"La necesidad de ser educado existe enlre los nios como un sentimiento que les es propio por no estar

satisfechos con ser lo que son. (...) La peclagogia del.juego trata al elemento pueril como algo vlido por si mismo, lo presenta a los nios como tal y rebaja para ellos lo que es serio. La propia pedagoga tiene una forma pueril, poco consiclerada hacia'los nios. Al repre,sentarlos como acabados siendo que se sienten en estado de inacabamiento, al esforzarse as por mantenerlos conrentos, perturba y altera su verdadera necesidad espontnea, qiie es mucho mejor. Tiene por efecto el desapego por las realidades sustanciales, del mundo espiritual, y en principio el desprecio a los hombres, que se presentan ellos mismos como pueriles y despreciables para los nios y, finalmente, la ~fanidacl la confianza de los nios pley nos de la sensacin cle si1 propia distincin."

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Para comprender en qu y por q u t la situacin del estudiante encierra la posibilidad objetiva de una rdacin irreal o mistificada con los estudios y el futuro al que preparan, hay que construir, al menos con fines heuristicos, el tipo ideal de la conducta estudiantil perfectamente conforme a la racionalidad, conducta que apelar exqlusivamente a los medios considerados adecuados,con referencia a los fines planteados de manera unyoca. Por ms'alejada que est de la realidad, esta constnicci6n ficticia no es en absoluto una imagen ideal pues resulta del desarrollo lgico de la realidad implicado en el hecho de ser estudiante o de estar en la situacin de estudiante. Adems de comprenderse mejor el sentido de las conductas reales al confrontarlas con la conducta ideal-t/~ica. menteracional, dotada de la evidencia propia de toda conducta r a cional, la explicitacin completa de todo lo que encierra la reali. zacin racional de los estudios permite evaluar la distancia quc separa a las conductas de las diferentes categoras de estudiante: de la conducta racional y, ms precisamente,.relacionarlas con. ductas no con una norma arbitrwiamente elegida sino con un mo delo construido de lo que sera la conducta estudiantil si estuvie ra perfectamente de acuerdo con lo que pretende ser -en alguna de sus expresiones ideolgicas- con referencia a los fines que s c plantea por su propia existencia. Si sucede ,que el modelo de 1: conducta construida en la hiptesb de la conformidad a los fine racionales que estan objetivamente inscriptos en la situacin d~ estudiante parece utpico cuando se lo compara con las coriduc tas reales de los estudiantes, y que hace apai.ecer como utpica milenaristas de algunos grupos estudiantiles, es qu las coi~ductas habr5 cumplido con su funcin de piedra de toque de la racion: lidad y del realismo de las conductas y las ideologias.

Del mismo modo que todo el mundo acuerda en definir al e tudiante como alguien que estudia, sin sacar de.eso las mism consecuencias, tambin se convendr con certeza que ser estu diante es prepararse a travs del estudio para un porvenir pro sional. Pero no es superfluo desplegar todas las implicaciones de'. esta formulacin. Es en principio decir que la accin de estudiar.:. es un medio al servicio de un fin que le es exterior, es decir luego.!, que la accin presente slo adquiere sentido con referencia a un::' filt~iro ese presente no prepara sino preparando su propia ne,:: que gacin. Se sigue de all -queuna condicin que se define como pro-':, visoria no puede deber su seriedad ms que a la condicin para la que se prepara, o, en otros trminos, que el presente no tiene realidad salvo por procuracin o por anticipacin. Tambin, a condi- 3 cin de llevar la lgica a su extremo, la manera ms racional de ,kj cumplir con el oficio de estudiaiite consistira en organizar toda .j la accin presente con referencia a las exigencias de la vida pro- , fesional y en poner en prctica todos los medios racionales para alcanzar, en el menor tiempo posible y lo m8s perfectamente po- , sible, ese fiii explcitamente asumido.g4 La realidad es muy diferente. Todo sucede como si los estudiantes, beneficindose en esto de la complicidad interesada de sus profesores, trabajaran inconscientemente en disfrazarse la verdad de su trabajo, separando su presente de su futuro y a los medios de los fines a los que se supone que deben servir. Si lo que hacen los es~udiantes,es decir lo qiie se les hace hacer, les suele

34 Se puede oponer a la definicin de enseanza "rncional" que se propone explcitamente aqu. a pavis de una descripcin ideal-tii>icadel aprendizaje racional, que las demandas del sistema ecoi.iinico ya n o se formiilan hoy en trminos de especializacin estricta y que el acento est puesto, por el contrario, sobre la adaptabilidad a miltiplcs tareas. No es ins que una discusin sobre palabras, pues en el fondo se trata de un nitevo tipo de especializacidn exigida por las transformaciones del sistenla econ6mico. Por otra parte, no est en nuestra intencin proponer una enseiianza estrictamente especializada, lo que servira para reafirmar las desigualdades culturales pues el medio familiar resnltaria el nico vehculo de la cultura acadmica. Gas ambigiiedacles de la accin educativa resultan mucho

RENDICES O APRENDILE~ mi\,-. uc

ecer un "fingimiento" o un "hacer como si", es porque el traajo no se acompaa, como en otras partes, de las gratificaciones rias y palpables que se continan directamente de las tareas prosionales. Un futuro ligado al presente por demasiadas mediacioes corre siempre el riesgo de ser considerado como ficticio y de anera ficticia, La autonomizacin de un estado esencialmente sorio y transitorio permite al estudiante olvidarse como tal al ;olvidar su futuro. Con ese fin, la tradicin universitaria le propos grandes modelos que, en apariencia contradictorios, estn .igualmenteprobados, "el animal de exmenes" o el "diletante".3' ,.,El primero, fascinado,por el xito acadmico, pone al seriricio de1 . examen el olvido de todo lo que est ms all de l, comenzando . por la calificacin que supone que garantiza el examen. Al estudiante "obsesionado" por el horizonte limitado de los plazos acadmicos se opone, en apariencia, el "diletante", que no conoce m8s que los horizontes indefinidamente postergados de la aventura in: telectual. La ilusin del aprendizaje como fin en s mismo cumple la aspiracin a la condicin de intelectual, aprendiz eterno, pero slo de manera mgica, pues debe negar los fines a los que sihe realmente e aprendizaje, a saber el acceso a una profesin, sea intelectual. En ambos casos, es el mismo esfuerzo por izar ficticiamente -eternizndolo o autonomiz5ndolo- un $ , presente que apela objetivamente a su propia desaparicin. Estas dos maneras de vivir la i d a de estudiante sin vivirla no conviven tan felizmente entre los estudiantes, y a veces dentro del mismo estudiante porque son producidas y estimuladas por todo
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mas funestas cuando ninguna instituci6n puede reemplazar a la escuela cuando se ut de hacer acceder al inayor nmero a la cultura bajo todas sus formas, desaa de la frecuentaci6n de los museos hasta el manejo de nociones y tcnicas econmicas o laconciencia poltica. El hecho de.que las artes y las letras sean las que se ensean ms frecuentemente segn los mEtodos tradicionales (en razn misma de la funcin social de esta cultura) no debe hacer concluir que no existe, en este clominio como en otros, una pedagoga racional. Estas virtudes tienen sus excega que profesores y estudiantes se ponen de acuerdo en ridiculizar: "la obsesibii"). "el camelo".

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Hay que tomar partido en esto: para el estudiante se'trata de hacer, lo que no es jams otra cosa que hacerse. nicamente el afn retrico puede llevar a olvidar Ir, que hace a la definicin mis- . ma del rol del estudiante: estudiar no es crear sino crearse, no es crear una cultura, menos an crear una nueva cultura, es crearse o, en el mejor de los casos como creador de cult~ira en la mayora o d e los casos, como us~iario. transmisor experto de una cultura creada por otros, es decir como docente o comd especialista. Ms generalmente, estudiar no es producir, sino producirse como alguien capaz de1 producir. ?Hay,que concluir que el estudiante est condenado a un rol pasivo, cdmo s i n o hubiera otra alternativa que entre la digestin y la creacin? La imagen romntica del trabajo intelectual y la impaciencia de las disciplinas impuestas a uno mismo conducen a algunos a tildar de infantil la actividad especfica del apmdiz de intelectual, a saber el aprendizaje d e la actividad intelectual a travs del entrenamiento y del ejercicio. Pues al organizar ese "hacer" ,g !/; ficticio, la educacin prepara con ese ejercicio a los estudiantes ; para hacer, haciendo lo que hay que hacer para hacerse. b Dicho de otro modo, el estudiante no tiene ni podra tener otra tarea que trabajar pos su propia desaparicin en tanto que esj t ~ d i a n t e . 'Lo que supondra que se asume corno,estudiante y co~ ' mo estudiante provisorio: trabajar en su propia desaparicin en

Se podra objetar que no definimos aqu nis que una de las racioiialidades posibles de la enseanza, muy particiilarniente la de la enseanza superiot: El tipo racional de relacin con los estudios, del que esbozamos algunas caractersticas, no es ms que el tipo ideal de aprendizaje intelectual al cual se puede criticar con toda la razn del muiido por reducir los estudios. Pero esta defi~iicin mnima est puesta*aqtien primer plano porque en la representacin carisintica de los estudias que tienden a hacerse estudianles y profesores es aquElla la ins coinpleiamente rechazada. Se ver mas adelante que los vestigios tradicionalesa -,- c a r i s m r i c ~ P ~ e ~ e ~ t ~ e ~ ~ i n a ~ i ~ ~ ~ ~ ~ T discipliiias ~ i > r e las t i v a ~ ms tradicioiiales como letras o filosofa.

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tanto que estudiante sera entonces trabajar por la desaparicin ' del profesor como profesor apoderandose d e aquello por lo cual es profesor, ayudado e n esto por el profesor q u e se dara como tarea preparar su desaparicin e n tanto que brofesor. Esto sirve para mostrar que la mistificacin p o r excelencia consiste en negarse mgicamente en tanto que estudiante negando al profesor como profesor por medio d e la utopa d e la participacin e n la creacjn d e la cultura, es decir, creyendo abolirse e n tanto estudiante cuando n o se hace ms q u e rehusarse a ser estudiante sin imponerse la paciencia y el trabajo d e la negacin. Los modelos de conducta y de conducta estudiantil consuuidos segn la hiptesis de la racionalidad de los fines y de los medios estan, como se ve, igualmente alejados de la realidad actual. As, profesores y estudiantes pueden estar de acuerdo en la denuncia de la pasividad de los estudiantes s i ~ i dejar por eso de disfrutar de las ventajas que les procura. Es demasiado evidente que, sobre todo en Pars, el estudiante est condenado a no ser nunca algo mas que el trmino pasivo .de la relacin pedaggica. Si se percibe como-sujeto manejado, desprovisto de iniciativa y reducido, como una estatua de Condillac, a una purareceptividad es porque de.hecho toda su actividad es la del registro: acumulamaterial) mentalmente el saber y, dispensado de crear y sobre todo de ejercitarse en crear, es el receptculo puro del saber profesoral. Pero imputar ese estado de cosas nicamente al conservadurismo de los profesores autoritarios es dispensarse de analizar las satisfacciones profundas que procura a los estudiantes, lo que conducira a comprender mejor las satisfacciones que asegura en el mismo movimiento a los profesores: jams un profesor exige toda la pasividad que los estiicliantesle otorgan y la invitacin profesoral a la participacin activa no alcanza para sacar de la pasividad a los estudiantes niodelados por el sistema y sometidos a la lgica del sistema, como tampoco lo logra el espartaquisino estudiantil que rechaza la opresibn profesoral en nombre del mito de la creacin estudiantil, como si la pasividad slo tuviera . camuvmeeak~ae815.

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el sistema universitario y porque procuran a los profesores, a la adversarios y cmplices, las razones y los medios de vivir el ofic de profesor tal como les gusta. En efecto, alcanza con que el es diante se Iiaga de su condicin una imagen racional y realista p ra que el profesor se vea enfrentado a exigencias que lo relega al rol de auxiliar pedaggico. La tarea profesional del profesor n es ya ms que un momento de un proyecto profesional del cu deja de ser dueo y cuya verdad se le escapa. Del mismo modo que' algunos estudiantes se niegan mgicainente en tanto que estudian, tes o, lo que resulta ser lo mismo, niegan mgicameilte al profe+' sor en tanto profesor, de igual modo, numerosos profesores que. se las ingenian ivali~nclose todos los recursos del carisma para: de negar la posibilidad de su propia negacin en tanto que maestros, se rehusarari absolutamente a ese rol ii.istrumental. La experiencia rriistificada be la condicin de estudiante au- I toriza la experiencia encantada de la f~iricin profesoral: la pues- . , ta en relacin, tcnicamente acondicionada, entre un pedagogA :' y~in aprendiz puede ser sustituida por un encuentro de elecciii : entre elegidos. Dado qiie permite a los profesores aparecer como maestros que comunican una cultura total a travs de su don per- ?$ sonal, ese juego de las coinplacencias recprocas y coniplementa- i.8 rias obedece a la lgica de un sistema que, coino el sistema fran- ..! cs en su forma actiial, parece servir a los fines tradicionales ms : que a los racionales y trabajar objetivamente para formar hombres cultivados ms que hombres de ~ficio.~'jEl propio curso magistral , sigue siendo un intercambio pues la proeza del virtuoso se dirige : implcitamente a sujetos dignos de recibirla y de apreciarla. E in1 tercambio universitario es u n intercambio de dones donde cada uno de los participantes acuerda al otro lo que espera de l, el reconocimiento de su propio don.37

36 Esto resulta an ms cierto en la enseanza literaria, pero nunca del toclo falso en otras partes: la enseanza cientfica puecle tambin dar lugar al carisiiia, el virtuosismo de las bellas soluciones tiende a clar escaso espacio a los recorriclos pacientes y a las inanipulaciones s~ibaltcrnas. 37 Se encontrar uri aillisis ms sistemtico de la relacin pedaggica como

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,.Perono todos los estudiantes mantienen con su condicin ac1 una relacin igualmente amaada, porque el futuro no es almente irreal, indeterminado o desencantador para todos. La ncia con relacin al proyecto racional es funcin de las posides objetivas del futuro ms intensamente esperado. Las poades difieren fuertemente segn la naturaleza del fiituro rofesional anhelado y segn la situacin actual de cada categora e estudiantes. La imagen de la profesin corre siempre el riesgo ms indeterminada para un estudiante de letras que para e medicina o un alumno de la ENA. En el propio interior de las facultades de letras, las disciplinas con salidas inciertas, como la sociologa, parecen atraer a los estudiantes cuya vocacin es ms incierta al mismo tiempo que favorecen la incertidumbre vinculada a la vocacin. Cuando el porvenir profesional est ligado de manera clara y cierta a la situacin actual de los estudios, el ejercicio universitario esti inmediatamente subordinado a las tareas profesionales qiie le proveen un sentido y una razn de ser. Por el contrario, acechado por la inquietud de un futuro que resulta inquietante por ser incierto e informulable, el estudiante de letras esta condenado, si quiere salvar el sentido de su empresa, a confundir el ejercicio acadmico con una aventura intelectual. Si el estudiante de filosofia no se imagina ni puede imaginarse como futuro profesor de filosofla es que necesita olvidar esa salida laboral para poder esperarla. Aqu, la experiencia mistificada es una de las condiciones de la adhesin a los valores implicados en la propia prctica. Las imgenes ms ilgicas del trabajo no estn, por lo tanto, desprovistas de toda lgica para las disciplinas literarias en las cuales la intencin de racionalizar los medios corre siempre el riesgo de aparecer como incompatible con la natura-

intercambio cmplice de imiigenes prestigiosas as como de la tolerancia al malentendido lingiistico que le es solidario en la introduccin del segundo nmero de los Cahiers rlzr cenrre de Soeiologic nnqbenne, <s. cit., pp. 11-36.

PlERRE BOURDIEU YJEAN-CL4UDEPAS ERON

!a de los fines, ms tradicionales que racionales, o, al menos, coo capaz de quitar tanto a los est~idios como a la carrera intelecal para la que preparan lo que, a falta habitual de cualquier otra atificacin, le provee todo su encanto. Dado que la entrada en una profesin es particularmente imobable para ellos, los estudiantes estn tambin condenados al fuerzo por disimularse un futuro que amenaza con quitarle to) el sentido a su presente o de conferirle u n toiio completamenopuesto al que quieren encontrarle. Pero su porvenir objetivo impone tan claramente que, en su caso, la mistificacin nunca iede imponerse por completo, de manera que la clave de mulos de sus comportamientos no puede encontrarse sino en la verid objetiva de su situacin, La diferencia entre los sexos no apace nunca tan de manifiesto como en las conductas o las 3iniones que implican la propia imagen o la anticipacin del furo. Aunque las condiciones de vida y de trabajo de los estudianS tienden a acercarse a las de las estudiantes, aunque las estuantes profesen ms que cualquier otra categora femenina el achazo a la condicin qadicionalmente propuesta de la mujer en sociedad, habra quetuidarse de concluir que todas las estu.antes estn igualmente alejadas, en todos los terrenos, de todos 1 modelos tradicional&. Demasiado nianifiestamente asociados s un rol rechazado, los modelos ms evidentes tienen mayor posiilidad de suscitar resisten'cia o rebelin, mientras que los rnode)S no menos tradicionales pero menos claramente percibidos ueden seguir actuando subterrneamente porque continan detrminando el porvenir objetivo y colectivo. Las estudiantes y sobre todo aquellas provenientes de la burguesa tienen una aprehensin conf~~sa porvenir. "Me del gusta enormemente ser estiiEbiante, es el momqpto cle la vida en que se es ms feliz, se hace lo que se quiere(. ..) Ests disponible para todo, es el momento eii que debes enriquecerte" (estudiante, Pars, veinte afios, hija de editor). "Me gusta ser estudiante, estas muy disponible" (estudiante, Pars, veinte aiios, hija de ,mclico). "El estudiante va hacia cualquier lado, es una espera, lo importante es sentirse producti\pa" (estudiante,Pars,

(APRENDICES O APlZENDICES.DE BRUJO?

veinte aios, hija de embajador). "Ser estudiante es e1,momento de la vida en que una se orienta; se puede ser estudiante to'da la vida, es un tipo de trabajo como cualquier otro: se es responsable de lo que se hace y se busca un progreso intelectual" (estudiante, Pars, veintiin aos, hija de un profesor universitario). "Los estudiantes no tienen buena conciencia con relacin a lo que aprenden (.. .) No tengo la sensacin de ser til en este momento (...) Es que yo, como francesa, podr asumir un da lo que he adquirido en esta sociedad tal como fiinciona hoy? Desde un punto de vista estrictamente profesional, lograr desenvolverme, pero segn una perspectiva ms amplia, no estoy segura; (estudiante, Pars, veintin aos, hija de.clase alta). L.a referencia al porvenir objetivo de la categora parece muy precoz pues se la encuentra, desde el liceo, en muchaclias de catorce a quince anos, no slo a travs de la eleccin de profesiones llamadas "femeninas" -profesora, psicopedagoga, decoradora- sino tambin a travs de.la preocupacin, con frecuencia planteada explcitamente, de reservarse para las tareas familiares cumpliendo un trabajo de medio tiempo.

Si los varones y mujeres de una misma categora social difieren menos por sus posibilidades objetivas d e acceder a la enseanza superior que por sus posibilidades de cursar tales o cuales tipos de estudios, es porque en gran parte los padres y las propias muchachas continan adhiriendo a una imagen d e las "cualidades" o de los "dones" especficamente femeninos que sigue dominada p a r el modelo tradicional de la divisin del trabajo entre los sexos.38 Del mismo modo, se puede suponer que las diferencias que separan a los estudiantes de las estudiantes al nivel d e las condiciones de existencia (del hbitat, por ejemplo) n o dejan de reflejar la imagen que se hacen los padres y las propias estudiantes d e las libertades que corresponden a varones y mujeres. Ms generalmente, es .en los comportamientos o las actitudes ligadas a los aspectos menos conscientes de la imagen de s donde son ms marcadas las diferencias segn el sexo. Las muchachas suelen destinarse con ms

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Apndice 1, cuadro 1.5.

frecuencia que los varones a la enseanza, expresando con esa preferencia la preocup~Fin, intensa en las provincias que en Pams rs, de no renegar de las tareas tradicionales de la mujer.39A igual nivel, ellas se haceniuna idea ms modesta de su valor acadmico y muestran una mayor humildad ante las tcnicas del trabajo intelectual. Se puede ver otro ndice de su mayor dificultad para vivir son estudios como L I ~ ?vocacin intelectual en el Iieclio de que leen menos obras filosficas y sociolgicas que los varones, mientras que consagran ms o menos el mismo tiempo semanal al trabajo acad ~ n i c oToclo ocurre como si, al experimentar ms inknsameil.~~ te la irrealidad (le sus actividades menos acadmicas, la estudiante buscara eludir por medio d e su celo p su docilidad acadmica la cuestin del f~ituro que preparan los estudios. Las diferencias al que se constatan e n el orden de los compromisos polticos y sinclicales pueden explicarse a partir de la misma lgica. En el medio estudiantil, la poltica sigiie siendo implcitamente patrimonio de los varones: no es raro que los dirigentes siiidicales imputen a la fuerte representacin femenina la tibieza sindical de los est~ldiantes y que se resistan a confiar a las iniijeres las tareas consideradas ms importaiites. Menos politizadas y menos a la izquierda que los varones, las in~tjeres participan menos de las responsabilidades sindicales, leen menos diarios y diarios menos polticos.41
Nada aclara ms la especificidad de la relaci0n qiie mantienen las mujeres con los.valoresdominantes en el medio intelectual y las dificiiltiades a las cuales se enfrentan cuando se esfuerzan porrecomponer una imagen unificada de su rol que el estilo

39 1.a evolucin de la rcpresenracibn ferneiiina en las diferentes disciplinas nuestra que los modelos tradicionales de la divisin del uabajo enue sexos rigen in coi1 mucha fiierza las elecciones profesionales de las estudiantes y al mismo e m p cioi11imii1.~rieuciaq~k~&s~feixtmnr;e&&cal~mcie :tras (dui~cle muchaclias han estado miiy represeiitadas) y en farmacia donlas c: la p~rucipaciii las est~idiaiites la mayor hoy (siiperior a la mitad) y donde de es f'en>iiiizaciiiha sido ms rpicla. Cf. ApSndicr 1, cuadro 1.5. Cf.Apitdice 11, cuaclro 2.31 a 2.34. ' Cf. Apndice 11, cuadro 2.25 y 2.36. "

( W U N U I C I S 0 APAPNDICES DE BRUJO?

de su planteo sobre el "compromiso". Participando ampliamente del consenso ideolgico propio del medio estudiantil, ellas se dicen (los dos tercios) "comprometidas" y las que no lo son se excusan por ello. Pero todo su planteo traiciona la fidelidad a una definicin de las tzreas tradicionales de la mider. No se encuentra ms que excepcionalmente iina justificacin iitilitarista o racional del "servicio al otro" y abundan las metforas que exaltan el ideal de sacrificio, vestigio de la tica tradicional. El vocabulario del contoctoy de la relacin alterna con el de la aperhirtc (11 o t ~ o del ariquecinzimto y de la plenitud o con el vocabulario mo, ral del (leberclepresmcin:"tener relaciones humanas enriquecedoras." 'Tener numerosos coiltactos e intercambios con los extranjeros, los estudiantes." "Ms contactos con los dems." "Un contacto directo con los deinq." "Contactos humanos." "El sentido de los dems." "Cooperacin con los dems." "Ocasin de numerosos contactos y dilogos." "Me permite darme a los dems." "Descubrir a los dems." "Plenitud, apertura hacia los dems." "Un intento de apertura hacia los dems." "Ayiiclar a los dems; enriquecimiento personal." "Sentirme de acuerdo con los que me rodean, exparidir mi personalidad." "Expansin de la personalidad, contactos." "Plenitud y encuentros." "Que me ayude a abrirme a los clems." "Una mejor comprensin de los dems y una formacin de m misma." "Enriquecerme y enriquecer a los dems." "Algo a descubrir y a aporcar." "Enriquecimiento personal." "Medio para darme." "Plenitud personal por el don." "Afirmarme y realizarme, ponerme a prieba, dar consistencia a un ideal abstracto." "Enriquecimiento moral." "Enriquecimiento de aquellos de los que me ocupo y enriquecimiento personal." "Es una parte importante de la vida." "Punto cie estabilidad en mi vida." "Incentivo, eje de mi trabajo." "Algo serio e indispensable." "Uno de los modos esenciales de participar en el ejercicio de la trascendencia humana." "Medio concreto de asumir !as responsabilidades." "Mi lugar est al servicio dr los clems." "Iiesponsabilidad de los dems." "Objetivo hacia el que tiende lo Hiimano." 'Justicia. Paz. Virtud. Libertad. Amor."

El, resuinen, d a d o q u e su presente est d o m i n a d o par la imag e n d e u n f u t u r o q u e lo desmiente o lo ciiestiona, las estudiantes n o pueden brindar una adhesin incondicional a los valores de la

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u u u i w i a u Y jam-CLAUDE PASSERQN . "

teligentsia y n o logran tan completamente como los varones dinularse la irrealidad d e su presente irrealizando su porvenir. Y la docilidad acadmica se les propone como el menos malo de j medios para triunfar, tal vez sea porque constituye una reinteretacin feliz del modelo tradicional d e la dependencia femenique, en este caso, se ajusta perfectamente a las expectativas de a enseanza superior que permanece tradicional (y masculina) su espritu (y en su personal docente). En cuanto a los varones, su distancia con la racionalidad y su itud,respecto de los prestigios de la vocacin intelectual es prin)almente funcin d e sus orgenes sociales. h/lucl-ios rasgos parei indicar que, e n lo que se refiere a la relacin con el futuro, las ijeres son a los varones como los estudiantes d e clase baja a estiidiantes provenientes d e medios privilegiados. Las posibiades objetivamente ms dbiles de tener una profesii~ sobre y lo una profesin intelectual (siempre tomadas en corisideran en la conducta, aun cuando sean rechazados por la ideolo) impiden a las mujeres lanzarse al juego intelectual con todo irdor al que slo autoriza el olvido sin riesgos d e un porvenir antizado. Obligados a un proyecto profesional ms realista, los idiantes provenientes de la clase baja jams pueden abandose por completo al diletantismo o atarse a los prestigios ocaiales de estudios que siguen siendo para ellos ante todo una sibn, que hay que aprovechar, d e elevarse en la jerarqua so. Haciendo d e la necesidad virtud, lo saben y se abocan mejor profesibn para la cual se preparan y sin clesconocer que se prean para una profesin. La relacin que los estudiantes mantiecon su futuro, es decir con sus estudios, estando directainenn f~incin e las posi6ilidades objetivas que los individuos de d lase tienen d e acceder a la ensefianza superior, hace que los diantes d e clase alta pbedan confori~iarse con proyectos vagos s jams tuvieron que elegir verdaderainente hacer lo que haalgo banal en su medio e incluso en su familia, mientras que :studiantes cle clase baja n o pueden no interrogarse sobre lo hace11 porqiict tienen menos posibilidades de olvidar que po1 no haberlo hecho. 1

Si por lo tanto la condicin de estudiante no puede deber su seriedad ms que al porvenir profesional para el que se prepara o mejor dicho, al hecho de tomarse en serio esa preparacin y si es verdad que, por diferentes razories y por medios muy diversos, los estudiantes y sobre todo los ms favorecidos de entre ellos se disimulan generalmente la verdad objetiva de su sit~iacin, comse prende que pocas veces se vean impulsados a organizar racionalmente su prctica con referencia a las tareas profesionales que tendrn que realizar y que, manteniendo con su trabajo una relacin frecuentemente mistificada, no otorgan ms que u n escaso inters y un escaso valor a la adquisicin de tcnicas, es decir de recetas, que les permitiran organizar metdicamente su aprendizaje en vistas a u n fin racional, planteado de manera explcita y iinvoca. Por ejemplo, profesores y futuros profesores se suelen poner de acuerdo en despreciar la pedagoga, es decir uno de los saberes ms especficamente ligados a lo que hacen y a lo que habrn de hacer. Del mismo modo, todo esfuerzo por reintroducir una disciplina "educativa" en la enseanza superior es inmediatamente percibido por los estudiantes y los profesores como atentatorio contra la dignidad de unos o como incompatible con la maestra de los otros. All tambin estudiantes y profesores concuerdan e n el interensear cambio de imgenes prestigiosas: el profesor qce q ~ i s i e r a las tcnicas materiales del trabajo intelectual, por ejemplo, la manera d e hacer una ficha o de constituir una bibliografia, abdicara de su autoridad de "maestro" para aparecer a los ojos de los estudiantes atrapados en la iniagen de s mismos como un niaestro de escuela extraviado en la enseanza superior. Todo estudiante con tiene clentro d e s un Pguy, aquel al que Mauss llamaba "caja de fichas". Cuando se enteran de la existencia de las tcnicas inte-1eetttaks+omo h aptitud para Befinir los conceptos utilizaclos o los principios elementales de la retrica y de la lgica, los estudiantes suelen considerarlas obligaciones insoportables o ayudas indignas, atentatorias contra la imagen romntica del trabajo ii~telectual como creacin libre e inspirada. Encontrndose rota toda relacin racional con el f~ituro probable, ei presente Se convierte

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el lugar d e u n a fantasa que excluye la.misma idea d e tcnicas :aces y d e la eficacia d e las' tcnicas. N o es p o r lo tanto casual q u e las "tcnicas" profesionales ms :uentemente observadas en el medio estudiantil participen caernpre d e la magia. Al es&ular la pasividad y la dependencia, jgica del sistema tiende ubicar al estudiante e n u n a situacin .'no p u e d e manejarse completamente por medios entei-imen-. acionales': p o r ejemplo, al'deva!uar el rol d e las recetas d e xiingeni5nclose a veces para disimular las tcnicas materiales e, lectuales q u e hacen a si; prestigio (y a veces a todo su pesti: , omitiendo o evitanda.:msstrarcon toda claridad los criterios us juicios, los maestros e n carisma n o pueden sino reforzar enos estucliantes la sensacin d e impotencia, d e arbitrariedad 8 redestinacin al fl-acaso. Por su'parte, dado q u e les gusta nis cuesta rilenos creer en ei carisma q u e manejar laboriosamen~ s tcnicas, los estudiaqtes se condenan a uria imagen del'6x:admico sobre la cual,.en ausencia del talento,'slo puede ac-, la magia.

Y de hecho, la in\!estigacin etnolbgica descubre que los :studiantes oponen a la angustia +1 examen todo uingrupo de. .trucosn,Cbalas y tcnicas, en p r ; e herencias de los antiguos ~stitcliantes, parte inventaclas por cada iino, para manejar, o en nejor dicho conjurar las mismas arneqazas.. En ese contexto, . 1s procedin~ientos apariencia racionales se convierten en en ~ovirnien~os a ciegas que siguen la lgica del formalismo inico: las revisiones afiebradas de las vsperas cle examen no sue- . : r i ser otra cosa que ritos piopiciatorios; el tomar notas que no :rn releidas es iina tcnica para reconfortar al espiritil ms iie de acuniulacin razonada. "Cuando se termina de trabajar itanios hasta la coronilla. Y no se repasa el curso, aclem as re- . a ' ilta ilegible" (estudiante de letras, veinticls aos, Pars, hija : clase alta). Se r.ransmite como una cle tantas recetas colocar copia del exanien despiis de la de iiri mal estiicliante conojo o pasar eri el m'omento justo delante del examinador. Un >recimientode supersticiones, que tal vez aparece en esta agnillid slo entre los campesinos traclicionales, someticlos a ;albures de la naturaleza,,^ en el mundo del juego, rodea a .

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.. lo's momentos peligrosos de la vida universitaria: ritos de pro-

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'nstico por los cuales uno se esfuerza en prever el tema o la nota, exvotos propiciatorios o acciones de gracias que se depositan en las iglesias u objetos fetiche; que se llevan con uno kl da del examen, sos son los medios ms usuales de ayudar a la suerte. 'Virgen Santa, gracias por mi examen" o "tengo mi examen en una hora, Virgen Santa, reza por m", sas son .las inscripiones que pe dn . verse en la'catedral' de Poitiers, ciudad uni~ersitaria,.grabadas el mrmol o escritas a mano sobre en otros exvotos. Al lado de. acluellos .que pretenden manejar el azar por medio de un ritual extra cotidiano, otros, obedecierido al principio de la reiteracibn mgica, siguen siendo fieles a l'~s.com~ortarnientos.~ue resultado exitosos o a los obya han jetos que, habiendo acompaado a esos xitos, contienen su por ejemplo el vestido o la corbata del liimo examen. Si el arte de "h.acer.pausas" a propsito tiene semejante lugar en los relatos de exmenes es porque constituye la clemostracin.mas patente del man.escolar,el xito que testimonia la extensin de un dou bastante seguro de s mismo como para no esperar nada del trabajo.
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Al hantener'con su futuro una relacin contradictoria, el es-. tudiante puede unir.el desprecio a los medios racionales que permitiran.manejar10 cori la adhesin vergonzante a las recetas y trucos, ms mgicos que tcnicos, que le permiten exorcizar las amenazas. As, resulta grande'~a distancia e n t r e e l modelo d e una con- ducta eshidiantii o profesoral acorde a la racionalidad y la conducta real d e estudiantes y profesores. Tal vez estudiantes y profesores tengan e n comin 1.n oscura intencin de salvar las ventajas ocultas que les procura el sistema actual beneficindase absolutamente d e las venfajas manifiestas qae !es asegurara el sistema Del opuesto, que es incompatible en tanto tal con el sistema a c t ~ ~ a l . mismo modo que los profesores pueden lamentar la pasividad d e los estuiiiantes sin ver que es el precio d e la seguridad que clehen a una relacin pedaggica disimtrica, ciertos estudiantes pueden ' irnpntar nicamente al autoritarismo profesoral la pasividad e n la que son mantenidos sin percihir que es la contrapartida de todas

protecciones y d e todas las libertades que les asegura el anonito d e los anfiteatros. Profesores y estudiantes pueden incluso ncidir e n la denuncia vehemente de los obstculos a la racioizacin de la enseanza. Al n c ~ p o d e comprender al sistema en r \ to tal, no quieren ni pueden ver que las satisfacciones contratorias pero simultnea o alternativamente accesibles que les proa estn necesariamente vinculadas con las taras que rechazan.
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':de hecho, no es seductor ni f k i l proceder a una estimacin I npleta de las costos del sistema actual. Sin duda, el modelo pule un sistema que subordinara la eleccin de sus herramientas laggicas a un nico fin, a saber la formacin de especialistas tratara de especialistas de lo general), nunca pasa de ser una pa: encargado de producir valores por referencia a,valores que son otros que los de la sociedad para los cuales los ha produciun sistema de educacin real est siempre investido de funciomltiples e inconmensurables, de manera que no puede otorse preponderancia a tal o cual sin comprometer los valores mos que una sociedad, o mejor dicho, los grupos que la comien incorporan en su representacin d e la cultura. Sin embarno es indiferente que la preferencia se confiera a uno u otro los fines, por ejemplo a la perpetuaciil de una elite d e homs cultos o a la preparacin diversificacla para un nmero made, tareas profesionales; Ficcin abstracta, resultado de a de n metdica de acentuar unilateralmente y al pre'cio de ivertir en irrealizable un sistema que explicitara y cumpliera ~pletamente con las condiciones tcnicas del aprendizaje inte.ual, el tipo ideal de la enseanza "racional" liace ver, por comacin, que los diversos fines a los que puede servir u* sistema icativo est5n desigualmente alejados de los fines que los difer e s - g ~ ~ i ~ m a s i g n ~ + a m e r w+h-gducaciny, por ++ e , clesigualmente conformes a sus intereses. Aqu se hace necesario distinguir enti-e las funciones que curnun sistema educativo y los medios de los que se vale para cumlas. En efecto, el vnculo que se establece en los hechos entre

<APRENDICES APRENDICES DE BRUJO?

los valores ms tradicionales y la tradicin pedaggica de la maestra hace olvidar que se podran poner recursos tradicionales al servicio de fines ms alejados de aquellos que implica el @endizaje de tareas profesionales estrictamente definidas. La racionalizacin del arte de transmitir la adhesin a los valores de la cultura, por ejekplo en la enseanza de las letras o.de disciplinas artsticas, no es ms inconcebible, despus de todo, que la racionalizacin de la vida religiosa, en el sentido en que la entenda Max Weber. En todo caso, al debatirse los fines de la educacin ms til a los intereses de las clases desfavorecidas, se sigue que, en el estado actual del sistema y de los objetivos que lo orientan, la racionalizacin de los medios y de las instituciones pedag'gicas est siempre inmediatamente conforme a los intereses de los estudiantes ms desfavorecidos.