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Mediacin Interdisciplinaria
San Martn 1845 Pta. Alta Tel./Fax: (0342) 459-2536 453-9670 intermed.wm.com.ar o www.mediacin.cjb.net e-mail: paillet@ciudad.com.ar f_rivero@ciudad.com.ar intermed@aucland.com 3000 Santa Fe Argentina
LA PEDAGOGA DE LA PAZ:
CONSTRUIR LA CONVIVENCIA MANEJANDO ADECUADAMENTE LOS CONFLICTOS 2DO NIVEL
Autores:
Dra. Jorgelina I. Amstutz. Mediadora Prof. Elda L. Mazzarantani. Mediadora Dra. Marta N. Paillet. Mediadora
2001
MEDIACIN INTERDISCIPLINARIA
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San Martn 1845 Pta. Alta Tel/FAX: (0342) 4592536 4539670 3000 SANTA FE e-mail: paillet@ciudad.com.ar e-mail: f_rivero@ciudad.com.ar
PEDAGOGA DE LA PAZ: CONSTRUIR LA CONVIVENCIA MANEJANDO ADECUADAMENTE LOS CONFLICTOS

SEGUNDO NIVEL
MDULO III
Manejo adecuado del conflicto: Roles de la comunidad educativa en el manejo adecuado del conflicto
Contenidos
Una nueva epistemologa del conflicto. Manejo adecuado del conflicto: roles de prevencin, resolucin y contencin del tercer lado de la comunidad. Prctica de los roles de prevencin, resolucin y contencin del tercer lado en conflictos en la comunidad educativa.
III.A. Prevencin del conflicto en la escuela. III.A.1. Rol Maestro Habilidades y hbitos sociales para manejar la relacin humana. Trabajo grupal y cooperativo.
III.A.2. Rol Proveedor Cmo satisfacer las necesidades del docente, del alumno y de los otros estamentos de la comunidad educativa? III.A.3. Rol Constructor de puentes Volviendo amigos a los enemigos. Trabajo por proyectos conjuntos. III.B. Resolucin de conflictos en la escuela Roles: negociador, mediador, rbitro. Negociando consensos. Diagnstico del conflicto: las 4 preguntas. Los 4 principios a seguir. Hablar hasta entenderse en todos los niveles educativos. Mediacin educativa: mediadores intra institucionales y mediadores extrainstitucionales: ventajas y desventajas. En la comunidad educativa cuando todo lo dems falla, arbitrar. III.C. Contencin de los conflictos en la escuela Roles testigo, juez de campo, guardin de paz.
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UNA NUEVA EPISTEMOLOGA DEL CONFLICTO El estudio del conflicto como objeto de investigacin cientfica, es en verdad un acontecimiento relativamente reciente. El concepto de conflicto, como muchos otros, no han tenido una revisin cientfica y nos hemos manejado por centurias con el concepto vulgar producto de nuestra historia conocida de civilizacin beligerante-. Si bien una gran cantidad de profesiones trabajan intensamente con el conflicto, es escaso el nmero de estudios superiores que incluyen a la Teora General del Conflicto en su currculum. El manejo no adversarial del conflicto, la Teora General del Conflicto y las Herramientas para prevenir, resolver y contener conflictos se estn incorporando a entrenamientos de postgrado en Negociacin y Mediacin. Una simple lectura de los tratados de ciencia poltica, de sociologa y aun de la sicologa social nos muestran lo que el conflicto ha sido para la conciencia colectiva, en los ltimos 10.000 aos . El mapa conceptual del conflicto que, en forma no demasiado consciente hemos venido manejando, es de algo negativo, en donde unos ganan y otros pierden y donde la violencia y la guerra estn al menos tcitamente, aceptadas como conductas humanas admisibles. Esto ha incorporado una creencia en el sentido de que no debemos tener conflictos. Que tener conflictos es algo indeseable. Hoy, es decir, en los ltimos 50 aos, el concepto mismo del conflicto ha sido puesto a la luz de la investigacin cientfica y hemos descubierto algunas verdades, que nos hacen revisar todo lo que hasta aqu, pensamos: 1. El conflicto es un emergente natural de las relaciones humanas sean estas entre dos, diez o miles de personas. En donde hay una relacin es normal y natural que aparezca el conflicto, como choque de intereses, como problema de comunicacin, etc. 2. El conflicto es dentro del sistema de la relacin humana, un subsistema que surge, emerge rompiendo el equilibrio, pero siempre para que, al resolverlo, encontremos un equilibrio, an mayor, donde la relacin sale enriquecida. 3. Pensemos por un instante en nuestras relaciones mas profundas, las ms duraderas, han estado llenas de conflictos que, al resolverlos por el sistema de la colaboracin mutua, nos han permitido crecer en confianza, en satisfaccin de los dos en la relacin. Pensemos en las relaciones entre parejas, entre padres e hijos, entre amigos. Cuando un conflicto emerge y conversando, cooperando, colaborando entre nosotros lo resolvemos, la relacin sale ganando, fortalecida. 4. Cuando en cambio, tomamos el viejo paradigma del conflicto como lucha, como una solucin donde uno gana y otro pierde, su resolucin rompe con la relacin si se mantiene se vuelve un poco mas frgil, mas insegura, con ms tensin. Esto ocurre entre personas, entre empresas y entre naciones.
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5. La Escuela de Negociacin de Harvard y las grandes universidades que estn abocadas al estudio del mejor modo de resolver un conflicto nos han enseado que, sin lugar a dudas el modo natural y al mismo tiempo el mas cientfico de abordar un conflicto, entre seres autnomos, es la Negociacin. La comunicacin y el dilogo con el uso de todas las tcnicas estructuradas y los recursos que las ciencias de la Comunicacin, de la Heurstica, de la Programacin Neurolingstica, del Enfoque Sistmico, etc nos permiten hoy, negociar inteligentemente cualquier tipo de conflicto que estemos enfrentando. 6. Es un hecho poco reconocido que la mayor parte de las personas en el mundo resuelven diariamente sus conflictos sin peleas, sin violencias, sin guerras. Observemos cuantas relaciones tenemos y con cuntas estamos en conflicto, con algn grado de confrontacin y violencia. Observemos con cuntos vecinos convivimos sin violencias y hemos arreglado conversando, cualquier inters contrapuesto que hayamos tenido. Hagamos una lista del nmero de naciones que hay en el mundo y luego una lista de las que tienen guerras o conflictos armados entre s, y vamos a ver que son una minscula minora. Es decir que, si bien an aceptamos como parte de nuestra civilizacin a la violencia y a la guerra no es de ningn modo la mayora de la humanidad la que las estn practicando. 7. Cuando el conflicto emerge YO PUEDO ELEGIR, tratarlo desde el yo gano y tu pierdes, que me llevar inexorablemente a la violencia, al miedo a la inseguridad y a la guerra, o puedo tratarlo, como lo ensean las escuelas de negociacin colaborativa en todo el mundo, desde el yo gano y tu ganas y si no seguimos conversando hasta que logremos entendernos. Esta ltima actitud nos lleva a resolver los conflictos en forma cooperativa entre las partes que estn involucradas, buscando soluciones ganadoras para todos.Esto nos coloca en un camino de relaciones satisfactorias, donde la confianza en que arreglar todo inconveniente con el otro, crea relaciones de tranquilidad, ambientes amables, sin miedo ni violencia. 8. Hoy sabemos que ocurre cuando negamos el conflicto, como se escala un conflicto, como se desescala, como tiene estado de latencia y de emergencia, como trabajar con conflictos simples y como trabajar con conflictos complejos. MANEJO ADECUADO DEL CONFLICTO: ROLES DE PREVENCIN, RESOLUCIN Y CONTENCIN DEL TERCER LADO EN LA COMUNIDAD Hoy la comunidad mundial est enfrentando el gran dilema: Sigue como hasta ahora, manejando el conflicto desde el miedo, la guerra, la violencia y el dolor? Toma la decisin del manejo adecuado del conflicto, iniciando la construccin de una civilizacin de consenso, de confianza, de cooperacin? Es la hora de elegir. Nosotros hemos elegido y seguimos a William Ury mediador y antroplogo, autor de Alcanzar la Paz cuando nos ensea el manejo adecuado del conflicto.
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UN PEQUEO FUEGO SE PUEDE SOFOCAR RPIDAMENTE PERO SI ES TOLERADO NO ALCANZAN LOS ROS PARA APAGARLO WILLIAM SHAKESPEARE
Si bien el conflicto es tan natural y necesario como la lluvia, porque nos ayuda a generar cambios. Tambin como la lluvia, si es demasiada trae inundaciones de consecuencias desvastadoras. Como hemos aprendido a encontrar conductos por donde encauzar el exceso de agua y volverla provechosa, as podemos aprender a canalizar los conflictos, con una serie de roles que Ury denomina roles del Tercer Lado, roles de la Tercera Posicin. El mantenerse neutral frente a las posiciones de las partes, sin tomar partido por ninguna, observando y comprendiendo las diferencias, nos ayuda para ingresar en ese camino de resolver los conflictos a travs del dilogo, sin violencia, buscando el Triple Triunfo(de los participantes y de la comunidad). Nuestro desafo como comunidad consiste en no eliminar el conflicto sino transformarlo. Tampoco nos sirve ocultar el conflicto porque las mejores soluciones no resultan de superficiales consensos sino de sacar a la luz los diferentes puntos de vista y encontrar soluciones creativas. Nuestra meta como comunidad que observa conflictos en lo que otros personas, empresas, naciones- estn comprometidos va a ser: Prevenirlo cuando es posible. Ayudar a resolverlo cuando ha emergido. Contenerlo cuando no lo podemos resolver. Mantenerlo por debajo del umbral donde se vuelve totalmente destructivo. MANEJO ADECUADO DEL CONFLICTO
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C O N E m e r g: e n c i a C o n f l ic t o a b ie r t o s q u e d a d e e q u i li b r i o
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El conflicto tiene tres estados posibles:
1. Estado de latencia: que es cuando hay partes con intereses contrapuestos pero an no ha ocurrido nada que lo muestre.Este es el momento de PREVENIR.
Cuando el conflicto emerge, que es cuando se manifiestan actitudes que lo muestran, se produce la lucha de poder y se busca la homeostasis del sistema RESOLVIENDO.
2.
3. Cuando el conflicto, por su escalada no puede ser resuelto, al menos en este momento, es la hora de CONTENER. Hacemos la contencin buscando que el conflicto no llegue a atravesar el UMBRAL.
Cuando un conflicto grande o pequeo, simple o complejo, escala hasta pasar el UMBRAL, se vuelve irreversiblemente destructivo y concluye con la destruccin de las partes en l, involucradas. Esto lo vimos, claramente expresado, en un conflicto de pareja, en el film La guerra de los Roses que concluye con la muerte de los dos integrantes del conflicto. Este es el riesgo que corremos frente a una conflagracin mundial, donde si pasamos el Umbral, la Tierra con todos los que habitamos en ella puede desaparecer. Los que conocemos esta caracterstica del conflicto, sabemos lo importante que es cuando un conflicto no se ha podido prevenir, resolverlo y cuando no se ha podido resolver, contenerlo para que JAMS PASE EL UMBRAL. Hay varios conflictos en estado de contencin en el mundo, conflictos que no hemos sido capaces de prevenir, ni de resolver, es nuestro deber, el de todos, contenerlo para que no pase el umbral. Tenemos en consecuencia tres oportunidades para canalizar el impulso vertical del conflicto que lo lleva a la destruccin y convertirlo en un impulso horizontal que produce cambios constructivos .De modo que el lema del Tercer Lado es CONTENER SI ES NECESARIO RESOLVER SI ES POSIBLE
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LO MEJOR ES PREVENIR. La Contencin puede ser lo mas urgente, como un techo que resguarda La Resolucin es mas visible, como levantar las paredes de una casa La Prevencin aunque menos ostensible, es fundamental. El desafo como comunidad, de transformar, de canalizar el conflicto a travs del enfoque del tercer lado o la tercera posicin, PREVINIENDO, RESOLVIENDO Y CONTENIENDO es posible de lograrlo porque:
1.
A PESAR DE NUESTRAS CREENCIAS FATALISTAS, LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO Y LA MAYORA DE LAS PERSONAS LOGRAN COEXISTIR PACFICAMENTE. LA COEXISTENCIA ES LA NORMA. Nuestras creencias fatalistas de que la pelea, la violencia, la coercin y la fuerza son inevitables por la naturaleza del hombre, reafirmada por una dieta diaria de noticias sobre peleas, violencia y guerra pasan por alto un punto fundamental: LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO Y LA MAYORA DE LAS PERSONAS LOGRA EXISTIR PACFICAMENTE. Aunque no lo pensemos mucho, lo sabemos por experiencia personal. A pesar de las diferencias de temperamentos, costumbres y estilos de comunicacin la mayora de las familias (esposas, padres hijos) logran vivir juntos. Aunque puedan estar en desacuerdo acerca de los valores bsicos la mayora de los vecinos viven lado a lado. A pesar de los intereses opuestos, empleados y empleadores trabajan juntos la mayor parte del tiempo. Incluso con sus disputas, la mayor parte de los pases, estn en paz entre s. La gran mayora de las relaciones entre individuos, grupos, estados, naciones, se caracterizan mucho ms por la coexistencia que por un conflicto destructivo constante. Por lo tanto, dejemos de pensar en la coexistencia como una visin irreal. Es una realidad, LA NORMA. No se trata de subestimar la existencia y la importancia de la guerra, la pelea, la violencia, se trata de recordar la PREPONDERANCIA DE LA PAZ. Esto es muy importante porque slo el cambio de percepcin nos puede llevar a un cambio de conducta, a la hora de transformar nuestra manera de manejar los conflictos. 2. EL CONFLICTO ES PARTE DE LA NATURALEZA HUMANA, PERO TAMBIN LA ES LO PACIFICACIN Y LA NEGOCIACIN. En las relaciones humanas, el conflicto es inevitable y necesario para cuestionarse y crecer, pero no es inevitable, la pelea y la violencia.
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Podemos escoger entre manejar nuestros conflictos de manera CONSTRUCTIVA O DESTRUCTIVA . Lejos de ser impotentes, estamos en condiciones de PREVENIR EL CONFLICTO destructivo. Las ideas de que EST EN LA NATURALEZA HUMANA y NO HAY NADA QUE PODAMOS HACER, no puede aceptarse como excusa para la INACCIN. Si decidimos o no decidimos asumir la responsabilidad de PREVENIR, RESOLVER Y CONTENER, es NUESTRA ELECCIN (nadie puede ser vctima de la ilusin de que la lucha es inevitable.) Tenemos siempre una alternativa de negociacin, de dilogo, de contencin, de consenso, de pacificacin, de tercer lado o tercera posicin. Desactivar la creencia fatalista: la pelea, la violencia y la guerra son inevitables. ES INEVITABLE No hay otra manera Est en la naturaleza humana No hay nada que hacer LA LUCHA PUEDE PREVENIRSE Siempre est la tercera posicin Es nuestra eleccin Hay roles que podemos asumir desde el tercer lado.
3. APRENDER ES LA ESPECIALIDAD HUMANA. LA REALIDAD FUTURA, VA MS ALL DE LAS CONJETURAS QUE AHORA SE CONSIDERAN REALISTAS? PORQUE NO PODEMOS APRENDER A CONSTRUIR ESPACIOS PACFICOS PARA CONVIVIR, DONDE LOS CONFLICTOS QUE SURJAN SEAN ABORDADOS CONSTRUCTIVAMENTE? Si bien la experiencia del siglo y el milenio que termin ha estado llena de atrocidades infligidas por unos seres humanos a otros seres humanos, en medio del horror tambin est la esperanza de que podamos APRENDER A VIVIR JUNTOS y a desarrollar cada uno de los integrantes de la comunidad humana en general y educativa en especial, las habilidades de actuar como tercer lado frente a los conflictos propios y ajenos. Despus de todo APRENDER ES LA ESPECIALIDAD HUMANA. A lo largo de nuestra evolucin, la humanidad ha enfrentado desafos que extinguieron otras especies del planeta y nosotros sobrevivimos aprendiendo nuevos modos: Aprendimos a adaptarnos al fro, al calor, a la escasez de caza, cultivando y criando animales domsticos. Hemos desplegado a lo largo de la historia humana numerosos modos de relacionarnos entre nosotros, desde los duelos hasta los juicios, desde el derecho divino de los reyes hasta la democracia. En el lapso de un siglo se han logrado irrupciones tecnolgicas de importancia evolutiva, hemos fusionado el tomo, conquistado el espacio, puesto a
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toda la humanidad en contacto recproco por medio de la comunicacin instantnea entre muchas otras. EL DESAFO CONSISTE EN APRENDER A REALIZAR AVANCES SOCIALES DE PROPORCIONES ANLOGAS. No desesperemos... a principios del ltimo siglo a la gente le hubiera resultado difcil imaginar los cambios que se han producido. La leccin es clara. La realidad futura va mucho ms all de las conjeturas que ahora se consideran realistas. En este nuevo milenio muchas cosas sern posibles. Porque no, hacer posible la MASA CRTICA Y DAR EL SALTO CUNTICO hacia una CULTURA DE PAZ Y CONSENSO, que nos ayude en la construccin de una convivencia pacfica, porque las nuevas generaciones habrn adquirido las habilidades necesarias, para el manejo adecuado de los conflictos. En este milenio, construir la paz, para la humanidad es posible, nos dimos cuenta que la necesitamos, que es imprescindible para la supervivencia de la especie humana, que tenemos los recursos para alcanzarla, y que slo debemos darnos la oportunidad de lograrlo. Como dice un antiguo relato: Un noble chino le pidi a su jardinero que plantara la semilla de un rbol raro y hermoso y el jardinero protest: -Seor, ese rbol no dar flores antes de 100 aos. A lo que el Seor contest: -Con ms razn, plantmosla esta misma tarde. La tarea de crear una cultura de paz puede llevar una generacin o ms, por lo tanto, nada puede ser ms oportuno que empezar ahora, la construccin de la misma, en cada uno de nosotros, en la familia, en la escuela, en el mbito laboral, en nuestra comunidad local, regional provincial, nacional y en todo el planeta del cual somos parte. Recordemos que, UNO PUEDE HACER LA DIFERENCIA!. PARA TENER EN CUENTA En todo lo que hagamos en esta tarea de crear una cultura de paz y consenso, siempre tengamos en mente EL MILAGRO DEL RBOL DE BAMB CHINO. Despus de que se planta la semilla, de este asombroso rbol, no se ve nada, absolutamente nada, durante 4 aos, excepto un pequeo bulbo saliendo de la tierra. Durante esos cuatro aos, todo el crecimiento se lleva a cabo bajo la tierra en una estructura maciza y fibrosa de races que se expanden hacia abajo y a lo ancho de la tierra. Pero entonces, en el quinto ao, el rbol de bamb chino crece... hasta 25 metros!
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Muchas cosas en la vida son como el rbol de bamb chino y trabajar para pasar definitivamente al PARADIGMA DEL CONSENSO, lo es. Uno trabaja e invierte tiempo, esfuerzo y en ocasiones no se ve nada durante semanas, meses o incluso aos. Pero si se es paciente y se sigue trabajando y alimentando, ese quinto ao llegar y asombrar por el crecimiento y el cambio que ver. LA PACIENCIA, ES FE EN LA ACCIN LA PACIENCIA, ES DILIGENCIA EMOCIONAL LA PACIENCIA, REVELA AMOR LA PACIENCIA, DA CABIDA A LA COMPRENSIN Entonces parafraseando WISTON CHURCHILL: nunca, nunca, NUNCA debemos darnos por vencido Trabajar en la creacin de una cultura de paz nos lleva a la necesidad de asumir el tercer lado, la tercera posicin y eso implica una nueva responsabilidad: TODOS NOSOTROS SOMOS EL TERCER LADO y eso significa que, cada persona, organizacin, comunidad y nacin es responsable por los conflictos que tienen lugar a su alrededor. Cada uno de nosotros tiene la oportunidad de ayudar a detener peleas destructoras de nuestro alrededor y an cuando no hubiera ningn tercero presente, cada uno de nosotros puede elegir la respuesta adecuada, en nuestras propias disputas, parndonos en el lugar del tercer lado, del observador, en la tercera posicin. Asumir el papel del tercer lado no es una responsabilidad sencilla pero, puesto que los conflictos vividos destructivamente, amenazan la felicidad de nuestras familias, la productividad de nuestros lugares de trabajo y la seguridad de nuestras comunidades, asumir el papel del tercer lado en cualquiera de sus roles de prevencin, resolucin o contencin de conflictos, es cada vez ms, una cuestin de inters propio. Todos somos en cierto modo propietarios de los conflictos que nos rodean. El tercer lado NO ES UN OTRO misterioso o especial, SOMOS NOSOTROS, actuando individualmente, o todos actuando juntos. Cuando se trata de parar peleas, la clave faltante est en nuestras manos.
En las manos de todo individuo est depositado un maravilloso poder para el BIEN o para el MAL, la silenciosa, inconsciente, invisible influencia de su vida. Esta es simplemente la emanacin constante de lo que el hombre es en realidad, no de lo que finge ser Wilian G. Jordan
QUIN Y QU ES EL TERCER LADO?
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ES TODA LA GENTE QUE CONFORMA LA COMUNIDAD QUE:
USA CIERTO TIPO DE PODER, EL PODER DE LA PERSUASIN, de la presin de los pares, de la fuerza de la comunidad y el orden social, y la opinin pblica. es el poder de la gente. Una fbula de Esopo nos ayudar a comprender mejor: El viento norte y el sol discuten sobre quin es el ms poderoso y acuerdan una prueba: Quin pueda sacarle la capa a un pastor ganar la discusin El viento Norte comienza a soplar cada vez ms fuerte para quitarle la capa, pero slo logra que el pastor apriete ms la prenda sobre su cuerpo, hasta que se da por vencido y deja de soplar. Entonces, el sol extiende sus rayos con fuerza e incrementa la temperatura, por la que el pastor acalorado se saca su capa. El viento norte, representa el enfoque tradicional, el de la fuerza superior, el sol es el enfoque del tercer lado; el que usa el poder de la persuasin, influye sobre las partes en conflicto apelando sobre todo al inters de ellas mismas y a las normas de la comunidad y la convivencia. ACTA DESDE UNA PERSPECTIVA DE BASE COMN FRENTE AL CONFLICTO. Casi siempre, ante el conflicto, se piensa que hay slo dos actitudes: a favor o en contra. Pero en general existe una tercera aptitud y desde este tercer punto de vista, se puede comprender adecuadamente cada uno de los enfoques que compiten. Puede y suele ocurrir que se descubra, que los intereses compartidos, son ms importantes que las diferencias y las personas recuerden, finalmente, que todas pertenecen a la misma extensa comunidad. RESPALDA EL PROCESO DE DILOGO Y LA NO-VIOLENCIA, APUNTANDO A UN TRIPLE TRIUNFO, DE LOS DISPUTANTES Y DE LA COMUNIDAD. El tercer lado le dice S al dilogo y NO a la violencia y exhorta a los disputantes a sentarse a hablar con respeto de las diferencias. Pone foco en el proceso. Para el tercer lado el MODO en que las personas manejan el conflicto es tan importante como el RESULTADO al que llegan . Un experimento simple puede revelar la influencia del TERCER LADO en su forma ms elemental Introduzcamos un tercero neutral, en cualquier discusin entre dos personas, aunque el tercero no hable, el tono de las partes empezar a bajar, comenzarn a moderarse y su conducta ser ms controlada. Si el tercero impone un respeto especial, el efecto ser incluso ms acentuado.
En los conflictos, no hay por lo general, un nico tercer lado, sino una multitud. Es posible que individualmente las personas no demuestren muchas influencias, pero colectivamente son en potencia ms poderosas que cualquier par de
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partes en conflicto y organizndose pueden equilibrar el poder entre partes que disputan y proteger al ms dbil (un solo palo se rompe s se aplica fuerza, pero un hato de palos unidos son imposibles de quebrar).
QUINES CONFORMAN EL TERCER LADO? El tercer lado est constituido por: LOS DE ADENTRO DEL CONFLICTO- INVOLUCRADOS DIRECTOS (Por Ejemplo: parientes, amigos y hasta las propias partes) LOS DE AFUERA DEL CONFLICTO- INVOLUCRADOS INDIRECTOS (Por ejemplo: vecinos neutrales, observadores, compaeros, comunidad) TERCER LADO INTERIOR, que se pone de manifiesto como una especie de conciencia, en el seno del individuo comprometido en el CONFLICTO. Es la voz interna que nos exalta a curar los viejos agravios, es la capacidad de escuchar al otro lado y demostrar empata, es el impulso de respetar las necesidades bsicas de todas las personas. Este tercer lado interior valora-instintivamente la vida y aborrece la violencia. TODOS JUNTOS. Los del tercer lado de afuera fortalecen a los del tercer lado de adentro. Estos movilizan a los de afuera y unos y otros, a los del tercer lado interior.
CMO PUEDE ACTUAR EL TERCER LADO? La cuestin consiste en CANALIZAR EL IMPULSO VERTICAL del conflicto que lleva a la destruccin, en IMPULSO HORIZONTAL que conduce a la COOPERACIN. Cmo? PREVINIENDO. Deteniendo el conflicto antes que estalle, cuando se encuentra todava en estado latente pero existen intereses contrapuestos pero que pueden convivir siempre y cuando la situacin no escale por necesidades frustradas, o relaciones dbiles o pobres habilidades para solucionarlo por parte de las partes involucradas y el conflicto estalle, se haga abierto. RESOLVIENDO. Cuando el conflicto estalla. En esta oportunidad, el tercer lado, deber tratar de resolverlo con el mtodo ms adecuado al caso concreto, tratando de mantener la escalada del conflicto, por debajo del umbral de la violencia. Es importante que se utilice el mtodo ms adecuado, porque si es inadecuado, la solucin ser inadecuada y se producir una probable ruptura de la relacin y una escalada del conflicto hacia los umbrales destructivos. El conflicto abierto puede escalar por intereses conflictivos, por derechos en disputas, por un poder desigual o relaciones muy daadas entre las partes.
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CONTENIENDO. Cuando el conflicto ha escalado por luchas de poder hasta ponerlo peligrosamente cerca del umbral destructivo, es necesario bajar el nivel del conflicto o su escalada conteniendo primero temporariamente para luego buscar el modo de resolucin ms adecuado. El conflicto pudo llegar a esos niveles de escalada por ejemplo, porque no se le prest atencin o porque no hay limitaciones o no hay proteccin del ms dbil. RECORDEMOS... EL LEMA DEL TERCER LADO ES: CONTENER SI ES NECESARIO. RESOLVER SI ES POSIBLE. LO MEJOR ES PREVENIR.
CMO PODEMOS HACER EN LA PRCTICA PARA PREVENIR CONFLICTOS DESDE TERCER LADO?. PREVENIR Significa: A) Abordar las causas raigales. B) Sentar las bases de un manejo adecuado y cooperativo de las diferencias.
Enfrenta la dificultad cuando an es sencilla y realiza la gran tarea mediante una serie de pequeos actos. Lao Tzu
El tercer lado puede llevar a la prctica la PREVENCIN de los conflictos, ejerciendo algunos de estos roles. A) EL PROVEEDOR AYUDANDO A LOS OTROS A QUE SATISFAGAN SUS NECESIDADES BSICAS. B) EL MAESTRO ENSEANDO LAS HABILIDADES REQUERIDAS PARA MANEJAR DISPUTAS. C) EL CONSTRUCTOR DE PUENTES PRESTANDO COLABORACIN, PARA QUE FORJEN RELACIONES POR ENCIMA DE LAS LNEAS DE CONFLICTO.
A) El proveedor.
Responde a la pregunta Qu se necesita aqu?. Posibilita que las personas satisfagan sus necesidades bsicas.
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MODO DIRECTO Satisfaccin a travs de: Compartir: -recursos -conocimientos Proteger para generar seguridad y confianza para reducir el miedo y la desconfianza, entendiendo que la seguridad propia reside en la seguridad comn. Respeto y apreciacin de las diferencias, reconocindolas y valorndolas. No pretende mezclar todo y hacer una nica mermelada, sino hacer una ensalada de frutas donde cada uno conserva su sabor Proporcionar libertad. La necesidad de autonoma, de ejercer algn grado de control sobre la propia vida, es muy profunda incluso las nias pequeas quieren hacer cosas por s mismas, sin ayuda de los adultos y los adolescentes luchan por definir su identidad. MODO INDIRECTO. Satisfacer las necesidades de los otros, enseando y capacitando para que lo hagan ellos mismos. Cada uno de nosotros puede abrir puertas y dar acceso a recursos que permitirn a otros ayudarse a s mismos.
B) El maestro:
Responde al interrogante Hay Otra Manera De Hacerlo?. Ensea habilidades para manejar conflictos, pues la mayora no sabe afrontar los conflictos por desconocer que y cmo hacerlo. Ayudando a la gente a adquirir nuevos valores, perspectivas y habilidades, nosotros, como maestros, podemos mostrarle un mejor modo de manejar las diferencias. Los primeros pasos consisten en ensear: 1) A DESLEGITIMAR LA VIOLENCIA: pues no resuelve nada y trae un alto costo de sufrimiento y de riesgo a toda la comunidad. 2) TOLERANCIA, COMO ALTERNATIVA A LA VIOLENCIA: Tolerar no significa estar de acuerdo con el otro, ni ser indiferente frente a la injusticia, sino DEMOSTRAR RESPETO POR LA HUMANIDAD ESENCIAL de toda persona. Todos los das tenemos la oportunidad de ensear a los nios y a los jvenes a respetar al prjimo, sus creencias y sus prcticas, aunque ms no sea tratando de dar ejemplo nosotros mismos. 3)RESOLUCIN CONJUNTA DE PROBLEMAS: O modos prcticos de abordar las tensiones cotidianas, para que no se intensifiquen, hasta convertirse en conflictos dainos y violencia. Por ejemplo: Preguntando pacientemente cuales son las 3 buenas maneras de resolver esta cuestin? Enseando el mtodo de Hablar hasta entendernos, a negociar consensos, a trabajar cooperativamente, etc.
C)
El constructor de puentes:
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Responde a la voz ME GUSTARA PRESENTARLE A..... forjando relaciones a travs de las lneas del conflicto. CREANDO VNCULOS TRANSVERSALES, ayudando a tender relaciones que crucen las lneas divisorias. ( Ej. Invitar a una fiesta a dos parientes distanciados, proyectos escolares, transacciones comerciales, reuniones vecinales). De esta manera al reencontrarse o encontrarse las personas dejan de atribuirle las peores intenciones a la conducta de los otros. La incomunicacin acumula desinteligencias. La ignorancia del otro genera y exacerba los miedos. DESARROLLANDO PROYECTOS CONJUNTOS, como modo deliberado de establecer lazos transversales. Los docentes y los padres saben que, decirles a dos nios que traten de conocerse recprocamente, no es una propuesta muy feliz, pero si se les encarga una tarea comn, como por ejemplo arreglar el saln en el recreo, pronto comenzarn a rezongar juntos contra los adultos y a mantener una conversacin animada. PROMOVIENDO EL DILOGO GENUINO: reuniendo a las partes en un lugar neutral y si existe el riesgo de una explosin emocional, intervenir para enfriar nimos e impedir que se interrumpa la conversacin.
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COMO PODEMOS HACER EN LA PRCTICA PARA RESOLVER CONFLICTOS DESDE TERCER LADO?. RESOLVER. Los enfoques resolutivos desde una tercera posicin o tercer lado son formas diferentes de manejar las diferencias. Es preferible el enfoque basado en la conciliacin de los intereses. El tercer lado puede llevar a la prctica la resolucin de conflictos ejerciendo algunos de estos roles: A) EL NEGOCIADOR O EL MEDIADOR puede ayudar conciliar intereses conflictivos de las partes mediante conversaciones. B) EL RBITRO Puede determinar los derechos de cada una de las partes. A) El Negociador Y El Mediador Responden a la voz Trabajemos sobre esto. El primer paso frente al conflicto es conseguir que las partes involucradas se sienten alrededor de una mesa a NEGOCIAR. A conversar sobre sus diferencias, sus intereses y necesidades y encontrar creativa y cooperativamente un acuerdo mutuamente satisfactoria. En la negociacin son las mismas partes en conflicto las que deben operar como un tercer lado negociador para resolver el conflicto: Un tercer lado involucrado, dentro del conflicto y un tercer lado interior que sabe escuchar, demostrar empata y respetar necesidades del otro con el cual tiene conflicto de intereses. Si ambas partes no pueden encontrar solas esa solucin que concilien sus intereses interviene el TERCER LADO como MEDIADOR, facilitando o asistiendo la negociacin. El mediador no pretende determinar quien tiene razn y quien esta equivocado, sino que trata de alcanzar el ncleo de la disputa y resolverlo. Ese ncleo est en los intereses de cada lado, en sus necesidades, preocupaciones, deseos, temores y aspiraciones. El mediador tiene que ayudar a las partes a: o Satisfacer los intereses que subyacen en sus posiciones. o Comprender lo que la otra parte dice o pide. o Generar opciones creativas para lograr un acuerdo mutuamente satisfactorio.
B) El rbitro.
Responde a la voz Lo justo es.......
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Decide cuando la mediacin no llega a zanjar la disputa decidiendo los derechos de cada uno, o sea determina los derechos en disputa. La figura del ARBITRO es familiar, la encarna formalmente el juez de un tribunal y conocemos el arbitraje en conflictos laborales, comerciales, internacionales, de consumo, etc. En trminos ms informales son rbitros el docente que zanja una disputa entre dos educandos, el padre que toma una decisin que afecta a dos hijos, el empleador o directivo que decide como resolver un enfrentamiento entre empleados o subordinados. En este sentido todos somos rbitros potenciales. Pero adems tambin los pares pueden ser rbitros y en estos casos la meta no slo es determinar quien tiene razn, sino tambin reparar el dao a la vctima y a la comunidad y reintegrar al ofensor constructivamente a la comunidad. Las metas del rbitro es la paz y promover la justicia pues en toda sentencia o decisin hay un mensaje de lo que es correcto o incorrecto. COMO PODEMOS HACER EN LA PRCTICA PARA CONTENER CONFLICTOS DESDE EL TERCER LADO?. CONTENER. La prevencin y la resolucin no bastan para detener la escalada. En ese caso el desafo consiste en contener la lucha de poder de modo que las partes puedan ser llevadas a la mesa de negociacin. Como miembros del tercer lado podemos contener el conflicto desempeando tres roles sucesivos que implican cada vez ms intervencin: A) EL TESTIGO presta atencin a la escalada del conflicto B) EL JUEZ DE CAMPO establece lmites a la lucha. C) EL GUARDIN DE LA PAZ proporciona proteccin cuando se violan los lmites establecidos para la lucha. A) Testigo. Responde a la voz Eh, miren lo que estn haciendo. Todos somos testigos en potencia para prestar atencin a los conflictos y su escalada, porque el conflicto destructivo no estalla de pronto sino que va intensificndose a travs de diferentes etapas, que van desde la tensin a la violencia, pasando por la disputa abierta. Si somos cuidadosos, podemos percibir seales de advertencia y si actuamos podemos salvar relaciones y vidas. Estas primeras seales de advertencia resultan ms claras para quienes estn en contacto directo con los disputantes. Por lo tanto quizs la accin ms importante que podamos realizar sea prestar atencin a seales de peligro, porque stas nos permiten actuar-no
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basta percibir la accin hay que actuar! Persuadiendo a las partes y pidiendo ayuda para desactivar la violencia. Tambin el conflicto destructivo en gran escala suele ser predecible por ejemplo: la guerra de Yugoslavia y la invasin de Kuwait por Sadat fue ampliamente prevista por los analistas. Lamentablemente el mundo, ignor estas seales como campo profesional, el estudio de las primeras seales de advertencia an esta en ciernes pero progresa. Las Naciones Unidas, los gobiernos nacionales, las agencias humanitarias y los grupos u organizaciones de resolucin de conflictos, estn comenzando a reunir sus conocimientos, creando de este modo una red de DETECCIN TEMPRANA DE LAS SEALES DE ADVERTENCIA . Como TESTIGOS no tenemos que limitarnos a observar, podemos adoptar una actitud ms activa como: Salir a patrullar: Por ejemplo en Estados Unidos, las escuelas que estn plagadas de violencia, los maestros y los padres han comenzado a apoyarse en grupos de estudiantes que ayudan a mantener la paz patrullando los edificios e informando sobre los incidentes que se producen.
Hablando para persuadir a las partes de que dejen de pelear. Como terceros hablando podemos deslegitimar la violencia. Pidiendo ayuda pronto. Por ejemplo un alumno que llev un cuchillo en una escuela de Nueva York, en la que se aplicaba un programa de prevencin de la violencia, fue rpidamente denunciado por sus compaeros. Los funcionarios de la escuela confiscaron inmediatamente el arma, suspendieron al estudiante y slo se le permiti volver a la escuela luego de llegar a un acuerdo de mediacin en donde particip la familia y la comunidad educativa. Tambin mientras realizan sus tareas los profesionales de los medios de comunicacin sirven como ojos y odos del tercer lado. B) Juez de campo. Responde a la voz Ni Cuchillos, Ni Pistolas El juez de campo establece lmites a la lucha. Algo de lucha suele ser saludable. En la poltica democrtica, la lucha limpia, puede asegurar que se consideren las injusticias, se detengan los abusos y se mantengan bajo control los excesos. Con una pelea tambin se puede limpiar la atmsfera y poner en foco los problemas ocultos, por ejemplo en una pareja. Pero si la gente pelea, en el momento en que lo hace, es importante REDUCIR EL DAO. Esta es la funcin del juez de campo poner lmites a la lucha. Los padres y docentes conocen perfectamente este rol: Esta bien con almohadas, pero no con puos, Con palabras y no con puos, retirar armas para que peleen con puos.
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Como reglamentadores podemos cambiar el modo en que la gente pelea, reemplazando las armas y los mtodos destructivos por otros que sean menos peligrosos.
Otras maneras de actuar como juez de campo: Desconflictualizar, lo que significa reducir la competencia destructiva entre las diferentes partes. Fortalecer defensas de modo no ofensivo. Una manera es utilizando el humor. Por ejemplo, con una pequea obra teatral se puede ensear a defenderse de los insultos y provocaciones recurriendo al humor, sin contraatacar (un chico pendenciero grita: Eh tu mam esta loca! Y el otro contesta. -Ah, ser por eso que se cuelga tanto de los rboles!... Eh peloduro! grita otro peleador. -Ya s, es la respuesta, esta maana me puse ms fijador para tener el pelo como clavos). Tambin los estudiantes pueden aprender que el lder se detiene a ayudar a sus compaeros que no tienen amigos y de tal modo les hace saber a los peleadores potenciales que esos nios aislados no sern vctimas fciles. La comunidad puede desempear un papel crtico en las peleas como juez de campo. Cada uno de nosotros es un juez de campo posible en los conflictos que nos rodean. D) El guardin de la paz. Responde a la voz Basta ya! seprense!.
El guardin de la paz proporciona proteccin. Cuando se violan las reglas y los lmites establecidos para la lucha, la comunidad debe tener medidas mnimas que puedan forzar el cese del conflicto daino. No necesariamente el Guardin de la Paz debe ser un especialista como la polica y las fuerzas de paz de las Naciones Unidas. Esta es una funcin comunitaria para cuyo desempeo se puede apelar a cualquiera. Modos de actuar del Guardin de la Paz:
Interponerse: Es la medida ms obvia para detener un conflicto en escalada. Por ejemplo: cuando dos nios se pelean, un adulto puede ponerse en medio y si es necesario apartarlos fsicamente. Cuando dos hombres tienen un altercado en un espacio pblico, sus pares pueden separarlos, etc.
Imponer la paz: A veces la comunidad tiene que dar un paso ms y emplear la fuerza para proteger al inocente y detener al agresor. Por ms fuerte que sea un agresor, el tercer lado tiene una mayor fuerza potencial. Por ejemplo: un grupo de mujeres jvenes libera a otra que era llevada por la fuerza por seis muchachos, en un barrio obrero de Mxico. Tomaron piedras y palas y comenzaron a gritar y amenazarlos. El poder del nmero ayuda a neutralizar a los atacantes.
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Desactivar la violencia antes que estalle: El guardin de la paz tiene que tratar de no luchar, porque no necesita hacerlo, lograr sus fines interviniendo tempranamente y empleando la persuasin. Todos somos potenciales Guardianes de la Paz, sea como padres, docentes, gerentes o ciudadanos. En este carcter, nuestra tarea consiste en contener los conflictos, impedir que se intensifiquen hasta llegar a la zona de la violencia y hacer posible su resolucin pacfica. REUNIN DE TODOS LOS ROLES. Estos roles por lo general estn mezclados en una misma situacin y a menudo pueden ser desempeados por la misma persona. Aunque cada uno de los roles del tercer lado es eficaz de por s, es actuando juntos como realizan su verdadero potencial como fuerza para obtener la paz UNA PELEA EN EL AULA Diego un nio de 12 aos, se haba burlado de su compaero Marcos durante mucho tiempo por su origen extranjero (boliviano) y porque hablaba mal, raro. Un da en clase, Diego le rompi una regla en la cabeza y Marcos respondi levantndose para darle un puetazo. La disputa amenazaba con escalar. Cuando estall el conflicto todos los roles se desplegaron en orden inverso, comenzando por la CONTENCIN, pasando despus a la RESOLUCIN y a la PREVENCIN. CONTENCIN El docente, primero como testigo y luego como Guardin de la paz intervino para detener la pelea, subray ante toda la clase los peligrosos potenciales de la situacin y actuando como Juez de Campo les prohibi a los chicos pelearse de ninguna forma (palabra o hecho). Al da siguiente el docente y el director de la escuela mantuvieron entrevistas por separado con los chicos acompaados por sus respectivos padres. Les preguntaron a los alumnos porqu razn se haba producido la pelea. Marcos les describi el acoso del Diego y los docentes en carcter de Guardianes de la Paz le explicaron al otro chico que esa conducta deba cesar. RESOLUCIN. Ms tarde el docente como Mediador reuna a los dos estudiantes y facilit el hablar hasta entenderse para que resolvieran sus diferencias. Los chicos se disculparon recprocamente y prometieron no volver a luchar. Para que la comunidad educativa recibiera mensaje enrgico acerca de la importancia de no pelear en clase, el director actuando como Juez de campo, suspendi un da a los protagonistas del conflicto. PREVENCIN. Despus la clave pas a ser la prevencin. El docente asumi todos los roles de prevencin Proveedor. Maestro y constructor de puentes. El docente organiz la prevencin desde dos aspectos: Se trat el hecho separndolo de las personas con el grupo total de compaeros del aula.
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Dedic un tiempo a cada chico. Trat de comprender por qu Diego se haba estado burlando de Marcos y busc creativamente con l otros modos de obtener respeto y sentirse poderoso, por ejemplo, actuando como Proveedor ayudando a que Marcos satisfaga sus necesidades y falencias, compartiendo con l sus recursos y conocimientos. Despus organiza un juego de roles con Marcos, ensayando tcnicas eficaces para manejar sus emociones cuando fuera provocado. Los padres de los dos alumnos actuaron como Maestros de sus respectivos hijos. PRIMEROS PASOS PARA PONER EN MARCHA EL TERCER LADO. 1) CAMBIAR LA HISTORIA. Es tiempo de darnos a nosotros un cuadro ms preciso y positivo de nuestro pasado, de nuestras perspectivas futura, DE LA NATURALEZA HUMANA. Dejar de lado las creencias fatalistas que desalientan cualquier intento. DE LA ESPERANZA SURGE LA ACCIN. 2) APRENDER ALGUNAS HABILIDADES. Todos podemos beneficiarnos afinando y enriqueciendo nuestras aptitudes en resolucin conjunta de conflictos y problemas, aprendiendo sobre herramientas necesarias para ello, como por ejemplo mejorar nuestra forma de comunicacin, aprender a manejar nuestras emociones adecuadamente, desarrollar nuestra creatividad para resolver problemas, aprender otros modos o procesos de resolucin de conflictos. LA CLAVE EST EN LA PRCTICA, CUANTO MS MEJOR. Como en los deportes por ms destreza que uno tenga, siempre existe la posibilidad de perfeccionarse. 3) COMENZAR POR CASA. No necesitamos buscar demasiado lejos de nosotros para practicar nuestras habilidades como miembros del tercer lado. En el hogar, en el lugar de trabajo, con nuestros amigos, en el vecindario, abundan las oportunidades cotidianas. Tal vez se trate de... Or y escuchar a las partes Reconocer o facilitar el dilogo entre quienes no se entienden Aplicar la persuasin de los pares para impulsar una resolucin constructiva, etc. Cada uno de nosotros tiene un papel que puede desempear. 4) MEDIAR EN NUESTRAS PROPIAS DISPUTAS: Incluso ms prximas a nosotros que las disputas en el hogar son nuestras propias disputas y a menudo son ms desafiantes tal vez no sea fcil tomar distancia, pero si podemos hacerlo, podremos tratar de construir puentes, curar heridas y resolver nuestras diferencias nosotros mismos. Ejemplo: En una autopista de 4 canales, un conductor A no haba advertido que un automovilista que iba detrs de l, trataba de pasarlo. Ese conductor B frustrado finalmente se adelant por la derecha, toc bocina y le dirigi un gesto insultante. A se enfureci, aceler y comenz a adelantarse al otro auto tambin por la derecha. Cuando lo tena a la par, baj la ventanilla para gritar una respuesta, y el otro conductor hizo lo mismo. Pero de pronto, para su propia sorpresa, A se encontr
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diciendo Disclpeme, lo lamento, no lo haba visto-Por momento B qued mudo y despus tambin dijo: Disclpeme usted. Terminaron haciendo seas de que dejaban libre el paso. Usted primero No, no, primero usted. Que pas con la furia de A?. No lo sabemos, pero seguramente de pronto se dio cuenta de lo ridculo del conflicto y esta tercera posicin, el tercer lado interior, termin con el mismo. 5) HACER LO QUE UNO HACE MEJOR Y SI ES POSIBLE GENERAR ALIANZAS GANADORAS CON OTROS QUE TAMBIN TRABAJAN CON EL TERCER LADO. Cada uno de nosotros tiene talentos especiales para ayudar a manejar los conflictos de manera ms adecuada y pacfica. Por ejemplo: Algunos como maestros, enseando habilidades para manejar mejor los conflictos, como enseando a trabajar cooperativamente, la tolerancia y la mejor comunicacin. Otros tienen habilidades para construir puentes entre las partes en conflicto, promoviendo dilogo genuino o creando vnculos. Otros tienen la habilidad de darse cuenta cuando un conflicto escala, sus primeras seales y as hablar y pedir ayuda pronto para que la resolucin sea ms sencilla y as evitar la violencia. Otros pueden establecer lmites o reglas a la lucha limpia o desactivar la violencia antes que estalle. Otros pueden ayudar a resolver diferencias ya que realmente se reconozcan, disculpen y aprendan a resolver las cosas de otra manera. La clave consiste en identificar nuestra habilidad distintiva e incorporarla en lo que hacemos cotidianamente. No hay que caer en la trampa de pensar que uno debe hacer todo por s mismo. Hay que solicitar ayuda. ( Por Ej. Hablando con amigos y parientes de los disputantes para que el tercer lado tenga ms poder que el agresor caso Mujer de un alcohlico. 6) AYUDAR A CONSTRUIR INSTITUCIONES DEL TERCER LADO. Cada uno de nosotros puede defender la enseanza de la tolerancia y la resolucin de conflictos como parte del programa de capacitacin. Podemos promover e establecimiento de centros comunitarios de Resolucin Adecuada de Conflictos, etc. O ensear a manejar adecuadamente los conflictos en las escuelas. 7) IMPULSAR A NUESTRA ORGANIZACIN A SUMARSE AL TERCER LADO. Todos pertenecemos a organizaciones ( comerciales, asociaciones de profesionales, sindicatos, clubes, grupos de afinidad cultural, partidos polticos etc.) que pueden ampliar considerablemente nuestros esfuerzos como miembros del tercer lado. Podemos aprovechar nuestra pertenencia para sumar esas organizaciones al tercer lado. Sobre cuestiones que dividen a la comunidad global, nuestra organizacin, por Ej. Puede: Declararse partidaria de la discusin constructiva ( proceso colaborativo de consenso.)
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Actuar como constructora de puentes, ofreciendo un foro pblico para el dilogo. Actuar ayudando a equilibrar el poder proporcionando informacin y apoyo a la parte ms dbil. 8) APOYAR EL TERCER LADO EN LA COMUNIDAD GLOBAL. Mientras nosotros, los ciudadanos, permitamos que sean eficaces (las campaas polticas negativas) esas campaas continuarn. Solamente nosotros tenemos el poder necesario para detenerlas dijo Becky Cain de la Liga Femenina de Votantes de Estados Unidos. Aunque uno mismo no pueda asumir un rol directo en los conflictos globales que nos rodean, se puede sumar su voz al tercer lado. Podemos hablar y votar contra el conflicto destructivo y la violencia. Aunque sea una sola persona la que asume una determinada posicin, se agitan las aguas y el efecto puede llegar a ser un cambio sorprendente (recordemos teora de los sistemas)
a. b. c.
9) AYUDAR A CREAR UN MOVIMIENTO SOCIAL. Para algunas personas, actuar desde el tercer lado, no significa ms que ponerle un nuevo rtulo a lo que han estado haciendo siempre. Para otras, esa actividad es nueva. Para todas, pueden suponer una nueva conciencia de s mismas como parte integrante de la comunidad humana, comprometida con el proyecto histrico de aprender a vivir y trabajar juntos, en convivencia pacfica. As como el Movimiento Ambientalista encara la relacin entre seres humanos y la naturaleza, El Movimiento de la Coexistencia abordara la relacin entre los seres humanos entre s. Coaligada con otros grandes movimientos ( por Ej. El de los Derechos Humanos) y con la democracia, podra ayudar a elevar los niveles de conciencia y movilizar un tercer lado poderoso.
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RESUMEN Y ADAPTACIN SOBRE ASPECTOS SIGNIFICATIVOS DEL LIBRO ALCANZAR LA PAZ DE William L. Uri editado por editorial Paidos Bs As, 2000.
PRCTICA DE LOS ROLES DE PREVENCIN, RESOLUCIN Y CONTENCIN DEL TERCER LADO EN CONFLICTOS EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA III. A. LA PREVENCIN DEL CONFLICTO EN LA ESCUELA Cmo puede el docente ejercer los Roles de prevencin? Algunas consideraciones previas * La diferenciacin de roles es terica y con el propsito de tomar conciencia y darnos cuenta de las diferentes formas en que podemos actuar como miembros del tercer lado . * En la prctica y en una misma situacin, a veces encarnamos los roles sucesiva y simultneamente, sin diferenciar cul rol es el que estamos ejerciendo. * Tener presente los diferentes roles puede permitirnos ampliar el panorama de cmo y cundo podemos intervenir como tercero para prevenir situaciones conflictivas. Un marco para pensar... Apoyndonos en lo trabajado en el primer nivel recordamos los pilares que nos permitirn transitar el cambio en los modos de relacionarnos que nos permitan prevenir el conflicto: 1. Percepcin / paradigma 2. Actitudes 3. Recursos tcnicos Si ampliamos la mirada y nos damos cuenta de la posibilidad de percibir una misma situacin desde un paradigma diferente, la comprenderemos de otra manera y actuaremos en consecuencia. Ej: Si un grupo de alumnos es parlanchn e indisciplinado con el que no podemos dar clase, mirar/percibir/leer e interpretar la situacin como que los chicos me lo hacen a propsito, porque en la casa no le ensean buenos modales, porque son unos vagos, porque nada les interesa, yo actuar en consecuencia. Cul consecuencia?. Posiblemente intente gritar, manejarme con sanciones, con idas a la Direccin, estar permanentemente a la defensiva, estar atento al momento que que intenten hacerme pisar el palito , y mis conductas/ actitudes estarn dirigidas a hacerles ver quin es el que manda en el aula. Ahora bien. Si yo percibo/interpreto la situacin desde otro lugar y comprendo que el grupo es as porque hay una historia institucional de considerarlo el grupo bravo de la escuela, con el que desde hace aos no se puede trabajar, si comprendo que el contexto de procedencia de estos chicos es un ambiente donde los cdigos de
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relacin son violentos, irrespetuosos, es probable que mis actitudes no sean las mismas e intente trabajar las relaciones entre pares y con el docente buscando modos de superar la situacin. En sntesis: Segn el paradigama desde el que percibo la situacin sern las conductas/actitudes con las que responda. Obro / acto segn percibo. Ahora bien. No basta con percibir desde otro lugar. Es necesario contar con recursos que me permitan actuar de otra manera. Hay muchas tcnicas y estrategias que se han elaborado, investigado y propuesto desde diferentes disciplinas. Lo que aqu le presentamos es una batera de recursos, en absoluto completa, que puede servir de puntapi inicial para trabajar situaciones conflictivas. POR SUPUESTO: LA PERCEPCIN, LAS ACTITUDES Y LOS RECURSOS VAN DE LA MANO. SON LOS TRES PILARES O PATAS QUE NOS PERMITIRN CONSTRUIR EL CAMBIO. CONOCER RECURSOS SIN CAMBIO DE PERCEPCIN Y DE ACTITUDES, NOS LLEVA AL FRACASO. CAMBIAR LA PERCEPCIN Y LAS ACTITUDES SIN RECURSOS PARA PONERLAS EN PRCTICA TAMBIN NOS CONDUCE AL FRACASO. EN CONSECUENCIA, LA PERCEPCIN DE LOS DISTINTOS ROLES NOS PERMITIR AMPLIAR LA MIRADA PARA COMPRENDER LA SITUACIN Y ACTUAR CONFORME E A ELLA. LOS RECURSOS PERMITIRN LA PUNTA DE OVILLO PARA IMPLEMENTAR EL CAMBIO.
P A R E
A c
t i v i d Una experiencia de aula a d e s .
Estbamos en clase de 1er. ao del Nivel Superior (formacin de docentes para EGB) y era el tercer encuentro que tena con los alumnos pues me reintegraba al aula. Trabajbamos con los conocimientos previos relativos a las experiencias educativas transitadas por los jvenes y adultos del curso en su paso por el Sistema Educativo. Las preguntas eran respondidas siempre por una minora y el resto permaneca callado. Entonces, detuve la clase y pregunt por qu no participaban, recalcando que no trabajbamos con conocimientos cientficos que deban manejar, propios de la Disciplina: Didctica sino que estbamos compartiendo historias educativas. Silencio. Agregu que tal vez no me conocan pero que mi estilo docente no era explicar los temas para que se tomaran apuntes y luego se repitieran sino que apuntaba a construir ideas sobre los saberes personales que indudablemente eran muchos por la edad del grupo. Silencio. Entonces me anim: por qu no hablan y no participan? Silencio.
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Alguien tmidamente expres: cuando respond a una pregunta, el otro da, el profesor de mala manera y con un tono subido de voz, me contest que la prxima vez pensara antes de hablar. Decid no volver a hablar. Otro agreg: yo tambin, particip en una clase y la profesora se burl de m con un gesto. A esta altura de mi vida no voy a permitir que se burlen . Desde el fondo alguien alz la voz: el otro da me equivoqu en el trmino: por decir raza dije especie y la profesora y mis compaeros se rieron. Me sent avergonzada. No quiero pasar de nuevo por lo mismo. As siguieron unos cuantos contando experiencias personales que tenan que ver con que cada vez que haban participado se haban sentido mal porque haban recibido respuestas humillantes. Entonces comenzamos a analizar lo que nos estaba pasando. El pizarrn se pobl de palabras y conceptos como miedo, ridculo, vergenza, el que sabe es el profesor, quiero aprobar la materia ,inseguridad, bronca, discriminacin, diferencias, comparacin, los profesores toman alumnos de punto... Luego de unos minutos, el murmullo y la superposicin de voces poblaba el aire y tuve que ordenar el dilogo: habla uno por vez, escuchamos a quien tiene la palabra... De pronto , cuando alguien contaba una experiencia, el otro recordaba algo de su vida y se sumaba al compaero; otro se identificaba: a m me pasa lo mismo.. Incorpor adems esta pregunta: qu reaccin tenemos normalmente ante un acto fallido, es decir cuando decimos una palabra por otra? Normalmente nos remos, dijo alguien. Es lo mismo la reaccin de risa espontnea, de humor, que la burla?, pregunt. Entre todos analizamos la diferencia. Entonces la pregunta: cuando la compaera dijo especie en el lugar de raza, fue humor o burla? Los compaeros le dijeron que les provoc risa el trmino que le sali pero que no se burlaron de su error ni fue su intencin hacerlo. As transcurri la clase con la participacin de la mayora. A quienes no les haba escuchado la voz, les pregunt si tenan algo que decir, por qu no participaban... Uno de ellos respondi: es la primera vez que me pasa esto y no s qu decir. Bien, le contest, tomate tu tiempo. Diez minutos antes de la finalizacin de la clase les ped que en una hoja colocaran su nombre y escribieran qu se llevaban de esta clase o qu haban aprendido en ella. Si alguien consideraba que no haba aprendido nada, poda entregar su hoja en blanco. Entonces surgi la pregunta esperada por m: Sra. esto se evala?. Tuve que explicar el sentido del trabajo (procesfolio es el nombre de la tcnica): persigue dos objetivos: por un lado que Uds. sean conscientes de lo que aprendieron y por otro, permitirme a m, reconocer los logros o no del proceso que estamos viviendo . No lleva calificacin. Experiencia de la Prof. Elda Mazzarantani
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Actividad: Le sugerimos escribir aqu algunas reflexiones que le merece esta experiencia ulica ............................................................................................................................. ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................
Transcribimos algunas de las respuestas de los alumnos, entre otros conceptos que expresaron: * Aprend mucho en esta clase, particip y no me dio vergenza equivocarme. * Creo, ms que nada, que esta clase me ayud a reforzar conceptos y valores que tena olvidados y pude comprender cmo soy. * ...formas del docente de tratar a los alumnos... * puedo decir que hoy me llevo mucho en cuanto a cmo debo ser como docente ... y que verdaderamente segn como yo sea como docente influyo de una u otra manera en la vida del alumno... * aprend en esta materia que de la manera que respondemos con nuestras actitudes, es siempre el alumno quien sufre las consecuencias... * que es el docente segn cmo se maneja , quien puede hacer descubrir el sentido del contenido... * aprend que el docente no tiene que hacer diferencias. Yo me sent muy identificada porque en mi casa hacen deferencia porque mi hermana es ms inteligente que yo. Esto me afect y me afecta. Aprend que si pongo esfuerzo y ganas yo tambin puedo salir adelante... * aprend que el aprendizaje escolar depende de los docentes y del empeo que ponen por ello. * Me di cuenta que no todos los profesores son iguales... lo que me gust de la clase es escuchar a mis compaeros... * Me gust hablar del SILENCIO del aula. Nadie de las profesoras lo hicieron. Fue una clase muy buena. * Me interes la clase porque me conoc a m misma.. * Aprend que las clases deben ser dinmicas... uno aprende de los errores y de las equivocaciones.. Reflexion sobre algunas cuestiones personales... * Aprend cmo ensear sin que mis alumnos tengan miedo... * Aprend a participar en clase. No lo haba hecho nunca * Aprend que hay que ser ms participativo pero adecundose al profesor * Aprend que no todos somos iguales, que cada uno aprende de maneras diferentes, siente diferente, se expresa distinto, le interesan cosas diferentes porque cada uno tuvo experiencias de vida distinta. * Aprend la diferencia entre la burla y el humor. Me ayud a entender a mis compaeros. Qu suerte!
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Situndonos en: la prevencin del conflicto , tal vez sea importante puntualizar los tres aspectos bsicos sobre los cuales construirla : 1. aprendizaje de habilidades sociales que permitan mejorar las relaciones 2. satisfaccin de necesidades para que no generen malestares que estallen en conflictos o conductas disruptivas, 3. oportunidades de encuentro para resolver tareas conjuntas Estas tres cuestiones no son algo nuevo para el docente porque forman parte de su tarea de enseante; es ms, podemos asegurar que no hay buena enseanza si no se crea el ambiente grupal, vincular ptimo para aprender. Recordemos que la enseanza es una prctica social tica que implica intencionalidad, y esa intencionalidad influye en la persona de los educandos, de los socios. La intencionalidad por supuesto, est atravesada por valores, que no pueden ser otros que los que apuntan a la dignidad humana. Para prevenir los conflictos, el docente (siguiendo el esquema de W.Ury) puede ejercer los roles de Proveedor, Maestro y Constructor de Puentes. Podramos preguntarnos cundo encarnamos estos roles, desde qu espacio curricular lo abordamos. La respuesta es una sola: son parte constitutiva del acto de ensear o dicho de otro modo, en cada situacin de enseanza planteada, el docente los desempea de una u otra manera, o bien acta de manera contrapuesta a ellos (por eso la intencionalidad de la que hablbamos que gua nuestras decisiones) o bien acta consecuentemente. Tal vez pocas veces tenemos oportunidad de detenernos a pensar cmo hacemos lo que hacemos en la institucin educativa, de dialogar con nuestra propia informacin, creencias, actitudes. Los espacios de reflexin , de intercambio entre los docentes sobre lo que nos pasa, lo que nos est dando resultado o por el contrario sobre lo que no sabemos cmo hacer, generalmente no estn instalados en la escuela. A continuacin vamos a transferir, los roles que podemos ejercer en cualquier mbito como parte del tercer lado y que fueron conceptualmente descriptos, al espacio que nos convoca: la escuela, el aula. III. A. I. EL ROL MAESTRO Ensear habilidades para manejar el conflicto El aula y la escuela son sistemas en los que un grupo relativamente estable convive. En ellos cada uno se expresa como es, con sus virtudes y defectos, con la carga emocional que acompaa su vida, con sus historias, con sus necesidades, con modos aprendidos culturalmente de relacin, etc. Y esto le sucede a todos los socios de aprendizaje: estudiantes, docentes, directivos, personal administrativo, personal de maestranza, padres. Decamos en el mdulo I que la diversidad es un valor pero la diversidad implica adems, modos diferentes de abordar las situaciones conflictivas que surgen naturalmente en la relacin. Cada uno las resuelve aplicando lo que sabe, lo que aprendi. A veces est el deseo de resolverlas de otra manera pero no se sabe cmo. El docente es quien tiene en sus manos el poder de ensear formas de relacin adecuadas a travs de: a) las opciones que hace en sus propuestas de enseanza de los contenidos escolares y
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las formas que aborda las situaciones que surgen. Tal vez, la palabra huelga frente a las maneras en que nosotros reaccionamos /respondemos a las situaciones que se viven.
El nio, el joven, aprende a veces mucho ms del ejemplo y de nuestras maneras de responder que de la informacin conceptual. Es lo que llamamos el currculum oculto, lo que no se explicita pero se transmite a travs de las actitudes. Le proponemos, sin nimo de agotar todas las propuestas posibles, algunas sugerencias a tener en cuenta y para prestar atencin, actividades que pueden ir generando el aprendizaje de habilidades para una adecuada relacin entre pares y con otros. A partir de esta puado, Uds., con la creatividad que los caracteriza, pueden inventar otras o buscar en algunas de las bibliografas que acompaan este material. Hoja de ruta para utilizar las sugerencias de actividades que le proponemos: * Si bien las actividades se presentan organizadas por niveles educativos, las caractersticas del grupo son las que determinarn cules son las posibles a utilizar por el mismo. Si el grupo ya est entrenado en vivir situaciones de cooperacin, tolerancia, empata, comunicacin, resolucin colaborativa de conflictos, pueden utilizarse actividades cada vez con mayores niveles de complejidad. Si por el contrario, el grupo no vivi situaciones de este tipo, habr que comenzar con las ms simples para iniciarlos en habilidades de socializacin, tal vez con alguna adapatcin, an cuando aqu aparezcan en un nivel anterior al real del grupo. * Una golondrina no hace al verano reza el refrn. Para aprender habilidades sociales no bastan unas pocas situaciones de ponerse en relacin a los otros. Es necesario una continuidad, sistematizacin y diversidad de ejercicios para internalizar actitudes sociales. Aqu van algunas propuestas Recuerden deslegitimar todo acto de violencia squica como intolerancia, falta de cooperacin, falta de respeto o de violencia fsica, que aparezca en la escuela o en el grupo en el mismo momento que surgen a la luz. No pueden dejarse pasar por alto conductas que daen a otros. Recuerden siempre, separar el hecho de las personas y analizar el problema buscando otras soluciones posibles, adems de ejercitar la empata tratando de acostumbrarse a ponerse en el lugar del otro y sentir de la manera que el otro senta en la situacin. Recordar: Tolerar es comprender al otro. Es aceptar lo que el otro es. Se resume en la frase: l as es Para los ms chicos: 1. Generar un ambiente de confianza, seguridad y tolerancia en el aula, atendiendo a que no aparezca ninguna forma de exclusin o de egosmo.
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2. Rotar grupos o parejas en distintas actividades para que vayan conocindose y descubriendo al compaero con el que casi nunca coinciden. 3. Mis manos: los nios pintan sus manos en una superficie de papel. Las recortan y la pegan sobre otro en forma de crculo. (puede hacerse lo mismo con los pies y la cara). Luego sentados en crculo hablan sobre lo que hacen con las manos. Llamar la atencin sobre que algunas acciones causan dolor (pegar) y otras dan alegra y ternura ( acariciar). Escribir o dibujar sus respuestas dentro del crculo formado por las manos. Inventar canciones, poemas usando las respuestas. 4. Las coronas del respeto: Con msica suave de fondo se les sugiere a los nios que piensen en algo bueno sobre ellos mismos, algunas de sus cualidades. Despus pueden comentarlo al grupo total. Luego repetir la actividad pero ahora que piensen lo mismo sobre un compaero que tengan al lado. Luego se lo dicen en el odo. Pueden despus, fabricar coronas con las cualidades que surgieron. 5. Crear cuentos en conjunto. 6. Analizar imgenes de violencia y de ternura. Ponerse en el lugar del personaje y representarlo con libre expresin individualmente utilizando el cuerpo y el espacio. 7. Describir los personajes de dibujos animados de alguna serie de TV. Describir sus cualidades o sus actitudes/maneras de actuar . Diferenciarlas. Inventar otras formas de que los personajes se relacionen. 8. Caminar libremente con msica de fondo fuerte y con los puos cerrados y apretados. Luego cambiar la msica por una suave y pedirles que abran las manos, que saluden a sus compaeros y los acaricien. Analizar cuando se sintieron mejor. 9. La torre. Construir una torre grande por grupos, con cajas, cartones, papeles. No hay ms instrucciones. Analizar luego que el xito se logra si se acepta lo que quieren hacer los otros. 10. La TV. Con un cuadro simulando la pantalla de TV, los nios pueden hablar a travs de ella sobre lo que sienten, describir como estn o hablar de lo que quiera. La audiencia escucha y espera el turno. 11. La comida de los robots. (Adaptacin del cuento de las cucharas largas) . Hacerlos imaginar que son todos robots. Su particularidad es que no pueden doblar los codos y llega la hora de la merienda!. Cmo van a hacer para comer?. Primero tienen que desplazarse caminando como robots. Luego, pensar y proponer soluciones para que todos coman. Si la solucin no sale, hacerles ver que dndose de comer unos a otros todos pueden alimentarse, manteniendo los brazos rectos . 12. Puzzles gigantes. Por grupos de 3 o 4 nios, crear murales con temas y tcnicas diferentes y a eleccin o no. Luego hacer que dibujen lneas negras para simular un puzzle. Despus hacerles cortar los trozos y que vuelvan a componer, posteriormente pueden proponer su puzzle a otro grupo as todos jugarn. Luego pueden pintar la parte posterior de cada mural con un color determinado. Se mezclan las piezas y se puede empezar el juego de componer de nuevo. 13. Trabajar con el cuento de Los tres cerditos construyendo juntos una casa cada vez ms fuerte por grupo. El docente puede hacer de lobo soplando. Luego analizar la fortaleza de la casa a partir del aporte de cada uno.
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14. Resolucin conjunta de problemas. Poner a los chicos frente a cualquier problema que surja en las relaciones entre ellos o de otro tipo o con otros grupos, posibilita la vivencia de que son capaces para. Puede pensarse en conversar el problema entre todos. Luego cada uno expresa posibles soluciones. Se eligen entre todas las propuestas la que el grupo quiera llevar a cabo. Se realiza y luego se evala. 15. Ensear el hablar hasta entenderse. 16. El libro de la paz: cada grupo del aula asienta los hechos significaivos por su valor actitudinal ocurridos diaria o semanalmente. En este espacio quedan registrados los actos solidarios o cooperativos, las formas en que se resolvieron los conflictos, etc. La propuesta de registro, el estilo y los contenidos deben surgir del mismo grupo, nunca del docente. 17. Visualizaciones creativas. (Ver apndice) EGB 1 y 2 1. Descubriendo a nuestros amigos y compaeros: formar parejas de forma libre y que expliquen cosas que saben uno de los otros. Cambiar las parejas eligiendo a algn compaero con el que nunca coinciden . Intentar decir cosas de lo que saben de su pareja. Buscar una frmula para saber ms cosas y compartir algn secreto. Se pueden hacer murales con las sosas nuevas y buenas que hemos descubierto del compaero. 2. El autorretrato: trabajar sobre nosotros mismos. Cmo nos gustara presentarnos a nuestros compaeros. Buscar una visin nueva, algo que a lo mejor nadie conoce de nosotros y que queramos compartir. Puede pensarse en escribir, buscar una metfora, dibujar. Puede pensarse en hacer un taller de autorretratos donde cada uno comparta algo suyo con un montaje seleccionado. Finalizados los trabajos, podemos compartir con el grupo las experiencias vividas y las novedades aportadas por cada uno. 3. Formar el arco iris de talentos del grupo. Primero analizar qu es un arco iris, si puede considerarse tal si le falta un color, qu es lo que le da la belleza etc. Luego armar el arco iris del grupo con los talentos de todos ellos. El grupo sera tal si faltase uno de los talentos del equipo? 4. Cazando hechos en la TV: Ponerse de acuerdo para ver la TV y registrar en los noticieros cuntos casos de tolerancia/ solidaridad/cooperacin y cuntos de ausencia de estas actitudes aparecen por da. Analizar cules son las palabras , los gestos, las situaciones, las acciones que las demuestran . Conversarlos. Podra investigarse cules son las razones de ello. 5. Transformando hechos cazados Representar alguno de los hechos informados por los noticieros. Representarlo asumiendo los roles de los protagonistas. Si es violento y negativo darle un color que puede representarlo. Luego representar en otro color y en positivo el hecho. 6. Otros lenguajes de las personas. Buscar una pareja en lo posible que no sea con la que normalmente trabajan. En silencio comunicar a su par con gestos y mmicas un mensaje. Cada uno comentar lo que su pareja le dijo con mmica. Rotan las parejas y nuevamente expresan lo recibido en el lenguaje gestual. Puede hacerse la
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misma actividad dando la idea del tema sobre el que tienen que comunicarse. 7. Resolucin conjunta de problemas. Poner a los chicos frente a cualquier problema que surja en las relaciones entre ellos o de otro tipo o con otros grupos, posibilita la vivencia de que son capaces para. Puede pensarse en conversar el problema entre todos. Luego cada uno expresa posibles soluciones. Se juntan entre dos y hacen una sola propuesta. Se exponen las conclusiones de las propuestas de pareja. Segn la edad, pueden reunirse en grupo e integrar las propuestas de pareja en una sola grupal. Se eligen entre todas las propuestas la que el grupo total quiera llevar a cabo. Se realiza y luego se evala. 8. Ensear el hablar hasta entenderse 9. El libro de la paz: cada grupo del aula asienta los hechos significativos por su valor actitudinal ocurridos quincenal, mensual o semanalmente. En este espacio quedan registrados los actos solidarios o cooperativos, las formas en que se resolvieron los conflictos, etc. La propuesta de registro, el estilo y los contenidos deben surgir del mismo grupo, nunca del docente. 10. Proyecto portafolio (portfolio): cada alumno agrupa libremente en una carpeta todos sus xitos anuales. A principio de ao se le da una planilla con los puntajes determinados por cada categora de presentacin. No es calificacin ni promedio. Tampoco se incorpora al boletn. El puntaje es acumulativo. Cada estudiante selecciona sus trabajos y tiene un espacio de interaccin y evaluacin cooperativa semanal o mensual con su grupo. Puede incluir trabajos y logros escolares y extraescolares y voluntarios. La presentacin tiene una estructura en la que se incluye una cartula de presentacin, escrita por un compaero que elija el autor y en donde se manifiestan las cualidades, virtudes y actitudes de este ltimo. A fin de ao se premia con una distincin el mejor puntaje obtenido. 11. Visualizaciones creativas ( ver apndice) EGB 3 Polimodal 1. Jugar en parejas a las entrevistas eligiendo a alguien con quien generalmente no suelen trabajar. Cada uno debe hacerse pasar por el otro contestando a cada una de las preguntas como si fuera el otro. Ej. cmo te sents ante una actitud intolerante?. Cmo podramos fomentar la tolerancia en nuestro curso, escuela?. Qu mensaje te gustara transmitir al mundo sobre la tolerancia? Etc. 2. Lecturas de textos: cuentos o hechos histricos donde aparecen claramente situaciones de intolerancia. En la historia de la humanidad y de nuestro pas hay muchos. 3. Analizar vietas o dibujos y crearlos sobre un tema. 4. Analizar casos de exclusin social: homosexuales, prostitutas, inmigrantes, drogadictos, recopilar datos, ponerse en contacto con instituciones que trabajen a favor de personas con riesgo de exclusin , traer algn representante a la escuela. 5. Buscar temas, escuchar , comentar, cantar relacionadas con la tolerancia/la cooperacin/las solidaridad, el respeto o los opuestos . Componer una cancin con el tema. 6. Ver videos o film , analizarlos y recrearlos.
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Historia problemas : El profesor lee a los alumnos una historia donde se planteas un conflicto entre distintos personaje, La explicacin no incluye la solucin del problema, sino que son los alumnos quienes la deben encontrar mediante role-playing o dramatizacin. Este tipo de trabajo se puede repetir con distintas historias en las que aparezcan distintos valores : responsabilidad, honestidad, control de sentimientos, etc.
7. Ensear el hablar hasta entenderse 8. Proyecto portafolio (por folio): cada alumno agrupa libremente en una carpeta todos sus xitos anuales. A principio de ao se le da una planilla con los puntajes determinados por cada categora de presentacin. No es calificacin ni promedio. Tampoco se incorpora al boletn. El puntaje es acumulativo. Cada estudiante selecciona sus trabajos y tiene un espacio de interaccin y evaluacin cooperativa semanal o mensual con su grupo. Puede incluir trabajos y logros escolares y extraescolares y voluntarios. La presentacin tiene una estructura en la que se incluye una cartula de presentacin, escrita por un compaero que elija el autor y en donde se manifiestan las cualidades, virtudes y actitudes de este ltimo. A fin de ao se premia con una distincin el mejor puntaje obtenido. 9. El libro de la paz: cada grupo del aula asienta los hechos significativos por su valor actitudinal ocurridos quincenal, mensual o semanalmente. En este espacio quedan registrados los actos solidarios o cooperativos, las formas en que se resolvieron los conflictos, etc. La propuesta de registro, el estilo y los contenidos deben surgir del mismo grupo, nunca del docente. Discusin de dilemas Los dilemas son pequeas historias en las que se plantea una disyuntiva. Su mecnica se basa en la discusin razonada de breves historias que presentan un conflicto de valores de compleja solucin; es el propio conflicto cognitivo el que posibilitar el avance a etapas/estadios ms maduros de desarrollo. No suele ser fcil aceptar razonadamente una de las dos alternativas que se proponen porque ambas son en alguna medida deseables. Las historias deben seleccionarse en funcin de los estadios de desarrollo de los educandos. Esta tcnica pretende: Crear un conflicto o producir incertidumbre. Sirve para mostrar que es posible el juicio moral, pero ste no se producir si los estudiantes no experimentan un conflicto cognitivo de orden moral que rompa la seguridad de sus juicios. Ayudar luego a producir el equilibrio en un nivel superior de juicio moral. Cuando ocurre el conflicto, se ven obligados a producir nuevos argumentos que se consideren ms correctos y mejores. Los dilemas pueden ser hipotticos o reales. Tal vez lo ptimo sera que repondiesen a la realidad del grupo a quien va dirigido. Un ejemplo: Dilema: solidaridad (amistad) ley} Mara es una joven que tiene sentido muy profundo de la amistad y lo que ello conlleva, es decir, se siente muy unida a sus amigos y sobre todo le gusta poder ayudarlos siempre que se encuentren en dificultades. Debido a que esta cualidad de Mara es bien conocida por sus amistades, una tarde se le presenta un amigo del barrio pidindole que le deje quedarse en la casa durante la noche porque tiene problemas y no puede ir a la suya.
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A pesar de que Mara le pide una explicacin mayor, el amigo nicamente contesta que todo lo que le diga ir en su perjuicio por lo que prefiere no responderle a ninguna pregunta, ya que esto la beneficiar. Por otra parte Mara es consiente de que su amigo durante estos ltimos aos se ha visto envuelto en problemas con la polica. Cuando el amigo le pide quedarse en su casa por la noche, cosa a la que en otro momento hubiera accedido, ahora tiene la duda de que ste haya cometido un delito y por lo tanto su accin est entorpeciendo a la ley, que en realidad ella valora como bien y necesaria para vivir en sociedad. 1. Qu debera hacer Mara en este caso, prestar la ayuda que su amigo le pide o negrsela? por qu? 2. Teniendo una duda seria sobre la inocencia del amigo fundada en el delito anterior y no sabiendo en realidad lo que ha ocurrido, debera dejar el hecho sin esclarecer, acudir a la polica,...? Por qu?. 3. Supongamos que Mara le permite quedarse y despus, cundo ste se haya ido, se entera que lo que est buscando la polica por un delito que ha realizado el da anterior. cul debe ser la conducta que debe seguir Mara, acudir a la polica o callar lo que sabe para proteger a su amigo? por qu?. 4. En este caso se enfrentan el respeto a la ley y la solidaridad con el amigo. debe una persona desestimar el valor de la ley para favorecer aun amigo y en definitiva acallar su conciencia?. Por qu? 10. El trabajo en grupos para mejorar las relaciones humanas Si bien ser desarrollado ms en profundidad en otro punto de este curso: el trabajo cooperativo, aqu hacemos referencia al valor que el trabajo en grupo adquiere en la estimulacin de las relaciones entre pares y en la posibilidad de ir propiciando actividades que llevan a los alumnos a conocerse , a participar, a opinar y a la vez a concretar . Un buen trabajo en equipo significa la obtencin de un producto colectivo valioso por la riqueza que aportan las diferencias y el compartir . El trabajo en subgrupos es una posibilidad de contribuir a la integracin favoreciendo limar las asperezas o las distancias entre pares. Poner a los estudiantes en situacin de resolver problemas en conjunto es una de las vas ms aceptables para propiciar el dilogo y el encuentro. Todo docente tiene que tener siempre presente que el aprendizaje es interpersonal e intrapersonal, es decir necesita de los otros pero cada uno aprende por lo que puede internalizar de esa relacin, es decir por su experiencia ntima. Es por ello que en la escuela no todo tiene que ser grupal, ni todo tiene que ser individual. Debe haber un equilibrio entre ambos. Al mismo tiempo, debemos recordar que el aprendizaje individual persigue determinados objetivos y el grupal a su vez, tiene los propios. As, si deseamos favorecer el intercambio, la discusin, un trabajo colectivo, el conocimiento del otro como un igual y a la vez distintos, la comunicacin, es indudable que el trabajo en subgrupos es la estrategia ptima para ello. Las habilidades sociales de relacin no se ejercitan y se aprenden en soledad. Es saludable tener presente, adems, que a partir aproximadamente del segundo ciclo de la EGB es cuando sicolgicamente el sujeto del aprendizaje, comienza a tener posibilidades de protagonizar trabajos grupales. El egocentrismo de toda la etapa anterior dificulta esta forma de trabajo. Segn las intenciones que persigamos a travs del trabajo grupal, podemos diferenciar:
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a) La
tcnicas ad hoc cuya intencin es trabajar precisamente problemas grupales, vinculares, de relacin. b) La tcnicas curriculares, cuya intencin es trabajar contenidos curriculares. Adems de logros en el tratamiento de contenidos, tendremos logros en las relaciones. a) Las tcnicas ad hoc, son aquellas que se dirigen puntualmente a facilitar la comunicacin y la reflexin sobre los aspectos vinculares del grupo, intentando superar escollos que aparecen entre las personas del grupo clase o entre los subgrupos. Es decir, son tcnicas que el docente organiza para intentar superar los problemas vinculares del grupo, con la intencin de facilitar la percepcin y conocimiento del otro, la empata o a desactivar los posibles mecanismos distorsionantes o intolerantes que pudiera . Recordemos como docentes que trabajar en grupo es un aprendizaje social, que como todos los aprendizajes actitudinales lleva un tiempo considerable. Estas tcnicas apuntan a la reflexin personal y grupal sobre lo que nos pasa como grupo. El docente puede organizar diferentes actividades que pueden incluir algunas de las especificadas en otros puntos, en funcin de las caractersticas del grupo. En los trabajos de reflexin de las relaciones vinculares, deben estar presente los momentos de accin individual y grupal. Por ejemplo, podemos pensar en encuestas individuales ser annimas o no, recolectar informacin a modo de diagnstico y dirigidas a la percepcin que cada uno tiene del grupo, con preguntas tales como: Cmo te sientes en el grupo?. Cmo te sientes con tus compaeros? Crees que hay compaerismo?. Qu cosas debera cambiar tu grupo para que funciones mejor? , Qu es lo mejor que para vos tiene el grupo?. Qu situaciones son las que ms te duelen o molestan?, etc. Una vez recogida las encuestas podrn organizarse distintas actividades: * El docente puede hacer un resumen de lo que el grupo expres. * Reunirlos en semicrculo para que pueda haber contacto visual entre todos, y comenzar a dialogar sobre ellas: cmo se sienten, qu los hace sentir mal, cules pueden ser las causas, desde cundo aparecieron estas cuestiones etc, etc. * Tratar de que todos participen no permitiendo la capitalizacin de la palabra en unos pocos. * Estar atento si salen viejos entredichos, o problemas, tratarlos con respeto, sin agresin* Prever algn trabajo de dramatizacin, anlisis de casos u otro para complementar el encuentro. Dedicar tiempo a estos trabajos ad hoc permite que el grupo vaya conocindose y participando en la elaboracin de alternativas que pueden ir autorregulando su funcionamiento. Lo importante es que todos puedan identificar sus emociones, reconocer las ajenas, tomar conciencia de las consecuencias intencionales o no de nuestras conductas verbales o gestuales en los otros, comprender que todos tenemos la misma necesidad de ser tratados con cuidado y afecto. Destinar tiempo para estos encuentros donde el eje est puesto en , en autoevaluarse, en coevaluar , mejoran nuestras relaciones, facilitan la comunicacin y el intercambio que a veces est vedado en nuestras escuelas por la carrera desenfrenada a desarrollar los contenidos.
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Es conveniente que los encuentros dedicados a trabajar sobre el grupo, los subgrupos que se organicen, respeten algunos criterios: * Conformar grupos heterognos y mviles. * Utilizar para ello papeles de colores o numeracin o cualquier otra tcnica al azar. * Por proximidad fsica, Etc. Si dejamos que se elijan entre ellos (otro criterio posible), los grupos pueden permanecer fijos y no estamos dando la posibilidad de alternar con otros compaeros para facilitar el conocimiento. Adems, mantenerlos fijos puede generar la consolidacin de subgrupos cerrados que podran traer luego, problemas entre subgrupos antagnicos que es una de las metas que nos proponemos erradicar. Nuevamente, el objetivo del trabajo debe orientar los criterios b)Trabajar en subgrupos como estrategia para el tratamiento de los contenidos escolares. Tcnica curriculares Cuando hacemos referencia a trabajar en grupos una primera distincin nos permitir ordenar el trabajo: a) estar fsicamente dispuestos en forma grupal, por ej. alrededor de una mesa , no es sinnimo de trabajo grupal; b) lo que define un trabajo grupal es el logro de metas comunes y el tipo de interaccin que entre ellos se genera. Vale decir que un cuestionario a contestar en equipo donde los alumnos se dividen las preguntas que responden cada uno, y despus suman los resultados, no es trabajo grupal. El trabajo puede considerarse tal cuando la tarea a realizar promueve la elaboracin de un producto concreto, o de una resolucin de situaciones problemas, o de inferencias de conclusiones colectivas resultados de reflexin, o propuestas de realizacin de algo etc. Es decir, cuando la tarea promueve la participacin y el intercambio para un resultado colectivo de elaboracin. Podemos pensar en distintos trabajos , entre otros: * trabajos de tipo reflexivo, verbal , intelectual : comentar un texto, resolver problemas, elaborar un esquema conceptual , hacer cuadros comparativos, sntesis, integrar posturas de diferentes autores, etc. * trabajos de tipo dinmico expresivo o ldico-expresivo: dramatizacin, collages, composicin de un tema musical, de un poema, de un cuento, de una obra literaria, preparacin de cualquier recurso no convencional: noticieros, guiones de radio, entrevistas, campaas, afiches, etc. Los docentes conocen muchas alternativas de trabajo grupal que van desde el trabajo en parejas hasta los grupos cuyo nmero de integrantes ptimo es de 4 (cuatro). Si bien hay tcnicas de dinmica de grupos que encierran caractersticas especficas, hay momentos en el trabajo grupal que siempre es necesario respetar; * * * * Divisin del grupo clase en subgrupos. Consignas de trabajo claras y en lo posible escritas. Determinacin del tiempo de trabajo en subgrupo. Realizacin de la actividad.
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Puesta en comn.
Para que el grupo funcione ser indispensable que sus integrantes designen quienes ejercern los siguientes roles que permitirn la realizacin del trabajo: * Secretario o registrador: ser el encargado de volcar las conclusiones del grupo y toda aquella informacin que se considera necesaria. * Coordinador: tendr la funcin de: otorgar la palabra para que nadie la monopolice; estimular que todos hablen; regular el tiempo; sincronizar el intercambio de opiniones para que todos se escuchen; volver a la realidad a los integrantes cuando se evaden del tema. * Portavoz: ser el encargado de exponer, en el caso de que el producto grupal requiera explicaciones o comunicacin verbal, las conclusiones del grupo. Estos roles no tendrn que ser monopolizados por algunos miembros. Es importante que todos tengan las posibilidades de ejercerlos. Cul es el papel del docente? * Organizar el trabajo, prever las consignas, el tiempo, el espacio. * En el momento de la realizacin, pasar por los grupos, observar, aclarar si es necesario, alentar la marcha del trabajo, acercarse a los alumnos, dirigirse a cada educando en particular y al grupo en general, orientar si estn trabados con preguntas que apunten a la reflexin, valorar los logros y los avances, ayudar a superar los errores. * En la puesta en comn es importante crear el clima y determinar las normas para las exposiciones grupales: silencio cuando un grupo presenta, momento en que se realizarn las preguntas a cada subgrupo, estimularcin y valoracin de los aspectos positivos salientes de cada trabajo, resaltar las diferencias de producciones como resultados de los diferentes que somos, rescatar la riqueza del trabajo como fruto de las riquezas personales de cada uno... As planteado, el trabajo grupal es una de las posibilidades o estrategias al alcance del docente para facilitar el ejercicio de habilidades sociales que permitan aprender a comunicarse, a respetar opiniones ajenas, a ir valorando la riqueza de la diversidad, a participar , a tomar decisiones compartidas, a apuntalar la autoestima, a sentir el placer del trabajo colectivo, a ser reconocido... Es probable que encontremos estudiantes que por sus historias personales sean resistentes a este trabajo y resistido por sus compaeros. En estos casos habr que hacer un apoyo ms personalizado, apelar a veces a asesoramientos especializados, y a profundizar y mantener tcnicas ad-hoc para el tratamiento de las tramas vinculares del grupo. Cualquiera sea la situacin , un trabajo de intercambio aislado no garantiza el aprendizaje de habilidades de relaciones cada vez ms adecuadas. Solamente el trabajo sistemtico, con variedad de propuestas puede aventurar la posibilidad de internalizacin de actitudes bsicas para mejores relaciones. III. A . 2 . ROL PROVEEDOR Posibilitar que la gente satisfaga sus necesidades
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Cmo satisfacer las necesidades del docente, del alumno y de los otros estamentos de la comunidad educativa? Todas las personas tenemos necesidades que responden a nuestro ser personas. Hablbamos en nivel I de necesidades bsicas. Hay muchas interpretaciones y posibilidades de clasificacin de necesidades dependiendo de los propsitos a los que se refiere. A nosotros nos interesa recalcar aquellas que permiten mantener la dignidad de persona. Una interpretacin posible tiene que ver con necesidades de:
* * * * * * * * *
Subsistencia: alimentacin , salud, abrigo, trabajo. Proteccin: amparo, cuidado, seguridad. Afecto: autoestima, solidaridad, respeto, tolerancia, receptividad, voluntad, sensualidad, humor, caricias, pasin, amigos, relaciones., emociones, reconocimiento. Entendimiento: conciencia crtica, curiosidad, asombro, racionalidad, desarrollo de pensamiento, aprendizaje. Participacin: estar y opinar con otros, tomar decisiones, aportar desde el propio pensamiento. Ocio: tranquilidad, descanso. Creacin: pasin, voluntad, imaginacin, audacia, autonoma, inventiva. Identidad: pertenencia, diferenciacin, autoestima, asertividad. Libertad: autonoma, autoestima, voluntad, apertura, determinacin, rebelda, tolerancia.
P A R E
A c
t i v i d Lea proponemos detenerse y realizar la siguiente actividad: d e s .

Relea la sistematizacin sugerida de las necesidades.
1- Escriba a continuacin cules son las necesidades que le parece que necesitan satisfacer los miembros de la comunidad educativa: * * * * * * Los docentes ..................................................................................................................................... .................................................................................................................................... El personal administrativo y de maestranza ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... El equipo de conduccin ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... Los padres
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* * * * *
..................................................................................................................................... .................................................................................................................................... Los estudiantes ..................................................................................................................................... .................................................................................................................................... USTED ..................................................................................................................................... ....................................................................................................................................
2- Escriba a continuacin en qu sistemas de los que acta puede USTED satisfacer sus necesidades ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 3 A lo anterior agregue: Qu personas podran ser satisfactores de sus necesidades?. ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... 4 Piense y registre: Usted , puede ayudar a satisfacer las necesidades de otro?. Cules necesidades?. En cules de los sistemas en los que acta? .................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... Veamos sus resultados: AUTOTEST
4 Si Ud. cree que puede satisfacer las necesidades de otros: felictese a Ud mismo!. Si Ud. contest que no, pngase a pensar en Ud mismo: No es capaz de poner una oreja cuando alguien se lo pide?. No es capaz de alentar a alguien cuando lo ve descorazonado por algo?. No es capaz de darle cario a alguien que est sufriendo?. No es capaz de consolar a alguien que est llorando?. No es capaz de preguntar qu te pasa a alguien que lo ve triste?. Si Ud. pudo contestar que es capaz de tener alguna o todas estas actitudes con el otro, Ud. puede satisfacer las necesidades de los otros. Entonces, valorcese porque Ud. es abundante y rico!. Quirase porque Ud. tiene mucho amor para dar que otros estn necesitando! 3 Si Ud. pudo contestar que muchas personas pueden contribuir a satisfacer sus necesidades , est en lo cierto!. 2 Si Ud. pudo responder que la mayora de los sistemas en los que acta pueden satisfacer todas o algunas de las necesidades, sigue en buen camino! 1 Si Usted contest que todas las personas de la comunidad educativa necesitan satisfacer sus necesidades bravo! est en el camino correcto!
Algunas inferencias ...
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Cuando uno analiza las necesidades de los seres humanos, no cabe duda que entendemos que las mismas no son reductibles a una edad determinada sino que estn presentes a lo largo de toda la vida. Los satisfactores de estas necesidades abarcan no slo a las personas como individualidad sino al conjunto de la estructura social y a las polticas pblicas de un contexto determinado. Esto es importante tenerlo en claro en educacin. Hay necesidades, como la de subsistencia por ej., que la escuela no puede resolver por si misma. A lo sumo, podr gestionar con quien corresponda para que se hagan cargo, o podr, como muchas veces lo hace , organizar campaas como para paliarlas transitoriamente. Nosotros vamos a enfatizar aquellas que s puede satisfacer la escuela tanto en el sistema Institucin como en el Subsistema aula. Hay situaciones generales que pueden crearse para satisfacer estas necesidades y que ya la hemos ido desarrollando en el nivel I y en el II y que vienen al caso cuando hablamos del ROL PROVEEDOR: * Compartir los recursos y los conocimientos; generar espacios squicos de seguridad, confianza, respeto, tolerancia, participacin, libertad de opinin, consulta en cualquier espacio institucional y en cualquiera de sus dimensiones: pedaggica curricular; administrativa; comunitaria. * Tener presente que a veces es mejor pasar por alto algunas cuestiones de menor envergadura para no gastar energas en cosas sin demasiada importancia. Esto exige evaluar la situacin y por supuesto con nuestro botn de pausa, tomar decisiones para actuar con calma. Ser ms saludable. Observacin: en el primer nivel, en los materiales del Mdulo III.C., en el punto: Otras estrategias de resolucin de conflictos, Ud. encontrar algunas sugerencias. Los invitamos a consultarla para integrarla. * Las actitudes con las que nos relacionamos son fuente de satisfaccin o insatisfaccin de necesidades en todos los sistemas. Viene al caso transcribir el anlisis que Telma Barreiro hace cuando habla de las situaciones/actitudes a la que respondemos todos los humanos en forma satisfactoria. Y al decir todos, estamos hablando de los habitantes del aula y de la escuela como organizacin. Es obvio pensar que la diversidad de seres que somos haga que los intereses que nos mueven no sean para todos los mismos. Recordemos lo que profundizamos en el primer Nivel: los intereses son la expresin de las necesidades. El inters no es un absoluto vlido para todas las edades y sistemas. Depender de nuestra historia, de los modos de vida personales, de nuestro contexto, de las circunstancias que vivimos. En el aula es muy comn escuchar que los docentes se quejan porque nada les interesa a los jvenes. Tan cierto es esto como que hay estmulos que resultan interesantes para la mayora de las personas . Nos referimos a los estmulos al que responden lenta o ms rpidamente todos los seres humanos, simplemente porque satisfacen necesidades humanas.
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El anilisis que hace Telma Barreiro sobre los intereses y necesidades, nos parece interesante para compartir. Si nosotros podemos encarnar estas actitudes en los distintos mbitos en los que nos desempeamos, estamos ejerciendo el ROL PROVEEDOR. Aqu va: Resulta estimulante: * Sentirse querido, recibir afecto. * Sentir que alguien se interesa autnticamente por uno * Sentir que uno es capaz de hacer algo que se le pide o que le resulta importante llevar a cabo. * Obtener logros al enfrentarse con un desafo o un problema que ofrece ciertas dificultades. * Sentirse valorado, reconocido, confirmado por los pares y por la autoridad. * Sentir que la opinin de uno es valorada y tomada en cuenta. * Durante el proceso de aprendizaje, es estimulante poder aprovechar o vincular la propia experiencia de vida, de lo que uno ha vivido o experimentado o lo que ha aprendido , con lo nuevo, lo que se intenta aprender. Esto se hace ms estimulante si la otra persona reconoce y valora esa experiencia previa. * Poder crear con otros. * Poner en juego y desarrollar nuestra aptitudes, nuestras habilidades y nuestras potencialidades. Y en tren de comparar experiencias: Es ms estimulante: * Poder participar, expresarse, ser escuchado, que permanecer en el aislamiento o en la pasividad. * Estar en un grupo teniendo real pertenencia que siendo marginado, * Participar de un proyecto o emprendimiento colectivo que no tener proyecto, * Comunicarse que quedar atrapado en un discurrir solipsista, * Percibir que a los dems les interesa nuestra opinin y nuestra intervencin que sentir que a nadie le importa nuestra participacin o nadie quiere interactuar con nosotros, * Ser tenidos en cuenta que ser ingnorados * Poder ser uno mismo que tener que enmascararse, camuflarse o presentar una imagen, * Sentirse inteligente que sentirse tonto o burro, * Divertirse que aburrirse, participar de la alegra colectiva y el buen clima que soportar una ambiente de tensin, etc., * Sentirse libre que sentirse oprimido, * LA ESPERANZA QUE LA DESESPERANZA.
AGREGARAMOS ESTE PENSAMIENTO DE JORGE BUCAY: CUANDO
NOS SENTIMOS RECHAZADOS O IGNORADOS , TRATAMOS DE LLAMAR LA ATENCIN:

* SINTINDONOS NECESARIOS
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* DANDO LSTIMA * VOLVINDONOS AGRESIVOS * Y POR LTIMO, SI NO LOGRO QUE ME RECONOZCAN, PUEDO LLEGAR A MATAR!!!
Todo es preferible antes que la INDIFERENCIA.

La satisfaccin de necesidades provoca en las personas un sensacin de equilibrio, de bienestar que previene la escalada de conflictos.
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III. A. 3 . ROL CONSTRUCTOR DE PUENTES Forjar relaciones a travs de las lneas de conflicto Claro que no es fcil tender redes de encuentro para unir a quienes estn distanciados. Pero no es imposible si apelamos a algunos recursos para favorecer el trabajo conjunto. Indudablemente que la imposicin para que realicen un trabajo no da resultado; tampoco tendr xito exhortar ni llamar para la racionalidad: Chicos tienen que ser solidarios, cooperativos. Estos consejos o sermones no sirven. Lo que s suele dar resultado, es proponer actividades conjuntas o dicho de otro modo, proponer la realizacin de:
* * *
proyectos conjuntos: generalmente cuando las personas tienen que hacer una actividad concreta , se unen y relacionan en torno a la actividad. Tal vez sea una de las formas ms aconsejables para facilitar el intercambio y la comunicacin. Tcnicas ad - hoc : ya analizadas en el ROL MAESTRO. Promover y facilitar el dilogo entre las personas siempre, promover el encuentro, propiciar actividades diferentes a las habituales donde tengan oportunidad de compartir algo informal.
La misin de la escuela
sino
no es formar genios
DE VIVIR
Maturana
PERSONAS CAPACES ARMNICAMENTE.

Sugerencias para realizar con los chicos de EGB
1. Trabajar con cuentos conocidos por ellos en los que aparezca una situacin conflictiva en la que un personaje puede aparecer como bueno y otro como el malo. Contar el cuento tal como es conocido, analizarlo. Luego contar el cuento desde el lugar del malo que desde su percepcin, interpreta la situacin de manera distinta y acta de acuerdo a ella. Puede pensarse, por ej. En el cuento de Caperucita Roja en su versin original y luego en el cuento del lobo que percibe la situacin diferente y lo que l siente. Aqu va el cuento del Lobo: El bosque era mi hogar. Yo viva all y me gustaba mucho. Siempre trataba de mantenerlo limpio y ordenado. Un da soleado, mientras estaba recogiendo las basuras dejadas por unos acampantes, sent pasos. Me escond detrs de un rbol y vi venir una nia vestida en forma muy divertida: toda de rojo y su cabeza cubierta, como si no quisiera que la vieran. Andaba feliz y comenz a cortar las flores de nuestro bosque, sin pedir permiso a nadie, quizs no se le ocurri que estas flores no le pertenecan. Naturalmente me puse a investigar. Le pregunt quien era, de dnde vena, a dnde iba, a lo que ella me contest, cantando y bailando que iba a la casa de su abuelita con una canasta para el almuerzo. Me pareci una persona honesta, pero estaba en mi bosque, cortando flores. De repente sin ningn remordimiento, mat a un zancudo que volaba libremente, pues
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tambin el bosque es para l. As que decid darle una leccin y lo serio que es meterse en el bosque sin anunciarse antes y comenzar a maltratar a sus habitantes. Le dej seguir su camino y corr a cada de la abuelita. Cuando llegu me abri la puerta una simptica viejecita, le expliqu la situacin y ella estuvo de acuerdo con que su nieta mereca una leccin. La abuelita acept permanecer fuera de la vista hasta que yo la llamara y se escondi debajo de la cama. Cuando lleg la nia la invit a entrar al dormitorio donde yo estaba acostado, vestido con la ropa de abuelita. La nia lleg, sonrojada y me dijo algo desagradable acerca de mis grandes orejas. He sido insultado antes, as que trat de ser amable y le dije que mis grandes orejas eran para orla mejor. Ahora bien. Me agradaba la nia y trat de prestarle atencin, pero ella hizo otra observacin humillante acerca de mis ojos saltones. Uds. Comprendern que comenc a sentirme enojado. La nia tena bonita apariencia pero empezaba a serme antiptica. Sin embargo pens que deba poner la otra mejilla y le dije que mis ojos me ayudaban a verla mejor. Pero su siguiente insulto s me encolariz. Siempre he tenido problemas con mis grandes y feos dientes y esa nia hizo un comentario realmente grosero. S que deb haberme controlado, pero salt de la cama y le gru, ensendole toda mi dentadura y dicindole que eran as de grandes para comerla mejor. Ahora: piensen Uds.: ningn lobo puede comerse a una nia. Todo el mundo lo sabe. Pero esa nia comenz a correr por toda la habitacin gritando y yo corra detrs de ella para calmarla. Como tena puesta la ropa de abuelita y me molestaba para correr, me la quit pero fue mucho peor. La nia grit an ms. De repente, la puerta se abri y apareci un leador con un hacha enorme y afilada. Yo lo mir y comprend que corra peligro, as que salt por la ventana y escap. Me gustara decirles que ste es el final de la historia, pero desgraciadamente no es as. La abuelita jams cont mi parte de la historia y no pas mucho tiempo sin que se corriera la voz que yo era un lobo malo y peligroso. La abuelita jams cont mi parte de la historia y no pas mucho tiempo sin que se corriera la voz que yo era un lobo malo y peligroso. Todo el mundo comenz a evitarme. No s qu le pasar a esa nia antiptica vestida de forma tan rara, pero s puedo decir que yo nunca pude contar mi historia. Ahora Uds. Ya la saben.
Materiales educativos del instituto interamericano de Derechos Humanos.
2. Comparar ambos relatos, descubriendo que se mantienen los personajes y los hechos. 3. Distinguir si son dos relatos diferentes o uno solo contado desde cada protagonista. 4. Trabajar en un cuadro las dos versiones de la misma historia. Si lo a los nios les resulta complejo entender que puede haber dos versiones de la misma historia, dos pareceres, podemos hacer ejercicios concretos: por ej. Un grupo dentro y otro fuera del aula. Preguntar al grupo de afuera para qu cree les sirve la puerta del aula: Para entrar o para salir?. Dirn para entrar. Preguntar lo mismo al que qued adentro: respondern para salir. La puerta es la misma para ambos. 5. Dramatizar las dos versiones por grupos utilizando algn elemento identificatorio. Luego rotar los grupos. 6. Trabajar la diferencia entre mentira y entender una situacin de manera diferente. 7. Llevar a la reflexin y a la conclusin de que ante una misma situacin, las personas actuamos diferentes porque la entendemos diferentes. 8. Los nios pueden dar ejemplos o acercar algunos el docente, en los que les haya pasado lo mismo en la vida cotidiana.
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9. Repetir el ejercicio con otros cuentos, personajes de series de TV o inventados o de la vida real 10. Volviendo amigos a los enemigos SEGN EL CRISTAL CON EL QUE SE MIRA Este ejercicio apunta a que los estudiantes descubran la existencia de diferentes perspectivas referidas a una misma situacin y la importancia de tenerlas en cuenta a la hora de tomar decisiones para las soluciones del conflicto. 1. Los alumnos organizados en cuatro grupos reciben anteojos con cristales de un color determinado para pensar acerca de un problema: * Anteojos blancos: dan y piden informacin, escuchan las razones y los porqus. * Anteojos amarillos: encuentran y comentan slo los aspectos positivos y las ventajas. * Anteojos negros: Encuentran slo los defectos y los inconvenientes. * Anteojos verdes: consideran la situacin sin tener en cuenta la opinin de los dems y resuelven el problema en forma autoritaria. 1. Explicar a los alumnos el papel que ocupar cada uno, de manera que, segn el color de los anteojos, se pensar de una sola manera. 2. Relatar a la clase una historia conflictiva en lo posible de la vida real de los estudiantes. 3. Proponer a cada grupo que formule una explicacin de lo sucedido. Prepararn sus argumentos segn el papel que les corresponda de acuerdo al color del anteojo. Por turno se comentan las opiniones. 4. Registrar en un cuadro los argumentos de los grupos, similar a ste:
Anteojos Grupo verde Grupo amarillo Grupo blanco Grupo negro
Descripcin del conflicto
Argumentos
Soluciones propuestas
Consecuencia s
5. Orientar la reflexin con preguntas hacia las distintas miradas que se pueden tener de una misma situacin: cul es el problema?; cules son las diferentes versiones segn el anteojo que se observa la situacin?; segn la percepcin se llega a las mismas consecuencias y a la misma solucin?, Cul podran ser las soluciones ms aceptables integrando las miradas? 6. Rotar luego entre los grupos el color de los anteojos que les corresponde e inventar otra situacin para trabajar sobre ella.
Controversia acadmica para POLIMODAL Y NIVEL SUPERIOR
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La controversia acadmica es una estrategia cooperativa que implica que las ideas, la informacin, las conclusiones de los socios se oponen a la de los otros, pero ambos tratan de llegar a un acuerdo por medio de una confrontacin deliberada en la que la discusin de las ventajas y desventajas de las acciones propuestas generan conflictos cognitivos que sacan a la luz y modifican los razonamientos inadecuados, motivando un nuevo aprendizaje y generan la reconceptualizacin del tema. Esta estrategia implica una movilidad de pensamiento y actitudes de cooperacin que es posible implementar con estudiantes avanzados. Exige un ambiente cooperativo y el manejo de algunas habilidades de relacin. El proceso de la controversia trabaja con temas que ofrecen debates u opiniones contrarias y constan de cuatro pasos: 1. Los estudiantes organizan la informacin y extraen conclusiones sobre una de las posturas posibles que ofrece la interpretacin del tema. La preparacin de la defensa de la postura implica la comprensin del planteo. 2. Los estudiantes exponen y defienden sus posturas opuestas intentando persuadir a los otros para que la adopten , modificando o abandonando sus posiciones. 3. Ante los argumentos en contra de cada `postura se produce una incertidumbre, desequilibrio y conflicto conceptual. Los miembros del grupo critican posiciones y se cuestionan recprocamente las conclusiones a las que haban arribado con la informacin de los otros que parece refutarlas. Del desacuerdo creciente entre los miembros del grupo, resultan disensos ms frecuentes, ms personas que disienten la posicin y un contexto ms fuerte de discusin. Cuanto ms cuestionada o confrontada se siente una persona, mayores son sus conflictos intelectuales. La persona se siente motivada para conocer ms a fondo las posiciones de los otros, entenderlas y apreciarlas. Se logra una mayor comprensin de las posiciones de los otros. 4. Los estudiantes buscan la informacin adicional y abordan la cuestin desde ambas perspectivas simultneamente. La oposicin intelectual en el seno de la cooperacin , los lleva a reunir ms informacin, y a procesos de razonamientos ms adecuados con la esperanza de resolver la incertidumbre. 5. Finalmente, los socios producen una sntesis que integra las dos perspectivas. Al adaptar su enfoque cognitivo y sus razonamientos por medio de la comprensin, concilindolos con la perspectiva y los razonamientos de los otros, los estudiantes extraen una conclusin nueva, reconceptulizada, y reorganizada. La participacin en una controversia programada, en comparacin con el debate sin dilogo, y el esfuerzo individual, da por resultado soluciones y decisiones de mejor calidad. Esta estrategia entrena a los estudiantes a resolver conflictos intelectuales con flexibilidad de pensamiento, lo que contribuye a montar el escenario para manejar conflictos de intereses con los otros. Si bien hay diferentes maneras de agrupamientos para implementar esta estrategia, le ofrecemos una posible. Dado el tema : 1. Organizar grupos de cuatro integrantes. 2. Subdividir el grupo en dos parejas. 3. Cada pareja tiene una postura del tema que investigar y defender.
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4. Se realiza la investigacin t orgganizacin del material. 5. Se renen todas las parejas del grupo clase que tienen la misma postura. 6. Cada pareja expone en el interior del grupo su posicin. La pareja que tiene la otra, escucha y toma apuntes. Se realiza lo mismo con la otra pareja.. 7. Los miembros de cada subgrupo discuten la cuestin, respetando determinadas reglas que los ayudan a criticar ideas y no personas, a diferenciar dos posiciones, evaluar los datos y la lgica que respalda a cad posicin. 8. Luego invierten las perspectivas y cada una debe exponer la posicin de la otra pareja del grupo. 9. Dejan de defender posturas y comienzan a realizar una sntesis de los mejores razonameinteos del subgrupo. 10. Se presentan las conclusiones en plenario de clase puede ser a travs de informes escritos. 11. Se evalan las calidades de los trabajos . Lo hacen cada estudiante en forma individual, el docente, el grupo en conjunto y se reflexiona sobre la manera de mejorar el rendimiento la prxima vez.
7. Trabajo por proyectos conjuntos Los docentes conocemos lo que es trabajar en proyectos. Incorporar la realizacin de trabajos conjuntos es una de las formas ms adecuadas para facilitar el encuentro y las relaciones. Aqu queremos enfatizar que no hablamos solamente de proyectos curriculares. Esta es una de las posibilidades, y tal vez la ms explotada. Estamos pensando que la escuela es el lugar privlegiado para llevar a cabo otro tipos de proyectos, tales como: artsticos, comunitarios y solidarios, ecolgicos, de mejoramiento del espacio fsico. As podemos imaginar grupos que elaboran acciones para: mejorar el patio de la escuela, sembrar rboles y crear jardines, trabajar con la vecinal o con las organizaciones del barrio para un tema que preocupa: la basura por ej.; realizar huertas orgnicas con participacin de padres; cambiar la cara al aula; organizar modos de compartir el recreo; incorporar la relaizacin de ferias de distinto tipo; encuentros intercolegiales; olmpiadas con las otras instituciones del barrio; etc. 8 . La participacin en la escuela. La posibilidad de participar en la organizacin escuela es un medio clave para satisfacer muchas de las necesidades que compartimos los seres humanos, a la vez que es fuente de enseanza y de aprendizaje de modos democrticos de convivencia. A participar se aprende participando. La escuela como organizacin y como institucin social que forma a los ciudadanos, es a quien le corresponde crear, sostener y regular espacios de participacin de todos sus miembros. Pensarnos como miembros de una comunidad es aprender a participar de su destino comn, debatir y con ellos anular el monlogo, compartir espacio, tiempo y recursos para superar la competencia, buscar un orden ms justo y solidario en igualdad de derechos, donde el bienestar de cada miembro del sistema comunidad, depende del bienestar de la comunidad toda. Participando se estimula la autonoma, la libertad, la posibilidad de sentirme reconocido, la autoestima y la diversidad se convierte en valor.
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La Convencin de los Derechos del Nio en su artculo 31: Derecho a participar: Los Estados respetarn y promovern el derecho del nio a participar en la vida cultural , artstica, recreativa, de esparcimiento; Y el art. 12 : Derecho a opinar: Se garantizar al nio que est en condiciones de formarse un juicio propio, el derecho a expresar su opinin libremente en todos los asuntos que lo afectan, en funcin de su edad y de su madurez. Ya en el primer nivel hablamos de la importancia de la participacin para el logro de una convivencia democrtica. Continuaremos con este tema cuando hablemos de las normas de convivencia. Aqu les presentamos una sntesis de conceptualizaciones bsicas y marcos orgnicos de participacin que figuran en algunas de las normativas del proceso de transformacin educativa que estamos transitando en nuestro pas desde la dcada pasada. Cuadernillos para la transformacin: hacia la escuela de la le 24.195. Ministerio de Educacin de la Nacin 1996. N 3: Procesos orgnicos de participacin. En este punto de la Resolucin de 41/95 se laude a los procesos de participacin y en l se destaca la palabra orgnicos. Por qu orgnicos? Porque para afianzar los cambios propuestos los proceso de transformacin institucional requieren un esfuerzo sostenido en el tiempo. La participacin ocasional o discontinuada no produce modificaciones y por el contrario alienta expectativas que luego no se vern satisfechas, produciendo frustraciones y desaliento. Para poder sostener nuestras acciones en el tiempo es necesario establecer un encuadre o marco constante en donde los procesos de participacin puedan tener cabida. La construccin de marcos orgnicos es una accin que podemos utilizar para reconocer logros y dificultades en el camino de la participacin. Los marcos orgnicos estn constituidos por un tiempo, un lugar y reglas especficas que determinan el tipo de tarea que se realizar y regulan las relaciones dentro de esos marcos. No es raro que esos marcos est formalizados en normativas. Aqu aparece un interesante tema ara la reflexin: es habitual que cuando se elabora una normativa se ponga el nfasis en sus aspectos restrictivos, lo que no permiten hacer. Pero es importante sealar que las reglas, a la vez que restringen la variedad de conductas que los participantes pueden desarrollar, habilitan el terreno de lo posible y deseable, abren un espacio productor organizado. En el caso concreto de la participacin es importante pensar como concretarla organizadamente. Aumentar la participacin es una de las preocupaciones bsicas de la nueva Ley. En varios de los captulos de la Ley 24.195 de hace referencia a la participacin en distintos niveles: Art. 5 El Estado Nacional deber fijar la lineamientos de la poltica educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios. [...] s) La participacin de la familia, la comunidad, las asociaciones legalmente reconocidas y las organizaciones sociales. t) El derecho de los padres como integrantes de la comunidad educativa a asociarse y a participar en organizaciones de apoyo a la gestin educativa.
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[...] Art. 42 La comunidad educativa estar integrada por directores, docentes, padres, alumnos/as, personas administrativas y auxiliar de la docencia y organizaciones representativas y participar segn propia opcin y de acuerdo al proyecto institucional especfico- en la organizacin y gestin de la unidad, y en todo aquello referido que haga al apoyo y mejoramiento de la calidad de la educacin, sin afectar el ejercicio de las responsabilidades directivas y docentes. Art. 43 Los educadores tienen derecho a: [...] e) Integrar centros, asociaciones y clubes de estudiantes u otras organizaciones comunitarias para participar en el funcionamiento de las unidades educativas, con responsabilidades progresivamente mayores a medida que avancen en los niveles del sistema. (el resaltado es nuestro) Se abre entonces un campo significativo en cuanto a los niveles de participacin posibles. Disear los marcos orgnicos de participacin ser una tarea que debern encarar los equipos de trabajo de cada establecimiento, teniendo en cuenta caractersticas de su institucin y las de sus alumnos. Es posible y necesario que las prcticas participativas comiencen en el Nivel Inicial y continen a travs de toda la formacin, con las restricciones y posibilidades lgicas que impone el desarrollo evolutivo de los alumnos. De este modo, una vez establecido, el encuadre ayuda a quien coordina los encuentros y a los participantes a encauzar aquello que aparece en el transcurso de la tarea: ideas, disensos, afectos, etc. Toda tarea que se encare en la escuela, por pequea que sea, necesita estar encuadrada, delimitada, para evitar la desorganizacin. Pero, qu significa participar? En la escuela tradicional participar ha significado aceptar tareas asignadas por otros, colaborar en las obras en ejecucin, es decir, una participacin simblica. Aprender a participar significa, en cambio, compartir con los otros un largo recorrido: redefinir los problemas, descubrir las necesidades o efectuar el diagnstico; fijar objetivos compartidos; organizar las tareas de ejecucin; evaluar y ajustar teniendo en cuenta las decisiones que sern tomadas por la mayora. Para que estas decisiones signifiquen el aprendizaje responsable, es necesario que todos los integrantes cuenten con la informacin disponible, un tiempo suficiente de reflexin y discusin, y los mecanismos democrticos que faciliten que cada uno sea tenido en cuenta. Este proceso de aprendizaje es indispensable tanto para los adultos de la comunidad, que redefinirn en qu consiste la tarea de proteccin y educacin de los nios, como para stos, cuyo proceso de aprender a participar ser inherente a todas las actividades que realicen el mbito escolar. Una de estas ser la construccin de las normas, los deberes y os derechos que harn posible una mejor convivencia escolar. (KLAINER LOPEZ PIERA; 1998. Pg. 73) Es posible distinguir en cuanto a la participacin, diferentes gradaciones o niveles que es necesario relacionar con las competencias especficas de las personas que estn participando, sus roles en la institucin y el tipo de tarea en que se hallan involucrados. Asimismo, hay decisiones en las que no se participa porque son resorte de las autoridades superiores.
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Participacin en la informacin: Los involucrados son informados de las decisiones que se han tomado. Participan en la implementacin de lo que otros han decidido. Participacin en la consulta: Los involucrados son informados de las decisiones que se piensa tomar y se les consulta su opinin para luego tomar la decisin. Participacin de la decisin: Los involucrados son informados de las decisiones que se piensa tomar, se los consulta y las decisiones se toman en forma compartida. Participacin en el control: Los involucrados son informados de las decisiones que se piensa tomar, se los consulta, las decisiones se toman en forma compartida y, adems, los involucrados participan del control y seguimiento de las decisiones y acciones comprometidas. Las instancias de participacin en todas las organizaciones, incluidas las educativas, deben reconocer las competencias profesionales especficas de sus miembros. Si esto no ocurre, se desconocen los saberes diferenciados en funcin de un igualitarismo que deforma la participacin entendida como complementacin de las diferencias. Por otra parte, los tipos de participacin descriptos estn siempre presentes y no son buenos o malos en s mismos. Ser necesario evaluar la pertinencia de cada uno de estos tipos en funcin de la situacin a la cual se dar respuesta. Tomemos un ejemplo: la implementacin de un proyecto de colaboracin con un grupo de ancianos de la comunidad. Se trata de la organizacin de comisiones de alumnos para la realizacin de diversas tareas en centros de jubilados del entorno de la escuela: leerles a aquellos que no lo pueden hacer solos, tareas manuales, juegos compartidos, etc. El cuadro seala los niveles de participacin y los distintos tipos de participantes que intervendrn en el proyecto:
NIVELES DE PARTICIPACIN
Informacin X X X X X X X X
Consulta X X X X
Decisin X X
Contralor X X X
Alumnos Docentes Directivos Padres

Personal administrativo
Personal de maestranza Ancianos

Instituciones de la comunidad
Si tomamos la participacin en la informacin (en la etapa de planificacin), veremos que se ha resuelto informar a todos los participantes de la comunidad educativa; tomando a los alumnos, tomando a los alumnos, vemos que se ha decidido que se informen del proyecto, se los consulta sobre actividades posibles a realizarse con los ancianos aunque no participan en la toma de decisiones, pero s estn incluidos en aspectos que hacen al control del proyecto. Los ancianos, en
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esta etapa, son informados y consultados, etc. De este modo, podemos analizar el interjuego de las tres variables consideradas: el proyecto de que se trataba, los niveles de participacin descriptos ms arriba y los diferentes tipos de participantes. La realizacin de una grilla como la planteada permite no omitir la participacin de quienes podran aportar al proyecto, para los distintos tipos de participantes y, en caso afirmativo, evaluar cul es el nivel de participacin pertinente. En la escuela, todas las instancias de intercambio para la toma de decisiones o para la gestin de proyectos estn signadas por la consideracin de la especificidad del saber hacer de cada uno y del rol que ocupa en la institucin, lo cual implica reconocer las diferencias y articularlas en el proyectos comn. No todos participamos de todo. Cuando por diversos motivos se desconocen las diferencias, surgen desvos que perturban los procesos de participacin. Se mencionan aqu algunos de los desvos ms recurrentes:
En el vnculo entre padres y docentes: sucede cuando a travs de distintas intervenciones, los padres presionan a los docentes para le establecimiento de modificaciones didcticas que son decisiones profesionales de estos ltimos.
En el vnculo entre docentes y directivos: se produce cuando se desdibujan los lmites entre aquello que puede ser decidido por el conjunto y lo que es competencia de la conduccin institucional.
En el vnculo entre docentes y alumnos: ocurre cuando se diluye el aporte especfico que el docente como adulto y como profesional debe aportar a los nios y adolescentes. Tal vez por la escasa historia de las instancias de participacin en el sistema educativo, es ms frecuente encontrar desvos y acciones participacionistas, que ejemplos reales y efectivos de formas orgnicas de participacin A veces, la participacin es pasiva, se informa, se reciben sugerencias, pero el proceso de toma de decisiones sigue concentrado en una minora que es la que selecciona la informacin. Otras, la voluntad de participacin es sincera, pero los mecanismos utilizados fallan: reuniones muy numerosas, falta de informacin, falta de tiempo para analizar crticamente la informacin necesaria para decidir, etc. La participacin de los alumnos. En este punto de la Resolucin 41/95 se mencionan los marcos orgnicos que han tenido ya algunas aplicaciones en distintas jurisdicciones como son los Consejos de convivencia de y los consejos de escuela. Consideramos importante sealar que estos encuadres no son los nicos posibles y que cada escuela deber implementar aquellos que considere ms
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adecuados. En el cuadro que se presenta ms adelante, aparecen descriptos algunos encuadres de trabajo con sus principales caractersticas. S es imprescindible, como se plante anteriormente, que el marco orgnico establecido se sostenga en el tiempo, por ejemplo durante todo el ciclo lectivo. De este modo se podr evaluar el proceso que se va realizando e introducir las rectificaciones que el marco necesite con la participacin de los involucrados. Los marcos orgnicos de participacin se presentan a ttulo de ejemplo. Son la sntesis de propuestos que ya funcionan en establecimientos de muchas jurisdicciones y que con las adaptaciones pertinentes pueden ser aplicados en su institucin. Es probable que estas instancias de participacin impliquen al comienzo, una serie de actividades extra hasta tanto las pautas fijadas hayan sido incorporadas por todos. Las primeras instancias de participacin pueden resultar algo complicadas o desalentadoras, por las dificultades que presentan. En efecto, no puede reclamarse como requisito para participar saber hacerlo, ya que se aprende a participar participando. Atravesadas estas primeras etapas, la experiencia de participacin en estos marcos, enriquecer la labor educativa y aliviar las tareas de coordinacin de acciones. Formas ptimas de participacin en clase requieren que los alumnos, adems de recibir la informacin transmitida, intervengan activamente en la presentacin, elaboracin o discusin del conocimiento que se procesa o se produce en clase. Estas maneras de participar a las que se atribuyen efectos significativos en el desarrollo cognitivo y en la asimilacin de los contenidos- constituyen un ideal didctico no siempre fcil de lograr. En nuestras observaciones no detectamos muchos buenos ejemplos de esta pedagoga presumiblemente debido a sus dificultades. (GIBAJA: 1992 Pg. 86) La participacin de los padres. Cuando de los padres se trata, existen ideas y situaciones arraigadas (tanto en padres como docentes), que frecuentemente complican y dificultan el vnculo. Estas ideas pueden llevar al alejamiento de los padres respecto de la escuela. En otros casos, se produce la reaccin contraria, es decir, una intromisin que distorsiona los lugares pertinentes. Estas son algunas de esas ideas y situaciones: Padres o maestros creen que la enseanza es slo incumbencia de los docentes. Cuando se cita a los padres en general es para recibir quejas sobre el rendimiento escolar o la disciplina de los hijos. Los docentes sienten que no pueden contar con la colaboracin de los padres, tanto para tareas de la casa como para actividades que implican asistencia a la escuela. A muchos padres les resulta difcil entrar a la escuela, al aula o a la Direccin. Los docentes temen enfrentarse con los padres de sus alumnos y hasta ser cuestionados por ellos en reuniones individuales o colectivas. La modificacin de la relacin padres-escuela requiere un trabajo deliberado, que permita una cooperacin gradual entre ambos. En definitiva, se trata de reconocer las responsabilidades especficas que tienen tanto las familias como la escuela en la educacin de los nios y adolescentes, lo cual supone articular y sumar constantemente el esfuerzo que en cada mbito se realiza.
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Como toda relacin social, esta incluye habitualmente momentos de conflicto y momentos de mayor consenso, pocas de armona y pocas de crisis, situaciones de mejor o peor comunicacin. Buena parte de la dinmica de estos momentos encuentra explicacin en la marcha de cada institucin, pero siempre estn tambin teidas de lo avatares del contexto socio-econmico: frecuentemente la escuela es caja de resonancia de situaciones que preocupan a la comunidad. Por tal motivo, se tornan cada vez ms visibles dos necesidades: que se incluya este tpico en la formacin permanente de los educadores y que la escuela dedique tiempos orgnicos especficos para lora lograr una relacin fluida con las familias. En este sentido, las reuniones del docente con el grupo de padres pueden ser herramientas eficaces para informar a los padres sobre los objetivos que la escuela se propone, explicitar los fundamentos y contenidos de la tarea del ao, acordar criterios bsicos para el acompaamiento de los procesos individuales desde la casa y evaluar conjuntamente la marcha de la tarea del grupo. Se sugiere la realizacin de tres reuniones a lo largo del ao, o bien dos reuniones y una clase abierta en la que los padres participen de una jornada escolar. Tambin es posible organizar actividades coordinadas directamente por los padres, que pueden revestir un carcter recreativo o bien vincularse a saberes y habilidades especficas que algn padre posea. Otro espacio de participacin de los padres son los llamados Consejos de Escuela, que los incluyen junto con directivos y docentes para abordar conjuntamente los problemas cotidianos del funcionamiento escolar. Otra alternativa a considerar, frecuente en muchas escuelas, es la inclusin de los docentes y directivos en las reuniones de la Asociacin Cooperadora, en aquellos establecimientos en que existe. La Resolucin 43/95 prev algunas acciones de la escuela hacia las familias: La familia: Ser informada al comienzo del ao escolar, sobre los logros especficos que se espera que alcancen sus hijos/as al finalizar el ciclo lectivo. Ser informada peridicamente sobre los avances y dificultades en el proceso de aprendizaje de sus hijos/as, por ejemplo: Sobre pautas de interaccin variadas: diferentes posibilidades de desplazamiento de los alumnos/as en la escuela, reorganizacin del trabajo en aula, diferentes formas de acceder a la informacin en distintos lugares de la escuela o fuera de ella, y otros En relacin con las actividades de los alumnos/as estarn a cargo de uno o ms docentes simultneamente, integrarn grupos de diferente nmero, edad, procedencia, etc. Advertir, en los documentos oficiales que reciba (Boletn, Libreta, etc.), la denominacin correspondiente a la nueva estructura. Ser convocada a participar activamente para el logro de las metas previstas por la institucin escolar, en el marco de lo Ttulos VII y VIII de la ley 24.195. (CFCyE; 1995. Resolucin 43/95) La participacin de las organizaciones comunitarias. En trminos generales, la participacin de la comunidad en la escuela se ha visto muchas veces reducida a la entrega de donativos o a la refaccin y mantenimiento de los edificios escolares, pero las organizaciones de la comunidad
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pueden contribuir en alto grado en el proyecto formativo del establecimiento, en la medida en que vinculan a la escuela con el mundo del trabajo, los problemas comunitarios, las posibilidades de desarrollo, etc. Ms an, pueden contribuir a que la escuela re-construya su propia identidad, como institucin en la sociedad y como organizacin peculiar en el contexto de una comunidad determinada. Buscar afuera es reconocer la necesidad de construir otra representacin, otro saber para otras prcticas, otra gobernabilidad otras alternativas de desempeo de los roles, otra formacin. No se trata simplemente de recurrir al afuera, tampoco de subsumirse en esbozar respuestas a interesadas demandas sectoriales excluyentes. Se trata de descentrarse. Reconocer que la institucin educativa no es el centro del mundo, pero que lo representa. Admitir que hay otras instituciones a las que ser necesario, tambin, reasignarles mandatos que permitan a la escuela ser la escuela. No se trata de desconcentrar o descentralizar solamente hacia o en el interior del sistema educativo. Se trata de distribuir aquello de lo mucho que hoy se le pide a la escuela en otras instituciones de la sociedad. Las instituciones educativas vern as menos obstaculizado el cumplimiento de su mandato y su sentido de institucin especficamente constructora y distribuidora de culturas y ciudadana. (G. FRIGERIO; 1993 Pg. 144)1 Existen muchas alternativas para promover el intercambio entre la escuela y esa organizaciones comunitarias. Por ejemplo, si se estuvo trabajando sobre los problemas del barrio o de la localidad, no sera posible visitar a los consejeros vecinales para conversar con ellos y llevarles el producto del trabajo realizado? De qu manera la radio local puede difundir la labor de la escuela? Al trabajar sobre SIDA o clera, no ser conveniente invitar a los mdicos del hospital para que expliquen cules son las estrategias de prevencin? Para saber si los arquitectos que estn construyendo la nueva terminal de mnibus tuvieron en cuenta el impacto ambiental de la obra, no ser necesario entrevistarlos o enviarles una carta? Cul es el panorama laboral del entorno que circunda a la escuela? Se podra invitar a algunos comerciantes, empresarios y trabajadores independientes que den su testimonio sobre esta problemtica. MARCOS ORGNICOS DE PARTICIPACIN Propsito: Reflexionar sobre distintos marcos orgnicos de participacin y evaluar posibilidades lmites de su implementacin en el contexto del nuevo proyecto institucional Desarrollo: Cada subgrupo recibe una copia del cuadro que se presenta. Se pide a cada uno que elija y analice uno de los marcos orgnicos presentados. A continuacin, en plenarios, se exponen las conclusiones de cada subrgrupo. Como cierre de la actividad, se debate entre todos la eleccin de uno o varios de estos marcos orgnicos para ser implementado durante el presente ciclo lectivo. Recomendaciones: La implementacin de estos marcos orgnicos puede ser gradual y por ciclos. Es conveniente por ejemplo, comenzar a implementar las rondas grupales desde el nivel Inicial dado que esa prctica constituye un entrenamiento para la participacin
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Subrayado de la autora.
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en otros marcos de participacin. Es necesario que una vez decidido el marco que se implementar, el mismo se instituya por un lapso significativo, por ejemplo todo un cuatrimestre. La realizacin de experiencias aisladas, como ya se coment ms arriba, slo provoca desaliento y frustracin dado que se generan expectativas de participacin que luego no concretan en la prctica. Es deseable que la estrategia y el diagnstico enunciados en los propsitos se realicen por escrito para volver sobre ellos al finalizar el ciclo lectivo y realizar un trabajo comparativo que permita extraer conclusiones acerca del proceso.
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MARCOS ORGANICOS DE PARTICIPACION
PARTICIPANTES
TIEMPO DE LAS REUNIONES
FRECUENCIA (APROXIMADA)
TAREA POSIBLE
REGLAS DE FUNCIONAMIENTO
NIVEL DE APLICACIN
SUGERENCIAA Es conveniente que el docente tome nota de los temas que van surgiendo, recuerde temas pendientes, que lleve una memoria de la reuniones. Frente a dificultades en la dinmica grupal, es conveniente contar con la presencia de un colega para actuar como colaborador en la reunin
Ronda grupal
El docente Todos los alumnos de la sala/grado
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Una vez por semana
Organizacin de las Levantar la mano tareas de la semana, definicin conjunta de para hablar proyectos de trabajo, No interrumpir al tratamiento de problemas compaero grupales, etc. Llevar a cargo un orden del da Hacer Definicin conjunta de oradores lista de proyectos de trabajo, tratamiento de problemas Dar grupales, etc. rotativamente la coordinacin de la reunin a los alumnos atencin de los problemas comunes al llevar una orden funcionamiento conjunto del da elaboracin, aprobacin hacer lista de e implementacin de oradores propuestas que afectan al dar rotativamente conjunto: organizacin de los la coordinacin de la espacios comunes, reunin a los alumnos colaboracin en el mantenimiento edilicio atencin de los llevar un orden problemas comunes al del da funcionamiento conjunto hacer lista de elaboracin, aprobacin oradores e implementacin de llevar un libro de proyectos en la escuela y reuniones con la comunidad Atencin de los problemas comunes al Llevar un orden funcionamiento conjunto del del da ciclo Hacer lista de oradorers Elaboracin, Llevar un libro de aprobacin e implementacin de proyectos reuniones para el ciclo.
Inicial EGB 1 y 2
Consejo de grado
El docente Todos los alumnos de la sala/grado
1 hora
Cada tres semanas
EGB 1 y 2
Cuerpo delegados de
1 o 2 alumnos de cada grado docente responsable algn directivo
1 12 hora
Mensual
EGB 3 y polimodal

Consejo de escuela o escolar Asambleas ciclo por
Es importante la designacin de un docente responsable estable como referente de los alumnos
representante cuerpo delegados de los padres de los directivos de los docentes
del de 2 horas Mensual
inicial EGB 1, 2 y 3 Polimodal
Es importante la redaccin de las normas de funcionamiento, su aprobacin y conocimiento por toda la comunidad educativa.
Todos los alumnos del ciclo Sus docentes Algn directivo (optativo) 2 horas Trimestral
Inicial EGB Polimodal
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III .B. RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN LA ESCUELA NEGOCIANDO CONSENSOS. DIAGNOSTICO DEL CONFLICTO:LAS CUATRO PREGUNTAS CLAVES. LOS CUATRO PRINCIPIOS A SEGUIR Cuando un conflicto emerge, se pone de manifiesto, y se inician las acciones de la lucha de poder, de la bsqueda del nuevo equilibrio dentro del sistema sabemos que a llegado la hora de RESOLVER. Para RESOLVER un conflicto podemos: 1. 2. 3. Negociar Mediar. Arbitrar.
A travs de cada una de estas modalidades podemos obtener resolucin adecuada del conflicto, entendiendo por resolucin adecuada la que prescinde de toda violencia e intenta siempre que sea, por la voluntad y colaboracin de las partes que se llegue al acuerdo. Hoy como nunca antes sabemos que la mejor Resolucin de un conflicto es la que logran las partes involucradas, comunicndose entre ellas hasta llegar al consenso. Esta es la resolucin mas sana, la mas frecuente, el modo natural de atender a la relacin humana cuando dentro de ella emerge, estimulndonos, el conflicto. A este modo de resolver los conflictos se lo denomina NEGOCIACIN Desde el Paradigma de la Resolucin Cooperativa del Conflicto, la Negociacin Colaborativa, llamada tambin Negociacin Cientfica o por Principios es la que vamos a abordar en este curso. Negociar es el trabajo colaborativo que realizan dos o mas personas involucradas en un conflicto para llegar a un acuerdo en el que todos ganan. Parafraseando a los investigadores de la Escuela de Negocios de Harvard vamos a decir que saber negociar es una de las habilidades mas necesarias para un docente que intenta trabajar desde la cooperacin, desde el constructivismo, desde la democracia participativa. Diagnstico del Conflicto: Las cuatro preguntas claves. Cuando nos disponemos a Negociar la resolucin de un conflicto debemos comenzar por el diagnstico del mismo. Para lograrlo recordamos identificar todos sus elementos releer Pedagoga de la Paz Primer Nivel Partes Posiciones Intereses y necesidades Percepciones Hgase estas cuatro preguntas: Quines son las partes de la negociacin? Cul es el tema a negociar? Qu desean ellos? Qu desea Ud? Los cuatro principios
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Siga los cuatro principios o reglar de oro de la Negociacin Cientfica: 1. 2. 3. 4. Separe a las personas del problema Negocie por intereses y necesidades y nunca por posiciones Genere opciones de arreglo que sean de beneficio mutuo Presente criterios objetivos de legitimacin
1. Separe a la persona del problema Cuando tenemos un conflicto con una persona tendemos a identificar la persona con el conflicto y esto nos impide darnos cuenta de que estamos enfrentando el mismo problema las dos. Si podemos separar la persona del problema, va a ser sencillo trabajar colaborativamente, cooperativamente ambas en la solucin. En el lenguaje de los negociadores se dice SEA SUAVE CON LA PERSONA Y DURO CON EL PROBLEMA 2. Negocie por intereses y no por posiciones Cuando intento negociar por lo que las personas dicen, sin intentar conocer lo que les interesa y cuales son sus necesidades, me condeno al regateo. La negociacin se ve de este modo tan empobrecida que no resulta viable encontrar soluciones ganadoras para todos. Cuando no puedo avanzar en una negociacin, debo revisar inmediatamente si estoy conversando sobre los que necesitamos, sobre lo que en verdad nos interesa y nos hemos quedado detenidos en la postura, en lo que decimos. 3. Genere opciones para el acuerdo que sean de beneficio mutuo Cuando hemos dejado de lado la pelea y nos hemos puesto a ver que nos hace falta, cual es en verdad el problema que estamos intentando resolver podemos crear, inventar, buscar no una sino mltiples opciones que sean vistas por las partes como beneficiosas. Para ello nos va a ayudar el desarrollo de tcnicas de creatividad. Aqu es esencial que dejemos una vieja creencia limitante que solemos traer con nosotros y es creer que los problemas tienen una nica solucin, tienen muchas y dentro de esas muchas es que vamos a elegir juntos, la mejor. 4. Presente criterios objetivos Cuando Ud afirme algo, en el medio de la negociacin, trate siempre de corroborarlo con criterios objetivos. Llamamos criterios objetivos a informacin, datos, documentos, elementos que no dependen de la voluntad de ninguna de las partes en conflicto que permiten probar o dar crdito a lo que estoy sosteniendo. Por ejemplo: si digo que hubieron muchos das de mal tiempo, el criterio objetivo para comprobarlo puede ser el informe del Instituto Meteorolgico donde esta institucin informa el estado del tiempo. En lenguaje de negociadores cientficos se dice CEDA SIEMPRE ANTE LA RAZN NUNCA ANTE LA PRESIN Cuando los conflictos que necesitamos resolver son multipartes, complejos y pblicos necesitaremos, para negociar los consensos entre todos los participantes del
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conflicto manejar estrategias de Diseo de Proceso Colaborativo de Consenso que nos van a permitir llegar a Negociar acuerdos El manejo de tcnicas estructuradas, el proceso previo de entrevistas para determinar quienes son las partes dentro del conflicto, por su profundidad exceden las posibilidades de este Proceso de Aprendizaje pero debemos saber que existen y que no hay conflicto del orden y complejidad que se presente que no pueda ser trabajado en su resolucin por la Negociacin Cientfica y los Procesos Colaborativos de Consenso. HABLAR HASTA ENTENDERSEEN TODOS LOS NIVELES. Introduccin al tema. El mtodo Hablar hasta entenderse, desarrollado y publicado en el libro La Resolucin de Conflictos en el aula, por la docente estadounidense Brbara Porro, es un procedimiento simplificado en cuatro pasos de: Negociacin de consenso, colaborativa: cuando las partes en conflicto la utilizan y se sientan solos a hablar hasta entenderse. En la comunidad educativa la pueden utilizar tanto adultos (docentes, no docentes, directivos, etc.) como los socios de aprendizaje de todos los niveles. Mediacin Educativa: cuando los disputantes no pueden resolver solos el conflicto, negociando consenso, porque se encuentran desbordados emocionalmente, o no pueden comunicarse entre ellos sin malos entendidos. Es necesario entonces que el proceso de hablar hasta entenderse sea facilitado por un tercero neutral, ajeno al conflicto (docente o par) que se llama facilitador/Mediador. Este gua a las partes en los cuatro pasos del procedimiento, para que se encuentren juntos, la forma ms favorable para todas de solucionar el conflicto. En sntesis el mtodo Hablar hasta entenderse es una forma simple de aprender, ensear y practicar el resolver conflictos negociando o mediando en la comunidad educativa y especialmente en el aula. Hay que tener en cuenta que cuanto ms pequeos sean los socios de aprendizaje, que aprenden el mtodo Hablar hasta entenderse como modo de resolucin de conflictos en el aula, ser inverso el paso de pasar de la negociacin a la mediacin. Primero, apenas enseado el procedimiento el docente tendr que actuar como facilitador mediador en todos los conflictos. Luego cuando ganen en prctica los socios se puede ayudar a los mismos a ayudar a sus compaeros a Hablar hasta entenderse utilizando una gua fcil, dada por el docente. Slo cuando se tenga suficiente prctica guiada del mtodo y se hayan adquirido las habilidades necesarias para aplicarlas se lo podr utilizar para negociar colaborativamente. CONCLUYENDO: Cuando se practica el mtodo hablar hasta entenderse se busca RESOLVER pacficamente conflictos en el aula y en la comunidad educativa desempeando segn el caso el rol de negociador o mediador. Cuando el docente aprende y ensea a sus socios de aprendizaje el mtodo y las habilidades necesarias para aplicarlo se desempean todos los roles del tercer lado que hacen a la PREVENCIN del conflicto: Proveedor: porque comparte recursos y conocimientos de modos de resolver pacficamente las diferencias, ayuda a sus socios de esta manera a satisfacer
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sus necesidades de respeto, seguridad, auto confianza, autonoma, libertad y valoracin de su diversidad. Maestro: porque ensea las habilidades requeridas y necesarias para la resolucin conjunta de problemas y por sobre todo deslegitima la violencia desde el dicho y el hecho. Constructor de puentes: porque el aprendizaje del mtodo es un proyecto conjunto de todos los socios, y luego su aplicacin un proyecto conjunto de los disputantes y por sobre todo su proyeccin es promover el dilogo genuino. GUA CRONOLGICA PARA PONER EN PRCTICA EL PROGRAMA HABLAR HASTA ENTENDERSE 1) PRIMER PERODO DE TIEMPO: PRESENTAR LAS CINCO LECCIONES Antes de pretender que los alumnos resuelvan pacficamente sus conflictos, el docente deber instruirlo como hacerlo. El mtodo Hablar hasta entenderse sirve para presentarles el concepto de RESOLUCIN NO ADVERSARIAL, PACIFICA DE CONFLICTOS a travs de los cuatro pasos de resolver problemas. Tmese el tiempo por ejemplo en el rea de formacin tica o ciudadana, para presentar las cinco lecciones, cada una lleva alrededor de 30 minutos, pero tal vez le convenga dedicar ms tiempo a las lecciones de mayor inters o extenderlas a otras reas de estudio. Sintase libre de adaptar los materiales a fin de hacerlo ms adecuado o atractivo a sus estudiantes. Usted es quien mejor sabe lo que ellas necesitan y para ensear el Hablar hasta entenderse no existe frmula o recetas. Las lecciones estn pensadas para EGB 1,2 y3 pero los conceptos y las tcnicas son relevantes para cualquier edad.
Planificacin de las cinco lecciones Primera leccin: introduccin a la resolucin de conflictos. Objetivos:
Definir el conflicto Reconocer diferentes respuestas al conflicto Considerar las consecuencias de cada respuesta Introducir la opcin de Hablar hasta entenderse como resolucin de problemas y conflictos
Procedimiento:
1) Comience sondeando con sus alumnos cules son las ideas o conocimiento previos que tienen sobre el conflicto. As se construir el mapa mental del grupo sobre el conflicto. 2) Pedir a los alumnos que describan brevemente algunos conflictos que han presenciado o protagonizado. 3) Se puede realizar el ejercicio Segn el cristal con que se mire explicado en la pgina... del mdulo..... de este mismo material de apoyo. 4) Presentar tres opciones posibles de resolver un conflicto: Pasarlo por alto (negacin) Dirimirlo peleando (confrontacin agresiva) Hablar hasta entendernos (resolucin de problemas, cooperando, colaborando) Escriba las tres opciones en el pizarrn y explique en que consiste cada una de ellas:
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La opcin pasar por alto es la que se da cuando estn enojados u ofendidos con alguien, pero en lugar de decir lo que les molesta, hacen como si no tuvieran ningn problema. La opcin pelear se da cuando estn enojados u ofendidos con alguien y se desquitan agredindolo. Le dicen o le hacen algo malo o tratan de obligarlo a que les d lo que ustedes quieren. La opcin Hablar hasta entenderse significa que cuando estn enojados u ofendidos con alguien, le dicen a esa persona lo que les molesta. Se lo dicen sin acusarlo ni herirlo. Luego escuchan lo que el otro tiene que decirle. 5) Presente cada una de las opciones mediante una ancdota ilustrativa 6) Para EGB 1 y 2. Lea Un cuento con tres finales, mencionando un final por vez. Puede dramatizar el cuento con muecos o pedir a dos chicos que lo representen.
Ejemplo de un cuento con tres finales. Durante el recreo. Toms est jugando con una pelota. Susana se acerca y le pregunta si puede jugar con l. Final nmero uno Toms no quiere jugar con Susana porque ella a veces acapara la pelota y no deja jugar a nadie ms. En lugar de mencionarlo, Toms dice:Bueno, y le arroja la pelota a Susana. Ella la hace rebotar varias veces y luego la patea hasta el otro extremo del patio. Susana corre a buscar la pelota, dejando a Toms parado. l se encoge de hombros y se va. Final nmero dos Toms no quiere jugar con Susana porque ella a veces acapara la pelota y no deja jugar a nadie ms. Toms: No! Susana: Por qu? Toms: Porque haces trampa. Susana: No es cierto! Dame la pelota! No es slo tuya. Es de toda la clase. Toms: Pero yo la tom primero. Susana(manoteando la pelota): Yo tambin quiero jugar! Dmela! Toms: No!! Forcejean por la pelota hasta que un maestro interrumpe la pelea. Final nmero tres Toms no quiere jugar con Susana porque ella a veces acapara la pelota y no deja jugar a nadie ms. Toms: No. Susana: Pues la pelota no es tuya. Es de toda la clase. Toms: S, pero a veces t la acaparas y no dejas jugar a nadie ms. Susana: No voy a retener la pelota. Podemos jugar a lanzarla y atraparla. Analice cada final haciendo las siguientes preguntas: Qu sucedi al final? Cmo se siente Susana? Cmo se siente Toms? Qu le parece que va a suceder ahora? Alguna vez trataron de (pasar por alto, dirimir peleando, hablar hasta entenderse) cuando tenan un problema? La opcin (pasar por alto, pelear o hablar hasta entenderse) es una buena manera de resolver un problema?
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Por qu o por qu no? Para EGB y polimodal: puede utilizar algunas de estas dos tcnicas de role playing. Resolucin de conflictos: el profesor pide a la clase que cada alumno explique brevemente por escrito una situacin conflictiva que haya vivido recientemente con otra persona. A continuacin, recoge todas las aportaciones y elige una al azar. Se divide la clase en dos grupos que representan a las personas implicadas en el conflicto y: Dramatizarn las tres opciones de resolucin de conflictos presentadas y Luego iniciarn la discusin encaminada al anlisis de las consecuencias de cada una de las tres opciones de resolucin dramatizadas. Historia del problema: El profesor lee a los alumnos una historia donde se plantea conflictos entre distintos personajes. La historia no incluye la opcin de resolucin que eligen los distintos personajes. Los estudiantes son los que deben encontrar cul es la opcin que eligen estos personajes para resolver el problema, mediante la dramatizacin, eligiendo entre las tres opciones presentadas. 7) Sintetice las consecuencias de cada una de las tres opciones analizadas de resolucin de problemas o conflictos. Por ejemplo: Opcin pasar por alto: Cuando pasan por alto un problema que tienen con alguien, esto no suele servir para arreglarlo. No tienen la oportunidad de expresar lo que sienten y la otra persona no llega a enterarse de que estn molestos. Si la situacin vuelve a presentarse, lo ms probable es que tambin se repita el mismo problema. Tal vez le convenga sealar que la opcin de pasar por alto puede ser eficaz para contener una actitud intencionalmente destinada a ofender al otro. Por ejemplo, si alguien se burla del nombre e un chico, a veces bastar con que el chico haga como si no le importara para que el primero deje de burlarse. Pero el chico que fue objeto de la burla podra guardar sentimientos de enojo y frustracin. Adems, algunos chicos insisten en sus burlas cuando su intento inicial de molestar a alguien no logr provocar ninguna reaccin. La prctica de pasar algo por alto a veces sirve para eliminar el problema y otras veces, para agravarlo.
Opcin dirimir las cosas peleando.
Cuando ustedes pelean con alguien con quien tiene un problema, la otra persona se defender tambin peleando. Podran lastimarse o ser sancionados y, como no hay ninguna solucin, el problema se agravar. Ms tarde, se sentirn afligidos por haber lastimado a alguien y porque esa persona no querr seguir siendo amiga de ustedes. En otros casos, la persona podra darles lo que quieren, pero ms tarde se sentir enojada o resentida, y tal vez busque desquitarse o romper la amistad. Opcin Hablar hasta entenderse
Cuando ustedes le dicen a alguien lo que los molesta, y escuchan lo que esa persona tiene que decir, a menudo podrn resolver el problema de un modo que sea justo para los dos. La situacin mejora. La afliccin pasa y la amistad se fortalece.
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8)Analice la importancia de encontrar soluciones pacficas a los conflictos. Haga una presentacin preeliminar de las siguientes cuatro clases: Cuando ustedes tienen conflictos en la escuela, no les permitimos pelear. Por qu creen que esta es una regla escolar? En vez de eso, queremos que ustedes hablen de sus problemas y encuentren maneras pacficas de resolverlos. En los prximos das, aprenderemos cmo hacerlo. Nota: Aunque en esta leccin simplificada se promueve la opcin Hablar hasta entenderse como la mejor manera de resolver conflictos, es importante que los chicos entiendan que la resolucin de problemas no siempre es apropiada. A los chicos que enfrentan situaciones peligrosas en su hogar o en su barrio, hay que ensearles a evitar los conflictos y protegerse. Analice diversas situaciones conflictivas y ayude a los alumnos a determinar cul es la respuesta ms segura en cada caso. Segunda leccin: como recobrar la calma Objetivos: Ayudar a los estudiantes a reconocer que el enojo y la frustracin son emociones normales que suelen acompaar a los conflictos. Definir la accin de recobrar la calma (mediante formas responsables y no violentas de desahogar emociones perturbadoras) y su importancia para resolver problemas. Ayudar a los estudiantes a encontrar estrategias para recobrar la calma. Optativo: fijar un RINCN DE LAS EMOCIONES en el aula para recobrar all la calma. Materiales: Cartel de Cmo hablar hasta entenderse en cuatro pasos: Como Hablar Hasta Entenderse 1)Hacer un alto. Recobrar la calma 2)Hablar y escucharse uno al otro. Determinar lo que ambos necesitan. 3)Proponer soluciones 4)Elegir la idea con la que estn ms de acuerdo los dos: Disear el plan Ponerlo en prctica. Optativo: una ancdota personal de cmo recobrar la calma. Optativo: materiales para el RINCN DE LAS EMOCIONES.
Procedimiento: (Para EGB 1 y 2 puede ser perfectamente adaptado para el EGB 3 y Polimodal) 1) Ayudar a los chicos a reconocer las emociones asociadas a las situaciones conflictivas y sus opciones en cuanto a cmo expresarlas. A. Pregunta: cmo se dan cuenta cuando tienen un problema?. Las respuestas pueden ser: cuando uno se siente enojado, afligido, confuso, ofendido;
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cuando tienen ganas de lastimar o insultar a alguien; cuando uno llora; cuando alguien se enoja con uno; cuando alguien te lastima. B. Reconozca y explore el enojo (o cualquier emocin desagradable) como una respuesta natural y apropiada ante situaciones conflictivas. Diga algo as como: A veces cuando tienen un problema, lo primero que sienten es enojo. El enojo es una seal de que algo anda mal. El enojo les hace saber que ustedes quieren que algo cambie. Es normal enojarse cuando las cosas no marchan bien para uno. Todos nos enojamos algunas veces. Luego promueva un debate: Qu cosas lo hacen enojarse?. C. Analice posibles maneras de expresar el enojo. Cuando estn enojados, hay dos cosas que pueden hacer. Pueden manifestar su enojo de un modo que agrave el problema o pueden usar su enojo para averiguar cul es el problema a efectos de poder resolverlo. Qu cosa hace a veces la gente con su enojo que sirven para agravar el problema?. 2) Presentar una manera positiva de manejar el enojo, que es el paso 1 del proceso de Hablar hasta entenderse: hacer un alto y recobrar la calma. A. Dgales a los alumnos: otra forma de expresar el enojo es dirigirse a la persona con la que tienen el problema y hablar hasta entenderse con ella. B. Muestre el cartel de cmo hablar hasta entenderse en 4 pasos y explique: Hoy vamos a aprender el primer paso de hablar hasta entenderse: Hacer un alto y recobrar la calma. Esto quiere decir que ustedes se contienen antes de hacer algo que pueda lastimar al otro, y se toman tiempo para recobrar la calma hasta estar en condiciones de hablar con calma y pensar con lucidez.Para EGB 3 y Polimodal se puede explicar el funcionamiento de los tres cerebros , el camino de las emociones y el asalto lmbico con el material del cuadernillo II.B. de Pedagoga de la Paz , 1er. Nivel, C. D un ejemplo de cmo recobrar la calma. Lea el relato Claudio mantiene la calma que figura al final de esta leccin o cuntele a los chicos una historia personal de cmo usted recobr la calma antes de resolver un conflicto. D. Si utiliza el relato, analcelo mediante las siguientes preguntas (que pueden adaptarse s usted decide narrar su propia ancdota): alejado? el agua? 3) Qu les parece que habra ocurrido si Claudio no se hubiera Qu ocurri con las emociones de Claudio mientras tomaba Por qu recobrar la calma es un primer paso importante? Encontrar estrategias para recobrar la calma.
A. Inicie un torbellino de ideas con los alumnos, preguntndoles: Qu pueden hacer para sentirse mejor cuando estn enojados o afligidos?. Anote las ideas de los chicos en el pizarrn. Cualquier actividad que sustraiga a los chicos de la situacin conflictiva puede servir para calmarlos: contar hasta diez, respirar hondo, beber algo, hacer algn ejercicio fsico, dibujar, imaginar que el enojo se escapa volando de su cabeza, hablar con un amigo o un adulto comprensivo de lo que sucedi. Cuando los nios esquimales se ponen nerviosos, son alentados a contemplar un pjaro o un pez. Esta actividad los distrae de la situacin perturbadora, del mismo modo en que un pjaro podra salir volando o un pez podra nadar lejos. A los chicos tambin se les ensea a volver ms tarde sobre el problema, tal como el pjaro y el pez regresan a su lugar.
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Si los chicos mencionan ideas inadmisibles, evale todas las propuestas ms adelante y tache las que no sean aceptables. Por ejemplo, usted podra decirles a los socios: Arrojar objetos o tomar drogas pueden brindarles un alivio temporneo, pero son actitudes destructivas a largo plazo. Subraye la importancia de elegir maneras seguras de recobrar la calma. B. Establezca modos admisibles de recobrar la calma en la escuela. Pida a los socios que piensen qu estrategias pueden aplicar en la escuela para recobrar la calma. Hgales saber si sus propuestas son apropiadas o no lo son. Por ejemplo:Salir a caminar es una buena manera de calmarse, pero no puedo permitirles que salgan del aula hasta la hora del recreo. C. Invente nuevos modos de recobrar la calma en su aula. Por lo general, las aulas de clase no estn equipadas para la realizacin de actividades destinadas a recobrar la calma pero se les puede ensear una respiracin profunda (Cuadernillo Mdulo II. Pedagoga de la paz, pg. 15). Invite a los alumnos a proponer otras maneras de manejar responsablemente su enojo. Los chicos de mayor edad podran pedir permiso para sentarse fuera del aula o ir al bao, a la sala de computacin o a la biblioteca. A los ms pequeos les gusta tener un Rincn de las Emociones en el que pueden desahogarse sin lastimar ni molestar a nadie. Pdales a los socios que sugieran qu cosas poner en el Rincn de las Emociones para ayudarlos a sentirse mejor (una alfombra para delimitar el rea, una colchoneta para sentarse o una mecedora, pauelos de papel para secarse las lgrimas, un bloc de hojas para dibujar y lpices de colores, una manta, animalitos de pao, libros). De ser necesario, dgales a los chicos que debern completar cualquier tarea que hayan dejado de hacer mientras recobraban la calma. 4) Analice cundo emplear las estrategias para recobrar la calma. Cuando estn enojados o afligidos, algunos chicos reaccionan en forma tan instantnea que no se dan cuenta de que podran hacer otra cosa. Dado que desquitarse parece ser lo indicado en el momento tampoco tienen conciencia de que no les conviene dejarse llevar por su enojo y actuar en forma agresiva. La siguiente charla ayudar a los chicos a advertir cundo estn enojados, poner freno a su enojo y optar por recobrar la calma antes de pasar a la accin. A. Ayude a los chicos a detectar los primeros signos de enojo. Pregnteles: Cmo se dan cuenta cuando se estn enojando? Qu les pasa en el cuerpo?. Las respuestas podran ser: tengo ganas de pegarle a alguien, el corazn late ms rpido, se me altera la respiracin, los msculos se me ponen tensos, me acaloro, cierro los puos, se me hace un nudo en la garganta o en el estmago, aprieto la mandbula. B. Pregunte a los socios: Que situaciones los hacen sentirse enojados, afligidos o agresivos?. C. Pregunte a los socios:Qu acostumbran a hacer cuando se enojan?. D. Pregunte a los alumnos: De que maneras pueden recobrar la calma en la escuela?. 5) Haga una presentacin preliminar de la prxima leccin. Dgales a los alumnos:Una vez que han recobrado la calma, ya estn listos para dirigirse a la persona que los ofendi y hablar tranquilos acerca del problema. Prximamente aprenderemos cmo hablar con alguien del enojo que uno siente, en forma respetuosa y no ofensiva.
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Claudio mantiene la calma A Claudio le haban regalado una gorra trada directamente de la Nasa y estaba deseando mostrrsela a sus amigos en la escuela. Mientras esperaba que sonara el timbre de la entrada. Andrs corri a su lado, le arrebat la gorra y se la arroj a David. Este la atrap y volvi a arrojrsela a Andrs. Chicos, devulvanme la gorra!, Grit Claudio, mientras saltaba, intentando alcanzarla. Pero los chicos no se detuvieron. Cuanto ms lanzaban al aire la gorra, ms se enojaba Claudio. Y cuando ms se enojaba, ms parecan divertirse Andrs y David con su juego. Entonces, a Claudio se le ocurri una idea. Dej de gritar, fue hasta el bebedero y tom un buen trago. A esa altura, el timbre ya haba sonado. Mientras formaba fila para entrar en el aula, Andrs le puso la gorra en la cabeza a Claudio. Claudio segua tan enojado con Andrs que se mantuvo alejado de l toda la maana. Por ltimo, al salir al recreo Claudio se acerc a Andrs y le dijo: No me gusta que me saques la gorra. No vuelvas a hacerlo, de acuerdo?. Andrs se encogi de hombros: Fue una broma nada ms. Y as se termin el problema. Tercera leccin: cmo expresar lo que uno siente Objetivo Expresar sentimientos y necesidades con firmeza y sin agresividad (mensaje en primera persona). Materiales Cartel de Cmo hablar hasta entenderse en 4 pasos. Cartel del Mensaje en primera persona Procedimiento: (para EGB 1, 2, 3 y Polimodal) 1) Presente el paso 2: Hablar y escucharse uno al otro. Seale el cartel de cmo hablar hasta entenderse. Dgales a los socios: Despus de haber recobrado la calma, ya estn listos para dirigirse a la persona que los ofendi y hablar de lo que sienten y lo que les molesta. 2) Haga una demostracin del mensaje en segunda persona y del mensaje en primera persona. Dgales a los alumnos: Cuando quieren decirle a alguien lo que sienten, pueden transmitirle un mensaje en segunda persona o un mensaje en primera persona. Escriba Segunda persona y Primera persona en el pizarrn. A) Haga una representacin del mensaje en segunda persona: Primero, escuchemos un mensaje en segunda persona. Yo representar el papel de alguien enojado y ustedes (toda la clase) representarn el papel de la persona con la que me enoj. Hagan de cuenta que estoy armando un rompecabezas y ustedes estn mirando por encima de mi hombro. Ven donde debe ir una de las piezas, as que la toman y la insertan en el rompecabezas. Yo me enojo y grito: Basta! T siempre estas estropeando las cosas. Vete de aqu!. Analice con los chicos:
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Cmo se sintieron cuando dije eso? Qu les parece que va a suceder a continuacin?
B)Haga una representacin del mensaje en primera persona: Ahora supongamos que ocurre lo mismo, pero esta vez le transmito un mensaje en primera persona. Yo estoy armando el rompecabezas mientras ustedes miran. Ven donde debe ir una de las piezas, as que la toman y la insertan en el rompecabezas. Yo respiro hondo, y luego digo: No me gusta que toquen el rompecabezas porque quiero hacerlo por mi cuenta. Analice con los socios: Cmo se sienten esta vez? Qu les parece que va a suceder a continuacin?. 5) Analice las diferencias entre el mensaje en segunda persona y el mensaje en primera persona. A) Compare las dos representaciones. Qu tuvieron de diferente los modos en que les habl? Cul les gust ms? Por qu?. Haga una sntesis de lo que ha presentado: 1) La primera manera de expresar enojo fue un mensaje en segunda persona. El efecto de este tipo de mensaje es que quien lo recibe se siente acusado o censurado por haber hecho algo malo. Los mensajes en segunda persona son una crtica. El que los escucha suele enojarse y ponerse a la defensiva. Le cuesta escuchar lo que le estn diciendo, y an ms le cuesta pensar en cambiar de actitud. Tal vez quiera hacerles notar a los socios que la segunda persona puede estar implcita, y no expresa, en algunos mensajes. Por ejemplo: Basta! Quiere decir, en realidad, Deja de hacer lo que ests haciendo!. 2) Luego dgales a los chicos: El otro mensaje, en primera persona, les hace saber a los dems lo que ustedes sienten, sin criticarlos. Ustedes se hacen responsables de lo que sienten y lo que los molesta, sin echarles la culpa al otro. El que escucha un mensaje en primera persona tal vez se sienta mal por haberlos ofendido, pero no sentir que lo estn acusando de ser malo. Los mensajes en primera persona hacen que al otro le resulte ms fcil escuchar lo que ustedes le dicen y pensar en cambiar de actitud. Cuando quieren hablar hasta entenderse con alguien, es mejor transmitir un mensaje en primera persona. 4) Explicar cmo enunciar mensajes en primera persona. Muestre el cartel del mensaje en primera persona, o escriba el formato en el pizarrn: Yo (lo que siento) ................. cuando t. (conducta especfica) ...................... porque (cmo me afecta)..............................
D un ejemplo a los chicos: Yo me siento desalentada cuando ustedes me interrumpen porque entonces no puedo terminar lo que quiero decirles. Aunque el mensaje en primera persona es til para iniciar a los chicos en la prctica de hacer planteos claros y firmes, no es necesario que usted emplee exactamente esta misma frmula. Hay muchas otras maneras igualmente eficaces de hacerle saber a otro que su conducta nos causa problemas, sin acusarlos ni herir sus sentimientos. Los siguientes son algunos ejemplos al respecto:
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- No me gusta que t.......................porque................................ - Me siento..............................cuando t.................................... - Cuando t...........................me siento...................porque........ - Es un problema para mi que t....................porque................. - Me molesta que t..............................porque.......................... - Me gustara que (lo que mejorara las cosas para m) ........... ................................................................................................... - Te agradecera que t (lo que mejorara las cosas para m).... .................................................................................................... - Por favor (hacer un pedido)...................................................... .................................................................................................... - Necesito.................................................................................... 5) Practicar, haciendo que los alumnos formen pares y se turnen para transmitir mensajes en primera persona correspondientes a las siguientes situaciones: Le prestaste un libro a tu amigo y cuando te lo devolvi, una de las hojas estaba llena de garabatos. Ests en la fila frente al bebedero y alguien se cuela delante de ti. Ests corriendo una carrera y alguien te llama tortuga. Un amigo queda en jugar contigo durante el recreo, pero luego se va a jugar con otro chico. Tu amigo te dice qu tienes que hacer y no toma en cuenta tus ideas. 6) Considerar en que momento y de qu modo conviene transmitir lo que uno siente. La clave para expresar sentimientos de enojo es hacerlo sin ofender al otro. A. Diga algo cmo: Si quieren que alguien entienda lo que los est molestando, deben hablarle en forma respetuosa y en un momento oportuno. B. Luego analice: Cundo es un buen momento para darle a alguien un mensaje en primera persona? Cundo sera un mal momento? Qu tono de voz ser ms eficaz para que el otro escuche lo que tiene que decirle?. 7) Haga una presentacin preeliminar de la prxima leccin. En la prxima leccin aprenderemos la segunda parte del paso de hablar y escuchar: Cmo escuchar a la persona con la que tienen un problema. Cuarta eleccin: cmo escuchar Objetivos: Distinguir entre una buena y una mala predisposicin para escuchar. Sealar y practicar los elementos necesarios para escuchar correctamente. Relacionar el acto de escuchar con el proceso de hablar hasta entenderse. Materiales: Cartel de cmo hablar hasta entenderse en 4 pasos. Procedimiento: (para EGB 1, 2, 3 y Polimodal)
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1) Presentar el tema de escuchar, que es la segunda parte del paso 2. Muestre el cartel de cmo hablar hasta entenderse. Dgales a lossocios. El paso 2 consiste en hablar y escucharse unos y otros. Ayer practicamos cmo hablarle a alguien con lo que tenemos un problema. Hoy vamos a aprender a escuchar lo que nos dice el otro. 2) Determinar qu propsito tiene escuchar a otro. Haga que los chicos trabajen en pares: Hablen con su compaero sobre los motivos por lo que es importante escuchar a otra persona. Obtenga las respuestas de los distintos pares, entre los que se contarn: conseguir informacin, aprender, averiguar cmo se siente alguien, averiguar lo que alguien necesita, divertirse, compartir, hacerse amigo de alguien. 3) Presentar la actividad: Imaginen que estn hablndole a su compaero acerca de algo que es importante para ustedes. Cmo se dan cuenta si el compaero lo est escuchando?. Esta actividad los ayudar a averiguarlo. A) Primera parte: Detectar una mala predisposicin a escuchar. Dgale a los socios: Veamos cmo es una mala predisposicin a escuchar. El compaero A le habla al compaero B acerca de su pelcula (programa de televisin, libro) preferido. El compaero B har todo lo posible para demostrar que no est escuchando. Despus de dos o tres minutos, haga que cada chico le diga al otro cmo se sinti al interpretar su papel. Luego pregunte: Cmo se dieron cuenta que su compaero no estaba escuchndolos? Cmo es una mala actitud para escuchar?. Escriba las respuestas en el pizarrn. Luego haga que los chicos inviertan sus papeles y repita la actividad. Agregue otras actitudes negativas a la lista. B) Segunda parte: detectar una buena predisposicin a escuchar. Ahora vamos a considerar una buena actitud para escuchar. Esta vez el compaero A va a hablar de sus vacaciones (u otro tema apropiado) y el compaero B har todo lo posible para demostrar que est escuchando( mirando al otro,asintiendo con movimientos de cabeza, etc. A los dos o tres minutos, haga que cada chico le diga al otro cmo se sinti al interpretar su papel. Luego pregunte: Cmo se dieron cuenta de que su compaero estaba escuchndolos? Cmo es una buena actitud para escuchar?. Escriba las respuestas en el pizarrn. Repita la actividad con intercambio de roles y agregue otras actitudes positivas a la lista. 4) Relacione la buena predisposicin a escuchar con el paso 2 del proceso de hablar hasta entenderse. A. Analice: Cul es una actitud para escuchar cuando tenemos un conflicto? Por qu esto es as?. Por lo general, nadie escucha gran cosa durante un conflicto. Esto se debe a que muchos creen que slo una persona puede tener razn. Su razonamiento es: Si yo te escucho, eso quiere decir que estoy de acuerdo contigo, entonces estoy admitiendo que yo no tengo razn. A veces nos parece que escuchar equivale a perder. B. Rever conceptos errneos acerca del hecho de escuchar: Escuchar y comprender el punto de vista de otro no significa estar de acuerdo con l. Yo puedo entender tu punto de vista sin renunciar al mo. Tanto tu punto de vista cmo el mo son vlidos y en ese sentido correctos. C. Analizar: Por qu es importante escuchar bien durante un conflicto?..En lugar de discutir acerca de quin tiene razn y quin no la tiene, es mejor que cada uno escuche al otro y que ambos averigen cmo se sienten y necesitan. As podrn encontrar soluciones satisfactorias para los dos. D. Actividad optativa: Haga un diagrama con la lista de buenas actitudes para escuchar que haya propuesto la clase. El diagrama podra incluir las siguientes actitudes: mirar al otro a la cara, quedarnos callados hasta que nos toca el turno, pensar en lo que est diciendo el otro y demostrarle que entendemos. (Mediante expresiones faciales, asintiendo con la cabeza, parafraseando, haciendo preguntas).
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Quinta leccin: cmo encontrar soluciones justas. Objetivos: Definir el problema en funcin de las necesidades. Proponer soluciones (torbellino de ideas). Practicar la evaluacin y la eleccin de soluciones ganadoras. Establecer una rutina diaria para que los alumnos con problemas se encuentren para hablar hasta entenderse. Presentar las reglas para hablar hasta entenderse. Materiales: El cartel de Cmo hablar hasta entenderse en 4 pasos. Hojas para anotar soluciones propuestas Cartel de las reglas Planillas de turnos para anotarse Procedimiento: (para EGB 1 y 2 adaptarlo para EGB 3 y Polimodal) 1) Presentar el paso 3: Averiguar las necesidades de ambos. Muestre el cartel de cmo hablar hasta entenderse y dgales a los alumnos: Cuando se produce un problema, suele deberse a que dos personas quieren (o necesitan) cosas diferentes. A. Demuestre cmo identificar mi necesidad con el siguiente comentario: Supongamos que yo estoy leyendo un libro y ustedes estn construyendo una torre con bloques (o alguna otra actividad ruidosa). Esto es un problema para m, porque ustedes hacen mucho ruido y me cuesta concentrarme. Necesito silencio para poder concentrarme en mi lectura. B. Demuestre cmo identificar Tu necesidad con el siguiente comentario: Si quiero resolver el problema de modo que todos quedemos contentos, tambin tengo que averiguar qu necesitan ustedes. Qu es lo que necesitan?. Obtenga una descripcin del problema desde el punto de vista del nio. Por ejemplo: Yo quiero jugar con los bloques, y eso no es divertido sin hacer ruido. C. Sintetice el problema en funcin de las necesidades: Teniendo en cuenta nuestras dos necesidades, entenderemos el problema global. Escriba en el pizarrn: yo quiero silencio para poder leer, y ustedes quieren jugar ruidosamente con los bloques. ( para EGB y poklimodal puede utilizar el conflicto de las dos hermanas pelendose por la naranja trabajado en el primer nivel de Pedagoga de la Paz. 2) Demostrar el paso 3: Proponer soluciones. Dgales a los chicos: Despus de averiguar lo que cada uno necesita. Hacemos un torbellino de ideas para encontrar los modos de resolver el problema. A. Explique que es el torbellino de ideas: El torbellino de ideas es una manera creativa de pensar. El mejor modo de llevarlo a cabo es pensar la mayor cantidad de ideas, lo ms rpido posible, sin hacer ningn comentario. B. Obtenga ideas y antelas en el pizarrn: Pongamos ideas para resolver el problema. Pensaremos la mayor cantidad posible de ideas. Pueden ser ideas absurdas tambin. Inste a los chicos a proponer la mayor cantidad posible de ideas. Concdales tiempo para pensar. Replantee el problema y pregunte una y otra vez: Qu otra cosa podramos hacer? Qu ms?. Procure que todos participen. Recuerde que todas las ideas son aceptables. 3) Demostrar el paso 4 elegir la idea que prefieran las dos partes. Dgales a los alumnos: Ahora vamos a averiguar que ideas nos gustan a los dos.
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A. Lea y evale cada idea: Al lado de cada idea dibuje dos caras bajo los ttulos tu y yo. Pdale a un nio que desempee el papel de t. Llene las caras correspondientes a cada idea con una sonrisa, un ceo fruncido o una expresin seria, segn las respectivas respuestas. Por ejemplo, las respuestas del nio a la idea de guardar los bloques probablemente sea un ceo fruncido. Su respuesta en cambio, ser una sonrisa. Una expresin seria significada que la idea es ms o menos: no es la favorita pero podra dar resultado. B. Decida que idea es mejor para ambas partes. Pregunte a los alumnos: Cul idea es la mas justa para ambos? Por qu?. Ponga una seal de visto bueno junto a las ideas que tengan dos caras sonrientes. En el paso siguiente, podr decidir cul de las respuestas ganadoras ser incorporada al plan. 5) Demostrar el final del paso 4: formular un plan y llevarlo adelante. Dgales a los socios: En el ltimo paso, hablaremos de cmo hacer que nuestras ideas den buen resultado. A. Formule preguntas de respuesta abierta para concretar y especificar la solucin. Por ejemplo:Qu idea o que combinacin de ideas queremos incluir en nuestro plan? Qu tendra que pasar antes? Y despus? Quin har tal cosa? Cmo lo haremos? Cundo? Dnde?.Tenga presente que las buenas soluciones son especficas, realistas, equilibradas (ambas partes hacen su aporte) y satisfacen las necesidades de todos. B. Haga una representacin de cmo ejecutar el plan. Dgales a los socios: Ahora, cada uno de nosotros har lo que hemos acordado, y veremos cmo funciona nuestro plan. C. Demuestre cmo reflexionar y evaluar. Dgales a los chicos: Hagamos de cuenta que nuestro plan no funcion muy bien. Qu podemos hacer ahora? Usted podra retomar la lista de las ideas propuestas y elegir otra, o bien volver al paso 2 y redefinir el problema. 6) Establecer una rutina diaria para que los alumnos se renan a hablar hasta entenderse. Dgales a los socios dnde y cuando pueden reunirse para hablar hasta entenderse. Es conveniente establecer un tiempo fijo para hablar hasta entenderse y contar con una planilla de turnos en la que los chicos podrn anotarse. Usted puede instalar un rincn de los conflictos en el que los chicos hablarn en privado, o invitarlos a resolver sus problemas durante una reunin de toda la clase. Con el tiempo, podr ceder el rol de facilitador del proceso a los socios . Al principio necesitarn de su ayuda para ejecutar los cuatro pasos. No les preste ms ayuda de la que necesitan para salir adelante. A medida que adquieran ms capacidad y experiencia, muchos chicos podrn resolver sus problemas sin ayuda. Presentar y comentar las reglas para hablar hasta entenderse. A. Dgales a los chicos que cada vez que se renen para hablar hasta entenderse, es importante que sigan las pautas que aparecen en el cartel de las reglas. 1) 2) 3) Reglas tratarse uno a otro, con respeto Escuchar sin interrumpir Colaborar para resolver el problema 7)
B) Lea cada regla y comntela de la siguiente manera. Regla 1: Tratarse con respeto. Qu quiere decir esto? (No insultar ni criticar). Por qu es una regla importante?
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Regla 2: Escuchar sin interrumpir. Qu quiere decir esto? (No interrumpir). Por qu es una buena regla? Regla 3: Colaborar para resolver el problema. Qu quiere decir esto? (Prestar ayuda, cooperar, cumplir los acuerdos). Por qu es una buena regla? C) Subraye la importancia de acatar las reglas, dejando claro que: slo quienes sigan las reglas podrn hablar hasta entenderse. 2) SEGUNDO PERODO DE TIEMPO: ESTABLEZCA UNA RUTINA PARA QUE LOS ESTUDIANTES QUE TIENEN PROBLEMAS PUEDAN REUNIRSE A HABLAR HASTA ENTENDERSE Luego que usted present las cinco lecciones. No se sorprenda si sus socios continan peleando y acusndose cuando tiene problemas. Los chicos no aprenden a leer tan solo conque les enseemos el alfabeto; necesitan mucha prctica guiada para adquirir la capacidad de leer. Lo mismo ocurre con la resolucin de conflictos. Esto no slo ocurre con los nios tambin le sucede a los jvenes y a los adultos. Hay varias maneras de incorporar el tema de la resolucin de conflictos a su programa diario. Invite a los socios a HABLAR HASTA ENTENDERSE en un horario fijo, en el rincn de los conflictos, o durante una reunin de la clase. A cierta altura, podr desligar su rol de facilitador del proceso en los chicos para que ellos acten como facilitadores en los procesos que se den entre sus pares. A medida que los socios adquieren ms capacidad y experiencia, vaya haciendo que dependan cada vez menos de usted. Aydelos a resolver sus problemas en el acto o nstelos a encontrar soluciones sin su ayuda. A continuacin, veremos cada una de estas opciones. Opcin 1: El rincn de los conflictos. Establezca un lugar privado en el aula donde los socios hablarn hasta entenderse. Invite a los chicos a ayudarlo/a a crear ese espacio. Cuanto ms participen en instalarlo, ms propio lo sentirn y ms tendern a verlo como su lugar para resolver problemas, y no como algo impuesto por usted. Pngale al lugar el nombre que quiera: Rincn de los conflictos, Sitio de paz, mesa para hablar hasta entenderse. Cuelgue carteles que les recuerden a los socios cmo utilizar el espacio correctamente, carteles de los cuatro pasos de cmo hablar hasta entenderse, El mensaje en primera persona y las Reglas. El espacio privado para hablar hasta entenderse tambin podra ser porttil. Coloque los letreros en una cartelera mvil o en una caja. Delimite el espacio mediante una alfombra que podr retirar despus de haber sido utilizado el lugar.
Para los ms chicos: Tal vez quiera usar algunos elementos adicionales en el rincn, para ayudar a los chicos en los distintos pasos. Los dibujos de la boca y la oreja pueden pegarse en palos y hacer que los nios los sostengan mientras hablan y escuchan, en el paso 2. La hoja de soluciones propuestas sirve para registrar las ideas que se propongan. Relea el tema del MDULO II de Pedagoga de la Paz segundo nivel: el espacio condicionante de la actividad humana.
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REGISTRO DE LAS SOLUCIONES PROPUESTAS El problema: Qu se puede hacer ahora mismo para que...
Marque la ideas que ms le gustan a los dos. Establezca un criterio para el uso del Rincn. Destine 10 o 15 minutos por da a encontrarse con los socios que quieran hablar hasta entenderse. Deje una hoja de citas para que los chicos se anoten. Cuando sea la hora de ir al Rincn de los conflictos, asigne al resto de la clase una actividad silenciosa e independiente. Renase con los socios que han solicitado ayuda y guelos a travs de los distintos pasos. Brndeles a los chicos nicamente ayuda que necesitan para salir adelante. Recuerde que su objetivo es capacitar a los alumnos para que resuelvan sus problemas sin ayuda.
Opcin 2: Reuniones de la clase. Si a los chicos no les molesta comentar en pblico sus conflictos, invtelos a hablar hasta entenderse durante una reunin de la clase. Los dos contrincantes irn cumpliendo los pasos mientras el resto de la clase observa y aprende. Todos sern bienvenidos a participar en el torbellino de ideas. Todos seguirn las reglas. Los aplausos, al final, convalidan el aporte que han hecho los contrincantes a la clase.
Opcin 3: Los pares como facilitadores del proceso
Ceda a los alumnos el rol de facilitador. Empleando la gua del par facilitador, como gua, ensee a los socios a ayudar a sus compaeros a Hablar hasta entenderse, en el Rincn de los conflictos, durante una reunin de la clase o en cualquier oportunidad en que se produzca el conflicto. Previamente se debe analizar con los estudiantes el rol de facilitador que es un rol de Mediador.
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Se le hace ver que no se trata de un juez o un rbitro que les dice a la gente que hacer o decir quien tiene razn o quien no la tiene, sino que el Mediador (facilitador) debe ayudar a los chicos, partes en el conflicto, a seguir los pasos el mtodo y a seguir las reglas. Se puede entrenar a los estudiantes haciendo un role playing donde los alumnos hacen de contrincantes y un tercero tendr la gua y si son los ms chicos los signos (boca y oreja pegadas en un palo) con un problema sencillo que presenta el docente o inventan los chicos. Gua del par facilitador (Mediador) El facilitador les pregunta a los disputantes, en primer lugar: Quieren que los ayude o prefieren hablar hasta entenderse ustedes solos?. 1. Hacer un alto. Recobrar la calma. Pregntale a ambos: Ya han recobrado la calma?. 2. Hablar y escucharse uno al otro. Averiguar que necesita cada uno. T hablas primero. T escuchas. Pregunta al primero en hablar: Cul es el problema?. Pregunta al segundo en hablar: Cul es el problema?. 3. Propuestas de soluciones. Pregunta a ambos: Qu podran hacer para resolver el problema?. 4. Elegir la idea que ms les guste a los dos. Cuando alguien propone una idea, pregntale al otro chico: A ti te parece bien?. Si la respuesta es que no, pregunta: Alguna otra idea?. Si la respuesta es que s, pregunta a ambos: Est resuelto el problema?. 5. Disear un plan. Ponerlo en prctica. Pregunta: Cul es el plan?. Diga felicitaciones por resolver el problema!. Si alguien desobedece una regla, diga No se permite (interrumpir, insultar, etc.) ....................... Si se desobedece una regla dos veces, Diga: Tendremos que parar ac.
Ms adelante: Resolucin de problemas en el acto. Cuanta ms

experiencia tenga usted y sus socios en hablar hasta entenderse, ms capacidad adquirirn todos y ms rpidamente avanzar el proceso. Con el tiempo, unas pocas y breves preguntas bastarn para guiar a los chicos en la bsqueda de soluciones a los problemas que se presenten, con una mnima ayuda de parte del docente.
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GUAS BREVES PARA RESOLVER PROBLEMAS EN EL ACTO Brinde a los chicos nicamente la ayuda que necesitan para salir adelante. Cuanto menos diga usted, ms responsables se harn los nios de resolver problemas por su cuenta. Cuando los chicos les cuenten que tienen problemas, escchelos y reformule lo que han dicho. Luego elija un final. 1. As que tu quieres.......................y t quieres................................ Qu podran hacer para resolver el problema? A ti te parece bien? 2. Me parece que los dos estn descontentos por................................. Que otra cosa distinta podrn hacer? A ti te parece bien? 3. Entonces, t quieres....................y t quieres.................................... Qu podran hacer que sea justo para los dos? A ti te parece bien? 4. Es...................una buena manera de resolver el problema? Qu otra cosa podran hacer? Qu ms? Qu idea les gusta a los dos? 5. As que los dos estn.........................por.......................................... Vayan a sentarse all. Cuando encuentren una idea que les gusta a los dos, vengan a contrmela. 6. Quieren que yo les resuelva el problema o quieren resolverlo ustedes? Cmo podran resolverlo? Qu idea les gusta a los dos? 7. Ustedes dos estn peleando por...............................................(tome el objeto). Se los devolver en cuanto tenga un plan de accin. An ms adelante: Resolucin de problemas en forma autnoma. Con suficiente prctica guiada del mtodo y de las habilidades necesarias para aplicarla (trabajo con sus emociones, reconocimiento de emociones, hablar en primera persona, escuchar activa y empticamente, bsqueda creativa de opciones, reflexin sobre la posibilidad de un acuerdo, respeto por las reglas, etc.) muchos chicos adquirirn la capacidad de Hablar hasta entenderse, sin ayuda del docente. O sea aprendern a negociar colaborativamente, buscando consenso. Negociarn sus propios problemas sin participacin de un facilitador docente o par. Cuando los chicos as capacitados vienen a contarle que tienen algn conflicto. Confe en las capacidades de los mismos. Fomente su autonoma. nstelos a usar sus propios recursos
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CMO FOMENTAR LA AUTONOMA PARA RESOLVER PROBLEMAS Cuando el primer chico menciona tener un conflicto: 1. Escchelo. Reformule: As que te sientes (sentimiento) ................................. por (lo sucedido).............................. 2. Pregunte: Cmo vas a manejarlo? Qu has intentado? Qu podras hacer para resolver el problema? Recurdele: Se lo pediste a (segundo chico) de buena manera? Le transmitiste (al segundo chico) un mensaje en primera persona? Prueba hacer eso primero. Si no da resultado, vuelve a pedirme ayuda. 3. Si el primer chico vuelve a pedirle ayuda, rena a ambos y facilite la comunicacin entre los dos , ya sea en el acto o ms tarde, a la hora de hablar hasta entenderse. Diga al primer chico: Vuelve a decirle (al segundo chico) cmo te sientes y qu quieres. Diga al segundo chico:Dime que le oste decir (al primer chico) Diga al segundo chico: Ests de acuerdo en (conducta concreta que mejorar las cosas)................................................................ 4. Si el segundo chico tambin tiene un problema con el primero, aplique el proceso de 4 pasos. CMO PROCEDER CON LOS CHICOS QUE TIENEN DIFICULTADES PARA RELACIONARSE SOCIALMENTE Los socios problemticos nos dan la oportunidad de practicar todo lo que sabemos en cuanto a abordar los conflictos como problemas a resolver. Muchas veces los problemas que tienen estos chicos con sus pares tambin representan un problema para nosotros, los docentes. Cuando un chico amenaza los derechos y la seguridad de otros, tenemos la obligacin de intervenir. Presentamos algunas sugerencias para tratar con los socios que no tienen la voluntad o la capacidad de participar responsablemente en el proceso de resolucin de conflictos. 1) Defina el problema en trminos de dos conflictos separados. Cuando dos estudiantes tienen un conflicto que los involucra a ustedes, aborde la situacin como si se tratara de dos problemas separados, que requieren dos soluciones separadas, una entre los socios y otra entre usted y el chico problemtico (conflicto de dos frentes). Ejemplo de conflicto de dos frentes: Un nio llena de garabatos el trabajo de otro, porque este no le prest un marcador. Este chico pierde el control muy seguido reaccionando frente a cualquier situacin, an frente a acciones sin querer de sus compaeros.
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El conflicto tiene un frente con los socios contra los que el chico reacciona y otro frente con el docente que ve su espacio de trabajo fsico y psquico permanentemente perturbada por este nio inmaduro que no maneja sus emociones y tiene una necesidad de ser mirado 2) Cntrese en la conducta problemtica y no en la personalidad del chico. Por ms que lo desespere ciertas caractersticas de la personalidad del chico, recuerde que el conflicto radica en que garabate el trabajo de otro chico y no en lo inmaduro o destructivo que parezca ser. Describa la conducta problemtica en trminos especficos y objetivos, o correr el riesgo no slo de poner al chico en su contra sino de hacer una profeca que s autorealizar. Cuando decimos por ejemplo que un chico es destructivo el chico podra tomar al pie de la letra el calificativo y obrar en consecuencia, lo que confirmara nuestras expectativas pesimistas. Siga cuidadosamente la frmula del mensaje en primera persona al plantear su punto de vista sobre la situacin y as quedar automticamente eliminada su opinin subjetiva. 3) Haga intervenir al estudiante lo ms posible.
Aunque los chicos problemticos tienen dificultades para participar en procesos de resolucin de problemas, es importante procurar que intervengan en cada paso del procedimiento. Los estudiantes son los responsables ltimos de cambiar su conducta problemtica y las ideas que ellos tengan, sobre cmo lograr el cambio, tendrn ms probabilidades de dar resultado, que las que les imponga el docente. La invitacin a colaborar tambin le hace saber a los chicos que usted se preocupa por ellos. Usted de manera indirecta le est diciendo: Tengo un problema con esta conducta particular, por esta razn. Quiero resolverlo de un modo que tambin te convenga a ti, por lo que necesito tu aporte. Este enfoque ayuda a cambiar la perspectiva del chico que ya no ser la de Yo contra ti sino la de Nosotros contra el problema. De todos modos, a los chicos con dificultades de integracin, suele costarles mucho participar plenamente en el proceso. (pueden esconderse cuando hacen algo mal, encogerse de hombros cuando se les hace una pregunta) Tenemos que ser conscientes que generalmente no tiene idea de cmo actuar en forma distinta la prxima vez. Si conocieran una mejor manera de satisfacer sus necesidades, lo ms probable es que no hubiera ocasionado el problema, por empezar. Cada vez que el chico se retraiga, usted proponga una respuesta. Piense en voz alta mientras va brindando la informacin, las ideas o las decisiones necesarias, como dicindole: Dado que esta parte te resulta difcil, djame ayudarte a pensar en algunas ideas En el paso siguiente, vuelva a iniciar el dilogo e invtelo a participar.
4) Establezca consecuencias no punitivas. Antes de dar por concluida la sesin, establezca un plan eventual, o una consecuencia, que le haga saber al chico, de antemano, lo que suceder si el plan fracasa y el problema reaparece. Las consecuencias ms eficaces son las que ayudan a los chicos a aprender de sus errores y a mejorar su conducta en el futuro. La psicloga Jane Nelsen, autora del libro
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Positive Discipline, presenta tres criterios tiles para seleccionar consecuencias lgicas i. Que estn relacionadas con la conducta problemtica. ii. Que sean respetuosas del nio. iii. Que sean razonables en lugar de demasiado severas, de acuerdo con la edad del chico. 5) No se trata de lo que usted dice sino de cmo lo dice. El respeto no puede fingirse. El tono de voz y el lenguaje corporal del docente delatarn su verdadera intencin. Si lo motiva al afecto y la preocupacin por el chico sus palabras sern de ayuda. Si lo motiva la venganza, el chico se sentir castigado o rebajado, y la intervencin del maestro ser perniciosa. Hasta una consecuencia perfectamente lgica, si se la enuncia en un tono de enojo, ser percibida como un castigo por el estudiante. Todos somos humanos y cometemos errores. Si usted se ve enredado en una lucha de poder, aprtese de la situacin hasta que est en condiciones de encarar el problema y abordar al chico con la mente lcida y con un tono de voz desapasionado. Si incurre en el desliz de sermonear o reprender al chico, pdale disculpas, dgale que necesita ms tiempo para recobrar la calma y luego vuelva a empezar.
Resumen y adaptacin de aspectos significativos del libro LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN EL AULA DE Brbara Porro, editado por editorial Paids Educador Bs. As. 1999.
MEDIACIN EDUCATIVA: MEDIADORES INTRA-INSTITUCIONALES Y MEDIADORES EXTRA-INSTITUCIONALES: VENTAJAS Y DESVENTAJAS.

Este tema fue abordado en parte, en el mdulo III B de Pedagoga de la Paz, 1er nivel cuando desarrollamos Formas y Modalidades de la Mediacin Educativa Sugerimos releerlo.
La Mediacin. Para presentar la Mediacin, William Hur, apela a esta historia... Un anciano rabe, deja todos sus bienes a sus tres hijos varones y en su testamento determina la siguiente divisin. La mitad para el mayor, la tercera parte para el intermedio, y una novena parte para el menor. Cuando muri el amado padre, sus bienes consistan en 17 camellos. Los tres hijos trataron de dividrselos segn los deseos del anciano, pero enseguida descubrieron que no podan hacerlo, a menos que cortaran algunos camellos en pedazos. Discutieron arduamente sobre cmo realizar la divisin. Por fin, una vieja aldeana se acerc a ellos sobre su camello polvoriento y les pregunt cul era el problema. Los hermanos le explicaron la situacin. Entonces la anciana les ofreci prestarles el camello. Con 18 camellos, los hermanos resolvieron el problema. El mayor tom 9 (la mitad de dieciocho), y el hermano menor se qued con dos animales (la novena parte de dieciocho). Casi antes de que los hermanos advirtieran lo que haba ocurrido, la anciana volvi a subir a su camello y se perdi en el desierto mientras se pona el sol. Este relato ilustra lo que puede hacer un mediador creativo. Los mediadores son personas neutrales que ayudan a otros a resolver conflictos mediante el proceso de negociar para llegar a un acuerdo que los propios participantes consideren justo y viable.
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Los Mediadores no les dicen a los disputantes que es lo que tiene que hacer, no deciden quien tiene razn, ni discuten lo que ellos mismos haran en esa situacin. Los Mediadores son facilitadores y no tiene ningn poder formal sobre los disputantes. LA MEDIACIN NEGOCIACIN. ES UNA EXTENSIN DEL PROCESO DE LA
Emplea estrategias especficas para promover negociaciones eficientes y efectivas entre las partes. La Mediacin exitosa produce tres resultados. 1) El conflicto se resuelve de modo tal que se beneficien todos los disputantes. 2) Despus del proceso, la relacin entre los disputantes es igual o mejor que antes del conflicto. 3) Aumenta la confianza en s mismos de los disputantes, y permite reconocer al otro como un igual con diferente percepcin de los hechos, lo que perfecciona la capacidad de negociar. La Mediacin Educativa o Escolar. La mediacin Educativa est enrolada en la historia transformativa del movimiento Mediador porque busca construir la convivencia desde una visin no violenta de las relaciones humanas, lo que implica un cambio de actitud que va desde el respeto unilateral al respeto mutuo, de relaciones de coaccin a relaciones de colaboracin y de reciprocidad. La Mediacin Educativa es una especializacin de la Mediacin bsica. Es la que se desarrolla dentro del mbito de una comunidad Educativa (escuela o institucin educativa cualquiera sea su nivel) y entre los actores de esa comunidad especfica (estudiantes, docentes, no docentes, directivos, administrativos, cooperadores, padres, otros profesionales del rea de la educacin). Los que actan en el campo de la Mediacin Educativa no hacen tanto hincapi en las definiciones y contenidos de la Negociacin y la Mediacin, sino que estn ms centradas en: El modo de abordar los proyectos escolares La insercin en la curricula de los temas atinentes a la resolucin pacfica de conflictos. El lugar de los docentes en este especfico proceso de enseanza aprendizaje. El modo de trabajar e incrementar las habilidades en el manejo de las emociones, la comunicacin y la creatividad necesarias para este tema. La Negociacin cooperativa y la Mediacin son portadoras de valores: exalta el consenso, la solidaridad, el compromiso y la participacin, el respeto, la responsabilidad y el protagonismo en la toma de decisiones y en este sentido su insercin en el mbito escolar es congruente con la funcin educativa prescripta por la Ley Federal de Educacin.
Si consideramos a la negociacin y a la mediacin como un conjunto de conceptos que presuponen valores ticos, una propuesta para el desarrollo de habilidades y un procedimiento para resolver disputas, se deber incluir dentro
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del marco escolar, en los objetivos de los temas transversales, sean estos temticos o metodolgicos.
La Mediacin Educativa en nuestro pas se fue desarrollando a partir de 1994 adopt primero la forma de Mediadores educativos extra-institucionales o consultores externos con el transcurso del tiempo, al verse el resultado de las experiencias y la imposibilidad de mantener el programa en el tiempo, se comenz a ver la necesidad de implementar programas de mediadores intra institucionales. 1) La Mediacin Educativa con Mediadores Extra institucionales y consultores externos: Estos mediadores y consultores externos, generalmente han difundido e implementado en el mbito escolar dos tipos de Mediacin extra institucional. A) Mediacin entre adultos: Se promovi el establecimiento de Centros de Mediacin Escolares externos que intervienen en conflictos de adultos que operan dentro de la escuela. Estos centros: Brindan asesoramiento a docentes en el manejo de situaciones conflictivas de tipo relacional. Ofrecen servicios de mediacin a docentes, maestros, profesores, auxiliares, directivos y a personal no docente de establecimientos escolares. Slo actan a solicitud de parte. Desde 1997, la Unin docente Argentinos, con la coordinacin de la Doctora EMA Bernardo, abri uno de estos centros. B) Mediacin entre pares Promovieron, el desarrollo dentro de las instituciones educativas un PROGRAMA DE MEDIACIN ESCOLAR ENTRE PARES, como medio de reducir y resolver conflictos en la misma. Este programa era desarrollado por los consultores externos con apoyo de la direccin y por lo general sin integracin de los docentes o profesores de la institucin. En general, este programa se implementaba por medio de los siguientes pasos: 1er Paso: UN equipo de Mediadores externos (por ejemplo: Asociacin Respuesta-Fundacin Libro y Airad, Institucin Alternativa, Mediadores Comunitaria del Gob. De la ciudad de Bs. As, Defensora del pueblo de Santa Fe, Extensin Universitaria de la U.N. de Rosario, etc.) propone en entrevistas con el nivel directivo de la institucin educativa y la implementacin del programa. 2do Paso: El equipo realiza talleres de sensibilizacin y difusin para los docentes y tutores de las escuelas medias y estudiantes de los dos o tres ltimos aos, segn lo designado por el nivel directivo para iniciar la experiencia. Puede incluirse tambin a los padres de los chicos. 3er Paso: De esos talleres de sensibilizacin, se eligen, o designan o se seleccionan naturalmente por voluntad e inters, dos o tres docentes y tutores y algunos estudiantes dispuestos a recibir entrenamiento en Mediacin por los asesores externos. Los estudiantes actuarn, cuando estn entrenados, como Mediadores de sus pares y sern auxiliados, supervisados y coordinados por los docentes y tutores tambin entrenados. Los chicos Mediadores, portan distintivos y actan en do mediando en los recreos, o en espacios determinados, habilitados para ellos en horarios libres de clase. Generalmente se busca que los Mediadores sean mayores que los disputantes. Los temas ms recurrentes son: agresiones verbales, burlas y actos y dichos que implican discriminacin entre ellos, peleas entre chicos de diferentes cursos.
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El entrenamiento en Mediacin puede durar entre 20 a 40 horas y se realiza en contra turno, durante el receso de invierno, o en encuentros semanales o quincenales fuera del horario escolar. El equipo en todos los casos, para la implementacin del programa de Mediacin entre pares queda conformado por: Profesionales consultores externos Dos o tres docentes o tutores entrenados que coordinan, auxilian y supervisan Estudiantes mediadores (generalmente entre 10 o 15 chicos de los ltimos 3 aos) Nivel directivo, permite el contexto 4to Paso: Difusin del proyecto en la comunidad educativa tendiente a estimular la participacin de todos los actores: A los docentes y no docentes: en jornadas de trabajo institucional a cargo de los consultores externos. A los estudiantes en horarios de clases mviles a los efectos de no suspender siempre la misma materia. La tarea est a cargo de los consultores externos, generalmente sin integracin del docente. Los temas tratados son: conflicto, modo de abordarlos, percepcin, comunicacin, creatividad, negociacin y mediacin. En algunos colegios que se implement la Mediacin entre pares como el colegio secundario Bartolom mitre de la localidad de la Reja, partido de Moreno, CIA de Buenos Aires, extendieron la informacin sobre conflicto y la mediacin como procedimiento de resolucin, a todos los ciclos lectivos ensendose los contenidos especficos en formacin cvica y en lengua y literatura, por los docentes de dichas reas. (Se implement desde 1994). Otras instituciones Educativas que implementaron Mediacin entre pares con las caractersticas descriptas son: Programas de
Escuela n1235 Constancio Vigil de Rosario. 667 alumnos, pertenecientes a familias de escasos recursos. 2 turnos. Las Heras High School, colegio secundario, privado, reducida poblacin escolar, clase media. Escuela n 26 Adolfo Van Gelderen de jornada simple, nivel primario. Distrito escolar n1 de la ciudad de Buenos Aires. Escuela n12 Gregorio Las Heras de jornada completa. Nivel primario. Distrito n8. Ciudad de Buenos Aires. Escuela Comercial n19 Juan Montalto. Distrito escolar n8 ciudad de Buenos Aires. 1500 alumnos. Escuela media n45 (CEM 45) de Bariloche, Provincia de Ro Negro, pblica, donde concurren 500 jvenes de escasos recursos. Escuela Media n661 de la ciudad de Rosario, Pcia de Santa Fe, 430 alumnos provenientes de zonas perifricas 2 turnos. Escuela media n7, de Necochea, Pcia de Bs.As 950 alumnos, provenientes de la clase media. Todos estos programas fueron implementados alrededor de los aos 97 y 98 con bastantes nuevos resultados en un comienzo pero que fueron perdiendo fuerza por el slo transcurso del tiempo.
Datos extrados del libro Mediacin escolar. Propuestas, reflexiones y experiencias-Florencia Brandoni. Compiladora ED. Piados Educador
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Porque sucedi esto? Porque en estas experiencias de mediacin entre pares: El trabajo sobre resolucin de Conflictos se efectu en forma aislada, centrada en los estudiantes y a cargo de consultores externos, con la ausencia de docentes en la mayora de los casos y poco apoyo de las autoridades, o sea con falta de compromiso e integracin institucional del programa por lo que sucedi lo siguiente: Qu slo algunos estudiantes se beneficiaran de forma personal con la adquisicin de nuevos conocimientos, pero luego se sintieron frustradas por no poder utilizar su formacin ya que no tenan clientes que los solicitaran. Esto se debi a que el resto de la poblacin estudiantil no fueron formadas sobre este modo pacficos de resolver conflictos y por lo tanto ignoraban el beneficio que su prctica les traera. Los alumnos adolescentes, entrenados como mediadores, confrontaron su percepcin del comportamiento de los adultos (docentes, tutores, directivos) no formados en estos nuevos mtodos, con el modelo colaborativo y pacfico en que se entrenaron y se instal en los trminos institucionales un elemento ms de distancia y confrontacin entre estudiantes adolescentes y docentes adultos. La ausencia de docentes en la mayora de los proyectos, provoc un apoyo restringido de los mismos, en comparacin con la totalidad del plantel. Esa escasa participacin, se deba generalmente a que no se les inclua, ni integraba a los cursos o clases dadas por los asesores externos (incluso en sus propias horas) lo que provoc falta de inters, desconocimiento, desconfianza y aparicin de temores. Hay escasa articulacin entre el programa de mediacin y la forma en que se plantea el proceso de enseanza y aprendizaje. En algunos casos se evidencia una dicotoma en el enfoque de las relaciones que sostiene la mediacin y la vivencia de una trama vincular autoritaria en el aula. Es imposible lograr que un programa de Mediacin en cualquiera de sus formas resulte exitoso y duradero (una vez que concluy el perodo de la novedad) si no se incluyen en el currculo los contenidos proced mentales, actitud inhale y conceptuales que los chicos deben manejar para resolver sus disputas en forma noadversaria. 2) La Mediacin Educativa con Mediadores intra institucionales
El programa de Mediacin Educativa entre pares es llevada a cabo por docentes entrenadas en mediacin por instituciones externas. Estos docentes pertenecen a la comunidad educativa donde se implementa y son las encargadas de formar al grupo de estudiantes que actuaran como pares mediadores. La ventaja que presentan el que los estudiantes sean formados por docentes mediadores de la misma comunidad educativa es que crea un lazo contextualizado de acuerdo con la realidad que viven entre ellos y los chicos. Las desventajas son las mismas que la Mediacin educativa con mediadores extra-institucionales ya que siguen los mismos lineamientos. EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA: CUANDO TODO LO DEMS FALLA ARBITRAR Idealmente:
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Los estudiantes deben aprender a negociar resoluciones constructivas de sus conflictos. Cuando no pueden hacerlo solos, un facilitador o Mediador que puede ser un par o el mismo maestro, trata de ayudarlo. Slo si la Mediacin fracasa el docente puede entonces arbitrar. Cuando el arbitraje por el docente tampoco pone fin al conflicto, los disputantes son derivados a los directivos. El directivo debe intentar mediar y slo si fracasa debe arbitrar. El arbitraje es necesario cuando los estudiantes son tan hostiles o tienen intereses tan opuestos que son incapaces de llegar a un acuerdo. Los adultos de la escuela tienen la responsabilidad final de resolver estos conflictos, por lo tanto tienen que arbitrar cuando han fracasado la negociacin y la mediacin. ES IMPORTANTE RECORDAR QUE EL ARBITRAJE ES EL MTODO DE LTIMA INSTANCIA, QU ES EL ARBITRAJE? La Mediacin es una Negociacin Facilitada. El Mediador ayuda a las partes disputantes a negociar una resolucin cooperativa, mutuamente favorable del conflicto. En el ARBITRAJE, en cambio quien decide, el rbitro, es una persona no involucrada directamente. Los disputantes dejan la decisin en manos del rbitro, que escucha a ambas partes y finalmente decide quien tiene razn, a quien le asiste el derecho. El rbitro no ayuda a los disputantes a mejorar su capacidad para el manejo de conflictos, por eso debe utilizarse slo cuando la negociacin y la mediacin falla (como ciruga mayor) EL ARBITRAJE ES UN PROCESO EN EL CUAL UNA PERSONA DESINTERESADA PRONUNCIA UN JUICIO DEFINITIVO SOBRE LA RESOLUCIN DE UN CONFLICTO Esta fbula nos ayudar a comprender el rol del rbitro
Haba una vez un rbol hueco en donde haba un panal de miel. Las avispas declararn que inequvocamente les pertenecan a ellas y las abejas aseguraban igualmente que era suyo. La discusin se acalor y pareca que el conflicto iba a terminar en una batalla. Pero, con buen sentido ambas partes acordarn someter la cuestin a un rbitro. Recurrieron entonces al avispn, que siempre actuaba como rbitro en esa parte del bosque. Se escucharon a las partes y luego se llama a los testigos y estoa manifestaron que cerca del rbol haba criaturas haladas con rayas amarillas y negras. Avispas y abejas declararon que esa descripcin se adecuaba perfectamente a ellas. Despus de pensarlo, el avispn dijo que si no se tomaba pronto una decisin, la miel no servira para nada. En consecuencia, orden a abejas y avispas que construyeran un panal y dijo ES OBVIO QUE LAS PROPIETARIAS DE LA MIEL SERN LAS QUE CONSTRUYAN EL MEJOR PANAL. Las avispas protestaron ruidosamente y el avispn comprendi enseguida porque: ellas no podan construir un panal y llenarlo de miel. AHORA ESTA CLARO, DIJO EL AVISPN, quienes pueden hacer el panal y quienes no pueden. La miel les pertenece a las abejas. ESOPO
CLASES DE ARBITRAJE EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA. En la comunidad educativa el arbitraje puede ser voluntario o compulsivo.
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El arbitraje es voluntario: Cuando los estudiantes involucrados en un conflicto le piden al docente que decida cmo debe resolverse despus que todos los otros mtodos han fracasado. Pasos a seguir (proceso): 1) Ambas partes acuerdan someterse a la decisin del rbitro pues consideran que cuando ellas le presenten sus visiones del conflicto, este podr tomar una decisin justa. El rbitro debe estar familiarizado con el tema del conflicto que se somete a arbitraje y tener acceso a todos los documentos y pruebas de las que dispone. 2) Ambas partes exponen lo que quieren y lo que les gustara que ocurriera. Cada parte define el problema y defiende su posicin, con documentos y pruebas de respaldo. No se permiten las interrupciones. 3) Cada parte tiene la oportunidad de refutar las afirmaciones de la otra. Despus de que cada una haya hecho la defensa e su caso, la otra puede tratar de refutarla. Por turnos, ambas tiene la posibilidad de exponer ante el rbitro sus diferentes perspectivas. 4) El rbitro toma una decisin (laudo), decide que se debe hacer. Por lo general se desemboca en una situacin en donde alguien gana y el otro pierde. El hecho de ganar o perder se supone de menor importancia que l haber tenido una oportunidad justa de ser escuchado. Una alternativa al arbitraje voluntario es el ARBITRAJE DE OFERTA FINAL en donde cada disputante le presenta al rbitro su mejor oferta de solucin, la ms conciliadora. El rbitro elige una. Este tipo de arbitraje produce mas concesiones en la negociacin y mayor compromiso con el resultado alcanzado. El arbitraje es compulsivo. Cuando un conflicto se vuelve tan grave que el docente o el directivo tiene que intervenir y arbitrar por propia iniciativa. DESVENTAJAS DEL ARBITRAJE. Tiende a generar soluciones menos estables y eficaces que las derivadas de la negociacin y la mediacin por las siguientes razones: Los disputantes suelen conocer sus propios intereses mejor que cualquier tercero. Las partes estn ms dispuestas a comprometerse con acuerdos ideados por ellos mismos que con los impuestos a terceros. Es ms probable que los rbitros lleguen a soluciones de transaccin y no a acuerdos integrativos, cooperativos, que satisfagan los objetivos de ambas partes. Previendo que el rbitro partir la diferencia, es posible que los disputantes adapten posiciones rudas y extremas, de modo que el punto medio les resulte ms favorable.
Adaptado de: CMO REDUCIR LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS DE DAVID W JONSON Y ROGER T. JONSON. EDITORIA PAIDS EDUCADOR AO 1999
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III. C. CONTENCIN DE CONFLICTOS EN LA ESCUELA Roles: testigo, juez de campo, guardin de la paz. Recordemos que contener, consiste en tratar de detener la lucha del poder o escalada del conflicto desatado, de modo que las partes puedan ser llevadas a la mesa de negociaciones. La contencin tiene como propsito detener la escalada del conflicto abierto, para evitar que se transforme en destructivo, ya que psando ese umbral es muy difcil regresar. Testigo Tal vez, y ya se ha explicado cuando hablamos de los roles, dentro de la comunidad educativa uno puede leer las seales que nos hablan de situaciones que van escalando y que se nos pueden escapar de las manos. Si prestamos atencin a estos indicios es probable que podamos actuar para detener la escalada de conflicto. Tal vez el recurso ms a mano que tenemos los humanos es observar y escuchar. Si esas seales nos estn dando la pauta de que algo se est escalando, es el momento de actuar. Cmo? 1. Hablar con cada una de las partes . 2. Pedir ayuda si creemos que solos no podemos actuar. 3. Duplicar la observacin y focalizar la atencin para descubrir cualquier accin que pueda derivar en un dao. Esto que podemos realizar en cualquier mbito como miembros del Tercer lado, tambin es importante ensearles a los chicos a actuar como testigos, diferenciando desde el vamos lo que significa actuar para contener y ser buchn, porque aqu lo que se pone en juego es la intencin: no es juzgar para castigar sino advertir para disuadir , calmar, aplacar para evitar daos mayores. Tal vez, insuma tiempo modificar la tan tradicional creencia argentina del no te metas. Volvemos a los ejes sobre los que pivoteamos el conflicto: el ambiente squico debe ser de comunicacin, confianza, seguridad, contencin para que ser testigo desde la intencionalidad, expuesta sea posible. El ejemplo de cada uno a travs de sus actitudes es la piedra angular sobre la que trabajar este rol. EJ. Si soy una persona que cuando me cuentan algo o lo observo lo comento con todos los que me encuentro, y el corrillo del hecho comienza a desvirtuarlo, es probable que sea yo el que ayudo a escalar el conflicto. Actitudes de este tipo no generan un clima de confianza en el cual el testigo pueda sentirse impulsado a actuar. Lo mismo ocurrira si cuando observo algunas seales de que algo anda mal, acto criticando , juzgando, tomando e imponiendo decisiones por m solo. Con estas actitudes es imposible ser y ensear la importancia de ser testigo. Actuar como tal, me exige un grado de cordura, de equilibrio y de confidencialidad. Algunas estrategias: 1. Hablar con las partes por separado.
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2. Ayudar con otros lenguajes como el gestual para calmarse, 3. Juntar a las partes quedndonos en la conversacin interviniendo slo en casos necesarios. 4. Pedir ayuda a quienes pueden aportar una solucin no a cualquiera; es decir, a la persona o institucin adecuada, que tiene el poder de decidir. Acudir a cualquiera puede ayudar a escalar el conflicto. 5. Implementar la ronda grupal: espacio de participacin semanal en el que el grupo puede trabajar las cosas que le pasan, resolverlas o buscar formas de actuar que puedan ayudar a disolverlas. 6. Implementar el libro de quejas: los chicos pueden expresar las situaciones observadas que les parecen injustas, o que estn provocando escalada de los conflictos. Advertir que en este libro cada uno se expresa libremente y que no sern evaluados en sintaxis ni ortografa. Puede ser institucional, de aula o de ciclo. Luego los casos all expuestos son objetos de tratamiento en el mbito que corresponda. Contribuye a la reflexin, a bajar ansiedades y a descubrir el valor de decir las situaciones que no vemos bien. Este libro, puede servir adems para expresar situaciones injustas que se vivencian. El juez de campo Pone normas y establece lmites a la lucha Ni cuchillos , ni pistolas! En las Instituciones educativas suelen darse situaciones de injusticia y conflictos no resueltos que permanecen latentes y se escalan con una velocidad asombrosa en todas sus dimensiones: pedaggico curricular, administrativa, comunitaria, y con las mximas autoridades educativas. La lucha para obtener logros justos o reivindicaciones para sus implicados. La cuestin no es entonces anularla sino como miembros del tercer lado, proponer formas de actuacin adecuadas de llevarla a cabo. As, por ejemplo, si en el aula los chicos tienen problemas con un profesor, habr que orientar para que la situacin sea tratada con ese profesor y no con otro. Es l quin tendr las posibilidades en sus manos de resolver o modificar las cuestiones. Ahora bien. Una cosa es confrontar con amenazas, con pelea para ganar y otra es proponer el dilogo respetuoso para encontrar una va posible de mejoramiento de la situacin. En ltima instancia si con el profesor indicado, en nuestro ejemplo, no es posible, habr otras instancias superiores a quien acudir. Es imprescindible mantener el dilogo, describir la situacin con la mayor objetividad posible y avanzar constructivamente en la situacin. Esto es vlido para cualquier conflicto desatascado entre los distintos miembros institucionales: docentes con Directivos, Directivos y personal con mximas Autoridades educacionales, docentes con administrativos, personal de maestranza con otro personal etc. Lo que nos tiene que quedar claro, es que nunca la violencia es camino para situaciones ms justas. Recordemos que situaciones ms justas no pueden lograrse a partir de que uno gane y otro pierda, de que desarticulemos a uno para que otro reine. Esto lejos de reivindicar, contina escalando. Una comunidad establece sus normas de funcionamiento. Lo hace cualquier organizacin en su mbito especfico de actuacin. Se supone que las normas regulan la convivencia para garantizar un funcionamiento ptimo.
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Cuando las acciones de los individuos violan las reglas y los lmites establecidos, alguien resultar perjudicado. La comunidad y las personas individualmente deben tomar medidas que hagan cesar el conflicto daino y que simultneamente sirvan de enseanza al resto de que las normas establecidas estn para proteger a sus miembros. Algunas sugerencias. 1. Dar rdenes: cuando la situacin demuestra un dao inminente, la intervencin oportuna a travs de una respuesta enrgica, detendr la escalada previniendo daos mayores.
2. Fortalecer las defensas de modo no ofensivo.

* * El humor como modo de defensa. Ensear a controlar las emociones.
Si bien ya se ha desarrollado en el Nivel I la Inteligencia emocional, en el mdulo IV de este Nivel: recursos afectivos, se propondrn algunas estrategias para trabajar en la escuela y en el aula. El guardin de la paz Proporcionar proteccin. Basta ya!. Seprense! La explicacin general que se hizo del rol, es vlida para cualquier Sistema en el que actuemos, incluyendo la escuela y el aula. No obstante reforzamos que ante una escalada destructiva del conflicto, nos caben tres acciones obvias como miembros del tercer lado: 1. Interponerse 2. Imponer la paz momentneamente 3. Desactivar la violencia persuadiendo aunque el tiempo que insuma sea elevado. Ej. Si los chicos estn pelendose a golpes, habr que actuar, separarlos inmediatamente. Si alguien tiene un arma , habr que sacrsela; si alguien est insultando, habr que calmarlo. Aqu se hace imposible separar el rol de juez de campo y de guardin de la paz. Generalmente esta accin se lleva a cabo en las escuelas. El nudo de la cuestin es que se hace despus de desactivar la violencia. Si vuelven a leer el marco conceptual del rol, tendrn las respuestas.
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PARE ... Reflexione

Es posible que hayan encontrado el hilo conductor de todo lo trabajado? Si no es as piense: Si enfocar la tarea de la escuela y del docente, por supuesto, disponindose a atender y a aprender a vincularse con las necesidades propias y de los otros, de chicos y grandes, de individuos y grupos, no significa ORGANIZAR LA VIDA ESCOLAR EN TORNO A LOS DERECHOS HUMANOS? COMPRENDER QUE EJERCER UN DERECHO SIGNIFICA TOMAR DECISIONES, TENER CAPACIDAD DE INICIATIVA, IMPLICA QUE CADA UNO DE NOSOTROS ES CAPAZ DE DESEAR Y ASUMIR LA LIBERTAD COMO SUJETO RESPONSABLE. LA LIBERTAD SE TRANSFORMA AS EN TAREA Y BSQUEDA QUE SE HA DE CONSTRUIR , EN LUGAR DE SER CONCEBIDA COMO UNA POSESIN ORIGINAL QUE DEBE SER CONSERVADA.
SLO PODEMOS HACER VIGENTES LOS DERECHOS HUMANOS SI LO CONSTRUIMOS SOLIDARIAMENTE .

EL OTRO NO ES QUIEN IMPONE LMITES A NUESTRO DESARROLLO PERSONAL O A LA VIVENCIA DE NUESTROS DERECHOS; ANTES BIEN, ES CON QUIEN PODREMOS LOGRAR LA VOCACIN COMN DE SER PERSONAS. Klainer . Lpez . Piera
Fuentes de las actividades sugeridas:
* INTERMED: Centro de Mediacin Interdisciplinaria. * Seleccin y adaptacin de las siguientes bibliografas de consulta:
* UNICEF Brahma Kumaris: Valores para vivir. Printer Industria Grfica. Barcelona. 1996. * Barreriro, Telma: Conflictos en el aula Novedades educativas. Bs. As. 2000. * Porro , Brbara: Resolucin de conflictos en el aula . Piados educador. Bs. As. . 1999 * Ministerio de Educacin de la Prov. De Santa Fe: La transversalidad en la escuela y su compromiso con la comunidad- 1999. * Martnez, Miguel y Puig, Joshep: La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Gra . Barcelona. 1994. * Zona educativa: Suplemento en el aula N 14: 4Ta. Campaa por los derechos de los nios y del adolescente . Bs. As. 1999. * Novedades Educativas. Ao 13. N 123 . Bs. As. 2001. * Cuadernos de pedagoga. N 261: La educacin afectiva. Prxis. Barcelona. 1998.
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* Johson y Johson: El aprendizaje cooperativo en el aula . Paids educador.

Bs. As. 1999.
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PEDAGOGA DE LA PAZ: CONSTRUIR LA CONVIVENCIA MANEJANDO ADECUADAMENTE LOS CONFLICTOS

El conflicto tiene tres estados posibles:

QUIN Y QU ES EL TERCER LADO?

ES TODA LA GENTE QUE CONFORMA LA COMUNIDAD QUE:

t i v i d Una experiencia de aula a d e s .

t i v i d Lea proponemos detenerse y realizar la siguiente actividad: d e s .

Algunas inferencias ...

AGREGARAMOS ESTE PENSAMIENTO DE JORGE BUCAY: CUANDO

NOS SENTIMOS RECHAZADOS O IGNORADOS , TRATAMOS DE LLAMAR LA ATENCIN:

Todo es preferible antes que la INDIFERENCIA.

PERSONAS CAPACES ARMNICAMENTE.

Anteojos Grupo verde Grupo amarillo Grupo blanco Grupo negro

Descripcin del conflicto

Controversia acadmica para POLIMODAL Y NIVEL SUPERIOR

Alumnos Docentes Directivos Padres

Personal de maestranza Ancianos

MARCOS ORGANICOS DE PARTICIPACION

TIEMPO DE LAS REUNIONES

El docente Todos los alumnos de la sala/grado

Una vez por semana

El docente Todos los alumnos de la sala/grado

Cada tres semanas

1 o 2 alumnos de cada grado docente responsable algn directivo

Es importante la designacin de un docente responsable estable como referente de los alumnos

representante cuerpo delegados de los padres de los directivos de los docentes

del de 2 horas Mensual

inicial EGB 1, 2 y 3 Polimodal

Inicial EGB Polimodal

Opcin dirimir las cosas peleando.

Ms adelante: Resolucin de problemas en el acto. Cuanta ms

MEDIACIN EDUCATIVA: MEDIADORES INTRA-INSTITUCIONALES Y MEDIADORES EXTRA-INSTITUCIONALES: VENTAJAS Y DESVENTAJAS.

2. Fortalecer las defensas de modo no ofensivo.

PARE ... Reflexione

SLO PODEMOS HACER VIGENTES LOS DERECHOS HUMANOS SI LO CONSTRUIMOS SOLIDARIAMENTE .

Fuentes de las actividades sugeridas:

* Johson y Johson: El aprendizaje cooperativo en el aula . Paids educador.

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