FUNDAMENTACIN CURRICULAR DE LOS MDULOS PROFESIONALES

1. Introduccin: elementos de planificacin educativa y desarrollo curricular 2. Fundamentacin de los mdulos profesionales 3. Enfoques didcticos y su implicacin en la enseanza de los mdulos profesionales 4. Conclusiones
La formacin profesional, en el mbito del sistema educativo, tiene como finalidad la preparacin de los alumnos para la vida activa, proporcionndoles una formacin polivalente que les permita adaptarse a las modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de su vida. Incluir tanto la formacin profesional de base como la formacin profesional especfica de grado medio y de grado superior (Art. 30.2 de la LOGSE)

1.

INTRODUCCIN

Este mdulo pretende desarrollar algunos elementos de la Formacin Profesional Especfica, como son la fundamentacin de los mdulos profesionales en el marco de los ciclos formativos, as como plantear diferentes enfoques didcticos susceptibles de ser aplicados al proceso de desarrollo curricular. Tngase en cuenta que, por su propio carcter, este mdulo resulta bastante ms terico que los restantes, por la propia caracterstica de los temas a tratar.

2. FUNDAMENTACIN DE LOS MDULOS PROFESIONALES La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, en su Captulo cuarto "De la formacin profesional", artculo 30.4, dispone que "La formacin profesional especfica comprender un conjunto de ciclos formativos con una organizacin modular, de duracin variable, constituidos por reas de conocimiento terico-prcticas en funcin de los diversos campos profesionales...", adems en el artculo 34.2, dice "El currculo de las enseanzas de formacin profesional especfica incluir una fase de formacin prctica en los centros de trabajo...", desde un punto de vista organizativo queda claro que los ciclos formativos han de estar formados por mdulos profesionales, unos impartidos en los centros docentes, que tienen

carcter terico-prctico, y otros a desarrollar en los centros de trabajo cuya naturaleza ha de ser eminentemente prctica. En tanto que unidades formativas que integran los ciclos de formacin profesional, tales mdulos han de hacer suyas las finalidades que enuncian las leyes y disposiciones que regulan dichas enseanzas. La LOGSE determina en su artculo 30, que la formacin profesional ha de capacitar para el desempeo cualificado de las distintas profesiones, preparando a los alumnos para la actividad en un campo profesional y proporcionndoles una formacin polivalente que les permita adaptarse a las modificaciones laborales que puedan producirse. Asimismo aade que "La formacin profesional especfica facilitar la incorporacin de los jvenes a la vida activa, contribuir a la formacin permanente de los ciudadanos y atender a las demandas de cualificacin del sistema productivo". El Real Decreto 676/1993, que establece las directrices generales sobre los ttulos y las correspondientes enseanzas mnimas de formacin profesional, dispone en su artculo 1, que las enseanzas de formacin profesional tendrn por finalidad proporcionar a los alumnos la formacin necesaria para: a) b) Adquirir la competencia profesional caracterstica de cada ttulo. Comprender la organizacin y caractersticas del sector correspondiente, as como los mecanismos de insercin profesional. Conocer la legislacin laboral bsica y los derechos y obligaciones que se derivan de las relaciones laborales. Adquirir los conocimientos y habilidades necesarios para trabajar en condiciones de seguridad y prevenir los posibles riesgos derivados de las situaciones de trabajo. Adquirir una identidad y madurez profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones al cambio de las cualificaciones.

El artculo 2 del mismo Real Decreto determina que "La formacin profesional especfica estar constituida por el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes particularmente vinculados a la competencia profesional caracterstica de cada ttulo, que culminan la preparacin para el ejercicio profesional." En la misma lnea que la LOGSE, el artculo 3 del RD 676/1993 dice, "Los ciclos formativos de formacin profesional especfica se organizarn en mdulos profesionales de formacin terico-prctica y su duracin estar en funcin de la naturaleza de la competencia profesional caracterstica del ttulo correspondiente" y aade "A los efectos de lo dispuesto en este Real Decreto, se entiende por mdulo profesional una unidad coherente de formacin profesional especfica, que est asociada a una o varias unidades de competencia, o bien a las finalidades..." refirindose estas finalidades a las expresadas en el apartado b, anterior. Por ltimo, en relacin con los mdulos profesionales dice "A los efectos de lo dispuesto en este Real Decreto, el trmino mdulo profesional se considerar equivalente a los trminos materia y rea a los que se refieren los artculos 30.4 y 33 de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo". El Decreto Territorial 156/1996, por el que se establece la Ordenacin General de las Enseanzas de Formacin Profesional Especfica en la Comunidad Autnoma de Canarias, desarrolla la ordenacin de estas enseanzas y en lo que se refiere a los aspectos sealados anteriormente incorpora, en su artculo 3, una nueva finalidad "Adquirir las capacidades de autonoma y autoconcepto para el desarrollo personal, adems de estrategias para la resolucin de problemas y habilidades sociales". La referencia fundamental para definir la formacin que integra los mdulos profesionales es el Perfil Profesional de cada Ttulo, este perfil est formado por un conjunto de

acciones y resultados que son los comportamientos esperados de las personas en las situaciones de trabajo a las que deben enfrentarse en la produccin, que son las realizaciones profesionales. Cada realizacin profesional incluye un conjunto de criterios de realizacin que determinan el nivel aceptable del resultado expresado por la realizacin, proporcionan un referente preciso para la evaluacin del trabajo y son tambin una gua para la evaluacin de la competencia profesional en los centros educativos. Las realizaciones profesionales se agrupan en Unidades de competencia, cada una de las cuales tiene valor y significado en el empleo, y constituye un rol esencial de trabajo. Las Unidades de competencia incluyen un dominio profesional o campo de aplicacin de las realizaciones profesionales, que determina los equipos, materiales, informacin, procesos, etc., que se han identificado en el sistema productivo y que intervienen en aqullas. Los elementos curriculares que constituyen un mdulo profesional son los objetivos, expresados en trminos de capacidades terminales, los criterios de evaluacin y los contenidos. Estos componentes estn formulados para que, a la vez que determinan la competencia profesional bsica exigible en todo el Estado, permitan su adaptacin a las caractersticas de los alumnos y del entorno productivo de los centros. La concepcin modular de la formacin, atendiendo al valor y al significado en el empleo de las correspondientes unidades de competencia, constituye un elemento esencial del actual sistema de Formacin Profesional, ya que, adems de conseguirse la adecuacin de la formacin de los alumnos a los requerimientos de cualificacin del sistema productivo, posibilita alcanzar tambin otros dos objetivos trascendentales: Establecer las correspondencias y convalidaciones con la prctica laboral y la formacin profesional ocupacional. Permitir la realizacin de una oferta modular a la poblacin adulta motivadora del progreso en su cualificacin profesional. Todo el proceso de definicin de los Ttulos Profesionales ha sido guiado por una metodologa definida por el "Proyecto de Renovacin de los Contenidos de F.P.", perteneciente a la Direccin General de Formacin Profesional Reglada y Promocin Educativa, contando con las aportaciones de las Comunidades Autnomas con competencias educativas y de la Comisin Permanente del Consejo General de la Formacin Profesional. Por su incidencia en la fundamentacin de los mdulos que componen los diferentes Ciclos Formativos, se ofrece a continuacin una sntesis de la citada metodologa, compendiada en cuatro etapas: 1. Estudio y caracterizacin de los sectores productivos en los aspectos econmico, tecnolgico, organizativo, ocupacional y formativo. Los resultados conseguidos en esta etapa son: Configuracin econmico-empresarial, configuracin laboral, configuracin formativa y configuracin ocupacional del sector. Necesidades de formacin. Estudio prospectivo. 2. Partiendo de las conclusiones del estudio del sector se realiza, por expertos tecnolgicos del mismo sector y por expertos educativos, un anlisis funcional de los procesos de produccin. Dicho anlisis pretende identificar las funciones que deben desarrollar las personas para alcanzar los objetivos de las organizaciones productivas. Estas funciones se formulan como enunciados de competencia y se agrupan constituyendo los perfiles profesionales de los Ttulos. La definicin de la referencia del Sistema Productivo del Ttulo contiene bsicamente los siguientes apartados:

Perfil profesional: Competencia general. Unidades de competencia (Realizaciones y sus criterios de realizacin. Dominio profesional).

Posicin en el proceso productivo. Evolucin de las competencias.

3. Tomando como referencia el perfil profesional de los diferentes Ttulos, se identifican los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que son necesarios para alcanzar la competencia profesional definida por el perfil y se expresan mediante las capacidades terminales y los criterios de evaluacin correspondientes. Asimismo, se determinan los contenidos que permiten a los alumnos alcanzar las citadas capacidades. El diseo de la formacin asociada al Ttulo contiene: Enseanzas mnimas: Objetivos generales del ciclo formativo. Mdulos profesionales (Capacidades terminales y sus criterios de evaluacin. Contenidos bsicos, 55% de la duracin total del ciclo). 4. Por ltimo se realiza un contraste de las cualificaciones y de las titulaciones con las organizaciones empresariales, sindicales, profesionales y con los organismos correspondientes. A partir de la competencia general de cada Ttulo, se aplica un anlisis funcional en la dimensin organizativa y profesional, y se definen las unidades de competencia, que deben tener valor y significado en el empleo. Las unidades de competencia han de ser reconocidas en el mundo laboral y sus situaciones de trabajo esenciales deben corresponderse al menos con un puesto de trabajo tipo. La formacin asociada a cada unidad de competencia, se deduce observando los conocimientos y habilidades que se han de poseer y movilizar para alcanzar los resultados expresados en las actividades (realizaciones profesionales). La identificacin de los medios necesarios para el desarrollo de las actividades (dominio profesional), permite relacionar estas con las capacidades profesionales, pero tambin con los contenidos y medios didcticos que debern intervenir en la formacin. Al final de todo este proceso metodolgico el Estado, previa consulta a las Comunidades Autnomas ha establecido los Ttulos profesionales, sus competencias profesionales caractersticas, expresadas en trminos de perfiles profesionales, necesarias para el desarrollo cualificado de las correspondientes profesiones y los aspectos bsicos del currculo de los ciclos formativos, que constituirn las enseanzas mnimas y la duracin de estos ltimos. Una vez diseado el Catlogo de Ttulos de la Formacin Profesional, aprobados los nuevos Ttulos y sus correspondientes enseanzas mnimas, la Administracin Educativa Canaria ha procedido a establecer el conjunto de objetivos, criterios de evaluacin, contenidos y orientaciones metodolgicas y didcticas que integran los currculos de los ciclos formativos de grado medio y superior. Al establecer el currculo, del que forman parte, en todo caso, las enseanzas mnimas, tal como disponen los artculos 12 y 13, del Real Decreto 676/1993, se han tenido en cuenta: a) Las necesidades de desarrollo econmico y social y de recursos humanos de la estructura productiva de esta Comunidad.

b) c) d)

e)

El fomento de la participacin de los agentes sociales. La adaptacin al entorno y el fomento de la autonoma pedaggica y organizativa de los centros docentes que imparten enseanzas profesionales. Favorecer el trabajo en equipo de los profesores, para alcanzar la integracin necesaria de la actividad docente, que facilite al alumnado la adquisicin de la competencia profesional caracterstica de los Ttulos correspondientes, as como las dems finalidades de las enseanzas de formacin profesional. El estimulo de la actividad investigadora del profesorado sobre los contenidos, mtodos y medios didctico-tecnolgicos.

El proceso metodolgico seguido para disear los currculos responde al principio bsico de completar las enseanzas mnimas estatales, en funcin de las peculiaridades de la competencia profesional que se derivan de las especiales caractersticas de los sectores productivos de las Islas en sus aspectos econmico, tecnolgico, organizativo y ocupacional, y de las aportaciones que en relacin con los requerimientos socio-productivos y formativos han hecho los agentes sociales y los agentes educativos de nuestra Comunidad. Sintticamente, las fases y objetivos del establecimiento de los currculos en Canarias son: I proceso metodolgico para el

Con la participacin de los agentes sociales, se considera la oportunidad de establecer en Canarias los currculos de determinados ciclos formativos, se complementan los perfiles profesionales de los Ttulos correspondientes y se contrasta la formacin en centros de trabajo definida a nivel estatal. II Se definen los elementos curriculares de la formacin en centro educativo, diseando, en su caso, nuevos mdulos profesionales, o nuevas capacidades terminales y criterios de evaluacin de acuerdo con las exigencias de profesionalidad especficas de Canarias, adecuando las capacidades terminales y los criterios de evaluacin de las enseanzas mnimas y desarrollando los contenidos bsicos de los mdulos profesionales. III Se adapta la formacin prctica en centros de trabajo a las necesidades y disponibilidades del entorno socioeconmico canario, teniendo en cuenta las aportaciones hechas en la fase I por los principales agentes del sector correspondiente en Canarias, definiendo, en su caso, nuevas capacidades terminales y sus criterios de evaluacin, adecuando las ya existentes en las enseanzas mnimas, e incorporando los contenidos y actividades del mdulo de FCT, que por sus especiales caractersticas, no han sido definidos a nivel estatal. IV Se determina y formaliza la propuesta de currculo del ciclo formativo para su contraste externo, incluyendo los mdulos profesionales comunes a diversos ciclos formativos, definiendo los objetivos generales del ciclo, las capacidades actitudinales comunes, las capacidades fundamentales del mdulo profesional de integracin, e incorporando las orientaciones metodolgicas y didcticas. V Se organiza el ciclo formativo, estableciendo la distribucin en cursos y duraciones mnimas y mximas de los mdulos profesionales, la correspondencia, en su caso, con los mdulos de las enseanzas mnimas y la atribucin docente de los mdulos incorporados en el currculo. VI Se realiza el contraste externo de los currculos, con los agentes sociales canarios para su mejora y para optimizar su aceptacin social y sectorial. Con posterioridad a este proceso metodolgico, se publican en el BOC los decretos por los que se establecen los currculos de los ciclos formativos de grado medio y superior correspondientes a los Ttulos de Formacin Profesional Especfica, para la Comunidad Autnoma de Canarias. Se entiende por Ciclo Formativo el conjunto de formacin profesional especfica asociada al perfil profesional de cada Ttulo, delimitada por dos criterios bsicos: su afinidad y su contribucin para alcanzar la competencia profesional caracterstica del ttulo. Dichos ciclos formativos se componen y organizan en mdulos profesionales y estos constituyen unidades

coherentes de formacin profesional especfica, ordenados por afinidad formativa, de carcter terico-prctico o de carcter prctico en el caso del mdulo de FCT, y su tipologa es: Derivados de las Unidades de Competencia (UCs). - De una UC (Mdulo profesional asociado a una unidad de competencia). - De varias UCs (Mdulos de Base o Transversales, Mdulo Profesional de Integracin, Mdulo de relaciones en el entorno o equipo de trabajo, Formacin en Centros de Trabajo). Derivados de objetivos socio-educativos (Mdulo de Formacin y Orientacin Laboral, FOL). Mdulo asociado a una unidad de competencia: como su propio nombre indica es un mdulo profesional directamente relacionado con la competencia general del ttulo y cuya formacin est vinculada a una de las unidades de competencia en las que esta se divide. Excepcionalmente los mdulos de este tipo pueden asociarse a unidades o bloques de competencia que complementan el perfil profesional definido a nivel estatal, por las especiales necesidades de cualificacin y de desarrollo socioproductivo en la Comunidad Autnoma Canaria. Mdulo de Base o Transversal: este tipo de mdulo contiene un conjunto de formacin profesional especfica, de carcter ms bsico, que complementa la formacin profesional de base, ya sea soportando conocimientos o soportando competencias, o bien es un conjunto de formacin profesional especfica, asociado a varias UCs. Mdulo de formacin y orientacin laboral: que obedece a objetivos socioeducativos y est asociado a la finalidad de proporcionar al alumnado la formacin necesaria para comprender la organizacin y caractersticas del sector correspondiente, los mecanismos de insercin profesional, la legislacin laboral bsica y los derechos y obligaciones que se derivan de las relaciones laborales, y para adquirir los conocimientos y habilidades necesarios para trabajar en condiciones de seguridad y prevenir los posibles riesgos derivados de las situaciones de trabajo. Mdulo Profesional de Integracin: mdulo profesional que, a travs de un plan desarrollado por el grupo-clase, tiene por finalidad integrar los contenidos cientficos, tecnolgicos y organizativos de todos los mdulos de formacin en centro educativo, para tener una visin global y coordinada de los procesos productivos y, o de creacin de servicios a los que est vinculada la competencia general del ttulo, sirviendo adems para fomentar y reforzar las capacidades actitudinales a alcanzar en el ciclo formativo. Mdulo de Formacin prctica en Centros de Trabajo: que presenta unas caractersticas propias, diferenciadas de las de otros mdulos de formacin en centro educativo por sus finalidades especficas, por el mbito en el cual se desarrolla y por el tipo de actividades de formacin, que sern reales e identificadas entre las tareas productivas de los centros de trabajo. Las finalidades fundamentales de este mdulo, de acuerdo con el artculo 4 del RD 676/1993, son: Complementar la adquisicin por los alumnos de la competencia profesional conseguida en el centro educativo, mediante la realizacin de un conjunto de actividades de formacin previamente identificadas y delimitadas entre las actividades productivas. Contribuir a la consecucin de otros objetivos de la formacin profesional especfica, tales como la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para trabajar en condiciones de seguridad y prevenir los posibles riesgos derivados de las situaciones de trabajo, y el logro de una identidad y madurez profesionales que motiven para futuros aprendizajes y adaptaciones al cambio de las cualificaciones. Evaluar los aspectos ms relevantes de la competencia profesional adquirida por el alumno.

El siguiente cuadro resume la naturaleza, relacin con la competencia profesional y el carcter de la formacin contenida en los diferentes tipos de mdulo. CLASIFICACIN DE LOS MDULOS DE FPE
NATURALEZA DEL MDULO
ASOCIADOS A COMPETENCIA PROFESIONAL Art. 1 Aptdo. a del Decreto 676

DESIGNACIN

TIPO DE MDULO Y FORMACIN Asociados a una unidad de competencia. Formacin terico-prctica.

MDULOS PROFESIONALES ASOCIADOS A UNA UNIDAD DE COMPETENCIA (Incluidos los relativos a Planes de Seguridad, y Administracin, gestin y comercializacin de la pequea empresa) MDULOS PROFESIONALES DE BASE O TRANSVERSALES: - R.E.T.

Asociados a varias unidades de competencia, o integrador de varios mdulos. Formacin terico-prctica.

- Idiomas. - MDULO DE INTEGRACIN. FORMACIN EN CENTROS DE TRABAJO. Asociado a todas las unidades de competencia. Formacin prctica.
FORMACIN PARA LA INSERCIN PROFESIONAL Art. 1 Aptdo. b del Decreto 676

FORMACIN Y ORIENTACIN LABORAL

No asociado directamente a las unidades de competencia. Formacin terico-prctica.

De acuerdo con el citado Decreto Territorial 156/1996, el Currculo de los Ciclos Formativos se estructura y ordena en los siguientes apartados: 1. 2. 3. Los Objetivos Generales del Ciclo Formativo. Las capacidades actitudinales comunes. Los mdulos profesionales, definidos segn su tipologa por: MPs asociados a una Unidad de Competencia, Denominacin. Unidad de Competencia a la que est asociado. Capacidades Terminales y sus criterios de evaluacin. Contenidos. MPs de base o transversales y MP de Formacin y Orientacin Laboral, Denominacin. Capacidades Terminales y sus criterios de evaluacin. Contenidos. MP de Integracin, Fundamentacin Curricular enunciada por sus capacidades. MP de Formacin en Centros de Trabajo, Denominacin. Capacidades Terminales y sus criterios de evaluacin. Contenidos y Actividades.

4. 5. 6. 7.

Orientaciones metodolgicas y didcticas. Ubicacin y duracin de los mdulos profesionales. En su caso, atribucin docente de los nuevos mdulos profesionales. En su caso, correspondencia entre MPs de las enseanzas mnimas y MPs del currculo canario del ciclo formativo correspondiente.

Los Objetivos Generales del Ciclo Formativo, expresan el conjunto de capacidades globales que el alumnado ha de haber adquirido o desarrollado a la finalizacin del ciclo, no son directamente evaluables, informan sobre los contenidos del ciclo, hacen referencia a realizaciones o comportamientos esperados en el mbito profesional y describen conductas alcanzables o realizables en el centro educativo o mediante la formacin prctica en los centros de trabajo. Las Capacidades Actitudinales Comunes a todo el ciclo formativo, describen tendencias o disposiciones a comportarse o enfrentarse de una determinada manera ante las personas, situaciones, objetos o fenmenos; dichas capacidades deben ser adquiridas por el alumnado, de forma global, en el proceso de enseanza aprendizaje de todos los mdulos profesionales que componen el ciclo formativo. Los mdulos profesionales se definen por sus objetivos, expresados en trminos de capacidades terminales, sus criterios de evaluacin y sus contenidos, expresndose estos ltimos, en el caso del mdulo de formacin en centros de trabajo, como contenidos / actividades. - Capacidades terminales: Son capacidades complejas que expresan, en forma de resultados que deben ser alcanzados por el alumnado, los aspectos bsicos de la competencia profesional y del nivel de formacin que acredita el ttulo. El desarrollo de las referidas capacidades terminales permitir a los alumnos alcanzar los logros profesionales identificados en las realizaciones y los criterios de realizacin contenidos en las unidades de competencia. En cada mdulo profesional se definen capacidades terminales que se refieren al saber y al saber hacer, as como al saber comportarse (saber ser y saber estar), lo que significa que el profesorado debe trabajar tantos aspectos tecnolgicos como prcticos de forma integrada. Capacidades terminales del mdulo de formacin en centros de trabajo: Expresan, en forma de resultados que deben ser alcanzados por los alumnos al finalizar el mdulo, los aspectos bsicos de la competencia profesional y del nivel de formacin que acredita un ttulo. Son objetivos genricos, evaluables por medio de capacidades ms simples denominadas criterios de evaluacin y que engloban, sobre todo, contenidos relativos a procedimientos y actitudes. Criterios de evaluacin: Son el conjunto de previsiones que para cada capacidad terminal indican el grado de concrecin aceptable de la misma y permiten comprobar su nivel de adquisicin. Delimitan el alcance de las capacidades terminales y de los contenidos, siendo capacidades simples, directamente evaluables, que se corresponden con los conocimientos, las habilidades, las destrezas o las actitudes. Son gua y soporte para definir las actividades propias de los procesos de enseanza-aprendizaje en general, y de los procesos de evaluacin en particular. Indican en grado de complejidad con el que es necesario desarrollar las actividades para alcanzar las capacidades terminales establecidas en cada caso. Contenidos: Son el conjunto de saberes, tcnicas y formas culturales, cuya asimilacin y adquisicin por el alumnado se considera fundamental para alcanzar y desarrollar las capacidades terminales establecidas y, por lo tanto, para la adquisicin de la competencia profesional; tienen, por lo

general, un carcter interdisciplinar, derivado de la propia naturaleza de la referida competencia profesional a la que estn asociados. Los contenidos se presentan agrupados en bloques diferenciados entre s e implcitamente organizados , cada uno de ellos, en conceptos que se corresponden con el "saber qu", procedimientos relativos al "saber hacer" y actitudes relacionadas con el "saber ser o estar". Por su parte los procedimientos se configuran como aspectos curriculares de especial relevancia, puesto que las actividades productivas requieren de la accin; es decir del dominio de unos modos operativos, del saber hacer. Por esta razn, los aprendizajes de la formacin profesional, y en particular de la FP especfica, deben articularse fundamentalmente en torno a estos procedimientos y tomar como referencia los procesos y mtodos de produccin o de creacin de servicios a los que remiten las realizaciones y el dominio profesional, expresados en las Unidades de Competencia del perfil profesional de cada Ttulo. - Contenidos o actividades del mdulo de formacin en centros de trabajo: Expresan el conjunto de tcnicas, destrezas y actitudes cuya adquisicin por el alumnado se considera esencial para el desarrollo de las capacidades del mdulo. Se identifican entre las tareas y formas de actuacin ms significativas que se desarrollan en centros y situaciones de trabajo reales. Por su propia naturaleza, que requiere su adaptacin y ajuste a las necesidades y disponibilidades del entorno socioeconmico, estos contenidos o actividades no estn definidos en las enseanzas mnimas estatales y se establecen en su totalidad por la Administracin Educativa Canaria. Los objetivos generales del Ciclo Formativo se obtienen a partir de las capacidades profesionales del perfil y de los objetivos socioeducativos que se persiguen, mediante la identificacin previa de las grandes componentes de los contenidos involucrados y la delimitacin del alcance y limites del proceso de enseanza-aprendizaje que se considera necesario para alcanzar las referidas capacidades y objetivos. Deben informar sobre los resultados esperados y debern permitir hacer una cierta inferencia sobre los contenidos ms significativos, esto es, deben hacer una primera referencia al contenido del ciclo, como conjunto articulado del mismo. Los objetivos generales no informan como norma general sobre aprendizajes especficos ni sobre criterios de evaluacin. Deben hacer en cambio referencia a las actividades profesionales o comportamientos esperados en el mbito profesional. Dado que los objetivos generales se constituyen tambin en una sntesis de las capacidades y contenidos de toda la formacin inherente al ciclo formativo, aunque no son directamente evaluables, queda claro que la aportacin de los mdulos a la consecucin de dichos objetivos es variable, pero el conjunto de la formacin ha de significar una contribucin suficiente y equilibrada al alcance de tales objetivos. Por lo que tienen las capacidades actitudinales comunes, de objetivos a alcanzar globalmente en la formacin del ciclo, es fcil deducir que la anterior aseveracin es tambin aplicable a tales capacidades.

3. ENFOQUES DIDCTICOS Y SU IMPLICACIN EN LA ENSEANZA DE LOS MDULOS PROFESIONALES La LOGSE, en su artculo 34.3 dispone, "La metodologa didctica de la formacin profesional promover la integracin de contenidos cientficos, tecnolgicos y organizativos. Asimismo, favorecer en el alumno la capacidad para aprender por s mismo y para trabajar en equipo". El Real Decreto 676/1993, en su artculo 15, aade "La metodologa didctica de la formacin profesional promover en el alumnado, mediante la necesaria integracin de los contenidos cientficos, tecnolgicos y organizativos de esta enseanza, una visin global y coordinada de los procesos productivos en los que debe intervenir". El Decreto Territorial 156/1996, en su artculo 21, insiste en tal sentido y dice "...la metodologa de la Formacin Profesional Especfica deber estar orientada especialmente a : 1. Favorecer en el alumnado la integracin de contenidos cientficos, tecnolgicos y organizativos que le permita adquirir una visin global y coordinada de los procesos productivos o de creacin de servicios relacionados con la competencia general del ttulo. 2. Estimular en el alumnado la capacidad para aprender por s mismo y trabajar en equipo. 3. Integrar la teora y la prctica. 4. Atender a las caractersticas del grupo y de cada alumno o alumna en particular. 5. Responder a las posibilidades formativas del entorno y, especialmente, a las posibilidades que ofrecen los equipamientos y recursos del centro educativo y de los centros de produccin con los que se establezcan convenios de colaboracin para realizar la Formacin Prctica en Centros de Trabajo. 6. Asegurar la participacin activa del alumnado en los procesos de enseanza y aprendizaje. 7. Desarrollar las capacidades creativas y el espritu crtico en el alumnado. 8. Activar conductas y actitudes positivas para el trabajo, tanto si ste es dependiente como si es autnomo." Los Decretos Territoriales por los que se establecen, para Canarias, los currculos de los Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior de los correspondientes Ttulos de Formacin Profesional Especfica, incluyen en el apartado 4 de su anexo, un conjunto de Orientaciones Metodolgicas y Didcticas que pretenden ser una referencia fundamentada en las anteriores disposiciones, y deben ser entendidas en el nivel de contextualizacin que corresponde a la Comunidad Autnoma de Canarias. Ha de entenderse, por tanto, que los centros docentes desarrollarn tales orientaciones a travs de sus Proyectos Curriculares y Programaciones Didcticas, adaptndolas a su entorno socioproductivo y a las caractersticas psicopedaggicas del alumnado al que van dirigidos los procesos de enseanza-aprendizaje. La "puesta en escena" de dichos procesos, supone la realizacin por parte de los alumnos de una serie de actividades, que implican la adopcin de diversas formas de comportamiento y trabajo, imprescindibles para la adquisicin de la competencia profesional. Las actividades de enseanza-aprendizaje-evaluacin, se pueden planificar y desarrollar segn diversos modelos, teniendo todos ellos ventajas e inconvenientes que hay que saber valorar, es probable, sin embargo, que en la eleccin reflexiva, objetiva y diversa de tales modelos se encuentre la mayor eficacia y la ptima consecucin de los resultados. Estos modelos didcticos han sido y son un punto de partida para un gran nmero de proyectos de desarrollo curricular de formacin profesional, de manera que ayudan a definir y clasificar las propuestas didcticas disponibles. Se plantean a continuacin algunos de estos

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modelos didcticos y los criterios que permiten su valoracin, insistiendo en que un modelo didctico no es bueno o malo, verdadero o falso, sino solo una representacin adecuada del proceso que se est considerando, en la medida en que conduce a acciones exitosas y muestra su capacidad de ser empleado en determinadas situaciones. Para facilitar su descripcin y valoracin se presentan en tres grupos: los modelos acadmicos, los modelos de resolucin de problemas tcnicos y los modelos culturales, describiendo solo sus caractersticas ms relevantes o diferenciadoras. Es cierto que son los modelos de resolucin de problemas tcnicos los ms idneos para ser aplicados en el mdulo profesional de Integracin por su orientacin prctica e integradora de contenidos y por su adaptacin a las innovaciones tecnolgicas, pero tambin es verdad que en ocasiones la bondad de la orientacin metodolgica aplicada est en saber combinar, aplicar y aprovechar en cada momento los mtodos apropiados, entre otros aspectos y circunstancias, a las metas que se persiguen, a los sujetos del aprendizaje, a los recursos disponibles y a los contenidos que se trabajen. Los modelos educativos que presentamos son: Modelos acadmicos: - Modelos de la formacin profesional de base industrial - Modelo acadmico generalista Modelos de resolucin de problemas tcnicos: - Modelos basados en el proceso de resolucin de problemas tcnicos o mtodo de proyectos - Variantes del modelo de resolucin de problemas tcnicos - Modelo Leittext - Modelo de gestin del proyecto industrial Modelos culturales: - Modelos interdisciplinarios - Modelos metodolgicamente integrados basados en materiales didcticos - Modelos didcticos integrados de ciencia-tecnologa MODELO DE FORMACIN PROFESIONAL DE BASE INDUSTRIAL Es el modelo didctico que parte de los modelos de la formacin profesional convencional, en el que se acepta que la competencia para realizar una tarea puede ser desarrollada durante la formacin, explicando y demostrando tcnicas ocupacionales. Este modelo, en el rea tecnolgica, se estructura sobre la base de la propuesta de modulacin de contenidos denominada rotacin de talleres; es decir, al paso o instruccin de los alumnos en mini especialidades, consideradas como las ms bsicas o ms presentes en el dominio de la correspondiente tecnologa industrial.
Actividades que realiza el profesor Fases Estrategias o mtodos Actividades que realizan los alumnos

Explicar Demostrar Evaluar y corregir De acuerdo con la organizacin del centro, rotando por diversas disciplinas.

Expositivo o magistral. Demostrativo. Tcnicas de evaluacin.

Escuchar. Observar. Imitar y practicar.

Modelo de aprendizaje: deductivo Es un modelo didctico basado en un modelo de aprendizaje claramente deductivo, inicindose con fases de instruccin terica y prctica guiadas por el profesor, para pasar a la realizacin de prcticas por parte del alumno, fijadas de antemano por el profesor. En estos

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modelos se prioriza la denominada formacin profesional de base de caractersticas industriales, entendida como el conjunto de tcnicas bsicas presentes en las tecnologas de ms amplia difusin en el sistema industrial, como pueden ser la electrotecnia, la mecnica, la delineacin o elementos de gestin administrativa. Es una adecuacin basada en la polivalencia, en la idea de que el conocimiento especfico de una profesin se basa principalmente en la experiencia acumulada y que la intencin de este modelo de formacin profesional de base no es conseguir una base amplia de cultura tecnolgica, lo que requiere mucho tiempo, sino que estos procedimientos bsicos de estas mini especialidades desarrollan la capacidad de trabajar sistemticamente, aprovechando las experiencias previas y la capacidad de seleccionar la informacin que se necesite para realizar un determinado trabajo, que es lo que posibilitar una posterior formacin como trabajador cualificado.

MODELO ACADMICO GENERALISTA Estos modelos, basados en la aplicacin de una lgica temtica o disciplinar y que tienen generalmente como soporte material los libros de texto de estructura tradicional, son los ms extendidos y con frecuencia los utilizados en proyectos editoriales y, por tanto, en tomas de decisiones externas al centro. La planificacin de la instruccin en este tipo de modelos didcticos se realiza a partir de una agrupacin de contenidos por temas, tal como se encuentran en el ndice de la mayora de los libros. El proceso de enseanza se concentra en la transferencia de esos contenidos conceptuales mediante un transvase de informacin estructurada en temas o tpicos disciplinarios, presentndose como un conjunto conceptual, con sus mapas o esquemas, reglas y tcnicas desarrollados para cada uno de ellos y estructurados temticamente o disciplinariamente. La enseanza comienza desde la teora (informacin sobre el tema), con ms o menos ejercicios y cuestionarios a resolver, aprovechados, en su mayor parte, para ejemplificar esa informacin y practicar su utilizacin. Estos modelos se basan en que los alumnos deben estudiar y conocer toda la informacin sistematizada o estructurada sobre el tema, antes de empezar cualquier anlisis, diseo o construccin. Las actividades en el taller juegan un papel menor, ocupando una pequea parte del desarrollo del tema, y se aprovechan, en su mayor parte, para ejemplificar la sistematizacin informativa y as practicar su utilizacin. El modelo acadmico generalista plantea el problema de la reconciliacin integradora de los significados aparentemente diferentes de los conceptos que se consideran, y de los diferentes contenidos temticos que se conectan en la realidad de los procesos y objetos tecnolgicos. La visin integradora, globalizadora e interdisciplinar, normalmente por falta de tiempo, se deja como tarea para los alumnos, con la dificultad aadida de la recuperacin de temas en las sucesivas evaluaciones, al estar un tema desconectado de los otros, que quedan sin volver a tratarse a lo largo del proceso de aprendizaje. Las variantes de este tipo de modelo didctico se presentan al tender hacia el modelo anterior de la formacin profesional de base, ms o menos restringida a las disciplinas industriales convencionales o a la formacin de base tcnica polivalente en la que aparecen procesos tcnicos como alimentacin o vivienda, con tendencia a las aplicaciones prcticas, en general descontextualizadas y planteadas en sentido genrico y sin considerar sus relaciones e impactos en el medio ambiente o social, mientras que los contenidos valorativos y los temas transversales estn poco presentes.

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Ejemplos de organizacin temtica de contenidos curriculares

1 2 3 4 5 6 7 8 Medidas y materiales Construccin de objetos Los vestidos y la alimentacin Circuitos y motores elctricos La vivienda Maquinas y mecanismos. Los motores trmicos El tratamiento de la informacin y las comunicaciones Organizacin y procesos de fabricacin Introduccin al dibujo, la electricidad y a los mecanismos. La madera. Planos y croquis. Diseo y construccin de un objeto. Materiales metlicos y polimricos. La alimentacin. Equipos informticos. Transporte de mercancas y de personas. Motores trmicos. Diseo y construccin de viviendas. La red elctrica. Electrodomsticos. Motores elctricos. Organizacin y gestin industrial. El control de la produccin y la comercializacin de los productos.

MODELO DIDCTICO BASADO EN EL PROCESO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS TCNICOS Este modelo plantea la organizacin de contenidos conforme al criterio organizador del proceso de resolucin de problemas prcticos, integrando los contenidos y las capacidades definidas por los objetivos generales en funcin del mtodo. Su eleccin tiene como objetivos hacer frente, desde el sistema educativo, al progreso acelerado de la innovacin tecnolgica que modifica constantemente los mtodos de produccin y creacin de servicios, e introducir estas innovaciones en mbitos muy diversos, aunque estos presenten desarrollos diferenciados y de distinta amplitud, como en la agricultura o la electrotecnia, as como responder a la demanda, desde el mundo del trabajo, de nuevos tipos de conductas y actitudes en l. Esto hace que la estructuracin de la educacin tecnolgica desde estos nuevos requerimientos sea problemtica, y de aqu la relevancia de los contenidos relacionados con procedimientos y estrategias de acercamiento al proceso tecnolgico de solucin de problemas, en especial con las habilidades y mtodos que permiten avanzar desde la identificacin y formulacin del problema tcnico hasta su solucin constructiva, as como comprender la lgica interna de los objetos tecnolgicos, de manera que se potencien las estructuras y modos de pensar y actuar, caractersticos de la actividad tcnica. Este modelo parte del modelo de aprendizaje por descubrimiento, y de la elaboracin de un conjunto de estrategias que permitan la identificacin y resolucin de problemas mediante procedimientos inductivos y de razonamiento lgico. Buena parte del modelo se dedica a la planificacin y desarrollo de proyectos, utilizando conocimientos tecnolgicos con una actitud de curiosidad e inters crtico por participar de forma creadora y activa en el proceso de investigacin. Este modelo plantea que son estos contenidos procedimentales de anlisis, diseo, construccin y evaluacin de objetos y sistemas tcnicos los que configuran uno de los pocos referentes estables del conocimiento tecnolgico, junto a otro conjunto de contenidos, parecidos al de los modelos acadmicos, cuyo aprendizaje debe garantizarse por constituir una parte esencial de nuestra cultura tecnolgica, como, por ejemplo, las tcnicas presentes en actividades de anlisis, diseo, construccin y evaluacin, as como las tcnicas de representacin grfica, la utilizacin de herramientas y tcnicas de fabricacin, metrotcnia, tcnicas de organizacin y gestin, elementos de mquinas u operadores tecnolgicos, materiales de fabricacin, etc. La gran diferencia que representan con respecto a los modelos acadmicos es que no son modelos cerrados en cuanto a los contenidos, ya que dejan un amplio margen de maniobra para la incorporacin en cada momento de los contenidos que se consideran relevantes socialmente, por su adecuacin al contexto social o productivo, o en funcin de la motivacin e intereses del alumnado.

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Es un modelo que al estar estructurado en la metodologa de la resolucin de problemas posibilita integrar, para que la formacin sea efectiva, el desarrollo de estrategias o metodologas para cada una de las fases o etapas del proceso. La justificacin de la eleccin del mtodo de induccin en este modelo, frente al deductivo de la formacin profesional convencional, es que permite integrar la conducta deseada con la metodologa de formacin que posibilita la estructuracin de los contenidos.

MTODO DE PROYECTOS Para Kilpatrick (1921) el proyecto es una actividad previamente determinada cuya intencin dominante es una finalidad real que orienta los procedimientos y les confiere una motivacin. Es, por tanto, un plan de trabajo, un conjunto de tareas que tienden a una adaptacin individual y social, pero emprendidas voluntariamente por el alumno. Para Stevenson (1921) es un acto problemtico llevado a la realizacin completa en su ambiente natural. Y para Hosic y Chose (1944) es una realidad compleja de experiencia intencional, un centro de inters eminentemente prctico-productivo. Trata de desarrollar la actividad del alumnado de un modo natural, por lo tanto debe presentarse por los mismos cauces que se presentan en la vida real y solucionarse segn los medios y el ritmo habitual. Se han llegado a fijar ciertas caractersticas del proyecto, como sntesis de las controversias y diversas definiciones que en su conjunto lo distinguen entre los dems mtodos de aprendizaje: a) Es una actividad intencional bien motivada (Hosic). b) Tiene un alto valor educativo. c) Consiste en hacer algo prctico (Stevenson). d) Lo desarrollan los propios alumnos. e) Se desarrolla en su ambiente natural (Stevenson). Si hacemos un anlisis de las diversas apreciaciones pedaggicas en torno al mtodo de proyectos, advertiremos en seguida que todo proyecto tiene una base terica que se apoya en las siguientes premisas: - La ley de actividad es ley de vida. El alumno es activo y necesita realizar todo el aprendizaje mediante la accin. - El inters es el que mueve la accin. Sin inters del cual se nutra la accin, esta no merece llamarse tal, porque ser dbil y artificiosa. - La vida es la gran maestra. Debe aprovecharse la vida misma y desenvolver toda accin educativa en un ambiente natural. - Debe desarrollarse la personalidad integral del alumno. - La autodisciplina y la adaptacin social, basadas en el trabajo comn, logran la verdadera formacin del carcter. Kilpatrick reduce a cuatro las diversas modalidades de proyectos, segn su objetivo sea: a) Conocer una forma, consistente en la produccin de algo concreto (un libro, una mquina, un juguete, etc.). b) Dar una experiencia por medio de la utilizacin de alguna cosa. c) Vencer una dificultad o responder a una pregunta (estudio de ciertas situaciones peridicas de los mercados, recogida de datos estadsticos, causas de un acontecimiento histrico, etc.). d) Adquirir un conocimiento, una destreza, una perfecta posesin de una tcnica.

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Thorndike agrupa los proyectos, tomando como base la direccin y auxilio del profesorado en relacin con los alumnos, en tres tipos: a) En que a los alumnos se les da el problema, instrucciones y materiales. b) En que solo se les da el problema, dejndoles a ellos la bsqueda de lo dems. c) En que no reciben ni siquiera el problema u objetivo. Esta ltima clasificacin nos podra servir para indicar cul ha de ser la evolucin gradual en la ayuda y participacin del docente dentro del proyecto. En todo proyecto el profesor debe meditar en torno a los siguientes asuntos antes de iniciar el trabajo: - Juzgar si el tema merece la pena que sea elegido para llevarse a cabo. - Medir las dificultades que entraarn su desarrollo para juzgar si estn de acuerdo con los medios disponibles. - Apreciar si el proyecto es rico en formas activas educativas, porque debe huirse de los que sean excesivamente intelectuales o muy mecnicos. - Un aspecto que exige mucho tacto, mesura y habilidad por parte del docente es el relativo a la direccin del proyecto. Tan nociva es le falta de direccin como excederse en ella. El profesor no debe ceder su puesto a los alumnos, ni intervenir en su labor de manera tan excesiva que les prive de espontaneidad y libertad. Collings, al redactar su esquema, seala las fases siguientes: 1. Designio o propsito: la curiosidad y el deseo de resolver una situacin concreta. 2. Preparacin del proyecto: el estudio y bsqueda de los medios necesarios. 3. Ejecucin: la aplicacin de los medios de trabajo que se han elegido. 4. Juicio o apreciacin del resultado: la evaluacin del trabajo realizado en relacin con los objetivos que se desean conseguir. Sin embargo, el mtodo de proyectos tiene sus peligros, y entre ellos figuran: a) Exige mucho tiempo y recursos materiales para efectuarlo, lo que nos indica que sea preciso hacer una cuidadosa seleccin de los proyectos. b) Muchas veces el inters del proyecto degenera en su activismo, falto de carcter educador. c) El profesorado, en el afn de poner en prctica la resolucin de problemas, selecciona proyectos superficiales que apenas contribuyen a la formacin del alumno. d) El proyecto tiende a la realizacin prctica; en ocasiones se olvidan otros aspectos del mismo y se confunde con el trabajo manual rutinario, sin establecer las necesarias conexiones entre las actividades manuales e intelectuales. e) Rompe la organizacin de las materias, dejando a veces lagunas perjudiciales en el aprendizaje. f) La realizacin de actividades y la utilizacin de procedimientos no conectados al proceso educativo ni enlazados por el proceso de reflexin. g) La dificultad para descubrir suficientes proyectos hacia los cuales dirigir las actividades de los estudiantes. En la aplicacin del mtodo de proyectos, como tcnica metdica para la direccin del trabajo escolar, se deben utilizar esquemas de aprendizaje que respondan a las caractersticas del proyecto. Los esquemas y etapas aplicables en la utilizacin del mtodo de proyecto son los siguientes:

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PROBLEMA

DEFINICIN DEL PROBLEMA

ELEMENTOS DEL PROBLEMA

RECOPILACIN DE DATOS

El problema surge de una necesidad detectada a la que habr que dar solucin. Un problema puede tener distintas soluciones; por lo tanto, habr que decidirse por una: una solucin provisional, definitiva, puramente comercial, que perdure en el tiempo, tcnicamente sofisticada, o una solucin sencilla y econmica. Lo primero que hay que hacer es definir el problema en su conjunto, de manera que se conozcan los aspectos ms destacados y su relacin con el medio. Por lo tanto, la definicin del problema servir tambin para definir los lmites en los que deber moverse el proyecto. Cualquier problema puede ser descompuesto en sus elementos. Esta operacin facilita la labor de disear porque tiende a descubrir los pequeos problemas que se ocultan tras los subproblemas. El principio de descomponer un problema en sus elementos para poder analizarlo procede del mtodo cartesiano. Como los problemas, sobre todo hoy da, se han convertido en muy complejos y a veces en complicados, es necesario que el diseador tenga una serie de informaciones sobre cada problema particular para poderlo resolver con mayor seguridad. Descomponer el problema en sus elementos quiere decir descubrir numerosos subproblemas. Un problema particular de diseo es un conjunto de muchos subproblemas. Cada uno de ellos puede resolverse obteniendo un campo de soluciones aceptables, asevera Archer. Cada subproblema tiene una solucin ptima que, no obstante, puede estar en contradiccin con las dems. Lo primero que se ha de decidir es qu datos convendr recoger para determinar luego los elementos constitutivos del proyecto. El diseador tendr que recolectar toda la informacin relativa a proyectos similares. Es evidente que antes de pensar en cualquier posible solucin, es mejor documentarse puesto que esto nos evitar esfuerzos intiles. En esta etapa se propondr a los alumnos una serie de fuentes a donde recurrir en busca de informacin; se sugerirn, entre otras: a) Revistas tcnicas. b) Folletos de fabricantes. c) Uso de bibliotecas (Del aula tcnica, del taller, pblicas, especializadas, etc.). d) Visitas tcnicas. e) Encuestas, consultas, etc. Como resultado de esta etapa conviene hacer una recopilacin de los datos y posibles soluciones tericas, sin rechazar ninguna a priori.

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ALISIS DE DATOS

CREATIVIDAD

MATERIALES Y TECNOLOGA

EXPERIMENTACIN

MODELOS

El anlisis de todos los datos recogidos puede proporcionar sugerencias sobre qu es lo que hay que hacer para resolver nuestro problema. La herramienta de mayor peso en este proceso de trabajo es el razonamiento inductivo, el paso del comportamiento concreto de las cosas, de los mecanismos, de los materiales, a lo abstracto, a lo general. A continuacin se darn una serie de pautas que hay que tener en cuenta cuando se analicen los objetos. Estas pautas varan segn lo que se est analizando. Algunos objetos pueden ser examinados considerando todas las pautas; otros considerando nicamente una parte. Hemos de incitar a los alumnos al uso del mtodo de anlisis en las situaciones ms dispares, de tal manera que no solo lo asocien al estudio de elementos y objetos tcnicos, sino que su aplicacin forme parte de sus razonamientos. Es el resultado de una combinacin de procesos o atributos que son nuevos para el creador. La obtencin de una idea feliz no supone que solucionemos todos los problemas. Segn Bruno Munari la creatividad reemplazar a la idea intuitiva, vinculada todava a la forma artstico-romntica de resolver un problema. As pues, la creatividad ocupa el lugar de la idea y procede segn su mtodo. Mientras la idea, vinculada a la fantasa, puede proponer soluciones irrealizables por razones tcnicas, materiales o econmicas, la creatividad se mantiene en los lmites del problema, lmites derivados del anlisis de los datos de los subproblemas. Cuando se plantea un problema tcnico es conveniente recopilar todas las soluciones tericas que se presenten, sin rechazar previamente ninguna de ellas. Iremos validando o rechazando las soluciones existentes mediante su experimentacin, investigacin o anlisis comparativo. La aplicacin de tcnicas heursticas, en esta fase de la resolucin de problemas, potenciar la bsqueda de soluciones y la motivacin del alumnado. El paso siguiente consiste en otra pequea recogida de datos relativos a los materiales y a las tecnologas que el diseador tiene a su disposicin en aquel momento para realizar su proyecto. Por tanto es intil pensar en soluciones al margen de estos dos tipos de datos, los materiales y las tecnologas. Es ahora cuando el alumno realiza una experimentacin de los materiales y las tcnicas disponibles para realizar su proyecto. Muy a menudo materiales y tcnicas son utilizados de una nica forma. La experimentacin de los materiales y de las tcnicas y, por tanto, tambin de los instrumentos, permite recoger informaciones sobre nuevos usos de un producto concebido para un nico uso. Estas experimentaciones permiten extraer muestras, pruebas, informaciones que puedan llevar a la construccin de modelos, planes, bocetos, etc. Ahora podemos empezar a establecer relaciones entre los datos recogidos e intentar aglutinar los subproblemas y hacer algn boceto para construir modelos parciales. Estos bocetos, hechos a escala o a tamao natural, pueden demostrarnos soluciones parciales de englobar dos o ms problemas. De esta forma obtendremos un modelo de lo que eventualmente podr ser la solucin del problema.

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DIBUJOS CONSTRUCTIVOS

CONSTRUCCIN

EVALUACIN

Los dibujos constructivos tendrn que servir para comunicar a una persona que no est al corriente de nuestros proyectos, todas las informaciones tiles para preparar un prototipo. Estos planos sern realizados de forma clara y legible, en cantidad suficiente para entender bien todos sus detalles. La fase de construccin consta de dos etapas: una primera de ORGANIZACIN y otra segunda de EJECUCIN. La etapa de organizacin consiste primero en fragmentar el proyecto en tareas ordenadas lgicamente en funcin de un plan de montaje. A continuacin se han de prever los medios necesarios para cada tarea - herramientas y materiales -, asignar tareas a cada miembro del grupo y establecer un calendario de compromisos para la terminacin. La etapa de ejecucin consiste en ir asignando las hojas de proceso, as como manejar las herramientas cuidadosamente y tratar cada material segn sus caractersticas, para realizar el ensamblaje final e ir dando los retoques para el acabado definitivo. Consistir en verificar qu dimensiones finales del objeto se ajustan a la documentacin tcnica, as como comprobar que su funcionamiento cumple los objetivos de la especificacin del proyecto. Al final habr que emitir un juicio de valor sobre el producto terminado desde el punto de vista de su aspecto, manejabilidad, facilidad de funcionamiento, etc. El esquema del mtodo de proyectos que se ha descrito no es un esquema fijo y corresponder en cada caso al profesor adaptarlo al trabajo que en cada momento se est realizando. Sin embargo, no podemos olvidar que uno de los objetivos que se pretende es que el alumnado adquiera una metodologa de trabajo y, por lo tanto, no ha de presentrsele en cada caso un esquema tan cambiante que no reconozca en l la aplicacin del mtodo antes descrito.

SOLUCIN VARIANTES DEL MODELO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS TCNICOS Hay una gran variedad de modelos basados en la resolucin de problemas tcnicos. Los ms simples, representados en forma lineal, implican, por ejemplo, que la evaluacin est localizada en la fase final de un proceso secuencial, mientras los modelos cclicos relacionan la evaluacin con la intencin inicial de la actividad, y no reconocen explcitamente que todo el proceso est impregnado de juicios de valores. Una versin interactiva del modelo cclico tiende en esta direccin, mientras que otras versiones incorporan referencias a los valores, como las relativas a las restricciones financieras o las personales y sociales. MODELO LEITTEXT Este modelo nace desde la formacin profesional en Alemania y utiliza el mtodo de proyectos para hacer frente a las nuevas demandas de formacin de contenidos actitudinales, producto de la generalizacin de las llamadas nuevas tecnologas. Su aportacin o diferencia fundamental con otras versiones de este modelo es la manera con que se enfrenta a uno de los problemas que se plantean en el mtodo de proyectos: el de que el alumnado disponga de informacin relevante en el momento oportuno para la resolucin del problema o consecucin del proyecto. Es un modelo relacionado con la atencin a la diversidad de los alumnos; es decir, con la presencia en el aula de ritmos de aprendizaje diferentes y diversos. El intento de resolucin de este problema ha generado diferentes tipos dentro del mismo modelo; unos que

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implican el suministro de fichas de trabajo, bien sean informativas o de desarrollo de las tareas paso a paso de manera programada, u otros que implican recurrir a la biblioteca del aula dotada de materiales de consulta para estos menesteres, etc. Una formacin basada en el mtodo de proyectos tiende a garantizar que el mismo proyecto genere la necesidad de aprender cosas nuevas. Los alumnos necesitan ser capaces de reconocer que necesitan ciertos conocimientos y determinadas habilidades para sacar adelante el proyecto. El mtodo de proyectos est fundamentado en el modelo de aprendizaje por descubrimiento, con el objetivo de estimular a los alumnos a construir por s mismos sus conclusiones y reglas de actuacin y as capacitarlos para asumir una nueva habilidad cuando tengan el conocimiento necesario para hacerlo. En la medida en que los alumnos tienen ritmos de aprendizaje distintos, se plantea un problema organizativo de encontrar maneras de facilitar informacin sobre los contenidos igualmente aprovechable para todos, sea o no el proyecto de trabajo el mismo para todos. El mtodo de parar todos los procesos de trabajo de los alumnos en un mismo momento plantea un problema de motivacin, una de las bases de este modelo. Los alumnos ms lentos no han llegado a la fase de trabajo para beneficiarse del trasvase de informacin o, en el caso contrario, los alumnos rpidos ya han sobrepasado esta fase y hace tiempo que ellos ya han resuelto, a su manera, el problema. El mtodo Leittex propone, tanto para iniciar el proyecto como en sus diferentes fases, el desarrollo de una serie de preguntas que son utilizadas para unir o mediar entre el proyecto y el conocimiento y las habilidades que se requieren para realizarlo. Las preguntas Leittex inducen al alumno a recurrir a fuentes de informacin para conseguir aquello que necesita para llevar a trmino el proyecto. Para que sea posible que las preguntas Leittex realicen esta funcin de mediacin han de basarse y ser desarrolladas desde el mismo proyecto. El alumno ha de saber primero qu quiere hacer para entender qu habilidades necesita tener, y entonces ha de ser ayudado a hacerse cargo del objetivo de su trabajo antes de buscar la mejor manera de conseguirlo, lo que plantea que todos los objetivos de aprendizaje del proyecto han de ser preplanificados para poder desarrollar este conjunto de preguntas. En la medida en que el modelo base engloba una diversidad de mtodos de aprendizaje en cada una de las distintas fases como, por ejemplo, el trabajo experimental, los informes Leittex han de incluir instrucciones precisas sobre los experimentos, de manera que conduzcan la atencin del alumno hacia procesos relevantes y tambin informen de los conceptos necesarios, tanto para entender el proceso como para estructurar la informacin obtenida. La funcin bsica de las preguntas Leittex es crear las bases para traducir informacin abstracta en visualizaciones concretas. De aqu que se considere que este modelo combina el mtodo inductivo en cuanto al descubrimiento de reglas, junto al deductivo por medio de las preguntas formuladas para guiar a los alumnos a partir de los conocimientos bsicos de la ciencia.
Actividades que realiza el profesor * Desarrollar preguntas Leittex. * Discutir propuestas. * Desarrollar instrumentos de planificacin. * Discutir propuestas. * Desarrollar guas Leittex. * Discutir problemas. * Desarrollar hojas de comprobacin. * Evaluar los resultados. Fases Informacin Estrategias o mtodos Trabajo mediante las preguntas Leittex. Elaboracin de un plan de trabajo escrito. Tutora con el formador sobre el plan de trabajo y sobre las respuestas a las preguntas Leittex. Realizacin de un trabajo real. Auto-evaluacin y valoracin externa mediante hojas de control Una segunda tutora sobre los resultados de estas valoraciones para evitar errores futuros. Planificar por su cuenta. Actividades que realizan los alumnos Buscar y consultar informacin.

Planificacin Toma de decisiones Ejecucin Supervisin

Ejecutar de forma independiente.

Evaluacin

Auto-evaluar por su cuenta.

Modelo de aprendizaje: aprender a desarrollar reglas generales sobre la base de asignar trabajos especficos (inductivo con fases deductivas)

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MODELO DE GESTIN DEL PROYECTO INDUSTRIAL Esta variante del modelo de proyectos de origen francs y con estrechas relaciones con las evoluciones que caracterizan a la sociedad industrial, se plantea como finalidad pedaggica el mostrar que el ciclo de vida de un producto es el elemento vertebrado por excelencia de las actividades de tipo industrial y de tipo terciario. Su aportacin principal es la inclusin, en las diversas fases del proceso, de las aportaciones de disciplinas que condicionan el xito industrial y econmico, tales como: el anlisis del valor, la calidad total, la gestin de la calidad, la organizacin de la gestin de la produccin, etc., no como un fin en s mismas, sino como instrumentos que permiten una mejor comprensin y expresin del modelo. El anlisis de las fases as definidas hace emerger, para cada una de ellas, la gestin tecnolgica con sus mtodos, sus utillajes, sus lenguajes y sus soportes, pero tambin la permanente conjuncin de los entornos asociados: el entorno econmico y el entorno tcnico. El modelo incluye la fase del impacto comercial del producto y su seguimiento, pero aunque menciona una ltima fase del devenir de todo producto, el que concierne a su muerte o eliminacin de la vida productiva y comercial, con sus secuelas medioambientales (el reciclaje de los elementos recuperables que constituyen el producto, la destruccin de los elementos no recuperables y el almacenamiento seguro de los elementos no reciclables y no destructibles), no lo incluye en el desarrollo del modelo. En este modelo se parte explcitamente del concepto de tecnologa como el estudio del conjunto de tcnicas y de las relaciones que se establecen con vista a una accin definitiva en una poca dada, en este caso la sociedad industrial, en la que la tecnologa no se limita solo a estudiar los objetos y sus mecanismos, sino que tambin debe ponerse el nfasis en la gestin de los proyectos industriales para asegurar su viabilidad y xito econmico sobre la estructura del anlisis y diseo tcnico. Pone el acento en la viabilidad comercial del producto a disear, as como en su comercializacin, de manera que no es un mero ejercicio de creatividad, sino que esta debe ir unida al xito comercial para asegurar su pervivencia en el mercado. De aqu la incorporacin de tcnicas como el anlisis del valor econmico aadido a los productos en el proceso de su produccin y comercializacin.
Modelo basado en el recorrido del ciclo de vida de un producto Aspectos de la tecnologa Captar y definir una necesidad Investigar las soluciones con ayuda de las leyes cientficas y las tcnicas de creatividad Fases del modelo Anlisis de una necesidad u oportunidad. Estudio de viabilidad: expresar esta necesidad en trminos funcionales. Concepcin del producto en su conjunto. Definicin de sus elementos. Calcular, dimensionar, disear, dibujar, estudiar los medios de fabricacin, etc. Industrializacin. Mtodos y estrategias a desarrollar Definir la necesidad. Validar la necesidad. Identificar, caracterizar y jerarquizar las funciones. Redactar el cuaderno de cargas funcionales. Investigar y evaluar ideas y soluciones. Representar la pieza y mencionar las especificaciones. Organizar el proceso de trabajo, el utillaje y la organizacin de los puestos de trabajo. Control de calidad. Certificacin. Evaluar la preserie para valorar la correcta adecuacin de las tcnicas de produccin utilizadas. Fabricacin. Gestin administrativa del producto. Envase y embalaje. Distribucin del producto. Venta del producto. Hacer conocer el producto. Organizar el seguimiento para conseguir la mayor satisfaccin del usuario y asegurar la continuidad del producto en el mercado.

Homologacin. Produccin efectiva en funcin de la demanda. Comercializacin de lo producido. Seguimiento de la utilizacin del producto.

Organizar la comercializacin

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MODELO DIDCTICOS INTERDISCIPLINARIO Son modelos desarrollados por y para profesores interesados en introducir en el currculo la concepcin tecnolgica apropiada junto al tratamiento de los temas transversales como la educacin para el desarrollo, el multiculturalismo y la educacin medioambiental, con una clara vocacin interdisciplinar basada en una estructura flexible que posibilite su tratamiento como formacin independiente o a travs de su conexin con algunas o todas las reas curriculares (currculo cruzado). Parte de una concepcin amplia de la tecnologa, de manera que incluya elementos ambientales, sociales, culturales y econmicos, considerando que la tecnologa no es un puro estudio de cmo se hacen y funcionan las cosas, sino un estudio de cmo una variedad completa de artefactos, sistemas y medios llega a surgir y de los efectos de su utilizacin. Sus objetivos bsicos son establecer un contexto global, un enfoque apropiado y un tratamiento integrado de los temas o ejes transversales mediante un mensaje multicultural. Para ello se trata de evitar las generalizaciones y posibilitar una comprensin del contexto concreto, de manera que los alumnos se vean forzados a encontrar y examinar informacin y hacer comparaciones con sus propias experiencias, y as evitar el hacer presunciones sobre las necesidades de otros. Se describen los contextos en que se basan las actividades para que esta descripcin detallada de la vida y el trabajo sea una fuente de recursos para los alumnos. Todo ello con el objetivo de que aprendan las habilidades y destrezas para identificar las necesidades, exploren un contexto y lleven a trmino una evaluacin estructurada. Se espera con ello que los alumnos produzcan sus propias soluciones con las destrezas y materiales disponibles en el entorno escolar. Los alumnos trabajarn a menudo con problemas que han estado o estn solucionados por profesionales de su entorno. Los resultados de estas innovaciones indgenas se pueden emplear como la parte positiva del proceso de evaluacin, permitiendo a los alumnos apreciar las destrezas de diseadores y tecnlogos en otras partes del mundo. Su objetivo es establecer un enfoque apropiado en un contexto global (compatible con las formas de vida o cultura de un pas), partiendo de que en diferentes circunstancias la tecnologa puede ser bsica, mediana o alta, para poder desarrollar en los alumnos una comprensin de la necesidad de un enfoque tecnolgico adecuado a todos los entornos, tanto los suyos propios como los de otras gentes. Esta unin entre las personas y su entorno es, segn este modelo, la perspectiva verde de la tecnologa, la que conduce a los alumnos a ser diseadores sensibles y responsables con su entorno social y natural. La integracin de los temas transversales se basa en un mensaje multicultural y en su propuesta de distribucin o estructura de modelo. Se considera que en una sociedad multicultural es esencial que todos los alumnos valoren y comprendan las habilidades y conquistas de otras sociedades y culturas. Los alumnos tienen que evaluar los efectos de las actividades tecnolgicas de otros pases, de manera que puedan descubrir que otras sociedades a menudo han desarrollado tecnologas tan sostenibles como sensibles con el entorno y la gran riqueza de los diseos en contextos no europeos. MODELO METODOLGICAMENTE INTEGRADO BASADO EN MATERIALES DIDCTICOS Aunque estn ms cerca de los proyectos curriculares que de los modelos didcticos, tiene inters, a nuestro entender, su inclusin, porque son enfoques o modelos que recogen las incorporaciones de otros modelos, por lo menos en sus caractersticas metodolgicas principales, aunque algunos son ms integradores que otros. Su caracterstica principal es la integracin de modelos (bsicamente a travs de sus metodologas globalizadoras, como el mtodo de proyectos y los estudios de casos), conforme a una estructura abierta y sustentada en la produccin de materiales curriculares, de aqu que estn generalmente asociados a proyectos editoriales de materiales curriculares o didcticos, es decir, materiales para un modelo de profesor que quiera confeccionar su desarrollo y secuencia de contenidos, facilitando la posibilidad de la atencin a la diversidad de los alumnos, sus intereses y la adaptacin al contexto y su evolucin. Mediante una mezcla razonada y meditada de estas actividades educativas planteadas por los profesores, el currculo puede tomar una forma que permita que sea tan amplio como equilibrado, pero con la suficiente profundidad para permitir que los

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alumnos progresen. Este tipo de modelos tiene como objetivo el ensear a los alumnos conocimientos y comprensin tcnica, estrategias de diseo y buenas habilidades de construccin, de manera que puedan disear lo que puedan construir y construir lo que disean. Estos modelos identifican tres importantes tipos de actividades de aprendizaje que, generalmente, provienen de los elementos ms relevantes de los otros modelos vistos hasta ahora.
Tipos de actividades Actividades de recursos Actividades Son actividades cortas, prcticas y concentradas, diseadas para ensear una parte de conocimientos tcnicos, estrategias de diseo, tcnicas de fabricacin o apreciacin de valores, de manera que interese a los alumnos y los divierta. Son actividades ms largas y abiertas que requieren diseo, construccin y evaluacin. A menudo se denominan proyectos. Han estado diseadas tanto para ensear y revelar las capacidades de los alumnos, como para hacer que utilicen los conocimientos, las tcnicas y la comprensin que han aprendido con las actividades de recursos. Son descripciones de diseo y tecnologa de otras gentes (incluyendo otras pocas y culturas), que permiten que los alumnos reflexionen sobre la prctica del diseo y la tecnologa, y aprecien cmo las necesidades y preferencias de los usuarios se pueden o no satisfacer a travs de actividades de diseo y la tecnologa. Caractersticas de otros modelos Caractersticas de los modelos acadmicos.

Actividades de capacitacin

Caractersticas de los modelos del proceso de resolucin de problemas tcnicos.

Estudios de casos

Caractersticas de los modelos nter disciplinares.

En la medida en que las actividades basadas en proyectos y estudios de casos ya han sido tratadas, ponemos como ejemplo la utilizacin de las actividades de recursos que se usan para tratar: Contenidos conceptuales: Las actividades de recursos introducen a los alumnos en importantes conceptos relativos a los campos del control y la naturaleza de los materiales, y se plantean de forma que los alumnos empiecen a trabajar cualitativamente para pasar luego a trabajar cuantitativamente. Tcnicas y habilidades de construccin: La mejor manera de ensear a los alumnos tcnicas de construccin es mediante la instruccin y la demostracin aparejadas con la posibilidad de que los alumnos practiquen. Las actividades de recursos que han estado escritas se basan en esta prctica y la estimulan. Habilidades estratgicas: Las actividades de recursos permiten la posibilidad de que los alumnos practiquen estrategias de forma muy controlada y con soporte. Habr una cierta flexibilidad para escoger entre diferentes escenarios en que practicar. Apreciacin de valores: Se trata de observar aspectos del diseo y la tecnologa desde diferentes puntos de vista. Son un tipo de actividades sin resultados concretos inmediatos, ya que muchos alumnos estn ms interesados en conseguir las demandas ms inminentes de construccin, por lo que el promover la tomas de conciencia de las consideraciones valorativas necesita de actividades especficas. MODELO DIDCTICO INTEGRADOS DE CIENCIA - TECNOLOGA Estos modelos provienen de los estudios de ciencia, tecnologa y sociedad realizados desde las reas de ciencias, tanto en pases que tienen rea de tecnologa propia como en los que no, por lo que desde el rea de ciencias se incorporan los contenidos de tecnologa, tanto para superar la concepcin de ciencia pura-tecnologa (ciencia aplicada) como para basarse en una concepcin de tecnologa no diferenciada de ciencia (tecnociencia), siendo otro de los objetivos

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el obtener una mayor motivacin de los alumnos al tratar los problemas que plantean los desarrollo tecnolgico-cientficos en el entorno social y medioambiental. Su inters radica en que se parte, normalmente, de problemas propios de los temas transversales, como los de medioambiente, resultado de la intervencin en el mismo (extraccin de materiales, acumulacin de residuos, etc.), los referidos al multiculturalismo o cooperacin para el desarrollo, etc.

4. CONCLUSIONES Hemos analizado la fundamentacin de los mdulos profesionales, planteando los diferentes tipos de mdulos que podemos encontrar en un ciclo formativo, as como diferentes modelos didcticos susceptibles de ser aplicados en Formacin Profesional, siendo en este caso se trata ms de saber combinar, aplicar y aprovechar en cada momento los mtodos apropiados, en funcin de los recursos disponibles y del objetivo que se pretenda conseguir. En todo caso, parece obvio recordar que, si bien los modelos nos ofrecen la posibilidad de reflexionar sobre estrategias y posibilidades de mejora, ser la experiencia la que, de forma definitiva marque las pautas significativas que deban tenerse en cuenta para garantizar el objetivo de la formacin que se propone, atentos siempre a las indicaciones que el entorno socioproductivo ofrece, y que permitir, en ltima instancia, la insercin profesional de nuestros alumnos. Para ampliar informacin: http://www.educa.rcanaria.es/decurpf Antonio M. Jimnez Chinea 2004

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