre elas o Rio de Janeiro, cuja expresso mostra-se distinta da cultura estadunidense para a resoluo dos conflitos e prtica da violncia. Essa anlise reconhece a expresso das rivalidades, dissenses e disputas de seus moradores na criao de escolas de samba, blocos de carnaval e nos times de futebol.

No Brasil, a rivalidade, que no excluiu totalmente o conflito violento, era expressa na apoteose dos desfiles e concursos carnavalescos, nas competies esportivas, atestando a importncia da festa como forma de conflito e sociabilidade que prega a unio, a comensalidade, a mistura, o festejar como antdotos da violncia sempre presente, mas contida ou transcendida pela festa (Zaluar, p. 22).

Ao fazer o assinalamento da festa, do baile e dos jogos, Zaluar (1997) inscreve a anlise das prticas juvenis no campo da Antropologia. Uma dessas perspectivas est ligada aos estudos de Roberto Da Matta61 sobre as festas populares e seus personagens, as noes de espao pblico e privado - a casa e a rua.

Destaca-se o aspecto festeiro das galeras, cuja atividade principal no a luta entre elas, mas o baile. (...) Mesmo sendo uma imitao incompleta da gangue, a

61

Da Matta, Roberto. Carnavais, Malandros e Heris. Rio de Janeiro: Zahar, 1979; Da Matta, Roberto. Esporte e Sociedade. In: Universo do futebol. Rio de Janeiro: Pinakotheke, 1992.

galera guarda algo das manifestaes populares encontradas no Rio de Janeiro, especialmente o seu carter festivo, no qual a catarse das emoes, inclusive da rivalidade e do orgulho masculino faz-se de modo competitivo, porm regrado. Por isso mesmo, o processo civilizatrio pode ser retomado nos bailes, atravs dos concursos, do estabelecimento das regras de convivncia e da apresentao controlada do agonismo entre as pessoas e grupos (P. 51).

Magnani (2002) adverte que preciso pensar em novas categorias analticas para que essas formaes juvenis possam ser analisadas para alm do bairro, da vizinhana ou daquelas atividades que esto no horizonte do dia-a-dia. Em suas pesquisas, os jovens so agentes de uma ativa participao na construo das regras de sociabilidade. A mancha, o pedao, o percurso etc62 so algumas dessas categorias. A partir delas possvel conhecer alguns dos cdigos e smbolos que os jovens fabricam, manejam e portam em suas relaes com o espao urbano.

No que se refere s anlises que Zaluar (1997) faz entre as galeras no Brasil e na Frana, encontram-se as aproximaes de classe propostas por Franois Dubet (1987). Entre os aspectos que ressalta esto: os limites de ingresso dos jovens no crime organizado ou na delinqncia, ligados aos pequenos roubos, brigas e trfico de drogas (...); no que concerne s ... atividades criminais (...) intermitentes, transitrias e de pequena gravidade, podendo ser entendidas melhor como incivilidades63. Para os autores, na ao das galeras ... poder-se ia perceber os embries da autonomia, das convices ticas e das definies positivas de si que conduzem organizao popular64. Esta perspectiva atribuda s galeras est fundada no fato de que esses grupos juvenis no tm uma organizao vertical, hierrquica com lideres, regras de comportamento e rituais iniciticos e de nominao rgidos e especficos. Tampouco tm um objeto especfico, dirigido para a violncia que praticam. Conforme Zaluar (1997)
Jogar pedras em vitrines, fazer arruaas ou roubar e furtar os ricos na cidade no vira envolvimento sistemtico (...) estando mais perto da sociabilidade solta, da rapsdia de contradies polticas, do niilismo, da auto-destrutividade, da deriva (Zaluar, 1997, p. 32-33).

62

Magnani, Jos G. C. De perto e de dentro: notas para uma etnografia urbana. In: Revista Brasileira de Cincias Sociais Vol. 17, n 49, Junho/2002. 63 Zaluar, 1997. op. Cit. P. 32-33. 64 Zaluar, 1997. op. Cit. P. 33.

1.5. Conjuntura e emergncia das culturas juvenis

A seguir, apresento a produo das culturas juvenis no sculo XX, na perspectiva de Abramo (1994), que toma por referncia a Universidade de Birmingham, na Inglaterra, e cujo fundamento interpretativo assenta-se na noo de classe social. A importncia de dialogar com a autora deve-se relao que ela estabelece entre bandos jovens, cultura do consumo e de massa e a produo de culturas juvenis. Concepo ainda vigente no conjunto das pesquisas acadmicas.

As formaes culturais juvenis passam a ter expresso nos cenrios urbanos, marcadamente no processo de consolidao das sociedades capitalistas ocidentais como sociedades de consumo de massa65. Abramo (1994) refere que essas formaes culturais, em dadas circunstncias, problematizam o processo de transmisso das normas sociais, de tal sorte que os jovens passam a ser percebidos como problema social, especialmente do ponto de vista dos comportamentos praticados em espao pblico.

Nos pases europeus este processo se consolida no ps-segunda guerra. Os autores concordam que as mudanas do ps-guerra, especialmente o desenvolvimento industrial, a diversificao da produo, o pleno emprego e os benefcios dos welfare state, somados valorizao do tempo livre e criao de espaos de lazer e entretenimento, fazem nascer efetivamente a juventude como uma nova categoria e/ou classe social.

Essas juventudes passam a participar ativamente das relaes de trocas econmicas pela sua incluso no mercado de trabalho formal e, ao mesmo tempo, pelas aes do estado de bem-estar-social, que vo oportunizar amparo e apoio para que a juventude possa escolarizar-se. Morin (1986) salienta que a ampliao do perodo escolar para os jovens de vrios setores sociais, alm das classes burguesas, um marcador importante para a consolidao de uma sociedade de jovens, em oposio a uma sociedade de adultos.

65

Segundo Abramo (1994), Costa (1993), Heller (1998), Morin (2003).

Nas palavras de ries (1981), a condio juvenil, enquanto fenmeno histrico, est estreitamente ligada experincia da escolarizao formal e s suas caractersticas de separao social dos indivduos. O prolongamento do tempo de escolarizao e o afastamento sistemtico e gradual dos jovens da vida produtiva social, com nfase na preparao para funes futuras o que funda a experincia da juventude como um fenmeno do sculo XX; o que fez da juventude uma etapa socialmente distinguvel da dos adultos e da infncia, em seu sentido moderno.

Especificamente no cenrio de reconstruo e consolidao das sociedades industriais do ps-guerra, as juventudes operria e burguesa passam a experimentar a liberao da assuno integral da tradio e reproduo das formas de sociabilidade institudas, de modo que a experincia de autonomia em relao famlia e s normas sociais compem a cena, e constituem prticas de existir em grupos juvenis. Costa (1993) refere que nos anos de 1950, com a consolidao do consumo de massas, uma maior autonomia do jovem perante a sociedade e o grupo familiar, e sua relativa independncia financeira, [] o que lhe permite consumir e diferenciar-se atravs de uma srie de bens e da busca de espaos prprios para seus encontros e lazer (p.21).

Esses experimentos juvenis favorecem a produo de uma cultura de consumo diferenciada do universo familiar e social institudo, de tal sorte que o setor industrial, comercial e de publicidade passam a produzir bens especficos para esse pblico66. Os autores so unnimes em afirmar que os jovens que viveram o ps-1945 so os artfices das culturas juvenis, como hoje as conhecemos, e que a consolidao de uma ou vrias culturas juvenis est diretamente relacionada com a cultura de massas. Assim, na medida em que esta se consolida como cultura, vai consolidar-se tambm numa cultura juvenil, em culturas juvenis.

Vale dizer ainda que, esta reflexo, a de que as culturas juvenis nascem no contexto das sociedades de massa, discutida por Costa (1993, p. 22) em aproximao com Edgar Morin (2003), que localiza sua emergncia j na fronteira dos anos 1960. Nas palavras do

66

Abramo, 1994. op. Cit. P. 29.

autor: ...se a cultura de massa produto do mercado...ela [a cultura juvenil] tambm o ....
Nos anos 50, os jovens trabalhadores passaram a gastar muito mais dinheiro do que em anos anteriores, o que tornou possvel a criao de um mercado de consumo para adolescentes e jovens. Assistiu-se assim, graas ao desenvolvimento de um mercado de bens culturais endereado aos jovens, consolidao de uma cultura jovem (Costa, 1993, p.21).

Ser ento no contexto das sociedades de consumo de massa, que grupos juvenis se constituiro a partir de um conjunto de novas experincias de autonomia econmica, liberdade moral, tempo livre, variadas prticas de lazer e diverso, consumo e diferenciao social. Ainda, a busca do prazer e gratificao imediatos favoreceu uma forte vinculao do ser jovem com o tempo presente, em oposio ao tempo futuro, como o das responsabilidades, quele que se liga o mundo adulto.

Em sntese, a emergncia das culturas juvenis est relacionada a ampliao das relaes de troca, especialmente a prtica do consumo de lazer, cultura e tempo livre de modo que uma forte imbricao entre a ao dos agentes no espao urbano e a produo de bens de consumo pode ser ancorada na perspectiva da coexistncia entre conjuntura sciohistrica e emergncia das culturas juvenis.

1.6. Cena citadina e as culturas jovens

Tomemos, agora, o exemplo da Inglaterra dos anos 1950, marco da emergncia e proliferao de culturas juvenis na cena urbana. Abramo (1994) refere que as prticas de cidade ou a conduta pblica de grupos juvenis ingleses no ps-guerra pode ser interpretada a partir de sua circunscrio a uma determinada cultura de classe67.

67

Abramo, 1994, op. Cit. P. 35. Pesquisadores da Universidade Birmingham nos anos de 1970 propuseram uma reinterpretaro da caracterizao e significado dos grupos juvenis surgido nos anos de 1950 na Inglaterra.

Os bandos juvenis que marcaram este perodo so os teddy boys e os skinheads. Eles tm sua compreenso construda no terreno da Sociologia, a partir das interpretaes feitas acerca das transformaes que a classe trabalhadora vivia naquele momento.

As transformaes vividas pela working-class (...) so a segmentao interna dos postos de trabalho pelas mudanas tecnolgicas, acentuando a diviso entre trabalhadores qualificados e no-qualificados, a entrada de trabalhadores imigrantes, a mudana na configurao social dos bairros, provocada pela instalao de novas indstrias (Abramo, 1994, p. 36).

Mais ainda, Abramo (1994, p. 36) afirma que as anlises dos pesquisadores de Birmingham indicam que a emergncia desses bandos juvenis na cena urbana tem relao com as contradies escondidas e no resolvidas na formao cultural dos pais desses jovens. Nas palavras da autora, os teddy boys vem a possibilidade de ... ingressar num novo estrato social ascendente, de operrios qualificados (...) com a afirmao da possibilidade de participar de um mundo alm das fronteiras culturais de classe (...) saindo do territrio restrito do seu bairro...68.

De outra parte, a autora tambm inscreve a anlise das prticas de cidade desses jovens no mbito das atividades de lazer, encontro e consumo no tempo livre de que dispem. Refere que, muitas vezes, a livre circulao pela cidade de grupos juvenis em busca de diverso ... provocadora de conflito com autoridades ou grupos rivais69. Suas manifestaes, sejam no modo de vestir, falar ou objeto de que fazem consumo, so interpretadas como posturas agressivas que se opem ordem estabelecida.

Um dos grupos que causou mais alarde, em funo do seu aparecimento espetacular [na cena urbana], foi o dos teddy boys, surgido nos subrbios de Londres em torno de 1953. Jovens de famlias operrias desenvolveram uma vestimenta a partir de cowboys norte-americanos, e camisas de cores berrantes, inusitadas para a poca. Freqentavam bares onde podiam ouvir, nas juke box, o rock in roll, recm-nascido nos Estados Unidos (p.32).

Os skinheds, por sua parte, teatralizam as mudanas vividas, no cenrio industrial dos anos 1950, de forma ostensiva para com os imigrantes e demais jovens que se inscreviam no terreno do trabalho qualificado.

68 69

Abramo, 1994. op. Cit. P. 37. Abramo, 1994. op. Cit. P. 32.

Os skinheads, pertencentes aos estratos de trabalhadores mais desqualificados, estruturavam-se em torno de uma atitude defensiva de espao [urbano] e identidade, atendo-se a valores considerados centrais da classe, como a aspereza, o machismo e vestindo-se como os antigos trabalhadores das docas: calas dobradas na barra e sustentadas por suspensrios, camiseta e cabelos muito curtos; os skinheads desenvolveram uma atitude francamente belicosa em relao aos grupos mais afluentes e aos imigrantes, pois viam suas oportunidades de emprego ameaadas (Abramo, 1997, P. 37).

Nesses dois exemplos, a movimentao no espao urbano promovida pelos bandos juvenis tem uma clara relao com a temtica da vida praticada, ou seja, da cidade como experincia scio-poltica que pode expressar diferentes dimenses das relaes sociais70. Seguindo este percurso argumentativo, estas experimentaes juvenis no espao urbano podem ser tomadas numa dimenso simblica, cuja representao de cidade remontaria uma ancestralidade originria.

Freitag (2002), seguindo Richard Sennet, na obra A metrpole e a cultura da diferena, indica uma tenso originria no evento histrico do nascimento das cidades na experincia de consolidao do mundo civilizado. A fora criadora da experincia citadina estaria disposta em um duplo que, em oposio mutuamente excludente, tensiona os atores, seus fazeres e sua moralidade para uma integrao ou no-integrao com o territrio urbano; um estar includo ou estar banido, estar dentro ou fora do civitas71.

Ento, a experincia dos grupos juvenis do ps-guerra ingls, enquanto praticantes da experincia do civitas, e guardadas as suas peculiaridades como categoria social juvenil, pode ser interpretada aqui como signo dessa tenso originria no jogo de oposies que constituem representaes de cidade e de cidadania.

Os bandos juvenis dos teddy boys e dos skinheds com seus estilos prprios estariam fazendo-se signo deste jogo de oposies, e, inscritos numa ordem de pertencimento econmica e poltica, seus movimentos no espao urbano indicam a dimenso de luta e conflito que a experincia de pertencimento ou banio da cidade lhes exige.

70 71

Freitag, Brbara. Cidade dos Homens. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2002. p. 174. A autora faz uso da concepo do civitas na experincia scio-poltica dos moradores da cidade, enquanto cidados. Nesta condio os compreende como aqueles que esto autorizados a exercer direitos e deveres civis e polticos. Ver Freitag, 2002. op. Cit.p. 174 e 207.

O uso dos equipamentos disponveis, a ampliao das linhas de circulao para alm dos bairros que os identificam em classes sociais, ou o impedimento de ingresso de outros no territrio de um dado espao da urbe, a introduo de imagens, linguagens, oralidades ou gestualidades no cotidiano de suas travessias pela cidade, ou a auto-fixao em lugares da cidade cujo pertencimento no lhes devido, pelo jogo das relaes de poder econmico, so smbolos dessa experincia originria a que o civitas est ligado.

1.7. Os nomes da juventude

Meus primeiros encontros com a juventude escolar, com as gangues e as culturas juvenis abriram o plano da experincia de pesquisa para muitas direes. Alguns dilogos foram construdos tomando-se por referncia as pesquisas histricas de Phillipe Aris (1981), Jean-Claude Caron (1996) e Michele Perrot (2006). Outros se orientaram por pesquisas sociolgicas, entre essas as de Abramo (1994), Costa (1996), Heller & Fehr (1998), Morin (2003).

No que concerne a funo da pesquisa histrica, sabe-se que h algumas diferenas entre Aris e Foucault, especialmente a noo de mentalidade, ou esprito de poca que, ao tomar a histria como argumento para dizer de uma dada experincia, acaba por desenhar continuidades compreensivas, explicativas buscando sempre uma comunidade de sentidos, ligaes simblicas, um jogo de semelhanas e de espelhos (Foucault, 2005b, p. 88). Conforme Foucault (2005a) a prtica histrica desenvolvida por Aris72 situa-se no terreno da histria das idias, aquela que se interroga sobre as causas ou o sentido de um acontecimento; aquela que busca, em seus procedimentos analticos, fazer a interpretao,

72

Caron (1996) e Perrot (1996) pertencem a tradio de pesquisas histricas subseqente a histria das mentalidades inventada por Phillipe Aris. A escola dos Analles foi fundada na Frana em 1929 por Marc Bloch e Lucien Febvre. Foucault manteve importante dilogo com esta tradio e seus intelectuais.

a decifrao do acontecimento, este entendido como algo conhecido, visvel, identificvel direta ou indiretamente (p. 291). Diferente disto, conhecer no projeto de uma arqueologia73 orienta-se para prticas de pesquisa que faam desnaturalizar um dado objeto de saber das continuidades, permanncias ou blocos de coerncia que lhe conferem verdade, realidade. Fazer este experimento exige o registro descritivo das descontinuidades do objeto, com vistas a que o problema de pesquisa, ao ser enunciado, seja dotado de uma historicidade que contemple o objeto em sua disperso.

Por ora, este o ponto principal a ser distinguido. Fazer pesquisa, na perspectiva de uma arqueologia, de uma histria arqueolgica , sobretudo, ocupar-se das disperses de um dado objeto. No caso em questo, o exerccio de nomear a juventude percorrendo diferentes registros discursivos presentes na literatura, consistiu num procedimento de desnaturalizar, o mais possvel, a unidade dos discursos que afirmam um ser para/da juventude.

Nas pesquisas de Philippe Aris (1981), para o perodo da Idade Mdia e sculos XVII e XVIII, a juventude tinha sua definio assentada em aspectos diversos: na fora da natureza, na natureza social das relaes a que o jovem estivesse subsumido, ou, simplesmente, no valor atribudo a esse tempo da vida em termos de durao. O autor diz que a juventude atende, neste perodo, a uma nomeao puramente formal, conceitual e metafrica, muito distante da vida cotidiana dos indivduos.

Ainda, a definio de juventude era dada por aproximaes, distanciamentos e sobreposies com as noes de infncia e adolescncia. Pode-se falar numa progressiva separao das noes de adolescncia e infncia ao longo do sculo XVI e XVIII. Um dos principais fundamentos dessa separao estava na consagrao do sentimento de infncia como experincia existencial distinta de outras como a dos adultos, especialmente nos aspectos intelectual, moral, de higiene e sade fsica74.
73

Foucault, Michel. Aula de 07 de janeiro de 1976 e In: Em Defesa da Sociedade. Traduo Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1999a. pp. 03-26. _____. Aula de 25 de fevereiro de 1976. 1999b, pp. 199-224. 74 Aris, 1981. O p. Cit. p. 163.

No que se refere infncia, na medida em que a criana gradualmente se aproximava de uma condio natural de menor dependncia, em especial nos aspectos ligados aos ... graus mais baixos da dependncia ... estritamente biolgica75, isto a conduzia a uma outra idade. A criana saia da infncia quando cessava sua dependncia. preciso referir tambm que esta noo a de dependncia - tem ligao com as concepes polticas da poca, em que o regime de governo dos homens, tambm lhes atribua valor e determinava as relaes em graus de dependncia.

No que concerne adolescncia, fica claro que no se est falando de uma experincia de contato com graus de dependncia primrios, como no caso das crianas. A idade da adolescncia dizia respeito aos aspectos ligados ao ciclo do pleno crescimento natural de um indivduo. Este crescimento era situado, do ponto de vista etrio, entre os 14 e os 28 anos de idade, ou entre os 30 e 35 anos. Nas definies pautadas pelo ciclo da natureza, um adolescente era a pessoa (...) bastante grande para procriar (...), [cujos] membros ... moles e aptos a crescer (...) recebe[iam] fora e vigor do calor natural (...). A pessoa cresce[ia] nessa idade toda a grandeza que lhe [era] devida pela natureza76. Alm desse aspecto natural, a adolescncia poderia variar de acordo com as funes sociais a que o individuo estivesse ligado. Assim, tanto poderia ter relao com as idades do amor ou com a idade da escola. No havia, at o sculo XVIII, uma referncia precisa a uma classe de idade77 e essa indeterminao da idade se estendia a toda a atividade social: aos jogos e brincadeiras, s profisses, s armas78.

Nessas circunstncias a juventude e a adolescncia no estabeleciam entre si distines de fato. Esses modos de a elas se referir estavam mais ligados ao uso de ... velhos vocbulos, originalmente apenas tericos, para designar realidades novas...79 que desenhavam sua presena no cotidiano dos homens daqueles tempos. O autor enfatiza que esses modos de designar as idades correspondiam a ...uma continuidade inscrita na ordem geral e abstrata das coisas, mais do que na experincia real...80 dos indivduos.
75 76

Aris, 1981. Op. Cit. P. 42. Aris, 1981. Op. Cit. P. 36. 77 Aris, 1981. Op. Cit. P. 47 78 Aris, 1981. Op. Cit. P. 156. 79 Aris, 1981. Op. Cit. P. 49. 80 Aris, 1981, p.38-38.

Conforme Caron (1996) e Aris (1981), no sculo XIX, os nomes da juventude aparecem ligados a apropriao, pelo Estado, da prtica educacional, numa perspectiva de produo do cidado esclarecido, em favor da manuteno da ordem poltica e econmica. Neste contexto, a educao escolar a experincia universal para a produo das juventudes, mesmo aquelas que so denominadas contestadora, revolucionria, turbulenta.

O sculo XX trouxe para a cena urbana, outras juventudes, cujos nomes se constituram nas relaes com o tempo livre, o consumo e experimentaes coletivas nas grandes cidades. Os nomes dessas juventudes esto ligados as formaes culturais juvenis que passam a ter expresso nos cenrios urbanos, marcadamente, no processo de consolidao das sociedades capitalistas ocidentais como sociedades de consumo de massa.

Os jovens, que ingressaram no mercado de trabalho aps 1945 foram inseridos nas prticas de consumo da emergente cultura juvenil burguesa, presente nos pases industrializados. O rock in roll, os estilos de vestir, portar-se e viver passaram a ser objeto de consumo de jovens, filhos de proletrios que ingressaram no mercado de trabalho formal aps a segunda grande guerra. Esses jovens passaram a ser objeto de interesse da indstria e cultura de massa, em fase de consolidao naquele perodo81.

Conforme Abramo (1994), Costa (1993), Heller (1998) e Morin (2003) o fundamento dessas novas formaes assenta-se nas experincias de autonomia econmica, liberdade moral, tempo livre, variadas prticas de lazer e diverso, consumo e diferenciao social, estruturados a partir do welfaire state.

Nos anos 1960 e 1970, muitos jovens universitrios ligaram-se as prticas polticas e, no Brasil dos anos 1980, as pesquisas sociolgicas sobre a juventude, ainda tomavam

81

Hobsbawn, Eric. Revoluo Cultural. In: Era dos Extremos. O Breve Sculo XX. 1914 1991. 2 Ed. 6 reimpresso. So Paulo: Cia das Letras, 1995.

por referncia as prticas polticas juvenis, e a juventude era definida por um papel social praticado na forma de uma ao poltica, crtica e transformadora da ordem vigente82.

A diversidade das prticas culturais juvenis trouxe para cena urbana dos anos 1990 expresses culturais amplamente difundidas e praticadas por jovens, no Brasil e no mundo capitalista. Entre essas juventudes esto o Punk a tatuagem, a msica; o Funk a violncia, o baile e o erotismo sexual; os Carecas do Subrbio o bairro, os fanzines e os racismos; o Hip Hop a expresso corporal, o relato musical e o grafismo; o Skate-Rock; as Galeras e a festa, etc.83

preciso situar a singularidade de uma juventude que fez adeso ao trabalho livre, como forma de integrar-se84 econmica e socialmente. Na pesquisa de mestrado85 conheci algumas histrias de trabalho de jovens, com idades entre 17 e 24 anos que a poca trabalhavam numa franquia do McDonalds em Porto Alegre. As narrativas desses jovens acerca de suas experincias de trabalho reafirmavam a presena de uma juventude definida pela relao estabelecida com o trabalho capitalista: Uma espcie de juventude que encontra passagem em contextos sociais em que o trabalho condio de vida
Os jovens entrevistados no Mc Donalds moram em bairros de periferia, vilas operrias ou vilas que, do ponto de vista estrutural e urbanstico, so muito precrias.86 Os pais ou familiares dos jovens entrevistados figuram entre os trabalhadores do setor de servios: alguns ligados construo civil, como pedreiro, pintor, marceneiro, entre outros; as mulheres mais ligadas ao trabalho domstico; outros integrando o ramo hoteleiro, da alimentao e o comrcio em geral. Outros ainda, vivendo de bicos e biscates. Apenas uma das jovens entrevistadas tinha por referncia o servio pblico federal, os demais conheciam somente a iniciativa privada liberal, autnoma, subcontratada e precria (Matos, 2001, p. 11).

As histrias de trabalho desses jovens indicavam que eles acessaram o mundo do trabalho, tambm, pela via liberal, expostos a contratos precrios, mal remunerados,
82

Ver tambm Passerini, Luisa. A juventude, metfora da mudana social. Dois debates sobre os jovens: a Itlia fascista e os Estados Unidos da dcada de 1950. In: Levi e Schmitt. Histria dos Jovens 2. A poca contempornea. So Paulo: Cia das Letras, 1996. pp.319-382. 83 Abramo (1994), Caiafa (1989), Carrano (2002), Costa(2000 ), Diogenes (1998), Vianna (1997). 84 Casterl, Robert. As metamorfoses da questo social. Petrpolis: Vozes, 1998. 85 Matos, Rosngela da Luz. Capital, Trabalho e Subjetivao: a juventude nas malhas do setor de servios. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social e Institucional, Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001. 86 Alguns dos bairros e vilas: Restinga, Cavalhada, Vila Cruzeiro do Sul, Cohabs, Vila Orfanotrfio, entre outros.

subcontratados. Por vezes, somava-se a isto a assuno de responsabilidades ligadas a manuteno de ...necessidades bsicas: como alimentao, transporte, moradia, higiene e outros. Enfim, todo um conjunto de responsabilidades partilhadas com os familiares ou assumidas pelo jovem, no caso de os familiares no terem recursos para a subsistncia (Matos, 2001, p. 11). preciso considerar, tambm aquelas juventudes que emergem no contexto da formao militar ou de equipamentos de tutela e assistncia, conforme Michele Perrot (2006) apresenta em suas pesquisas: os bandos, as galeras, as gangues. Os nomes dessas juventudes transitam no terreno das trocas econmicas, de relaes com as prticas de consumo, lazer e tempo livre sem, contudo, fazer adeso ao trabalho livre, a compra e venda da fora de trabalho como forma de aceder aos bens de consumo. H ainda aquelas juventudes cuja integrao no se d pela via do trabalho formal. Os nomes dessas juventudes figuram no terreno da transgresso, infrao e violncia juvenil. Algumas pesquisas acadmicas tem se dedicado a conhecer estes universos de sociabilidade e, em alguns casos, h um esforo em dar para essas juventudes uma visibilidade que no as inscreva somente no campo da norma jurdica e da criminalizao. Entre esses autores encontramos Vianna (1997), Digenes (1998), Soares (2005) e Bocco (2006).

O esforo desses pesquisadores consiste em tensionar os jogos de verdade que buscam afirmar um ser ou uma natureza em determinadas experimentaes juvenis, entre elas a infrao, a violncia, o crime, a transgresso. Bocco (2006), por exemplo, ao apresentar suas Cartografias da Infrao Juvenil aponta para a necessria implicao do Estado em suas funes de proteo social e garantia de direitos.

Em um momento no qual presenciamos o encolhimento do Estado Social e a conseqente exacerbao do Estado Penal, a juventude pobre se v na condio de excluda por excelncia, no participando do mercado de trabalho formal nem possuindo condies reais de vir a inserir-se nele. Nesse contexto, a criminalizao de pores cada vez maiores da populao sem poder aquisitivo tem sido a estratgia adotada pelo Estado Penal, complementando-a com a militarizao de suas aes sobre esses sujeitos e com a proveitosa indstria da segurana pblica, que transforma grupos sociais indesejados em mercadorias altamente rentveis. A infrao juvenil, inserida nessa configurao punitiva e repressora, no pertence ao mbito individual ou dos chamados distrbios da personalidade. O que a caracteriza ser socialmente construda, pautada por interesses especficos das classes dominantes (Resumo, sem paginao).

Mas o que se est a interrogar quando se desaloja as prticas juvenis dos domnios do saber estabelecido? Para onde se deve dirigir a interrogao de pesquisa quando se destitu o objeto de estudo de fundamentos e essncias institudos pela ordem do saber cientfico? O que se quer afirmar com um exerccio arqueolgico sobre Os Nomes da Juventude?

CAPTULO II

DESCAMINHOS NA CONSTRUO DE UM PROBLEMA DE PESQUISA

Pode-se dizer que a construo do problema de pesquisa percorreu caminhos intrincados ou descaminhos. Ele efeito, por assim dizer, de experimentos. Experimentos entre a escrita, o pensamento e as prticas de pesquisa.

A perturbao que se apresenta de imediato incide sobre a noo de experincia. Ela , aqui, apresentada como artifcio para produzir uma interrogao de pesquisa e para situar as relaes da pesquisa com uma dada experincia juvenil. Conforme Castro (2004, p. 162) o termo experincia aparece em numerosas expresses na obra de Foucault. Inicialmente os usos do termo estavam mais ligados a fenomenologia da existncia: a experincia como o lugar em que necessrio descobrir as significaes originrias. Noutro momento de suas pesquisas, precisamente nos dilogos com os textos de Bataille, Blanchot e Nietzsche, a noo de experincia aparece como forma de dessubjetivao. Nos escritos ligados a genealogia da tica o conceito experincia recebe uma elaborao propriamente foucaultiana: como forma histrica de subjetivao. Em 1984, numa entrevista dada a Paul Rabinow, Foucault indica trs elementos necessrios a constituio de um campo de experincias: um jogo de verdade, relaes de poder, formas de relao consigo mesmo e com os outros 87.

Nesta perspectiva, experimentar-se na construo de um problema de pesquisa significa dirigir-se para o plano de uma interrogao histrica88. Um desses experimentos
87

Castro, Edgardo. El vocabulario de Michel Foucault. Un recorrido alfabtico por sus temas, conceptos y autores. Universidad Nacional de Quilmes, Edicion 2004. A traduo brasileira foi publicada em 2009 pela editora autntica com o mesmo ttulo. 88 Foucault, Michel, 1996a; 1999a; 1999b; Castro, Edgardo, 2004; Rago, Margareth, 1995.

est presente nos encontros com a juventude que apresentei e discuti ao longo do captulo anterior e cuja principal funo consistiu em desnaturalizar qualquer ser, interioridade ou permanncia atribuda a juventude, aos jovens e suas expresses culturais. O exerccio de fazer arquivos dos nomes da juventude deu visibilidade a experimentaes ticas praticadas pelos jovens, e a dimenso do governo de si e dos outros foi ganhando contornos no conjunto dos registros discursivos retirados da literatura especializada. O outro experimento pode ser localizado na prtica diarstica89 presente na minha formao acadmica desde a Licenciatura em Psicologia, iniciada em 1996 na UFRGS, na qual as prticas culturais juvenis so presena constante. Nos registros relativos a pesquisa de mestrado90, entre os anos de 1999 a 2001, salta aos olhos, o valor da vida fora do Trabalho. Fui compreendendo que as experincias de viver apontadas pelos jovens como prazeirosas e que afirmavam algum valor positivo para suas vidas estavam ligadas com o que viviam fora do trabalho, nas relaes com outros jovens, no contato com a msica e experimentaes artsticas em geral. As relaes com a instituio trabalho estavam alojadas no plano das necessidades, dos imperativos para manter a vida.

Caiafa (1989), Vianna (1997) e Abramo (1994) pautaram esta discusso no campo da Sociologia, ao situar a necessidade de um deslocamento do olhar para as prticas culturais juvenis em circulao no tecido urbano de nossas cidades. No mais a juventude reduzida a agente de mudana social ou juventude inscrita na ordem social pelo trabalho capitalista. Nesta trilha, tambm encontramos Carrano (2002) que toma como objeto as expresses de ludicidade, os movimentos culturais juvenis e as tradies e prticas ligadas a cultura negra, na cidade de Angra dos Reis, no Rio de Janeiro.

Numa perspectiva bastante diferente, encontramos o trabalho de Vicentin (2002) denominado A vida em rebelio: histrias de jovens em conflito com a lei. A autora toma a experincia de rebelio praticada pelos jovens internos da Febem de So Paulo para pr nfase nos sentidos da rebelio.

89

Hess, Hemi & Weingand, Gabriele. A escrita implicada. In: Revista Reflexes e Debates. Universidade Metodista de So Paulo, 2006, S. 14-25. 90 Matos, Rosngela da Luz. Capital, Trabalho e Subjetivao: a juventude nas malhas do setor de servios. (Dissertao) de Mestrado em Psicologia Social. Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social e Institucional UFRGS, Porto Alegre, 2001.

As rebelies protagonizadas por internos da Febem SP foram o material privilegiado para a anlise ... seja nos seus impasses, seja na sua potncia de transformao. Priorizou-se o ponto de vista dos jovens na construo de uma narrativa sobre as rebelies, de forma a acompanhar os processos de resistncia ali em jogo e seus mltiplos sentidos. O paradoxo que emergiu das falas dos internos, exemplificado na frase estamos condenados rebelio, mostra que a rebelio encontra-se nesse espao intermedirio entre a insubmisso e a captura institucional, no limiar de passagem entre a excluso e a incluso, entre o fato e o direito. a forma de resistncia pela qual os adolescentes respondem s lgicas de poder presentes no sistema FEBEM, essa curiosa conjugao de mecanismos repressivos, disciplinares e biopoltico-tanatopolticos (Vicentin, 2002, p. vii)

Ora, tomar por questo os sentidos de uma ao, de uma prtica consiste em situar este problema no plano de uma interrogao tica. Para Foucault (2000) aquilo que nos faz conhecer, produzir um saber exige uma atitude de ousadia crtica. No qualquer crtica, mas aquela que instala um gesto precavido91 e nos faz olhar para o que estamos fazendo de ns mesmos e com os outros.

...o ethos crtico acompanhado por um cuidado metodolgico muito preciso. claro que no podemos suprimir as incontornveis diferenas entre a crtica como ethos e a crtica como propedutica. Mas nas difceis relaes entre o problema da Aufklrung e a crtica, conforme promovido por Kant, que Foucault encontrar um dos eixos da modernidade ... nesse sentido que a diviso que Foucault promove na modernidade entre uma analtica da verdade e uma ontologia crtica de ns mesmos pode ser mais amplamente entendida ...como uma estratgia... em que o problema da subjetividade se agrega ao do governo de si e da autonomia, at culminar no cuidado de si e na esttica da existncia (Britto, 2006/2007, p. 8-9).

As experincias de rebelio, interrogadas por Vicentin (2002), tomadas desde est perspectiva, desenham no horizonte da pesquisa a presena de uma atitude tica, de um ethos, no qual as relaes que os jovens constrem consigo mesmo e com a instituio ganham uma dimenso poltica. A rebelio arrasta consigo prticas de resistncia a objetivao em processo, e abre o dilogo para a presena de um tipo de relao tica, um ethos construdo pelos jovens nos experimentos de rebelio, objeto de sua anlise ao longo da tese.

Em 2001, Porto Alegre vivia tambm experimentos de rebelio, de resistncia e de invenso no contexto do 1 Frum Social Mundial. O evento reuniu 80 mil pessoas na

91

Britto, Fabiano de Lemos. Caminhos do Esclarecimento: Genealogia do ethos moderno como projeto filosfico em Foucault. Revista Aulas.Dossi Foucault, N. 3 dezembro 2006/maro2007, orgs. Margareth Ragoe & Adilton Lus Martins.

cidade de Porto Alegre, para alm de seus um milho e meio de habitantes. Todos ocupados com formas de resistir s investidas do capitalismo ps-fordista, a implantao de economias de mercado, e a afirmao do neoliberalismo nas prticas de governo de Estado. L, conheci um trabalho apoiado pela Fundao Macarthur denominado Fazendo Enxame. A responsvel pelo projeto apresentou, em uma das oficinas do Frum, a experincia do fazer enxame protagonizado por 25 jovens do Morro de Santa Terezinha, da cidade de Fortaleza, utilizando as artes (poesia, musica, teatro, entre outras) para ressignificar as experincias de violncia que atravessavam suas vidas. Na fala de um dos jovens: pensamos que a violncia uma fora que pode ser direcionada para as artes e reinveno do mundo92.

O depoimento desse jovem fez retornar a elaborao do problema de pesquisa para uma interrogao histrica. Rosa Maria Dias (2003), em seu ensaio sobre Nietzsche, educador93 diz que transformar a si mesmo e a cultura do presente exige de cada um uma relao, uma escuta, um ocupar-se com as necessidades da vida presente, e uma capacidade para assimilar o passado e encontrar em si a energia necessria para crescer, agir e criar (p.61).
94

Nas palavras de Nietzsche (1874:1964 apud Dias, 2003)

...conhecer a medida

exata da fora plstica de um homem, de uma nao, de uma civilizao, quer dizer, a capacidade de crescer por si mesmo, de transformar e de assimilar o passado e o heterogneo, de cicatrizar suas feridas, de reparar suas perdas, de reconstruir as formas destrudas (p.61). Esta afirmao fez amplificar algumas questes que o curso de mestrado havia deixado em aberto. Por exemplo, haveria formas de resistir ao capitalismo flexvel psfordista e sua maquinaria de macdonaldizar95 tudo e todos? Outras interrogaes do presente tambm se somaram a essa: Estariam os jovens, em algumas experincias de transgresso, tentando experimentar a criao de uma outra ordem, de uma outra
92 93

Revista Fazendo Enxame. n 1, novembro de 2001. 51 folhas. Pg. 6 Dias, Rosa Maria. Nietzsche educador. So Paulo: Scipione, 2003. A autora escreve orientada pelo texto: Extemporneas: Da utilidade e desvantagem da histria para a vida (1874). 94 Nietzsche, F. Fragmentos Pstumos, 1874:1964 apud Dias, 2003, p. 87. 95 Neologismo tomado de emprstimo do texto de Gentili, Pablo. A macdonaldizao da escola a propsito de consumindo o outro. In: Costa, Marisa Vorraber (org.). Escola Bsica na virada do sculo. Cultura, Poltica e Currculo. So Paulo: Cortez, 1996.

moralidade? Haveria uma potncia de afirmao da vida nas investidas juvenis sobre seus corpos, a ocupao do espao urbano, as regras e instituies sociais?

A experincia apresentada no Frum dizia que sim, que as investidas juvenis sobre o institudo tinham uma potncia para a afirmao da vida. Elas eram tambm um experimento operado pelos jovens para conhecer a fora plstica necessria para transformar a si e ao mundo, para recriar a realidade96. O mesmo pode ser pensado para o caso da violncia biopoltica e tanatopoltica operada pelo Estado policial sobre os jovens. H nos atos de resistncia um experimento de criao de si, de produo de formas de existir com essas foras. Conhecer a fora plstica necessria para transformar a si e ao mundo impe experimentaes; expe os praticantes aos jogos de verdade, a relaes de poder, a relaes consigo mesmo e com os outros. Naquele grupo juvenil, objeto de estudo de Vicentin (2002), a experimentao passava pela rebelio.

2.1. Educao e Cultura de Si

Meu encontro com a Sociologia na UFC e a juventude foi sendo tecido desde ai. Conhecer o projeto Fazendo Enxame foi o que me trouxe a Fortaleza. O desejo de pensar a juventude na complexidade que o contemporneo nos impe, nas formas de resistir, de insistir em afirmar a vida para si e para os outros no tempo presente foi o que me convocou a experimentaes para alm do territrio de minha histria pessoal e universitria no Rio Grande do Sul.

Estar em Fortaleza me oportunizou viver situaes generosas e, nem por isso, despidas de agonia. Todo um conjunto de prticas ticas foi sendo elaborado no percurso de conhecer o Enxame, a Sociologia, e construir um problema de pesquisa. Uma dessas experincias tem relao com a dimenso linguageira, com a palavra falada. Os sons, a musicalidade dos tons agudos com que se pronunciam as palavras por aqui, os textos
96

Sobre este tema ver Dias (2003, p. 75 - 77).

acadmicos lidos com entonao literria; cinema, dana, teatro e poesia na sala de aula. Todos temas de pesquisa com uma presena viva no cotidiano da universidade e da cidade de Fortaleza.

Outra experincia, a cidade e seus desafios. Aprendizagens impostas pela ordem do cotidiano morar, cozinhar, caminhar. Comunicar-se imprescindvel e difcil tarefa. A cidade e seu traado, o desenho das ruas, os lugares que se busca, a homogeneidade das edificaes - labirintos de surpresa.

Todavia, foi com a literatura um dos encontros mais importantes de minha vinculao com a cidade e o curso. Para todos aqueles momentos despovoados de gente, para todos aqueles momentos cheios de tarefas acima das minhas condies objetivas de realizao, para todos aqueles momentos de seguro prazer e tranqilidade em existir, a literatura estava presente. Foi um presente ter estado por aqui, um retorno aos dias de juventude escolar e de felizes travessias literrias.

Todo um conjunto de prticas e procedimentos de existir foi empreendido, para criar uma relao com a cidade, o programa de ps-graduao e a diversidade cultural local. Esses exerccios subjetivaram, ao longo do curso, uma real possibilidade de imerso no campo emprico a despeito de toda novidade que ele trazia para minha formao.

Construir uma interrogao sobre a juventude no campo da Sociologia me era uma tarefa difcil. Meus primeiros trabalhos acadmicos no programa trataram precisamente sobre como se pensa e como e faz Sociologia. Nas disciplinas Tpicos Avanados em Teoria Sociolgica e Metodologia da Pesquisa Sociolgica me dediquei a fazer esta espcie de mergulho e travessia sobre como pesquisar neste campo97. No posso dizer que fiz uma aprendizagem sociolgica exemplar, como se costumava dizer das pesquisas sociolgicas que orientavam nossas aulas de metodologia98.
97

Matos, Rosngela da Luz. Para Pensar Sociologia. Disciplina: Tpicos Avanados em Teoria Sociolgica. Professora: Irlys Barreira. Jul/Ago 2003. Para Fazer Sociologia. Disciplina: Metodologia da Pesquisa Sociologia. Professora: Csar Barreira e Maria Auxiliadora Lemenhe. Nov/Dez 2003. Mimeo. Ver nos Anexos da tese. 98 Os casos exemplares eram: Elias, Norbert. Os Estabelecidos e os Outsiders, Rio de Janeiro: Zahar, 2000; Boudieu, Pierre. A profisso de Socilogo, Petropolis: Vozes, 1999 e O Poder Simblico, Rio de Janeiro:

Posso, com honestidade, afirmar um percurso no campo das pesquisas sociolgicas sobre a juventude brasileira, cuidadosamente conduzida s fronteiras disciplinares da Sociologia, por meio de uma interrogao histrica. Desloquei o objeto de estudo, a juventude, para um territrio mestio, entre a educao e a cultura de si. Nas palavras de Rosa Maria Dias (2003), a
Cultura e Educao, para Nietzsche, so sinnimos de adestramento seletivo e formao de si(...). Como o homem uma espcie cujas qualidades ainda no esto fixadas, para poder chegar a si mesmo, elevar-se ... ele tem necessidade de educao, do cultivo de si...(...). O Sentido da vida no reside na manuteno das instituies, nem no progresso destas; ele est nos indivduos. Por isso, toda educao e toda cultura devem ser um adestramento. (...) O produto desse adestramento no um indivduo fabricado em srie, adaptado s condies de seu meio, a servio das convenes do Estado e da Igreja, mas um ser autnomo, forte, capaz de crescer a partir do acmulo de foras deixadas pelas geraes passadas, capaz de mandar em si mesmo, sem precisar recorrer a qualquer instncia autoritria. Tem-se ento algum que se atreve a ser ele mesmo e a destacar-se do homem comum (Dias, 2003, p.77, 86, 87, grifos do autor).

O cultivo de si , pois o modo ou a prtica, pela qual Nietzsche sugere a educao para os jovens, para os homens atentos a imitao criadora99. Qualquer que seja a instituio de onde parte a atividade criadora, seu objetivo deve ser o cultivo de si, a inveno de si mesmo como obra de arte, como atividade criadora de belas possibilidades de vida (Dias, 2003, p. 87).

Esta afirmao me permitiu pr a interrogao de pesquisa por sobre o sentido das prticas pedaggicas propostas e ofertadas a jovens que so integrados a programas e/ou projetos educativos complementares a escolarizao formal100, como era o caso do projeto Fazendo Enxame, referncia primeira para a pesquisa no curso de Sociologia.

Bertrand Brasil, 2002; Weber, Max. A objetividade do conhecimento na Cincia Social e na Cincia Poltica. In: Metodologia das Cincias Sociais, parte 1. So Paulo/Campinas: UNICAMP/Corts, 1993. Ginzburg, Carlos. Mitos, Emblemas e Sinais. Morfologia e Histria. So Paulo: Cia Letras, 1990. 99 Dias, 2003. Op. Cit. P. 75-77. A imitao a que Nietzsche se refere ... ativa, deliberada, construtiva, e permite a reconstruo do modelo, a superao de si mesmo e a anulao do efeito paralisante de sua poca. (...) interessante notar ... a concepo de imitao criadora imitar no o pensamento contido no sistema, mas a atividade criadora que produziu o pensamento .... 100 Sobre esta discusso ver Sposito, Marlia P. Juventude e Educao: Interaes entre a educao escolar e a educao no-formal. Educao & Realidade. Porto Alegre, v. 33 n.22 p. 83-97 jul./dez./2008.

De outra parte, conhecer as experimentaes pedaggicas nas quais a formao dos jovens estava ancorada conduziria a pesquisa para o plano de uma genealogia da tica101, na qual a juventude passava a ser interrogada como sujeito moral: colocado como objeto para si mesmo, objeto de prticas de si, de modos de subjetivao, de estetizao 102. No caso da instituio escolhida para a pesquisa, este trabalho de produo de si mesmo estava diretamente relacionado com as prticas artsticas, com o contato e a experimentao com a msica, a poesia, o teatro, a palavra, etc. A arte de se fazer pela arte comeava a se desenhar como um argumento para a inveno de si mesmo, para formao de si 103.

O projeto Fazendo Enxame me recebeu como visitante algumas vezes, quando ainda estava fazendo aproximaes com o campo emprico, entre o segundo semestre de 2003 e as atividades desenvolvidas no programa de ps-graduao ao longo de 2004. Quando iniciei a pratica da pesquisa, propriamente dita, no ano de 2005, o projeto j traava outros rumos para sua histria, com mudanas na direo da ONG, no corpo de profissionais que desenvolviam as atividades pedaggicas e nas formas de financiamento de suas atividades104.

Em contato com Fundao Mc Arthur, conheci duas outras ONGs que haviam recebido o mesmo financiamento do Fazendo Enxame e para a mesma finalidade: instalar um centro de formao em artes e cultura para jovens. Fui, ento, conhecer essas experincias e em 2006, o Centro de Referncia Integral de Adolescentes CRIA me recebeu para dar inicio as prticas de pesquisa emprica, em sua sede na cidade de Salvador, no Pelourinho105.

A instituio se define como uma organizao no-governamental, fundada em 1994 com o objetivo de ofertar formao em artes para jovens, com idades entre 10 e 21 anos e que estejam regularmente matriculados no ensino fundamental e/ou mdio da cidade

101

Ver Prado Filho, Kleber. Consideraes acerca do cuidado de si mesmo contemporneo. In: Tedesco, S. & Nascmento, M.I. tica e subjetividade: novos impasses no contemporneo. Porto Alegre: Sulina, 2009, p. 231-245; Prado Filho, Kelber & Martins, Simone. A subjetividade como objeto da (s) psicologia (s). Revista Psicologia & Sociedade, v.19, n3, set/dez 2007, p. 14-20. 102 Prado Filho, K e Martins, S., 2007. Op. Cit. P. 17. 103 Ver Dias, 2003, p. 87. (Nietzsche, F. Fragmentos Pstumos, 1874:1964) 104 Para conhecer um pouco o momento vivido ver Disponvel em: http://diariodonordeste.globo.com/materia.asp?codigo=276698 Acessado em: 16.01.2008. 105 O percurso de pesquisa esta detalhado no ttulo Memrias do Lugar.

de Salvador. A ONG oferecia aos jovens experimentaes com teatro, poesia, clown, produo cultural, entre outros106. As aprendizagens em artes estavam ligadas a um conjunto de outras prticas, entre essas, aes comunitrias, representao polticoinstitucional, militncia em defesa do Estatuto da Criana e do Adolescente ECA e aes de integrao das famlias e das escolas dos jovens com os projetos educativos da ONG107.

O encontro com o campo emprico e a conseqente formulao de uma interrogao tica sobre as formas de inveno de si mesmo, empreendidas pela juventude no contexto de uma instituio no escolar, foi o ltimo descaminho, se assim posso dizer, para a realizao da pesquisa. Uma quase aventura.

Passado algum tempo e cumpridas as etapas da pesquisa penso que o desejo de pr uma interrogao tica sobre as prticas formativas ofertadas a jovens, tambm imps limites para a insero no campo emprico. Interrogar as prticas educativas ofertadas aos jovens, como experincia de subjetivao108, significava situar os nomes da juventude no terreno de uma interrogao crtica sobre o presente, sobre isso que denominamos de modernidade, ou da autodeterminao de cada um e de todos ns109.

2.2 A Arte de se fazer pela arte

Este ttulo, originalmente, figurava como subttulo da tese, no texto apresentado banca de qualificao. Naquele momento ele foi introduzido como eixo sobre o qual a interrogao de pesquisa seria formulada. Contudo, ainda no havia uma vinculao

106

Ao longo do captulo Memrias e Histrias sero descritos detalhadamente as aes educativas realizadas pela ONG. 107 As atividades desenvolvidas pela ONG so descrita no ttulo Histrias do Lugar. 108 Ver Castro, 2004. 109 Sobre Modernidade ver Foucault, Michel. 1984 O Que So as Luzes? In: Ditos e Escritos II. Arqueologia das cincias e histria dos sistemas de pensamento. Rio de Janeiro: Forense, 2000. p. 335351.

explicita entre arte e a interrogao de pesquisa, embora o contexto emprico indicasse esta possibilidade.

Definida a relao entre educao e cultura de si, a pergunta norteadora dirigiu-se para o sentido das prticas pedaggicas propostas aos jovens. Ocorre que as prticas pedaggicas ofertadas pela ONG na qual a pesquisa foi realizada tinham por referncia a educao para a arte ou a formao em artes. Este argumento, educar atravs da arte, foi, ento, reconsiderado no corpo do texto apresentado na qualificao e introduzido no texto final da tese. O que o leitor encontrar, ento, o esforo de conectar a educao e a cultura de si propostos por Nietzsche com a esttica da existncia proposta por Foucault, nas quais a arte cumpre com um papel fundamental: fazer da vida uma obra de arte.

Ento, educar atravs da arte encontrou aproximao com algumas posies de Nietzsche Educador de Rosa Maria Dias (2003), em especial a funo da arte e o valor da educao pela arte para os jovens em formao escolar e/ou universitria.

Ao instinto desenfreado da cincia, que tudo quer conhecer, que revira a vida e a vasculha em seus mnimos detalhes, Nietzsche ope a arte. Esta, ao contrrio da cincia, no se interessa por tudo o que real, no quer tudo ver, nem tudo reter ... Mais importante ainda: a arte, em lugar de dissecar a vida, fonte de dissimulao. Numa poca em que vida e cultura esto separadas, a arte tem papel fundamental: afirmar a vida em seu conjunto (p.102, grifos do autor).

Roberto Machado (2002)110 explica que a oposio entre arte e cincia, com forte presena nas obras do primeiro perodo da produo intelectual de Nietzsche, 1869 a 1876, expressam um deslocamento no perodo seguinte, para uma crtica da moral, da qual a obra Humano, demasiado humano referncia. Na primeira fase, opor arte e cincia consiste num procedimento metodolgico para questionar o valor totalizante da racionalidade cientfica para a vida. No segundo momento a ao a de estabelecer continuidades entre cincia e moral, de modo a explicitar as bases morais do projeto epistemolgico moderno, tornando-o tambm passvel de dvida, de incerteza, como tudo aquilo que se diz cultura humana.

110

Machado, Roberto. Nietzsche a verdade. 2Ed. So Paulo/Rio de Janeiro: Paz e Terra/Graal, 2002.

Conforme o autor, Nietzsche combate o esprito cientfico, aquele que se representa na civilizao socrtica e se constituiu pela ...represso da arte trgica da Grcia arcaica. Ai se encontra o modelo que lhe permite pr em questo ... o valor da racionalidade, ressaltando a positividade da arte como experincia trgica da vida. Colocar-se na escala dos gregos aprender a lio de uma civilizao trgica para quem a experincia artstica superior ao conhecimento racional, para quem a arte tem mais valor do que a verdade... (Machado, 2002, p. 08, grifos do autor).

Observe-se que a proposio de uma educao para as artes cumpre, ento, com uma finalidade ligada a fortalecer a relao com a vida e suas necessidades presentes; com a necessidade de controlar o instinto desenfreado do conhecimento e instaurar um tipo de vida e de conhecimento determinado por valores artsticos111.

Tudo analisar e decompor esteriliza a fora criadora humana. A vida tem necessidade de um olhar que a embeleze, pois ela s possvel pelas miragens artsticas ... A vida em pedaos garante menos vida para o futuro do que a vida enfeitiada por algumas quimeras (Dias, 2003, p. 83, grifos do autor).

Conforme Dias (2008)112, a arte ganha uma funo renovada em Nietzsche quando a arte de criar a si mesmo como obra de arte apresentada como o argumento que distingue o homem de ao, aquele que sai de uma posio contemplativa para adquirir os hbitos e os atributos de criador, ser artista de sua prpria existncia (p. 43).
113

O segundo volume de Humano, demasiado humano assim porta-voz de um deslocamento do centro de gravidade da filosofia de Nietzsche sobre a arte a passagem da reflexo sobre as obras de arte para uma reflexo bem particular, a vida mesma considerada como arte. E desse modo Nietzsche diminui anda mais a separao entre arte e vida, considerada sua juno determinante para a construo de belas possibilidades de vida.... A arte de embelezar a vida no uma atividade cosmtica, exercida sobre uma realidade descolorida e sem graa; no a arte de esconder, envolvendo com vus a paixo e a misria dos insatisfeitos (Dias, 2008, p. 43-44).

A educao esttica para a vida deveria expor os indivduos ao desafio do cultivo de si por meio das tcnicas artsticas, apolnea e dionisaca. Assim, a apologia da arte e a
111 112

Machado, 2002, op. Cit. P. 11. Dias, Rosa Maria. Nietzsche e Foucault: a vida como obra de arte. In: Imaculada Kangusso, Olimpio Pimenta, Pedro Sssekind, Romero Freitas. (Org.). O cmico e o trgico. 1 Ed. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2008, v. 1, p. 41-55. 113 Nietzsche, F. Humano, demasiado humano. Miscelnea de opinies e sentenas, 174. Freiderich Nietzsche. Obras Completas, So Paulo: Abril Cultural, 1974.

filosofia trgica indicam duas experimentaes artsticas para embelezar a vida, para atribuir sentido esttico a nossa existncia. A primeira, intensificando a aprendizagem de tomar distncia artstica das coisas vividas, de se poder ver a si mesmo distncia
114

.A

segunda, uma experimentao ficcional, interpretativa de criar para si um eu, num exerccio permanente de cultivo de si, e da qual as tcnicas da literatura, na construo de um personagem, so a referncia115.
A sada apolnea imita a tcnica artstica do teatro... Apenas os artistas, especialmente os do teatro, dotaram os homens de olhos e ouvidos para ver e ouvir, com algum prazer, o que cada um , o que cada um experimenta e o que quer; apenas eles nos ensinaram a estimar o heri escondido em todos os seres cotidianos, e tambm a arte de olhar a si mesmo como heri, distncia e como que simplificado e transfigurado a arte de se pr em cena para si mesmo...116. (...) Nessa tarefa de se tornar sem cessar o que se , de ser mestre e escultor de si mesmo ... as tcnicas do artista e principalmente as do poeta e do romancista podem ser de grande valia, j que elas mostram como possvel escrever para ns um novo papel, um outro personagem com novo carter. Escrever por cima de memrias, caracteres, traos fortemente marcados e ambies profundas, que nos deram forma, uma nova espcie de personalidade superficial que experimenta o mundo com uma leveza fugaz, divinamente no perturbado, divinamente superficial, por ser profundo, uma incrvel leveza em ser o que . Aqui acrescenta algo, ali suprime outro tanto, mas em ambas as vezes aplica longa prtica e trabalho dirio (Dias, 2008, p. 51, grifos do autor).

No conjunto da obra de Nietzsche, o valor de uma educao para a arte nos conduz para a apologia da arte e da filosofia trgica117, nas quais o fundamental da existncia consiste na ... atividade de criar a si mesmo como obra de arte, de ser poeta de sua prpria vida118.

Os estudos histricos realizados por Foucault sobre a tica sexual e a arte de vida greco-romanas so aqueles nos quais se pode encontrar aproximaes entre o cultivo de si proposto por Nietzsche e a esttica da existncia proposta por Foucault.

uma das idias mais interessantes dessa genealogia dos modos de subjetivao a hiptese de que, entre o sculo IV a.C. at o sculo II de nossa era, os gregos e depois os romanos formularam uma esttica da existncia, no sentido de uma arte de viver entendida como cuidado de si, de uma elaborao da prpria vida
114 115

Dias, 2008. Op. Cit. P. 46. Segundo Dias (2008), os aforismos78, 107, 290, 299 de A Gaia Cincia, explicitam com clareza e preciso esta proposio de relao esttica com o mundo. P. 46-48. 116 Nietzsche, F. A Gaia Cincia. So Paulo: Cia das Letras, 2001. Aforismo 78 apud Dias, 2008, p.47. 117 Ver Machado, 2002. 118 Dias, 2008, op. Cit. P. 46.

como obra de arte, da injuno de um governo da prpria vida que tinha por objetivo lhe dar a forma mais bela possvel (Machado,2006, p. 181) 119.

Mas, o que fez com que Foucault e Nietzsche se ocupassem em recuperar os gregos? Uma primeira justificao para este retorno se coloca no contexto de um conjunto de interrogaes filosficas, em especial aquelas que, na passagem para a modernidade, iro pr em questo o cristianismo como prtica filosfica, provocando na filosofia moderna, periodicamente, esforos para reencontrar na Antiguidade uma forma de pensamento que no fosse contaminada pelo cristianismo (Foucault, 2006, p.258)120.

Essa tentativa assumiu, a partir de Hegel e Schelling, a forma de uma recuperao dos gregos fora do cristianismo refiro-me ao primeiro Hegel -, tentativa que encontramos em Nietzsche. Tentar repensar os gregos hoje consiste no em defender a moral grega como o domnio de uma moral por excelncia, da qual se teria necessidade para pensar; mas sim fazer de modo que o pensamento europeu possa lanar-se no pensamento grego como uma experincia ocorrida certa vez e a respeito da qual possvel ser totalmente livre (Foucault, 2006, p. 258).

Tambm se pode dizer que o que marca o retorno aos gregos, em Foucault, seu encontro com Nietzsche, em especial a denuncia de uma tradio moral de renuncia a si, consagrada pelo Cristianismo e secularizada na modernidade ocidental como moral em si121.
Da Antigidade ao cristianismo, passa-se de uma moral que era essencialmente a busca de uma tica pessoal para uma moral como obedincia a um sistema de regras. Se me interessei pela antiguidade foi porque, por toda uma srie de razes, a idia de uma moral como obedincia a um cdigo de regras est desaparecendo, j desapareceu. E a esta ausncia de moral corresponde, deve corresponder uma busca que aquela de uma esttica da existncia (Foucault, 2006, p. 290.

119 120

Machado, Roberto. Foucault, a cincia e o saber. Rio de Janeiro: Zahar Editor, 2006. Foucault, Michel. O Retorno da Moral 1984. Foucault. tica, Sexualidade, Poltica. Ditos e Escritos V. Rio de Janeiro: Forense, 2006. 121 Sobre esta discusso ver: Giacia Junior, Oswaldo. Auroras que ainda no brilham e Filosofia e vida. In: Curso sobre Nietzsche. Prefeitura Municipal de Porto Alegre. Teatro rico Verssimo. Julho de 2007. Textos de Apoio. Disponvel em: http://ensaius.wordpress.com/2008/06/08/curso-sobre-nietzscheministrado-pelo-filosofo-oswaldo-giacoia-jr/ Acessado em: junho de 2008. ______ . Uma Aposta na Coragem. Caf Filosfico. CPFL Cultura. So Paulo, 19 de agosto de 2008. Ao Vivo. Disponvel em: http://www.cpflcultura.com.br/site/2009/02/20/filosofia-a-aposta-na-coragem-comoswaldo-giacoia/ Acessado em maro de 2009.

Ser, pois, com as pesquisas em torno dos esticos e as tcnicas de si que Foucault desenvolve a proposio de uma esttica da existncia como um olhar sobre si mesmo122, por meio do qual os indivduos se constituem como sujeito moral.

Com o cristianismo, vimos se inaugurar lentamente, progressivamente, uma mudana em relao s morais antigas, que eram essencialmente uma prtica, um estilo de liberdade. Naturalmente, havia tambm certas normas de comportamento que regravam a conduta de cada um. Porm, na Antiguidade, a vontade de ser um sujeito moral, a busca de uma tica da existncia eram principalmente um esforo para afirmar a sua liberdade e para dar sua prpria vida uma certa forma na qual era possvel se reconhecer, ser reconhecido pelos outros e na qual a prpria posteridade podia encontrar um exemplo (Foucault, 2006, p. 290).

Conforme Rosa Maria Dias (2008), isso introduz uma tica, que no baseada na cincia ou na religio, nem nos deveres morais kantianos: uma tica que mais uma questo de escolha de vida do que uma obrigao abstrata (p. 52). Nas palavras de Edgardo Castro (2004):
podemos compreender a noo de esttica da existncia como modo de sujeio, isto , como uma das maneiras pelas quais o indivduo se encontra vinculado a um conjunto de regras e de valores. Este modo de sujeio est caracterizado pelo ideal de ter uma vida bela e deixar a memria de uma existncia bela. Um indivduo, ento, aceita certas maneiras de comportar-se e determinados valores porque decide e quer realizar em sua vida a beleza que eles propem (p.150).

Nesta perspectiva, Foucault reintroduz a proposio de Nietzsche de uma justificao esttica da existncia123 como fim ltimo da vida. Foucault pergunta-se: A vida de todo indivduo no poderia ser uma obra de arte? Por que uma mesa ou uma ou uma casa so objetos de arte, mas nossas vidas no?124. Um artigo importante para este tema e que explicita a inscrio da esttica da existncia no pensamento moderno, mesmo que de modo minoritrio, foi publicado em 1984125, acerca da obra de Baudelaire, O Pintor da Vida Moderna. Mas o fundamental desse texto, segundo Dias (2008), consiste em que Foucault faz visvel o deslocamento de uma tica das formas da arte para uma tica das formas da vida. Ou seja, um deslocamento de uma esttica dos objetos para uma esttica da existncia, presente na modernidade e visvel no dandismo do sculo XIX.
122

Foucault, Michel. A Hermenutica do Sujeito. So Paulo: Martins Fontes, 2004. Ver Aulas de 17 e 24 de fevereiro de 1982. pp. 331-380. 123 Giacia Junior, 2007. 124 Foucault apud Eribon, Didier. Michel Foucault. Uma Biografia. So Paulo: Cia das Letras, 1990. P. 310. 125 Foucault, Michel. 1984 O Que So as Luzes? In: Ditos e Escritos II. Arqueologia das cincias e histria dos sistemas de pensamento. Rio de Janeiro: Forense, 2000. p. 335-351.

A modernidade, essa que Foucault (2000) extrai de suas leituras de Baudelaire, definida como ... um modo de relao que preciso estabelecer consigo mesmo... Ser moderno no aceitar a si mesmo tal como se no fluxo dos momentos que passam; tomar a si mesmo como objeto de uma elaborao complexa e dura... (p. 344).

... O homem moderno para Baudelaire, no aquele que parte para descobrir a si mesmo, seus segredos e sua verdade escondida, ele aquele que busca inventarse a si mesmo. Essa modernidade no libera o homem em seu ser prprio; ela lhe impe a tarefa de elaborar a si mesmo (Foucault, 2000, p. 344).

Ao tratar da interrogao sobre o significado do Iluminismo para a modernidade, Foucault (2000), o faz dialogando com um escrito de Kant de 1784, sobre esse mesmo problema. Localiza neste escrito a emergncia de uma experincia singular expressa no pensamento de Kant e que abre o campo da tarefa de fazer filosofia para responder a problemas do presente.

Ora, a maneira pela qual Kant coloca a questo da Aufklrung totalmente diferente: nem uma poca do mundo qual se pertence, nem um acontecimento do qual se percebe sinais, nem a aurora de uma realizao ... No texto sobre a Aufklrung a questo se refere pura atualidade. Ele no busca compreender o presente a partir de uma totalidade ou de uma realizao futura. Ele busca uma diferena...(p. 337).

Especificamente Foucault (2000) fala sobre o modo como Kant faz operar seus argumentos sobre o uso da razo, ou aquela qualidade que distingue o homem do sculo XVIII do de outros tempos, a sada da menoridade.
... a sada que caracteriza a Aufklrung um processo que nos liberta do estado de menoridade. E por menoridade ele entende um certo estado de nossa vontade que nos faz aceitar a autoridade de algum outro para nos conduzir nos domnios em que convm fazer uso da razo ... a Aufklrund definida pela modificao da relao preexistente entre a vontade, a autoridade e o uso da razo (p. 337).

Ento, a nfase dada no texto de Foucault (2000) est em que Kant opera entre uma reflexo histrica e crtica sobre o valor da Aufklrung, para o sculo que se est instalando. Dali em diante, o modo preexistente de ordenar o uso da razo e, portanto, conduzir-se na vida, muda drasticamente.
... desde o primeiro pargrafo [Kant] enfatiza que o prprio homem responsvel por seu estado de menoridade ... preciso conceber ento que ele no poder sair dele a no ser por uma mudana que ele prprio operar em si mesmo (p.338).

Ocorre que o empreendimento de sair da menoridade, apresentado por Kant, segundo a anlise de Foucault (2000, p. 338), est para um empreendimento de fronteira, uma tarefa que faz divisar o homem desde o fenmeno da Aufklrung como um Aude saper, como aquele que tem audcia de saber; aquilo para o qual preciso que se tenha coragem.

Este movimento de sair da menoridade definido como experincia de coragem, parece imprimir neste fazer-se moderno necessariamente uma arte de heri, que se realiza num agir ativo, corajoso, audacioso sobre o presente vivido. Neste sentido, sair da menoridade tem uma aproximao com a perspectiva de heroificao do presente apontada por Foucault (2000, p.342) como atitude de criao esttica de si.
... a modernidade no um fato de sensibilidade frente ao presente fugidio; uma vontade de heroificar o presente ... uma atitude ... dotada de imaginao ativa ... um trabalho de transfigurao ... em que o alto valor do presente indissociavel da obstinao de imaginar, imagin-lo ... e transform-lo no o destruindo, mas captando-o no que ele ... (p. 342 - 344).

Para Rosa Maria Dias (2008), as figuras baudelairianas do dndi e do flneur introduzem este problema da esttica da existncia de uma forma mais moderna do que pica: viver no para deixar para trs gloriosas memrias, mas para inventar outras formas de vida diferentes da j previamente descritas (p. 53).

Esta experincia com o presente, tomada desde a perspectiva de uma reflexo crtica, se desenrola num movimento de conjunto e em vrias direes. O aspecto a ser ressaltado o de que cada um, individualmente, responsvel por esse processo de conjunto, o de fazer a humanidade deixar o estado de menoridade, o de conduzir a si e ao conjunto da coletividade, ao uso livre e pblico da razo. O que consiste na tarefa de conduzir-se na vida segundo um jogo de liberdade com o real para sua transfigurao, para a elaborao de si prprio como sujeito autnomo (Foucault, 2000).

2.3. Dos Modos de Conhecer

Quando se tem por responsabilidade prestar conta de uma pesquisa acadmica, na forma de um texto, se pensa em avanos, em ir ao ponto que faz da narrativa completo esclarecimento de idias, de sentidos, de consecuo de objetivos. Entretanto, h inmeros descaminhos entre o inicio de uma interrogao de pesquisa e sua concluso.

Michel Foucault (1999a) apresenta-se a pblico, no Collge de France, em 1976, assinalando este indeterminado ou devir que um discurso praticado pode imprimir a um programa de pesquisas.

Eu poderia lhes dizer: afinal de contas, [as minhas pesquisas] eram pistas para seguir, pouco importava para onde iam; importava mesmo que no levassem a parte alguma, em todo caso no numa direo determinada de antemo; eram como que pontilhados. Compete a vocs continu-las ou mudar a direo delas; a mim, eventualmente, prossegui-las ou dar-lhes uma outra configurao (Foucault,1999a. p.6,7).

Uma questo. Por que, ao trazer a publico suas pesquisas, o autor diz de pronto que pouco importava para onde iam, importava mesmo que no levassem a parte alguma...? O que est a indicar aqui, o autor, com a afirmao: em caso algum, uma pesquisa deve seguir uma ...direo determinada de antemo.... Desde a, pergunta-se: de que se trata, ento, propriamente, o ato de conhecer; de saber desde uma prtica de pesquisa? Funes, personagem de um conto de Jorge Luis Borges 126, entende o conhecer como ato de repetio infinita das mais indelveis impresses da vida em seus inmeros movimentos.
El vertiginoso mundo de Funes [...] discerna continuamente los tranquilos avances de la corrupcin, de las caries, de la fatiga. Notaba los progresos de la muerte, de la humedad. Era el solitrio y lcido espectador de um mundo multiforme, instantneo y casi intolerablemente preciso (p. 16, 17, grifos do autor).

126

Borges, Jorge Luis. Funes el memorioso. In: Artifcios. Madrid: Alianza Editorial, 1995. pp. 07- 18.

O ato de conhecer, em Funes, ao orientar-se para a vida natural, a vida dos homens, a vida do tempo, as pronncias da lngua falada, se faz desde o que visvel, desde a superfcie, desde a forma e a disposio espacial das coisas do mundo.127

Funes ...saba las formas de las nubes australes del amanecer del treinta de abril de mil ochocientos ochenta y dos y poda compararlas en el recuerdo com las vetas de un lbro en pasta espaola que solo haba mirado uma vez y com las lneas de la espuma que um remo levanto en el Ro Negro la vspera de la accin del Quebracho ( Borges, 1995. p. 14).

Funes, el memorioso, pode ser tomado aqui como uma alegoria da presena de um fundamento ordenador, fundamento este que faz do ato de conhecer, ato de representao, o qual se constitui desde a superfcie dos objetos, a partir de suas estruturas visveis.
Una circunferncia em un pizarrn, un tringulo rectngulo, un rombo, son formas que podemos intuir plenamente; lo mismo le pasaba a Ireneo con las aborrascadas crines de un potro, con una punta de ganado en una cuchilla, com el fuego cambiante y con la innumerable ceniza, con las muchas caras de un muerto en un largo velrio. No s cuantas estrellas veia en el cielo (Borges, 1995, p. 14).

Dito de outro modo, conhecer na experincia de ser de Funes um ato que ...no produz propriamente um conhecimento emprico; uma ordenao de signos que pretende construir um quadro, uma imagem, uma representao do mundo 128; das coisas do mundo ou, no plano filosfico, uma ordenao das idias, dos pensamentos, da representao em geral129.
...a poca clssica isola o mundo das coisas do mundo das palavras, estabelece, por outro lado, uma correlao entre aquilo que visto e o que dito. As palavras representam as coisas, a linguagem deve formar um quadro do mundo, e a histria natural, como lngua bem-feita, deve denominar o visvel atravs de um sistema de signos. Se observar se reduz basicamente a ver, descrever transcrever em palavras, transportar para o nvel das representaes e dos signos, o objeto de viso (Machado, 2006. p. 113-114).

Se tomarmos as pesquisas histricas de Michel Foucault, e em especial aquela em que trata das cincias humanas130, pode-se dizer que, desde o sculo XIX, o ato de conhecer inscreve-se ao mesmo tempo no plano da empiria e da representao, e assenta-se num territrio, cuja composio efeito de uma noo de temporalidade ou historicidade singular, diferente desta com a qual El memorioso opera.
127 128

Machado, Roberto. Foucault, a filosofia e a literatura. Rio de Janeiro: Jorge Zahar: 2005, p. 89. Machado, 2005. op. Cit. p. 86. 129 Machado, 2005. op. Cit. p. 88. 130 Foucault, Michel. As palavras e as coisas. So Paulo: Martins Fontes, 2000c.

Los dos proyectos que he indicado (un vocabulrio infinito para la serie natural de los nmeros, un intil catlogo mental de todas las imgenes del recuerdo) son insensatos, pero revelan cierta balbuciante grandeza. Nos dejan vislumbrar o inferir el vertiginoso mundo de Funes. Este, no lo olvidemos, era casi incapaz de ideas generales, platnicas. No slo le costaba comprender que el smbolo genrico perro abarcara tantos individuos dispares de diversos tamaos y diversa forma; le molestaba que el perro de las tres y catorce (visto de perfil) tuviera el mismo nombre que el perro de las tres y cuarto (visto de frente). Su propia cara en el espejo, Sus propias manos, lo sorprendan cada vez (Borges, 1995. p. 16, grifos do autor.).

Para Roberto Machado (2005), na obra As palavras e as coisas, Michel Foucault ...pretende dar conta... da constituio histrica dos saberes sobre o homem131, e, ao faz-lo, apresenta o ato de conhecer na modernidade inscrito simultaneamente em duas dimenses. Uma que atende a um exerccio de representao intelectual, conceitual propriamente dito, e a outra como efeito da experincia sensvel, emprica a que o sujeito se expe.
A partir de ento, conhecer no mais sinnimo de representar. No basta mais uma representao para formar um conhecimento. Para haver conhecimento, alm de uma representao propriamente dita, uma representao intelectual, conceitual, necessrio que o fenmeno, a diversidade sensvel, se apresente ao sujeito como uma intuio sensvel. O conhecimento sinttico: uma sntese de uma representao intelectual e uma representao ou talvez seja mais esclarecedor dizer uma apresentao sensvel espao-temporal. Diferentemente de quando conhecer era representar, j no se pode conhecer tudo: Deus, a alma, a totalidade do mundo. O conhecimento limitado. Os limites do conhecimento humano porque o homem s pode conhecer o que sensvel fundam agora a possibilidade do saber (Machado, 2005. p. 94).

Se conhecer , desde ento, um saber limitado, pela experincia de ser emprica do homem, este limite se ancora numa temporalidade e desde a fabrica uma historicidade. Historicidade esta que se distancia do ilimitado e vertiginoso mundo de Funes. Mundo de continuidades interminveis.

A melhor maneira de compreender essa problemtica atravs de uma noo nova introduzida pelos saberes modernos: a temporalidade ou a historicidade. Uma das principais caractersticas das cincias empricas produzir um conhecimento histrico. A partir do sculo XIX, a histria tornou-se o modo de ser fundamental do que emprico, do que dado a experincia, impondo suas leis ao conhecimento da produo, dos seres orgnicos, dos grupos lingsticos. (Machado, 2005. p. 90).

Ao contrrio de Irineo Funes, personagem de Jorge Luis Borges, que de... espaldas en el catre, en la sombra, se figuraba cada grieta y cada moldura de las casas
131

Machado, 2005. op. Cit.p. 111.

precisas que lo rodeaban.(p.17), o homem da modernidade passa a ser objeto e sujeito de conhecimento desde sua inscrio no tempo presente; ... do presente como tempo investido...132 nas empiricidades da vida.
S se pode falar de cincia emprica moderna quando os seres vivos, as riquezas e as palavras no so mais analisados a partir da representao, mas tornam-se coisas, objeto que tm profundidade especfica como vida, produo e linguagem Desaparece a anlise em termos de identidade e diferena responsvel pela ordenao nas cincias do qualitativo. O saber penetra verticalmente no domnio das coisas, encontra um nvel de profundidade onde aparecem objetos empricos de conhecimento: as cincias empricas so snteses (Machado, 2006. p. 119).

Conhecer, desde ento, pressupe certa forma de fazer histria, de se posicionar no tempo, de dizer dos acontecimentos. Precisamente no modo de fazer histria que reside a novidade do mtodo histrico de Michel Foucault. Mtodo este que exige do discurso histrico entre eles o das cincias humanas - a inscrio no postulado da descontinuidade
133

.
Para a histria na sua forma clssica, o descontnuo era simultanemamente o dado e o impensvel; o que se oferecia sob a forma de acontecimentos, instituies, idias ou prticas dispersas; era o que devia ser contornado, reduzido, apagado pelo discurso da histria, para que parecesse a continuidade dos encadeamentos. A descontinuidade era esse estigma da disperso temporal que o historiador tinha o encargo de suprimir da histria. Ela [a descontinuidade] se tornou um dos elementos fundamentais da anlise histrica (...). Poderamos dizer, de modo esquemtico, que a histria e, de uma maneira geral, as disciplinas histricas deixaram de ser a reconstituio dos encadeamentos para alm das sucesses aparentes; elas praticam desde ento a sistemtica introduo do descontnuo (Foucault, 2000b. p. 84,85).

Este procedimento sistemtico de introduzir o descontnuo na prtica de pesquisa, conforme prope Michel Foucault134, se afirma na medida em que o homem tomado

132

Hack, Rafael Fernando. Michel Foucault e o conceito de Epistm. In: Anais do II Simpsio de Filosofia: Cincia e Modernidade. Caderno de Resumos. Universidade Estadual de Maring/Paran, 2007. p. 126-129. (p. 128). 133 Foucault, Michel. 1968 - Sobre a Arqueologia das Cincias. Resposta ao Crculo de Epistemologia. In: Ditos e Escritos II. Arqueologia das cincias e histria dos sistemas de pensamento. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2000b. (p.882-118) p. 84. 134 Machado, 2006. op. Cit. p. 08, 09. Para compreender a histria arqueolgica de Foucault podemos partir dessa constatao: todas as suas anlises esto centradas no homem, isto , formam uma grande pesquisa sobre a constituio histrica das cincias do homem na modernidade. Trata-se, portanto, de uma nova regio. Mas esta originalidade do objeto de estudo no basta para situar a especificidade da arqueologia. O importante que pelo fato de gravitar em torno da questo do homem considerado como uma regio ao lado das regies da natureza e da vida a abordagem arqueolgica no se norteia mais pelos mesmos princpios que orientam a histria epistemolgica ... [Por isso] ...essa denominao um ponto de chegada, no um ponto de partida; o resultado de um processo, tambm histrico, em que, para se definir, a arqueologia sempre procurou se situar em relao epistemologia.

como sendo o ponto de convergncia dos saberes na modernidade, tanto no que concerne s cincias empricas e filosofia, como no que tange s cincias do homem. Precisamente, a sistemtica introduo do descontnuo

[...] aparece com uma tripla funo. Constitui, inicialmente, uma ao deliberada... pois ele deve.... fixar uma periodizao que lhe convm. Ela tambm o resultado de sua descrio... pois o que ele tenta descobrir so os limites de um processo, o ponto de inflexo de uma curva, a inverso de um movimento regulador, os limites de uma oscilao, o limiar de um funcionamento, a emergncia de um mecanismo, o instante de desregulamentao de uma causalidade circular ...(Foucault, 2000b. p.84-85).

Ser, pois, o ... uso regrado da descontinuidade para a anlise das sries temporais...135, o que permitir ao pesquisador deslocar-se entre temporalidades escolhidas, cumprindo com procedimentos de arquivo; queles que situam o objeto de estudo, o mais possvel, na fronteira de seus limites.

Parece-nos mesmo que a riqueza do mtodo arqueolgico ser um instrumento capaz de refletir sobre as cincias do homem como saberes, neutralizando a questo de sua cientificidade e escapando do desafio impossvel de realizar, nesses casos, uma recorrncia histrica, como deveria fazer uma anlise epistemolgica. O que no significa, como veremos, abandonar a exigncia de uma anlise conceitual capaz de estabelecer descontinuidades ... a histria arqueolgica, retomando alguns princpios de anlise da epistemologia, ser levada a produzir uma srie de deslocamentos metodolgicos .... para dar conta da especificidade de seu objeto procedimento que implicar tanto o abandono da cincia como objeto privilegiado quanto a conservao da exigncia filosfica de realizar uma anlise conceitual, e no simplesmente factual. Desaparecimento, portanto, das categorias de cincia e epistemologia que tem como correlato o aparecimento de um novo objeto, o saber, e um novo mtodo, a arqueologia (Machado, 2006. p. 09-10).

O saber, este o novo objeto que a arqueologia de Foucault faz visvel nos seus estudos histricos sobre as cincias humanas136: Saberes que no se confundem nem com as cincias nem com a filosofia137 e, por isto mesmo, recortam objetos, questes de pesquisa singulares que tomam o ato de conhecer, desde as cincias do homem.

Assim, para analisar o aparecimento das cincias humanas em determinado momento foi necessrio continuar a descrever outras pocas ... para mostrar por que antes da poca moderna no houve, nem poderia ter havido, um saber sobre
135 136

Foucault, 2000b. op. Cit. p. 85. Machado, 2006. op. Cit. p. 12. O autor toma por referncia ...a histria arqueolgica de Michel Foucault, tal como ela se realiza em Histria da loucura, Nascimento da clnica e As palavras e as coisas. (grifos do autor). 137 Machado, 2006. op. Cit. P. 127.

o homem, o das cincias humanas ou qualquer outro. Mas tambm foi preciso descrever outros saberes da modernidade sem os quais no poderia haver cincias humanas e, por esse motivo, devem ser considerados seus saberes constituintes (Machado, 2006. p. 111).

Precisamente ser o procedimento descritivo, inscrito na perspectiva do registro e na anlise de uma descontinuidade histrica, o que ir inaugurar na arqueologia proposta por Foucault, uma analtica dos saberes sobre o homem; sobre as cincias humanas, a cincias empricas e a filosofia, na modernidade.

possvel, ento, enunciar mais rigorosamente a tese principal de As palavras e as coisas: as cincias empricas e a filosofia explicam o aparecimento, na modernidade, das cincias humanas, porque com elas que o homem passa a desempenhar duas funes complementares no mbito do saber: por um lado, parte das coisas empricas, na medida em que a vida, o trabalho e linguagem so objetos estudados pelas cincias empricas que manifestam uma atividade humana; por outro lado, o homem na filosofia aparece como fundamento, como aquilo que torna possvel qualquer saber (Machado, 2006. p.112, grifos do autor).

As cincias empricas e a filosofia, nesta perspectiva138, so a condio de possibilidade para a emergncia das cincias humanas. A primeira estudando o homem no que ele por natureza, a segunda como condio de possibilidade desses saberes139.
A tese de Foucault que o estudo da vida, do trabalho e da linguagem pelas cincias empricas tornam o homem, pela primeira vez, objeto de saber. Novidade absoluta da episteme moderna, pois, No pensamento clssico, aquele para quem a representao existe e o que nela se representa a si prprio, a se reconhecendo por imagem ou reflexo, aquele que trama todos os fios entrecruzados da representao do quadro jamais se encontra nela, o homem como realidade espessa e primeira, como objeto difcil e sujeito soberano de todo conhecimento possvel, no tem nenhum lugar nela. Agora, estudar esses objetos empricos estudar o homem. Eles o requerem, na medida em que o homem meio de produo, se situa entre os animais e possui linguagem. Mas esses objetos tambm o determinam, na medida em que a nica maneira de conhecer o homem empiricamente atravs desses contedos do saber (Machado, 2005. p. 89-90, grifos do autor).

138

Giacia Junior, Oswaldo. Nietzsche: Perspectivismo, Genealogia, Transvalorao. In: DOSSIE CULT. Nietzsche 100 anos. So Paulo, agosto, 2000. pp. 46 51. A noo de perspectivismo em Nietzsche tem seu primeiro movimento nos procedimentos de inverso do platonismo, da inverso de valores com vistas a marcar com um sinal positivo aquilo que a tradio indiciara com o estigma do negativo. (p. 49). Num movimento completo o perspectivismo se ope[...] imparcialidade de um conhecimento desinteressado a inexorabilidade das determinaes histricas, sociais, culturais, psicofisiolgicas e lingsticas que condicionam o conhecer, o julgar e o agir humanos. Afirmar o carter perspectivo de todo conhecimento implica dizer que nosso aparelho cognitivo no pode ter acesso s coisas em si mesmas, que sua atividade est necessariamente condicionada por formas e categorias estruturantes, que configuram toda realidade como fenomnica, isto , tal como aparece para ns, sob as condies subjetivas desse mesmo quadro categorial (p. 50). 139 Machado, 2006. op. Cit. p. 127; Machado, 2005. op. Cit. p. 89.

Finalmente, e para alm dos saberes ligados s cincias empricas e a filosofia, o homem, reaparece nas cincias humanas. Reaparece, porm, de um modo diverso, conferindo lugar a uma outra questo sobre o homem140, qual seja a da representao.
O fato de o homem desempenhar duas funes no saber da modernidade, isto , sua existncia como coisa emprica e fundamento filosfico, chamado por Foucault de a priori histrico para assinalar que ele explica o aparecimento das cincias humanas, isto , do homem, considerado no mais como objeto ou sujeito, mas como representao (Machado 2006. p. 112, grifos do autor).

Para o autor, o homem nas cincias humanas considerado como representao. Representao esta que se constitui num outro lugar; entre o plano no qual se assentam as cincias empricas, o plano da filosofia e o das cincias fsicas e matemticas. As cincias do homem, na modernidade, e enquanto efeito de uma nova configurao dos saberes, da conformao de uma outra figura geomtrica o triedro dos saberes141 , diz do homem desde um lugar, cujo volume, densidade e textura s se apresentam como efeito de deslocamento, de deslizamento do duplo modo de ser do homem142, o empricotranscendental. O homem nas cincias humanas tematizado, precisamente, como o espao da representao143, como aquele que surge em um vazio preparado pelos seres vivos, os objetos de troca e as palavras144.

Os homens, pelo fato de viverem, trabalharem, e falarem, constroem representaes sobre a vida, o trabalho e a linguagem: essas representaes so justamente os objetos das cincias humanas. Estas estudam o homem enquanto ele se representa a vida na qual est inserida sua existncia corprea, a sociedade em que se realiza o trabalho, a produo e a distribuio, e o sentido das palavras. E esse estudo efetuado pela psicologia, sociologia e anlise das literaturas e dos mitos ...(Machado, 2006. p. 130).

As cincias humanas apontando para uma outra questo sobre o homem, aponta tambm para um outro espao, um espao que, para Foucault, nem mais o domnio do emprico nem do transcendental: o espao da representao145. Lugar este criado a partir das empiricidades e da filosofia146.

140 141

Machado, 2006. op. Cit. 127. Foucault, 2000c. op. Cit. 475-491. 142 Machado, 2006. op. Cit. 127. 143 Machaod, 2006. op. Cit. 128. 144 Machado, 2006. op. Cit. 129. 145 Machado, 2006. op. Cit. P. 128. 146 Machado, 2006. op. Cit. P. 127.

Trata-se, justamente de estudar este lugar, este entre em que o homem se constitui como representao. Representao esta que por procedimentos de deslocamento entre o acima e o abaixo, entre o dentro e o fora, entre as profundidades da terra e as alturas celestes conformam uma outra geografia. O entre, um lugar, uma superfcie; o homem nas cincias humanas como acontecimento singular.
Quando perguntamos que orientar-se no pensamento?, aparece que o pensamento pressupe ele prprio eixos e orientaes segundo as quais se desenvolve, que tem uma geografia antes de ter uma histria, que traa dimenses antes de construir sistemas. A orientao o Oriente propriamente platnico. [...] Nietzsche duvidou desta orientao pelo alto e se perguntou se, longe de representar a realizao da filosofia, no era, ao contrrio, a degenerescncia e o desvio comeando com Scrates. Por a Nietzsche recoloca em questo todo o problema da orientao do pensamento: no segundo outras dimenses que o ato de pensar se engendra no pensamento e que o pensador se engendra na vida? Nietzsche dispe de um mtodo que ele inventa: no devemos nos contentar nem com biografia nem com bibliografia, preciso atingir um ponto secreto em que a mesma coisa anedota da vida e aforismo do pensamento. [...] converso platnica, a subverso pr-socrtica. As profundidades encaixadas parecem a Nietzsche a verdadeira orientao da filosofia, a descoberta pr-socrtica a retomar em uma filosofia do futuro, com todas as foras de uma vida que tambm um pensamento ou de uma linguagem que tambm um corpo (Deleuze, 1998. p. 131-132). No entanto, conforme o mtodo mesmo, temos a impresso de que se levanta uma terceira imagem de filsofos. E que a eles que a palavra de Nietzsche se aplica particularmente: de tanto serem superficiais, como esses gregos eram profundos! ...A salvao, eles no a esperam mais da profundidade da terra ou da autoctonia, muito menos do cu e da Idia, eles a esperam lateralmente do acontecimento, do Leste onde como diz Carrol, se levantam todas as boas coisas. (Deleuze, 1998. p. 133). uma reorientao de todo o pensamento e do que significa pensar: no h mais nem profundidade nem altura. (...) No mais Dionsio no fundo, ou Apolo l em cima, mas o Hrcules das superfcies, na sua dupla luta contra a profundidade e a altura: todo o pensamento reorientado, uma nova geografia. (Deleuze, 1998. p. 134-135, grifos do autor).

2.1.1. Conhecer no projeto de uma arqueologia Conhecer no ... projeto de uma histria arqueolgica...147, conforme prope Michel Foucault, constitui a formulao de um discurso histrico sobre o homem desde as cincias humanas, desde os saberes que tomam o homem como efeito de superfcie, como acontecimento histrico, como obra, como arte, como criao148.

... analisar os fatos de discurso no elemento geral de arquivo consider-los no absolutamente como documentos ... mas como monumentos; fora qualquer metfora geolgica, sem nenhum assinalamento de origem, sem o menor gesto na direo do comeo de uma arch fazer o que poderamos chamar, conforme os diretos ldicos da etimologia, de alguma coisa como uma arqueologia (Foucault, 2000b. p.95).

Orientado por essa perspectiva, no ato de fazer pesquisa o pesquisador se expe, desde o campo emprico, a questes que o inscrevem simultaneamente no plano da constituio do territrio, da geografia do lugar e de suas singularidades. Pesquisar neste sentido posicionar-se numa dada regio do saber

147

Machado, Roberto. Foucault, a cincia e o saber. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. p. 156. Ver o debate sobre regio de conhecimento: ... o deslocamento de uma regio de conhecimento para o saber, pensado como um nvel de conhecimento mais elementar que a cincia (p. 10). Para compreender a histria arqueolgica de Foucault podemos partir dessa constatao: todas as suas anlises esto centradas no homem, isto , formam uma grande pesquisa sobre a constituio histrica das cincias do homem na modernidade. Trata-se, portanto, de uma nova regio. Mas esta originalidade do objeto de estudo no basta para situar a especificidade da arqueologia. O importante que pelo fato de gravitar em torno da questo do homem considerado como uma regio ao lado das regies da natureza e da vida a abordagem arqueolgica no se norteia mais pelos mesmos princpios que orientam a histria epistemolgica ... [Por isso]essa denominao um ponto de chegada, no um ponto de partida; o resultado de um processo, tambm histrico, em que, para se definir, a arqueologia sempre procurou se situar em relao epistemologia (p. 08, 09). Ver o debate entre o arquivo e a epistemologia como prticas de pesquisa histrica. A razo a distino entre o limiar de cientificidade, que somente alguns discursos atingem, e o limiar de positividade, indispensvel para a individualizao e autonomia de um discurso. Para haver saber, basta a existncia de uma prtica discursiva ...Assim, se do ponto de vista da racionalidade dos conhecimentos pode-se distinguir histria e pr-histria da cincia, do ponto de vista da positividade dos discursos essa distino no tem sentido. Enquanto a epistemologia, situando-se em uma perspectiva normativa, recorrente, pretende estabelecer a legitimidade de conhecimentos, a arqueologia, neutralizando a questo da cientificidade, interroga as condies de existncia de discursos, at mesmo quando os discursos analisados so ou se pretendem cientficos(p. 155). 148 Sobre este tema ver Eribon, Didier. A vida como obra de arte. In: Michel Foucault. 1926-1984: uma biografia. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. p. 297-311. Parece que neste ponto Foucault interiorizou a sabedoria antiga a tal ponto que ela se imps at a seu estilo: ao do escritor como ao do homem. Pois o problema que se tornou o seu a estilizao da existncia, a esttica da vida. Problema histrico, naturalmente, e que ele formula, como sempre, atravs de documentos. Mas problema que sentimos, tambm como sempre, muito intimamente ligado ao que ele vive. Gille Deleuze o destaca com razo: o que interessa a Foucault nesse momento no o retorno Antiguidade, mas ns hoje. Ele havia declarado a Dreyfus e Rabinow: O que me surpreende que em nossa sociedade a arte s tenha relao com os objetos e no com os indivduos ou com a vida. A vida de todo indivduo no poderia ser uma obra de arte? (p. 310, grifos do autor).

Podemos, finalmente, afirmar que a arqueologia tem no saber seu campo prprio de anlise. [...] por meio de documentos cientficos, filosficos, literrios ou outros que a arqueologia considera como formaes discursivas que se define um saber (Machado, 2006. p. 154).

Margareth Rago (1995), ao refletir sobre as contribuies de Foucault para a historiografia brasileira nos aproxima desta noo de histria que constitui o modo arqueolgico de fazer pesquisa: Numa referncia a Nietzsche, Foucault afirmar que as coisas esto na superfcie, e que atrs de uma mscara h outra mscara e no essncias. [...] Foucault prope um deslocamento fundamental ... que se parta das prticas para os objetos...( p. 74).

O debate em torno dos modos de produzir um conhecimento histrico foi problematizado por Michel Foucault em diferentes nveis. Um deles se refere exatamente aos essencialismos presente na prpria noo de histria praticada pelos historiadores.

conhecido seu debate [de Foucault] com o historiador Jacques Lonard, em que distinguia dois modos de se fazer a Histria: o primeiro, o modo dos historiadores, consistia em atribuir-se um objeto e tentar resolver sucessivamente os problemas que este colocava; o segundo, o que ele preferia, partia de um problema e procurava determinar a partir dele o mbito do objeto que seria necessrio percorrer para resolv-lo (Perrot, 1978149 apud Rago, 1995, p. 70-71).

Desde a, Foucault ir estabelecer uma distino entre uma histria dos historiadores e uma histria arqueolgica. A primeira, ocupada ...em compreender o passado..., aquela da qual ele se distancia; a segunda, visando desnaturalizar os objetos de saber, atende mais a procedimentos de cortar, repartir , descrever relaes.150 Dois modos de fazer histria, dois modos de constituir problemas de pesquisa.

Ora, por uma mutao que no data de hoje, mas que, sem dvida, ainda no se concluiu, a histria mudou sua posio acerca do documento: ela considera sua tarefa primordial, no interpret-lo, no determinar se diz a verdade nem qual o seu valor expressivo, mas sim trabalh-lo no interior e elabor-lo: ela o organiza, recorta, distribui, ordena e reparte em nveis, estabelece sries, distingue o que pertinente do que no , identifica elementos, define unidades, descreve relaes (Foucault, 1986a, p.07 apud Rago, 1995, p. 71).
149 150

Perrot, Michele. (org.) Limpossible prison. Paris: ditions du Seuil, 1978. Rago. M., 1995. op. Cit. p. 68 e 71. Saber, mesmo na ordem histrica, no significa reencontrar e sobretudo no significa reencontrar-nos. A histria ser efetiva na medida em que ela reintroduzir o descontnuo em nosso prprio ser. Ela dividir nossos sentimentos; dramatizar instintos; multiplicar nosso corpo e o opor a si mesmo [...]. que o saber no feito para compreender, ele feito para cortar (Foucault, 1979, p. 27 apud Rago, 1995, p. 69).

A este modo de operar Foucault denominou de uma historia geral, aquela que se ocupa de desconstruir um objeto porque o constitui por procedimentos de descrio, no em suas continuidades, mas em sua disperso. Isto quer dizer que no se trata mais de nem interpretar fatos, nem [de] estabelecer uma cadeia evolutiva entre eles...151.
Em nossos dias, explica ele na Arqueologia do saber, a Histria o que transforma os documentos em monumentos e que desdobra, onde se decifravam rastros deixados pelos homens, onde se tentava reconhecer em profundidade o que tinham sido, uma massa de elementos que devero ser isolados, agrupados, tornados pertinentes, inter-relacionados, organizados em conjuntos (Foucault, 1986a, p. 8 apud Rago, 1995, p. 75-76).

Nas palavras de Margareth Rago (1995, p. 74-75) a desnaturalizao dos objetos desloca-se do plenamente constitudo para a variao das produes culturais. Nas palavras de Castro (2004, p.14), a Arqueologia no uma disciplina interpretativa, no trata os documentos como signos de outra coisa,mas os descreve como prticas.

Nesse aspecto, Michel De Certeau (1995) faz uma interessante investida a hierarquia dos saberes cientficos, quando, ao falar da cultura como prtica social que se instala no momento exato em que o praticante impem um valor a ao social com qual cria seu cotidiano, desconfirma o valor de verdade que eles impem a ordem social. Para fazer este tensionamento toma o terreno da ao dos praticantes como fenmeno de cultura, como ato criador de sentido, como artifcio com o qual valores so afirmados, s vezes, na contramo dos usos e expectativas de sentido j instaladas na cultura oficial, no singular das prticas lingsticas caminhar, morar, trabalhar, comer, pensar, sentir, sonhar ...

Partindo dessas anlises, De Certeau (1995) acaba por abrir o campo do sentido, ou da prtica da pesquisa, naquilo que ela pode ter de prtica cultural, ou seja, na criao de procedimento com os quais se possa trazer visibilidade para um dado objeto de estudo, para alm da ordem prescrita. A pesquisa acadmica pode assim ser inscrita no campo da cultura, enquanto uma atividade que ao criar valor para os seus praticantes, inscreve-os na ordem dos acontecimentos e dos jogos de saber-poder com os quais este campo lhe exige operar.

151

Rago, M., 1995. op. Cit. p. p. 75.

Decorre disso a sntese proposta por Rago (1995) sobre o fazer pesquisa na perspectiva de uma arqueologia: Desde o campo das prticas constituio dos objetos de saber; dos procedimentos descritivos para a historicidade dos objetos; Da trama descritiva s prticas discursivas e no-discursivas.

A questo que se colocava ... era a de perceber de que maneira as prticas discursivas e as no-discursivas, as redes de poder constituem determinadas configuraes culturais e histricas que resultam na produo de determinados objetos e de determinadas figuras sociais. [...] Nesse sentido, trata-se de traar a histria a partir das objetivaes pelas quais determinadas coisas comeam a ser tomadas como objeto para o pensamento e passam a fazer parte do objetivamente dado, como configuraes naturais. O acontecimento, ento, no est dado como fato, mas emerge num campo de foras, assumindo determinadas configuraes. preciso, pois, desnaturalizar o evento .... (p.75).

Finalmente, o procedimento de desnaturalizar um dado evento expe tambm a histria a se reescrever, a se posicionar como formao cultural, como produto de cultura. Nesta perspectiva sua constituio tambm um discurso, um conhecimento, uma escrita, um texto152.
Se h histria, se h acontecimentos, se ocorre alguma coisa cuja memria se pode e se precisa guardar, precisamente na medida em que atuam entre os homens relaes de poder, relaes de fora e certo jogo de poder (Foucault, 1999b, p. 202).

2.1.2. Conhecer no plano de uma genealogia

A discusso a cerca do uso da palavra escrita como poltica o que abre espao para dar visibilidade ao acontecimento, para algo que se pode dizer histria. A narrativa deve ter, ento, um projeto preciso e especfico de dar memria quilo que se evanesceu, e, ao mesmo tempo, apoderar-se de um saber cuja fora possa ser utilizada em favor de si, em favor de um tipo de governo de si mesmo e dos outros153.

... tomar a palavra ..., contar uma histria, no simplesmente descrever uma relao de fora, no simplesmente reutilizar, em proveito [prprio] um clculo de inteligibilidade ... Trata-se de modificar, com isso mesmo, em seu prprio dispositivo e em seu equilbrio atual, as relaes de fora. A histria [tomada desde a palavra escrita, feito narrativa] no simplesmente um

152 153

Rago, M., 1995. op. Cit. p. 73. Foucault, 1999b. op. Cit. p. 200-204.

analisador ou um decifrador das foras, um modificador. Em conseqncia ... dizer a verdade da histria, por isso mesmo ocupar uma posio estratgica decisiva (Foucault, 1999b, p. 204)

Tomar a palavra escrita como territrio e lugar para uma escrita da histria154, desde a perspectiva de uma ao estratgica, o que faz da narrativa, uma poltica; uma poltica da histria. Um modo de narrar, de nomear a histria desde a vida, desde o saber histrico das lutas (p.13). Saberes que, muito embora, desconsiderados pelas cincias ou sepultados por sistematizaes formais e funcionais arrastam consigo a memria ou a substncia da histria: as relaes de fora e os jogos de poder155.

Pois bem, acho que foi nesse acoplamento entre os saberes sepultados da erudio e os saberes desqualificados pela hierarquia dos conhecimentos e das cincias que se decidiu efetivamente o que forneceu crtica dos discursos ... sua fora essencial. Tanto num caso como no outro, de fato, nesse saber da erudio como nesses saberes, sujeitados ou sepultados, de que se tratava? Tratava-se do saber histrico das lutas. No domnio especializado da erudio tanto como no saber desqualificado das pessoas jazia a memria dos combates, aquela, precisamente, que at ento tinha sido mantida sob tutela (Foucault, 1999a. p. 12 e 13).

Desde este ponto de vista, a pesquisa acadmica enquanto prtica por meio da qual se confere positividade a um saber, encontra no campo emprico um conjunto de saberes em operao, ou de operaes sobre saberes que, no sentido das pesquisas histricas propostas por Michel Foucault, podem ser tambm inscritas como elementos de um dispositivo de natureza essencialmente poltica156.

E assim se delineou o que se poderia chamar uma genealogia, ou antes, assim se delinearam pesquisas genealgicas mltiplas, a um s tempo redescoberta exata das lutas e memria bruta dos combates; e essas genealogias, como acoplamento desse saber erudito e desse saber das pessoas, s foram possveis, e inclusive s puderam ser tentadas, com uma condio: que fosse revogada a tirania dos discursos englobadores, com sua hierarquia e com todos os privilgios das vanguardas tericas (Foucault, 1999a, p.13).

154

Machado, 2006. op. Cit. O saber no est investido apenas em demonstraes, ele tambm pode estar em fices, reflexes, narrativas, regulamentos institucionais, decises polticas (Foucault apud Machado, p. 154). 155 Foucault, 1999b. op. Cit. p. 202. 156 Machado, 2006. op. Cit., p.167.

As anlises histricas feitas por Michel Foucault numa perspectiva poltica se inscrevem naquilo que ele denominou de genealogia157. Genealogia do saber histrico das lutas. Aquelas que no domnio especializado da erudio e no saber desqualificado das pessoas guardava a memria dos combates, aquela, precisamente que at ento tinha sido mantida sob tutela158.
A genealogia seria, pois relativamente ao projeto de uma insero dos saberes na hierarquia do poder prprio da cincia, uma espcie de empreendimento para dessujeitar os saberes histricos e torn-los livres, isto , capazes de oposio e de luta contra a coero de um discurso terico unitrio, formal e cientfico (Foucault, 1999a, p.16).

Para Foucault (1999a), o reaparecimento dos saberes histricos coincide com a proliferao da crtica em torno da verdade das cincias que, nos idos dos anos 1960 e 1970, foram levados ao limite, pela temtica: no! Chega de saber, o que interessa a vida, chega de conhecimentos, o que interessa o real etc. (p. 11). A proliferao da crtica, nesses termos, abre o campo de visibilidade para o que se poderia chamar de insurreio dos saberes sujeitados159.
E, por saber sujeitado, entendo duas coisas. De uma parte, quero designar, em suma, contedos histricos que foram sepultados, mascarados em coerncias funcionais ou em sistematizaes formais [...] blocos de saberes histricos que estavam presentes e disfarados no interior dos conjuntos funcionais e sistemticos, e que a crtica pde fazer reaparecer pelos meios, claro, da erudio. [...] Em segundo lugar, por saberes sujeitados, acho que se deve entender outra coisa e, em certo sentido, uma coisa totalmente diferente. Por saberes sujeitados, eu entendo igualmente toda uma srie de saberes que estavam desqualificados como saberes no conceituais, como saberes insuficientemente elaborados: saberes, ingnuos, saberes hierarquicamente inferiores, saberes abaixo do nvel do conhecimento ou da cientificidade requeridos (Foucault, 1999a. p. 11, 12, grifos do autor).

Este procedimento de fazer localizar num mesmo plano dois tipos de saberes diferentes fez impactar a coerncia e a continuidade dos modos de operar do pensamento, segundo o regime dos discursos cientficos. Dessujeitar os saberes histricos, desde um procedimento ttico, pode ser tomado aqui como uma astcia, uma poltica. Chamemos, se quiserem de genealogias o acoplamento dos conhecimentos eruditos e das memrias

157

Machado, 2006. op. Cit. p. 167 181. A genealogia uma anlise histrica das condies polticas de possibilidade de um discurso (p.167). ...alguns princpios da genealogia dos poderes realizada por Michel Foucault nos anos 70 [esto] livros como Vigiar e Punir e A vontade de saber (p.177). 158 Foucault, 1999. op. Cit., p. 13. 159 Foucault, 1999. op. Cit. 11.

locais, acoplamento que permite a constituio de um saber histrico das lutas e a utilizao desse saber nas tticas atuais (FOUCAULT, 1999a. p. 13, grifos do autor).
Nessa atividade, que se pode, pois, dizer genealgica, vocs vem que, na verdade, no se trata de forma alguma de opor unidade abstrata da teoria a multiplicidade concreta dos fatos; no se trata de forma alguma de desqualificar o especulativo para lhe opor, na forma de um cientificismo qualquer, o rigor dos conhecimentos bem estabelecidos. Portanto, no um empirismo que perpassa o projeto genealgico; no to pouco um positivismo, nos sentido comum do termo, que o segue. Trata-se, na verdade, de fazer que intervenham saberes locais, descontnuos, desqualificados, no legitimados, contra a instncia terica unitria que pretenderia filtr-los, hierarquiz-los, orden-los em nome de um conhecimento verdadeiro, em nome dos direitos de uma cincia que seria possuda por alguns ... As genealogias no so, portanto, retornos positivistas a uma forma de cincia mais atenta ou mais exata. As genealogias so, muito exatamente, anticincias (Foucault, 1999a, p. 13-14).

Esses saberes localizveis, no terreno das prticas humanas cotidianas, desenham o territrio no qual a experincia de fazer pesquisa praticada. Esse encontro entre conhecimento sistematizado e saberes em proliferao acabam por impor ao problema de pesquisa uma ou muitas variaes.

Ele, o objeto de estudo, ser tomado tambm por essas vozes que habitam o terreno da empiria: dupla destituio, do pesquisador que enuncia verdades desde o plano dos conceitos e teorias, e da verdade-objeto enquanto experincia unitria, global, universal e totalizante.

...foi pelo reaparecimento desses saberes de baixo, desses saberes no qualificados, desses saberes; o do psiquiatrizado, o do doente, o do enfermeiro, o do mdico, mas paralelo e marginal em comparao com o saber mdico, o saber do delinqente, etc. esse saber que denominarei, se quiserem, o saber das pessoas (e que no de modo algum um saber comum, um saber local, regional, um saber diferencial, incapaz de unanimidade e que deve sua fora apenas contundncia que ope a todos aqueles que o rodeiam) -, foi pelo reaparecimento desses saberes locais das pessoas, desses saberes desqualificados, que foi feita a crtica ...(Foucault, 1999a. p. 12, grifos do autor).

Mas preciso, ainda, um procedimento para fazer compor, com o jogo de conexes entre os saberes cientficos e desqualificados, a visibilidade daquilo que o autor chama de reaparecimento, condio de possibilidade para que os saberes locais das pessoas pudessem emergir.

Neste sentido, a nfase a vida vivida e a crtica aos saberes acadmicos fizeram reaparecer os contedos histricos: ...contedos do conhecimento histrico meticuloso, erudito, exato, tcnico ...160 que se insurgiram contra as foras de saber-poder que os normalizaram, que os assujeitaram ao imperativo da hierarquizao e utilitarismo do conhecimento sistematizado.

De uma parte, quero designar, em suma, contedos histricos que foram sepultados, mascarados em coerncias funcionais ou em sistematizaes formais. Concretamente, se preferirem, no foi certamente uma semiologia da vida em hospcio, no foi tampouco uma sociologia da delinqncia, mas sim o aparecimento de contedos histricos o que permitiu fazer, tanto do hospcio como da priso, a crtica efetiva... Portanto, [esses] saberes sujeitados so blocos de saberes histricos que estavam presentes e disfarados no interior dos conjuntos funcionais e sistemticos, e que a crtica pde fazer reaparecer pelos meios, claro, da erudio (Foucault, 1999a. p. 11, grifos do autor).

Na perspectiva do autor, criar paradoxos , por assim dizer, colocar problemas reais; melhor dizendo, dotados da complexidade de que se constitui o campo161 desde onde se vai pesquisar. No caso da pesquisa que Foucault (1999a; 1999b) toma por referncia para discorrer acerca da atualidade de uma genealogia do poder-saber, os estudos histricos de Bulainvilliers, apontam para um objeto de estudo no entre de uma histria de dominao com a dos jogos e relaes de fora162. Uma arque-genealogia, por assim dizer. Eu diria em duas palavras o seguinte: a arqueologia seria o mtodo prprio da anlise das discursividades locais, e as genealogia, a ttica que faz intervir, a partir dessas discursividades locais, assim descritas (FOUCAULT, 1999a, p.16).

160

Foucault, 1999. op. Cit. p. 12. Foucault, 2000a. op. Cit. p. 76. ...Minha arqueologia deve mais genealogia nietzscheana do que ao estruturalismo propriamente dito. De fato, alguma coisa parece mudar, com o sculo XIX... (...) Em As palavras e as coisas (...) h de fato, uma diferena (...) Posso, efetivamente, definir a poca clssica em sua configurao prpria pela dupla diferena que a ope ao sculo XVI, por um lado, e ao sculo XIX, por outro. Ao contrrio, no posso definir a idade Moderna em sua singularidade seno opondo-a ao sculo XVII, por um lado, e a ns, por outro; preciso, ento, para poder operar sem cessar a partilha, fazer surgir, sob cada uma de nossas frases, a diferena que nos separa dela. preciso, ento, destacar-se dessa poca moderna que comea em torno de 1790-1810 e vai at por volta de 1950, ao passo que, em relao poca clssica, trata-se apenas de descrev-la. 162 Foucault, 1999b. op. Cit. p. 201.
161

CAPITULO III

TOMAR A PALAVRA, CONTAR UMA HISTRIA

3.1.

Memrias do Lugar

No dia 01 de dezembro de 2006 estive no CRIA Centro de Referncia Integral de Adolescentes. Obtive a indicao a partir de Margarida163, ou Guida, como ela pede para ser chamada. Ela professora do curso de Psicologia da UNIFACS164. Estive com Guida numa banca examinadora de monografia de concluso de curso acerca das medidas scioeducativas em aplicao na FUNDAC165, em Salvador. Nesta oportunidade, pude encaminhar a solicitao de me vincular a uma ONG Organizao NoGovernamental166, em Salvador, para ser o campo emprico de minha pesquisa de doutorado, preferencialmente que trabalhasse com jovens numa perspectiva de aproximao com as artes.

163

Margarida Neves de Almeida, Psicloga, formada pela Universidade Federal da Bahia (1977) com Formao em Psicanlise pela CLAP, Salvador (1980). Formao em Grupos Operativos pelo Instituto Pichon Rivire, So Paulo (1991). 164 Universidade Salvador. Salvador/Bahia. 165 Fundao da Criana e do Adolescente que tem responsabilidade, no mbito estadual, de executar as polticas de proteo especial criana e ao adolescente, envolvidos em ato infracional e/ou situao de risco pessoal e social. 166 Peruzzo, Ceclia. Comunicao comunitria e educao para a cidadania. 2002. Disponvel em: www2.metodista.br/unesco/PCLA/revista13/artigos%2013-3.htm#Ref%EAncias%20bibliogr%Elficas>/ Acesso novembro de 2007. A expresso foi criada pela ONU na dcada de 1940 para designar entidades no-oficiais que recebiam ajuda financeira de rgos pblicos para executar projetos de interesse social dentro de uma filosofia de trabalho denominada desenvolvimento de comunidade. (...) A esfera bsica de atuao das ONGs sempre foi a da sociedade civil. (...) O campo de atuao das ONGs tem sido o do assistencialismo (por meio da filantropia), o do desenvolvimento (por meio de programas de cooperao internacional, entre ONGs e agncias de fomento, pblicas e privadas, e o campo da cidadania (por meio de ONGs criadas a partir de movimentos sociais que lutam por direitos sociais). Gohn, 1997 apud Peruzzo, 2002, grifos do autor.

O CRIA, segundo Guida presidente e scio-fundadora da ONG , tem um compromisso de formao com arte e educao e trabalha com alguns artistas locais e de renome nacional, como Antonio Nbrega167 artista que colaborou em oficinas de formao em arte para os jovens vinculados a ONG , Zeca de Magalhes168 poeta carioca que, vivendo em Salvador h mais de vinte anos, construiu uma trajetria de fazer poesia em contato com a rua, as praas e grupos de artistas da cidade, tendo sido o responsvel pela criao do grupo CRIAPoesia, em 2001, e Maria Eugnia Viveiros Milet169 scio-fundadora e coordenadora geral da ONG, cuja ligao com a arte advm de sua experincia como artista dramtica e de sua vinculao com o ensino na Escola de Teatro da UFBA.

Uma das informaes mais motivadoras, quando Guida fez a indicao do CRIA como campo para eu realizar a pesquisa, foi o fato de a ONG estar localizada no Pelourinho. Isto foi um elemento que gerou expectativas intensas, contudo, no muito claras e relacionadas com meu objeto de estudo. Algo se moveu em mim, algo me punha numa curiosa relao de ir ao encontro do por vir.
167

O artista mantm relaes de contato e troca com a proposta de arte e educao da ONG. Em 2000 e 2001 fez o que o CRIA denominava de aula-espetculo. Uma aula para o coletivo de jovens, de educadores, de artistas locais, de familiares, de dirigentes da ONG e outros grupos ligados a esta, atravs do Movimento de Intercmbio Artstico e Cultural, uma rede que articulava os movimentos de arte e educao na Bahia. Esta aula foi realizada no Teatro Castro Alves em Salvador, Bahia, para um pblico aproximado de 800 pessoas. Para conhecer a biografia do artista:< http:/www.antonionobrega.com.br>/ 168 Jos Narciso de Magalhes Carvalho de Moraes Filho escritor, poeta e tradutor. Assina como Zeca de Magalhes. Carioca, do Humait, nasceu em 1959 e morre em 2007, em Salvador, Bahia. Em janeiro de 1980 vem para a Bahia e encontra o grupo Poetas na Praa com quem se identifica e trabalha como militante at 1984. Em 1988 volta para o Rio, monta um sebo e passa a trabalhar como livreiro na UFRJ. Volta para a Bahia, como livreiro e a partir de 1996 se articula com a Livraria Vozes, o SESI de Itapagipe e comea a trabalhar com Oficinas de Criao Literria. Em 1999 chega ao CRIA, inicialmente com um projeto de formao de leitores junto a adolescentes e jovens, inserindo no programa recitais pela cidade. Com esse trabalho, Zeca abriu espao formal na ONG para a criao potica. Em 2001 o primeiro grupo de poesia instalado no CRIA, com o nome CRIAPoesia. Aps sua morte, abrupta, em 27 de fevereiro de 2007, a ONG fez um espetculo em sua homenagem, em setembro de 2007, no SESI Salvador, intitulado poesia-pe-debena-com-tradies. Em abril de 2007 inauguram a Biblioteca Zeca de Magalhes, na sede da ONG, no Pelourinho. Algumas de suas publicaes: O nome do vento (1998), A oeste do Meu corao (2004), ambos publicados pelo Selo Letras da Bahia, Secretria da Cultura e Turismo do Estado da Bahia. 169 Milet, Maria Eugnia Viveiros. Uma Tribo mais de mil: o teatro do CRIA. Dissertao (Mestrado em Artes Cnicas) Escola de Dana e Escola de Teatro, UFBA, Salvador, 2002. As referncias sobre sua ligao com o teatro datam de 1973, com o teatro infantil de Jurema Pena em Salvador, Bahia. Em 1975 segue com teatro infantil integrando o grupo Avel y Avestruz. Em 1986 e 1987 participa e coordena o grupo Projeto Teatro. Este grupo desenvolvia pesquisa com aulas abertas sobre a Bahia do sculo XVI e XVII, pesquisa de dramaturgias de autores baianos com a publicao e encenao de suas peas. Em 1990 participa da estruturao do Bando de Teatro Olodum, reconhecido nacionalmente pela montagem da pea Pai ! que, em 2007, estreou no circuito de cinema nacional e internacional com filme de mesmo nome. Tambm integrou e coordenou nos anos 1990 um projeto de teatro e de educao para jovens adolescentes da Escola Criativa Olodum, do grupo de teatro Nossa Cara e do Projeto Ax.

No plano das expectativas e em relao espcie de encantamentos que toda pesquisa precisa arrastar consigo, o Pelourinho trouxe um referente para o fazer pesquisa. Fez-se um lugar, afirmou em mim a vontade de me deslocar, de sair em busca dos jovens e de suas artes. Foi assim que o processo de formalizao da pesquisa, j em seus primeiros contatos, fez compor territrios que, corporificados pelos percursos praticados, encontraram dilogos com muitas das minhas memrias, entre elas o Pelourinho.

At o momento do anuncio do lugar da pesquisa, o Pelourinho figurava, apenas, como um lugar guardado em meus sentidos e afetos; como esquecimento de memrias estrangeiras; como cartografia de imagens. Na forma de um ancestral-desconhecido, o Pelourinho abre-se numa cartografia das memrias, em que ...retornam lembranas pessoais ..., e ... mutismos...170da formao acadmica. Posso dizer que as primeiras marcas desta aproximao esto ligadas pesquisa na graduao, orientadas por escritos de Michel De Certeau, em especial registros de uma visita a Salvador em 1971 que esto referidas no livro A Inveno do Cotidiano, Volume 1, publicado pela Vozes no Brasil.

Este escrito fazia parte de um conjunto de leituras praticadas num grupo de pesquisa que eu integrava171 na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O encontro com estes textos trouxe surpresas naquele momento da formao universitria e uma das aprendizagens era a pesquisa etnogrfica, tendo De Certeau como referncia. A escrita que o autor deitava sobre as pginas do livro promovia um mundo de imagens que eu conhecia apenas do terreno literrio, da poesia, dos contos, dos romances que fizeram a minha formao geral na escola.

Impregnada de expresses linguageiras e com um estilo literrio incomum para os textos acadmicos que eu havia praticado anteriormente, os escritos de Michel De Certeau, construam uma apresentao do lugar O Pelourinho , rica em detalhes, recortes e contornos da paisagem e de seus habitantes. Os movimentos e gestos dos habitantes do lugar, capturados pela sensibilidade do pesquisador, eram tomados como lngua que passava a ter expresso na palavra escrita. O leitor, quase um confidente do pesquisador-

170 De Certau, Michel. A Inveno do Cotidiano - as artes de fazer. vol.1. Petrpolis: Vozes, 1999. p.75. 171 Frum das Licenciaturas da UFRGS Pr-LICEN. Bolsista de Iniciao Docncia. FINEP. 1997.

visitante, era arrastado quele lugar pelos sons convidativos do ir e vir praticado nas ladeiras de pedras pontiagudas, a encontros com monumentos seculares.

Uma caminhada durante a noite ento barulhenta de Salvador at a Igreja do Passo. Contrastando com o teatro sutil da Misericrdia, a fachada sombria ergue em sua dignidade toda a poeira e o suor da cidade. Acima dos antigos bairros cheios de barulho e vozerio, eis o seu segredo, monumental e silencioso. Domina a Ladeira do Passo. No se entrega aos pesquisadores que no entanto o tm diante do olhar, ali diante deles, como lhes escapa tambm a lngua popular, vinda de muito longe e de muito alto quando se aproximam dele. Bem diferente da Igreja do Rosrio, toda azul e aberta, esta pedra negra levanta a face noturna do humor baiano. Rochedo inexpugnvel, embora (ou porque) familiar, despojado de solenidade, semelhante s canes da saudade brasileira. Voltando dessa peregrinao, pelas ruas os rostos, malgrado sua alegre mobilidade, parecem multiplicar, passando, o indecifrvel e familiar segredo do monumento (P. 75-76).

No momento de fazer a pesquisa, encontrar o lugar e no s a memria representada das palavras escritas e pronunciadas, me conduziu a encontros. Um reencontro com o autor, com a experincia de fazer pesquisa e com as memrias desse lugar. Nas palavras de De Certeau: o lugar apresenta-se como um terreno habitado que fala por algumas de suas presenas mais explcitas, mas tambm carrega o silncio ou a mudez da histria no falada172.

3.2.

Impresses do lugar

O CRIA est localizado numa das ladeiras do Pelourinho173, nas proximidades do Instituto Mau, na Rua Gregrio de Mattos, n 21. O prdio um dos casarios geminados

172 De Certau, Michel, 1999. op. Cit. p. 35. 173 O Pelourinho, tambm conhecido como Cidade Alta parte integrante do conjunto arquitetnico, paisagstico e urbanstico do centro histrico de Salvador. Ele rene construes dos sculos XVII, XVIII e XIX e foi Tombado pelo Patrimnio Mundial da UNESCO em 6 de dezembro de 1985. Os espaos pblicos - Praas, Largos, Caminhos e Terreiros alm do traado das ruas, ladeiras e becos formam um dos mais ricos conjuntos urbanos de origem portuguesa do Brasil, cujo desenho urbanstico data do sculo XVI. O acervo arquitetnico constitudo por igrejas, fortes, palcios e solares antigos. Os sobrados de dois andares ou mais, com solues planas no terreno em declive e a maneira de aproveitar o terreno, so exemplos tpicos da cultura lusitana. A sua parte mais antiga conhecida como Maciel, com oito ruas entre a Praa Anchieta, Terreiro de Jesus, Baixa do Sapateiro, Largo do Pelourinho e Rua Alfredo Brito. Conforme www.iphan.gov.br em maro de 2008.

de trs andares, restaurado, mas que mantm as caractersticas de fachada desses antigos imveis174.

Quando se vai ao Pelourinho de carro, h a possibilidade de acess-lo pela Baixa do Sapateiro, rua logo abaixo do Pel175, nas costas do bairro. Ali, na Baixa do Sapateiro, existem estacionamentos encravados no morro, ou ladeiras, como se diz em Salvador, de tal modo que ao estacionar, se pode entrar no Pelorinho por acessos privilegiados que ligam as velhas ruelas e becos a esses acessos, o que faz o visitante desviar dos pedintes, mendigos e moradores de rua que esto instalados na entrada do Pelourinho, junto Praa da S.

Na primeira visita ONG, em 01 de dezembro de 2006, fui de carro e acompanhada por um baiano, para no me perder. Como entramos pela Baixa do Sapateiro acessamos o bairro pela Praa das Artes, Cultura e Memria, que faz desembocar logo na rua em que o CRIA est localizado. Como a referncia para localizar a ONG era a vizinhana com o Instituto Mau176, ao sairmos no Largo das Artes, viramos esquerda, em busca do Instituto. Antes de chegarmos ao ponto de referncia encontramos a Rua Frei Vicente, que, numa ladeira descendente, na direo da Baixa do Sapateiro, abriga o Cine XIV Sala de Arte e o
174 Zanirato, Slvia Helena. A restaurao do Pelourinho no Centro Histrico de Salvador, Bahia, Brasil. Historia Actual Online HAOL, n 14, (Otoo, 2007), 35 47. As moradias, sobrados de trs a cinco andares, em estilo colonial portugus... sofreram o processo de restauro entre 1992 e 1993 pelo Governo do Estado da Bahia. 175 O Pelourinho tambm chamado pelos soteropolitanos de Pel, expresso de que fao uso em alguns registros do texto. 176 Criado em 20.03.1939 como Instituto Industrial Feminino Visconde de Mau, com o objetivo de proporcionar, nos principais ncleos de populao do estado, a indstria da confeco em domiclio. Em 1966 foi transformado em autarquia, vinculada Setrabes / Secretaria do Trabalho e Bem Estar Social com a denominao de Instituto Industrial Visconde de Mau, cuja finalidade era a de ministrar e coordenar o ensino do trabalho artesanal no estado. Em 1983 passa a denominar-se Instituto de Artesanato Visconde de Mau, autarquia da Secretaria do Trabalho e Bem Estar Social, atualmente SETRAS/ Secretaria do Trabalho, Assistncia Social e Esporte, com a finalidade de executar a poltica de preservao, fomento, promoo e comercializao do artesanato baiano. O Mau est incluso no PAB/Programa do Artesanato Brasileiro MIDC/Ministrio do Desenvolvimento e Comrcio Exterior, que implementa aes de valorizao do arteso elevando o seu nvel cultural, social e econmico em parceria com as Coordenaes Estaduais de Artesanato dos 26 estados e do Distrito Federal. reas de atuao: Fomento produo: organiza e fortalece os ncleos de produo, associaes e cooperativas , estimulando a qualificao dos artesos; Promoo e comercializao: promove e divulga o artesanato baiano; apia e incentiva a comercializao; Preservao: resgata e preserva as razes culturais do artesanato. Disponvel em: < http://www.maua.ba.gov.br/> , Acesso em fevereiro de 2007.

Teatro XVIII. Quase antes da Rua Frei Vicente, na calada oposta do acesso ao Largo das Artes, est instalada a Casa Olodum, e junto escadaria que d acesso Praa das Artes, em frente Casa Olodum, est instalado um dos muitos museus que o Pel e seu entorno abrigam. Logo adiante, passada a Rua Frei Vicente, j se v o Instituto Mau, e logo aps o acesso ao Largo Pedro Arcanjo, v-se a bandeirola que identifica a sede do CRIA, na parte superior da porta de entrada.

O casario, no qual o CRIA est instalado, tem, de um lado e outro da porta, lojas que comercializam artigos destinados ao turismo em geral artesanato de alto e mdio padro com valores no populares em Reais, e roupas, batas, camisetas, bolsas, chapus, bons, instrumentos musicais regionais, na maioria de percusso.

Da grande porta que se abre na forma de um corredor, e nos leva da Rua ao CRIA, a primeira impresso que se tem a de impreciso do lugar. A luminosidade desse corredor de entrada contrasta com a das ruas do Pelourinho, iluminadas pelo sol quente e incansvel de Salvador. Quando se entra ento no CRIA, tem-se a sensao de um leve frescor que se encontra enfim uma pausa do sol, uma sombra para respirar mais profundamente. Entre este e outro movimento, o olhar se adapta luminosidade do lugar.

A porta, por sua vez, em madeira, com p direito alto, d acesso a um corredor que na parede direita do passante traz um mural com cartazes referentes a espetculos de teatro e msica que acontecem no perodo das frias escolares, em janeiro, na cidade de Salvador.

O cho, neste primeiro acesso, traz pedras irregulares, do mesmo tipo das que fazem os caminhos e ruelas estreitas do Pelourinho. As pedras ali foram recobertas por um acabamento, uma espcie de verniz espesso que enfatiza o negrume de sua cor e homogeneza o piso, diferenciando-o das demais pedras que fazem o caminho das ruas. As paredes so revestidas de caules de uma vegetao tpica das regies sertanejas. Uma espcie de arbustiva de caule e casca externo bastante resistente e de pequena espessura, que, desfigurados dos poucos galhos e folhas que trazem, servem para fazer cercados ou protees em geral. Esses vares de madeira, ali dispostos de modo a fazer um revestimento, emolduram as paredes do corredor de entrada do CRIA.

Algumas dessas intervenes tomam por referncia o que o ambiente apresenta de original para, a partir do que ele dispe como suporte, agregar elementos que possam ser colados, ligados, misturados de modo a compor a pea para sua atual finalidade, explicitando nessas misturas as marcas, os restos, as memrias do lugar. Uma espcie de evidenciar, explicitar o que se , de onde se vem, o que se traz, o que porta este lugar em sua materialidade objetiva para que, no presente, se possa habit-lo e estabelecer dilogos com as memrias redescobertas, com os traos evidenciados, com os elementos agregados. Esse tipo de interveno em um ambiente parece seguir as tendncias feitas por composies, por bricolagens177.

Neste primeiro ambiente descrito renem-se diferentes materiais que so ali misturados: pedras que datam da conformao daquele prdio no conjunto arquitetnico a que est ligado, e cuja funo no era a de ser cho-de-casa, mas sim caminho de rua. Contudo, neste primeiro ambiente, as pedras funcionam como cho, como assoalho, como lugar para pisar e levam ao CRIA. Misturado a esse material h uma cobertura que o transforma, faz ganhar outro aspecto; as pedras transformam-se num material novo e, com isto, se distingue a rua do corredor. Nas paredes, uma forragem com um material regional, um vegetal, cuja apresentao visual leve e parece ser de grande durabilidade.

Essa primeira imagem construda do espao fsico em que o CRIA est instalado, j traz pistas de alguns conceitos ou experincias com os quais a instituio se experimenta em sua trajetria. Em especial a valorizao da cultura popular nordestina e sertaneja178. Os elementos de composio do espao fsico, em sua materialidade objetiva, so postos em relao de possibilidade pela reunio, num mesmo lugar, de elementos diferentes, mas que em conexo podem constituir-se num lugar para habitar, ocupar, usar, fazer arte. Experimentos de fazer deslocar-se entre o antigo e o novo, o presente e o passado, o culto e o popular para, no entre desses institudos, cavar um lugar, um abrigo, uma morada para a criao de experincias estticas que faam falar, dizer da vida sonhada, vivida e inventada pelos diferentes grupos, etnias, geraes e classes sociais que integraram o projeto da ONG179.

177 De Certau, 1994. 178 Milet, 2002. op. Cit. p. 33. 179 Milet, 2002. op. Cit. p. 19 e 20.

Na cidade de Gregrio quo dessemelhante colonizada, vendida, explorada, fui buscar com quem brincar de mudar o mundo, ento encontrei meninas e meninos inquietos, de vrios cantos e comeamos a fazer teatro. As peas mostravam, antes de tudo, o povo da cidade de Salvador. A vida dos jovens [...] re-afirmava a forma barroca de ser da cidade de Salvador, pela sntese nela contida [...], pela capacidade de juntar coisas diferentes. [...] Era, porm, na fala da lngua portuguesa adocicada pela linguagem africana com slabas moles, palavras que s faltam desmanchar-se na boca da gente que a cidade mais se expressava, com a beleza e a fora da interpenetrao das culturas da casa grande e senzala que, segundo Gilberto Freyre, poderia gerar os antagonismos equilibrados capazes de potencializar a cultura brasileira. Verdade? As matrizes estticas, portanto eram definidas pelas presenas vivas dos jovens-atores, que, com humor acelerado das falas, cantigas, danas, sensualidade, crtica aguada, poesia, perguntavam: O que voc acha disso tudo? (Milet, 2002, p. 20 e 22, grifos do autor).

De volta ento, ao corredor do casario que d acesso ao CRIA, no sentido oposto a porta, v-se um lance de escadas em curva ascendente e com pesadas tbuas de madeira que nos ltimos degraus tm uma porta de ferro, na cor branca, vazada e com um dispositivo de abrir e fechar ligado a um porteiro eletrnico.

Na primeira visita que fiz a ONG, no foi preciso acionar o dispositivo eletrnico para entrar no andar a que este primeiro lance de escadas d acesso. No instante em que eu me posicionava de frente para o porto, uma jovem o empurrava na minha direo, com vistas a descer as escadas e ir-se em direo porta de sada do casario. Eu aguardei seus movimentos, pois os degraus tm ngulos agudos e no permitem o trafegar de duas pessoas ao mesmo tempo. Acessei, ento, o primeiro andar.

J no primeiro andar, encontrei um corredor cujo cho era de tabuo. minha direita, bem no final deste corredor, via-se uma sala emoldurada por uma grande porta verde que estava aberta. Nesta sala, a primeira imagem que se tem a de um computador sobre uma mesa, dessas de escritrio, e por traz desse computador, uma jovem, Eva, a secretaria do CRIA. Emoldurando essa primeira imagem um biombo ou divisria, e acima dele um pedao da grande janela do casario d vistas para o cu azul e bordas de telhados.

Carla, Coordenadora do Ncleo das Artes180, estava na sala. Ela e Jedjade, responsvel pela preparao cnico-corporal dos jovens nos espetculos, bem
180

Esta uma informao que tem variaes. Ora Carla Lopes mencionada como Coordenadora do Ncleo das Artes, ora como Coordenadora dos grupos de teatro que esto inseridos no ncleo. Em alguns momentos h referncia a que Maria Eugnia Milet tenha sob sua responsabilidade esta coordenao e que Carla Lopes e Zeca de Magalhes assumam a coordenao dos grupos de artes ligados, respectviamente, com o teatro e a palavra.

como pelas coreografias, conversavam sobre alguns documentos referentes a distribuio de vale-transporte para os jovens que participariam da oficina CriaPoesia na quinta-feira. Jedjane manuseava os papis enquanto Carla indicava, na listagem, aqueles que, ainda, no tinham entregue a documentao necessria. A entrevista que havia agendado com Jedjane foi feita ali mesmo, na sala, na mesa redonda, logo depois que elas terminaram essa tarefa. Os que entravam na sala, curiosos, perguntavam o que estava acontecendo. Rne, a outra secretria, explicava. Alguns participavam da entrevista complementando informaes ou contando a sua histria. Rne e a funcionria que faz a limpeza interferiam, vrias vezes, na fala de Jedjane relembrando alguns dos espetculos que Jed contava ter realizado no CRIA (Dirio de campo, 24 de abril de 2007).

De volta ao corredor, na passagem pela escada, aproveitei para olhar o nmero de andares que o casario comporta visto de seu interior. Avistei mais dois andares acima deste que eu estava. O acesso a eles se faz pela continuao da escada que, ao que parece, segue o desenho original: pesadas tbuas de madeira fazem os degraus que so acompanhados por um corrimo em madeira torneada e recoberto com tinta.

Visto deste ngulo, o casario parece iluminado. Apesar da arquitetura de poca, que destina para circulao apenas uma estreita rea comum, confinando nos cmodos os espaos para as demais prticas de viver e conviver, o casario abre-se luz e toma uma dimenso que altera essas compartimentaes estruturais. Nos estreitos espaos de circulao v-se um vai e vem de pessoas; muitos sons tomam o espao: vocalizaes, dilogos, risos e rimas ensaiadas livremente, sons de percusso e cordas a chamar os sentidos, portas rangendo a cada abrir e fechar, o som das velhas tbuas de madeira que do sinal de vida a cada passo que sobre elas arremetido.

Inicia-se assim um frenesi. Um ir e vir pelo casario comea a ser praticado pelos jovens. Escada abaixo, escada acima falam em beber gua, em limpar a gua derramada, em falar com a tia que trabalha na secretaria, em falar com Zeca sobre a prxima aula, em entregar para Serginho o poema feito, em pedir para Serginho o poema entregue e do qual no tm cpia, em passar a coreografia com Jedjane, em passar o ritmo da percusso com Guy. Outro frenesi acontece no banheiro e no corredor do andar debaixo, entre a cozinha e o bebedouro. Meninos e meninas falam do percurso que fizeram no caminho de vinda para o CRIA, da hora que chegaram expressando que chegar cedo demais (12h30) sinnimo de perder a hora, do caminho diferente que fizeram sozinhas e que um homem as seguiu, da amiga que encontraram no caminho para subir as ladeiras que do acesso a ONG, dos nibus da Ribeira que tm horrios imprevisveis e dificultam a chegada no Pel, das frias que esto acabando e tero de retornar a Feira de Santana, da mudana de residncia que uma delas far de Feira para Salvador, das atividades de arte-cultura que tm nos bairros em que residem, da localizao em que se realizam essas

atividades, das suas prendas (pintar tecido, fazer bordado, fazer arte com papel, fazer teatro etc), das ligaes parentais entre umas e outras, das relaes de amizade ou vizinhana que descobrem entre si, dos motivos que as trouxeram para as oficinas do CRIA, nesta temporada (Dirio de campo, 15 de janeiro de 2007).

Neste primeiro andar, esquerda, bem junto da escada, uma porta marrom, em madeira, emoldura um p-direito alto. Ela o acesso a uma sala de atividades destinada a sesses de reproduo de filmes, ou reunies que comportem um grupo pequeno de pessoas. Esta sala serve tambm de guarda para alguns materiais cnicos criados pelos jovens do CRIA para seus espetculos, bem como instrumentos musicais e documentos que so alojados num arquivo prprio para armazenamento de papis. H tambm uma grande estante em madeira que abriga livros e equipamentos, como televisor, DVD e vdeo cassete.
Fiquei curiosa, um entra e sai de tipos daquela sala: uns com nariz vermelho, de palhao mesmo, outros com vassouras mo, outros meio cambaleantes, trpegos... risos no corredor: um deles passa com uma peruca amarela em direo ao banheiro... mais tarde que se vai saber o que vir. um pequeno esquete da oficina Criando Palhaos Clown181 que ser apresentado na casa, por ocasio da passagem por Salvador de Andr, um dos jovens que fez histria no CRIA e que atualmente liga a ONG a outra na Itlia. Andr faz pesquisa sobre a criao com Palhaos Clown, uma tradio que remonta Shakespeare [...]. Hoje Andr integra um grupo de pesquisas na Itlia e as pesquisas, conforme ele explica, depois do breve espetculo no casario, so feitas a partir do gestual [...] o Clown feito de corpo e voz. Sua comicidade baseada no cotidiano, no tempo entre uma e outra ao e da gestualidade do palhao... no desencontro entre a ao e o tempo...(Dirio de campo, 22 de janeiro de 2007).

Quase em frente escada, um vo com abertura aproximada de dois metros d acesso a duas portas, uma esquerda e outra direita. A porta da esquerda conduz a uma sala pequena, porm comprida. Ela funciona como depsito de arquivos, mesas, instrumentos musicais, mveis e outros materiais, deixando livre no centro - um pequeno espao, na forma de um corredor. Alm disso, ela funciona como lugar de passagem: esta sala d acesso a duas outras nas quais atividades administrativas so desenvolvidas.
Zeca inicia a atividade com o grupo [...] Ele fala sobre a estrutura da oficina. Inicialmente uma atividade de recitao de poemas. Para tanto distribuiu alguns

181

Viveiros de Castro, Alice. O elogio da bobagem palhaos no Brasil e no Mundo. Rio de Janeiro: Famlia Bastos, 2005. A autora refere que Em portugus usamos uma s expresso Palhao para as vrias formas possveis que esta figura pode assumir....

livros de poesia de autores baianos182. A sala era pequena, no tinha luz direta e tinha pouca ventilao. A cada quanto algum, de uma das salas vizinha a esta, vinha em busca de algum papel junto aos arquivos. Isto interferia na tarefa, pois a muito custo formamos uma pequena roda para trabalharmos sentados em cadeiras, coisa incomum para as atividades de leitura e bate-papo sobre os poemas que se manuseia antes do exerccio de recitao. A cada nova interferncia uma pausa nas leituras. Os exerccios de recitao, pela condio do espao, mal podiam ser feitos em voz alta. [...] Zeca, Guy e Serginho revezavam-se entre esta atividade e outra. Alm do mais, no tinha espao na sala para todos. (Dirio de campo, 19 de janeiro de 2007).

Desconforto a parte, esta sala estreita, sem luz e atulhada de materiais variados d acesso a um ambiente cuja paisagem bem diferente da acima descrita. Ali, a iluminao natural e se avista os traos externos do Pelourinho os desnveis entre telhados, janelas, ruas, as cores de seus casarios. Ao que parece o fazer cotidiano de estar conectado a computadores, papis, telefones, e uma infindvel rotina burocrtica, tm por compensao a paisagem visvel atravs das varandas que desenham esses dois cmodos do velho casario.

H ainda a cozinha, cuja porta fica bem ao lado da sala que guarda arquivos. Lugar de muitos encontros, reunies, bate-papos entre jovens, monitores, assistentes, orientadores, visitantes, pesquisadores. Ela tem uma mesa retangular de bom tamanho e pode receber at oito pessoas sentadas. H uma geladeira, um fogo e um balco que funciona como mesa acessria; uma grande pia junto parede, perpendicular janela que, habitualmente, est aberta. A pia acaba funcionando como bancada, lugar que acolhe a chegana
183

, que acolhe um e outro habitante do lugar que faz ali uma parada para

praticar uma boa conversa, contar uma boa histria, tomar um copo dagua, participar do que se esta conversando na cozinha, do trabalho que se est ali fazendo; da passagem de um ritmo feita por Serginho e Guy no violo ou percusso. no CRIAPoesia. A cozinha foi um dos lugares em que fiz entrevistas, sempre contando com viva movimentao dos integrantes do CRIA.

Quando cheguei no CRIA ainda era 13:30h [...] Ao chegar, encontrei Guy. Ele me disse que estavam correndo muito. Precisavam ele, Serginho e Zeca discutir e planejar as prximas atividades do CriaPoesia e reordenar as agendas, 182 Manuel Macias (Poeta Andaluz que vive no Brasil desde 1954. Atualmente mora em Alagoinhas, Bahia); Graminro de Mattos (Professor UFBA); Florisvaldo Matos (Editor Chefe do Jornal A TARDE), entre outros. 183 Milet, 2002. op. Cit. p. 89-94. Usa esta expresso para dizer daqueles momentos nos quais a ONG recebe os jovens e seus familiares para integrar os grupos de artes do CRIA.

pois havia chegado uma solicitao da Coordenao das Artes para realizar um espetculo, um Sarau de Poesia em data prxima... A medida que me falava isto, ia entrando na cozinha. L, j estava Zeca sentado em uma das cadeiras em torno da mesa. Conversamos um pouco. Ele me disse que gostaria de hoje dar uma aula para os jovens sobre poesia, lngua portuguesa e cultura. [...] Zeca falava com nimo do Brasil, das misturas do Brasil dos sons, dos contornos, desenhos e feies que a pronuncia das palavras faz criar na face do artista, do poeta; os significados, os acentos que multiplicam os sentidos (Dirio de campo, 19 de janeiro de 2007).

3.3. Histrias do lugar

Perco a noite e ganho o dia, nessa casa de sonho.184

Histrias do Lugar apresenta a ONG desde a perspectiva de documentos: dissertao de mestrado, trabalhos de concluso de curso, publicaes, artigos ou pequenos escritos disponibilizados nos espaos de formao interno do CRIA; registros extrados de folderes e livretos de divulgao de eventos, entrevistas com jovens artistas, integrantes ou ex-integrantes da ONG, bem como de dirigentes. Alm desses, soma-se ao conjunto de documentos os registros de dirio de campo feitos pela pesquisadora.

Documentos estes cujo valor est orientado para os procedimentos de fazer histria, de modo tal que os registros de arquivo so aqui praticados como exerccios descritivos. Exerccios que objetivam dar visibilidade ao objeto de estudo, qual seja: conhecer o argumento com o qual a ONG empreende seus processos de criao artstica e como os jovens se inscrevem nesse processo.

Do ponto de vista narrativo, o percurso do texto, procura situar o leitor no processo histrico de formao da ONG. Para tanto apresenta trs linhas de historicidade: uma que se movimenta desde o plano das biografias individuais de dirigentes da instituio, outra

184

Milte, 2002. op. Cit. p. 71. Fragmento de Poema coletivo. 21 de maro de 2002, Seminrio interno do CRIA.

que se constitui a partir dos grupos de artes que ganharam legitimidade na ONG e, finalmente, a historicidade dos jovens com a instituio.

As criaes artstico-culturais produzidas pela ONG so apresentadas desde uma narrativa oficial, obtida atravs de documentos e/ou entrevistas com duas das sciofundadoras. De outra parte, aparece no texto, o esforo de construo narrativa praticada, pelo pesquisador, a partir do registro de entrevistas com jovens que fizeram sua formao artstica no CRIA, bem como, pesquisas de concluso de curso, tambm realizadas por jovens oriundos da ONG.

Desse modo, ao dizer do processo histrico de formao da ONG, Histrias do Lugar deve faz-lo por procedimentos de deslocamento entre o plano das prticas e o da representao institucional construda. Exerccio, sem o qual, no se apresenta um acontecimento numa prtica de pesquisa. O CRIA Centro de Referncia Integral de Adolescentes foi constitudo como ONG organizao no-governamental em 1994, por iniciativa de Maria Eugnia Milet que, a partir de uma bolsa de pesquisa individual concedida pela Fundao MacArthur185, sensibilizou e reuniu artistas e educadores de Salvador em torno da proposta: criar uma instituio que tenha a arte como referente para os processos educativos e de ateno integral aos jovens e adolescentes.
O CRIA foi estruturado como ONG em fevereiro de 1994, a partir de uma bolsa individual que recebi da Fundao Mac Arthur para implantar um centro de artes cnicas para adolescentes [...]. Nos primeiros seis meses, nossas atividades eram desenvolvidas em salas da antiga Faculdade de Medicina da UFBA, no Terreiro de Jesus, Centro Histrico. Depois alugamos uma sala para instalar a administrao, no sobrado de nmero 21 da Rua Gregrio de Mattos, no Pelourinho, administrado pelo IPAC Instituto do Patrimnio ArtsticoCultural da Bahia. Quando os demais inquilinos deixaram a casa, conseguimos, com o mesmo IPAC, a iseno do aluguel e passamos a ocupar todo o sobrado, onde o CRIA funciona at hoje (Milet, 2002. p. 31).

185

A The John D. and Catherine T. - MacArthur Foundation uma instituio privada que faz doaes para indivduos e grupos que buscam a melhoria das condies humanas relativas sade, paz, sade reprodutiva e ecologia. A fundao apoia pesquisas, desenvolvimento de polticas, disseminao, educao e treinamento. [...] Dois eixos centrais norteiam a concesso de apoio a projetos institucionais no Brasil: direitos sexuais e reprodutivos dos jovens e reproduo segura. Na abordagem destas temticas so considerados mais relevantes os seguintes enfoques: defesa e promoo de direitos humanos; superao das discriminaes raciais e tnicas; construo de solues para as desigualdades de gnero. Disponvel em: <http://www.macfound.org./ Acesso em maro de 2008.

Essa tarefa de sensibilizao remonta os anos 1980, quando Milet (2002) participou, como educadora, de um programa de formao para professores do ensino fundamental, na cidade de Salvador, com o objetivo de incluir no currculo escolar as artes. Foi, a partir dessa experincia, que o encontro com os processos educativos formalizou dilogos com as artes de fazer teatro186 e poesia187, na biografia de Milet e do grupo que em torno dela foi se constituindo.

Acreditamos na riqueza libertadora do processo de criao. [...] As artes so linguagens que falam de coisas situadas fora do alcance das linguagens cotidianas. [...] S se aprende pela experincia. [...] A realidade uma idia uma palavra? [...] Propomos um contato pessoal e intransfervel com a realidade e com alguns dos materiais de que ela construda: o sonho, a imaginao, a dvida... (Milet e Dourado, 1998, p. 11).

Essa primeira experincia foi ampliada pelo Governo do Estado da Bahia, atravs da Secretaria de Educao, oportunizando, no ano de 1984188, a formao de um primeiro grupo de teatro com adolescentes.

Atravs de oficinas de artes com crianas e com a realizao de um processo formativo com professores de 1 a 4 srie de uma escola de Salvador ... comecei a compreender a educao formal ... e a difcil tarefa de educar neste pas. [...] As oficinas de teatro com adolescentes foram sendo desenvolvidas a partir de 1984. Eram grupos mistos, em gnero e classe social 189, compostos de jovens de doze a dezessete anos...(Milet, 2002, p. 19 e 20).

Esta sensibilizao, a que se refere Milet (2002), tem relao direta com os grupos de pesquisa em artes dramticas a que esteve vinculada nos anos 1980 e 1990, oportunizando assim, reunir em torno de si, apoio para a consolidao da ONG, muito para
186

Milet (2002) ...construimos um teatro experimental. Atravs de Fausto, Boal, Alice, Salom, Pa, [...] e outras peas. Exercitvamos muitas sensibilidades em formas cnicas que traduziam buscas poticas individuais e coletivas. Era um teatro centrado na improvisao que enfatizava o exerccio da criatividade do ator, na experincia do grupo (p. 15, grifos do autor). 187 Milet e Dourado (1998). A palavra poesia vem do grego poiesis que significa fazer. A rigor, a palavra poeta significa fazedor, aquele que faz algo (p. 10 e 11, grifos do autor). 188 O resultado deste trabalho culminou com a publicao de um livro que na primeira edio teve o apoio do SESI Servio Social da Indstria Salvador/Bahia, no ano de 1982 e, cuja ltima edio, teve o apoio do Governo do Estado da Bahia. Conforme segue: MILET, Maria Eugnia Viveiros e DOURADO, Paulo. Manual de Criatividades. 4 ed. Salvador: Empresa Grfica da Bahia/EGBA, 1998. 189 Essa informao tem flutuaes no documento consultado Milet (2002), bem como em entrevistas realizadas no CRIA, entre os jovens e dirigentes. Ora afirmam trabalhar com jovens e adolescentes de diferentes classes sociais, escolas pblicas e privadas, diferentes etnias e tradies culturais. Ora do nfase ao trabalho com populaes especificas, em situao de risco, vulnerabilidade ou desfiliao social. Por vezes adotam o temrio afro-descendente, ora os indgenas, ora as narrativas que remetem a colonizao e as matrizes ibricas de que somos herdeiros. O texto ir, gradativamente, explicitando essas diferentes verses de quais so os jovens com os quais o CRIA faz dilogos.

alm da pequena equipe de trabalho que assume as primeiras tarefas de coordenao administrativa, pedaggica e de criao artstica190, no casario n 21, do Pelourinho, em 1994.

As primeiras atividades referiam-se manuteno do trabalho com o grupo Nossa Cara, no segundo ano, de ensaios e apresentaes da pea O Rei do Trono de Barro (Hamlet), e elaborao e realizao de um projeto de mobilizao atravs da arte, ligado s escolas pblicas, dando continuidade s idias desenvolvidas anteriormente em projeto com as escolas estaduais (Milet, 2002, p. 31, grifos do autor).

O grupo de teatro Nossa Cara diz respeito ao conjunto de intervenes em arte dramtica realizada entre os anos de 1984 e 1990, com jovens estudantes do ensino mdio do Estado da Bahia. Este grupo segue sua trajetria por mais quatro anos. A ele se soma tambm, a Escola Criativa Olodum que nasce do Grupo Cultural Olodum, cujas pesquisas tm relao direta com o carnaval baiano, ao qual Maria Eugnia Milet esteve ligada, desde 1990. O Projeto Ax pretendia estabelecer alguma ligao e compreenso sobre os jovens que viviam ou viveram nas ruas da cidade de Salvador. Todos estes projetos se interpenetravam e tinham entre si momentos de dilogo e trabalho comum, dado que as datas de inicio de um e outro estavam ligadas, pelo efeito dos projetos de arte-educao em execuo na cidade e no Estado, naquele momento. importante tambm fazer referncia ao ano de 1992, quando o Instituto Goethe e o Harlekin Teather grupo de pesquisa sobre o teatro e esporte na Alemanha, se prope a financiar um processo artstico-pedaggico sobre o tema da violncia urbana, com jovens moradores de rua e outros de vrias classes sociais. A formao em arte inclua: oficinas de teatro, cenografia e figurino, dana e dramaturgia na perspectiva da montagem de espetculos relacionados com as histrias de vida, o cotidiano dos jovens e seus saberes, sobre si, a cidade e a cultura urbana191. Conforme o Projeto Institucional do CRIA192, a ONG nasce de um projeto coletivo que conta com o apoio e o trabalho de fundadores, colaboradores, benemritos e efetivos trabalhadores da organizao. Artistas, educadores, professores e alunos da educao pblica e privada, movimentos sociais e comunitrios, envolvendo jovens e adultos, no estado da Bahia, alm de organizaes governamentais e no-governamentais. Na
190

Milet, 2002. op. Cit. P. 31. A autora refere Maria Eleonora Rabello, Irene Piero, Ana Lucia Moraes, Carla Lopes. 191 Milet, 2002. op. Cit. p. 22-24. 192 Disponvel em:<http:// www.criando.org.br/>; acesso: dezembro de 2006.

perspectiva de Milet (2002), isto faz com que a ONG, desde sua fundao, se reconhea como um campo de experincias de educao, arte e de gesto ... coletiva (p. 32).

Neste primeiro, momento as instituies parceiras, alm da fundao McArthur, foram UFBA Universidade Federal da Bahia, a Fundao Cultural do Estado da Bahia193, as Secretrias de Educao e de Sade de Salvador e a Fundao Odebrecht194.

O projeto que elaboramos para iniciar nossas atividades foi batizado de Educao um exerccio de cidadania. Visava a implantao da educao sexual e de outras questes ligadas cidadania, nos currculos escolares da 5 8 sries das escolas da rede municipal, bem como a implementao de aes voltadas para a sade dos adolescentes a partir dos centros de sade e da formao de educadores e adolescentes multiplicadores (Milet, 2002. p. 31, grifos do autor).

Segundo Milet (2002), a vertente poltico-pedaggica do projeto aponta para duas linhas de ao. Uma centrada na formao de ncleos de trabalho, constitudo por profissionais de sade, de educao e por jovens alunos das escolas pblicas ligadas ao projeto e/ou dos centros de sade/comunidades, com vistas a desenvolver aes educativas orientadas para as temticas: sexualidade, educao escolar e etnia. A segunda linha de ao corresponde ao processo de educao atravs da arte, apostando na arte como linguagem capaz de sensibilizar e reunir dilogos diversos entre jovens e adultos, por exemplo - em torno da condio adolescente. Desta ao resultou a pea de teatro Quem descobriu o amor?
O teatro, como toda a experincia artstica, um processo de transformao, portanto de educao, educao para a sensibilidade educao esttica, que faz a vida tomar outros sentidos. Nessa educao, [...] preciso prazer. S o prazer faz suprir o medo [...] a ser re-configurado com o trao pessoal. Esse prazer conquistado atravs da aventura sensorial do ator. No seu corpo, a
193

A Fundao Cultural do Estado da Bahia, criada em 1974, vinculada Secretaria de Cultura. A FUNCEB tem como misso criar e implementar, em articulao com a sociedade, polticas e programas pblicos de cultura que promovam e incentivem a formao, a produo, a pesquisa, a difuso e a memria das artes visuais, da dana, da msica, do teatro, das artes circenses e demais manifestaes culturais do Estado.... Disponvel em: <http://www.fundacaocultural.ba.gov.br/institucional/index.htm>; acesso: maro de 2008. 194 Criada em 1965, a Fundao Odebrecht uma instituio privada, sem fins lucrativos, mantida pela Organizao Odebrecht. Desde 1988, a Fundao Odebrecht [...]. Nos projetos apoiados pela Fundao, estimula-se a participao do jovem como sujeito ativo, co-autor, agente multiplicador, promotor de aes sociais e responsvel por seus atos. Protagonistas de seus destinos, estes jovens constituiro uma nova gerao educada, saudvel e estruturada para a vida produtiva, promovendo, de forma contnua, o seu autodesenvolvimento. Disponvel em: <http://www.fundacaoodebrecht.org.br/quemsomos.php>; acesso: maro de 2008.

energia que traa a forma cnica conduz Alegria para o ato do jogo, uma compreenso vivida no corpo sensvel e ldico, de estar sempre atento aos outros e chegar ao outro, a quem o teatro e a arte, so destinados (Milet, 2002. p. 17, grifos do autor). Ns, adolescentes da Tribo de Teatro, estamos felizes [...] traz muita experincia e conhecimentos. Alm disso, gostamos da Tribo porque usamos na pea a linguagem tpica dos adolescentes. As coisas faladas so coisas que ns somos reprimidos de falar. No grupo temos liberdade de expor nossas idias, de tirar nossas dvidas e isso tudo com o maior respeito. Diferente da rua, porque quanto a turma, isso motivo de ousadia e de vergonha (Folder de divulgao de espetculo, texto elaborado pelos jovens, 2002). Quem descobriu o amor? A Tribo de Teatro viaja em direo ao Brasil dos nossos ancestrais. Nessa viagem de perguntas e descobertas, reconhece a fora ainda to presente dos ndios nessas terras que hoje pisamos e prope novas discusses sobre a formao da nossa identidade. Com a Tribo, ns podemos repensar a escola e aprender a valorizar os mestres que esto dentro e fora dela (Folder de divulgao de espetculo, mensagem institucional, 2006). Sonhos, certezas, dvidas, desejos ... A energia do corpo explodindo com intensidade e paixo de viver a vida. A procura do amor no outro e em si mesmo. A Tribo grita liberdade!! Para ecoar e ser escutada dentro e fora dessa cidade. Grito de desejo por descobrir e redescobrir: quem somos ns no mundo? O que nos faz mais homens e mulheres? Quais nossa origens culturais? (Folder de divulgao de espetculo, texto elaborado pelos jovens, 2005)

Em 1995, em parceria com a Fundao Odebrecht e o UNICEF Naes Unidas para a Infncia, o trabalho com a educao pblica ganha espao e a ONG abre uma frente de trabalho diretamente ligada ao dilogo com a educao formal. Isto se faz atravs da criao do grupo de teatro Mais de Mil e com a montagem da pea Escola, falta mais o qu?
A aventura pedaggica como atriz indicou-me novamente um norte e intuitivamente fui entrando nos caminhos da cidade, aproximando-me das crianas e das professoras, enfim, da educao. [...] Conheci, ento, muitas escolas pblicas. Muitas delas sem carteiras, sem giz, sem papel. Com muitos meninos amontoados, sem escrever na 4 srie ...muita misria e violncia. Muita ignorncia e descaso dos poderes. [...] A imerso na educao pblica, [...] resultou na formao do grupo Mais de Mil [...] com o objetivo de contribuir com a mobilizao pela qualidade da educao pblica no pas, um direito fundamental das crianas e dos adolescentes (Milet, 2002, p. 19, 33). Estamos mostrando um retrato da escola. A escola que temos, a escola que queremos e abrindo uma discusso sobre a escola que precisamos. Somos o Grupo Mais de Mil porque so muito mais de mil os jovens que vivem experincias semelhantes s nossas, em suas escolas e tm sonhos de um pas mais justo! Atravs do teatro, perguntamos sempre se tem mais algum que queira entrar nesta roda, para fazer do Brasil um pas mais justo, com gente mais confiante e feliz (Folder de divulgao do espetculo, texto elaborado pelos jovens, 2002).

O ano de 1997 traz algumas possibilidades de ao, para o CRIA, que tem por resultado a premiao de seu trabalho junto ao Ministrio da Sade - Brasil195. A partir do projeto e da pea Com Arte Sem AIDS, apoiado pelo UNICEF e pelo Ministrio da Sade, o CRIA realizou, durante trs anos, oficinas de capacitao de jovens na preveno AIDS e encenou a pea de mesmo nome, para jovens do ensino pblico e comunidades a que as escolas estavam ligadas.
[Quando] entrei no CRIA tinha o intuito de participar de um grupo de teatro que utilizava da arte para trazer tona questes relacionadas ao uso da camisinha, as DSTs e a AIDS. [...] A pea na qual eu ingressei, na verdade, era uma esquete de 20 minutos. A esquete consiste em cena curta que apresenta uma situao geralmente cmica, interpretada por um pequeno nmero de atores sem caracterizao aprofundada. No esquete que montamos tinha um texto com uma linguagem jovem, para os jovens, que atingia seu pblico de forma direta. O espetculo era curto, altamente danante, com muitas msicas e coreografias, com um figurino colorido e dilogos dinmicos e diretos. Tinha uma aceitao do pblico muito grande e era um grande estmulo para as discusses que ocorriam aps a sua apresentao (Sodr, 2007, p. 27 e28)196. Somos jovens de ambos os sexos, de diversas camadas sociais, com idade entre 13 e 21 anos, a maioria estudantes de escolas pblicas de Salvador. Criamos a pea Com Arte Sem AIDS em 1996 para a comemorao do dia 01 de Dezembro, Dia Mundial de Luta contra a AIDS (Folder de divulgao do espetculo, Salvador, 2001).

De outra parte, no ano de 1997, o poder pblico local197 anuncia que as parcerias com as redes de educao e sade pblica de Salvador estariam sendo interrompidas. Destarte, o conjunto de aes em educao para a cidadania e proteo aos direitos de jovens e adolescentes j havia atingido certo reconhecimento local, nacional e internacional, no mbito das aes em arte-educao198 e em alguns pontos da rede de organizaes governamentais e no-governamentais. Neste contexto, um coletivo de organizaes locais criou um novo projeto, o que permitiu a organizao em rede das instituies envolvidas com educao e ateno integral ao adolescente, em torno de aes de arte-educao. Ao mesmo tempo deram ao coletivo integrante do projeto um carter de movimento social organizado, de modo a ter voz e condio de exercer poder poltico local no conjunto de aes praticadas com a populao juvenil.
195 196

Milet, 2002. op. Cit. p. 34. Meno Honrosa da Comisso Nacional de Combate AIDS 1997. Patrcia Sodr ingressou no CRIA aos 12 anos de idade, em 2000. Antes disso ligava-se as aes da ONG pelo Projeto de Intercmbio Artstico e Cultural do qual sua escola, o IMEJA Instituto Municipal de Educao Professor Jos Arapiraca, fazia parte. 197 Prefeitura Municipal de Salvador. Secretarias Municipal da Educao e Sade. 198 Milet, 2002. Este termo usado de vrias maneiras neste documento. Ora grafado como educaoatravs-da-arte(p. 35); ora como arte e educao (p. 34); ao falar das experincias de formao de rede desencadeadas a partir de 1997 utiliza o termo arte-educao, (p. 33).

Em 1997 [...] surgiram novas articulaes decorrentes da necessidade de garantir os direitos fundamentais dos nossos adolescentes e prevenir a violncia a que esto expostos. Ao lado de quinze instituies criamos o Projeto de Intercmbio Artstico e Cultural, transformado em Movimento, em agosto de 1998. O MIAC Movimento de Intercmbio Artstico-Cultural pela Cidadania199 ... uma rede de arte-educao, voltada para a garantia dos direitos das crianas e dos adolescentes, principalmente no que refere educao (Milet, 2002. p. 33).

A articulao em rede oportunizada pela formalizao do MIAC, permitiu ao CRIA protagonizar algumas de suas aes em mbito estadual, alm de fortalecer as aes em mbito municipal, fazendo da cidade palco para a formao em arte e a educao com arte.
...surgiu a idia da construo de um festival, no qual fosse possvel reunir a criao artstica desenvolvida pelas instituies que faziam parte da rede. Esses trabalhos estavam relacionados s diversas linguagens artsticas, como dana, msica, teatro, artes plsticas, poesia, entre outras formas de comunicao e arte, o que convergia era sempre a base educativa que era o cerne de todos os trabalhos. O primeiro festival aconteceu em 1998, no Teatro Vila Velha, foi esse o momento em que se deu quela reunio de pessoas a nomenclatura de Movimento, pois at ento era encarado como um projeto de intercmbio artstico e cultural (Sodr, 2007, p.23 e 24).

O anuncio unilateral da prefeitura de Salvador acerca do encerramento da parceria com a ONG fez com que um acontecimento cotidiano, na grande cidade, se tornasse um dispositivo articulador da rede. Um dos jovens-artistas do CRIA, em sua casa, com sua famlia, viveu uma situao de agresso e abuso de poder praticada por profissionais da polcia civil de Salvador. Voltemos para 1996. [com] o jovem-ator Fbio Tobias, [...] monitor do CRIA...(MILET, 2002, p. 38).

Um dia de sbado, do ano de 1996, de madrugada, eu estava dormindo quando a minha esposa assustada me chamou: -Tem algum gritando, eu estou com medo. Eu falei: - Pense positivo, que nada acontecer com a gente. Mas ela estava apavorada, quando eu ouvi umas falas: - Polcia! Abra a porta, se no eu vou arrombar! Eu, com medo, abri. Um deles falou: - Acenda a luz! E comearam a me espancar e a perguntar: - Cad o descarado que mora aqui? Eu respondi: - Quem mora aqui sou eu, minha filha e minha esposa. Quebraram meu queixo. Me levaram para o Hospital. Escondido, dei meu telefone a uma
199

MIAC. Manual do Educador para o vdeo Brincadeira com Assunto Dentro. Salvador, [2001?] data provvel. A Rede MIAC contava com um Ncleo Gestor, um Conselho Poltico-Pedaggico e um Frum de Planejamento Estratgico. O Ncleo de gesto estava sob a responsabilidade do CRIA, atravs de Maria Eugnia Milet Coord. Artstico-Pedaggica, Maria Eleonora Rabelo Formao para cidadania, Nelson Vilaronga Produtos Pedaggicos, Ana Lcia Moraes Sustentabilidade, Cludio Orlando Costa Gesto de Processo, Beth Vieira Produo Cultural, Liliane Reis, Scheilla Gomes Comunicao Social. O Frum de Planejamento Estratgico era composto por Escolas Estaduais, Municipais, Comunitrias e Particulares, alm de ONGs e Fundaes, Universidades Pblicas e Particulares de Salvador, Grupos de Apoio e Defesa de Direitos, Centros de Sade, rgos Normativos (setor da educao), Ncleos e Grupos Cultuais, Movimentos Sociais e outros.

moa no Hospital e pedi que ela avisasse a minha esposa que eu estava vivo. Depois me levaram para a delegacia. Fiquei com fome at o dia seguinte. O delegado chegou, contei minha histria a ele, as ele disse que no podia fazer nada, disse-lhe quem eu era, mas ele no acreditou em mim. Na segunda-feira, o delegado titular chegou. Bastante educado, ele me atendeu e comeou a me interrogar, viu que eu estava falando a verdade, mas no me soltou. A equipe do CRIA chegou com um advogado. Eles me soltaram. Da para c nunca mais dormi tranqilo, fiquei traumatizado. Um dia chegou uma carta l em casa perguntando se eu queria identificar os policiais. Eu respondi para mim mesmo: deixa para l, pois Deus toma conta disso e dar o troco por ns todos. Mas ao mesmo tempo pensei: isso no pode ficar assim. Tm muitos policiais corruptos... Melhor ficar calado? Quem fica calado vive mais. (Milet, 2002, p. 38-39).

Esta situao foi emblemtica para a ONG e seus parceiros. Fbio Tobias havia integrado um dos primeiros grupos de teatro constitudos por iniciativa do grupo de pesquisa que Maria Eugenia Milet coordenava, antes mesmo do CRIA constituir-se como tal. Ele um dos jovens que, no ano de 1992, atravs do Projeto Ax, o Instituto Goethe e o Harlekin Teather protagonizou o processo de formao artstico-pedaggico sobre o tema da violncia urbana, com jovens moradores de rua. Ele mesmo um desses jovens. A carta [...] perguntando se... queria identificar os policiais fez com que Fbio Tobias, o Hamlet, da pea O Rei do Trono de Barro, de 1992, e a diretora se reencontrassem frente a frente vivendo tambm um dilema: o que fazer? Como faz-lo?
A questo produzia um silncio, um horror. Ento, de frente para o abismo de ns mesmos, comeamos a avaliar todo o trabalho feito at ento. Turns para a Alemanha, capacitao de professores, montagem de trs grupos de teatro, com criao e apresentaes educativas. Mais de sete mil pessoas envolvidas nas aes de sensibilizao atravs do teatro, muitos resultados, discusses e participao. Mas a realidade continuava a mesma, ou pior. Ento convidamos os amigos, artistas e educadores adultos e adolescentes de quinze instituies parceiras, que trabalhavam com arte e garantia dos direitos das crianas e adolescentes para assistir Quem descobriu o amor? Todos gostaram e queriam que levssemos a pea para seus locais de trabalho. Mas ns s queramos conversar sobre a questo da violncia, que estava matando, torturando, tirando da escola nossos adolescentes. O que fazer agora? Na discusso chegamos juntos concluso de que deveramos inventar um projeto conjunto. Assim nasceu o MIAC. Tambm em conjunto, j em forma de rede, produzimos documentos e os depoimentos de Fbio Tobias, e de vrios meninos, chegaram at Braslia. H cinco anos temos trazido a questo da criana e do adolescente para os jornais, para as praas, temos dialogado com poderes pblicos ... realizamos cortejos cnicos, festivais, calderes culturais e provocamos outras redes a se organizarem. Entretanto est , ainda, nossa realidade (Milet, 2002, p. 39-40, grifos do autor).

Entre os anos de 1998 a 2001, quatro festivais foram realizados pelo MIAC, em Salvador. O foco dessas aes estava centrado na valorizao da cultura popular nordestina e o objetivo era partilhar e disseminar metodologias de arte-educao praticadas nos mais

diversos recantos do Estado. Alm disso pretendia mobilizar os coletivos ligados ao MIAC pela qualidade na educao e sade pblica atravs da atuao dos adolescentes nos espaos de formulao e acompanhamento de polticas e o desenvolvimento de aes de mobilizao pelos direitos humanos200. Na cidade de Salvador, o MIAC consolidou

...seu desenvolvimento e expanso [...] de forma a criar uma grande rede de participao social, dividindo as organizaes participantes em 17 bairros (como reas de atuao juntavam-se dois ou mais bairros prximos) e l formavam-se ncleos com as instituies atuantes nas comunidades. Mesmo com o CRIA coordenando a articulao do movimento, a proposta era tornar a rede autnoma e auto-gestionria (Lopes Filho, 2007, p. 35,).

Ocorre que, um dos efeitos visveis, foi a franca aproximao entre jovens da cidade com as tradies201 e manifestaes sertanejas, alm do intercmbio cultural entre jovens de diferentes lugares do Brasil202. Lopes Filho (2007) afirma que

Foi com o MIAC que o CRIA exercitou a produo de Festivais artsticos com aglomerados de jovens atuantes na capital baiana. Eram os Festivais O Adolescente e a Arte pelos Direitos Humanos [...] que reuniu mais de 1000 pessoas por encontro. Foram momentos de trocas culturais intensas na cidade, alm de serem espaos de aglomerao de propostas de polticas pblicas para e com os jovens que eram entregues ao poder pblico (p. 35).

O MIAC, enquanto experimento coletivo, lugar de encontro e aprendizagens, trouxe mudanas nas formas de gerir as diversas instituies que o compunham. O CRIA vivera algumas dessas mudanas. Uma consistiu no afastamento do CRIA do Ncleo de Gesto da Rede MIAC, no ano de 2002. Segundo avaliao de Maria Eleonora Rabelo 203 o coletivo de tcnicos do CRIA, nos seus mais diversos setores, foram absorvidos de tal forma pelo MIAC que a sede j no tinha espao fsico e condies para gerir suas

200

Lopes Filho, Nilton dos Santos. Comunicao e Educao pela Cidadania: uma anlise da proposta de formao em comunicao e artes multimdia do CRIA. 2007. 70f. Monografia (Graduao em Comunicao) Faculdade de Comunicao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2007. p. 35. 201 Gutemberg, ou Guy como chamado no CRIA, traz algumas reflexes sobre esta denominao. Aspecto que ser tratado mais adiante no texto. 202 Milet, 2002. op. Cit. p. 33. No ano de 2001 o festival contou com 5.000 (cinco mil) jovens. 203 Maria Eleonora D. Lemos Rabllo, scio-fundadora da ONG, nascida em Santo Amaro da Purificao, formada em Filosofia, com experincia em arte-educao com crianas, com educao de jovens e adultos, e teatro com adolescentes. No ano 1994, quando h oito anos trabalhava no CEAS - Centro de Estudos e Ao Social, atuando na assessoria de movimentos populares na rea de educao comunitria, mulheres e jovens, foi convidada por Maria Eugenia Milet, para integrar a pequena equipe que implementava o primeiro projeto de educao do CRIA. Entrevista concedida em maro de 2008, na sede da ONG, por intermdio de Patrcia Sodr, ex-integrante do CRIA, hoje estudante de Psicologia da UNIFACS.

propostas, em especial nos aspectos de captao de recursos, ponto fulcral de manuteno dos projetos da ONG.

Neste sentido a ONG decidiu por iniciar o processo de passagem do Ncleo Gestor para outras parceiros que integravam o Movimento. O MIAC mudou para outra sede e o CRIA responsabilizou-se por qualificar os integrantes do novo ncleo gestor para a captao de recursos e outras atribuies necessrias para o funcionamento do Movimento. Segundo Eleonora Rabelo, o MIAC ainda funcionou por dois anos, devido o empenho de alguns integrantes do Movimento204.

Outro efeito, decorrente da gesto de processos coletivos praticados no MIAC, aparece na forma de novas aprendizagens sobre os modos de tecer a rede de arte-educao pela cidade e no interior. Na cidade de Salvador esta nova modalidade tem relao direta com os alunos do ensino mdio e suas comunidades, ou bairros em que residiam. No que concerne ao Estado, e como desdobramento dos experimentos praticados em Salvador, emerge uma outra forma de fazer rede, que fortalece os temas locais, os grupos locais, as tradies e a afirmao do que passam a denominar Ser-To-Brasil.

No que se refere ao coletivo de jovens que integrava as aes de arte e educao atravs das escolas de ensino fundamental, ao se verem na condio de ingressar no ensino mdio, precisavam sair de seus bairros para ingressar em escolas de ensino, que em sua maioria, ficavam situadas nos bairros centrais da cidade de Salvador205.

Salvador concentra as suas escolas tradicionais de Ensino Mdio, de grande porte, no seu centro urbano, ficando as periferias com escolas de menor status e que, comumente, no comportam a demanda de pblico que a elas chega. O xodo dos jovens estudantes para os centros da cidade responde a essas questes (Sodr, 2007, p. 35).

Uma das escolas de referncia no ensino fundamental o IMEJA - O Instituto Municipal de Educao Professor Jos Arapiraca que desde os anos 1990 participava de

204

Maria Eleonora menciona o nome de Vnia Medeiros Moreira. Ver artigo da autora: Artetransformao: criando em rede. Uma reflexo sobre o CRIA dentro da Rede Latino-Americana de Artetransformao Social. Artigo apresentado Ctedra Andras Bello, Universidade Federal da Bahia. Salvador, 2005. 205 Barris, Campo Grande, Corredor da Vitria, Nazar, Vasco da Gama.

programas de qualificao de professores atravs da arte e das aes de educao com arte praticada com os alunos, conforme j referido anteriormente.
O IMEJA situa-se no bairro da Boca do Rio206, em rea plana em frente orla martima, com 7.000 metros de rea construda. Antes da grande reforma, era o IME (Instituto Municipal de Educao), uma escola pr-moldada, criada em 17 de junho de 1989 para ampliar a Rede Municipal de Ensino. A privilegiada localizao fez com que o IMEJA fosse criado em 1996, para que fosse um plo irradiador de experincias pedaggicas e apoio para treinamento de docentes da Rede Municipal, com o objetivo de qualificar o ensino, fazendo com que o aluno encontrasse na escola motivos para permanecer nela. Fui apresentada [...] escola de tempo integral aos nove anos de idade, onde um turno era preenchido com atividades curriculares e o turno oposto era dedicado exclusivamente atividades ligadas a arte, ao esporte e a cidadania (Sodr, 2007, p.15 e 16).

Deste modo, os jovens que haviam estabelecido laos e aes coletivas em arte e educao em suas comunidades, bairros onde estavam localizadas as escolas em que estudavam, ao ingressar no ensino mdio, estariam tendo que vincular-se a aes de formao em arte e educao atravs do novo estabelecimento de ensino a que se ligavam.
Existiam, alm dos debates que eram abertos aps a apresentao dos espetculos, outras possibilidades de disseminar os conhecimentos apreendidos no CRIA era atravs do desenvolvimento de grupos de multiplicao. Inicialmente a instituio incentivava as aes que eram desenvolvidas nas nossas escolas e nem sempre isso ocorreu de maneira tranqila, por diversos motivos, o primeiro deles era a distncia real entre as escolas e as nossas casas, esse era um empecilho quando se pensa em apropriao de territrio. (Sodr, 2007, p.35).

Alguns grupos juvenis passaram a apontar aspectos que fragilizavam a formao da rede de mobilizao em arte-educao, quando tinham com a escola de ensino mdio uma ligao provisria, no s pela distncia do bairro em que residiam, mas tambm porque sua estada ali se reduzia as atividades concernentes ao perodo de aulas. Muito diferente da experincia de ensino fundamental que havia oferecido, escola de turno integral para as crianas, fortalecendo aes que da escola reverberavam na comunidade. Alm disso, a
206

Bairro que sofreu importante transformao nos final dos anos 1980. Em 1987 a cidade de Salvador far uma interveno urbana nos bairros que ligam as praias da capital baiana e o centro urbano (Especialmente no eixo Itapu Rio Vermelho). Isto fez com que as caractersticas desses bairros fossem alteradas, com a criao de grandes avenidas para fluxo de automveis, a expulso dos moradores locais da orla martima, fazendo com que essas populaes gradativamente fossem se alojando em direo oposta ao mar, e, ao mesmo tempo, com alguma proximidade dos condomnios residenciais verticais e horizontais construdos nesses bairros. De l para c este processo de urbanizao tem si radicalizado. Em 2007, no dia 31 de janeiro foi aprovado, na Cmara Municipal de Salvador, a liberao do gabarito para construo de prdios comerciais e residenciais na orla, da cidade velha ou cidade alta at a entrada de Itapo. O bairro a que a jovem se refere fica no meio do caminho, entre Itapo e Rio Vermelho.

passagem pelo ensino mdio tem durao breve, no mximo trs anos, para aqueles que cumprem o curso sem nenhuma reprovao.

Ns no conhecamos a fundo a realidade na qual a escola estava circunscrita e isso dificultava a criao de possibilidades de ao, j que o objetivo do trabalho no era o de atingir apenas as questes relacionadas ao ambiente escolar, mas pensar nas diversas instituies que compunham aquela instncia social, isso inclua a escola, o centro de sade, a associao dos moradores do bairro, entre outras organizaes culturais e polticas existentes naquele espao geogrfico. A falha na constituio e efetivao desses grupos encontrava-se justamente na falta de apropriao do lugar. Os jovens se encontravam em um no-lugar. (Sodr, 2007, p.36).

O que acionava fortemente o debate encaminhado pelos jovens, relacionava-se ao fato de as aes de arte-educao no encontrarem continuidade nas escolas de ensino mdio, tampouco impactarem a comunidade de seu entorno. Decorre disso que, alguns grupos juvenis, estruturados pelas experincias de arte-educao nas escolas de ensino fundamental fixadas em seus bairros, ao ingressarem no ensino mdio, em escolas localizadas em regies centrais da cidade de Salvador, portanto longe de suas comunidades, passaram a problematizar esta linha de movimento no processo de formao artstico e cultural desenvolvido pelo CRIA. Isto exigiu do coletivo juvenil e do CRIA, pensar e propor um outro vetor de ao para a mobilizao em educao para a cidadania, desenvolvida, atravs da arte, com os grupos juvenis organizados nos bairros.

A ao desencadeada, naquele momento, foi a de localizar, nas comunidades, as aes de protagonismo207 jovem. Deste modo a comunidade208 passou a ser a referncia e a escola um dos alvos das aes de arte-educao. pelos coletivos juvenis, sempre em articulao e composio com outros movimentos sociais presentes no bairro, como clube de mes, pastoral da criana, associao de moradores e outros grupos culturais.
207

Tomam a definio de Protagonismo Juvenil de Antonio Carlos Gomes da Costa (1999 apud Baleeiro et al.,1999): ...alternativa vlida e eficaz para possibilitar ao adolescente identificar, incorporar e vivenciar, atravs de aes concretas, os valores que lhe permitiro encontrar-se consigo mesmo e com os outros, na dimenso da solidariedade e do servio desinteressado causa do bem comum (p. 54). A seguir referem: ...em vez de anulao do sentir e do agir [...], cabe educao considerar os jovens por inteiro, nas suas necessidades de expresso [...]. A experincia nos mostra que o exerccio do protagonismo juvenil fonte de prazer, realizao, transformao, elevao da auto-estima e da autoconfiana e forma efetiva de educar para a cidadania, para a responsabilidade e a solidariedade(p.54). 208 Comunidade: [...] na comunidade, onde os processos de interao, de construo de relao com o outro, com o meio, so mais dinmicos e abertos, por tanto, mais flexveis a novas possibilidades. A identificao com o lugar, as relaes de parentesco, amizade, contribuem para que os jovens possam inventar e dinamizar processos a partir da sua experincia, mas que se agreguem a outras experincias e, com uma leitura da realidade da sua comunidade, possa contribuir para a melhoria da qualidade das relaes com o outro, com o meio (Eleonora Rabllo, Entrevista, 27 de mai de 2008).

Em um sbado tarde, em uma reunio na minha casa, decidimos denominar o grupo como ATAC BR, o Grupo de Atuao e Ao Comunitria da Boca do Rio. Inicialmente ramos 10 jovens e infinitos planos e desejos de transformao. Outra pauta importante dessa reunio foi o foco de ao do grupo, j que a comunidade apresentava diversas problemticas que mereciam grande ateno da nossa parte. Dentre as nossas possibilidades de intervir, priorizamos o trabalho com a escola, pensando em como garantir aos moradores estudantes uma melhor qualidade na educao oferecida pelos centros educacionais da comunidade. Como todos os integrantes do grupo residiam na prpria comunidade, os contatos com as escolas foi se dando de maneira fluida e a primeira escola que abriu as portas para o grupo, aceitando a proposta de arte-educao como metodologia de trabalho foi a Escola Municipal Julieta Calmon 209 Fomos recebidos de portas abertas e tnhamos duas horas por semana para realizar aes com os alunos. Esse horrio que nos foi concedido era estratgico para a escola, j que os professores se reuniam, para planejar as Atividades Complementares AC, semanalmente. Os alunos da escola eram liberados nesse horrio, o que causava uma evaso escolar nos dias de AC. Supramos esse horrio e os alunos, se equilibravam em uma balana: alguns se interessaram pela proposta do nosso grupo e outros recusavam participar das oficinas. O corpo pedaggico da escola nos recebeu com entusiasmo, era para elas (a grande maioria das profissionais eram do sexo feminino, por isso a colocao no feminino) uma possibilidade de transformar a realidade escolar, atravs da metodologia da arte-educao que foi sugerida por ns. Entediamos a recusa dos alunos. Eles, alunos do turno noturno (turno escolhido pela nossa disponibilidade em atuar, tinham os idosos como o seu principal pblico, e esses desempenhavam uma rotina rdua de trabalho durante todo o dia e estavam na escola durante a noite, no mais com o objetivo de melhorar a sua vida profissional, mas para transformar a sua posio social, abrindo espao para uma nova leitura do mundo. Esses alunos que se recusavam a participar das oficinas, fosse pelo cansao ou pela descrena de um trabalho proposto por jovens, foram sendo conquistados aos poucos e o trabalho na escola foi crescendo. A nossa primeira ao, nesse sentido, foi propor a participao livre nas oficinas. Ou seja, apenas para aqueles que desejassem estar nelas, pois entendamos que a obrigao em participar poderia causar uma recusa. A nica forma de conquista dos alunos que no se sentiam atrados a participarem das oficinas era o bocaaboca feito pelos alunos que estavam motivados. Esse marketing foi extremamente efetivo, j os colegas de sala faziam a propaganda do trabalho que estava sendo desenvolvido, dando credibilidade ao mesmo. Para estimular a motivao dos alunos que j participavam das oficinas garantimos atividades num formato totalmente interativo. As temticas foram levantadas em uma enquete feita na escola sobre os assuntos que mais interessavam os alunos. Assim de sala em sala fomos coletando os assuntos que eles identificavam como prioritrios para as discusses. Com isso elegemos diversos temas como: violncia, drogas e sexualidade. Temas que muito dizem
209

A escola Municipal Julieta Calmon localiza-se na Rua Jaime Loureiro, no Bairro da Boca do Rio e faz parte da rede Municipal de Ensino da Cidade de Salvador.

da realidade da comunidade, j que a mesma sofre com as questes de sade e segurana pblica. Uma das oficinas que mais marcaram a atuao na escola foi produo de um cordel, com a ajuda de uma artista da Sussuarana, uma comunidade parceira nas atividades desenvolvidas na Boca do Rio. Srgio Bahialista210 trouxe para os alunos a possibilidade de trazerem para a literatura de cordel as suas histrias de vida. Essa tcnica foi muito aceita, principalmente pela sua regionalidade e estava inserida em um contexto de pessoas que vieram de um xodo rural. Os resultados desse trabalho, foi colhido com o tempo, percebamos mudanas significativas na diminuio da evaso escolar, alm da melhora na relao professor-aluno. Os professores da escola, em reunies de avaliao do trabalho que aconteciam mensalmente, traziam esses dados e colocavam para ns as dificuldades que tinham de dar continuidade a temtica na sala de aula, pela falta de prtica com a metodologia da arte-educao e falta de apropriao das temticas solicitadas pelos alunos. O trabalho desenvolvido na escola foi de grande valor e a escola nos inseriu na construo do seu planejamento pedaggico anual. Essa foi uma grande mudana estrutural, quando se pensa em insero da comunidade na escola. ramos referncia para a escola no que se conferem as novas possibilidades de se fazer educao atravs da arte. [...] Nos, os jovens, ramos denominados no mais como apenas multiplicadores 211 de conhecimentos, ou protagonistas, entendendo que esta nomenclatura carrega consigo a funo de ser o ator principal. Ali ramos os dinamizadores culturais212, pessoas que em conjunto com os demais atores sociais ali dispostos contribuam para a realizao de trabalhos sociais melhor articulados (Sodr, 2007, p. 37 40).

Conforme Eleonora Rabllo, a mudana metodolgica no modo de operar em rede dos diversos grupos de arte da ONG est diretamente ligada a extino do MIAC213. Deixar de irradiar, a ao em arte-educao e as experimentaes estticas nas artes, a
210

Srgio Ricardo Santos da Silva, Srgio Bahialista, graduado em Pedagogia e com especializao em Psicopedagogia Escolar e Clnica (em curso). Trabalhou no CRIA Centro de Referncia Integral de Adolescentes, como Orientador Artstico Pedaggico, durante 10 anos, com formao atravs das linguagens Arte-Educativas do Teatro, da Msica e da Poesia. Cordelista, com diversos livretos lanados. 211 Multiplicador: O CRIA, no incio da sua experincia, em 1994 trabalhava com o conceito de multiplicador. Os jovens passavam pelos processos de formao nos encontros com os grupos de teatro e posteriormente poesia, onde se desenvolviam os processos de formao pessoal, dos grupos, os processos criativos de montagem dos espetculos e pelos encontros de linguagem e expresso onde eram trabalhados os temas de educao para a cidadania que eram abordados nas peas, sob o ponto de vista da lngua, atividades para o desenvolvimento da expresso oral e escrita, da leitura. Os multiplicadores eram estimulados a multiplicarem suas experincias educativas nas suas escolas. Oficinas de teatro, de dana, organizao de grmios, entre outras formas eram realizadas com muitas dificuldades (Eleonora Rbello, Entrevista, 27 de mai de 2008). 212 Dinamizador Cultural: Assim, o jovem Dinamizador Cultural, se configura como aquele que, entendendose como um sujeito cultural e desejoso de contribuir para a construo de uma sociedade ambientalmente sustentvel e bela, se compromete com o CRIA a disseminar suas experincias, agregando pessoas, instituies ... em torno de Planos de Atuao Comunitria (Eleonora Rbello, Entrevista, 27 de mai de 2008). 213 Entrevista concedida em 27 de maio de 2008, na sede da ONG.

partir das escolas, e tomar as comunidades por referncia uma decorrncia do crescimento da instituio, do acmulo, do know haw, na gesto e atuao por territrios214. Mais que isso, seu discurso215, descreve as metodologias de avaliao e aperfeioamento didtico-pedaggico como tecnologias que tornaram esta mudana possvel. Isto difere da narrativa apresentada por Sodr (2007), no que se refere a tenso, ao conflito entre o modelo escola-comunidade. Segundo a entrevistada, os jovens que integravam a ONG e haviam ingressado no ensino mdio entenderam e identificaram um outro percurso possvel. Melhor dizendo, um outro vetor de ao: comunidade-escola. O que no exclua a manuteno do vetor j em prtica.

Posto desse modo abre-se aqui o campo das relaes de saber-poder como modos de fazer instalar a verdade, afirmar um saber. Saber que procura se instalar na idia de uma certa verdade obtida desde um procedimento, cujo valor se afirma pela legitimidade constituda na forma de um saber cientfico, uma pedagogia. Ao que parece este um discurso que se posiciona num outro espao, numa outra regio, que toma por referente os espaos e redes pblicas com os quais a instituio faz dilogos, tece sua legitimidade pblica.

O discurso pronunciado por Sodr (2007) se apia na experincia, no afeto e na contingncia. Mais que isso, nos percursos polticos de afirmar presena no cotidiano; lugar no qual o fazer arte registrava uma historicidade. Sodr (2007), com este assinalamento, nos arrasta para uma linha de tenso, de conflito que narra uma mudana importante no vetor de ao da ONG. Ao que parece passar a fazer os dilogos no eixo comunidade-escola, para os jovens, abre a experincia de fazer arte para um acontecimento216.

Seguindo a narrativa de Sodr (2007) a valorizao dos bairros e as relaes comunitrias, entre-tecidas com a escola, ao serem conectadas as aes de arte-educao, praticadas pelos jovens, passaram a constituir redes de sociabilidade, fazendo configurar a
214 215

Ver tambm: Lopes Filho, 2007, p. 35. Machado, 2006. op. Cit. p. 154. Podemos, finalmente, afirmar que a arqueologia tem no saber seu campo prprio de anlise [..] por meio de documentos cientficos, filosficos, literrios ou outros a arqueologia considera como formaes discursivas que se define um saber. 216 O que fica claro na fala de Sodr (2007; 2008) e Rabelo (2008) se h uma distino entre um modelo de protagonismo juvenil e multiplicadores sociais.

vida naquele territrio, com aquele coletivo e para os jovens que atuavam na comunidade. Assim, as memrias e prticas de viver cotidianas passam a entrar nas escolas de ensino mdio a partir de temticas suscitadas pelos moradores da comunidade e no somente pelos estudantes. O modo de realizar este experimento foi a partir de jogos artsticodramticos, comemoraes festivas, encenaes de conflitos, ocupao das ruas dos bairros, prticas laborais, de lazer e de ludicidade, de ensino etc..

Desde ento, as comunidades passaram a ser um ponto na rede de arte-educao e ter uma posio em relao aos objetos-arte que criavam, veiculavam, davam forma e linguagem: uma pea de teatro, uma assemblia deliberativa acerca de necessidades locais, um grupo de reduo de danos ao uso e abuso de drogas na escola, uma roda de poesia em frente a Igreja local, um grupo de formao de lideranas, um grupo de alfabetizao de adultos, espaos de criao em artes oficinas de msica, oficinas de dana, oficinas de cordel etc.
A atuao comunitria abriu diversas portas e concretizou vrias parcerias para um melhor desempenhar das aes na Escola Municipal Julieta Calmon. Em conjunto, ainda, com o CRIA desenvolvemos uma grande ao na comunidade, intitulada Navegando artes e sentidos. Esse projeto foi pioneiro na instituio, j que foi escolhido, entre os diversos planos de atuao que eram desenvolvidos pelos jovens nas suas comunidades, para sediar a ao. O ATACBR foi indicado pela estruturao slida enquanto grupo atuante. Para realizar essa ao era necessrio construir um projeto de captao de recursos para o CESE217, a linguagem utilizada para a elaborao desse tipo de projeto no era de fcil utilizao por ns jovens. A responsabilidade de cumprir prazos pr-determinados, elaborar oramentos, planejar atividades foi sendo alcanada de acordo com o envolvimento do grupo. O encontro que estava sendo proposto se tratava do intercmbio entre as 20 comunidades de Salvador que tinham dinamizadores culturais do CRIA, as trs cidades da regio metropolitana de Salvador218que tinham projetos em parceria com a instituio e mais 14 cidades do interior da Bahia 219. Este coletivo se reunia com o intuito de contribuir para a melhoria da qualidade da educao que era oferecida no Estado.

217

A CESE uma entidade Ecumnica sem fins lucrativos composta por Igrejas que se unem no compromisso de afirmar a vida com base na promoo, garantia e defesa de Direitos, Justia e Paz. Desde a sua fundao, a CESE apoiou com recursos tcnicos e financeiros mais de nove mil iniciativas populares em todo o Brasil, numa mdia de 400 projetos de diferentes organizaes subsidiadas por ano. Atravs destas aes, a CESE j contribuiu para a melhoria da qualidade de vida de aproximadamente 7,5 milhes de pessoas. Disponvel em: <http//: www.cese.org.br/>, acesso outubro 2007. 218 Camaari, Dias Dvila e Pojuca. Disponvel em: http://www.criando.org.br/, acesso em outubro de 2007. 219 Senhor do Bonfim, Serrolndia, Andorinhas, Antnio Gonalves, Jacobina, Conceio do Coit, Ibotirama, Irec, Caitit, Bento Garcia, Jequi, So Gabriel, Lafaiete Coutinho e Macajuba Informaes retiradas do site www.criando.org.br

A proposio desse encontro nasceu em paralelo com a criao da CRIC Comisso Reeditora Intercomunitria. Essa comisso era formada por jovens das sete comunidades220 que compunham o Ncleo Reeditor, os que propuseram a pesquisa Escola e comunidade: Um dilogo possvel221. A CRIC foi um ncleo importante, que deu uma nova cara aos projetos gerenciados pelo CRIA. Este projeto era na sua integralidade jovial e tinha novos desafios, afinal o ATAC-BR nunca tinha desenvolvido um encontro de tal proporo e a prpria comunidade no oferecia subsdios para a realizao do mesmo. O encontro aconteceu no Museu de Cincia e Tecnologia da Universidade do Estado da Bahia, que fica na Avenida Jorge Amado, prximo a uma regio de maior ndice de violncia do bairro, a comunidade da Os participantes do evento ficaram hospedados em um centro comunitrio localizado na comunidade. O objetivo da CRIC foi a de reverter a verba do encontro para a comunidade onde ela estava acontecendo. Uma das atividades que priorizamos para a execuo do projeto na comunidade da Boca do Rio foi o tour comunitrio. Nessa atividade todos os participantes do encontro puderam se aproximar da realidade do bairro e conhecer o seu histrico. Um dos jovens que compunha o ATAC-BR foi o guia do passeio, indicando os seus pontos principais e contando as suas histrias mais marcantes (Sodr, 2007, 4648).

As comunidades reconhecidas como pontos na rede, como territrios nos quais, saberes e prticas culturais prprios se constituam, conduziram a ONG e seus jovens a outra experimentao, a da pesquisa de iniciao cientfica. Em parceria com uma das universidades estaduais locais, desenvolveram um projeto e programa de pesquisa acerca dos dilogos tecidos entre as comunidades, suas escolas e os jovens dinamizadores do CRIA222.

Para entender melhor como se davam as aes que eram desenvolvidas dentro das comunidades numa interlocuo com as escolas locais, foi desenvolvida uma pesquisa-ao em sete comunidades de salvador. Todas tinham em comum a escola como foco central no desenvolvimento da atuao comunitria. As sete comunidades pesquisadas foram Sussuarana, Boca do Rio, Castelo Branco, Pau Mido, Cidade Nova, Barros Reis e Fazenda Garcia. Todas elas desenvolviam aes regulares e tinham os jovens do CRIA como referncias na proposio de aes arte-educativas.
220

Boca do Rio, Sussuarana, Pau Mido, Castelo Branco, Barros Reis, Fazenda Garcia e Cidade Nova. Informaes retiradas do site www.criando.org.br 221 Pesquisa realizada em parceria com a Universidade do Estado da Bahia UNEB, tomando como objeto de estudo o trabalho de 16 jovens dinamizadores nas comunidades em que desenvolviam projetos de arteeducao e/ou grupos de arte e cidadania. Ela foi realizada entre maio de 2005 e julho de 2006. Foi coordenada pelo Ncleo Pedaggico do CRIA, representado por Eleonora Rabello, e recebeu apoio do Instituto Credicard. 222 Esta pesquisa est publica no CD: Escola e Comunidade: um dilogo necessrio.

A pesquisa tinha como objetivo principal identificar os impactos das aes que eram realizadas nas escolas, e os jovens dinamizadores eram os pesquisadores. A professora da Universidade do Estado da Bahia UNEB, Stella Rodrigues, contribuiu com o apoio metodolgico, nos indicando leituras de tericos para referendar a empiria da pesquisa. Cada comunidade contava com a participao de dois pesquisadores, um jovem dinamizador do CRIA e um segundo parceiro comunitrio. A funo dessas pessoas era a de identificar os objetivos centrais da pesquisa, construir os instrumentos para a coleta de dados, realizar a coleta em si e analisar os dados obtidos. A maior caracterstica dessa pesquisa foi a interveno proposta por ela. J que as aes comunitrias no paravam para a aplicao da mesma, p este motivo sua metodologia pautada na pesquisa-ao, assim a coleta de dados funcionavam tambm como aes de interveno comunitria. Esse foi um trabalho exaustivo e muito difcil, pela distncia dos jovens com a linguagem cientfica e pela demanda que a pesquisa acarretava, afinal as reunies de construo do projeto de pesquisa e anlise de dados aconteciam aos domingos, chamados domingo do pesquiso. O resultado da pesquisa foi a construo de um cd-rom muito interativo e de layout jovem. Este instrumento contribuiu de forma significativa para o aprimoramento do trabalho que j era realizado nas comunidades pesquisadas, os resultados indicavam os pontos sensveis da atuao e indicavam as potencialidades, indicando uma constante avaliao e possibilitando um maior crescimento na efetividade das aes. Essa experincia foi crucial [...], pois vi nesse contato com a escola, a partir do lugar de pesquisadora, a possibilidade de construir uma nova interveno escolar. A construo desse novo lugar na escola formal foi uma descoberta que me levou a crena da existncia de uma nova possibilidade de atuao, a escola um lugar de construo e ainda existe possibilidade de transform-la em um lugar de construo de subjetividades (Sodr, 2007, p. 44 e 45).

De outra parte, fazer as comunidades referncia para aes de arte-educao trazer para a superfcie os saberes locais nas suas mais variadas expresses. Entre essas expresses a formao e o fortalecimento do ncleo familiar, os significados e desafios das experincias de exercitar papis sociais adultos e no-adultos aparecem na formao de um outro grupo de arte no CRIA.

No ano de 1999, o CRIA passa a intensificar sua relao com as famlias dos jovens atores que integram os diferentes grupos que constituem a ONG. Nasce desse projeto o grupo Pais e Filhos, a pea Dilogos e um vdeo, de mesmo nome, viabilizado pela parceria com o UNICEF, o Ministrio da Sade Brasil e a Secretaria de Sade de

Salvador. A idia de famlia, aqui, extrapola os laos, consangneos; entende o Dilogo na Famlia, uma arte223.

Quando penso em famlia, a primeira coisa que me vem a cabea um composto de pessoas formado por pais, tios, tias, avs e tataravs. Pessoas unidas por vnculos sanguneos ou no. A gente no pede para nascer. Ser que mesmo por acaso que nascemos nesta ou naquela famlia? Ningum nasce pai, nem me, nem filhos, nascemos seres humanos. No existe modelo de famlia, ela pode estar na rua, num orfanato, em qualquer lugar. So essas pessoas com quem podemos contar, ou achamos que podemos contar. Minha famlia to pequena e to grande. Nesse momento, aqui falando com vocs me sinto em casa, agora aqui no mundo assim ou assado, somos uma famlia (Trecho da Pea Dilogos, 2002).

Do conjunto de aes, vdeos e peas de teatro montadas pelo CRIA, quelas que tematizaram a preveno s DSTs/AIDS favoreceram o estabelecimento de vrias parcerias, a divulgao de seu trabalho, a formao e qualificao de jovens atores e o intercmbio com organizaes nacionais e internacionais. Isto acionou novos financiamentos e a possibilidade de execuo de seus projetos em escalas mais ampliadas224.

Outra parceria importante que se desdobra do conjunto de aes no terreno da sade do adolescente, se refere ao uso e abuso de drogas, licitas e ilcitas. Atravs de um projeto de arte-educao financiado pelo UNICEF, e em parceria com o Centro de Tratamento ao Abuso de Drogas CETAD/UFBA, o CRIA formaliza seu quinto grupo de teatro225, o Pessoa Comum, com a pea Voc precisa de que?226 Neste grupo, jovens de 12 a 17 anos contam, com muita msica e poesia, suas opinies, questionamentos e uma

223 224

Dirio Dilogo. Texto institucional. Salvador, 2000. A autora d destaque para a ONG Moambicana Fundao para o desenvolvimento da comunidade que participou do festival MIAC de 2001 e, em 2003, jovens educadores do CRIA foram a Maputo, Moambique executar a capacitao para 90 (noventa) profissionais de educao e montar a pea Vivncias (Acurranha ) com 16 jovens moambicanos. Este intercmbio contou com o apoio da Fundao McArthur. 225 Lopes Filho, 2007. op. Cit. p. 33; Milet, 2002. Grupo 1: Mais de Mil, Temtica: sobre educao formal, Pea: Escola, falta mais o qu?; Grupo 2: Tribo de Teatro, Temtica: sobre adolescncia e sexualidade, Pea: Quem descobriu o amor? Grupo 3: Temtica: preveno DSTs/AIDS, Pea01: Com Arte Sem AIDS, Pea02: Acurranha (Vivncias), Grupo 4: Pais e Filhos, Temtica: dilogos familiares, Pea: dilogos; Grupo 5: Pessoa Comum, Temtica: preveno uso abuso de drogas, Pea01: Voc precisa de que?; Grupo 6: Abeb Omi (Espelho Dgua), Temtica: etnia e gnero e violncia sexual. Rene atores de 14 a 65 anos, Pea: Silncios Sentidos; Grupo 7: CriaPoesia, Temtica: expresso oral e escrita, leitura e da poticas da palavra, Pea: Por que voc no vm? (2001MIAC), Simtricas imperfeies (2002), CriaPoesia (2003-2006), Poesia-pe-de-bena-com-tradies (2007). 226 Esta uma de duas peas da ONG cuja direo no assinada por Maria Eugnia Milet. Esta pea tem na direo Andra Faro.

concluso: o usurio de drogas , antes de tudo, uma pessoa comum (MILET, 2002, p. 120).

Porque o mundo mundo Porque existe droga, porque o nome droga E no analgsico, antitrmico, ou ch Que tem medos e inseguranas Essa pessoa sou eu, voc Que julga e no admite ser julgado Que est na busca de algo E de respostas suas perguntas Como a vida funciona, por que ela existe ... (Milet, 2002, p. 102)227

Ainda, em decorrncia de trabalho e parcerias com a temtica sexualidade, em 2002, estria a pea Silncios Sentidos que enfatiza o problema da violncia sexual228. Esta pea foi realizada com o apoio da Fundao Ford e Avina. Ela inaugurou um grupo de teatro e teve seu espetculo gravado em DVD, cuja reedio foi apoiada pela Johnson&Johnson, em 2005.

Com um elenco formado por pessoas de 14 a 65 anos, o grupo convida voc a estar alerta, sem abrir mo da afetividade. A ternura da arte em Silncios Sentidos no diminui o rigor com que so desnudadas situaes de violncia sexual [...], a partir do que cada pessoa sente, a pea explora os limites entre prazer e dor, carinho e violao [...] (Folder de divulgao do espetculo, Salvador, 2002).

Milet (2002) apresenta, tambm seu olhar sobre os processos de transformao nos modos de operar da ONG. Sintetiza a trajetria do CRIA em trs etapas. A primeira ligada a educao e sade pblica, a segunda, com um mergulho na cidade, atravs da experincia do MIAC e a terceira mais ligada ao aperfeioamento didtico-pedaggico do coletivo que compe o CRIA.

A primeira etapa, nos primeiros quatro anos, ... representa um mergulho no interior da educao e da sade pblicas de Salvador. Uma imerso vertical para a compreenso da cidadania, atravs de uma investigao centrada no universo da escola, com foco nas relaes de poder entre os profissionais, e entre estes e os adolescentes. A segunda etapa marca uma nova dimenso, uma imerso horizontal pela cidade. Na experincia do MIAC, o que se revela so as possibilidades de interaes sociais pela diversidade de realidades e culturas,

227

Um dos fragmentos poticos criados pelos jovens do grupo Pessoa Comum para o espetculo Voc Precisa de Que?, em 2002. 228 Esta uma de duas peas da ONG cuja direo no assinada por Maria Eugnia Milet. Esta pea tem na direo Carla Lopes.

uma outra viso de cidadania. A terceira etapa, que estamos vivenciando, referese ao aperfeioamento da pedagogia, visando maiores contribuies s redes pblicas de educao e sade, e a consolidao das redes de arte-educao formadas na cidade e fora delas. A cidadania demarcada pela sistematizao coletiva e pela irradiao dos conhecimentos articulados de teatro, produo cultural e comunicao, focados na atuao qualificada dos jovens co-gestores do CRIA (p. 37).

No que concerne ao conjunto de aes que Milet (2002) apresenta em trs etapas, quelas ligadas a educao e sade pblica de Salvador, somadas aos festivais promovidos pelo MIAC, vo desencadear outra perspectiva para as aes do CRIA em parceria com outros coletivos. Esta linha a do Ser-To Brasil. Nas palavras de Milet (2002): As diversas facetas da problemtica da educao e o compromisso com a arte e a cultura negra e nordestina revestem as ltimas associaes do CRIA, marcando sua entrada pelo serto(p.36, grifos do autor).
No Ser-To Brasil so gerados ambientes para trocas culturais, valorizao e revelao das expresses populares dos meios rural e urbano e experincias de transformao social atravs da arte. mais um espao para ouvir, sentir, ver conjuntamente os resultados das mobilizaes criativas de cada grupo e celebrar as riquezas e potencialidades do grandioso serto brasileiro (FOLHETO, IV SER-TO BRASIL, novembro, 2006).

O Ser-To Brasil nasce, ento, de um projeto de arte-ducao, iniciado no ano de 2001, com sete municpios do interior da Bahia, com vistas a mobilizar a cidadania atravs da arte. Para tanto, o projeto organizou a formao de ncleos de arte-educao entre grupos juvenis, grupos de artistas, de educadores e de instituies ligadas a prticas culturais locais e de implementao de polticas pblicas para a formao integral dos jovens. Esses ncleos de arte-educao tomam por referncia grupos j existentes no interior do estado, ou pessoas de referncia que, vinculadas a uma instituio local, funcionam como articulares de redes de arte, cultura e educao para ou com a juventude. O CRIA, no conjunto do projeto de arte-ducao, funciona como base de formao desses coletivos, fortalecendo e favorecendo a permanncia dessas aes, bem como, a ampliao de espaos para a recriao dessas artes de fazer cidadania229.

229

Especificamente no que concerne a este ltimo pargrafo. Conforme entrevista com Patrcia Sodr em 27 de maio de 2008.

No Ser-To Brasil sero trilhados caminhos de descoberta das potencialidades de aliar cultura e desenvolvimento, pensando o semi-arido230. As atividades so perpassadas por temas como sade, etnia, educao, cidadania, mdia e desenvolvimento local sustentvel. Tambm lugar de conhecer o interior de ns mesmos, delicadezas e identidades ... A convivncia ter o gosto doce de muitas aprendizagens! (FOLHETO, IV SER-TO BRASIL, novembro, 2006).

A caravana Ser-To Brasil, acontece uma vez por ano, desde 2001231. No ano de 2006, no IV Encontro, a rede atingia 17 municpios do interior do estado e 28 comunidades de Salvador, 04 escolas municipais de Camaari e Dias Dvila 232.
...Seja muito bem vindo A nossa casa, e o terreiro Com a vontade duma criana E a coragem dum cangaceiro Bata a lngua no dente Puxe a cadeira e sente No Ser-To Brasileiro Ns vamos aqui viver Com muita intensidade Muito da nossa cultura Do serto e da cidade E no matulo sem fundo Carregar felicidade!! (Folder do I Ser-To Brasil)

230

Lobo, Jocimara S. B. ; Franca Rocha, Washington de J. S.; Freitas, Nacelice B. Semi-rido da Bahia, Limites Fsico ou Scio-Poltico? Uma abordagem geotecnolgica para a delimitao oficial. In: Anais - II Simpsio Regional de Geoprocessamento e Sensoriamento Remoto. Caderno de Resumos. Universidade Federal de Sergipe, Aracaju/SE, 10 a 12 de nov. de 2004. Slide. No paginado. O semi-rido, no estado da Bahia, formado por 258 municpios, compreendendo uma rea de 388.274 Km, ou seja, 70% da rea do estado, com uma populao de 6.316.846 habitantes. Isso significa dizer que esta rea corresponde a 68% do territrio do Estado e 48% de sua populao. [...] Segundo a SUDENE Superintendncia para o Desenvolvimento do Nordeste , o semi-rido formado por uma rea contgua, caracterizada pelo balano hdrico negativo, resultantes de precipitaes inferiores a 800mm, forte insolao, temperaturas relativamente altas, e regime de chuvas marcadas pela escassez, irregularidade e concentrao das precipitaes num perodo de trs meses. A Lei Federal n 7.827 de 27 de setembro de 1989, no Art. 5 Pargrafo 4, conceitua a regio para efeito de aplicao de recursos. 231 I Encontro Ser-To Brasil. Salvador, dezembro, 2003. Comunidades: Barbalho/Santo Antonio, Barros Reis/Cidade Nova, Boca do Rio, Calabar, Castelo Branco, Centro Histrico, Cosme de Farias, Fazenda Garcia, Liberdade/Lapinha, Marechal Rondon, Ogunj, Paripe, Pau Mido, Pernambus, Ribeira, So Caetano, So Cristovo, Sussuarana, 2 de Julho. Municpios da Bahia: Antnio Gonalves, Barreiras, Boa Vista do Tupim, Irec, Jequi, Lafaiete Coutinho, Pintadas, So Gabriel, Senhor do Bonfim, Serrolndia, Vitria da Conquista. Escola do Municpio de Salvador: Luis Rogrio, Normlio Moura, Helena Celestino, Carlos Drummond, Pau Mido. Apoiadores: Fundao Ford, Fundao Mac Arthur, Instituto Credicard, UNICEF, Escola de Teatro/UFBA, Secretaria dos Direitos Humanos. Colaboradores: Abong, Prefeitura de Pintadas e Senhor do Bom Fim. 232 FOLHETO, IV SER-TO BRASIL, novembro, 2006. As instituies que apoiaram este encontro foram: AVINA, CESE, Escola de Teatro da UFBA, Fundaes FORD, McArthur, Kellogg, Grupo Telemar/FAZ CULTURA, Instituto C&A, Instituto CREDICARD, IPAC, Johnson & Johnson, Ministrio da Cultura/Ponto de Cultura/Cultura Vida/PNUD, Po Para o Mundo, UNICEF, WCF Brasil. Apoiadores Locais: Prefeituras de Boa Vista do Tupim, de Lafaiete Coutinho, de So Gabriel, de Central, de Vitria da Conquista e Fundao Culturarte de So Gabriel.

Um lugar especial Est a lhe esperar Com muita gente boa Querendo lhe Mostrar Vrios tipos de Cultura Para o Mundo Transformar (Amanda Macedo, IV Ser-To Brasil)

3.4. O Grupo CRIA Poesia

A palavra impressa Expressa e nua vontade confessa loucura sua!233

O GRUPO CRIAPoesia o mote para a explicitao e discusso do mtodo de arte-educao desenvolvido pela ONG nos processos de formao de jovens artistas. Uma das impresses primeiras que este texto apresenta ao leitor que a formao de grupos de artes, bem como, a metodologia de trabalho praticada com os jovens, est assentada num mtodo histrico. Procedimentos historiogrficos que se ancoram nas biografias individuais dos coordenadores dos grupos de artes, bem como nas biografias dos jovens, de seus familiares e suas tradies religiosas, tnicas, escolares, citadinas etc. Este escrito soma-se, assim, ao anterior, intitulado, Histrias do Lugar e, num exerccio de deslocamento dos registros descritivos, afirma-se no sentido de constituir uma superfcie de composio234, superfcie na qual o experimento histrico operado como artifcio e inveno de mundos, afirmando potncias na produo de devires em favor dos coletivos ligados a ONG e dos processos de individuao235 dos jovens.

233 234

Folder de divulgao do espetculo do CRIAPoesia de 2002. Sem referncia de autor. Deleuze, Gilles. Das Trs Imagens de Filsofos. In: Lgica do Sentido. 4 ed. So Paulo: Perspectiva, 1998. pp. 131 136. 235 Dias, Rosa Maria. A Influncia de Schoppenhauer na filosofia da arte de Nietzsche em o Nascimento da Tragdia. Cadernos Nietzsche. V. 3. Ano: 1997. A autora identifica na metafsica da arte proposta por Nietzsche dois impulso artstico da natureza, o apolneo e o dionisaco. Um afirmando o princpio de individuao em que espao e tempo so o fundamento de ordenamento. O outro apontando para o indeterminado e disforme que expe o indivduo a misturas e desmesuras.

O CRIAPoesia, como os demais grupos de artes da ONG, tem sua histria instalada na fronteira e limite da biografia de seus coordenadores; biografia profissional e laos de familiaridade com a ONG. As biografias individuais dos coordenadores, somadas, a participao de cada jovem, adulto ou criana236 nas prticas cotidianas de criao experimentadas na ONG funcionam como fios de uma urdidura. Fios que sustentam a tessitura de um dado territrio, de um campo relacional, e de lugares nos quais, o CRIA, passa a existir: nas comunidades, nas ruas da cidade, nas praas e largos, nas escolas, no corpo das pessoas, nas palavras, nas prticas de cultura que ali se constituem. Zeca de Magalhes, poeta que desde 1996, desenvolvia Oficinas de Criao Literria para jovens e adolescentes, atravs da editora Vozes e do Servio Nacional da Indstria SESI, no bairro de Itapagipe, nas imediaes da Cidade Baixa, em Salvador.
Com esse trabalho, Zeca tem despertado muitos jovens para a criao potica. Alguns grupos de poesia que publicam livretos realizam recitais por toda a cidade em um intenso processo de descoberta da lngua portuguesa e divulgao da poesia, descobrindo novas formas de colocar a poesia no cotidiano das pessoas (Folder de divulgao de evento, 05 de abril de 2004)237.

No ano de 1999, ele se integra ao CRIA e ao MIAC, com o objetivo de criar e coordenar um Projeto de Formao de Leitores238. Sua aproximao com o CRIA deu-se por meio de uma de suas filhas que participava ativamente dos grupos de teatro.
Como Seu Dja239, Zeca vinha como pai [...]. Zeca era o pai de uma das meninas daqui, da Tribo de Teatro, e a ele foi convidado para dar uma oficina...
236

Conforme Jedjane tem sido recorrente o ingresso de crianas de 10 anos de idade na ONG. A gente tem, agora, crianas de 10 anos at jovens de 17 anos na Tribo de Teatro. A Tribo foi o nico grupo que aceitou meninos de 10 a 15 anos. o grupo mais novo porque fala do descobrimento do corpo. Os meninos, hoje em dia, cada vez mais cedo esto descobrindo o corpo. Ento a gente diminui a idade para o nosso discurso ficar mais prximo dos meninos. Falar de crescimento dos seios com os que tm 16 e 17 anos? J so umas mulheres. Na verdade, esto menstruando muito cedo, com 11, 12 anos. Os meninos esto tendo relaes com 13, 14, 15 anos. [...] Mas a poesia a faixa etria a mesma, de 15 a 17 anos em diante (Entrevista, 24 de abril de 2007). 237 Folder de divulgao de lanamento de livro de Zeca de Magalhes - A oeste do Meu Corao -, em 05 de abril de 2004. 238 A criao de um grupo para a formao de leitores, naquele momento, est relacionado as fontes de financiamento disponveis nas agncias. Conforme Maria Eleonora Rabllo, os Projetos de captao de recursos so escritos em acordo com as linhas de financiamento das Instituies Parceiras. Contudo, depois de os Projetos serem aprovados, a ONG estabelece um plano de negociao com as Instituies, com vistas a que os Projetos aprovados sejam adequados ao Projeto Poltico-Pedaggico da ONG. Essas negociaes so feitas caso a caso e ela uma das responsveis por estes encaminhamentos. Eleonora refere que o Instituto Credicard e o Instituto C&A financiam projetos de formao de leitores no CRIA, mas as metas a serem cumpridas, as aes a serem desenvolvidas esto em congruncia com as linhas de ao do CRIA, de modo que, os projetos estejam numa relao de colaborar com a poltica de formao em artes da Instituio e no o inverso. Conforme entrevista realizada em 27 de maio de 2008, na sede da ONG.

Zeca tava comeando com essa histria de poesia. A oficina de vero foi o primeiro grupo. Essa oficina virou um grupo que virou um espetculo e que agora faz parte do repertrio... (Entrevista com Jedjane, 27 de abril de 2007).

O grupo CRIAPoesia, coordenado por Zeca240, inicia, assim, sua primeira experimentao em janeiro de 2000, na forma de uma oficina de vero; aquelas que so ofertadas no perodo de frias escolares a jovens, de diversas localidades e bairros de Salvador. A principal caracterstica dessas oficinas sensibilizar e apresentar uma linguagem em artes para os jovens se experimentarem. De modo geral essas oficinas exigem ensaios duas vezes por semana. Alm disso, os jovens devem participar semanalmente do ELE Encontros de Linguagem e Expresso.

Nesses encontros de linguagem eram discutidos tanto os assuntos especficos de cada espetculo quanto os temas que eram centrais nas discusses da instituio como um todo: educao, sade e cultura sempre estiveram na roda para a discusso de todos os jovens, independente do espetculo do qual faziam parte (Sodr, 2007, p. 31 e 32).

Enfim, as oficinas de vero correspondem a um trabalho sntese daquele que acontece ao longo do ano, na formao em artes que o CRIA oferece. Contudo, vale ressaltar que muitos dos jovens que se apresentam para essas oficinas no tm nenhuma experincia de contato com a metodologia do CRIA241, outros j participaram de algum projeto nas comunidades, em escolas ou tem alguma formao artstica242.

239

Seu Djalma Gomes msico e chamado de seu Dja pelos integrantes do CRIA. Atualmente ele o preparador vocal de todos os grupos da ONG, mas ingressou no CRIA, atravs de sua filha, atriz de um grupo de teatro, que acabou levando-o para o grupo Pais e Filhos, fazendo-o encenar a pea Dilogos. Desde ento ele trabalha com msica no CRIA. 240 Respondia pela Coordenao do Grupo. A funo de coordenador a mxima hierarquia num grupo. Os coordenadores tem poder decisrio e se responsabilizam pela execuo do Projeto Pedaggico da ONG no mbito dos grupos, bem como no cumprimento das metas estabelecidas para a realizao dos espetculos e eventos com agenda anual: CidadeCRIA mostra de espetculos dos diferentes grupos do CRIA na cidade de Salvador, caravana de espetculos CidadeCria nas comundiades, Ser-To Brasil, Seminrio de Planejamento e Avaliao das aes realizadas. Todas essas atividades acontecem anualmente nos meses de agosto a dezembro (Entrevista concedida por Patrcia Sodr em 28 de maro de 2008). 241 Sobre a metodologia com a qual o CRIA desenvolve sua formao em artes ser tratado logo a seguir. 242 Informaes foram obtidas em 14 de dezembro de 2006, por intermdio de Maria Eleonora Rabllo, Coordenadora Pedaggica e responsvel por acompanhar as pesquisas em desenvolvimento na ONG. Este foi o primeiro contato que tive com a Coordenadora, com vistas apresentar a proposta de pesquisa, obter autorizao para o inicio das atividades, bem como ser orientada a me integrar num dos grupos que funcionam regulamente na ONG.

Jedjane, Gutemberg (Guy) e Serginho tinham a funo de Orientador Artstico Pedaggico243. Por vezes contavam, tambm com a presena de Seu Dja, especialmente em datas prximas a realizao de espetculos. O Trabalho de cada orientador, no grupo, est relacionado com a sua formao em arte. Fundamentalmente eles tm seu trabalho ligado com a criao; acompanhar e provocar o processo de criao nos grupos. Mais prximos hierarquicamente da coordenao, eles tm algum poder decisrio e se responsabilizam por algumas atividades que a eles so delegadas pelos coordenadores, como definir a estrutura de um espetculo, as msicas, selecionar os poemas, os jovens que vo participar, enfim o planejamento244. Jedjane245 refere que o convite de Zeca para ela integrar o grupo foi feito por meio de um desafio, uma brincadeira de fazer poesia sem palavras.

Isso comeou com um desafio. Eram duas poesias que Zeca me deu e eu recitava. Um era um Poema Minuto que era assim: Os homens esto atrapalhando o meu caminho, eles passaro, eu passarinho 246. Tinha outro que era: Eu vou danar a noite toda at o meu sapato pedir para eu parar. A eu paro, tiro o sapato e dano feliz da vida. Zeca disse: - So dois poemas pequenos. Eles so a sua cara, voc vai recitar! A fiquei intrigada: - Poxa Zeca, tem que ser com a palavra? Ele disse: - No. Ento, da foi um exerccio ... Eu fazia uma forma para o poema de todo mundo, num grupo, para todo mundo recitar o seu poema com uma forma, um exerccio ... e, justamente, nesse do pssaro, a gente fez uma brincadeira de crculo que quem tava dentro tentava sair, sair, e eles passavam, passavam at que passaram ... e o passarinho voou. A a gente comeou a trabalhar em cima de exerccios. O primeiro foi o do sapato, a brincadeira do sapato. A pessoa danava. A eu pedia para parar. A gente parava o corpo e o sapato, o sapato no queria mais danar, s o corpo. A Zeca incorporou isso nos espetculos. A, depois, foi a primeira msica que a gente criou. Era Palavra, palavro, seu detalhe s um A. Era uma brincadeira com os jogos de vogal, A, E ... A, eu falei com o Zeca; - Por que a gente no usa o corpo pra fazer um batuque. A comecei a usar o p e a mo pra fazer um batuque. A como os meninos eram mais presos, eu botei os meninos para fazerem batuque, e botei as meninas para danar, foi a que comeou ... E a hoje, a gente, sempre brinca que uma parte que d uma
243

Aps a morte de Zeca. Serginho e Guy assumem a Coordenao do grupo. Lopes Filho, em entrevista concedida em maro de 2008, faz referncia a importncia da funo de Orientador Pedaggico para os processos de aprendizagem dos jovens nos grupos. Em especial o fato de o Orientador se tornar um companheiro no percurso de fazer arte, acolhendo afetos que se desprendem nesse processo. 244 Entrevista concedida por Patrcia Sodr em 28 de maro de 2008. 245 Jadjane, 24 anos de idade, tem formao tcnico-profissionalizante em dana pela Fundao Cultural do Estado da Bahia FUNCEB e tambm fez formao artstica no CRIA. Ingressou no CRIA com 16 anos de idade. Ficou trs anos na Tribo de Teatro e dois anos na Poesia. Foi monitora de Edva Barreto, bailarina responsvel pelas coreografias e preparao cnico-corporal dos atores nos espetculos. Atualmente trabalha fazendo o trabalho de preparao corporal em seis grupos de arte na ONG. 246 Mrio Quintana (1906 1994). Poeminho do Contra, foi escrito por ocasio da terceira recusa de sua indicao para a Academia Brasileira de Letras. No texto originar: Todos esses que a esto atravacando meu caminho, Eles passaro... Eu passarinho!!(Prosa e Verso, 1978). Disponvel em: <http://www.laudano.com/escritores/mario-quintana/>. Acesso: janeiro de 2008.

energia no comeo [do recital]. tentar compor a parte da coreografia com a poesia, sem perder a magia da palavra, mas dando um direcionamento, atraindo as pessoas. O recital, as vezes, no a melhor forma. A msica, a dana, a coreografia chama as pessoas para vir assistir, quando a gente faz recital na rua... (entrevista, 24 de abril de 2007).

Propor a experincia da criao na linha de um jogo ldico, na forma de uma brincadeira uma das afirmaes pedaggicas que a ONG faz247. Para Milet (2002) o brincar um experimento que permite ao praticante instalar-se no tempo presente, numa relao que instiga a curiosidade e intensifica a relao do artista com a arte-objeto que ele cria, seja ela um movimento, uma coreografia, um instrumento musical, um jogo de palavras. Nessa perspectiva a autora afirma que o campo afetivo implicado no processo de criao artstica se instala a partir do brincar. O jogo ldico o experimento que faz a ao de criao coletiva e confere lugar para a participao e observao crtica desencadeadas nesse processo (p. 80 e 81)

Serginho conta que, na sua vida, a relao com a poesia foi acontecendo aos poucos. Primeiro foi a msica, ainda, na escola. Depois, no CRIA foi o teatro, a montagem de espetculos e a criao artstica dos espetculos. Por ltimo, foi a poesia. Em especial o encontro com o Cordel.

Bom, como tudo comeou? uma longa histria e ao mesmo tempo no . Por que repare, eu era mais jovem. Quando era adolescente e tal, eu nunca tive o estmulo de ter um contato na arte, sabe? Ento, assim, o interesse eu tive na escola com uma professora de educao artstica, mas no foi o boom. O boom comeou aqui dentro. Que a eu entrei como jovem ator na Tribo do Teatro, eu tinha 16 anos. Fiquei uns trs anos no grupo de teatro. [...] A, no ncleo das artes do CRIA eu comecei a trabalhar como monitor de msica, com Seu Dja, depois na montagem de espetculos. A, eu j tava bem a frente ...fazendo concepo artstica do espetculo, as decises e orientaes para improvisao ...A, foi indo, foi indo, foi indo. Mais a frente a gente teve essa experincia com poesia, com o Zeca, numa oficina de vero. Comeou assim, n? Comeou numa oficina de vero. A, depois virou um espao de poesia, n? A, nessa oficina de poesia, Zeca apresenta pra mim a Literatura de Cordel. A eu entrei nesse mundo total, sabe! A, me interessei muito. Comecei a ler mais... Essa coisa mesmo do artista se descobrir, de t sempre inquieto. Ento comecei a ler, a ler248 [...] A, j vim com outro olhar pro CRIAPoesia, um olhar mais curioso. Porque a gente que trabalha com arte j analisa as coisas com um outro
247

Talvez seja importante relembrar aqui que Antnio Nbrega inspirao para a ONG e que dirige um espao cultural de Teatro e Escola em So Paulo, denominado Brincante. Para conhecer a proposta: <http://www.antonionobrega.com.br/>. 248 Serginho refere ter lanado um livro sobre a histria do escritor Lima Barreto em parceria com Zeca. No tive acesso a esta obra. Apenas encontrei um registro prximo referindo uma apresentao pblica, no ano de 2004, do Cordel Lima Barreto: caso e verso, escrito por Guy e Serginho (Entrevista, 29 de maio de 2007; Folder de divulgao de lanamento de livro de Zeca de Magalhes, 2004).

olhar... que faz voc ir bem alm. Ir muito alm. E, a, com a poesia, eu fui mui alm mesmo. E, a, eu comecei a fazer este dilogo com a poesia, com a msica, com o teatro e tal. Mas assim, estimulando muito a escrita, a minha escrita, o exerccio o principal elemento, eu acho, de um artista trabalhar com o exerccio. Ento, pra gente t escrevendo agora Cordel, por exemplo, como a gente escreve... Nossa! Foi um exerccio de anos, entendeu? Anos e anos a gente exercitando. Errando pra caramba (entrevista, 29 de maio de 2007).

Seginho explica o que o Cordel desde sua funo pblica, sua relao de comunicao entre o povo e as instituies; alm de ser um discurso no oficial sobre as histrias de um lugar249. Ao mesmo tempo, situa o Cordel como criao potica que se diferencia de outro texto potico popular, o Repente.
O Cordel sinnimo do livro que publica poesia, poesia que pblica mesmo. E vendido nas praas, pendurada em cordel, da vem o nome Cordel. Mas o Cordel no de Repente. Geralmente o poeta senta, escreve bem, passa alguns dias at escrevendo e tal. Ento no de repente. A estrutura parece muito com a do Repente. Tem algumas diferenas, por que os repentistas, eles criam pouco ... tem mais que rimar. Ento o repentista tem vrias formas de rimar e algumas delas so incorporadas quando so publicadas em cordel, outras no, n? Mas, a mais tradicional do Cordel a sextilha e a septilha. A sextilha uma estrofe de seus versos, com sete slabas de cada verso, n? E a septilha uma estrofe de sete versos, com sete slabas tambm em cada verso. Ento, o Cordel, tradicionalmente, um ou outro que vem com o decasslabo, que vem com oitavo que uma estrofe de oito versos e tal -, mas a maioria seis versos ou sete versos em cada estrofe (Entrevista, 29 de maio de 2007).

Serginho tem vrios cordis publicados250, todas publicaes independentes. Um fala de Seu Z, feirante que fez histria na Feira de So Joaquim. Mais precisamente sua importncia afetiva para a organizao dos feirantes pela manuteno da Feira popular que esteve ameaada de extino em governos passados251. O ttulo do Cordel O Mestre da Feira que ensinava na Escola da vida252.
249

Cuca de Santo Amaro Cordelista afamado que ficou conhecido assim por que tinha uma voz estridente. Ento, na dcada de 1960 ele era considerado o boca do inferno, em Salvador. Ou seja, ele metia o pau em todo mundo e elogiava todo mundo tambm. Entendeu? Era daqueles que metia palavras pra falar. O que tinha que falar, mas atravs do Cordel, sabe? Ento, ele levou mais de quinze anos, eu acho, no tenho certeza, publicando s Cordel. Na realidade ele metia o pau em polticos e depois vinha, se pagasse a ele mais, ele pegava e elogiava o poltico que ele meteu o pau com outro cordel. Ento era assim... (Entrevista, 29 de maio de 2007).; Firmino Teixeira do Amaral Repentista consagrado pelo Cordel A Peleja de cego Aderaldo com Z pretinho. Disponvel em: http://www.revista.aglha.nom.br/fi01.html/. Consultado em setembro de 2007. 250 A Mulher de 106 anos que deu um chute na bunda de Lampio. Homenagem a Mezinha da Ilhota. Simo Dias SE. Salvador: julho 2006. Coleo: Poesia P de Bena. Ilustrao: Vnia Medeiros. Apoio: Johnson&Johnson. 251 Capinam e Gilberto Gil tematizam a disputa do poder pblico e privado pelo territrio no qual a feira estava instalada, bem como as trocas econmicas que ali se faziam. Uma da estrofes da msica assim: ...Atrs da Marinha o Moinho, Atrs do Moinho o Governo Que quer a feira acabar, Que quer a feira acabar .... Gilberto Gil. Feira de gua de Meninos, lbum Louvao, 1967 Letra: Jos Carlos Capinam. Msica: Gilberto Gil. Gravadora: Universal Music Brasil. importante dizer que a Feira recebe alimentos produzidos

Sejam bem vindos Quem vem me prestigiar Se aprochegue, no se acanhe Oua o que ns vai contar sobre uma feira Que bonita pra danar Nas entrelinhas da rima Que voc vai conhecer A riqueza sem igual Que voc vai entender Suba sem demora Na carroa da histria Que muito tem a dizer Salvador tem tanta coisa Coisas boas e ruins Entre as boas tem a nossa Grande feira de So Joaquim Tudo que se tem no mundo Tem l do incio ao fim [..] Essa feira comeou L em gua de Meninos Tinha criana na feira Os mais quietos e mais traquinos Mas um inesperado incndio Veio mudar seu destino Pois Foi So Joaquim Que veio nascer de novo Ressurgindo das cinzas A ave Fnix que o povo Tomando seu territrio Mostrando ser corajoso E a que surge O seu Z do Boneco Esse grande arteso Que as vezes ia no boteco S que no exagerava Na sua arte ele brocava253 Como diz meu amigo Deco Um poo de sabedoria Grande pai da nossa feira Quer aprender sobre a vida? Ora, deixe de besteira das cidades do Recncavo Bahiano, entre elas a produo de farinhas da cidade chamada So Jos das Farinhas. Esse comrcio organiza as trocas econmicas de pequenos comerciantes, pescadores, barqueiros, artesos e permite que os atravessadores tenham seu poder restringido no que concerne a obteno de lucros entre a produo e a comercializao dos mesmos. 252 Ano de publicao: 2006. Coleo: Poesia P de Bena. Ilustrao: Vnia Medeiros. Apoio: Johnson&Johnson. O pequeno livreto do CORDEL tem oito pginas, 23 estrofes. 253 O sentido de brocado aqui parece estar ligado a prxima estrofe. Brocar, enfeitar, tecer uma narrativa com enfeites, com sabedoria.

Vai l conversar com ele E no fique de bobeira [...].

Guy fala da arte no terreno do prazer, da alegria, das emoes, do riso. Para ele fazer arte fazer algo sem militncia, mais para provocar e instigar. Fazer uma arte como arte de crianas explorando o mundo, sendo inquieto, impaciente.
Eu acho que a arte comeou na minha vida desde quando minha falou: - Que arte essa menino? E eu acho que Que arte essa? tem at a ver com a arte mesmo, sabia? Porque eu digo assim: se voc t fazendo alguma coisa errada, fazendo alguma coisa a mais do que deveria fazer, ento, isto tem a ver com arte. E se arte transcender, o inventar, t procurando arte. Mas, assim, eu acho que na minha vida a arte se fez muito a partir do fazer teatro, da comunidade, da igreja. Sabe aquela coisa: -Vamos fazer alguma coisa para apresentar!. Mas, tambm, foi a partir de uma pessoa que fazia teatro aqui no CRIA e chegava e falava; - Vamos fazer isso. A, a gente ia, apresentava em alguma comunidade. A gente tinha prazer de fazer uma coisa mais fora do real. No era igual ir para a escola. Era diferente. Era sem compromisso, militncia nenhuma. Para mim era mais de provocar alguma coisa, de dar risada, de fazer capoeira, eu acho que a arte foi tendo mais representaes na minha vida dessa forma. De fazer samba, de fazer batuque, de tocar em lata ... que fazer em grupo mesmo, juntar, no para se apresentar em algum lugar, mas pra reunir mesmo, s pra reunir. E eu gosto dessa coisa de reunir s pra ver o outro tocar. Eu acho que tem arte nesse movimento tambm... em alguns momentos, no em todos... Eu acho que arte mais como alegria, como prazer do que como uma coisa s, como um todo. Falar da dor de forma mais prazerosa, fazer com que as pessoas possam ouvir isso. Eu acho que a partir disso, das brincadeiras ... dessa poca de So Joo, de fazer quadrilha, de coisas assim que so manifestaes populares, culturais [...]. Ento, essas coisas todas tem na nossa arte aqui no CRIA. Eu acho que por isso que algumas pessoas, como eu que comearam h mais tempo ainda esto aqui. Vai fazer 11 anos que estou aqui (Entrevista, 25 de maio de 2007).

O grupo CRIAPoesia, embora tenha caracterstica peculiares, opera com uma metodologia que a instituio denomina metodologia do CRIA. Essa metodologia se afirma em alguns princpios. Um o trabalho em grupo, o outro a atividade cnica, dramtica. O teatro a referncia para todos os grupos de artes no CRIA. No que concerne s especificidades das artes, a metodologia narrada como processo de criao e se constitui no campo especfico de cada arte. De outra parte, h tambm uma narrativa acerca da generalidade dos processos criativos nos diferentes grupos de artes no CRIA. A metodologia do CRIA afirma-se, em todos esses nveis, como historicidade, num procedimento de criar histrias, histrias com os jovens, com seus familiares e na ONG. Conforme Milet (2002), a historicidade se torna possvel na vida de cada

participante e para, a prpria, instituio a partir da convocao ao quem sou eu quem somos ns.
... damos nfase a um procedimento que chamamos quem sou eu quem somos ns, sustentador de toda a proposta poltico-pedaggica do CRIA. [...] Um mtodo de avaliao e exerccio criativo-educativo, desenvolvido durante o processo de expresso escrita, oral, musical e cnica que desafia cada jovem-ator a exercitar a expresso potico-histrica de sua prpria pessoa, atravs da revelao de seu momento presente (Milet, 2002, p. 82, grifos do autor).

Esta convocao que visa uma expresso potico-histrica ganha potncia na medida em que, ao fazer cotidiana a presena do teatro, constri uma lgica, fabrica uma cultura254 e cuja expresso est nos corpos dos jovens, nos textos que eles escrevem, nos espetculos e grupos de artes que ganham na ONG legitimidade.
Todos os integrantes convivem diariamente com o teatro que se cria [...] A vivncia direta ou indireta com esta arte coletiva alimenta o sistema, colocando todos numa lgica e numa cultura que vai se desenhando no corpo e nos textos dos jovens-atores, e assimilada como narrativa da instituio e vice-versa. Esse teatro parte do quem sou eu de cada jovem-ator e atriz. Assim o CRIA permanentemente indaga quem somos ns?(Milet, 2002, p. 63, grifos do autor).

Aceitar o cotidiano como matria viva para o fazer arte, tomando a vida cotidiana, naquilo que tem de fragmentrio, disperso e repetitivo, funciona em favor da criao artstica ao provocar espanto, ao desmontar as construes lineares, consecutivas, racionais. O quem sou eu quem somos ns, um exerccio de interromper o fluxo das aes cotidianas, deslocando-as para um territrio ficcional, metafrico, gestual, cmico, dramtico, linguageiro.

Milet (2002) refere que este deslocamento se faz precisamente por estranhamentos, provocaes que a gstica do teatro pode vir a imprimir na estrutura representacional com o qual o jovem dialoga consigo, com o viver e com a arte. A percepo do gesto, esta educao para a sensorialidade, est diretamente ligada ao estranhamento...(p. 80, grifos do autor), em especial a descontinuao de um movimento, a proposio de um gesto ou uma expresso fora de certa linha de continuidade, de previsibilidade.
254

Giard, Luce. A Inveno do Possvel. In: De Certeau, Michel. A cultura no plural. Campinas: Papirus, 1995. 3 ed. pp. 07-16. Sob a perspectiva de De Certeau, toda cultura requer uma atividade. Assim entendida, a cultura no nem um tesouro a ser protegido dos danos do tempo, nem um conjunto de valores a serem defendidos; ela significa simplesmente um trabalho que deve ser realizado em toda a extenso da vida social (p. 10).

O espanto dos atores/autores/receptores na realizao do quem sou eu quem somos ns funciona como uma mola propulsora da coragem para exercitarem novos discursos [...]. As criaes individuais e grupais do quem sou eu quem somos ns so includas nas peas, demarcando o espao subjetivo da constituio do sujeito, objetivado na ao teatral (p. 83, 84).

Este se pode dizer um jogo, um experimento em que os jovens figuram como praticantes de si mesmos, de um ato criador que tem como objeto a prpria experincia de viver e nomear-se, seja pela experimentao em modelos de ao para a criao, disponibilizados pela instituio como tecnologias e/ou saberes linguagens especficas de cada campo das artes , seja pela experincia de criao referenciada no trabalho em grupo, em que o papel dos atores, do diretor e do pblico tem importncia decisiva para as artes de fazer arte, de criar255.

O processo critativo [est] centrado na improvisao ... que pontecializa as aprendizagens em grupo, a partir da experincia do ator. No caso do teatro nos processos criativos em grupo, com improvisao ar-riscar uma responsabilidade compartilhada por todos, com uma inscrio marcada no corpo-pessoa do ator que se transforma enquanto d forma, ou seja, quando risca a sua marca pessoal na potica do espetculo que cria atravs de sua presena ... (Milet, 2002., p. 17).

Enfim, interferir sobre o cotidiano, fazendo-o descontnuo, atribuir a ele um valor. O valor de ser aquele lugar a partir do qual os processos de criao tambm podem falar, fabricar saberes, artes, polticas. Artes cuja visibilidade e afirmao alojam-se justamente na interrupo provisria da regulao disciplinar, da homogeneizao que a vida em continuidade acaba por impor e afirmar. Milet (2002) nomeia a metodologia praticada pelo CRIA de arte-educao256. As referncias em arte-educao praticadas no CRIA tm uma forte ligao com as pesquisas

255 256

Milet, 2002. op. Cit. p. 80, 85, 88. No documento h diversos modos de grafar a metodologia indicada Ora grafada como arte e educao, educao-atravs-da-arte, arte-educao. Outro aspecto que no h um tratamento conceitual que as diferencie, sendo usadas como sinnimas. Em entrevista com Maria Eleonora Rabello, em 27 de maio de 2008, ela menciona que houve, em dado momento, dvidas da ONG acerca da denominao da metodologia. Segundo Eleonora por vezes houve dificuldade em discriminar qual o nome que designa o trabalho que fazem. Hoje ela entende que o CRIA trabalha com arte-educao. Jedjane, de outra parte, em entrevista concedida em 2007 refere explicitamente que o trabalho que desenvolvem na ONG arte, pois no preciso falar em educao quando voc falar sobre arte. Para Jadjane a arte um saber e, portanto, dispensa agregar qualquer sufixo que queira fix-la numa dada prtica pedaggica. Serginho, igualmente, em entrevista concedida em 2007, faz uma crtica ao lugar destinado a arte no sistema de educao formal. Considerando sua experincia escolar refere que ...na escola, tambm pouco se estimulava, por que a escola o qu? Acha que s ensinar o conceito de arte, e isso significa educar para a arte. Entendeu?. Contudo, Srgio faz uma

e intervenes, coordenadas por Maria Eugnia Milet, nos anos 1980 e 1990, conforme foi mencionado anteriormente. Das experincias de arte-educao com professores do ensino fundamental e mdio, bem como com jovens de escolas pblicas de nvel mdio e grupos de teatro - Escola Criativa Olodum e Nossa Cara257 -, as referncias desenvolvidas enfatizam

o dilogo, o exerccio da criatividade e a expresso cnica do prprio eu... incluindo improvisaes sobre temas relacionados a peas j existentes e/ou sobre situaes ligadas realidade dos jovens, valorizando fundamentalmente o gesto, a palavra e a cultura de cada participante (Milet, 2002. p.20).

No que concerne ao processo de coordenao do trabalho de arte-educao, trs fases so identificadas por Milet (2002). A primeira denominada de escuta, a segunda de presena e indagao e a terceira de sexualidade e movimento (p. 21, 22, grifos do autor). A primeira fase coloca um grande desafio para o coordenador, pois exige deste uma disponibilidade para o exerccio de escuta, para ouvir as narrativas individuais construdas pelos jovens acerca de suas biografias, de suas memrias, de sua relao com o corpo e o que de seus sentidos acionado no contato com a arte.
Para o CRIA os conhecimentos individuais e coletivos, [...] atitudes impressas no corpo e nos vnculos, [...] s lutas, os valores, as aspiraes, como tambm os medos, e s opresses vividas e re-vividas..., tudo isto matria potente para sua auto-criao (Milet, 2002, p. 55).

A segunda fase, denominada de presena e indagao um desdobramento da primeira. O exerccio de construir narrativas de si, individuais e coletivas, transforma-se numa das mais importantes aes ...para a criao artstica e para o processo criativo... (MILET, 2002, p. 21). A autora relaciona essa segunda fase do procedimento

metodolgico aos aspectos de transformao do corpo pbere em corpo adulto. Para a autora, presena e indagao, so caractersticas que, nos adolescentes, esto totalmente ligadas... a expresso da sexualidade (...); primeira transformao radical da existncia da pessoa...(p. 20-21).

proposta de incluso de artes a sala de aula atravs do cordel denominado-o de ferramenta paradidtica. O ttulo da proposta : Cordel: Cavalgando do Serto para a sala de aula. 257 Peas criadas e encenadas pelos grupos de teatro e jovens atores: O que voc acha disso tudo?; Gregrio de Matos e Guerras; Essa nossa praia; O rei do trono de barro adaptao do Hamlet, de Shakespeare.

 nessa perspectiva que Milet (2002, p. 21), inscreve o processo criativo no lastro da sexualidade e do movimento, terceira fase a ser observada na metodologia de arteeducao praticada com os jovens. Para a autora, as formas cnicas emergem dos corpos em transformao e podem favorecer o processo criativo ... numa dinmica prpria com profuso de movimentos, ritmos, palavras e perguntas..., concernente a histrias que, presentificadas pelos exerccios narrativos, podem ser re-contadas, reinventadas, ficcionadas.
As matrizes estticas, portanto [foram] definidas pelas presenas vivas dos jovens-atores, que, com humor, ritmo acelerado das falas, cantigas, danas, sensualidade, crtica aguada e poesia... [fizeram] seus espetculos em cima de perguntas ...(p. 22)258.

Da experincia com os jovens do Projeto Ax259, h duas referncias metodolgicas expressivas. Uma a importncia do tempo presente, o momento em que se d o ato de criao. A outra, a relao com a cidade. Conforme Milet (2002), os meninos do projeto Ax ... expressavam atravs do gestual e de suas falas um esprito mstico e satrico ...(p.23-24), como referncia de um conhecimento e vivencia das ruas da cidade. Um saber sobre a cidade invisvel aos olhos de quem a pratica como passante annimo. A rua, os servios pblicos, os espaos de arte e cultura, as praas, as igrejas etc., so equipamentos, cujos significados se apresentam por usos muito diversos daqueles que os habitantes de rua fazem. Esse saber, dos meninos e meninas de rua, apresentava-se na forma de ...um teatro vivo, ... um teatro mtico e poltico, de resistncia...(p.24) para a vida afirmar-se.

De outra parte, o cotidiano dos jovens que viviam nas ruas de Salvador, trouxe para o processo de criao dimenses de conflito. Dimenses estas identificados pela autora nas expresses de ...fora, revolta, pureza, franqueza, liberdade e devoo a cada momento, presente, vivido no grupo ... (p. 24).

258

Quem somos ns?; Escola, precisa mais o qu?; Quem descobriu o amor? Quanto Custa? etc. Ttulo de peas encenadas pelo CRIA. Por fim, o primeiro espetculo do CRIAPoesia foi denominado: Por que voc no vem?, no ano 2002. 259 Nome da pea de teatro criada e encenada: O monstro e o mar.

Assim, poderemos continuar contando uma histria em tempo potico tempo dos meninos e meninas de Salvador e de outras terras que querem fazer a sua histria, preenchendo o microcosmo da cena do teatro, de belezas, amor e verdade, que possam integrar e transformar, mais e mais, o momento presente (Milet, 2002, p. 71).

At aqui, este escrito, procurou expressar o que h de singular na formao para a arte praticada na ONG. A narrativa d nfase aos processos de fazer histria engendrados cotidianamente no CRIA. Esses processos histricos so narrados como acontecimento singular, pois que as discursividades locais dos saberes sujeitados e os saberes institucionais, vez por outra, se posicionam um em relao ao outro, favorecendo a configurao de um campo poltico-esttico para a criao artstica e para a criao de uma historicidade no plano da individuao. Uma historicidade que fala por muitas vozes, por percursos e posies de lugar variado, por provisoriedades afetivas e por singularidades forjadas desde um trabalho sobre si, no qual o prprio sujeito se implica para um certo modo de ser, de existir260.

260

Um desdobrando conduziria o texto para a temtica proposta por Foucault (2006) referente Prtica de Si. Conforme Histria da Sexualidade o uso dos prazeres. Vol 2. Rio de Janeiro: Graal.

BIBLIOGRAFIA

ABRAMO, Helena W. Cenas juvenis. So Paulo: Scritta, 1994. ARIS, Philippe. Histria Social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: LTC, 1981. BALEEIRO, Maria Clarice. et al. Sexualidade do Adolescente. Fundamentos para uma ao educativa. Salvador: Fundao Odebrecht e Secretaria da Educao do Estado da Bahia, 1999. 320 p. BAHIALISTA, Serginho. A Mulher de 106 anos que deu um chute na bunda de Lampio. Homenagem a Mezinha da Ilhota. Simo Dias SE. Salvador: julho 2006. Coleo: Poesia P de Bena. Ilustrao: Vnia Medeiros. Apoio: Johnson&Johnson. BERNARDES, Jefferson de Souza. O Debate Atual sobre Psicologia no Brasil: permanncias, rupturas e cooptaes nas polticas educacionais. (Tese) de Doutorado em Psicologia Social. Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia Social PUC, So Paulo, 2004. BORGES, Jorge Luis. Funes el memorioso. In: Artifcios. Madrid: Alianza Editorial, 1995. BRITTO, Fabiano de Lemos. Caminhos do Esclarecimento: Genealogia do ethos moderno como projeto filosfico em Foucault. Revista Aulas.Dossi Foucault, N. 3 dezembro 2006/maro2007, orgs. Margareth Ragoe & Adilton Lus Martins. CAIAFA, Janice. Movimento Punk na cidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1989. CARON, Jean-Claude. Os jovens na escola: alunos de colgios e liceus na Frana e na Europa (fim do sc. XVIII fim do sc. XIX). In: LEVI, Giovanni; SCHMITT, JeanClaude. (Orgs.) Histria dos jovens. A poca contempornea. Vol. 2. So Paulo: Cia das Letras, 1996. pp. 137-194. CARRANO, Paulo C.R. Os jovens e a cidade. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2002. CASTEL, Robert. As metamorfoses da questo social. Petrpolis: Vozes, 1998. CASTRO, Edgardo. El vocabulario de Michel Foucault. Un recorrido alfabtico por sus temas, conceptos y autores. Universidad Nacional de Quilmes, Edicion 2004. A traduo brasileira foi publicada em 2009 pela editora autntica com o mesmo ttulo.

COSTA, Mrcia R. Os carecas do subrbio. So Paulo: Musa, 2000. DA MATTA, Roberto. Carnavais, malandros e heris. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. ______. Esporte e Sociedade. In: Universo do futebol. Rio de Janeiro: Pinakotheke, 1992. DE CERTEAU, Michel. A cultura no plural. 3 ed. Campinas: Papirus, 1995. ______. A inveno do cotidiano. As artes de fazer. Vol. 1.Petrpolis: Vozes, 1999. DELEUZE, Gilles. Das Trs Imagens de Filsofos. In: Lgica do Sentido. 4 ed. So Paulo: Perspectiva, 1998. pp. 131 136. DIAS, Rosa Maria. Nietzsche e Foucault: a vida como obra de arte. In: Imaculada Kangusso, Olimpio Pimenta, Pedro Sssekind, Romero Freitas. (Org.). O cmico e o trgico. 1 Ed. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2008, v. 1, p. 41-55. _____ . Nietzsche educador. So Paulo: Scipione, 2003. _____. A Influncia de Schoppenhauer na filosofia da arte de Nietzsche em o Nascimento da Tragdia. Cadernos Nietzsche. V. 3. Ano: 1997. DIGENES, Glria M. Cartografias da cultura e da violncia. So Paulo: Annablume, 1998. DUBET, Franois. La Galre: jeunes en survie. Paris: Fayard, 1987. ERIBON, Didier. A vida como obra de arte. In: Michel Foucault (1926-1984): uma biografia. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. pp. 297 311. ESCOLA e Comunidade: Um Dilogo Necessrio. Design: Lo Brasileiro. Concepo: Lo Brasileiro, Isabel Brasileiro, Sheilla Gomes. Vdeos: Tssia Batista e Daniel Arajo. Fotos: Arquivo CRIA. Fotos (Artes em Grafite): Rafael Calunga. Ilustrao: Vnia Medeiros. Msica: Lo Brasileiro. Pesquisa: Ncleo Pedaggico do CRIA: Eleonora Rabello, Jovens Dinamizadores Culturais. Assessoria: UNEB Stella Rodrigues. Sem data. FORACCHI, Marialice. Juventude na sociedade moderna. In: ABRAMO, Helena W. Cenas juvenis. So Paulo: Scritta, 1994. FREITAG, Brbara. Cidade dos homens. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2002.

FOUCAULT, Michel. 1984 O Que So as Luzes?. In: Ditos e escritos II. Arqueologia das cincias e histria dos sistemas de pensamento. Rio de Janeiro: Forense, 2000. pp. 335-351. ______ . 1967 Sobre as Maneiras de Escrever a Histria. In: Ditos e escritos II. Arqueologia das cincias e histria dos sistemas de pensamento. Organizao e seleo de textos, Manoel Barros da Motta; traduo, Elisa Monteiro. 2 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2000a. pp. 62 77. ______, Michel. 1968 Sobre a Arqueologia das Cincias. Resposta ao Crculo de Epistemologia. In: Ditos e Escritos II. Arqueologia das cincias e histria dos sistemas de pensamento. Organizao e seleo de textos, Manoel Barros da Motta; traduo, Elisa Monteiro.2 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2000b. pp. 82-118. _____ . 1984 O Retorno da Moral. Ditos e Escritos V. Foucault. tica, Sexualidade, Poltica. Organizao e seleo de textos, Manoel Barros da Motta; traduo, Elisa Monteiro, Ins Autran Dourado Barbosa. Rio de Janeiro: Forense, 2006. Pp. 252 263. _____ . 1984 Uma Esttica da Existncia. Ditos e Escritos V. Foucault. tica, Sexualidade, Poltica. Organizao e seleo de textos, Manoel Barros da Motta; traduo, Elisa Monteiro, Ins Autran Dourado Barbosa. Rio de Janeiro: Forense, 2006. Pp. 288 293. ______ . Aula de 17 e 24 de fevereiro de 1982. A Hermenutica do Sujeito. So Paulo: Martins Fontes, 2004. pp. 331-380. ______ . Aula de 07 de janeiro de 1976. In: Em Defesa da Sociedade. Traduo Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1999a. pp. 03-26. ______ . Aula de 25 de fevereiro de 1976. In: Em Defesa da Sociedade. Traduo Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1999b. pp. 199-224. ______ . As Cincias Humanas. In: As palavras e as coisas. Traduo: Salma Tannus Muchail. 8 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000c. pp. 475 536. GENTILI, Pablo. A macdonaldizao da escola a propsito de consumindo o outro. In: COSTA, Marisa Vorraber. (Org.). Escola Bsica na virada do sculo. Cultura, poltica e currculo. So Paulo: Cortez, 1996.

GIACIA JUNIOR, Oswaldo. Nietzsche: Perspectivismo, Genealogia, Transvalorao. In: DOSSIE CULT. Nietzsche 100 anos. So Paulo, agosto, 2000. pp. 46 51. _____ . Auroras que ainda no brilham e Filosofia e vida. In: Curso sobre Nietzsche. Prefeitura Municipal de Porto Alegre. Teatro rico Verssimo. Julho de 2007. Textos de Apoio. Disponvel em: http://ensaius.wordpress.com/2008/06/08/curso-sobre-nietzscheministrado-pelo-filosofo-oswaldo-giacoia-jr/ Acessado em: junho de 2008. ______ . Uma Aposta na Coragem. Caf Filosfico. CPFL Cultura. So Paulo, 19 de agosto de 2008. Ao Vivo. Disponvel em: http://www.cpflcultura.com.br/site/2009/02/20/filosofia-a-aposta-na-coragem-comoswaldo-giacoia/ Acessado em maro de 2009. GIARD, Luce. A Inveno do Possvel. In: De Certeau, Michel. A cultura no plural. 3 ed. Campinas: Papirus, 1995. pp. 07-16. GIL, Gilberto. [Feira de gua de Meninos]. In: lbum Louvao. Letra: Jos Carlos Capinam. Msica: Gilberto Gil. Gravadora: Universal Music Brasil, 1967. LP. HELLER, Agnes; Fehr, Ferenc. A condio poltica ps-moderna. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1998. HESS, Hemi & WEINGAND, Gabriele. A escrita implicada. In: Revista Reflexes e Debates. Universidade Metodista de So Paulo, 2006 HACK, Rafael Fernando. Michel Foucault e o conceito de Epistm. In: Anais do II Simpsio de Filosofia: Cincia e Modernidade. Caderno de Resumos. Universidade Estadual de Maring/Paran, 2007. 140 p. Slides. Disponvel em:

<http://www.biblioteca.sebrae.com.br/bds/BDS.nsf/ED101D0C62A79DE103256F080079 68E2/$File/NT0009 643A.pdf./Acesso em: 30 abr. 2007. HOBSBAWN, Eric. Revoluo cultural. Era dos Extremos. O Breve Sculo XX. 1914 1991. 2 Ed. 6 Reimpresso. So Paulo: Cia das Letras, 1995. IANNI, Otvio. A juventude radical. In: ABRAMO, Helena W. Cenas juvenis. So Paulo: Scritta, 1994. LOBO, Jocimara S. B.; FRANCA ROCHA, Washington de J. S.; FREITAS, Nacelice B. Semi-rido da Bahia, Limites Fsico ou Scio-Poltico? Uma abordagem geotecnolgica para a delimitao oficial. In: Anais - II Simpsio Regional de Geoprocessamento e

Sensoriamento Remoto. Caderno de Resumos. Universidade Federal de Sergipe, Aracaju/SE, 10 a 12 de nov. de 2004. No paginado. Slide. Disponvel em: <http://www.biblioteca.sebrae.com.br/bds/BDS.nsf/ED101D0C62A79DE103256F080079 68E2/$File/NT0009 643A.pdf. Acesso em: 30 abr. 2007. LOPES FILHO, Nilton dos Santos. Comunicao e Educao pela Cidadania: uma anlise da proposta de formao em comunicao e artes multimdia do CRIA. 2007. 70 f. Monografia (Graduao em Comunicao) Faculdade de Comunicao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2007. LEVI, Giovanni; SCHMITT, Jean-Claude. (Orgs.). Histria dos jovens. A poca contempornea. Vol. 2. So Paulo: Cia das Letras, 1996. MACHADO, Roberto. Nietzsche e a Verdade. 2a ed. Rio de Janeiro: Graal, 2002. ______ . Foucault, a filosofia e a literatura. 3 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar: 2005. ______ . Foucault, a cincia e o saber. 3 ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. 202 p. MAGALHES, Zeca de. O nome do vento. Salvador: Letras da Bahia/Secretaria de Cultura e Turismo do Estado da Bahia, 1998. _______. A Oeste do Meu corao Salvador: Letras da Bahia/Secretaria de Cultura e Turismo do Estado da Bahia, 2004. 121 p. _______. Simtricas imperfeies: CriaPoesia. Salvador: Secretaria de Cultura e Turismo, EGBA, 2002. MAGNANI, Jos G. C. De perto e de dentro: notas para uma etnografia urbana. Revista Brasileira de Cincias Sociais. Vol. 17, n 49, Junho/2002. MATOS, Rosngela da Luz. Jovem Trabalhador: simulacro e identidade? Projeto de dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social e Institucional UFRGS, Porto Alegre, maio, 2000. _____ . Capital, trabalho e subjetivao: a juventude nas malhas do setor de servios. (Dissertao) de Mestrado em Psicologia Social. Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social e Institucional UFRGS, Porto Alegre, 2001. _____ . Para Pensar Sociologia. PPGS: Fortaleza. Jul/Ago 2003. Mimeo.

_____ .Para Fazer Sociologia. PPGS: Fortaleza. Nov/Dez 2003. Mimeo. MILET, Maria Eugnia Viveiros. Uma tribo mais de mil: o teatro do CRIA. Dissertao de Mestrado em Artes Cnicas. Escola de Dana e Escola de Teatro. Programa de PsGraduao em Artes Cnicas UFBA, 2002. MILET, Maria Eugnia Viveiros e DOURADO, Paulo. Manual de Criatividades. Salvador: Empresa Grfica da Bahia/EGBA, 4 ed., 1998. MOREIRA, Antnio Flvio e SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Currculo, cultura e Sociedade. So Paulo: Cortez, 1999. MORIN, Edgar. Cultura de massas no Sculo XX. Vol. 2. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2003. MUNIZ; Barcellos e SANTI. Lugar de mulher. Pequena histria da educao feminina em Porto Alegre (1820-1940). Porto Alegre: Unidade Editorial Prefeitura Municipal, 1993. NIETZSCHE, F. A Gaia Cincia. So Paulo: Cia das Letras, 2001. _____ . O Nascimento da Tragdia ou Helenismo e Pessimismo. So Paulo: Companhia das letras, 1992.
_____ .

Humano, demasiado humano. Miscelnea de opinies e sentenas, 174.

Freiderich Nietzsche. Obras Completas, So Paulo: Abril Cultural, 1974. PRADO FILHO, Kleber. Consideraes acerca do cuidado de si mesmo contemporneo. In: Tedesco, S. & Nascmento, M.I. tica e subjetividade: novos impasses no contemporneo. Porto Alegre: Sulina, 2009. PRADO FILHO, Kelber & MARTINS, Simone. A subjetividade como objeto da (s) psicologia (s). Revista Psicologia & Sociedade, v.19, n3, set/dez 2007, p. 14-20. PERROT, Michele. Os excludos da Histria: operrios, mulheres e prisioneiros. So Paulo: Paz e Terra, 2006. PERROT, Michele. (org.) Limpossible prison. Paris: ditions du Seuil, 1978. RAGO, Margareth. O efeito-Foucault na historiografia brasileira. Tempo Social. Revista de Sociologia da USP, So Paulo, v. 7, n. 1 e 2, p. 67-82, out. 1995. REVISTA Fazendo Enxame. n. 1, novembro de 2001. 51 folhas.

SOARES, Luiz Eduardo; BILL, MV.; ATHAIDE, Celso. Cabea de Porco. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005. SODR, Patrcia. Uma experincia em arte-educao. 2008. 57 f. Monografia (Graduao em Psicologia) Curso de Psicologia, Universidade de Salvador, Salvador, 2007. SPOSITO, Marlia P. Juventude e Educao: Interaes entre a educao escolar e a educao no-formal. Educao & Realidade. Porto Alegre, v. 33 n.22 p. 83-97 jul./dez./2008. UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR. Sistema de Bibliotecas. Guia de Normalizao da UFC: normas para apresentao de trabalhos acadmicos. Fortaleza, 2007. 91p. Slides. Disponvel em: <http://www.biblioteca.sebrae.com.br/bds/BDS.nsf/ED101D0C62A79DE103256F080079 68E2/$File/NT0009 643A.pdf.>/ Acesso: 30 abr. 2007. VIANNA, Hermano. Galeras cariocas. Territrios de conflitos e encontros culturais. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997. VICENTIN, Maria Cristina Gonalves. A Vida em Rebelio: histrias de jovens em conflito com a lei, 2002. 345 f. Tese (Doutorado em Psicologia Clnica) Ncleo de Estudos da Subjetividade, Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 2002. VIVEIROS de Castro, Alice. O elogio da bobagem palhaos no Brasil e no Mundo. Rio de Janeiro: Famlia Bastos, 2005. ZALUAR, Alba. Gangues, Galeras e Quadrilhas: globalizao, Juventude e violncia. In: VIANNA, Hermano (Org.) Galeras Cariocas. Territrios de conflitos e encontros culturais. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997. ZALUAR, Alba. Integrao Perversa: pobreza e trfico de drogas. Rio de Janeiro: FGV, 2004. ZANIRATO, Slvia Helena. A restaurao do Pelourinho no Centro Histrico de Salvador, Bahia, Brasil. Historia Actual Online HAOL, n 14, (Otoo, 2007), 35 47.

ANEXOS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR CENTRO DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE CINCIAS SOCIAIS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM SOCIOLOGIA

Ttulo: PARA PENSAR SOCIOLOGIA Disciplina: Tpicos Avanados em Teoria Sociolgica

PARA PENSAR SOCIOLOGIA

A tarefa de escrever um trabalho para a disciplina de fundamentos tericos em sociologia se mostrou rdua. Inicialmente tomei como uma tarefa de final de semana, em que uma rotina bem programada e cumprida com algum rigor levariam a termo a responsabilidade de demonstrar a aprendizagem construda sobre o pensamento de um dos autores estudados. Contudo, no foi isto o que se deu. Sempre que me deparava com a premncia de ter que escrever, o pensamento no encontrava ancoragem para pensar Sociologia. Uma das questes que me colocava era como pensar Sociologia? Como se pensa o pensamento sociolgico? O que ele toma para pensar? Como o faz? Para que e para quem se faz sociologia? Como se pensa o pensamento sociolgico talvez fosse um percurso estruturante para quem no conhece bem o jogo, para quem ainda no est tomado pela illusio261 deste campo. Ao menos do ponto de vista de uma histria individual da inscrio no campo do saber sociolgico, falta-me essa espcie de influncia que faz com que de pronto compreenda as formas pelas quais se jogam o jogo pensar o pensamento sociolgico, por exemplo. Arrisco dizer que sou um agente que no est bem ajustado ao jogo, que o pensamento sociolgico ainda no se fez corpo, ainda no constituiu um habitus. Agora, j no momento de estruturao do texto final e experimentando a necessidade de entremear uma certa expresso individual (pessoal) com os conceitos a seguir apresentados, arrisco dizer que uma compreenso possvel para a experincia temporal por mim vivida, no contexto do curso at a feitura deste trabalho, foi a de uma percepo de quem est fora do campo. E, por isto mesmo, o uso feito do tempo foi aquele que no demonstra a incorporao das tendncias imanentes do jogo262, e em decorrencia me expus a riscos, experimentando cegamente os limites do habitus que constitui e sustenta este campo. Mas como aprender, como transformar ou estruturar um novo habitus sem se expor, sem se confrontar com as constries estruturais? Gostaria ainda de considerar que erros de compreenso ou mal-entendidos podem tomar no texto uma espessura indesejada, o que evidencia o fato de que no tenho domnio da linguagem deste campo a sociologia, e, por conseguinte no fui hbil o suficiente para
261

Bourdieu, Pierre. possvel um ato desinteressado? In: Razes Prticas sobre a teoria da ao. SoPaulo: Papirus, 1997. p. 137-156. 262 Bourdieu, 1997. p. 144.

fazer visvel aquela sensibilidade necessria ao pesquisador para apreender o modo de construo do dado, do problema a que a sociologia dedica seus esforos. sabido que a Sociologia preocupa-se, analisa e visa compreender os conflitos, as disputas entre interesses e valores nem sempre conciliveis, conquanto o ponto de partida para faz-lo parece no ser unnime. Este um aspecto a mais para se avizinhar s questes antes explicitadas, sobre como se pensar sociologia. Bourdieu (1997) diz no texto possvel um ato desinteressado? que pensar sociologia conhecer descobrir e compreender263 os princpios ou razes que orientam as aes dos agentes em sociedade. A ao dos agentes ou indivduos j aparece como objeto de estudo na sociologia de Max Weber264. O que interessante em Weber que a ao e o seu significado constituem objetivamente o mundo os fatos sociais. Fao aqui este trocadilho com a designao fatos sociais, ao falar de Weber, mas to somente para fazer convergir a necessidade de se pensar exatamente no lugar em que sua obra se distingue de Durkheim. Para este ltimo os fatos ou acontecimentos humanos que tm a qualificao de sociais so aqueles que se definem por aes cuja determinao exterior aos indivduos. Ainda, esses acontecimentos humanos so dotados de uma fora imperativa e coercitiva que aos indivduos se impe. Assim, a ao social em Durkheim sempre fruto de uma determinao exterior e anterior ao sujeito e se reduz execuo das normas estabelecidas265. Bourdieu acolhe esta dimenso, a de que a ao dos agentes capaz de construir a realidade social266, contudo retira da ao consciente o carter gerador da ao. Admite igualmente que as prticas dos indivduos so estruturadas por relaes objetivas (prticas institudas e organizadas em instituies), entretanto afirma que elas no so o efeito mecnico da coero de causas externas267. Ou seja, a ao no tomada como simples adequao dos indivduos s normas ou regras sociais. Ao fazer essas digresses com a sociologia de Weber e Durkheim, Bourdieu268 coloca-se simultaneamente favorvel e contrrio ao objetivismo e a fenomenologia. Este posicionamento lhe exige recolocar a questo sobre o que o pensamento sociolgico deve

263 264

Bourdieu, 1997. p. 138. Ortiz, Renato,. Introduo. In: Pierre Bourdieu. So Paulo: tica, 1994. p.12; Cohn, Gabriel. Introduo. In: Max Weber. So Paulo: tica, 1986. p. 26. 265 Ortiz, 1994. p. 11 266 Bourdieu, Pierre. Meditaes Pascalianas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. p. 167. 267 Bourdieu, 2001. p. 169. 268 Ortiz, 1994. p 08.

tomar para pensar. O gnero de conhecimento269 que o autor prope A Teoria da Ao ou o Conhecimento Praxiolgico, aquele que pretende articular dialeticamente o ator social e a estrutura social270. Dito de outro modo, a praxiologia ocupa-se da mediao entre o agente social e a sociedade271. A mediao aqui seria o argumento para a fundao de uma teoria da prtica que considerasse que h razes para aquilo que os agentes fazem, contudo, no dado que essas aes tenham a razo por princpio.
Poderia invocar o que me parece ser um postulado da teoria do conhecimento sociolgico ... os agentes sociais no agem de maneira disparatada ... o que no significa supor que eles sejam racionais, que tm razo em agir, que suas aes sejam dirigidas, guiadas orientadas por essas razes. (Bourdieu, 1997. p. 138)

Trata-se precisamente da formulao de um conceito capaz de deslizar entre as oposies que o objetivismo e a fenomenologia impe para o avano do conhecimento sociolgico; para que se possa propor uma teoria da ao que considere as razes do senso prtico como capazes de operar atos de conhecimento272. Objetivamente o autor se coloca contra dois modos de pensar o pensamento sociolgico; dois erros complementares, como ele diz. Um que ele chama mecanismo, fundado na crena de que a ao constitui o efeito mecnico da coero de causas externas. O outro que ele chama finalismo em que h a crena273 de que o agente atua de maneira livre, consciente [em que](...)a ao [] produto de um clculo das chances e dos ganhos274. Com a circunscrio desses dois erros, Bourdieu (2001) afirma a necessidade de que sejam reconhecidos os agentes em suas aes de significao de si e do mundo, que seja reconhecida a objetividade da estrutura social. Entretanto aponta para a necessidade de se formular um domnio conceitual capaz de dar ao pesquisador formas de conhecer as

269 270

Ortiz, 1994. p 08. Ortiz, 1994. p 08. 271 Ortiz, 1994. p.12 272 Bourdieu, 2001. p. 167 e 169. 273 Fao uso da palavra crena sem nenhuma definio precisa sobre seu significado, embora tenha clareza que o autor esta fazendo uma crtica a uma certa forma enunciao de verdades - de apreender o que seja o mundo vivido e a prpria idia de natureza humana e social. No tenho aqui condies objetivas para desenvolver este aspecto de modo tal a demonstrar minha compreenso sobre ele, contudo fao o assinalamento para afirmar a necessidade de avanar na capacidade de explicitar mais claramente o uso da palavra-conceito. 274 Bourdieu, 2001. p. 169.

razes ou princpios que orientam a prtica dos agentes. O conceito de habitus seria, ento, este modo de pensar a dialtica das relaes entre o agente e a estrutura social. A noo de habitus seria um princpio que gera e estrutura as prticas dos agentes, considerando o processo de socializao dos indivduos275. Ainda, ele seria um princpio e no o princpio porque embora seja fundado em experincias de socializao mais ou menos universais (a escolarizao, por exemplo, ou a famlia) constitui-se numa maneira particular de entrar em relao com o mundo que tanto considera as experincias passadas inscritas nos corpos dos agentes, como considera o campo no qual o agente expe-se; pratica276. O conceito de habitus est fundado na ...velha idia escolstica (...) que enfatiza a dimenso de um aprendizado passado e, ao menos do ponto de vista compreensivo, enfatizar que a dimenso de um aprendizado passado engendra as prticas sociais aceitar que a escolstica dispe de um mtodo, de esquemas - o modus operandi que so produtores, so fundadores de aprendizagens.
... a escolstica concebia o hbito como um modus operandi, ou seja, como disposio estvel para se operar uma determinada direo; atravs da repetio criava-se assim uma certa conaturabilidade entre sujeito e objeto no sentido de que o hbito se tornava uma segunda dimenso do homem, o que efetivamente assegurava a realizao da ao considerada. (Ortiz, 1994. p. 14)

De acordo com Ortiz (1994), na teoria da ao de Bourdieu impossvel prescindir da noo de esquemas generativos ou de habitus incorporado para se compreender a ao do agente e a apreenso do mundo enquanto conhecimento277.
...o habitus enquanto sistema de disposies durveis matriz de percepo, de apropriao e de ao, que se realiza em determinadas condies sociais. (p. 18)

O habitus seria uma espcie de segunda natureza humana que garante a permanncia (durao no tempo) das estruturas e que se sustentaria em esquemas generativos fundados nos processos de socializao.

275 276

Ortiz, 1994. p. 15 e 18. Bourdieu, 2001. p. 173 e 169. 277 Ortiz, 1994. p. 16.

O habitus tende, portanto, a conformar e a orientar a ao, mas na medida em que produto das relaes sociais ele tende a assegurar a reproduo dessas mesmas relaes objetivas que o engendram. (Ortiz, 1994. p. 15)

Ortiz (1994) enfatiza que, muito embora o hatibus esteja fundado nos processos de socializao do indivduo, e isto favorea a perspectiva que privilegia a compreenso da estruturao do habitus a partir da experincia individual, o habitus se apresenta como social e individual, podendo referir-se a uma classe ou grupo, mas tambm ao indivduo278. Contudo importante que se tenha presente que ...
O habitus no de modo algum o sujeito isolado, egosta e calculista da tradio utilitarista e dos economicistas (e seus seguidores, os individualistas metodolgicos). Ele constitui o lugar de solidariedades durveis, de fidelidades incoercveis, pelo fato de estarem fundadas em leis e laos incorporados.... (Bourdieu, 2001. p. 176 e 177)

Um aspecto importante a ser considerado que na reinterpretao dada a noo de habitus, Bourdieu expe o agente dimenso do vivido. O vivido aqui tomado no sentido de um aprendizado construdo na experincia, situado e datado no tempo, como produto de uma histria.
A relao (dos agentes) com o mundo uma relao de presena no mundo, de estar no mundo, no sentido de pertencer ao mundo, de ser possudo por ele ....(Bourdieu, 2001. p. 172)

Os agentes so tomados como portadores de um habitus inscrito em seus corpos e no numa instncia exterior ou transcendente a experincia do vivido. To pouco numa dissociao corpo-mente, em que uma dessas naturezas teriam a primazia sobre a outra no sentido da construo da relao com o mundo objetivamente estruturado. O corpo do agente em toda sua expresso fenomelgica evidenciado como o locus da interiorizao dos esquemas que presidem a apreenso do mundo, e orientam a ao dos agentes as formas de ser, de estar, pensar, sentir, perceber, de agir. Nas palavras do autor:
Aprendemos pelo corpo. A ordem social se inscreve nos corpos por meio [de uma] confrontao permanente, mais ou menos dramtica (...). As injunes sociais mais srias se dirigem ao corpo .... (Bourdieu, 2001. p. 172)

278

Ortiz, 1994. p. 16.

Enfim, a teoria da ao social proposta pelo autor estrutura um corpo conceitual que permite ao pesquisador efetuar a anlise ou a interpretao das razes que orientam a ao. Dito de outro modo, a noo de habitus pode ser tomada como analisador279 da mediao entre agentes e estrutura social. Ao mesmo tempo sua teorizao indica que o habitus funciona como estrutura estruturada e estrutura estruturante. Nas palavras do autor, a noo de habitus cumpriria, ao fim e ao todo, com a funo de restituir
... ao agente um poder gerador e unificador, construtor e classificador, lembrando ainda que essa capacidade de construir a realidade social, ela mesma socialmente construda, no a de um sujeito transcendental, mas a de um corpo socializado, investindo na prtica dos princpios organizadores socialmente construdos e adquiridos no curso de uma experincia social situada e datada. (Bourdieu, 2001. p. 167)

No artigo possvel um ato desinteressado?280 Bourdieu (1997) pe a pergunta sobre o interesse dos agentes ao fazerem o que fazem. Interesse ali tomado como sinnimo de razo: quais seriam as razes que sustentariam as aes dos agentes? Faz esta aproximao entre interesse e razo com vistas a afirmar que a sociologia postula que os agentes sociais no realizam atos gratuitos281.
Isto o que quero dizer ao falar de interesse: vocs acham importantes, interessantes os jogos que tm importncia para vocs por que eles foram impostos e postos em suas mentes, em seus corpos, sob a forma daquilo que chamamos o sentido do jogo (p. 140)

O que faz funcionar o senso prtico, ou as razes da ao, seria o que o autor chama de sentido do jogo. Jogo aqui no tomado como um princpio portador de uma inteno estratgica, no sentido de uma razo consciente e calculada com vistas a atingir um fim. Ao contrrio jogo tem aqui o sentido de illusio, de interesse. O jogo ou a illusio seria uma

279

Este modo de pensar o habitus como um operador conceitual que permite fazer a anlise das razes prticas (o que pode estar inteiramente equivocado) se aproxima um pouco da anlise que Deleuze faz da Arqueologia do Saber de Foucault (1997) e do Nascimento da Clnica (1980). Deleuze (Foucault. So Paulo: Ed. 34,1988.) vai apontar nas obras citadas que a noo de formaes histricas seria na obra de Foucault operador conceitual para se fazer a anlise do visvel e do enuncivel num determinado tempo histrico. Dito de outra forma, o debate sobre a enunciao de verdades poderia ser ancorado nessas concepes. Daria um estudo interessante aproximar sob este aspecto as obras referidas. 280 Bourdieu, 1997. 281 Bourdieu, 1997. p. 138.

capacidade inconsciente (ou incorporada porque advm de uma libido socializada282) para reconhecer o que est em jogo e como se joga este jogo.
...os jogos sociais so jogos que se fazem esquecer como jogos e a illusio essa relao encantada com um jogo que o produto de uma relao de cumplicidade ontolgica entre as estruturas mentais e as estruturas objetivas do espao social. (Bourdieu, 1997. p. 140)

Ainda, esta relao (a illusio) est fundada numa percepo do tempo que o autor chama protenso283, na qual as aes se deslocariam numa ... espcie de induo prtica fundadas na experincia anterior (...) [e] elas [as prticas] so criadas pelo habitus do sentido do jogo. (Bourdieu, 1997. p. 144) Nas palavras do autor, o sentido do jogo ... ter o jogo na pele; perceber no estado prtico o futuro do jogo, ter o senso histrico do jogo. (Bourdieu, 1997. p. 144).

O senso prtico, ou o sentido do jogo se faz no prprio movimento do jogo cujo princpio reside nas aes e reaes dos agentes284, cujos objetivos so constitudos nessa imanncia entre habitus e campo, entre o jogo e sentido do jogo285 e que somente no interior desse campo suas razes se mostram, sempre na relao ao e reao, de tal sorte que ...
...como um bom jogador de tnis, estamos localizados, no onde a bola est, mas onde ela vai cair .... ... Enquanto [que] o mau jogador esta sempre fora do tempo, sempre muito adiantado ou muito atrasado, o bom jogador aquele que antecipa, que est adiante do jogo. Como pode ele antecipar o decorrer do jogo? Ele tem as tendncias imanentes do jogo no corpo, incorporados: ele se incorpora ao jogo. (Bourdieu, 1997. p. 142 e 144)

O interesse pelo jogo condio para que um agente possa ser reconhecido como agente como ator, como praticante, como pertencente aquele campo, como inscrito num dado campo e, por isto mesmo portador de um habitus que lhe permite praticar jogos, praticar trocas que ali se do. Contudo, o interesse pelo jogo, ele mesmo encerra interesses

282 283

Bourdieu, 1997. p. 141 e 142. Bourdieu, 1997. p. 143. O autor toma emprestada da obra de Husserl e Heidegger as distines de tempo de que faz uso. Vide artigo. 284 Bourdieu, 2001. p. 187. 285 Bourdieu, 2001. p. 184.

outros, invisveis a priori, e que s podem ser ditos nas maneiras de ser, nos modos de fazer operados pelos agentes no campo; praticados. O que se quer dizer que ter um determinado interesse evidenciar a posio do praticante, os capitais de que dispem os agentes, as formas pelas quais joga-se o jogo, fazer evidente o interesse da ao. Estar enredado pelo sentido do jogo estar constrangido a participar das aes que mantm em movimento perptuo os jogos, e simultaneamente constranger seus competidores a assim proceder, de tal sorte que os agentes...
... no tem outra escolha seno lutar para manter ou melhorar sua posio, isto , para conservar ou aumentar o capital especfico [de que dispem e] que s se engendra no campo ... (Bourdieu, 2001. p. 187)

Bourdieu (2001) diz que o interesse da ao atende s leis de funcionamento do prprio campo e ele por excelncia o lugar das formas especficas de interesse porque os campos so fundados por um arbitrrio independente de qualquer outro referente, seno que pelos seus prprios interesses286. Estes interesses definem tambm a economia das trocas que se fazem no campo e, por conseguinte o capital especfico que se deve ali trocar.
o campo se define como o locus onde se trava uma luta concorrencial entre os atores em torno de interesses especficos que caracterizam a rea em questo (ortiz, 1994. p. 19)

Ento, o interesse ou a illusio so ao mesmo tempo condio e produto do funcionamento do campo287, so a espcie de magia que envolve o praticante e, por isto mesmo, se pode dizer que o que move o jogo a illusio, o interesse ou a libido socializada, e que a eficcia da ao ou a interao se d numa determinada estrutura que sempre tem relao com os capitais de que os agentes dispem288.
O campo se particulariza, pois, como um espao onde se manifestam relaes de poder o que implica afirmar que ele se estrutura a partir da distribuio desigual de um quantum social [capital social] que determina a posio que um agente especfico ocupa em seu seio. (Ortiz, 1994. p. 21)

286 287

Bourdieu, 2001. p. 117 e 118. Bourdieu, 1997. p. 141. 288 Ortiz, 1994. p 12-14.

Bourdieu (1997) finaliza o artigo possvel um ato desinteressado? dizendo que

... a sociologia (...) deve (...) escolher entre colocar seus instrumentos racionais de conhecimento a servio de uma dominao cada vez mais racional, ou analisar racionalmente a dominao, principalmente a contribuio que o conhecimento social pode dar dominao. (p. 156)

O que ento, pensar a sociologia quando ela tem por tarefa desvendar os mecanismos de dominao nos diferentes universos, campos ou esferas da vida humana, partindo da afirmao de que a racionalizao estruturante nos processos de dominao? Ocupar-se em conhecer as formas pelas quais a mediao entre o agente e a estrutura social se faz de alguma forma construir analisadores para compreender o que se chama dominao? Por que num artigo em que apresenta a praxiologia, como terreno sob o qual o pensador deve empreender anlises compreensivas, o autor o encerra perguntando sobre os interesses da sociologia? Conhecer as razes que estruturam a dominao conhecer os interesses prprios de cada campo, ou seu nomus, suas leis fundamentais e os capitais que ali legitimam a prtica dos agentes; conhecer o que autoriza sua mobilidade (dos agentes) no campo para competir para manter ou aumentar seu capital simblico, recurso com o qual obtm o reconhecimento pblico, seu valor social; economia, sem a qual, o prprio campo deixaria de existir. As prticas dos agentes legitimam a prpria fundao-funo do campo.

Bibliografia de Referncia Bourdieu, Pierre. possvel um ato dessinteressado? In: Razes Prticas Sobre a teoria da ao. So Paulo: Papirus, 1997. p. 137 156. _________________. Meditaes Pascalianas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. Cohn, Gabriel. Introduo. In: Max Weber. So Paulo: tica, 1986. Durkheim, mile. As regras do Mtodo Sociolgico. So Paulo: Martins Fontes, 2003. Ortiz, Renato. Introduo. In: Pierre Bourdieu. So Paulo: tica, 1994.

Bibliografia Consultada Bourdieu, Pierre. A economia dos bens simblicos. In: Razes Prticas Sobre a teoria da ao. So Paulo: Papirus, 1997. p. 137 156. _______________. Estrutura, Habitus e Prtica. In: A Economia das Trocas Simblicas. So Paulo: Perspectiva, 2001. p. 337-361. Burke, Peter. Sociologia e Histria. Porto: Afrontamento, 1980. Elias, Norbert. Os Alemes A luta pelo poder e a evoluo do habitus nos sculos XIX e XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1997. Lepenies, Wolf. As Trs Culturas. So Paulo: Edusp, 1996.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR CENTRO DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE CINCIAS SOCIAIS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM SOCIOLOGIA

Ttulo: Para Fazer Sociologia Disciplina: Metodologia da Pesquisa Sociologia

PARA FAZER SOCIOLOGIA

1. Intrito

Uma das questes com que tenho estado implicada desde que iniciei o curso o de como pensar Sociologia. Como se pensa o pensamento sociolgico? O que ele toma para pensar? Como o faz? Para que e para quem se faz sociologia? Como se pensa o pensamento sociolgico seria um percurso estruturante para quem julga no conhecer bem o jogo,para quem ainda no est tomado pela illusio289 deste campo. Foi assim, com o objetivo de constituir um habitus sociolgico que me entreguei na disciplina de fundamentos do pensamento sociolgico a este esforo: responder a questo, como se pensa sociologia. Agora estou implicada em ter que saber responder como se faz sociologia, dado que ela no figura no campo das tcnicas, enquanto ferramenta para uma prtica especfica ou com vistas a engendrar uma ou outra realidade290. Ao menos do ponto de vista de uma histria individual da inscrio no campo do saber sociolgico - falta-me essa espcie de influncia que faz com que de pronto compreenda as formas pelas quais se jogam o jogo291 de pensar o pensamento sociolgico e da me aventurar na arte de fazer sociologia. Por isto, tomei inicialmente a tarefa de conhecer as reflexes sobre Metodologia nos Clssicos de Cincias Sociais. Minha escolha para escrever o texto permaneceu em Boudieu, talvez porque ele tenha sido a marca inaugural na disciplina de fundamentos tericos e fora com este autor que as perguntas sobre o fazer da sociologia se estruturaram em meu pensamento. Assim, Durkheim e Weber foram lidos com vistas a trazer melhor compreenso sobre a reflexo de Bourdieu para a prtica da pesquisa em Sociologia. Para alm disso, as reflexes de Bourdieu me pareceram um percurso seguro para quem quer incorporar o habitus da pesquisa no campo da sociologia.

289 Bourdieu, Pierre. possvel um ato desinteressado? In: Razes Prticas sobre a teoria da ao. So Paulo: Papirus, 1997. p. 137-156. 290 Bourdieu, P.; Chamboredon, J.; Passeron, J. Ofcio de Socilogo. metodologia da pesquisa em sociologia. Petrpolis: Vozes, 2004. 291 Bourdieu, Pierre, 1997.

Hoje, relendo o e-mail encaminhado para vocs, tenho mais claro que a tarefa que eu ali estava realizando por si s no faria constituir este habitus sociolgico que estava buscando. Tenho maior clareza agora de que ser o prprio processo de pesquisa que vai consolidar essa condio e que ir evidenciar o que sustenta minhas prticas de pensar no campo da produo do conhecimento. Ressalto, contudo, a importncia do percurso realizado, pois compreender alguns dos elementos que compe o campo do pensamento sociolgico foram estruturantes. Por exemplo, as noes de funo e estrutura e as discusses sobre modelos e mtodos ancoraram meu pensar. Gostaria ainda de assinalar que erros de compreenso ou imprecises conceituais podem tomar no texto uma espessura indesejada, o que apenas evidencia o fato de que no tenho domnio da linguagem deste campo, muito embora a construo de um habitus implique no movimento de dar a conhecer as pr-noes (representaes de senso-comum e/ou oficiais) que configuram nosso saber ou mtodo de pensar num dado campo292.

2. Uma sociologia reflexiva

Bourdieu (2002) em especial, vai reconhecer como modo ou mtodo de produzir conhecimento quele que est implicado em fazer das razes prticas objeto da razo cientfica. Para ele fazer avanar o conhecimento sociolgico garantir esta operao, qual seja, a de fazer objeto de conhecimento (...) tudo o que faz o sentido prtico do mundo social, [seus] pressupostos, [seus] esquemas de percepo e de compreenso.(p. 43) assim que o autor aponta dois movimentos a serem considerados para aquele que se aventura no campo da pesquisa acadmica em sociologia. O primeiro que a pesquisa deve ser tomada como um ato racional, o segundo a afirmao de que a eficcia de um mtodo (...) se manifesta na capacidade de construir objetos cientficos. (Bourdieu, 2002)p.20) Se na tradio positivista a metodologia atendia a procedimentos de observar, separar, classificar e hierarquizar para dali enunciar uma teoria, aqui a prtica da pesquisa se sustentaria justamente no esforo em fazer com que a teoria deixe de ser posterior e exterior aos fatos observados(Boudieu, 2002, p. 32)

292 Bourdieu, Pierre. Introduo a uma sociologia reflexiva. In: O Poder Simblico. Rio de Janeiro: 2002. p. 23.

O procedimento proposto pelo autor denominado de princpio da inverso metodolgica293 e enfatiza a necessria tenso entre teoria e experincia 294 para dar prtica da pesquisa sociolgica condio de uma cincia rigorosa295. A inverso metodolgica coloca sobre a economia do pensamento296 o trabalho mais rduo do pesquisador: o de identificar as pr-noes, o habitus e o campo que configuram o objeto de estudo tal qual o vemos e denominamos. Seu rigor residiria nesse princpio297: o de interrogar o objeto a partir de uma dada teoria, de tal sorte que o objeto no seja tomado como um fato ou realidade representada a despeito de uma construo social. Ou seja, sem considerar sua relao com os outros objetos inscritos neste campo, e que o objeto no seja denominado por princpios ou foras que lhe sejam exteriores298. O autor assinala que este esforo que caracteriza a prtica da pesquisa pode ser denominado de ato racional. Para ele tomar a pesquisa como ato racional acolher que o pesquisador ao executar uma prtica ou procedimento necessita ter consciente e sistematizado os princpios tericos com que orienta esta prtica seja ela uma observao, a construo de um instrumento ou a aplicao deste.
, antes de tudo, pela inverso da relao entre teoria e experincia que (...) a mais elementar das operaes, ou seja, a observao (...) tanto mais cientfica quanto mais conscientes e mais sitemticos forem os princpios tericos de que se serve. (Bourdieu, P.; Chamboredon, J.; Passeron, J., 2004. p. 75)

Outro aspecto a ser considerado que em todo o protocolo de procedimentos h sempre um retorno ao tensionamento teoria e verificao299, de tal sorte que cada procedimento atende a este esforo de circunscrever no campo o objeto delimitado.

293 Bourdieu, P. Campo Intelectual e Habitus de Classe. In: A economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 2001. p. 191. Bourdieu, P.; Chamboredon, J.; Passeron, J. Ofcio de Socilogo. metodologia da pesquisa em sociologia. Petrpolis: Vozes, 2004. p. 80. 294 Bourdieu, P.; Chamboredon, J.; Passeron, J., 2004. p. 261. 295 Bourdieu, P., 2001. p. 191. Bourdieu, P.; Chamboredon, J.; Passeron, J., 2004. p. 80. 296 Bourdieu, P.; Chamboredon, J.; Passeron, J., 2004. p. 250. 297 Bourdieu, P.; Chamboredon, J.; Passeron, J., 2004. p. 77. 298 Boudireu, 2002. p. 32. 299 Bourdieu, P.; Chamboredon, J.; Passeron, J., 2004. p. 79.

Contudo, a discusso do mtodo tomada como racional no s em seus procedimentos tcnicos, mas tambm no protocolo de construir um problema que seja sociolgico. Ou seja, problemas que interrogam s condies sociais que tornam a experincia social possvel (Boudieu, 2002. p. 43) ........... Construir um problema de pesquisa que seja sociolgico exige do praticante a disponibilidade para conduzir seu objeto de estudo a um conjunto de confrontaes. Bourdieu (2002) apresenta ao menos trs procedimentos a serem executados para que o praticante possa estar trabalhando na construo de um objeto cientfico em sociologia, a saber: circunscrever a problemtica num dado campo social; efetuar, no campo, a anlise dos jogos sociais que fazem explicitar o objeto tal qual o denominamos para que se possa reconstru-lo; e empreender a anlise social do objeto pr-construdo. importante alertar que o exerccio de distinguir os procedimentos enfatiza apenas a complexidade das atitudes do pesquisador postas em xeque no sistemtico e continuado movimento de seguir construindo o objeto de pesquisa300. De modo algum os procedimentos apontados devem ser tomados como roteiros hierarquizados a serem seguidos. Ao contrrio, sua distino tem aqui o carter de explicitar os riscos e os esforos que devem ser empreendidos na prtica da pesquisa sria e comprometida com padres cientficos. O primeiro desses procedimentos a necessidade de inscrever o problema a ser pesquisado num dado campo. Ou seja, falar do objeto desde uma posio relacional, procurando fazer visveis os jogos de fora que ali esto operando, de tal sorte que se configure claramente a posio desse objeto nesse campo de disputas pelo monoplio do poder, e sua condio de dominado ou dominante neste campo301. A anlise da posio que o objeto ocupa no campo acaba por favorecer o cumprimento do segundo procedimento. Dito de outro modo, a anlise dos jogos de poder no campo favorece para evidenciar as caractersticas que so atribudas ao objeto de pesquisa, caractersticas essas que tomamos como sendo aquelas que definem o objeto, aquilo que lhe confere realidade. Dito desse modo, pensar relacionalmente , tambm, apontar as caractersticas que so naturalmente atribudas ao nosso objeto de estudo, muito embora saibamos que elas

300 Bourdieu, 2002. p. 29. 301 Bourdieu, 2002 p. 27-29.

foram constitudas nos jogos sociais operados num dado campo, jogos esses definidores do prprio (aquilo que passou a lhe ser prprio nesse jogo social) objeto em estudo. Como se faz essa anlise? O autor orienta que seja executado um protocolo prtico em que se registre as caractersticas designadas ao objeto, sua incidncia e sua freqncia. A seguir, indica a necessidade de reunio ou agrupamento desses dados em grandes linhas que possam ser tomadas como estruturais para a definio do objeto que se esta a pesquisar302. Os cuidados com a construo do objeto imbricam-se com o exerccio de anlise social do objeto pr-construdo. So movimentos imanentes e deles depende a delimitao de um objeto de pesquisa cientfico em sociologia. Os vrios esforos exigidos do praticante no trabalho de fazer a anlise social do objeto pr-construdo compem aquilo que o autor denomina como preceito do mtodo cientfico: pensar relacionalmente. Preceito este que favorece vigilncia ao risco de retorno realidade de unidades pr-construdas303, quando da definio do objeto. Trabalho este sempre provisrio, em permanente construo, exigindo do praticante uma postura ativa e sistemtica304. .........

Sobremaneira a construo do problema de pesquisa, no sentido de um trabalho sistemtico, exige interrogar continuadamente o caso particular constitudo como caso particular do possvel305. Para isso, o praticante deve encaminhar seus esforos para a construo de modelos que registrem e confirmem as propriedades gerais ou invariantes que este objeto carrega306. Os modelos, ao fim e ao todo, cumprem com a funo de registrar e confirmar o que recorrente, geral e tpico307, permitindo assim, que o elemento representativo tenha visibilidade e possa ser tomado como instrumento analtico no campo do saber sociolgico.

302 Bourdieu, 2002. p. 31. 303 Boudieu, 2002. p. 29. 304 Boudieu, 2002. p. 32. 305 Bourdieu, 2002. p. 32. 306 Bourdieu, 2002. p. 32 e 35. 307 Burke, Peter. Sociologia e Histria. Porto: Afrontamento, 1980. p. 31 e Histria e Teoria Social. So Paulo: Unesp, 2002. p. 47.

Os modelos do ao campo da pesquisa cientfica em sociologia a condio de efetuar anlises perfeitamente lgicas entre campos diferentes, sempre que o mtodo comparativo tomado na perspectiva aqui proposta, qual seja: pensar relacionalmente.

Bibliografia de Referncia Bourdieu, Pierre. possvel um ato dessinteressado? In: Razes Prticas Sobre a teoria da ao. So Paulo: Papirus, 1997. _______________. Campo Intelectual e Habitus de Classe. In: A economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 2001. _______________. Introduo a uma sociologia reflexiva. In: O Poder Simblico. Rio de Janeiro: 2002. Bourdieu, P.; Chamboredon, J.; Passeron, J. Ofcio de Socilogo. metodologia da

pesquisa em sociologia. Petrpolis: Vozes, 2004.

Bibliografia Consultada Bourdieu, Pierre. A economia dos bens simblicos. In: Razes Prticas Sobre a teoria da ao. So Paulo: Papirus, 1997. p. 137 156. _______________. Estrutura, Habitus e Prtica. In: A Economia das Trocas Simblicas. So Paulo: Perspectiva, 2001. p. 337-361. Burke, Peter. Sociologia e Histria. Porto: Afrontamento, 1980. Cohn, Gabriel. Introduo. In: Max Weber. So Paulo: tica, 1986. Durkheim, mile. As regras do Mtodo Sociolgico. So Paulo: Martins Fontes, 2003. Ortiz, Renato. Introduo. In: Pierre Bourdieu. So Paulo: tica, 1994.

A Oficina CriaPOESIA
A flor da pele O sonho, a sanha A ptala, o vo...308

Como falar da oficina na qual se CRIA poesia. Uma emoo faz difcil a fala. Boa parte do percurso narrativo at agora empreendido procurou fixar-se no procedimento histrico com algum cuidado e sobriedade. Contudo ir em direo a oficina voltar ao comeo. A pesquisa comea com a oficina CriaPOESIA.

Num retorno ao comeo, por assim dizer, introduzo aqui o registro de uma das sesses de oficina das quais observei. Seu valor afirma-se na presena dos jovens que, iniciantes nas artes de fazer poesia fazem contraste com os registros at ento disponibilizados no texto. Alm disso, se tem a viva presena das vozes, dos corpos e da surpresa de se estar entrando num outro territrio.

No dia 15 de janeiro de 2006 me apresentei para o primeiro dia de observao. Cheguei aproximadamente s 13h50, muito prximo do horrio de inicio da atividade. Entrei e me dirigi a Eva, a secretria. Ela prontamente me conduziu at uma sala no segundo andar e me informou que quem me receberia seria Serginho e mais dois dinamizadores culturais Gutemberg, que costuma ser chamado de Guy, e Jadjane, responsvel pelo trabalho corporal dos jovens, bem como pela montagem das coreografias que compem os espetculos de recitao potica, rodas de poesia e cortejos cnicos pelas ruas do Pel.

Chegamos juntas sala. A porta estava fechada. Eva bateu. Algum abriu uma fresta e Eva informou que eu estava ali e iria participar das atividades de hoje. A seguir fui apresentada a um jovem de vinte e poucos anos. Era Serginho. Ele me cumprimentou brevemente e me convidou a sentar. Trazia um violo preso a si por um suspensrio que cruzava sua espalda em diagonal. Equilibrava-o com inclinao vertical prximo ao peito. esquerda, Guy tocava um instrumento de percusso, enquanto um grupo de crianas e
308

Magalhes, 2004. op. Cit. p. 45.

jovens com idades variadas realizavam uma atividade em roda, conduzidos por Jadjane e animados pelo som do violo que Srgio voltou a tocar, logo depois que me recebeu.

J na sala e depois desta breve mirada, percebi de que todos ali estavam com os ps descalos. Junto porta de entrada da sala, vrios sapatos estavam depositados. Prontamente tirei os sapatos e os coloquei junto aos demais. Neste momento vi que o cho da sala era em tabuo, parecendo uma pea original. Tabuo de madeira inteirio e assentado sobre grandes vigas de madeira macia que so vistas no percurso de subirdescer as escadas, de um andar para o outro.

A atividade realizada pelos integrantes da roda consistia em um conjunto de movimentos corporais que integrava passos de dana isolados, movimentos de alongamento, exerccios de relaxamento, percepo e concentrao, misturados a um pequeno roteiro coreogrfico que explorava os movimentos dos braos e mos, ps e pernas, pescoo e maxilar, movimentos giratrios do corpo todo e dos quadris. Integrados a esses exerccios, os participantes eram orientados, em dado momento, a produzir sons variados, na forma de vocalizaes preparatrias para o canto, sempre acompanhadas de exerccios de respirao. Quem conduzia a roda no exerccio corporal era Jade Jane, no violo Serginho e na percusso Guy.

Terminada esta sesso de aquecimento, como referiu Serginho, teriam incio as atividades de apresentao e recitao dos poemas e cordis elaborados pelos participantes na aula anterior e em tarefa realizada em casa, como atividade complementar. Antes, porm, foi proposta uma rodada de apresentaes, pois havia vrias pessoas que no se conheciam no grupo, ou que estavam vindo pela primeira vez. A apresentao se deu com o nome de cada um.

Sentados no cho, em roda, teve inicio a sesso de recitao e apresentao de poemas. Serginho coordenava a atividade. Guy acompanhava fora da roda e fazia algumas participaes pontuais, com comentrios, ou marcando algum encadeamento ou nfase de um ou outro poema, com instrumento de percusso. Com bom humor e variaes afetivas para o exerccio de sua autoridade, Serginho conduziu a atividade. Relembrou a aula

anterior, na qual tiveram um pouco de teoria para a composio potica, em especial a construo de Cordis. Enfatizou o aspecto da rima na estrutura do Cordel.

Na primeira rodada de apresentao dos poemas escritos em casa, Sergio deixava a criana ou o jovem recitar a seu modo. Parece que o objetivo era ouvir, conhecer o texto, a proposta, a idia. Depois, passava a fazer intervenes, sugerindo entonaes para a interpretao do poema. Aqui e ali tambm apontava para expresses corporais que poderiam abrir o sentido do poema, comunicar a idia que o poema quer passar. Serginho, Guy e Zeca, em vrios momentos ao longo das oficinas usavam dizer: voc precisa criar uma forma de se comunicar que faa a pessoa que est te ouvindo entender o que o seu poema quer dizer. Seno, ela no entende e se desinteressa, deixa de ouvir.

A recitao era realizada pela entrada de um dos componentes no centro da roda. Dali, em p, ele fazia a recitao. Este procedimento no se seguia de modo fluido, contnuo, sem hesitaes. Arrastavam-se pedidos de deixa isto pra l, eu leio daqui, ah, professor!!, tenho vergonha, vai ficar todo mundo olhando pra mim e muitos outros comentrios que visavam comover o professor a relaxar na solicitao de exposio corporal no centro da roda, como recurso inicial da recitao.

O mais famoso bordo cunhado neste processo de construir uma esttica da recitao foi o de Estefanie, mais conhecido como: ah, professor!!. A menina de 12 anos de idade reside em Feira de Santana e veio passar as frias escolares em Salvador. Se inscreveu nas oficinas do CRIAPoesia acompanhando suas duas primas e duas amiginhas que residem aqui em Salvador, e cujas avs so amigas desde os tempos de juventude, e uma delas conhece o trabalho do CRIA da comunidade em que reside em Salvador.

Quando essas intercorrncias iam tomando corpo e ameaavam impedir o andamento da experimentao recitada, Srgio tomava a palavra referindo que,

O CRIA trabalha com arte e em arte no tem feio ou bonito, bom ou mau, melhor ou pior. Em arte a gente cria, expressa nossa verdade, diz o que t na nossa conscincia. No tem certo ou errada. Aqui no tem um mais e o outro menos. Aqui tem o que a gente cria, os poemas que vocs criarem. A oficina para aprender a fazer poesia e para isto vocs tm que ver os colegas recitando e tm que recitar individualmente os poemas que fizeram (Dirio de campo, janeiro de 2007).

Este encaminhamento organizava o grupo, no sem idas e vindas quanto ao expor a si e ao poema elaborado. Depois de conhecidos todos os poemas e feito o primeiro exerccio de recitao, Srgio retomou a experincia pedindo para que cada menino e menina recitassem seus poemas com amor. Fizeram uma longa passagem de todos os poemas indicando, ensinando, sensibilizando, dramatizando expresses que comunicassem amor em cada poema recitado, mesmo que a temtica do poema no fosse de amor. Isto se fazia com a ativa participao e dilogo do grupo entre si. Com manifestaes diretas e indiretas de um para com o outro, de sugestes acopladas aos encaminhamentos que Srgio e Guy faziam, mas tambm com expresses de claro constrangimento, pudor, rubor, medo, timidez, vergonha, indeciso. Enfim, toda sorte de afetos revirando-se neste estar desnaturalizando as palavras, conhecendo o que de si salta, o que se apresenta quando se vive uma ou outra experincia de vida. Nesta caso, o de aprender a fazer poesia.

Feito este exerccio, Srgio e Guy liberaram os meninos e meninas para um intervalo de 15 minutos. Pausa para tomar gua. Faz muito calor tarde no casario. Ir ao banheiro, conversar, fazer algum encaminhamento, dar algum aviso. Cabe dizer aqui que o intervalo, em todas as oficinas em que estive presente, foi provocado pela passagem do Olodum. Pontualmente s 15h, os tambores do Olodum sobem as ladeiras e uma parte de seu desfile pelo Pel passa precisamente em frente ao CRIA. O anuncio dos tambores pe inquietao nos corpos que esto em franca atividade de recitao, construo de coreografia ou preparao vocal. Correria o que se v. Meninos e meninas, compridos e magrelos, corpulentos e de estatura proporcionada para a idade, concorrem entre si por um espao nas trs janelas estreitas que compe o espao da sala de aproximados 30m, na qual se desenvolvem as oficinas semanalmente. Janelas estas aquecidas pelo sol escaldante das tardes de vero na capital baiana. Os meninos mal podiam apoiar mos e braos no parapeito da janela, contudo, torciam-se, espichavam-se, amontoavam-se uns sobre os outros buscando as frestas entre os ombros e cabeas de um e de outro para acompanhar a passagem do Olodum. Este estado de coisas, esta excitao dos corpos se faz toda a vez que o famoso batuque pe-se a subir as ladeiras do Pelourinho.

Para os que no conseguem chegar janela, a passagem do Olodum, motivo de exibies coreogrficas. Alguns jovens experimentam largos movimentos de braos e mos para o alto, para os lados, giros sobre o corpo, imitando alguns padres do grupo

afro em seu batuque. So executadas, tambm, mmicas dos movimentos dos percussionistas do Olodum que enchem o som de invenes e intenes, muito para alm do que o instrumento convoca; como tocar o grande tambor e logo a seguir, ergue-lo alto, a frente, diante dos olhos, apenas com uma das mos, e depois solt-lo, retornando ao ritmo da msica, voltando a batuc-lo.

Lentamente, os jovens que participam da oficina comeam a retornar para o grupo. Este momento coincide com a disperso do Olodum nas ruas do Pel e com o fim do som que toma os corpos intensivamente. Inicia-se assim outro frenesi, o do intervalo.

Um nmero menor de jovens permanece na sala. Uns tomam os instrumentos de percusso e experimentam passar as msicas praticadas para o recital que esto construindo. Outros praticam as coreografias e cantos at o momento aprendidos. Outros conversam num canto da sala.

Serginho retorna para a sala. Posiciona-se junto a porta convidando todos a retornarem ao trabalho. Pega seu violo, fixa o suspensrio, retorna para porta, um e outro jovem na passagem fazem uma pequena rodinha e se pem a perguntar: como ser agora?, o que vai acontecer?, o que vamos fazer?, quais as combinaes de hoje?, vai ter tarefa pra casa?. Sergio ouve cuidadosamente e vai pedindo que retornem para a roda, que tudo ser combinado j, j com o grupo, e segue seu movimento de convidar para o reinicio dos trabalhos e ir fechando a porta. Guy vem e lhe fala algo, Zeca aparece na porta e faz um chamamento, dizendo que precisa conversar ao final da oficina. Outra pessoa passa no corredor e abana para Srgio que j est quase fechando a porta. Os jovens vo tomando seus lugares. Reinicia-se o trabalho. Com vigor, Sergio retoma o exerccio e encaminha: agora eu quero que vocs declamem este mesmo poema com dio. Foi um burburinho. Risos, aiaiais, corpos se dobrando e falando coisas indecifrveis, papis e poemas amassados sobre a boca, mos no estmago - Ah, Professor!!, eu no vou, no meu no tem raiva no. Toda sorte de comentrios foram feitos. Srgio pacientemente retoma o trabalho e declama: Batatinha quando nasce ... com toda raiva possvel. Eles se riem. Aqueles para os quais Sergio olhava, enquanto declamava este fragmento de frase com furor, afastaram-se, deram um

passo para traz, outros encolheram-se e uns expresavam com caretas ou algum som susto. Ficaram surpresos. Sergio soltou a voz. Reiniciou-se assim o recital, com expresses de dio. Eles repetiram tantas vezes quantas Sergio pediu. Em dado momento um dos meninos, Gilbert, no conseguia imprimir dio ao recitar seu poema. Sergio chamou todos para si, fez graas e risos e pediu sugestes de sentimentos para Gilbert recitar seu poema. Eles diziam no existir mais nenhum sentimento. No ser mais possvel recitar um mesmo poema com outro sentimento. Stefanie e um coro que havia se apoderado de seu bordo diziam, sem sincronia, mas sistematicamente: Ah professor!!. Srgio dirigiu-se para Guy, para e para mim. Eu sugeri Dor. Recitar os poemas expressando dor. Os meninos ficaram incrdulos. Dor!! Diziam: Como que vou fazer dor no poema? Gilbert estava no centro da roda e disse: Eu nunca senti dor. Como uma dor?. Sergio pediu que viesse, roda, Cleide. Ela entrou na roda. Curvou o corpo sobre as pernas, cabea baixa, mo esquerda na testa com a palma aberta para fora, mo direita apoiando seu tronco semi-curvado no cho. Nesta posio emitiu um som seco e agudo; um rusgar sado a fora das cordas vocais, e declamou com toda a intensidade que pde, expressando a dor em movimentos de contorcer seu corpo, dobrar-se e desdobrar-se sobre o abdmen, caminhar apressadamente, desacelerar inesperadamente. A voz usou com pouco volume, modulando cada palavra a um gesto e um ou outro som mais estridente. Cleide fez todos colocarem a mo na boca do estmago de nsia e expectativa. Ela uma jovem com seus 20 anos. Talvez 21 ou 22. Ela, tem longos cabelos black tranados, que hora esto presos mostrando um volume exuberante, ora esto soltos dando um volume para sua expresso corporal, que no comum quando a vemos sem os longos fios tranados com mesclas na cor marrom. Motivo por sinal de sua poesia declamada, os modos de usar seus longos cabelos: - Se uso black, me criticam; se aliso me criticam...309.
309

Como foi referido anteriormente os registros dos poemas das oficinas de janeiro de 2007 no foram localizadas pela equipe do CRIAPoesia. importante registrar que pude conversar duas vezes por telefone com Cleide, mas infelizmente ela no teve disponibilidade de me receber ou vir conversar comigo. Cleide, atualmente, trabalha e faz cursinho pr-vestibular. Esta tentando entrar num curso superior. Ela uma das jovens que formao artstica na ONG. Foi monitora e dinamizadora cultural. Participa, ainda, de vrias atividades artsticas no CRIA, sempre em acordo com sua agenda e disponibilidade. Tambm mantm aes de protagonismo na comunidade em que reside. Essas informaes foram obtidas em conversas informais, durante as oficinas do ms de janeiro de 2007.

Foi um show. Todos ficaram com os olhos arregalados. A esta altura estavam todos em p. A partir da a roda seguiu. Gilbert voltou para o centro e disse ter lembrado uma dor que sentiu na perna, uma dor muito forte. Gilbert um menino de aproximados 12 anos de idade. Magrelo, com grandes orelhas que lhe saem da cabea oval, com olhos vivos e arredondados. Tem boca bem desenhada e um nariz pronunciado a frente dos olhos. Um menino de feies gentis, porm de canelas muito finas, ps longos, braos igualmente finos e longos. Mantm seu cabelo cortado com maquina zero, como se diz. Ele um menino que faz graas. Fica rindo-se e provocando risos num e noutro dos meninos que participam da oficina.

As graas de Gilbert so sempre nas bordas da roda, entre um exerccio e outro o que por vezes o fez centro de atenes e questes sobre compromisso com o aprender e as escolhas que fazemos na vida. Numa outra oficina Zeca conversando com Gilbert disse: talvez voc e outros que no escolheram estar aqui, mas sim foram trazidos por suas mes e pais, pensam que possvel vir aqui e fazer de conta, ir levando ... fazem uma mdia com a me de vocs, ela acha que vocs passaram a tarde aprendendo algo e fica tudo bem! Vo levando. No assim no. Tem que ter compromisso, seriedade. Ns j conversamos outro dia e vamos conversar novamente com voc e com sua me. Isto tambm para aqueles que agem como Gilbert. Ns acreditamos que tudo pode ser aprendido com arte, que arte pode estar em todas as aprendizagens da vida, por isto oferecemos essas oficinas, por isto o CRIA existe, mas tem que se esforar, tem que levar a srio....

Cleide, a intrprete, esta sempre a ensaiar. Chega antes das 14h horas, pe-se num canto da sala a reler e recitar em voz baixa o poema que ser apresentado na oficina. Repetidas vezes diz que seu poema ou recitao ainda no esto bons, ou que ainda no fez o poema todo como estava pensando etc. A estes comentrios de Cleide os demais dizem: ela sempre diz que o dela t ruim e sempre o melhor. Qu v? O dela vai ser o melhor!. Quando h coreografias a realizar, igualmente se pe a ocupar o tempo de espera com o exercitar. Na maioria das vezes, Raquel, sua irm, a acompanha. s vezes segue seu ritmo, independente dos de Cleide, mas tem tambm a mesma caracterstica de estar concentrada nas atividades que traz como tarefa realizada em casa e outras que vo sendo desenvolvidas na oficina. Raquel, contudo, tem idade mais prxima dos 15 anos.

Este modo de operar de Cleide acaba convocando as meninas e meninos que por ali esto a juntarem-se a ela, especialmente se houver alguma coreografia a ser ensaiada. So sempre muito interessantes esses momentos. Ali dialogam livremente. Descrevem e demonstram uns para os outros e para si mesmos o repertrio que aprenderam e expem-se a experimentar os repertrios propostos pelos outros jovens e adolescentes que os apresentam. Estes encontros e trocas livres entre os participantes acontecem enquanto aguardam o inicio da oficina e, de modo geral, provocado pelas meninas. Cleide uma dessas jovens. Mas h tambm Rafaela que sistematicamente se pe a ensaiar as coreografias e musicas.

No s na sala que esses encontros e trocas se fazem, antes do inicio das atividades. Junto a escada, em frente a porta da sala, um numero de meninos e meninas se misturam num ir e vir, ora da cozinha que fica no andar de baixo, ora dos banheiros, um no andar de baixo e outro no andar em que trabalhamos. Riem-se muito. Falam os poemas uns para os outros; dizem que no vo apresentar porque tm vergonha; dizem ter feito mais de um, mas que somente um est bom; emprestam poemas para que aqueles que no fizeram a tarefa de casa possam participar da atividade, declamando-o; falam; ensaiam ritmos com as mos e os ps; e executam um jogo de empurra-empurra para ocupar os espaos estreitos do corredor do casario e os degraus da escada, disponveis.

Retornando, ento ao andamento da oficina, ao fim e ao to da recitao com DOR Srgio encaminhou uma tarefa de casa: fazer outro poema. O poema ao ser feito deveria ter na sua narrativa potica as experincias de dor, dio e amor. Tudo num s poema. Como se pode imaginar um sem fim de questes foram postas para esclarecer e indagar da possibilidade de um poema conter as trs intensidades afetivas. Sergio respondeu a todas as questes postas e foi encaminhando o fim do encontro. Guy j tinha aberto a porta e havia descido. Zeca apareceu na porta e solicitava disponibilidade de Sergio para um bate-papo. Neste nterim retorna Guy. Na sala, sentado junto a cadeira e seu instrumento de percusso conversa com os meninos e meninas que por ali ainda estavam. Zeca se aproxima e comea a conversar com Guy. Aos poucos todos vo saindo, inclusive eu. O Trabalho deste dia encerra-se.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR Programa de Ps-Graduao em Sociologia

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

O Projeto de Pesquisa Juventude, Arte e Poesia: A arte de se fazer pela arte pretende conhecer os sentidos da educao atravs da arte para jovens inseridos numa instituio no escolar. O estudo faz parte do processo de qualificao para Doutorado em Sociologia na UFC, com orientao da professora Peregrina Fatima Capelo Cavalcante. A pesquisa pretende utilizar os seguintes procedimentos: entrevistas semi-estruturadas, observaes junto as atividades de educao em artes com a elaborao de um dirio de campo que ser lido e discutido com os participantes, leitura de documentos institucionais, materiais grficos e publicaes variadas, tais como livros, folderes etc, participao como expectadora nos

espetculos e apresentaes protagonizadas pelos jovens e pela ONG. Sua participao voluntria. Os dados sero tratados com sigilo, garantindo-se a preservao de sua identidade e a confidencialidade das informaes relacionadas a sua privacidade, assim como das comunidades e sujeitos referenciados em seus registros. Todos os registros estaro a disposio para consulta a qualquer tempo e voc tambm poder desistir da participao sem nenhum prejuzo ou necessidade de justificao.

Agradeo sua participao. Pesquisadora: Rosngela da Luz Matos telefone xxxx3346

Considero-me esclarecido (a) e concordo em participar da pesquisa proposta, resguardando autora do projeto a propriedade intelectual das informaes geradas e expressando a concordncia com a divulgao pblica dos resultados.

Assinatura: _______________________________________________________________ Nome: Telefone: Data: