UNIVERSIDADE DE BRASLIA UNB FACULDADE DE EDUCAO FE

NDIA MARIA DE QUEIROZ

IMAGEM E PENSAMENTO: DA ATRAO DO OLHAR SIGNIFICAO DO CONCEITO

BRASLIA 2007

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NDIA MARIA DE QUEIROZ

IMAGEM E PENSAMENTO: DA ATRAO DO OLHAR SIGNIFICAO DO CONCEITO

Dissertao

de

mestrado

apresentada

banca

examinadora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, sob a orientao da Prof. Dr. Maria Helena da Silva Carneiro, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao, na rea de Aprendizagem e Trabalho Pedaggico.

BRASLIA 2007

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Ao meu pai Edson que, apesar de ter nos deixado durante o transcorrer deste trabalho, esteve sempre presente, em cada momento, em cada linha aqui traada. Minha eterna gratido ao seu amor, sua dedicao, e s suas palavras de incentivo e motivao.

O olho da cincia no sonda uma coisa, um evento isolado de outras coisas ou eventos. Seu verdadeiro objeto ver e entender a maneira pela qual uma determinada coisa ou objeto se relaciona a outras coisas e objetos. LURIA, 1992, p.182.

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AGRADECIMENTOS

Muitas foram as pessoas que contriburam, direta ou indiretamente, no percurso desta caminhada. A todas quero agradecer o carinho e companheirismo. Em especial, agradeo:

Professora Maria Helena da Silva Carneiro, pela disponibilidade e acompanhamento incondicional, pela sabedoria e cumplicidade partilhada. Sem sua orientao, no seria possvel chegar at aqui. s professoras Albertina Mitjns Martinez, Elizabeth Tunes e Maria Carmem V. R. Tacca, que gentilmente aceitaram participar desta elaborao, com suas valiosas contribuies. Ao professor Roberto Ribeiro Silva, que to prontamente se disps a acompanhar-nos no final desta jornada. professora Benigna M. F. Villas Boas, pelos momentos de discusses e de aprendizagem. Aos companheiros e companheiras de mestrado, pela partilha e pela parceria desfrutada. s amigas incondicionais: Mrcia, Geralda, Ingrid, Lilia, Elis, Carol, ngela, Cristianna, Ivone, Lady, Miliane e Walquria, pela cumplicidade e por todas as emoes partilhadas. Aos amigos e amigas do grupo de pesquisa e do grupo dialogal, pelos inestimveis momentos de aprendizagem e carinho, e em especial, ao professor Roberto Bartholo, pela presena e valiosas discusses proporcionadas. professora Lourdes Cristina, pela amizade e por nos receber em sua sala de aula. s crianas, que alegremente se dispuseram a participar deste estudo. amiga do corao, Neide Aparecida, pelo incentivo ao caminho da pesquisa. Aos amigos (as) e colegas de trabalho, pelo apoio e encorajamento nos momentos necessrios. Aos meus pais e familiares, pelo carinho e incentivo. irm Denize, pelas incansveis leituras, pelos momentos de discusso e contribuies. Aos meus amores: filhos, genro e esposo, pelo estmulo, carinho e companheirismo de todas as horas. Deus, por cumprir sua promessa e tornar TUDO possvel.

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QUEIROZ, Ndia Maria de. Imagem e Pensamento: da atrao do olhar significao do conceito. 2007. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de Braslia.

RESUMO

Sob a luz da teoria histrico-cultural, o presente estudo tem o objetivo de verificar o papel da imagem na aprendizagem dos conceitos cientficos por crianas em processo de alfabetizao e examinar a importncia da relao entre a imagem e o pensamento conceitual. Partindo do conhecimento real das crianas sobre o conceito de animal, buscamos problematiz-lo, com o auxlio de imagens do tipo fotografias (retiradas de revistas), a fim de conhecer, na dinmica do desenvolvimento do conceito, as formas de uso que elas fazem das imagens e os modos como estabelecem relaes entre as imagens e o pensamento conceitual. Os resultados mostram que, a princpio, as crianas fazem uso das imagens de forma ingnua, como instrumento externo, mas, aos poucos, e com o suporte da interveno pedaggica, passam a us-las como instrumento psicolgico, auxiliar interno na significao do conceito. O uso das imagens, como instrumento psicolgico, ajuda as crianas no estabelecimento de relaes entre as imagens e os elementos do conceito, de modo que elas (imagens) apresentam-se como um apoio conceitual eficiente. O uso pedaggico da imagem pode ser uma estratgia de mediao capaz de oferecer o apoio operacional necessrio ao desenvolvimento da aprendizagem de conceitos cientficos desde que o adulto (mais experiente) oferea criana, meios para a compreenso do uso da imagem como instrumento, como meio de aprendizagem dos conceitos. Palavras-chave: imagem; signo; aprendizagem de conceitos e pensamento conceitual.

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QUEIROZ, Ndia Maria de. Image and Thought: from the eye-attraction to the meaning of the concept. 2007. Dissertation (Masters Degree in Education) Universidade de Braslia.

ABSTRACT

Under the light of the historical-cultural theory, this study aims at examining the role played by images in the learning of scientific concepts by children who are being taught to read and write. The text examines the importance of the relation between image and conceptual thought. Starting from the childrens existing notion about the concept of animal, we try to discuss it using images like photos (taken from magazines), in order to know in the dynamics of the evolving concept the actual use children make of the images, and how they establish links between images and conceptual thinking. Results indicate that, at the beginning, children use the images in a nave way, as an external instrument; but that gradually, and with the teachers stimulus, they start to use them as a psychological instrument, i.e. an internal tool which helps ascribing a meaning to the concept. The use of images as a psychological instrument helps children establish relations between the images and the elements of the concept, so that images play the role of an effective conceptual support. The pedagogical use of images can be a mediating strategy to grant the necessary operational support to the learning of scientific concepts, once the experienced adult gives the children the means for an understanding of the use of image as an instrument, as a means to learn concepts. Key-words: image; sign; the learning of concepts; conceptual thought.

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LISTA DE IMAGENS

Figura 1 Desenho espontneo.................................................................................................. 8 Figura 2 Desenho produzido aps projeo do filme O Olho do Hublle............................. 9 Figura 3 Texto individual ...................................................................................................... 10 Figura 4 Reportagem coletada com auxlio da me .............................................................. 12 Figura 5 Desenho produzido aps explorao de imagem da figura 4.................................. 12 Figura 6 Desenho produzido antes do projeto Universo nosso lar .................................... 13 Figura 7 Desenho produzido depois do trabalho com o conceito.......................................... 14 Figura 8 Desenho do Universo .............................................................................................. 19 Figura 9 Desenho do Universo .............................................................................................. 19 Figura 10 Reportagem levada para a sala de aula ................................................................. 20 Figura 11 Imagem levada pela criana que produziu os desenhos das figuras 9 e 12........... 20 Figura 12 Desenho artstico................................................................................................... 21 Figura 13 O peixe: Catacumbas de Santa Domitilla ............................................................. 35 Figura 14 Cubculos dos Sacramentos: Cemitrio de So Calisto ........................................ 36 Figura 15 A orante: Catacumbas de Santa Domitilla ............................................................ 36 Figura 16 O Bom Pastor: Catacumba de Santa Priscila ........................................................ 37 Figura 17 A Virgem com o Menino e um profeta: Catacumba de Santa Priscila ................. 38 Figura 18 Cristo Orante: Catacumbas de Santa Domitilla .................................................... 39 Figura 19 Coluneta esculpida: Catacumbas de Santa Domitilla ........................................... 40 Figura 20 Sarcfago do menino: Cemitrio de So Calisto .................................................. 40 Figura 21 Cristo Pantocrator: Igreja de Santa Sophia, Turquia............................................. 41 Figura 22 Amante tocado pela seta do amor- Iluminura medieval........................................ 42 Figura 23 Johann Amos Comenius O Mundo Sensvel Ilustrado.................................... 52 Figura 24 Desenho produzido pela criana C11.................................................................... 88 Figura 25 Desenho e texto produzido pela criana C3.......................................................... 91

SUMRIO

RESUMO .................................................................................................................................vii ABSTRACT ............................................................................................................................viii LISTA DE IMAGENS .............................................................................................................. xi APRESENTAO..................................................................................................................... 1 O UNIVERSO EM IMAGENS: UM PROBLEMA DE PESQUISA ........................................ 3 O projeto de ensino e imagens do Universo ............................................................................... 6 Imagens, desenhos e aprendizagem do conceito de Universo.................................................. 13 IMAGENS NA EDUCAO: DA ERA CRIST ATUALIDADE ................................... 22 Mas afinal, o que imagem? .................................................................................................... 23 A imagem como veculo de expresso de idias ...................................................................... 29 A gramaticalidade da imagem ................................................................................................. 30 A polmica religiosa na era crist............................................................................................. 31 A imagem sacra das catacumbas crists ................................................................................... 35 Imagem crist: sacra e profana ................................................................................................. 44 O uso da imagem na evangelizao crist ................................................................................ 46 A funcionalidade da linguagem visual ..................................................................................... 50 Pesquisas sobre as funes pedaggicas da imagem................................................................ 54 A CAMINHO DA PESQUISA ................................................................................................ 72 A busca por uma definio para o conceito de animal ............................................................. 72 O plano de pesquisa.................................................................................................................. 76 1 ETAPA: Identificao dos conhecimentos dos alunos e levantamento de hipteses . 78 1.1. Primeira atividade: conversa coletiva sobre os animais ................................. 79 1.2. Segunda atividade: desenho de um ou mais animais...................................... 79 1.3. Terceira atividade: entrevista individual a partir dos desenhos...................... 79 2 ETAPA: Entrevista individual com uso de imagens .................................................. 80 2.1. Primeira atividade: reconhecimento dos seres representados nas imagens .... 80 2.2. Segunda atividade: diviso das imagens em seres vivos e seres no vivos.... 81 2.3. Terceira atividade: identificao dos animais................................................. 81 3 ETAPA: O papel das imagens no desenvolvimento do pensamento conceitual ........ 81 3.1. Primeira atividade: agrupamento de animais de acordo com semelhanas.... 82 3.2. Segunda atividade: identificao de diferenas e semelhanas entre os animais com e sem o uso de imagens .................................................................... 82

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Discusso analtico-interpretativa das informaes geradas .................................................... 84 O PAPEL DA IMAGEM NA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS..................................... 86 1 ETAPA: Identificao dos conhecimentos dos alunos e levantamento de hipteses . 86 1.1 Animais citados na conversa coletiva.............................................................. 86 1.2 Leitura interpretativa dos desenhos das crianas............................................. 87 1.3 Algumas consideraes sobre os textos que acompanham os desenhos ......... 91 1.4 Classificao dos animais pelas crianas......................................................... 92 2 ETAPA: Entrevista individual com uso de imagens................................................. 102 2.1 Identificao dos seres representados nas imagens ....................................... 103 2.2 Separao das imagens em dois grupos seres vivos e seres no vivos....... 105 2.3 Identificao dos animais entre os seres vivos .............................................. 117 3 ETAPA: O papel das imagens no desenvolvimento do pensamento conceitual ...... 131 3.1 Identificao de diferenas e semelhanas entre os animais com o auxlio de imagens ........................................................................................................... 132 3.2 O trajeto do pensamento das crianas............................................................ 135 3.3 O desenvolvimento do pensamento conceitual.............................................. 143 3.4 O processo de significao do conceito......................................................... 147 A funo sgnica da imagem .................................................................................................. 153 O CONTROVERTIDO USO PEDAGGICO DAS IMAGENS .......................................... 165 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................... 173 APNDICES .......................................................................................................................... 180 Apndice A ............................................................................................................................. 181 Apndice B ............................................................................................................................. 183 ANEXOS ................................................................................................................................ 189 Anexo A.................................................................................................................................. 190 Anexo B.................................................................................................................................. 191

APRESENTAO

Atualmente, podemos observar o quanto as imagens, como fenmeno de comunicao de massa, tm influenciado os costumes de muitos povos, gerando novas formas de comportamento, de pensamento e de ao. Segundo Calado (1994, p. 12), estamos vivendo um tempo em que as imagens, mais do que os objetos, assumem um lugar de destaque, colocando em evidncia a intensificao de seus usos e a necessidade de discusso sobre a fora cultural que ela, a imagem, sempre exerceu sobre o homem. Considerando a importncia da funo mediadora do signo lingstico na teoria histrico-cultural, o presente estudo tem o propsito de verificar o papel das imagens na aprendizagem dos conceitos cientficos pela criana, e de examinar a importncia da relao entre a imagem e o pensamento conceitual. Para isso, a pesquisa desenvolveu-se em uma classe de alfabetizao de uma escola pblica do Distrito Federal e partiu do conhecimento real das crianas sobre o conceito de animal, de modo a problematiz-lo com o auxlio de imagens do tipo fotografias (retiradas de revistas), a fim de conhecer, na dinmica do desenvolvimento do conceito, as formas de uso das imagens pelas crianas e suas relaes com o pensamento conceitual. O problema de pesquisa apresenta-se no transcorrer do relato de uma experincia pedaggica com projeto de ensino e imagens, donde foi originado. A definio de imagem, segundo o contexto da pesquisa, apresenta-se diluda num estudo histrico sobre suas funes pedaggicas do incio da era crist atualidade e busca sustentao na literatura histrica sobre a arte crist, nos pressupostos de alguns tericos da imagem e em algumas pesquisas sobre suas funes pedaggicas atuais. Devido importncia da comunicao na teoria histrico-cultural, o presente estudo buscou organizar um momento emprico dialgico que pudesse colocar em evidncia, no curso do desenvolvimento da aprendizagem das crianas, as formas de uso que elas fazem das imagens. Buscou tambm, criar situaes que permitissem o estabelecimento de relaes de diferenas e semelhanas entre os animais a partir do apoio das imagens, de modo a favorecer o entrelaamento entre o pensamento prtico-concreto e as generalizaes, a partir do estabelecimento de relaes entre as imagens e o pensamento conceitual. A discusso analtico-interpretativa das informaes geradas apresenta-se sob a tica da teoria histrico-cultural e seus resultados mostram que, alm das funes da

imagem discutidas pela literatura consultada, as crianas usam a imagem como signo lingstico, instrumento mediador da aprendizagem de conceitos. Apesar das controvrsias em relao aos usos pedaggicos da imagem, o estudo mostra que, por meio da mobilizao da ateno, e por meio da intensificao dos motivos, a imagem pode cumprir a funo de instrumento auxiliar eficiente na aprendizagem de conceitos pela criana. Como linguagem decifrvel, permite criana, fazer uma leitura interpretativa dos seus elementos e com isso, ajuda na identificao de algumas caractersticas e atributos do conceito e na transferncia dessas caractersticas para outros animais. Essa incluso dos animais em grupos maiores pode ser vista como um indicador do desenvolvimento do processo de significao/internalizao do conceito, que consiste em uma srie de transformaes que culminam na reelaborao interna de uma operao externa, ou seja, na passagem do social para o individual, do exterior para o interior. Os resultados mostram que as imagens possibilitam uma percepo mais generalizante do conceito de animal. A princpio, as crianas fazem uso das imagens de forma ingnua, como instrumento externo, mas, aos poucos, e com o suporte da interveno pedaggica, passam a us-la como instrumento psicolgico, auxiliar interno na internalizao do conceito. Mas, para que ela cumpra esse papel, necessrio que o adulto (mais experiente) favorea a aprendizagem da criana com os meios para a compreenso do uso da imagem como instrumento de aprendizagem, ou seja, como signo lingstico, afinal, o uso da imagem como signo no um produto natural do desenvolvimento da criana, fruto das relaes historicamente constitudas. As influncias das atividades tecnolgicas de uma populao no desenvolvimento psicolgico humano um dos pontos centrais da teoria da mediao sgnica de Vigotski. Assim sendo, preciso lembrar que suas pesquisas foram desenvolvidas em condies bastante distintas das que vivemos atualmente e que os meios atuais de comunicao e propagao da cultura interferem diretamente nos modos de desenvolvimento do pensamento das crianas e de formas muito distintas do incio do sculo XX, perodo em que Vigotski desenvolveu seus estudos. Chegamos ao sculo XXI e ainda sabemos to pouco sobre esse instrumento e suas relaes com as formas de desenvolvimento do pensamento humano.

O UNIVERSO EM IMAGENS: UM PROBLEMA DE PESQUISA

Nosso problema de pesquisa comeou a se configurar a partir de uma experincia pedaggica com um projeto de ensino que surgiu do interesse de uma classe de Educao Infantil (6 anos) pelo tema Universo. Porm, delimitou-se e se constituiu em um problema de pesquisa durante o ano letivo de 2004, ocasio em que as crianas de uma classe de alfabetizao (1 srie do Ensino Fundamental) demonstraram interesse em trabalhar com o mesmo tema. A classe de 2004 era constituda por 35 alunos entre 7 e 8 anos, dos quais sete j sabiam ler, embora ainda apresentassem dificuldades em relao escrita convencional (escrita fontica e com aglutinao e/ou segmentao de palavras) e fazia parte de uma escola pblica do Distrito Federal na qual, em turno de jornada ampliada (cinco horas de estudos dirios), funcionavam turmas de Educao Infantil (5 e 6 anos) e Ensino Fundamental de 1 a 4 srie. Na ocasio, a escola tinha uma boa infra-estrutura fsica e pedaggica. Os professores dispunham de momentos de estudo e aperfeioamento profissional e um bom acervo de recursos didticos, tais como: sala de materiais didticos (com histrias em seqncia, cartazes, mapas, maquetes, spinlight, retroprojetor, teatro de fantoches, livros didticos, seres vivos em vidro com formol, blocos lgicos, brinquedos pedaggicos e outros); sala do Programa TV Escola da Secretaria de Educao a Distncia Seed/MEC (atualmente, com cerca de 680 fitas, contendo filmes infantis, gravaes de eventos da escola e a programao do Salto para o Futuro, como reportagens, entrevistas e documentrios); sala de vdeo (com TV 29, cadeiras e almofadas para os alunos); quadras de esportes; parquinho e rea verde com vrias espcies de plantas ornamentais e frutferas. Alm disso, a escola tambm dispunha de uma biblioteca (com enciclopdias, revistas, Atlas, livros variados e de consulta) e uma sala exclusiva para os livros de literatura infantil. Na escola, os professores desenvolveram o costume de preparar as atividades pedaggicas coletivamente, por srie, sendo que, enquanto alguns seguiam o Currculo da Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal (BRASIL, 2002), outros realizavam projetos de ensino a partir do interesse do professor ou da maioria dos alunos da turma, de acordo com a vontade de cada docente.

Como de costume, naquele ano tambm foi consenso entre a maioria dos professores comear o trabalho pedaggico a partir da explorao do objeto de estudo EU em vrias dimenses: aspectos fsicos, relaes afetivas, possibilidades psicomotoras, religiosidade, igualdades e diferenas, enfim, a unidade e diversidade humana. Para dar incio ao trabalho pedaggico, professores das diversas sries do Ensino Fundamental acordaram comear pela narrativa da histria bblica A Criao, que explica a origem do Eu e conseqentemente do Universo, por meio da teoria criacionista. Visando propiciar aos alunos uma outra viso para a origem do EU e do Universo, um bilogo Amigo da Escola foi convidado para apresentar a teoria evolucionista s turmas que estavam realizando o referido trabalho. A teoria foi apresentada por meio de aula expositiva acompanhada de desenhos feitos pelo bilogo no quadro de giz. Durante as atividades, as crianas de uma das classes de alfabetizao da escola demonstraram interesse pelo estudo do Universo propondo questes do tipo: O que Universo? Onde ele fica? Podemos ir l? Estamos no Universo?! Onde? A Terra muito grande? Maior que o cu? Como voc sabe? Partindo dos questionamentos e demonstraes de interesse das crianas, dispusemo-nos a pensar sobre o Universo, e acabamos por desenvolver novamente o projeto de ensino que a classe de Educao Infantil havia denominado de Universo, Nosso Lar. Assim sendo, nossa ao pedaggica acabou se distanciando dos demais professores, que optaram ou pelo trabalho do grupo que seguia o currculo oficial proposto pela Secretaria do Estado de Educao do Distrito Federal Seed/MEC ou por outros temas de pesquisa que estivessem em consonncia com o interesse de seus alunos, como por exemplo, a metamorfose dos animais e a sade. Para viabilizar o desenvolvimento do projeto, foi preciso repensar as formas de organizao do trabalho pedaggico realizado na classe de Educao Infantil, j que se tratava de outros alunos, com outras histrias de vida, e que a nova experincia implicaria no s a busca por novos saberes, mas tambm novos sentidos e significados para os mesmos saberes. Na ocasio, os subsdios tericos que sustentavam nossa prtica com projetos de ensino advinham dos projetos de trabalho apresentados por Hernndez & Ventura (1998), a partir de experincias vividas na Escola Pompeu Fabra, de Barcelona.

Uma forma de organizar a atividade de ensino e aprendizagem, que implica considerar que tais conhecimentos no se ordenam para sua compreenso de uma forma rgida, nem em funo de algumas referncias disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneizao dos alunos. A funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao: i) Ao tratamento da informao, e ii) A relao entre os diferentes contedos em torno de problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a construo de seus conhecimentos, a transformao da informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio (HERNNDEZ & VENTURA, 1998, p. 61).

Essa concepo de projeto evidencia a possibilidade de elaborao de um trabalho pedaggico a partir dos interesses dos alunos. Prope a flexibilidade curricular em relao aos contedos, disciplinas e necessidades dos alunos e o tratamento da informao e dos contedos em torno de problemas ou hipteses a serem levantadas no decorrer do trabalho. Sob esta perspectiva, os projetos ganham a finalidade de aproximar a escola das experincias de vida, dando um novo tratamento aos conhecimentos acadmicos por meio de momentos de anlise, reflexo e possveis resolues de problemas. Apesar de Hernndez & Ventura (1998, p. 65) apresentarem algumas diferenas entre a Pedagogia dos Centros de Interesses e os Projetos de Trabalho em relao organizao dos contedos ou estrutura curricular, admitem que o tema deva ser definido a partir da demanda dos alunos. A diferena fundamental entre o trabalho com temas de interesse est no fato de o professor saber que os alunos vo querer estudar aquilo que j sabem ou pelo menos conhecem. Para os autores, quando, no trabalho pedaggico, as conexes entre os contedos so guiadas pelos conhecimentos que os alunos j sabem, o conhecimento ganha um sentido de novidade e oferece ao aluno uma nova forma de chegar s informaes, ganha significado por partir daquilo que o aluno j conhece para aquilo que deseja conhecer. Dado que a funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em torno de problemas ou hipteses que possibilitem aos alunos uma postura ativa diante dos conhecimentos e a transformao das informaes advindas dos saberes disciplinares em conhecimento prprio e aplicvel, foi possvel utilizar a pedagogia de Decroly em um projeto no qual o tratamento do conhecimento acadmico foi guiado pelo interesse dos alunos, na esperana de que esta associao terica pudesse beneficiar o processo ensino-aprendizagem, confirmando a hiptese inicial de que as formas de estabelecer vnculos entre os contedos e os temas de interesse poderiam ter sido um dos fatores responsveis pelos resultados positivos do projeto desenvolvido em 2001.

Ao saber que o tema j havia sido trabalhado em uma turma da Educao Infantil, as crianas optaram por conservar o mesmo ttulo, Universo, Nosso Lar, em homenagem aos colegas de escola, que em 2004 j estavam na 3 srie do Ensino Fundamental. Com todas estas questes acertadas, o prximo passo foi solicitar s crianas que desenhassem (na poca, a maioria ainda no sabia ler) o que achavam que era Universo. O projeto de ensino e as imagens do Universo

Devido importncia do uso de recursos didticos no contexto pedaggico e o constante crescimento do uso de imagens na escola, e ainda o seu fcil acesso s salas de aula, tanto em 2001 como em 2004, foram utilizados vrios tipos de imagens: gravuras, fotos, desenhos, esquemas simples1, gravuras em seqncia, modelos e principalmente os filmes do tipo documentrio cientfico2 da srie O Cosmos3 (1998), que fazem parte dos acervos do Programa TV Escola e contm imagens do Universo trazidas pelos satlites, telescpios e sondas espaciais, e informaes cientficas voltadas para o Ensino Mdio. No projeto, foram utilizados apenas os documentrios que continham informaes sobre os assuntos de interesse dos alunos: Nossa estrela nasce (informaes diversas sobre o Sol); Mercrio; Vnus (aspectos diversos sobre os dois planetas); Planeta azul (informaes sobre a Terra: constituio, clima, movimentos de rotao e translao, formas de vida); Lua (satlite natural da Terra, chegada do homem Lua, inexistncia de vida); Planeta vermelho; Jpiter; Saturno; Urano e Netuno (imagens e informaes diversas sobre os planetas, tais como: inexistncia de gua e vida, distncia do Sol, constituio); O campo dos cometas (curiosidades sobre os cometas); Patrulha da Terra (informaes sobre o funcionamento e trabalho dos satlites artificiais da Terra); L em cima (a vida dos astronautas); Robs (robs espaciais, sondas e satlites); Via Lctea (informaes sobre as Galxias); O olho do Hubble (informaes sobre o rob espacial).
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Cartazes contendo ciclo da gua, ciclo da vida, corte anatmico do sistema solar, etc. Filmes contendo informaes cientficas em forma de imagens associadas a exposies verbais com o objetivo de demonstrar fatos e aspectos sobre o Universo. A srie O Cosmos (1998) constituda por 22 filmes contendo informaes e descobertas cientficas sobre diversos aspectos do Universo, com cerca de 10 minutos de durao, cada. Os filmes possuem imagens captadas por sondas espaciais e satlites artificiais e imagens computadorizadas com simulaes de fatos ocorridos no passado (como o extermnio dos dinossauros). So eles: Nossa estrela nasce; Mercrio; Vnus; Planeta azul; Lua; Planeta vermelho; Jpiter; Saturno; Urano e Netuno; O campo dos cometas; Patrulha da Terra; L em cima; Robs (robs espaciais e satlites); E depois (a conquista do espao); Pioneiros (astronomia); Eclipses e auroras; Impacto; Extraordinria luz; Busca pela vida; Via Lctea; O olho do Hubble; Infinito; Pntano e rio; Costa; rtico e Antrtico; Tempo.

Ao trmino de cada projeo, eram feitas discusses sobre o documentrio, um registro escrito coletivo e o desenho da parte mais interessante, a fim de registrar os aspectos que mais chamaram a ateno dos alunos. Considerando que os filmes eram especficos para as sries do Ensino Mdio, costumvamos conversar sobre as cenas mais interessantes e sobre a veracidade das imagens (quais eram montagens computadorizadas e quais eram fotografias). Caso o documentrio no deixasse explcito, voltvamos s cenas para confirmar e tentar descobrir. Apesar de os dicionrios nem sempre apresentarem os significados dos conceitos cientficos completos ou de acordo com o consenso cientfico vigente, quando surgiam palavras desconhecidas pelas crianas (como Galxia e nebulosa), costumvamos usar o dicionrio para buscar seus significados, e foi assim que na poca buscamos um significado para o referido conceito: denomina-se Universo tudo quanto existe (incluindo-se a Terra, os astros, as Galxias e toda a matria disseminada no espao), tomado como um todo; o Cosmos, o macrocosmo (FERREIRA, 1986, p. 1739). Como todos queriam falar ao mesmo tempo e ficavam ansiosos para desenhar a cena preferida, as discusses imediatamente aps a projeo dos filmes costumavam ser rpidas. Usvamos outros dias da semana para continuar a explorao, principalmente no que diz respeito ao significado das palavras e produo dos textos. As cenas dos filmes vinham acompanhadas de comentrios explicativos de um locutor, entretanto, as crianas nem sempre se mostravam interessadas e atentas s explicaes orais. Preferiam trocar idias entre eles, chamar a ateno uns dos outros para as imagens ou solicitar explicaes da professora. Talvez este fato se deva grande quantidade de informaes orais e tambm ao nvel de complexidade das referidas informaes, j que aps a projeo dos filmes, as crianas costumavam retomar questes que haviam sido esclarecidas pelo locutor do documentrio. O curioso que, na maioria das vezes, elas demonstravam interesse pelas imagens, mesmo quando mostravam cenas complexas como: o Sistema Solar, as camadas da Terra, a Lua, os cometas, as linhas imaginrias, e outras. Dependendo das cenas, mais ou menos complexas, relacionadas ou no s experincias anteriormente vividas, o interesse aumentava ou diminuia. Os indcios foram observados nas reaes dos alunos diante das imagens: mudana de posio corporal para ver melhor, maior ateno e predisposio para as atividades, curiosidade e elaborao de perguntas sobre o Universo ou outros conceitos a ele relacionados, interesse em associar fatos observados nas imagens s questes anteriormente exploradas. Se a princpio as imagens

atraam, seduziam o olhar das crianas, com tempo, foi possvel observar que pareciam contribuir de alguma forma para a aprendizagem dos conceitos trabalhados. Na projeo do filme Planeta azul, alguns alunos solicitaram o congelamento de uma cena de simulao computadorizada do ncleo terrestre. Uma das crianas fez vrias perguntas, tais como: O que isso (o ncleo)? dentro do planeta? Ento, por que no queima os ps da gente? Como na seqncia do filme surgem cenas da lava (ou magma) saindo de um vulco, a mesma criana perguntou: Ento o ncleo que est saindo do vulco? Nos dias que se seguiram, ela realizou vrias vezes desenhos como os da figura 1:

Figura 1 Desenho espontneo realizado aps observao de imagens simulando o interior da Terra.

De modo geral, a seleo do documentrio a ser explorado era feita com antecedncia e a partir dos temas que estavam sendo trabalhados na semana. Outras vezes, as prprias crianas escolhiam o filme, como na poca em que questionaram sobre quem teria ido ao Universo para fazer as imagens dos filmes. Depois de apresentarmos as sondas e o telescpio espacial Hubble4 como responsveis pela captao e envio das imagens, as crianas quiseram saber se na srie O Cosmos havia algum filme que mostrasse o rob espacial Hubble e como as imagens eram captadas.
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Telescpio espacial americano que se encontra a 600 km acima do planeta Terra desde 1990 e oferece a viso mais precisa que se tem at hoje do Universo.

A projeo do filme O Olho do Hubble foi planejada com o objetivo de mostrar aos alunos o que um telescpio espacial e como ocorre a captao das imagens e o envio para a Terra, a fim de responder aos questionamentos: Quem foi l no espao para tirar essas fotografias do Universo? Como elas chegam aqui? Apesar de no esperar que as crianas compreendessem exatamente como as imagens chegaram Terra, e confesso que tambm eu no consegui compreender, espervamos que pudessem perceber que o avano tecnolgico j nos possibilita ter uma viso ocular do Universo, e este objetivo parece ter sido alcanado. Depois da projeo, durante as discusses sobre o documentrio, uma criana afirmou que o Hubble um rob espacial (provavelmente numa associao aos filmes de fico cientfica a que costumam assistir) que fica no espao, tirando fotografias que depois chegam at ns por meio dos computadores. Como de costume, produzimos um texto coletivo seguido de ilustrao, com as idias principais dos alunos sobre o filme. Enquanto algumas crianas tentaram reproduzir o Hubble de acordo com as imagens vistas no filme, outras desenharam o rob espacial com caractersticas humanas, como mostra a figura 2:

Figura 2 Desenho produzido aps projeo do filme O Olho do Hublle.

Durante a projeo do filme Planeta Azul, as crianas tiveram contato com imagens da Lua e questionaram sobre a veracidade da ida do homem ao satlite natural da Terra. Alguns dias depois, uma aluna levou para a sala uma reportagem sobre o 35

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aniversrio da chegada do homem Lua, coletada com o auxlio da me. Aps leitura coletiva e explorao da reportagem, foi projetado o filme Lua, que mostra cenas da misso Apolo 11, como: a preparao dos astronautas, o lanamento do foguete, sua chegada Lua, a coleta de material lunar, as dificuldades com a gravidade lunar, etc. Alm de apresentar novas informaes sobre o Universo e apresentar mais uma vez o avano cientfico e tecnolgico, o objetivo da projeo do filme era mostrar a impossibilidade de existncia de vida humana na Lua. Nos comentrios, as crianas falaram sobre o que viram na televiso a respeito das comemoraes e para finalizar, produziram desenhos e pequenos textos escritos. Durante alguns dias, continuaram trazendo reportagens de jornais e revistas sobre o evento. Uma outra aluna levou a poesia Dona Lua e uma professora sugeriu o estudo da msica A Lua (14 Bis). Com o novo material, exploramos a escrita de palavras, rimas, novos vocabulrios, situaes problemas e operaes matemticas, e acabamos conhecendo mais a respeito do satlite natural da Terra, como mostra a figura 3:

Figura 3 Texto individual produzido no final do terceiro bimestre, por uma criana que, ao iniciar o ano j sabia ler, porm ainda escrevia foneticamente.

Em decorrncia dos filmes, foram programadas algumas idas biblioteca com o objetivo de incentivar a pesquisa didtica e aguar a curiosidade sobre o tema. Ainda na sala de aula, as crianas eram orientadas em relao ao tema de estudo do dia e na

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biblioteca organizavam-se em grupos, movimentando-se vontade, trocando livros, fazendo anotaes, desenhos e consultas nos demais livros das prateleiras. De modo geral, trabalhavam mais de forma livre. Nas idas biblioteca, muitas crianas, inclusive as j alfabetizadas demonstraram maior interesse pelas imagens que pelos textos escritos. Enquanto manuseavam os livros, detinham-se com freqncia diante das imagens, observando-as por algum tempo e aps ler as legendas explicativas costumavam fazer perguntas do tipo: Qual o tamanho do Sol? Como a Lua nasce? Ou, o que est escrito aqui? Sabemos que a atrao das crianas pelas imagens algo natural, entretanto, foi interessante observar como as imagens que ns, adultos, consideramos mais complexas5, suscitavam novas perguntas que posteriormente acabavam se transformando em propostas de estudo, como por exemplo: Quero saber como o eclipse do Sol e da Lua. Como acontecem as fases da Lua? Como o Sistema Solar? As pesquisas didticas tambm foram identificadas na escola quando as crianas comearam a freqentar a biblioteca no horrio do recreio, por iniciativa prpria. Com a ajuda dos bibliotecrios, encontravam livros (na maioria livros didticos) com imagens e pequenos textos sobre o Universo. Liam, trocavam idias entre eles e depois levavam o material para apresentar aos demais colegas. Esta prtica foi evidenciada apenas em um grupo de alunos, poucas vezes um novo membro juntou-se ao grupo inicial. As curiosidades foram muitas, mas nem sempre conseguamos responder a todas as perguntas, todavia, propiciar momentos em que as crianas pudessem pensar sobre os temas trabalhados tambm pareceu necessrio. Sempre que possvel discutamos sobre questes do tipo: Existe vida em outros planetas? Como nascem as plantas? Por que gastar tanto dinheiro para ir a Marte? Por que quem est do lado de baixo do planeta no cai? Um outro tipo de pesquisa didtica acontecia em casa, com a ajuda dos pais e outros familiares. Durante as reunies bimestrais, conversvamos sobre o andamento do projeto e como todos (pais, alunos, irmos) envolviam-se com o trabalho, virou costume levar de casa os materiais que encontravam sobre o tema como: reportagens de revistas, internet e jornais, livros didticos de outras sries, relatos de programas e telejornais, enciclopdias e atlas geogrficos. O curioso que todos continham imagens, mesmo que pequenas e sem
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Imagens como cortes anatmicos dos planetas, simulaes grficas dos movimentos dos planetas ou das fases da Lua, e outras do mesmo gnero.

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cores, como o caso do livro A Dana do Universo de Marcelo Gleiser (1997, p. 324). Na figura 4, apresenta-se uma das reportagens coletadas, e que aps ser explorada em sala de aula foi reproduzida pela prpria criana que a levou para a sala de aula.

Figura 4 Reportagem coletada por uma aluna, com a ajuda da me. Fonte Desconhecida.

Figura 5 Desenho produzido pela mesma aluna aps explorao da imagem da figura 4. No texto pode-se ler: Eu trouxe por causa que eu vi o foguete e o astronauta que tava na revista. Quem fez essa histria foi... (nome da aluna). Apolo 11.

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Para saber se as crianas estavam ou no compreendendo os assuntos trabalhados, buscamos novas formas de avaliar o processo ensino-aprendizagem, j que os objetivos e formas de trabalho haviam mudado e a avaliao anda lado a lado com os objetivos e atividades (FREITAS, 1995, p. 143). E como as atividades devem ter objetivos claros e definidos e a avaliao ser planejada em funo dos objetivos, durante o projeto, a avaliao passou a fazer parte da rotina do dia a dia, de modo que toda atividade pudesse ser considerada um instrumento de avaliao em potencial. Imagens, desenhos e aprendizagem do conceito6 de Universo.

Levando em conta que o desenho carregado de significados, e costuma ser usado pelas crianas como forma de registro de idias, os desenhos produzidos foram considerados instrumentos de avaliao por sua possibilidade de evidenciar aprendizagens. Nos desenhos produzidos antes do incio do projeto, a partir da solicitao: desenhe o que voc entende por Universo, percebemos o uso de um conjunto de elementos para definir o Universo, como pode ser conferido na figura 6.

Figura 6 Desenho produzido por aluno, antes do trabalho com o conceito.

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Tomamos aqui a definio de conceito de Vigotski (2001, p. 246 e 295), que apesar de no nos apresentar uma definio clara, considera que a partir do critrio de uso, o conceito , em termos psicolgicos, um ato de generalizao, que por sua vez significa tomada de conscincia ou formao de um conceito superior. Para o autor, a tomada de conscincia se d atravs da formao de um sistema de conceitos.

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Como pode ser observado, o desenho composto por uma pequena srie de elementos ordenados em que o conceito universo parece ser o vnculo unitrio estabelecido entre os objetos representados (Sol, planeta Terra, casa e famlia). Percebe-se que os elementos casa e famlia apresentam-se fora do planeta Terra (de forma redonda nas cores laranja e azul), entretanto, fazem parte de um todo global, o Universo. Este pode ser um indicador de que o significado do conceito ainda surge em sua mente como uma imagem sincrtica ou amontoado de objetos e pode significar que, em relao ao referido conceito, a criana apresenta caractersticas compatveis com a fase de formao de conceitos denominada pensamentos sincrticos, no qual ela comea a unificar objetos de forma no ordenada. Percebe-se que apesar do significado atribudo palavra pela criana lembrar o significado dado pelo adulto, ou seja, tudo faz parte do Universo (casa, Sol, famlia, Terra), no h unificao ou generalizao do vnculo entre os objetos e o conceito. A a criana escolhe os novos objetos ao acaso (VIGOTSKI, 2001, p. 176). Depois de alguns meses de trabalho com o projeto, foi solicitado s crianas que fizessem uma nova representao do conceito. Na ocasio, a mesma criana do desenho da figura 6 produziu o desenho abaixo:

Figura 7 Desenho produzido pelo mesmo aluno da figura 6, depois do trabalho com o conceito de Universo.

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Comparando os dois desenhos, observamos que antes do projeto a criana j possua um conhecimento primrio ou cotidiano de Universo, mas que aps o trabalho, houve o acrscimo de novos elementos (Lua, cometa, outros planetas, foguete e estrelas). No desenho da figura 7, verificamos o uso de vnculos mais objetivos entre os objetos e o conceito, embora o significado do conceito no aparea de forma bem definida. A criana escolhe os novos elementos ou objetos que faro parte do conceito com base em um vnculo associativo que parte da identificao de alguns elementos comuns observados nos objetos, lembrando, como sugere Vigotski (2001, p.183), o que chamamos de coleo. O desenho sugere mudanas operadas pela criana em relao ao significado do conceito, mudanas estas que teriam uma forte relao com as experincias cotidianas anteriormente constitudas e com os novos significados das palavras.
Um conceito muito mais que a soma de certos vnculos associativos formados pela memria, mais do que um simples hbito mental; um ato real e complexo do pensamento que no pode ser aprendido por meio de simples memorizao, s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana j houver atingido seu nvel mais elevado. A investigao nos ensina que, em qualquer nvel de seu desenvolvimento, o conceito , em termos psicolgicos, um ato de generalizao7. O resultado mais importante de todas as investigaes nesse campo a tese solidamente estabelecida segundo a qual os conceitos psicologicamente concebidos evoluem como significados das palavras (VIGOTSKI, 2001, p. 246).

Para o autor, os processos de desenvolvimento dos conceitos cotidianos8 e cientficos so intimamente interligados e exercem influncias um sobre o outro. Uma comparao entre os dois desenhos aponta essa relao ao revelar que antes a criana se via fora do planeta, e depois j consegue perceber-se como elemento constituinte do planeta Terra, apesar de se colocar literalmente dentro dele9.

Generalizao e significado da palavra so sinnimos. Toda generalizao, toda formao de conceito o ato mais especfico, mais autntico e mais indiscutvel de pensamento (VIGOTSKI, 2001, p. 398). Embora no livro pesquisado, o autor apresente o termo conceitos espontneos, optamos por fazer uso do termo conceito cotidiano porque, como todo conceito em formao recebe a influncia do meio externo, seu desenvolvimento no pode ser considerado espontneo. Ele fruto do meio social e, portanto, resultado das experincias cotidianas vividas. Aps a realizao do desenho, a criana foi questionada sobre alguns elementos do desenho (circunferncia amarela e crculo marrom e verde, e sobre a criana dentro do planeta) e explicou que os crculos representavam outros planetas e que a criana estava assim como ns, dentro, no interior do planeta.

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Trata-se do desenvolvimento de um processo nico de formao de conceitos, que se realiza sob diferentes condies internas e externas, mas continua indiviso por sua natureza e no se constitui da luta, do conflito e do antagonismo entre duas formas de pensamento que desde o incio se excluem (VIGOTSKI, 2001, p. 261).

Isto quer dizer que existem tipos diferentes de desenvolvimento e que alguns destes tipos foram observados na criana que realizou os desenhos das figuras 6 e 7. Estas formas variadas de desenvolvimento do pensamento conceitual foram chamadas pelo autor de fases ou estgios do desenvolvimento. Segundo Tunes (1995, p. 33), na teoria vigotskiana, estas diferentes formas genticas de pensamento podem coexistir e uma no tm necessariamente que anteceder temporalmente as outras. Para a autora, um aspecto importante do desenvolvimento do pensamento conceitual que os vrios tipos de pensamento verbal no so instncias isoladas do processo de desenvolvimento dos conceitos em geral, eles funcionam em relao, cada um influindo sobre os demais e sofrendo sua influncia. Seguindo as orientaes da autora, optamos por denominar essa diversidade de pensamentos de tipos ou modos de pensamento conceitual. De acordo com Vigotski (2001, p. 176), durante o processo de evoluo dos conceitos cientficos, a criana passa por variados modos de desenvolvimento do pensamento e, nesse processo, comum apresentarem traos de pensamento que podem ser confundidos com a formao de conceitos cientficos. Como a criana encontra pronto o significado da palavra, ela o assimila como foi elaborado pelo adulto, mas no seu interior ainda no realizou o processo de formao do conceito pelas vias do seu pensamento, ou seja, mesmo utilizando corretamente a palavra, ela ainda no pensa por conceitos. Se considerarmos que o significado atribudo palavra pode lembrar o significado dado pelo adulto sem que a criana o tenha compreendido, poderemos inferir que mesmo no estabelecendo vnculos espaciais entre si e o planeta Terra, a criana que realizou os desenhos das figuras 6 e 7 parece fazer uso de um sistema de conceitos10 co-relacionados para definir o Universo (Lua, cometa, estrela, foguete, Sol e planeta).

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O sistema de conceitos surge a partir do estabelecimento de relaes entre diversos conceitos, de modo que, entre eles, haja um vnculo maior no qual os diversos conceitos estejam co-subordinados a um conceito maior, superior, da mesma forma como uma clula deve ser tomada com todas as suas ramificaes atravs das quais ela se entrelaa com os tecidos comuns (VIGOTSKI, 2001, p. 294).

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Partindo destes pressupostos e das comparaes entre os dois desenhos, levantamos algumas indagaes: Em que medida esta criana compreendeu o significado do conceito de Universo? Que indicadores evidenciam a aprendizagem do conceito? As mudanas observadas nas formas de uso da palavra seriam indicadores de que faz uso do pensamento por conceito? Ou estaria ela fazendo uso de um pseudoconceito11? Que tipo de vnculo a criana faz entre os elementos presentes nos desenhos e o conceito? Que fatores contriburam para a aprendizagem do conceito? Vigotski constatou que, pelo contato direto com o significado que o adulto d palavra, a criana torna-se capaz de us-la em situaes de generalizao mesmo no tendo compreendido o seu significado.
Em situao experimental, a criana produz um pseudoconceito cada vez que se v s voltas com uma amostra de objetos que poderiam ter sido agrupados com base em um conceito abstrato. Conseqentemente, essa generalizao poderia surgir na base de um conceito, mas na criana ela realmente surge com base no pensamento por complexos (VIGOTSKI, 2001, p. 190).

Os pseudoconceitos so formas de pensamento por complexos mais desenvolvidos, muito presentes no pensamento inclusive dos adultos, e que podem constituir um fator dificultador dos estudos sobre o desenvolvimento psicolgico devido sua aparente semelhana com o pensamento por conceitos (VIGOTSKI, 2001, p. 193). Para desenvolver esse tipo de estudo, preciso voltar a ateno para as formas como ocorrem a tomada de conscincia12 do conceito pela criana. Entendida como generalizao, a tomada de conscincia que conduz a criana compreenso do uso da palavra. No incio do desenvolvimento do conceito, a criana s capaz de identificar os vnculos que podem ser estabelecidos pela percepo, mas medida que se torna capaz de realizar movimentos de concatenao entre os conceitos e estabelecer generalizaes, os vnculos e transies vo se tornando possveis. O estabelecimento de relaes lgicas entre os conceitos se d por meio das relaes de generalidade entre um conceito maior e os conceitos que co-subordina, ou seja, o sistema de conceitos.

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Formas de pensamento por complexos que servem de elo entre o pensamento por complexo e os conceitos potenciais (VIGOTSKI, 2001, p. 199). Em Vigotski (2001, p. 288-289), os conceitos de consciente e no conscientizado no so expressos no sentido freudiano, mas no sentido de introspeco, de tomada de conscincia, de interiorizao e internalizao do conceito. a passagem do exterior para o interior, do social para o individual.

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O sistema o ponto cardinal em torno do qual como em torno de um centro gira toda a histria dos conceitos na idade escolar. Esse sistema o novo que surge no pensamento da criana com o desenvolvimento dos seus conhecimentos cientficos e projeta o seu desenvolvimento intelectual a um nvel cada vez mais elevado (VIGOTSKI, 2001, p. 384).

Fica evidente a importncia do papel das representaes mentais, enquanto material de pensamento, no desenvolvimento e na aprendizagem da criana. Para o autor,
as funes do pensamento dependem da estrutura das idias operantes. Porque todo pensamento estabelece uma ligao entre alguma imagem representada na conscincia por parte da realidade. Logo, a maneira como essa realidade est representada na conscincia no pode ser indiferente para eventuais operaes de pensamento (VIGOTSKI, 2001, p. 386).

Dada a importncia dos modos como a realidade est representada mentalmente, refletida, generalizada no pensamento, durante o desenvolvimento do projeto, levantamos a possibilidade de as imagens no terem apenas atrado o olhar, despertando a ateno das crianas, mas tambm terem ajudado a estabelecer algum tipo de relao com a imagem do Universo representada mentalmente no pensamento da criana por meio dos conceitos cotidianos j existentes. Observamos que alguns elementos componentes das imagens exploradas em sala de aula tambm se fizeram presentes nos desenhos e na fala das crianas quando elas se dispuseram a explicar o significado do conceito. Ao que nos parece, as crianas estabeleceram relaes de generalidade com as experincias vividas a partir das observaes das imagens. Este fato sugere a possibilidade de as imagens terem cumprido o papel de modelo de reproduo, capaz de levar ao alcance do olhar da criana elementos do conceito que talvez ainda no tivessem sido percebidos ou internalizados pelas crianas. Dos elementos presentes nas imagens e nos desenhos das crianas, podemos citar a presena de pessoas e objetos dependurados na superfcie terrestre, os anis de Saturno e a trajetria do foguete que parte da Terra em direo Lua, como pode ser observado nas figuras 8 e 9, que se apresentam na prxima pgina.

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Figura 8 Desenho do Universo realizado por uma aluna para compor a capa do projeto Universo, nosso lar.

Figura 9 Desenho do Universo realizado por outra aluna, tambm para compor a capa do projeto.

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Um outro exemplo a reproduo das linhas imaginrias do Sistema Solar, que alm de presente em imagens de livros didticos, em algumas imagens de reportagens (figuras 10 e 11) e nos filmes da srie O Cosmos, aparece nos desenhos das crianas.

Figura 10 Reportagem da revista Veja de 27 de janeiro de 1999, levada por um aluno e explorado em sala.

Figura 11 Recorte levado pela mesma criana que produziu o desenho das figuras 9 e 12. Fonte desconhecida.

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Uma rpida comparao entre as duas imagens e o desenho da figura 12 pode evidenciar a presena de elementos comuns entre as imagens, como as linhas imaginrias, os anis de Saturno e a semelhana entre o posicionamento do Sol e dos planetas.

Figura 12 Desenho artstico (material: lixa, giz de cera e cola colorida), produzido pela mesma criana da figura 9, com o objetivo de ilustrar o projeto em uma exposio da escola.

Embora o desenho acima tenha sido produzido algum tempo depois da explorao das imagens das figuras 10 e 11, consideramos que a referida reproduo (de alguns elementos das imagens) pode ter ocorrido em funo de outros fatores ou aspectos. Entretanto, no se pode desconsiderar a importncia das discusses estabelecidas no momento da explorao das imagens e o fato de o desenho ser de autoria da prpria criana que levou a imagem da figura 11 para a sala de aula. As imagens so recursos que possuem potencialidades pedaggicas que devem ser exploradas em relao aos modos como veiculam informaes e aos modos como podem ser usadas no contexto pedaggico e inclusive na aprendizagem de conceitos (CALADO, 1994, p. 75). Diante da hiptese de que elas podem ter desempenhado o papel de instrumento auxiliar da aprendizagem e de modelo de reproduo, ajudando as crianas na internalizao do conceito, esta pesquisa tem o objetivo de responder s questes: qual o papel desempenhado pelas imagens no processo de aprendizagem de conceitos cientficos? Como, quando e em que medida as imagens auxiliam as crianas na aprendizagem dos conceitos?

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IMAGENS NA EDUCAO: DA ERA CRIST ATUALIDADE

A utilizao de imagens como forma de expresso de idias tornou-se uma prtica comum desde o tempo em que o homem fazia desenhos rupestres no interior das cavernas. Todavia, esse costume tambm foi amplamente difundido entre as primeiras comunidades crists, que ornamentavam as catacumbas romanas e, posteriormente, as Baslicas e Igrejas com pinturas e esculturas. Embora no seja possvel precisar os motivos pelos quais eram produzidas, os achados arqueolgicos sugerem que, desde muito cedo, existiu algum tipo de relao entre as imagens e a religio. Segundo a literatura histrica, essa nova arte, sacra e crist, surgiu por meio de diversos smbolos na inteno de representar o sagrado, mas no demorou muito para ganhar novas formas e tornar-se mais expressiva, levando-nos a crer que, alm da inteno ornamental e da prevalncia dos papis ligados expresso de idias, havia tambm a atribuio de outras funes para a imagem, inclusive a funo pedaggica. Passados mais de dois milnios, a imagem continua sendo utilizada com vrias funes e, entre elas, as mesmas do incio do cristianismo. Com o auxlio das imagens, o cristianismo propagou-se, disseminou a doutrina pregada por Jesus, sensibilizou coraes e evangelizou o homem, levando-o converso e mudana de vida, ou seja, propagou-se no contexto educativo a partir de uma estreita relao com os costumes judaicos cristos, apesar de toda a polmica criada desde o princpio em torno de seus usos. Ainda hoje a funo pedaggica da imagem continua sendo foco de controvrsias, entretanto, apesar da falta de consenso em relao s formas e possibilidades de seus usos pedaggicos, nem sempre os educadores demonstraram preocupao em conhecer melhor suas funes, numa demonstrao de que ainda h muito que conhecer sobre os desafios e possibilidades do uso pedaggico das imagens. Com este estudo histrico, propomos estabelecer uma anlise reflexiva e comparativa das funes da imagem, do perodo de surgimento da arte crist nas catacumbas romanas at a atualidade. Esperamos demonstrar que, embora desde o perodo de seu surgimento as imagens sacras e crists comearam a desempenhar o papel de atrair, encantar e seduzir o olhar humano, sua funo pedaggica tambm aparece desde o incio da propagao de seus usos pelos povos cristos, ou seja, esperamos demonstrar que os usos pedaggicos da imagem verificados pelas pesquisas atuais, j se faziam presentes no incio da era crist.

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Mas afinal, o que imagem?

Embora possa parecer simples, a imagem no um objeto de fcil definio. A polissemia e a idiossincrasia envolvem a imagem em uma complexidade de sentidos e significados que nos parece praticamente impossvel interpretar ou descrever, entretanto, para melhor compreender nosso objeto de estudo propomos algumas reflexes sobre o conceito de imagem, a partir de sua origem no latim:
Img, inis (raiz im; cf. imitor); i) Representao, imagem, forma, imitao, retrato (pintado ou esculpido) // imaco picta, cic, retrato // imago ficta, cic, busto, esttua; ii) Em particular, mscaras de cera dos antepassados que os nobres tinham no atrium e faziam figurar nos funerais dos membros da famlia; iii) Imagem, sombra dum morto, viso, fantasma; iv) Parecena, forma, aspecto, aparncia (em oposio realidade) gnero; v) Comparao; vi) Eco; vii) Idia, pensamento, lembrana, recordao (FERREIRA, 1987, p. 565).

De acordo com Joly (2005, p. 14), a palavra imagem pode apresentar uma definio muito mais ampla. Pode significar o mundo material ou o imaginrio, o objeto ou sua ausncia, a depender de quem a utilize e do termo que representa. Ainda na mesma obra, a autora amplia ainda mais sua definio de imagem, de modo a confirmar a amplitude de sentidos e significados da palavra: a imagem seria um objeto segundo com relao a um outro que ela representaria de acordo com certas leis particulares. nesse sentido que os significados da imagem, concreta ou imaginria, tendem a variar dependendo das idias que o emissor (produtor) pretende comunicar, das idias que o receptor (espectador) espera encontrar, da prpria realidade que representa e das diversas formas de significaes e usos que se far dela.
O mais impressionante que, apesar da diversidade de significaes da palavra, consigamos compreend-la. Compreendemos que indica algo que, embora nem sempre remeta ao visvel, toma alguns traos emprestados do visual e, de qualquer modo, depende da produo de um sujeito: imaginria ou concreta, a imagem passa por algum que a produz ou reconhece (JOLY, 2005, p. 13).

Santaella & Nth (1998, p. 36) tambm consideram a imagem um objeto de difcil anlise e conceituao. Devido amplitude de seu simbolismo, dividem o conceito em dois plos. No primeiro, descrevem a imagem direta perceptvel ou at mesmo existente e, no

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segundo plo, apresentam a imagem mental simples que, na ausncia de estmulos visuais, pode ser evocada. Na opinio dos autores, a imagem se situa entre o campo da representao material e o da imaginao e esta bipolaridade se reflete em muitas culturas, podendo ser valorizada positiva ou negativamente, de modo a dividir opinies e levantar polmicas sobre seus usos, significados e sentidos, todavia, esses dois domnios no existem separadamente.
O mundo das imagens se divide em dois domnios. O primeiro o domnio das imagens como representaes visuais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografias e as imagens cinematogrficas, televisivas, holo e infogrficas pertencem a esse domnio. Imagens, nesse sentido, so objetos materiais, signos que representam o nosso meio ambiente visual. O segundo o domnio imaterial das imagens na nossa mente. Neste domnio, imagens aparecem como vises, fantasias, imaginaes, esquemas, modelos ou, em geral, como representaes mentais. Ambos os domnios da imagem no existem separados, pois esto inextricavelmente ligados em sua gnese. No h imagens como representaes visuais que no tenham surgido de imagens na mente daqueles que as produziram, do mesmo modo que no h imagens mentais que no tenham alguma origem no mundo concreto dos objetos visuais (SANTAELLA & NTH, 1998, p. 15).

Os pontos unificadores desses dois domnios da imagem seriam a representao e o signo, que tambm so dois conceitos polissmicos intrinsecamente relacionados. Da escolstica atualidade, o conceito de representao passou por vrios significados, mas ainda mantm uma estreita relao com a imagem, de modo que comum ser encontrado como sinnimo de imagem simblica ou mental e como sinnimo de signo. Baseado no legado de Peirce, Epstein (2004, p. 16-17) afirma que os signos so entidades to centrais e importantes para a semitica quanto os tomos em fsica, as clulas em biologia ou os nmeros em matemtica. Entidades estas que, por apontarem para fora de si, so presenas que marcam ausncias e estas ausncias so os significados dos signos, ou seja, a interpretao desse signo que, por sua vez, indica um objeto. De acordo com o autor, por mais que os estudiosos da linguagem apresentem idias diversas e contraditrias para designar os signos, acabam apresentando uma invariante comum nas principais definies, onde o signo aparece como algo que est por outra coisa. Dentre as vrias definies citadas pelo autor, destacamos:
(...) Um signo ou representmen algo que, sob certo aspecto ou de algum modo, representa alguma coisa para algum. Dirige-se a algum, isto , cria na mente dessa pessoa um signo equivalente ou talvez um signo melhor

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desenvolvido. Ao signo assim criado denomino interpretante do primeiro signo. O signo representa alguma coisa, seu objeto. Coloca-se no lugar desse objeto, no sob todos os aspectos, mas com referncia a um tipo de idia que tenho, por vezes denominado o fundamento do representmen ... (PEIRCE, in La Cincia de la Semitica, apud EPSTEIN, 2004, p. 18); (Grifos do autor).

(...) Um signo de incio e acima de tudo, signo de alguma outra coisa, particularidade que nos interessa desde logo, pois parece indicar que um signo define-se por uma funo. Um signo funciona, designa, significa. Opondo-se a um no-signo, um signo portador de uma significao... (HJELMSLEV, in coleo os pensadores, apud, EPSTEIN, 2004, p. 19).

(...) Propomos, destarte, definir como signo tudo quanto, base de uma conveno social previamente aceita, possa ser entendido como ALGO QUE EST NO LUGAR DE OUTRA COISA... (ECO, in Tratado geral de Semitica, apud EPSTEIN, 2004, p. 20); (Grifos do autor).

Sob a interpretao de Santaella (1999, p. 52) e Epstein (2004, p. 21), o significado ou interpretante um outro signo, uma imagem mental que se formar na mente da pessoa, uma outra face do signo, a face invisvel. uma idia, um pensamento, que varia incessantemente.
O significado, portanto, aquilo que se desloca e se esquiva incessantemente. O significado de um pensamento ou signo um outro pensamento. Por exemplo: para esclarecer o significado de qualquer palavra, temos que recorrer a uma outra palavra que, em alguns traos, possa substituir a anterior. Basta folhear um dicionrio para que se veja como isto, de fato, assim (SANTAELLA, 1999, p. 52).

Segundo Epstein (2004, p. 22), Pierce explica essa variao do significado por meio do tringulo tridico, no qual o objeto (referente) aparece como elemento constante e o signo (representmen) e o significado (interpretante) aparecem como elementos variveis, principalmente, em funo da variedade de atributos ou caractersticas dos referentes:
Pensamento ou referncia (significado)

Smbolo (palavra)

Referente (objeto)

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Santaella tambm ressalta uma das definies de signo apresentadas por Pierce.
Um signo intenta representar, em parte pelo menos, um objeto que , portanto, num certo sentido, a causa ou determinao do signo, mesmo se o signo representar seu objeto falsamente. Mas dizer que ele representa seu objeto implica que ele afete uma mente, de tal modo que, de certa maneira, determine naquela mente algo que mediatamente devido ao objeto. Essa determinao da qual a causa imediata ou determinante o signo, e da qual a causa mediata o objeto, pode ser chamada o Interpretante (PIERCE, apud SANTAELLA, 1999, p. 58).

Para clarificar a definio citada, a autora apresenta um esclarecimento que ecoa como sua prpria definio de signo.
O signo uma coisa que representa uma outra coisa: seu objeto. Ele pode funcionar como signo se carregar esse poder de representar, substituir uma outra coisa diferente dele. Ora, o signo no o objeto. Ele apenas est no lugar do objeto. Portanto, ele s pode representar esse objeto de certo modo e numa certa capacidade (SANTAELLA, 1999, p. 58).

Como visto, na obra de Pierce, encontram-se diversas definies de signo, e entre elas, a palavra significado aparece tanto como sinnimo de idia, como tambm numa posio diferente, como propriedade do signo.
O signo um veculo que comunica mente algo do exterior. Aquilo em cujo lugar o signo est denominado seu objeto; aquilo que o signo transmite seu significado (meaning); e a idia que ele provoca seu interpretante (PIERCE, apud SANTAELLA, 2000, p. 28).

No trecho acima, por exemplo, o significado aparece como uma propriedade interna do signo, algo que ele (o signo) transmite. por essa variante (do significado como propriedade do signo) que a autora apresenta dois nveis do interpretante.
A propriedade objetiva do signo ou significado vem a se constituir em um dos nveis do interpretante (o interpretante imediato), enquanto que a idia que o signo provoca vem a se constituir num outro nvel ou grau do interpretante (o interpretante dinmico) (SANTAELLA, 2000, p. 28).

tambm pela perspectiva pierciniana que Santaella & Nth (1998, p. 3637) apresentam a representao (sinnimo de signo) como relao sgnica ou processo de

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utilizao sgnica, no qual se estabelece uma relao analgica entre o signo e o objeto representado e chegam definio da imagem como signo. Para os autores, por sua relao de analogia com o objeto representado no campo da percepo, a imagem pode se apresentar tanto como signo icnico (representa aspectos do mundo visvel) quanto como signo plstico (figuras puras e abstratas ou formas coloridas), apesar do fato de uma imagem icnica poder ser um simples signo plstico e uma imagem plstica poder ser um signo icnico, a depender do aspecto convencional histrico estilstico a que se relaciona. O fato que, como signo (plstico ou icnico), a imagem configura-se como um tipo de linguagem, capaz de exprimir idias, e por isso, funcionar como veculo de comunicao. Segundo Moles, a imagem surgiu numa tentativa do homem cristalizar um aspecto visual do mundo exterior, e foi, desde o princpio, figurativa.
A imagem um suporte da comunicao visual que materializa um fragmento do meio ambiente tico (universo perceptivo), suscetvel de subsistir atravs da permanncia, e que constitui um dos componentes principais dos meios de comunicao de massa (fotografia, pintura, ilustraes, esculturas, cinema, televiso). (...). Uma imagem inteligvel na medida em que o receptor que a v pode nela perceber universais (MOLES, 1976, p. 49); (Grifos do autor).

A definio da imagem como veculo de comunicao de idias que se caracteriza como um tipo de linguagem parece consenso entre vrios autores, como Joly.
Considerar a imagem como uma mensagem visual composta de diversos tipos de signos equivale, como j dissemos, a consider-la como uma linguagem e, portanto, como uma ferramenta de expresso e de comunicao. Seja ela expressiva ou comunicativa, possvel admitir que uma imagem sempre constitui uma mensagem para o outro, mesmo quando esse outro somos ns mesmos (JOLY, 2005, p. 55); (Grifos da autora).

Uma outra contribuio enriquecedora advm de Calado (1994, p. 20-21), que define a imagem como uma forma de linguagem rica, possuidora de vrios cdigos e, nesse sentido, tambm de uma dimenso textual, caracterizada como veculo de comunicao, transmissor de idias e mensagens que traz as intenes do seu emissor e as expectativas do receptor que, por sua vez, esto impregnados pelos valores do meio histrico e sociocultural. Apesar de todo o desenvolvimento tecnolgico e da valorizao da imagem como veculo de comunicao, seu uso como recurso propagador de conhecimentos e cultura ainda tem sido pouco discutido e explorado no contexto educativo atual. A viso da imagem

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como linguagem visual ainda recente e provoca controvrsias em relao sua aceitao como estratgia de comunicao, como um tipo de linguagem que pressupe uma interpretao especfica. Segundo a autora, este o caso da lingstica, que tende a no considerar como verdadeiras linguagens aquelas formas de comunicao que se processam por analogia e que no tm dupla articulao (a linguagem visual e a gestual); e tambm do senso comum, que geralmente associa a imagem viso mtica do mundo. Como linguagem visual e sistema simblico denso, rico e portador de sentidos polissmicos, a imagem portadora de uma gramaticalidade que precisa ser interpretada, todavia sua interpretao individual e sociocultural, sofre influncias de carter sinttico, semntico e pragmtico. Por isso, Calado (1994, p.34-35) afirma que como um sistema de representao ou linguagens, a imagem deve ser lida a partir de regras prprias de acordo com a conveno grfica visual e no a partir do sistema de representao da linguagem escrita. tambm como forma de linguagem simblica que Walty, Fonseca & Cury (2001, p. 64) referem-se s ilustraes que acompanham os textos escritos. Ao estabelecer reflexes sobre a relao escrita/imagem e o ato de leitura, afirmam que na medida em que todo recorte na rede de significaes considerado um texto, a imagem tambm pode ser vista como forma de leitura, pois como signo aberto decodificao, ela possibilita ao leitor apropriar-se do mundo ilusrio que nela se encena e dar sentidos ao que nela l. A leitura um processo associativo que promove a interao escrita e imagem, no qual o leitor decifra palavras e outros cdigos como pinturas e imagens virtuais. Ambos so textos autnomos que se interpenetram, enriquecendo o jogo de significaes da leitura, so duas formas de produo cultural que veiculam em diferentes cdigos. E nesse sentido que se faz necessrio buscar compreender a diferena que separa o sistema lingstico do pictrico. Para as autoras, a imagem est ligada a estruturas mentais e sistemas afetivos conscientes e inconscientes que recuperam o objeto no por aquilo que ele , mas por aquilo que sugere. Estas caractersticas fazem da imagem um hipertexto:
As imagens, pode-se concluir, carregam uma significao cultural, com marcas geogrficas, afetivas, religiosas, etc., o que permite ao leitor leituras tambm mltiplas e relacionamentos intertextuais infinitos. Trata-se, pois de um hipertexto. (WALTY, FONSECA & CURY, 2001, p. 114).

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Em consonncia com as definies citadas, podemos exprimir uma idia mais ampla do que estamos chamando aqui de imagem. Se combinarmos as idias de Moles (1976), Calado (1994), Santaella & Nth (1998), Walty, Fonseca & Cury (2001) e Joly (2005), podemos definir a imagem como representao visual, como um tipo de linguagem, a visual e que, por isso, serve como instrumento de comunicao e expresso de idias e sentidos, quer sejam conscientes ou inconscientes, cientficos ou no, como um hipertexto, que permite ao leitor leituras mltiplas e relacionamentos intertextuais infinitos. Nos escritos de Santaella & Nth (1998), encontramos bases para aprofundar nossa idia de imagem como relao sgnica, de carter analgico entre o signo e o objeto representado e, em Moles (1976), como veculo de comunicao de idias que se caracteriza como um tipo de linguagem decifrvel, porque exprime a linguagem icnica com diferentes intensidades. Com base nas idias de Joly (2005), apontamos a imagem como um objeto que representa um outro qualquer, seguindo algumas leis particulares que dependem diretamente da realidade representada, das idias que o seu produtor pretende comunicar, das idias que o espectador espera encontrar, bem como dos usos que far dela. Para complementar essas idias, trazemos a dimenso textual da imagem que encontramos em Calado (1994) e Walty, Fonseca & Cury (2001), ressaltando a importncia de se considerar a impregnao dos valores do meio histrico e cultural que envolve no apenas a imagem, mas tambm seu produtor e receptor. A imagem como veculo de expresso de idias

Ao falar da imagem como veculo de comunicao, Thibault-Laulan (1976, p. 24-25) afirma que as funes que ela recebe podem variar atravs do tempo, de acordo com a cultura, com o espao geogrfico e com o contexto social em que se apresente. por isso que as caractersticas de uma imagem no podem ser tomadas por absolutas. Elas sero sempre variveis, oscilantes entre trs plos, conforme queira exprimir uma subjetividade, explicar uma realidade, ou comunicar uma mensagem. A cada plo corresponde uma atitude do espectador, um cdigo formal comum ao criador (ou emissor) e ao destinatrio (ou receptor), de modo que, buscar a reduo da polissemia da imagem deve ser um cuidado constante quando se deseja atingir o receptor e no apenas toc-lo.

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Como objeto produzido, a imagem recebe todo o reflexo cultural de uma poca, de um produtor e dos fins para os quais foi produzida. A fora cultural que se impregna na imagem durante seu processo de produo e que poder ser ou no compreendida pelo leitor, pode ser intensificada pelos valores perceptivos da imagem. De acordo com Calado (1994, p. 12), como a imagem se configura num objeto inteligvel, traz consigo o poder de convencer, de mostrar o que lhe foi outorgado. Por outro lado, como se configura em um objeto de percepo, traz consigo o poder de comover, seduzir e encantar o homem. Entretanto, apesar de intensificados o uso da imagem e a fora cultural que ela exerce sobre o homem, ainda no se observa uma preocupao sistemtica em relao aos modos de ver, ler e compreender a imagem. O homem ainda no sabe ler os seus sinais, a sua simbologia e, mesmo diante da possibilidade de a imagem acabar manipulando as opinies, o que se observa que ainda no h uma preocupao sistmica em buscar compreender seus modos de ver e ler a realidade, seus desafios e possibilidades de uso. Por sua familiaridade, a imagem pode parecer to ntima que muitas vezes o receptor acaba por interpret-la de forma natural e ingnua, desprovida de uma leitura crtica, permitindo consciente ou inconscientemente que ela se apresente como objeto de seduo, como elemento manipulador dessa ingenuidade (JOLY, 2005, p. 10). A gramaticalidade da imagem

Segundo Calado (1994, p. 21), a idia de que a compreenso das imagens imediata uma iluso. H um alfabeto e uma gramtica visuais que necessrio aprender. Apesar de constituir-se em um tipo de linguagem, por sua polissemia de sentidos e significados, a imagem necessita de uma interpretao, pois para comunicar atravs dela, preciso antes de tudo saber l-la, interpret-la, manipul-la antes que ela nos manipule. A leitura da imagem depende de uma gramaticalidade visual que no acontece naturalmente, muito pelo contrrio, necessita de um aprendizado especfico, que no deve ser apenas funo da escola, mas como instituio responsvel pela sistematizao do saber, a escola no pode negligenciar seu papel neste aprendizado especfico. Para isso, preciso que o professor reconhea o potencial da imagem como auxiliar do ensino, que ele conhea e reconhea as possibilidades de trabalho que ela lhe proporciona, que ele aprenda a manipul-la, a dominar sua gramaticalidade pelo menos para escolher aquelas que digam aquilo que ele deseja que seja dito (CALADO, 1994, p. 18).

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Ao que nos parece, apesar do uso pedaggico das imagens no ser uma prtica recente, o conhecimento de suas possibilidades de uso ainda parece pouco explorado, mesmo diante das evidncias de que, no contexto educativo, no se pode perder de vista as diversas funes pedaggicas que a imagem tem desempenhado desde o incio da era crist. Como a imagem pode ser considerada uma forma de linguagem visual, como uma forma de expresso que atrai, encanta e seduz o homem e como para pensar sobre a imagem preciso reconhec-la como objeto inteligvel, capaz de convencer por sua aproximao com o real e seduzir por seu potencial expressivo e apelativo visual, tomamos emprestadas as palavras de Calado (1994, p.12) para afirmar que a imagem pode ser considerada uma das formas mais expressivas de linguagem devido fora de sua atuao sob o campo perceptivo visual humano. A polmica religiosa na era crist

No perodo que antecedeu a vida de Jesus Cristo, a polmica envolvendo a imagem j havia se instalado, tanto em relao ao uso quanto em relao aos sentidos e significados do termo. No Antigo Testamento, encontram-se alguns episdios em que Deus e os profetas advertem o homem em relao ao uso idlatra de imagens, costume herdado dos povos primitivos que, considerando o sentido mgico das imagens, acreditavam que elas teriam o mesmo poder do divino e ento confeccionavam imagens de dolos para ador-los.
No fars para ti imagem esculpida, de nada que se assemelhe ao que existe l em cima, no cu, ou c embaixo na Terra, ou nas guas que esto debaixo da Terra. No te prostrars diante desses nem os servirs. (BBLIA, 2001, Dt 5, 8).

Tanto para Gambarini (2004, p. 12-13) quanto para Besanon (1997, p. 110), nesta passagem bblica e em outras semelhantes (BBLIA, 2001, Lv 19, 4; Nm 33, 5152; Dt 4, 25-26; 27, 14-15), a proibio da imagem se d devido desobedincia do povo que havia fundido um bezerro de ouro para colocar no lugar de Deus, como quando os guerreiros levavam a imagem ao campo de batalha, acreditando que ela poderia interferir na sorte dos combatentes, e no ao uso da arte decorativa, sensibilizante, capaz de encantar e despertar a ateno do povo para Deus. Segundo os autores, o objetivo dos textos bblicos referentes proibio da imagem no Antigo Testamento proteger o povo de Deus da idolatria.

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Segundo Cunha (1995, p. 28) e Gambarini (2004, p. 13-14), uma das maiores comprovaes desta hiptese encontra-se na prpria Bblia, que detalha em vrias passagens como o prprio Deus ordenou que fossem confeccionadas imagens sagradas para ornamentar a Arca da Aliana e o Templo de Jerusalm.
Fars tambm um propiciatrio de ouro puro, com dois cvados e meio de comprimento e um cvado e meio de largura. Fars dois querubins de ouro, de ouro batido os fars, nas duas extremidades do propiciatrio; (...). As faces dos querubins estaro voltadas para o propiciatrio. Pors o propiciatrio em cima da arca; e dentro dela pors o Testemunho que te darei. Ali virei a ti, e, de cima do propiciatrio, do meio dos dois querubins que esto sobre a arca do testemunho, falarei contigo acerca de tudo o que eu te ordenar para os filhos de Israel (BBLIA, 2001, Ex 25, 17-22).

Em nota de rodap, a Bblia das edies Ave Maria (1994, p. 126) explica que o propiciatrio a tampa da arca sobre a qual o sumo sacerdote fazia o rito de expiao, por isso o nome propiciatrio. Era de cima da tampa, no meio dos dois querubins que Deus falava ao povo, de modo que parece no mnimo estranho que a proibio confeco de imagens tambm se estendesse ao seu uso ornamental ou mesmo pedaggico, j que Deus fez da tampa um lugar sagrado de onde transmitiria seus ensinamentos ao povo. Numa poca posterior, os profetas e os salmistas (BBLIA, 2001, Is 40, 18, Je 10, 3-5; Sl 96, 1-7; 114, 3-4, apud CUNHA, 1995, p. 19-20) tambm advertem quanto confeco de imagens, entretanto ao que tudo indica, eles tambm estariam se referindo aos costumes idlatras j que no caberia a nenhum deles desfazer as ordens do prprio Deus. De acordo com Besanon (1997, p. 109), a palavra idolatria no deve ser lembrada segundo a tradio greco-romana: eidlon latreia (culto dos dolos), pois no cristianismo ela recebe outro sentido. Latreia (culto) a designao dada pelos autores profanos e pelos Pais da Igreja, ao servio do deus. A homenagem cultual prestada aos dolos, bem como a homenagem prestada ao Deus nico so igualmente expressas pela palavra latria. Mas a palavra composta idolatria s encontrada no Novo Testamento. J a palavra eidlon (dolo) menos clara, pois traduz trinta substantivos hebraicos diferentes, sendo uns no sentido literal ( ven, vaidade, mentira, iniquidade; gillulim, interpretado ora como troncos de rvores ora como pedras arredondadas; to-vah, abominao) e outros menos associados ao aspecto moral que descrio material do dolo (terafim, amuletos portteis; semel, esttua, objeto esculpido; massekah, metal fundido).

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A polmica em relao aos sentidos e significados da imagem tambm parece to remota quanto os primeiros escritos bblicos. Na primeira referncia bblica palavra imagem, encontramos o complemento explicativo como nossa semelhana: Faamos o homem nossa imagem, como nossa semelhana (BBLIA, 2001, Gn 1, 26). Conforme Besanon (1997, p. 136), a inteno esclarecer o sentido da palavra imagem nesta passagem, que h muito tempo gera discusses em relao ao fato de o homem ser ou no imagem perfeita de Deus. Em nota de rodap, os tradutores da Bblia de Jerusalm explicam que a palavra
semelhana parece atenuar o sentido de imagem, excluindo a paridade. O termo concreto imagem implica uma similitude fsica, como entre Ado e seu filho (Gn1, 5,3). Essa relao com Deus separa o homem dos animais. Alm disso, supe uma similitude geral de natureza: inteligncia, vontade, poder; o homem uma pessoa. Prepara assim uma revelao mais alta: participao da natureza pela graa (BBLIA, 2001, nota de rodap, p. 32).

Este trecho bblico parece remeter questo de ser ou no ser possvel confeccionar uma imagem perfeita de Deus, tanto que, alm de Isaias e Jeremias, tambm o apstolo Paulo dedicou-se a discutir sobre a possibilidade de uma imagem ser ou no ser uma representao real e perfeita do objeto representado. Em At 19, 23-41, Paulo busca instruir o povo de feso, quando comea a pregar o evangelho. Ao afirmar que as imagens no eram deuses, provoca uma rebelio conduzida por Demtrio, ourives e arteso famoso, que se sentindo insatisfeito com os prejuzos materiais que a pregao de Paulo lhe trazia conduziu o povo rebelio (BBLIA, 2001, At. 19, 23-41, apud CECHINATO, 1996, p. 36). Um outro momento em que a flexibilidade quanto ao uso de imagens aparece na Bblia (2001, At 17, 23-29) quando o apstolo Paulo, mesmo tendo deixado transparecer sua censura s belezas artsticas de Atenas, por levarem o povo idolatria, utilizou os monumentos artsticos da cidade para apresentar Jesus Cristo aos atenienses como o Deus desconhecido. Nossos estudos mostram que talvez este seja um dos primeiros registros da utilizao da imagem como instrumento de evangelizao crist. Apesar de o apstolo no deixar explcita sua inteno de uso das imagens na evangelizao, o fato que ele usou as esculturas atenienses para ensinar que Deus no pode ser comparado prata, ao ouro ou a uma escultura e muitos o ouviram e se converteram naquele dia. Com base na literatura pesquisada, podemos inferir que, tanto na poca do Antigo Testamento como no tempo de Jesus, no parecia comum o uso de imagens para

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ensinar a Sagrada Escritura. A transmisso da Lei judaica, de fatos e tradies era feita por via oral de gerao em gerao. O acesso escrita era coisa rara e de alto custo financeiro. Escrevia-se sobre papiros ou peles secas de animais, e pouqussimas pessoas sabiam ler e escrever. Naquele tempo, quem direcionava as leituras e as explicaes eram os escribas e doutores da lei, homens instrudos que recebiam autoridade para ensinar o povo. Apesar de humilde, Jesus tambm se props a ensinar as Escrituras e foi duramente questionado sobre sua autoridade: Dize-nos com que autoridade fazes estas coisas, ou quem que te concedeu esta autoridade? (BBLIA, 2001, Lc 20, 1s). Naquele tempo, o Declogo havia sido ampliado para 613 normas (365 proibies e 248 obrigaes), que repassadas exclusivamente por via oral, acabaram se tornando um peso insuportvel, principalmente para os pobres, que alm de analfabetos, no dispunham de tempo livre para se dedicarem escuta e memorizao de tantas normas. Dado que, logo aps a morte e ressurreio de Jesus os ensinamentos bblicos (j num enfoque cristo) continuaram sendo repassados por meio da palavra oral, possvel concluir que o catecumenato continuou demasiadamente difcil para os trabalhadores. Para tornar-se verdadeiro cristo, o discpulo precisava receber o batismo, que j no incio do cristianismo acontecia depois de uma etapa de catequese, um perodo de iniciao crist, realizada atravs do ensinamento da doutrina. Tanto na Bblia (2001, At 10,44-48) quanto na Didaqu13, a referncia a esse perodo de catequese se d por meio da expresso depois de ditas todas essas coisas, que conforme os tradutores da Didaqu (2002, p. 19) refere-se aos ensinamentos repassados de forma oral nas reunies e, provavelmente, apenas aos adultos. Com o passar do tempo, luz dos escritos bblicos, os primeiros cristos comearam a confeccionar imagens para ornamentar os santurios e descobriram que elas tambm serviam para evangelizar. Assim sendo, podemos concluir que o uso de imagens como instrumento de evangelizao crist surgiu da necessidade de facilitar a aprendizagem da doutrina crist e possibilitar uma forma de registro que pudesse atender a populao iletrada.

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Didaqu significa instruo ou doutrina. Trata-se de um escrito que data de fins do sculo I de nossa era e, portanto, bem prximo dos escritos do Novo Testamento. O nome Instruo dos Doze Apstolos lembra At. 2, 42 (o ensinamento dos apstolos), mas difcil que a obra tenha sido escrita por algum deles, ou seja de um s autor. Os estudiosos hoje esto de acordo em dizer que fruto da reunio de vrias fontes escritas ou orais, que retratam a tradio viva das comunidades crists do sculo I. Os lugares mais provveis de sua origem so a Palestina ou a Sria. A Didaqu um manual de religio, ou, melhor dizendo, uma espcie de catecismo dos primeiros cristos (DIDAQU, 2002, p. 3).

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A imagem sacra das catacumbas crists

Ao que tudo indica, a arte sacra crist teve incio nas catacumbas romanas a partir do entrelaamento da tradio judaica e helenstica. Em um estudo histrico sobre a arte sacra das catacumbas, Leoni (1943, p. 6) resgata as origens da nova forma de expresso artstica que surgiu carregada de sentido espiritual em meio s perseguies dos romanos aos cristos, dando origem a uma nova simbologia, na qual Cristo surge evocado inicialmente por meio de cones diversos. A nova funo simblica da imagem crist surgiu gradativamente, da associao do novo sentido espiritual a temas judaicos ampla e anteriormente divulgados: o cordeiro pascal, o po e o vinho, o pastor, e outros.
Comeou com letras inscritas ou incisas, depois com smbolos tirados da vida humana, em desenhos pueris: o fiel cristo, o bom pastor que tem sobre os ombros um cordeiro, etc. Depois ainda, smbolos de animais: o cordeiro, que significa a inocncia, o veado (o fiel que deseja o batismo), o pavo (a corrupo da alma), o delfim (a alma que navega no mar da morte e chega salvao), etc. (LEONI,1943, p. 11).

No perodo das perseguies aos cristos, os smbolos passaram a ser usados como cdigos, transmissores de mensagens que muitas vezes apenas os seguidores da doutrina compreendiam. O peixe era um smbolo bastante usado para representar o Cristo. As letras da palavra em grego (igts) eram lidas pelos cristos como as iniciais da frase, em grego, Jesus, Filho de Deus Salvador (LEONI, 1943, p. 11).

Figura 13 O peixe: Catacumbas de Santa Domitilla, Roma, sculo III. Disponvel em www.domitilla.it. Acesso em 06/01/2006.

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Aos poucos, as imagens foram recebendo o sentido religioso funerrio. As pinturas das catacumbas so uma das provas mais contundentes desse sentido religioso cristo, sendo que as mais antigas encontradas at hoje, ornamentam as paredes do cemitrio de So Calisto.

Figura 14 Cubculos dos Sacramentos: Cemitrio de So Calisto, sculo II. Disponvel em www.catacombe.roma.it/br/dettaglio.html. Acesso em 27/11/2005.

As cenas representadas pelas imagens daquela poca retratam bem a funo de transmitir uma mensagem voltada para a contemplao da morte como forma de aprimorar a esperana da vida eterna e de fornecer um ensinamento a quem as olhasse. Na imagem seguinte, possvel observar a inteno de sensibilizar e evangelizar por meio da imagem.

Figura 15 A orante: representa uma defunta, em p com os braos abertos no gesto antigo da orao simbolizando a certeza da alma que poder viver na paz de Deus. Catacumbas de Santa Domitilla, Roma, sculo III. Disponvel em www.domitilla.it. Acesso em 06/01/2006.

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Alm das imagens crists, encontram-se nas catacumbas, vrias inscries que relatam as perseguies sofridas pela igreja primitiva e o martrio de cristos, possibilitando a reconstruo histrica de costumes e crenas religiosas da poca e dando-nos indcios das funes atribudas s imagens pelos cristos daquele tempo. Segundo Leoni (1943, p. 43-44), os artistas, que ornamentavam e guarneciam as pedras sepulcrais ou as paredes das catacumbas, preocupavam-se mais com os smbolos que com as figuras em si mesmas. No se dedicavam a representar as figuras com detalhes reais, porque a arte tinha um valor espiritual maior que o artstico. A eles no interessava a figura de um smbolo onde o homem tivesse a perfeio de uma pintura grega, nem as cores, nem o realismo da cena, tampouco estavam interessados em interpretar o divino. O que havia era uma visvel inteno espiritual maior que o desejo de arte, que era usada mais para exprimir e manifestar a f, que para enfeitar os tmulos das catacumbas. No final do sculo II e incio do sculo III, as imagens comeam a aparecer numa espcie de fuso entre a arte helenstica e o novo sentido espiritual cristo, como na viso do Cristo, o bom pastor, em que a imagem humana de Jesus aparece com o porte dos deuses gregos, numa aluso divindade de Jesus e ao poder de salvar e conduzir suas ovelhas.

Figura 16 O Bom Pastor: Catacumba de Santa Priscila, Roma, sculo III. Disponvel em www.artehistoria.com. Acesso em 27/11/2005.

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Lentamente, comea a surgir imagens de Maria como representao da me de Deus, uma referncia alusiva s naturezas divina e humana de Jesus Cristo. As primeiras imagens de Maria surgem com um carter cristolgico, ou seja, numa referncia a Cristo, e no a Maria em primeiro lugar, dando-nos indicadores da presena da funo explicativa da imagem como referncia indireta da natureza divina e humana de Cristo.

Figura 17 A Virgem com o Menino e um profeta, Fragmento de um afresco da Catacumba de Santa Priscila, Roma, sculo III. Disponvel em www.radiomaria.cl/...veneracion/pintura.gif. Acesso em 27/11/2005.

Na figura acima, apresenta-se a mais antiga imagem de Maria de que se tem conhecimento. Trata-se de um afresco que representa a Virgem carregando o menino Jesus. Diante deles, encontra-se uma figura que pode ser interpretada como sendo um profeta (Isaas ou Balao) a apontar para uma estrela, numa aluso natividade. O afresco costuma ser considerado a mais antiga representao do nascimento de Jesus, ou seja, do Natal. Aos poucos, o simbolismo da nova arte passa para o rito e adota a alegoria, transforma-se na viso artstica da vida de Jesus, torna-se histrica e catequtica, a fim de ensinar aos fiis menos cultos a vida de Cristo e dos Mrtires. Lentamente, comeam a surgir imagens de assuntos msticos que representam vises inspiradas nos livros profticos, tais como: o triunfo de Cristo e o juzo final, todavia, aos poucos, o interesse em enriquecer as cenas de personagens bblicas suscitou o desejo de dar s imagens uma expresso realstica. Os ensinamentos cristos foram amplamente difundidos por meio da expresso artstica.

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O cristo, que na sua prpria alma desejava ver e lembrar os episdios da vida do filho de Deus, tambm deseja v-los na manifestao artstica. Assim, a pintura consegue um meio poderoso de difuso da f, pois nem todos os cristos so cultos e sabem ler os Textos Sagrados; e assim a Baslica se recobre de pinturas, que mostram os episdios mais significativos da religio. A pintura crist possua, entretanto duas vantagens: dava a conhecer com exemplos educativos a religio e ornava os templos: a pintura, passando das catacumbas para as Baslicas, de simblica tornava-se histrica e didasclica, do simples sinal e colorido se transformava em maravilhosos mosaicos e depois em pinturas sobre as paredes e quadros (LEONI, 1943, p. 17).

Timidamente, as imagens vo recebendo a funo evangelizadora (transformadora) e catequtica (educativa) devido s recordaes e sensaes que podiam provocar em relao doutrina crist. Serviam para levar aos recm-convertidos a mensagem de Jesus e, por isso, eram confeccionadas em um contexto e seqncia histrica, capaz de levar a conhecer fatos bblicos, sem contar que, como forma de registro escrito, j nessa poca esperava-se que as imagens cumprissem a funo mnemnica, despertando a lembrana dos ensinamentos repassados. Logo surgem os episdios tirados do Antigo e Novo Testamento, como Moiss tirando gua da rocha e Daniel na cova dos lees. Nesse perodo, a arte crist servia mais para lembrar o homem da existncia de uma realidade invisvel, o mundo divino, o exemplo de vida de Jesus. E com o tempo, as imagens tornam-se mais expressivas, como na cena abaixo, na qual Jesus docente fala aos seus discpulos.

Figura 18 Cristo Orante: Catacumbas de Santa Domitilla, Roma, sculo IV. Disponvel em www.domitilla.it. Acesso em 06/01/2006.

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Aps a pintura, surge a escultura nas catacumbas. Como os corredores eram estreitos e no comportavam esttuas, os cristos reutilizavam o mrmore j trabalhado dos monumentos pagos, adaptando-os nas criptas e nos sarcfagos aps acrescentar-lhes smbolos e cenas crists (LEONI, 1943, p. 11-12).

Figura 19 Coluneta esculpida: Mrtir Aquileo sendo perseguido por um soldado que est para decapit-lo Catacumbas de Santa Domitilla, Roma, sculo III. Disponvel em www.domitilla.it. Acesso em 06/01/2006.

J no incio do cristianismo o baixo-relevo tinha o objetivo de ensinar. No cemitrio de So Calisto, encontra-se o Sarcfago do menino, que traz em sua parte frontal cenas bblicas esculpidas em uma ordem sucessiva de fatos bblicos que o assemelham a um pequeno catecismo ilustrado (HAUTECOEUR, 1962, v.2, p. 63).

Figura 20 Sarcfago do menino: Cemitrio de So Calisto, sculo II. Disponvel em http://www.psleo.com.br/catacumbas01.htm. Acesso em 27/11/2005

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Em Baruffa (1994, s.p.), encontramos a seguinte explicao para as esculturas do sarcfago do menino:
No com a pomba na arca, um profeta que segura na mo esquerda o rolo com a Lei, Daniel na cova dos lees, o menino orante entre dois santos, o milagre de Can e a ressurreio de Lzaro. Ajoelhada aos ps de Jesus, a irm de Lzaro, Maria. Ao centro da cobertura, dois pequenos gnios seguram uma pequena placa; nas extremidades esto duas cabeas, esculpidas com finalidade ornamental. As cenas representadas no sarcfago deixam transparecer um profundo simbolismo e a sucesso das cenas no casual. O cristo nasce vida divina mediante o Batismo (No); nutre a vida divina com o po (Abacuc) e o vinho (Can) consagrados na Missa, ou seja, com a Comunho; a Eucaristia oferece-lhe como penhor a ressurreio final (Lzaro). O cristo (o menino), assim, viver no paraso (orante).

Os mosaicos tambm no foram criados apenas com objetivos decorativos. De acordo com Hautecoeur (1962, v.2, p. 81), os mosaicos serviam para ensinar os milagres da f, que obedeciam a um programa de conjunto que mais parece um resumo bblico, como no Cristo Pantocrator14.

Figura 21 Cristo Pantocrator Igreja de Santa Sophia, Turquia, sculo XII. Mosaico (detalhe). Disponvel em: http://www.starnews2001.org/middle.html. Acesso em: 25/01/2006.
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Senhor, Rei, Mestre.

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Segundo Leoni (1943, p. 6 e 43), inegvel que as novas manifestaes da arte crist trouxeram um novo aspecto s imagens e um desenvolvimento ulterior, pois com o cristianismo, nasce o segundo grande perodo da arte, depois das clssicas manifestaes da Grcia e de Roma; e se pode afirmar que, por mais de um milnio, a arte foi somente crist. As iluminuras medievais tambm caracterizam uma outra tendncia artstica crist, na qual as imagens sacras se unem s letras em combinaes variadas com a funo de iluminar o texto e a leitura. Assim, os manuscritos medievais tornavam-se verdadeiras obras de arte que iluminavam os olhos dos leitores. De acordo com Illich (2002, p. 30-33), no Iluminismo do sculo XII, o mundo era representado como se cada ser ou objeto possusse luz prpria, imanente, de modo que, uma comparao de uma iluminura com outra pintura qualquer mostra que as imagens parecem luminosas, como se os seres e os objetos pintados irradiassem luz prpria, pois eram produzidas para chegar aos olhos do observador como fonte de sua prpria luminosidade. Essa luminosidade a que o autor se refere tem seu significado erradicado do iderio cristo de que a leitura permite ao leitor, por meio do studium, recuperar a sabedoria ou luz perdida devido escurido do pecado. Para o autor, a composio dos manuscritos do sculo XII reflete o desejo de utilizar a articulao visual da pgina como um meio de interpretao conduzindo o leitor s primeiras intenes de crtica textual.

Figura 22 Iluminura medieval (detalhe). Amante tocado pela seta do amor. Romance da Rosa Guillaumede Lorris & Jehan de Meung 1340-1350 Disponvel em: http://www.enluminures.culture.fr/.../IRHT_103380-p.jpg . Acesso em: 27/10/2006.

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s ilustraes das iluminuras medievais, Illich (2002, p. 142-146) atribui cinco funes. Na primeira, identifica as ilustraes como uma espcie de roupagem solene, que, por sua beleza, proporciona palavra escrita um cenrio digno de sua formalidade. Como segunda funo, o autor aponta o papel didtico das ilustraes. De acordo com os monges medievais, as imagens das iluminuras alimentam a imaginao do leitor e do ouvinte enquanto escuta a palavra escrita. Naquela poca, as ilustraes eram feitas de modo que enquanto o leitor desenrolava o pergaminho, as ilustraes (feitas de modo invertido) podiam ser contempladas pelo povo que o escutava. Na terceira funo aponta o fato de as ilustraes proporcionarem esclarecimentos e elucidaes que facilitavam a interpretao do texto monstico. As ilustraes eram concebidas como veculos no verbais para a mesma revelao transmitida pela comunicao oral. Na quarta funo, aponta o papel de acompanhar o som emitido pelas vozes que liam o texto escrito, extraindo da pgina a mesma luz e brilho que as vozes extraam durante a leitura oral, de modo a entrelaar as linhas da percepo visual e auditiva como em uma unidade sinfnica. Para concluir, na quinta funo, atribui s ilustraes um objetivo prtico, o de instrumento mnemnico, capaz de trazer lembranas ao leitor e reforar sua memria. Ainda no sculo XII, a coerncia entre texto e a imagem das iluminuras se dissolvem e a imagem passa a ser concebida como um tipo paralelo de narrao. Segundo o autor, houve uma razo para o uso pedaggico das imagens pela igreja: a instruo dos analfabetos. no sculo XII que Illich (2002, p. 146) identifica controvrsias quanto ao uso das imagens nos manuscritos. Em seus sermes, Bernardo de Claraval reconhecia o lugar das ilustraes nos manuscritos, entretanto, condenava o uso extravagante e desenfreado das imagens, que para ele, podiam despertar o esprito mundano nos monges enclausurados. Apesar de grande parte dos artistas que representavam a doutrina crist ter se inspirado no cristianismo, seja por devoo ou por necessidade de trabalho, e dos temas cristos terem prevalecido por mais de mil anos, no demorou muito para que a controvrsia em relao ao uso das imagens ganhasse fora. Uma dupla tendncia instalou-se entre os fieis: a que condenava qualquer tipo de representao do divino, por considerar a imagem uma forma de culto de idolatria, e a tendncia dos menos intransigentes, que defendiam o uso pedaggico da imagem por acreditar que a idolatria no est na representao em si, mas no uso que se faz dela e no sentido que se d s palavras imagem e dolo. Essa nova forma de uso das imagens trouxe uma enorme polmica quanto interpretao da Sagrada Escritura e ao uso excessivo da imagem pelos cristos.

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Imagem crist: sacra e profana

As controvrsias em relao aos usos das imagens dividiram opinies trazendo tona dois temas contraditrios no Antigo Testamento: a proibio absoluta da imagem e a afirmao de que existem imagens de Deus (BESANON, 1997, p. 10-11). Entre os anos 100 e 200 d.C., o cristianismo difundiu-se rapidamente entre vrias partes do imprio romano, mas os que nele ingressavam traziam consigo os costumes e experincias do passado helenstico. Para alguns historiadores, essa mistura de idias originou vrias correntes de pensamento filosfico-cristo entre as comunidades, fazendo emergir muitos problemas em relao a vrias questes ligadas nova doutrina. Por volta do sculo II, surgiu em Alexandria uma escola Bblica crist que inspirou grandes pensadores como Irineu, Tertuliano e Agostinho. Seus adeptos apontavam dois sentidos divergentes para os textos bblicos: o sentido literal do texto e o sentido espiritual, acessvel apenas s pessoas eruditas e espirituais. Enquanto uns, como Irineu (130 177), dedicaram-se reflexo sobre as diferenas entre os sentidos e significados das palavras imagem e semelhana, em defesa da idia de que somente Cristo a imagem perfeita de Deus, outros, como Tertuliano (155 220), dedicavam-se proibio da imagem por consider-la uma obra do demnio (TERTULIANO, apud LEONI, 1943, p.6), chegando a recomendar aos artesos que queriam se converter a mudarem de profisso. Nessa causa, Tertuliano recebia o apoio de Hiplito, sacerdote romano que defendia a expulso da Igreja para os escultores e pintores que no mudassem de atividade profissional (BESANON, 1997, p.180). Orgenes (185 - 253) tambm defendia a idia de que somente Cristo a imagem perfeita de Deus. Segundo sua doutrina, Deus no corpreo e, portanto, o homem apenas segundo a imagem ou a imagem da imagem (ORGENES, in Tratado dos Princpios, I, 2, 4, apud BESANON, 1997, p. 153). Apesar de j instalada a polmica em torno da proibio das imagens, no incio do sculo III, o imperador Constantino I, convertido ao cristianismo, comeou a construir belos templos e a transformar as Baslicas em grandes e belas Igrejas ornamentadas com a arte crist. Neste perodo, sob a influncia dos patrsticos, a arte das Igrejas tornou-se uma ilustrao do dogma, um imenso manuscrito (HAUTECOEUR, 1962, v.1, p. 285).

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Essa polmica em torno do uso religioso das imagens provocou o confronto de idias entre os cristos que a condenavam e os que no s a aceitavam, mas defendiam o seu uso, entretanto, havia tambm os que concordavam com as duas idias ao mesmo tempo, como Gregrio de Nissa (335 394) que, apesar de explcito opositor ao uso de imagens como forma de idolatria, defendia seu uso pedaggico. Segundo Cunha (1995, p. 31), nas Igrejas, as imagens exerciam uma funo pedaggica de grande alcance: eram consideradas a Bblia dos iletrados. Quando a querela das imagens comeou a crescer surgiram os primeiros movimentos iconoclastas, formados por cristos radicais que, por condenarem a venerao das imagens, passaram a destru-las. A controvrsia iconoclstica punha em relevo o desprezo absoluto pelo dolo material, colocando de um lado a imagem didtica, que era tolerada e do outro, a imagem cultural, que era proibida. Como os movimentos iconoclastas ganhavam adeptos e adquiriam foras, para controlar a destruio das imagens, o I Conclio de Nicia (325) posicionou-se contra os iconoclastas e em defesa do uso das imagens pela Igreja. O Papa Gregrio Magno (540 604) foi um dos mais vidos defensores da funo pedaggica da imagem. Durante o movimento iconoclasta, escreveu duas cartas ao Imperador Leo III, defensor dos iconoclastas, recusando sua intromisso na Igreja em assuntos relacionados f (CECHINATO, 1996, p.138 e GAMBARINI, 2004, p. 16). Na mesma poca, tambm escreveu a Sereno, Bispo de Marselha, iconoclasta que havia ordenado a destruio de todas as imagens das Igrejas sob sua jurisdio.
Tu no devias quebrar o que foi colocado nas Igrejas no para ser adorado, mas simplesmente para ser venerado. Uma coisa adorar uma imagem, outra coisa aprender, mediante essa imagem, a quem se dirigem as tuas preces. O que a Escritura para aqueles que sabem ler, a imagem o para os ignorantes; mediante essas imagens aprendem o caminho a seguir. A imagem o livro daqueles que no sabem ler (GREGRIO MAGNO, Epstola XI 13 PL 77,1128c, apud CUNHA, 1995, p. 31-32).

O apogeu do perodo iconoclasta teve incio no ano 726, quando o imperador bizantino Leo III proibiu o culto s imagens e decretou a destruio de todas as imagens e smbolos sagrados, inclusive as pinturas das paredes e as figuras desenhadas nas vestes litrgicas das Igrejas (CECHINATO, 1996, p. 136).

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Um outro grande defensor da imagem crist foi Joo Damasceno (675 749), que reafirmou a idia de culto de venerao de imagens, atribuindo-lhe o poder de sensibilizar, estimular e motivar o seu corao, levando-o mudana de vida:
A beleza e a cor das imagens estimulam minha orao. uma festa para os meus olhos, tanto quanto o espetculo dos campos estimula o meu corao para dar glria a Deus (JOO DAMASCENO, in De Imaginibus I 27, p. 94, 1268 B, apud CATECISMO DA IGREJA CATLICA, 2000, 1162, p. 327).

No ano 731, o imperador Leo III foi excomungado como iconoclasta pelo Papa Gregrio III, e aps sua morte em 741, subiu ao trono seu filho, Constantino V, que convocou um Snodo particular em Hieria (754), que condenou como idlatra o culto s imagens. Suas decises foram postas em prtica com rigor e violncia, de modo que muitas imagens foram destrudas e com elas, uma parte preciosa da histria e arte crist. O iconoclasmo perdurou fortemente at 780 quando, aps a morte de Leo IV, assumiu a imperatriz Irene que deu incio ao perodo de declnio do iconoclasmo. Para fortalecer o fim do iconoclasmo, o II Conclio de Nicia (787) considerou nulo15 o Snodo de 754 e posicionou-se a favor do culto de venerao das imagens (CECHINATO, 1996, p. 138). Se nesta fase a decorao artstica das Igrejas encontrou o seu apogeu, e at a Idade Mdia, a arte crist sofreu muitas variaes de estilos, mas continuou inspirada no sentido espiritual e relacionada iconografia bblica e evanglica, podemos concluir que, com o crescimento do nmero de Baslicas e Igrejas ornamentadas com a arte crist, seu uso como instrumento de evangelizao tambm deve ter sido intensificado. Uma prova disso que num Snodo em Francoforte (1007), seu uso na catequese e evangelizao crist foi declarado oficial por meio da seguinte afirmao: as imagens no devem ser destrudas nem veneradas, mas conservadas para a memria e o ensino (CECHINATO, 1996, p. 139). O uso da imagem na evangelizao crist

Apesar da aparente calmaria, as controvrsias continuaram inspirando telogos e doutores da Igreja, tanto no que se refere confeco de imagens, como em relao discusso teolgica em torno da polmica imagem.
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Invalidaram o Snodo de 754 porque o Papa de Roma e os Bispos que esto sua volta no tinham colaborado nela, nem atravs de legados, nem mediante uma Carta Encclica, segundo a lei dos Conclios (II CONCLIO NICENO, apud, JOO PAULO II, 1987, p. 2).

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Conta-se, que era desejo de Francisco de Assis (1182 1226) fazer um memorial do nascimento de Jesus, de modo que todos pudessem contemplar com os olhos fsicos as amarguras de Seu estado de infncia, deitado numa manjedoura de palhas, ao lado do boi e do burro. Na noite de Natal de 1223, Francisco montou na pequena capela da cidade de Grccio, na qual servia como dicono, uma manjedoura com imagens esculpidas de figuras vivas de Maria, Jos, o Menino, o boi, o burro, os pastores, as ovelhas, e os anjos, formando um prespio. Com o passar do tempo a arte e tradio franciscana tornou-se popular e ainda hoje se conserva o costume de montar o prespio na poca de Natal (PORTODOCEU, 2001, s.p; ACHEIUSA, 2005, s.p). Quanto discusso teolgica, citamos Toms de Aquino (1225 1 274) e seus escritos sobre as naturezas humana e divina de Cristo. Para ele, quando os profetas do Antigo Testamento, como Isaas e Jeremias, falam da proibio do uso de imagens esto se referindo s corporais de seres da natureza diversos, fabricadas com intenes mgicas da cultura pag, j que a imagem no uma representao real do objeto. Recorre a Agostinho para discorrer sobre o significado das palavras imagem e semelhana a fim de debater e pregar a constituio do homem como imagem imperfeita de Deus e utiliza-se da forma discursiva para esclarecer as controvrsias que existiam em relao s possibilidades da imagem constituir uma representao real ou apenas semelhante do objeto representado.
Como diz Agostinho, onde existe imagem, h certamente semelhana, mas onde h semelhana, no existe com certeza imagem. Por onde se v que a semelhana pertence razo de imagem, e que imagem acrescenta alguma coisa razo de semelhana, a saber, que reproduzida de outro: com efeito, chamamos imagem pelo fato de se fazer imitao de outra coisa; por isso, um ovo, por mais semelhante e igual que possa ser com relao a outro ovo, no chamado sua imagem, porque no reproduzido dele. A igualdade, no da razo de imagem (TOMS DE AQUINO, 2002, p. 619-620).

Apesar de todo o esforo da Igreja e dos telogos da poca em preservar a tradio histrico-cultural da arte sacra, com o iconoclasmo a imagem absorveu o estigma sociocultural do dolo e acabou recebendo o sentido de toda uma frase: idolatria aos deuses pagos. Mesmo com a presena deste fenmeno de transferncia de sentidos, a tradio crist tentou preservar os valores psicolgicos e culturais da imagem. Uma prova deste esforo aparece explcita nos escritos do mestre da espiritualidade Jean Gerson (1363 1429) que reconheceu o valor psicolgico das imagens como suportes para a vida de orao.

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Doravante, ningum h to simples e iletrado que possa desculpar-se de no saber viver retamente para ganhar o paraso, quando ele tem diante de si e para si, na representao da cruz e do crucificado, um livro ilustrado, escrito, ornamentado muito clara e legivelmente, em que todas as virtudes so aprovadas e todos os vcios reprovados (JEAN GERSON, 1966, p. 143, apud CUNHA, 1995, p. 33).

No final do sculo XV, o pontificado do Papa Alexandre VI (1492 1503) caracterizou-se como um perodo de total apoio aos pintores que ornamentavam as grandes Igrejas em construo, artistas estes, famosos at hoje pela riqueza de suas obras deixadas como relquias no Vaticano (CECHINATO, 1996, p. 227). Mas, com a reforma protestante, no sculo XVI, o movimento contra as imagens volta a ganhar fora e muitas obras de arte foram destrudas, embora Martinho Lutero tenha se mostrado flexvel quanto utilidade das imagens na evangelizao. Em um de seus textos pode-se ler:
tenho como algo deixado livre escolha as imagens, os sinos, as vestes litrgicas... E coisas semelhantes. Quem no os quer, deixe-os de lado, embora as imagens inspiradas na Escritura e nas histrias edificantes me paream muito teis... Nada tenho em comum com os iconoclastas (LUTERO, Da Ceia de Cristo, 1528, apud CUNHA, 1995, p.33).

Conforme afirma Cunha (1995, p. 33-34), os luteranos respeitavam os preceitos de Cristo, que mandou pregar o Evangelho em todas as lnguas, incluindo o uso da linguagem figurada dos artistas (pintura e escultura). Lembravam tambm que a Bblia utilizava imagens metafricas e que o prprio Jesus falava por meio de parbolas. Lutero ainda reconhecia o valor da msica na catequese crist e chegava a questionar o porqu de se reconhecer as impresses auditivas e rejeitar as visuais, se estas parecem ainda mais eficientes do que aquelas. Nessa fase da histria, os movimentos protestantes j haviam ganhado certa fora e a Igreja Catlica organizou-se em oposio s manifestaes da reforma protestante. O Conclio de Trento (1545 - 1563), organizado a fim de dar nova vida Igreja, tratou de questes relativas querela das imagens (CECHINATO, 1996, p. 272). Ainda hoje existem controvrsias em torno do uso religioso das imagens. Apesar da opinio contrria das Igrejas protestantes, a Igreja Catlica permanece fiel s decises tomadas nos Conclios Nicenos em defesa do uso ornamental e pedaggico das imagens sacras. Para Gambarini (2004, p. 13), as imagens usadas atualmente nas Igrejas Catlicas servem para recordar pessoas que realmente existiram e que em algum momento da

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histria crist tornaram-se conhecidas pelo exemplo de vida e f. Alm dos motivos decorativo e mnemnico, as imagens so tambm usadas como meio de chamar a ateno dos fiis para Deus. Ao olhar para uma imagem, conhecendo o modo de vida da pessoa por ela representada, o cristo desafiado a pensar em si e na possibilidade de mudana de vida. Em comemorao ao dcimo segundo centenrio do II Conclio de Nicia, o Papa Joo Paulo II publicou a Carta Apostlica Duodecimum Saeculum sobre a Venerao das Imagens (1987). No documento, so reafirmadas as posies anteriormente tomadas, em relao ao uso favorvel das imagens e ao reconhecimento do valor didtico dado s imagens. A carta considera o potencial perceptivo e sensvel da imagem e explicita o reconhecimento do seu poder de seduo perante o olhar humano, bem como seu potencial como instrumento didtico catequtico (JOO PAULO II, 1987, p. 5). O Catecismo da Igreja Catlica CIC (1992) tambm confirma o valor evangelizador atribudo imagem durante todos estes anos. Na carta de apresentao do Catecismo, o Papa Joo Paulo II afirma: A iconografia crist transcreve pela imagem a mensagem evanglica que a Sagrada Escritura transmite pela palavra. Imagem e palavra iluminam-se mutuamente (CIC, 2000, n.1160, p. 326). Onze anos (2003) aps a publicao tpica do Catecismo, a Igreja Catlica instituiu uma Comisso Especial, presidida pelo ento Cardeal Joseph Ratzinger, atual Papa Bento XVI (2005), com a tarefa de elaborar um Compndio do Catecismo de modo a subsidiar a aprendizagem de pessoas de todas as idades e condies. Seguindo as instrues, o Compndio do Catecismo da Igreja Catlica (2005) apresenta duas caractersticas novas: o gnero dialgico e a utilizao de imagens na catequese, fortalecendo nossa hiptese de que desde o advento do cristianismo at hoje, a Igreja Catlica atribui basicamente as mesmas funes imagem. Apesar da evidncia do uso ornamental das imagens pelas primeiras comunidades crists, nossos estudos mostraram que naquele perodo tambm j se fazia presente seu uso explicativo, narrativo e mnemnico nas pinturas das cenas bblicas das histrias do Antigo e Novo Testamento. Passados mais de dois mil anos, a imagem ainda continua sendo utilizada por muitos povos, mas incompreensvel que suas formas de uso ainda sejam to pouco conhecidas pelo homem, apesar de basicamente continuarem as mesmas at hoje.

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A funcionalidade da linguagem visual

Quando se fala em buscar conhecer o uso das imagens no contexto educacional, um grande nome a ser lembrado o de Comenius (1592 1670), telogo e sacerdote protestante que dedicou parte de sua vida profissional reforma pedaggica. Elaborou um livro didtico infantil contendo imagens O mundo sensvel ilustrado e escreveu a Didtica Magna: tratado da arte de ensinar tudo a todos (concluda em 1630). Pelo mrito de suas obras, considerado hoje o precursor da educao audiovisual16 e da escola materna. Apesar de considerar que no possvel prever ou propor planos exatos para o trabalho pedaggico, na Didtica Magna, Comenius sugere duas coisas a serem feitas na educao das crianas.
Primeira: compilar um livro de conselhos para os pais e amas, para que no ignorem seus deveres. Neste livro, devem expor-se uma por uma, todas as coisas em que necessrio formar a infncia, e dizer de que ocasies deve aproveitar-se para agir, e quais as maneiras e as regras que devem observarse na fala e no gesto para incutir nas crianas as primeiras noes elementares. Um opsculo deste gnero (sob o ttulo O informador da escola materna) ser por ns escrito. Outra coisa que poder ser til aos exerccios da escola materna ser um Livrinho de Imagens, a colocar nas mos das prprias crianas. Com efeito, como nesta escola se deve sobretudo exercitar os sentidos a receber as impresses das coisas mais fceis, e a vista ocupa um lugar importante entre os sentidos, conseguiremos o nosso objetivo se colocarmos sob os olhos das crianinhas todas as primeiras noes de histria natural, de ptica, de astronomia, de geometria, etc., mesmo segundo a ordem do programa didtico, h pouco delineado. Neste livro, com efeito, pode pintar-se montes, vales, plantas, aves, peixes, cavalos, bois, ovelhas, homens de vrias idades e de vrias estaturas, e principalmente a luz e as trevas, o cu como o Sol, a Lua, as estrelas, as nuvens, as cores fundamentais, e tambm os utenslios domsticos e os dos artesos: panelas, frigideiras, talhas, martelos, tesouras, etc. De igual modo, podem pintar-se pessoas com seus distintivos, como um rei com cetro e coroa, um soldado com as armas, um cocheiro com o coche, um lavrador com a charrua, um carteiro a distribuir cartas, e, em cima de cada figura, uma inscrio a indicar o seu significado: cavalo, boi, co, rvore, etc. (COMENIUS, 1957, p. 422); (Grifos do autor).

Ainda segundo o notvel pedagogo, uma das utilidades deste livro seria ajudar a criana a aprender a ler com maior facilidade uma vez que as figuras vm acompanhadas de seus nomes escritos.

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Ttulo conferido pela UNESCO em 1957 (Comenius, 1957, p. 32).

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A utilidade deste livro trplice: i) Ajuda a imprimir as coisas na mente das crianas, como dissemos j; ii) Atrai os espritos tenros a procurar em qualquer outro livro coisa para se divertir; iii) Faz aprender a ler mais facilmente, pois como as figuras das coisas tm seu nome escrito por cima, poder comear-se a ensinar a ler, ensinando a ler as letras desses nomes. (COMENIUS, 1957, p. 423).

Apesar de ter vivido entre os sculos XVI e XVII, algumas idias de Comenius continuam atuais. Em um estudo histrico bibliogrfico sobre as representaes da infncia na iconografia pedaggica nos sculos XVII e XVIII, Chalmel (2004, p. 57) destaca o fato de que, desde o sculo XVII, a imagem continua sendo utilizada como instrumento capaz de ajudar a desenvolver a curiosidade e auxiliar no processo de aprendizagem conforme um dos princpios pedaggicos criados por Comenius: partir daquilo que o aprendiz conhece e apoiar-se nesse capital para lhe trazer conhecimentos novos. Destaca tambm a permanncia da idia do uso da imagem como representao do real, de leitura e compreenso mais fceis que o cdigo escrito, sendo, portanto, uma ferramenta pedaggica til. Os escritos de Comenius refletem os pensamentos pedaggicos da poca, que compreendiam a aprendizagem como um processo mecnico de associao de informaes e concebiam a criana como uma folha de papel em branco na qual o professor deveria imprimir os mais diversos saberes. Uma anlise atual dos seus escritos pode apontar vrias mudanas ocorridas na pedagogia aps a publicao de sua obra, principalmente em relao ao processo ensino-aprendizagem, entretanto, no se pode deixar de atribuir aqui os mritos devidos ao precursor da educao audiovisual. Comenius publicou o Orbis Sensualium Pictus Mundo sensvel ilustrado, o primeiro livro escolar em que a imagem desempenha uma funo fundamentalmente pedaggica e, segundo Chalmel, explica que o objetivo das figuras de sua obra mostrar as coisas visveis e propor uma representao de certas coisas invisveis.
Esse livro representa o auxiliar indispensvel para substituir muitos elementos do mundo sensvel que o pedagogo no pode levar sala de aula. A imagem parece assim o paliativo privilegiado quando no se pode pr o aluno em situao de manipular diretamente um objeto a ser compreendido ou simplesmente nomeado; essa iniciao ao mundo real pela imagem necessria se aceitarmos a teoria comeniana da aprendizagem segundo a qual o sensvel inseparvel do intelectual, o conceito da imagem e o objeto real da palavra que o descreve. (...). Embora convencido da utilidade de sua obra para permitir s crianas de seu sculo uma experincia do mundo mais justa e completa, ele no deixa de ter conscincia de suas limitaes e aconselha sempre a apresentar o objeto real antes de recorrer imagem (CHALMEL, 2004, p. 66).

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A seguir, possvel apreciar duas pginas do Mundo Sensvel Ilustrado.

Figura 23 Johann Amos Comenius O Mundo Sensvel Ilustrado Nuremberg, 1666. Disponvel em: http://fotothek.slub-dresden.de/index.html?/html/ausstellungen/abc_06.htm. Acesso em 04/02/2006.

Em uma anlise histrica do uso de imagens no contexto pedaggico argentino a partir de Comenius, Feldman (2004, p.81) afirma que o Orbis Sensualium pictus prope uma tecnologia informativa que alcanou celebridade universal no superada at a chegada dos suportes informticos. O autor considera que as idias de Comenius modificaram substancialmente o valor pedaggico das imagens. Para o pesquisador, o ensino argentino nas dcadas de 1940 e 1950 procurava desenvolver o exerccio e desenvolvimento das faculdades intelectuais como: percepo, memria, raciocnio lgico e imaginao. A percepo dos objetos era trabalhada, complementada por meio de um sistema de perguntas e respostas no qual o professor guiava a percepo dos alunos das imagens exteriores para as imagens interiores e juzos abstratos, mas, segundo seus estudos, em pouco tempo, o uso das imagens comeou a mudar de sentido. Embora continuassem presentes no contexto pedaggico, as imagens passaram a ser usadas apenas como apoio informativo ou como instrumento motivador. Para o autor, essa rpida e expressiva mudana nas funes pedaggicas da imagem marca a

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finalizao de um modo de apresentar/representar o mundo, e a nosso ver, apontam para a necessidade de se repensar e discutir o papel da imagem no contexto educacional atual. Segundo Joly (2005, p. 55), uma vez definida como um tipo de linguagem, a imagem sempre constitui uma mensagem para o outro e por isso, est estreitamente relacionada aos sentidos e significados que lhes so atribudos por cada emissor e receptor. Desta forma, a funcionalidade da mensagem visual torna-se um elemento determinante para a compreenso de seu contedo, de modo que, para interpret-la, preciso conhecer com que finalidade foi produzida. Convm lembrar que nenhuma mensagem monopoliza apenas uma funo de cada vez, ao contrrio, as funes se articulam entre o contexto da imagem, as intenes do seu produtor e os significados que o leitor lhe atribuir. por isso que nem sempre uma mesma imagem desempenhar as mesmas funes para pessoas diferentes nem para as mesmas pessoas em situaes diferentes. Por outro lado, no se pode esquecer que tambm por sua polissemia e idiossincrasia que as funes da imagem podem variar, tornando-se um veculo de manipulao de idias, caso no sejam bem observadas e interpretadas. A polissemia da imagem revela no s a impossibilidade de fixar funes pedaggicas, mas tambm de estabelecer a eficcia da imagem no processo de aprendizagem. Como os significados de uma imagem so atribudos subjetivamente, tanto pelo emissor como pelo receptor da mensagem, o que pode parecer claro e fcil para um aluno pode parecer confuso e difcil para outros, o que pode ser uma boa estratgia para um, pode no ser para outros. Sendo um objeto de to complexa anlise, torna-se praticamente impossvel estabelecer critrios fixos para o estudo das funes da imagem, todavia, alguns autores propem caminhos que podem ser seguidos. Na classificao proposta por Jakobson (apud JOLY, 2005, p. 56), verificamos algumas funes bsicas atribudas atualmente s imagens: i) A funo denotativa ou cognitiva ou referencial quando a imagem concentra o contedo da mensagem naquilo sobre o que se est falando; ii) A funo expressiva ou emotiva quando a imagem centra-se mais no emissrio ou emissor da mensagem, o que a torna mais subjetiva; iii) A funo conotativa quando h a tentativa da imagem em fazer manifestar a implicao do destinatrio, recorrendo a todos os tipos de procedimentos a interpelao, o imperativo ou a interrogao; iv) A funo ftica que concentra a mensagem na inteno de manter o

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contato fsico entre os parceiros; v) A funo metalingstica que o exame do prprio cdigo empregado; e vi) A funo potica quando a imagem trabalha sobre a prpria mensagem, como as sonoridades. Em sua pesquisa, Calado (1994, p. 102), identificou 12 funes atribudas s imagens no contexto de sala de aula por professores portugueses. So elas: expressiva, persuasiva, potica, decorativa, representativa, organizadora, interpretativa, transformadora, memorizadora, de complemento, dialtica e substitutiva. Entretanto, a autora esclarece que como as funes variam de acordo com as intenes do seu produtor e com o olhar do expectador e que, como no contexto educacional variam de acordo com os objetivos e usos que o professor pretende com ela, esta classificao no pode ser tomada como modelo. Uma boa forma de se estudar as funes da imagem aparece em Duchastel e Waller (apud BARROS, 2005, p. 23) que propem dois caminhos: a anlise morfolgica, que consiste em analisar as formas e os atributos fsicos da imagem, e a anlise funcional, que consiste no apenas em identificar as funes que a imagem exerce em um determinado contexto, mas tambm identificar os significados que o leitor lhe atribui. Para a anlise funcional, Duchastel (1978, apud BARROS, 2005, p. 23-24) apresenta trs funes bsicas: i) A funo atencional consiste em despertar a ateno e a curiosidade do leitor para a mensagem; ii) A funo explicativa consiste em clarificar a informao, facilitando a compreenso da mensagem; e iii) A funo retencional consiste em favorecer a elaborao de uma outra imagem na memria de quem interpreta a mensagem. Pesquisas sobre as funes pedaggicas da imagem

No transcorrer desta pesquisa realizamos uma reviso bibliogrfica em livros, teses, dissertaes e artigos cientficos em busca de outros estudos sobre a imagem e suas implicaes pedaggicas. De modo especial, procuramos referncias aos modos de usos das imagens no processo de aprendizagem de conceitos cientficos, e natureza das possibilidades, dos problemas e dificuldades provenientes desses usos. Dentre as pesquisas encontradas, ressaltaremos aqui apenas as que mais se aproximaram de nosso objeto de estudo, ou seja, aquelas que tratam especificamente das funes pedaggicas da imagem.

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Em 1952, Zankov (1991, p. 102) desenvolveu vrios estudos sobre a interao de meios verbais e visuais no ensino. Em um deles, tratou de modo especfico da combinao das palavras do professor com os meios visuais, a fim de identificar os modos de combinao mais eficazes entre a comunicao verbal e a visual, bem como o desenvolvimento da atividade mental dos alunos relacionados com os vrios modos de associao dos meios de comunicao verbal e visual. Foram escolhidas para a anlise, representaes de objetos naturais (modelos, figuras, etc.) e identificados quatro formas de combinao dos meios verbais e visuais, as quais ele denominou formas I, II, III e forma IV. Na anlise, foram combinadas as formas I e III e as formas II e IV, sendo que
os aspectos caractersticos da forma I so: as palavras do professor orientam a observao dos alunos para os aspectos externos de um objeto, mas os alunos deduzem as propriedades e as relaes com base na sua observao pessoal do objeto (ZANKOV, 1991, p. 105).

Nessa forma de combinao entre o meio verbal e o visual o aluno adquire o conhecimento pela observao da imagem e no pela verbalizao do professor. Como neste artigo, o autor apresenta apenas os resultados da anlise da combinao das formas I e III, examinamos os motivos que o levam a considerar que a forma I contrasta diretamente com a forma III.
Esta forma de combinao de meios visuais e verbais contrasta com a forma III, cujas caractersticas so as seguintes: os alunos recebem informao sobre o aspecto externo do objeto, suas relaes e propriedades diretamente perceptveis, atravs da exposio verbal do professor; os meios visuais servem apenas para consolidar ou concretizar esta exposio verbal. (...) Nesse caso, aquilo que proporciona noes sobre o aspecto externo do objeto so os meios verbais. A funo dos meios visuais consolidar e concretizar esta exposio; os estudantes no deduzem mais informaes sobre o aspecto externo do objeto graas percepo, porque j o conhecem atravs da exposio verbal do professor (ZANKOV, 1991, p. 105-106).

Os resultados mostraram que a forma I teve maior eficcia na familiarizao dos alunos com os aspectos externos dos objetos e no ensino de Geografia e Histria e que a eficcia dos meios verbais e visuais muda conforme as diferentes partes do programa pedaggico. Os estudos sugerem que esta variao se deve s caractersticas mentais dos alunos na compreenso dos mecanismos fisiolgicos nos quais se baseiam a assimilao das

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noes, conforme a forma de combinao usada. Para assegurar estes dados, o autor sugere novos estudos. Ainda sobre as variaes de eficcia das formas de combinao, os resultados mostraram que, com o uso da forma I, os alunos encontravam diferenas entre objetos semelhantes, mas na forma III, esse tipo de distino mostrou-se difcil, mas quando a orientao era apenas verbal, os alunos sequer conseguiam distinguir uma elipse muito pronunciada (50X25mm) de um crculo (ZANKOV, 1991, p. 112). Em nossa leitura, levantamos as hipteses de que na forma I, o tipo de orientao verbal dada pelo professor ajudou o aluno a perceber a funo sgnica da imagem, enquanto que, na forma III, o tipo de orientao verbal dificultou a percepo da imagem como signo. No tipo de orientao verbal apresentado na forma III o aluno no precisa refletir usando a imagem como meio de pensamento. Esse tipo de orientao no leva o aluno a refletir sobre os elementos que compem a imagem, uma vez que a apresentao verbal j aponta e descreve todos os seus elementos. No artigo A sade na escola: anlise de livros didticos de 1 a 4 sries a pesquisadora Adriana Mohr (1995, p.50-57) sintetiza os resultados da anlise de trs colees (12 exemplares) de livros didticos de 1 a 4 sries distribudos pelo Programa Nacional do Livro Didtico PNLD no Rio de Janeiro, no ano de 1991. Alm de outros aspectos do livro didtico, foram consideradas na pesquisa, as ilustraes usadas para veicular conhecimento sobre a sade. As imagens foram analisadas quanto qualidade, correo e adequada insero no texto. Dentre outros problemas, a anlise apontou a primazia da funo ornamental das imagens e a presena de certo exagero de imagens, alm de inadequada qualidade grfico-visual. Em 1995, Arajo desenvolveu um estudo sobre os processos de leitura e interpretao dos alunos sobre trs pranchas, contendo um conjunto de imagens tiradas de um livro didtico de Cincias. Os resultados mostram que os alunos costumam usar as imagens de forma descritiva, como forma de nomeao das partes que compem a figura. Apesar da primazia da funo descritiva das imagens, os alunos tambm fizeram comparaes entre os elementos de uma mesma imagem ou entre imagens, o que para o pesquisador, pode ser visto como um indicador de que

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os alunos so capazes de ler imagens, estabelecendo algumas relaes que a princpio no esto expressas na imagem, mas so construdas pelo raciocnio do sujeito que articula num continuum fases estticas de um mesmo fenmeno/processo (ARAJO, 1995, p. 58).

O uso descritivo das imagens aparece vrias vezes, na leitura das trs pranchas, mas o percentual de uso descritivo vai decrescendo da primeira para a terceira prancha. Na primeira, os alunos foram capazes de estabelecer descries e poucas relaes tiradas das experincias vividas. Na segunda prancha, o uso descritivo da imagem decresce enquanto aumenta o estabelecimento de relaes, sendo estas, agora, relaes de comparaes entre elementos da imagem ou entre imagens e relaes de causa e efeito, relaes estas que foram consideradas lgicas, apesar de no serem coerentes com o conhecimento veiculado nas imagens. J na terceira prancha, enquanto decresce o uso descritivo das imagens, surge o estabelecimento de relaes de causa e efeito consideradas lgicas e coerentes em relao ao conhecimento cientfico. Sobre estes achados, o pesquisador levanta a seguinte hiptese:
pode-se entender que medida que os alunos vo tomando contato com as figuras, deixam de ficar to presos aos elementos de dimenso esttica, ou ligados a nomeaes que revelavam conhecimento de existncia de fenmenos, para comearem ento, a fazer relaes, a se exporem mais, at para sair do convencional (somente ler o que est escrito) e fazendo inclusive buscas em suas experincias anteriores (ARAJO, 1995, p. 60).

Na complementao da hiptese, o autor afirma que, no primeiro contato com as imagens, foi observado o uso de argumentos simples e nicos, por parte dos alunos, como o uso de descries simples ou relato do esttico. De acordo com sua leitura, estes seriam indicadores de que o aluno percebe a ocorrncia dos fatos, fenmenos representados nas imagens, embora no saibam ainda do que se trata. A pesquisa mostra que os alunos da quarta srie tendem a apresentar mais argumentos de base descritiva que os da quinta srie, que preferem buscar seus argumentos nas relaes. Para o pesquisador, esse fato evidencia a interferncia de algum fator caracterstico presente nos alunos da quarta srie que a pesquisa no possibilitou identificar (ARAJO, 1995, p. 62-63). Martins (1997, p. 294-299) desenvolveu uma pesquisa a fim de comprovar a hiptese de que as imagens possuem um papel mais central na comunicao das idias cientficas do que aqueles tradicionalmente a elas atribudos como os de meras ilustraes ou de auxiliares na memorizao.

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A pesquisadora analisou as funes da imagem de livros didticos ingleses em situaes de sala de aula de cincias. Como resultado, detectou que uma mesma imagem pode apresentar distintas funes, que variam de acordo com as relaes que se estabelecem entre a imagem e o texto que a acompanha (escrito ou visual), da atividade de sala de aula para a qual utilizada e do conhecimento cientfico que se pretende explorar. Observou tambm uma mudana na relao entre texto e imagem. Se antes, nos textos, a mensagem principal vinha em forma escrita e as imagens possuam a funo quase que exclusiva de ilustrar ou auxiliar a visualizao, atualmente observa-se uma tendncia ao oposto. Segundo a pesquisadora, a anlise mostrou que, em alguns textos, a mensagem escrita apenas assume o papel de comentrio da mensagem visual que assume ento, de fato, o papel de comunicao. Ao analisar o papel pedaggico da imagem nos livros didticos de Cincias, Carneiro (1997, p. 371) verificou que, nos livros de Cincias, as imagens costumam assumir trs funes pedaggicas: a motivadora, a explicativa e a ornamental: a motivadora quando estimula a discusso do tema; a explicativa porque ilustra e complementa as informaes do texto, ou explicitam enunciados que facilitam a execuo de tarefas, substituindo os roteiros de experimento; e a ornamental, que seria dispensvel no contexto do livro didtico de Cincias, entretanto, ficou evidente que a funo motivadora prevalece sobre as demais, de modo que a informao assume uma posio secundria. De acordo com a autora, apesar de uma das funes pedaggicas da ilustrao ser a de contribuir para melhor compreenso do texto, e ao mesmo tempo, funcionar como elemento que estimule a curiosidade dos alunos, alguns autores esquecem que preciso que haja certa coerncia entre as formas de comunicao escrita e visual. No livro didtico as imagens podem ajudar na aprendizagem por sua capacidade de mobilizao, mas ela sozinha no pode ser considerada uma fonte de aprendizagem, preciso que haja a presena de referncias que ajudem o aluno a compreender a mensagem que se quer transmitir por meio da imagem (CARNEIRO, 1997, p. 372). Em um trabalho sobre o papel da imagem na comunicao e entendimento de conceitos cientficos, identificamos a idia de complementaridade recproca entre os vrios tipos de linguagem. De acordo com Martins, numa perspectiva de retrica multimodal17 para

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A autora considera como perspectiva de retrica multimodal aes realizadas por professores envolvendo vrios recursos e estratgias no sentido de moldar, apresentar e discutir idias de forma adequada e

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o ensino de Cincias, desenhos, imagens e gestos assumem um papel to fundamental quanto as palavras nas explicaes em sala de aula, de modo que no poderiam ser desconsiderados durante as explicaes, como se fossem capazes de expressar sozinhos toda a mensagem cientfica que o professor deles espera.
Numa perspectiva multi-modal as explicaes cientficas envolvem mais do que a linguagem incluindo estruturas de representao visual que carregam significados e se combinam com outros modos de comunicao para produzir textos. Por esta razo consideramos em nossas anlises os diferentes papis das representaes visuais, desafiando a concepo de que elas sejam ilustraes acessrias e reforando a idia de que elas constituem elementos fundamentais para a conceitualizao (MARTINS, 1998, p. 11).

Sobre a necessidade de uma gramtica visual que d conta da interpretao das imagens e sobre a possibilidade da falta de uma decodificao simblica contribuir para a formao de conceitos muito distantes das concepes cientficas atuais, encontramos outros trabalhos como o estudo O papel das Imagens nos Manuais Escolares de Cincias Naturais no Ensino Bsico: uma anlise do conceito de evoluo. Os resultados da pesquisa mostram que os manuais escolares no exploram as analogias presentes nas imagens, isto , no as decodificam do ponto de vista simblico. De acordo com as autoras, o problema da no explorao didtica das analogias envolvendo imagens prende-se crena de que as representaes icnicas no necessitam de leitura, pois uma rpida percepo seria suficiente para a interpretao e assimilao dos conceitos que nelas so representados (AMADOR & CARNEIRO, 1999, p. 128). Em um estudo sobre o papel dos livros didticos de Matemtica na Educao Infantil, Brando & Selva (1999, p.13) verificaram que os problemas apresentados nos livros esto quase sempre acompanhados de ilustraes, que assumem diferentes funes. Dos 414 problemas de adio e 286 problemas de subtrao constantes nas 12 colees, apenas 4% no apresentaram ilustraes em seus enunciados. Mas, convm ressaltar que as ilustraes ora aparecem apenas com a funo ornamental, ora so elementos essenciais para a resoluo das atividades, na medida em que fornece dados para a criana resolver o problema proposto. Freqentemente, seus elementos mostram as respostas dos problemas deixando para o aluno, apenas a tarefa de registrar a resposta.

convincente com seus alunos. Estes atos de comunicao combinam linguagem, representaes visuais, gestos, formando um todo coerente (MARTINS, 1998, p. 4).

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Ao buscar problematizar e analisar os modos como as imagens visuais esto inseridas nos livros didticos de Portugus, Belmiro (2000, p. 5) retomou a discusso do papel catalizador da imagem apresentado por Maffesoli (1995), no qual ela serviria de elemento instaurador de laos entre homens. A autora enfatiza a natureza simblica da imagem, defendendo a idia de que as imagens constituem modos de convivncia e necessitam de um cdigo de leitura.
Somos letrados visualmente, mas analfabetos visuais, uma vez que no tivemos um aprendizado de modos de ler uma imagem: como se organizam seus componentes, a seleo ou no da cor, angulao, etc. (BELMIRO, 2000, p. 6).

Os resultados da pesquisa evidenciam a evoluo da constituio das imagens em preto-e-branco abundncia de cores nas pginas e o visvel salto de qualidade nas imagens do livro didtico no mesmo perodo em que elas ganharam a funo de motivar a leitura do aluno. Em 2002, Martins pesquisou os modos como as imagens esto inseridas nos livros didticos de Portugus, se teriam papel efetivo no processo pedaggico ou se apenas servem de ornamentao para as pginas dos livros e concluiu que
o uso da imagem visual no livro didtico tem avanado no sentido de fazer com que ela possua outras funes alm da mera ilustrao do texto verbal e ornamentao das pginas do livro. Porm, como j afirmamos anteriormente, ainda predomina a idia de que a imagem inserida nos livros didticos deva servir como complemento e apoio e no como linguagem especfica que atravs de seus prprios meios, possa tambm contribuir didaticamente na escolarizao do conhecimento (MARTINS, 2002, p. 134).

Como explicao para a primazia do papel ilustrativo das imagens, a autora sugere o fato de que, por sua proximidade com o universo artstico, a imagem seja vista em nossa sociedade como um objeto de lazer, expressividade, purismo e emoo, como atividade marginal ao processo ensino-aprendizagem de uma sociedade donde apenas o saber racional sistemtico til e integrado ao sistema produtivo. Ressalta a necessidade de maiores cuidados na produo de livros didticos, de modo a assegurar novas formas e suportes para o uso de diferentes linguagens. Vrias pesquisas tm sido realizadas a fim de discutir a importncia da imagem como forma de linguagem e expresso de idias, como o estudo documental

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realizado por Cassiano (2002, p.102), a partir da anlise de imagens contidas em livros didticos de Fsica. A pesquisa revelou que a maioria das imagens analisadas desempenha a funo explicativa, o que leva concluso de que em sua dimenso pedaggica, as imagens no podem ser consideradas como meras ilustraes que ajudam a vender livros, mas como um tipo de linguagem que pode contribuir para a aprendizagem de conceitos cientficos e para a dinmica dialgica em sala de aula. Em um estudo sobre o processo de interpretao dos discursos em relao aos usos das imagens, Freitas (2002, p. 9) investigou a dimenso discursiva do processo ensino-aprendizagem que envolve o uso de algumas das imagens que mais aparecem nos livros didticos e nas aulas de Biologia. Sua inteno era compreender quais e como so os processos de interpretao das imagens que surgem no contexto discursivo da sala de aula e como eles podem vir a influenciar a aprendizagem dos conceitos biolgicos. A pesquisa sugere que a constituio do significado de uma imagem depende da interao entre os participantes do grupo e da interao deles com a imagem utilizada durante a discusso. Conforme o processo discursivo vai se desenvolvendo, medida que a imagem vai sendo falada e participa das interaes na sala de aula, sua funo temtica se modifica atravs da relao com o contexto mais amplo (temtico) em que se baseiam os processos de significao, de modo que, por meio do discurso, sua funo inicial e descritiva se altera significativamente, mudando tambm o que o grupo pode fazer com ela. Para a pesquisadora, no a imagem como objeto fsico, que se altera, mas seu espao na dinmica discursiva e o seu papel no processo ensino-aprendizagem. Freitas (2002, p.121) conclui que o significado da imagem no est em si, mas nos modos como sua constituio discursiva ocorre, confirmando assim a importncia do compromisso do educador com os processos de leitura e significao da imagem em sala de aula. O estudo tambm revela que a funo temtica da imagem modificada atravs da relao com o contexto mais amplo em que se baseiam os processos de significao do contedo pelos alunos, levando a pesquisadora a sugerir uma nova taxonomia para as imagens, que considere suas relaes com o contedo ou conhecimento que nela veicule. Botelho, Borges & Morais (2002) desenvolveram uma anlise da mensagem sociolgica inscrita nas imagens que so veiculadas nos livros didticos, considerando apenas as imagens que s mostravam partes do corpo humano que no possibilitassem a visualizao

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do sexo. Para o estudo foram selecionados trs livros de Cincias Naturais (8 ano de escolaridade do ensino bsico), a partir de dois critrios bsicos: 1- o ano de escolaridade e a mesma disciplina; 2- o sexo dos autores dos manuais: escolheram um livro (M1) escrito por duas autoras do sexo feminino, (M2) escrito por dois autores do sexo masculino, e (M3) um livro escrito por dois autores, sendo um do sexo masculino e outro do sexo feminino. Segundo os autores, em qualquer dos livros e para qualquer das unidades temticas, o nmero de imagens representando o sexo masculino superior ao nmero de imagens representando o sexo feminino, de modo que, nas imagens dos trs livros analisados, veiculam princpios de desigualdade social entre os dois sexos. A cada dia, aumenta o nmero de pesquisas que buscam compreender o uso pedaggico das imagens de modo a subsidiar o trabalho do professor, entretanto, ainda se conhece muito pouco este to usado instrumento de ensino. vrias pesquisas nesta rea apontam as imagens como um recurso eficaz, capaz de auxiliar no processo de aprendizagem de conceitos cientficos, todavia, h tambm as que mostram como seu uso inadequado pode dificultar a aprendizagem dos alunos. Ametller & Pint (2002, p. 310) desenvolveram uma investigao que tinha como objetivo a anlise das dificuldades dos estudantes do Ensino Mdio durante a leitura de imagens inovadoras sobre o conceito de energia. Para a realizao do trabalho, os pesquisadores consideraram importantes os fatos de que as representaes visuais desempenham papel importante na comunicao dos conceitos e que, portanto, podem ser utilizadas como parte central de um documento
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e que o conhecimento em relao s

dificuldades de leitura das imagens poderia ajudar a entender como os estudantes usam essas imagens para aprender e como o uso das imagens pode ajudar a aprendizagem em Cincias. Apesar de no ter como foco principal de estudo o papel da imagem como instrumento facilitador da aprendizagem, os resultados da pesquisa confirmaram a crena de que as imagens so capazes de explicar conceitos, neste caso os de sistema, transferncia, degradao e conservao de energia. Partindo da hiptese de que a leitura das imagens dos livros de Cincias no algo comum para os alunos, Stylianidou, Ormerod & Ogborn (2002, p. 279) desenvolveram uma pesquisa a fim de identificar algumas das possveis dificuldades que as imagens sobre energia, presentes nos livros didticos, podem vir a apresentar aos alunos de uma determinada
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Combinao de texto escrito e imagens numa mesma pgina (AMETLLER & PINT, 2002, p.286).

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regio dos Estados Unidos. Com base nos resultados os autores afirmam que os alunos no realizam a leitura das imagens de forma simples ou direta, principalmente quando as representaes so de conceitos difceis e usados na inteno de ensino e aprendizagem. Os alunos apresentam dificuldades para compreender as imagens e pelo que se pode observar no simplesmente por questo de falta de ateno, ou somente pelo fato de terem lido a informao atravs de suas concepes prvias. Alertam para o fato de que quase sempre as imagens so vistas como transparentes (no sentido de que podem falar por si mesmas) e isto indica que professores necessitam dedicar tempo e esforo para conversar sobre as imagens e os significados distorcidos que delas podem surgir. Em uma outra pesquisa sobre possveis obstculos na comunicao atravs de ilustraes, Colin, Chauvet & Viennot (2002, p. 327-328) tentaram compreender como e com que extenso as imagens podem falhar ao transmitir uma dada mensagem. Para chegar soluo do problema, os autores analisaram cinco imagens sobre conceitos ticos e entrevistaram alguns professores e alunos de nvel mdio. Os resultados da pesquisa mostram que as imagens analisadas provocaram confuso nos alunos em relao ao entendimento apropriado das imagens e que os professores nem sempre se mostram atentos aos obstculos causados pelas imagens. A pesquisa de Filho (2002, p.152-158) teve por objetivo verificar problemas cientficos presentes em imagens de ecossistemas nos livros didticos de Cincias do Ensino Fundamental e quais seriam suas implicaes para a Educao Ambiental. Os resultados mostram que, embora as imagens estejam relacionadas com os textos escritos, a interao entre ambos pouca. A maioria das imagens aparece apenas com a funo ilustrativa com finalidades esttico-motivadora e/ou explicativa. Tambm foram evidenciados diferentes problemas cientficos nas imagens, como nfase demasiada nos animais de determinados ecossistemas, falta de explorao do dinamismo ecolgico, etc. De modo geral, pode se dizer que as imagens que representam os ecossistemas fazem referncia a um ambiente planetrio, com grande biodiversidade, no qual no se percebe a interferncia humana. Em 2003, Vasconcelos & Souto discutiram os critrios de escolha do livro didtico de Cincias, por professores de Ensino Fundamental (6 srie), no que se refere ao contedo zoolgico. Na anlise, foram consideradas apenas partes dos livros didticos que priorizam a postura dialgica/reflexiva, sobre os insetos. Os documentos foram analisados em relao clareza, conciso e objetividade da linguagem utilizada e ausncia ou presena de contradies conceituais.

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Com relao s imagens, os autores analisaram a qualidade da impresso, sua insero ao longo do texto, e a relao estabelecida entre texto e imagem, bem como os aspectos positivos e negativos da didatizao das imagens contidas nos livros. Para eles, uma imagem adequada deve ser compreensvel per se, ou seja, possuir legenda autoexplicativa, ter relao direta com o texto, e ser inserida medida que a informao for apresentada, pois sua funo tornar as informaes mais claras, estimulando a compreenso e a interao entre os leitores e o texto cientfico (VASCONCELOS & SOUTO, 2003 p. 98). Dentre outros fatos, o estudo mostra que entre os recursos visuais h um predomnio de imagens didatizadas e um delicado equilbrio entre o aprofundamento promovido pelas imagens e as limitaes impostas pelas mesmas capacidade de interpretao dos alunos. Alm das confuses que as imagens podem causar em relao compreenso dos conceitos, ainda h o problema dos erros conceituais que nelas veiculam. Partindo de problemas que envolvem o tema estaes do ano nos livros didticos de Cincias, Selles & Ferreira (2004, p.101-110) analisaram as imagens sobre o tema estaes do ano, presentes em 15 livros didticos brasileiros voltados para as sries iniciais do Ensino Fundamental (1 a 4 srie). A pesquisa partiu da constatao da existncia de inmeros erros conceituais em relao ao que ocasiona as estaes do ano e de problemas que envolvem as formas de representar essas estaes, tais como: poucos estudos sobre as representaes pictricas das estaes do ano nos livros didticos brasileiros e o fato de os livros didticos no retratarem nossas caractersticas regionais, mas os climas dos pases europeus. Os resultados da anlise permitiram reafirmar que as imagens no representam adequadamente as estaes do ano conforme so vivenciadas nas diversas regies do Brasil e que nos livros continuam veiculando imagens de outros pases ou de regies do sul do Brasil, pois grande parte das ilustraes dos livros didticos analisados contrasta com as mudanas climticas observadas no sul e demais regies brasileiras. Para as autoras, alunos, em diferentes regies do pas, podero ter dificuldades em reconhecer nas representaes das estaes do ano o que eles vivenciam cotidianamente e que as estaes do ano poderiam ser fisicamente explicadas a partir de vrios fatores que ocorrem ao longo da trajetria da Terra em torno do Sol, considerando-se as caractersticas das estaes do ano no Brasil.

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A anlise das influncias histrico-culturais e razes que levam s discrepncias encontradas nas representaes pictricas das estaes do ano nos livros didticos sugere que os erros encontrados no so frutos de uma falta de reconhecimento dos antigos naturalistas sobre as diferenas entre Europa e Brasil, pois as diferenas no passaram despercebidas pelos intelectuais da poca. Boa parte dos problemas encontrados nas imagens fruto de uma importao acrtica de representaes didticas elaboradas em regies do hemisfrio norte, importaes estas que possuem razes histricas que remontam ao processo de escolarizao no Brasil. Um outro fator que pode ter contribudo para o crescimento do problema foi o empobrecimento econmico e cultural dos professores da educao bsica que tem sido acompanhado de uma dependncia crescente do livro didtico. Em um trabalho sobre os modos de produo dos textos multimodais19 e as formas como as estruturas grfico-visuais se refletem na composio textual, Fontenele (2004, p. 11-12) mostra que Kress & van Leeuwen (1996) afirmam que a gramtica visual tem um papel relevante na produo de significados. Assim como a linguagem verbal, a modalidade grfico-visual compe os significados mediante uma sintaxe imagtica, o que configura a existncia de uma gramtica visual que exige um nvel crtico de leitura. Para a pesquisadora, o modo imagtico tambm carregado de ideologias e a incluso da imagem altera a forma de leitura de um texto, de modo que, torna-se importante trabalhar com os textos multimodais nas escolas, j que esse tipo de linguagem tambm se constitui em um tipo de discurso, que por sua vez, materializase em um texto. Em um estudo histrico sobre a presena do desenho na educao e divulgao cientfica em Biologia na obra dos naturalistas nos sculos XVIII e XIX, por meio de uma aproximao das formas de uso das ilustraes na educao em Biologia e o desenvolvimento da ilustrao cientfica, Cristina Bruzzo (2004a, p. 2-3) mostra que atualmente a presena de ilustraes nos livros didticos e de divulgao cientfica alvo de controvrsias. Por um lado, h aqueles que reduzem as imagens a um mero exemplo ilustrativo, chegando concluso inevitvel de que s imagens falta algo substancial presente na escrita e por outro lado, h os que acreditam que alm de fornecer uma descrio sucinta, o desenho acrescenta vigor apresentao oral ou escrita.

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Textos multimodais so aqueles cujos significados se realizam por mais de um cdigo semitico (KRESS & VAN LEEUWEN, 1996, apud FONTENELE, 2004, p. 11).

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No que se refere ao desenvolvimento da ilustrao cientfica, o estudo revelou a existncia de instrues oficiais que orientavam com exatido, os modos de representar seres vivos por meio de desenhos para que todos reconhecessem o ser representado. Esse cdigo usado na produo dos desenhos foi observado quanto aos desenhos de pssaros da Amrica, fsseis presentes nas obras de histria natural do sculo XVI e rvores. Apesar de as convenes empregadas nas representaes causarem controvrsias, os estudos mostraram que houve aceitao na rea de divulgao cientfica das espcies de seres vivos. Ainda hoje pode ser encontrado um guia para a produo atual de ilustraes cientficas e um manual popular, mais recente, para amadores interessados na observao das aves. De acordo com a pesquisadora,
se existe uma articulao entre imagem e conhecimento na educao em Biologia, talvez tenhamos que admitir que as imagens possam modificar a maneira de conhecer de uma determinada rea de conhecimento e reconhecer que a imagem pode ter uma influncia importante na prtica e na reflexo educativa (BRUZZO, 2004a, p. 9).

No Dossi Imagem e pesquisa em educao: currculo e cotidiano escolar, da revista Educao e Sociedade encontram-se os resultados de cinco pesquisas em que as imagens so situadas na rede de produo de sentidos. Os artigos buscam compreender os modos pelos quais as linguagens se articulam e podem ser trabalhadas na educao. Entre eles, encontram-se os trabalhos de Chalmel (2004, p. 57-74) e Feldman (2004, p. 75-101), apresentados na parte histrica sobre a imagem, neste trabalho. Ente os demais artigos encontra-se o trabalho de Alves & Oliveira (2004, 2004, p. 19), um estudo que trata do uso de imagens associadas a narrativas na compreenso das redes de saberes e fazeres que envolvem os espaostempos20 cotidianos de ensinaraprender21. Partindo de um acervo de imagens antigas e atuais, a pesquisa busca mostrar como narrativas e imagens se entrelaam em nossas vidas e como tudo o que conseguimos ver se articula com o que j sabemos, por narrativas ou imagens anteriores.

A expresso espaostempos recorrente no texto. Aparece trs vezes na pgina 22 e inclusive no ttulo do artigo. Indica que as narrativas existem no tempo e as imagens no espao, articulando-se numa trajetria pessoal e coletiva ao mesmo tempo (ALVES & OLIVEIRA, 2004, p. 21). As autoras utilizam a expresso ensinaraprender no resumo do artigo, numa referncia interpretao das imagens como narrativas de situaes ou como constituidoras de significados diversos que envolvem o ensino e a aprendizagem (ALVES & OLIVEIRA, 2004, p.17-18).
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O estudo mostra que as imagens incluem inmeras possibilidades de narrar e compreender as escolas e seus cotidianos, inclusive evidenciando elementos de escolas do sculo XIX escola urbana do sculo XXI. Ressalta o valor das imagens para as pesquisas no/do cotidiano, e suas possibilidades de uso como meio de complementar os elementos da complexidade da vida cotidiana nas/das escolas de modo mais efetivo que o que podemos fazer por meio apenas dos textos escritos (ALVES & OLIVEIRA, 2004, p. 32). Ainda no Dossi, Amorim (2004, p. 37-56) apresenta o resultado de um estudo que partiu de suas experincias com a disciplina Fundamentos do Ensino de Cincias da Faculdade de Educao da UNICAMP para professoras do Ensino Fundamental e das observaes realizadas em aulas de Biologia de um professor do Ensino Mdio da rede pblica. Os resultados sugerem que os usos e prticas com desenho durante o perodo de formao do professor criam uma familiaridade (com desenhos) e o estabelecimento de formas legtimas de apropriao dos conhecimentos cientficos de Biologia. Sugerem que, as lembranas do professor significam formas de recontextualizao, para fins didticos, dos conhecimentos instrucionais (AMORIM, 2004, p. 47). Quanto ao trabalho desenvolvido nas aulas de Biologia, o pesquisador ressalta o uso de uma apostila com textos, esquemas e desenhos, e organizada pelo professor pesquisado. A apostila prope-se a uma ida do abstrato ao concreto, movimento dialtico que o autor aproxima das discusses de Jean Baudrillard (2002, p.12, apud AMORIM, 2004, p. 46). Na opinio do pesquisador, ao fazer uso dos esquemas e desenhos na sala de aula, o professor lhes imprimiu forma e movimento, possibilitando aos alunos significar os conceitos cientficos necessrios compreenso dos fenmenos trabalhados e ao mesmo tempo, produzindo um sistema de significados que importante e interessante rea cientfica buscar entender. Sobre o sistema de significados, ressaltamos o uso das imagens como instrumento lingstico capaz de auxiliar o aluno na aprendizagem de conceitos.
na ida do abstrato ao concreto que o objeto tcnico tende a atingir o estado de um sistema inteiramente coerente consigo mesmo, inteiramente unificado. Essa anlise essencial, pois nos fornece elementos de uma coerncia jamais vivida, jamais perceptvel na prtica (...). Neste nvel, possvel considerar uma tecnologia estrutural que estude a organizao concreta dos elementos tcnicos simples diferentes dos objetos reais assim como os sentidos entre os diversos objetos e conjuntos (JEAN BAUDRILLARD, 2002, p. 12, apud AMORIM, 2004, p. 46).

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No ltimo artigo do dossi A Imagem da Cincia: folheando um livro didtico, encontramos os resultados da anlise de algumas imagens de livros didticos de Cincias. O objetivo da pesquisa buscar entender a construo de algumas fronteiras nos/pelos currculos de Cincias, fronteiras estas que se estabelecem entre a cincia e a cultura, pela forma binria de ver o mundo e so retroalimentadas pelas culturas hegemnicas. Como o estudo priorizou a forma como o livro didtico refora padres culturais, as imagens, por seu potencial de representar a realidade, foram particularmente analisadas. Para isso, foram escolhidos alguns exemplares de um livro didtico de Cincias utilizado na dcada de 1970 e incio dos anos 1980 nas escolas pblicas do Rio de Janeiro. O critrio de escolha foi o fato de os livros apresentarem boa parte dos contedos por meio de estrias em quadrinhos. Segundo Macedo (2004, p.112), as histrias em quadrinhos contidas nos livros didticos reforam representaes que tipificam o Eu da cultura ocidental iluminista, que tem na cincia um de seus pilares fundamentais, e ajudam a definir, por excluso, o Outro (MACEDO, 2004, p.112). O binarismo (ocidente/oriente; centro/periferia; cultura/cincia; Eu/Outro; etc.) proposto pela cultura ocidental aparece nitidamente nas imagens. O Outro est sempre relacionado a hbitos primitivos, orientais, culturais e raciais. As crenas culturais do Outro assumem o lugar de senso comum e so vistas como obstculo do desenvolvimento cientfico (MACEDO, 2004, p.125). A pesquisa evidencia o carter predatrio da cincia com relao aos diversos sistemas culturais que no estejam no padro ocidental. Em uma anlise das imagens e textos referentes embriologia animal presentes em dez captulos de oito livros didticos de Biologia do Ensino Mdio, Jotta (2005, p. 104) examinou 1499 palavras e 190 imagens inseridas em 123 pginas dos livros. O estudo mostra que as variaes de cores, nas imagens em seqncia, podem dificultar o entendimento do processo evolutivo animal, pois as cores so como uma espcie de cdigo relacionado estrutura da imagem. Embora a multiplicidade de cores possa constituir-se em um obstculo compreenso, o uso das mesmas cores para as mesmas estruturas permite obter um padro visual que contribui para o entendimento do processo evolutivo animal. As imagens do tipo fotografias foram, na maioria das vezes, usadas com a funo explicativa, o que permitiu autora, inferir a inteno de explicar um assunto muito complexo com o auxlio da imagem. Mas, embora as imagens explicativas tenham

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apresentado maior ndice de utilizao, o estudo mostra que um nmero elevado desse tipo de imagem pode comprometer o entendimento do contedo de embriologia animal (JOTTA, 2005, p. 109). Os resultados possibilitaram a discusso sobre os equvocos presentes nas imagens, alm do fato de que as legendas (sintticas e explicativas) nem sempre trazem todas as informaes (como por exemplo, corte transversal ou longitudinal) ou de quantas vezes a imagem foi aumentada, demonstrando a necessidade de maior empenho em esclarecer aspectos da imagem que favoream o entendimento do aluno. Um estudo sobre o papel pedaggico das imagens no processo ensinoaprendizagem dos conceitos que envolvem a compreenso dos processos de diviso celular, mostra que em alguns casos, a prpria imagem pode constituir fonte de dvidas para a aprendizagem do fenmeno biolgico. Como as imagens analisadas so esquemas que os alunos tm como ndice, e so utilizadas por eles como instrumentos de sntese e de lembrana do processo de diviso celular, os resultados apontam para o fato de que as imagens podem auxiliar na aprendizagem do referido conceito, desde que os alunos dominem os conceitos a ele subordinados e necessrios para interpret-los.
Os esquemas que representam o processo de diviso celular so, na realidade, imagens icnicas que representam uma sntese do discurso do professor e da linguagem verbal do texto didtico, e que auxiliam os alunos na compreenso desse fenmeno biolgico, desde que eles dominem os conceitos necessrios para interpret-los (BARROS, 2005, p. 153).

Em 2005, Dominguez & Trivelato publicaram os resultados parciais de uma pesquisa em andamento. As autoras buscavam compreender como as crianas pequenas (4 anos) elaboram os significados sobre seres vivos, em situaes em que os conhecimentos sobre o conceito so mediados pela linguagem dos adultos. Para tanto, analisaram os registros em vdeo de rodas de conversa e desenhos produzidos pelas crianas durante a atividade. Considerando os estudos de Vigotski, as autoras tomaram como ponto de sustentao da anlise a associao das duas formas de linguagem: fala e desenho. Assim como a fala faz parte do processo de resoluo de situaes prticas, os desenhos produzidos estimulam as crianas a falar, de modo que a fala tornou-se parte integrante do desenho, e o desenho, o registro da fala. Lembrando que o domnio da linguagem traz novas possibilidades

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de percepo do mundo, permitindo visualizar mentalmente objetos e situaes que no esto acessveis ao nosso campo perceptivo, as autoras ressaltam que
signos e palavras constituem para as crianas, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funes cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, ento, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianas (VYGOTSKY, 1989, p. 38).

Durante a roda de conversa e a produo dos desenhos as negociaes de sentidos e significados do conceito comearam a se estabelecer e ganham novas dimenses.
As crianas utilizam-se intensamente da linguagem verbal ao realizar seus desenhos em grupo. Estas interaes de linguagem parecem-nos interferir diretamente nos resultados finais dos desenhos, uma vez que na interao que as decises sobre o que ser representado so tomadas. (...). Nossa anlise leva-nos a acreditar que de fundamental importncia para as crianas que suas primeiras aproximaes dos conhecimentos sobre os seres vivos ocorram de modo que elas tenham acesso a estes conhecimentos por meio de diversas fontes e, principalmente que lhes seja garantido o direito de se expressar com o uso de diferentes linguagens e de participar de interaes com outras crianas (DOMINGUEZ & TRIVELATO, 2005, s.p.).

Ao final desta viso panormica das funes da imagem fica a convico de que os primeiros cristos j usavam as imagens como instrumento de apoio ao ensino. No incio da era crist, o uso pedaggico das imagens no se restringia s funes ornamental e motivadora. Nosso estudo revela que naquela poca, costumava-se atribuir s imagens as seguintes formas de uso: i) Meio de comunicao e propagao do cristianismo; ii) Instrumento pedaggico na catequese e ensino da doutrina crist; iii) Representao simblica do divino; iv) Decorao dos locais sagrados e funerrios cristos; v) Forma de despertar a ateno e a memria; vi) Instrumento de seduo e atrao do olhar, capaz de provocar transformao, sensibilizao e mudana de vida; vii) Forma de linguagem visual, expresso de idias, transmisso de mensagem e substituio da escrita para os analfabetos. Uma comparao entre as formas de usos da imagem pelas primeiras comunidades crists e na atualidade pode ajudar a explicitar nossa hiptese de que as funes pedaggicas atribudas imagem no incio da era crist permanecem, basicamente, as mesmas at hoje, como mostra o quadro da prxima pgina.

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FUNES PEDAGGICAS DA IMAGEM NO CRISTIANISMO EVOLUTIVO Expresso de idias, meio de evangelizao e propagao do cristianismo, como nas imagens catequticas do sarcfago do menino. Forma de exprimir e manifestar a f, como na representao da defunta A orante. Representao simblica do divino uso do peixe como smbolo do Cristo e a viso do Cristo, o bom pastor. Decorao dos lugares sagrados como os mosaicos e vitrais das Igrejas e Baslicas. Atrao, seduo e sensibilizao, como nas imagens das iluminuras, feitas de modo invertido a fim de alimentar a imaginao do ouvinte. Lembrana da existncia de uma realidade divina, como nas pinturas das cenas bblicas das catacumbas Daniel na cova dos lees. Substituio da escrita (para os analfabetos) NA ATUALIDADE Explicativa

Expressiva Representativa

Ornamental ou decorativa

Atencional ou motivacional

Retencional ou mnemnica Signo lingstico

Embora as funes da imagem dependam de quem as produz e de quem as interpreta, e de todo um contexto histrico-cultural, consideramos esta comparao interessante e curiosa, pois aproxima as formas de usos da imagem em dois perodos histricos bem distintos e mostra que conforme nossa hiptese inicial, as formas de usos da imagem no mudaram muito nos ltimos dois mil anos.

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A CAMINHO DA PESQUISA

Visto que no dispnhamos de tempo suficiente para selecionar e trabalhar com um conceito que partisse do real interesse das crianas, como ocorreu com o projeto sobre o Universo, o primeiro passo rumo pesquisa foi dado em direo escolha do conceito a ser explorado com as crianas. Buscvamos um conceito relevante, de interesse das crianas de modo geral, comumente explorado nas classes de Educao Infantil e do Ensino Fundamental e que pudesse trazer novas e importantes informaes relacionadas formao dos conceitos cientficos pelas crianas e ao uso de imagens como instrumento de aprendizagem. Dado que, nossa experincia profissional mostra que o conceito de animal costuma ser abordado nas classes de Educao Infantil, Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, e que, por envolver um sistema conceitual complexo e de difcil interpretao inclusive para os adultos, costuma ser explorado de forma inadequada pela escola, gerando aprendizagens distorcidas, inclusive entre licenciados de Biologia (BRUZZO, 2004, p.110111), optamos pelo seu estudo na expectativa de vislumbrar tambm novas possibilidades de trabalho com o referido conceito a partir do uso de imagens do tipo fotografias (extradas de revistas) e com crianas em processo de alfabetizao. A busca por uma definio para o conceito de animal

Em uma pesquisa com alunos de 5 a 17 anos da Nova Zelndia, Bell & Freyberg (1995, p. 57-58) mostraram que muitas vezes, as falhas pedaggicas que se apresentam em relao explorao do conceito de animal em sala de aula, acabam por levar adolescentes, e at adultos, falta de domnio e segurana em relao aos atributos do referido conceito. Os autores ressaltam que quando o professor e a criana falam de determinado conceito em sala de aula, nem sempre ambos tm a mesma concepo. O que ocorre muitas vezes, que, enquanto o professor se refere ao significado cientfico, aceito pelos bilogos, por exemplo, os alunos costumam atribuir ao mesmo conceito um significado mais simples, presente no cotidiano. O fato que, cada pessoa forma suas prprias idias e significados a partir de suas experincias, de modo que em uma mesma classe, pode haver diversos modos de concepes sobre um mesmo conceito. A pesquisa evidenciou, por

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exemplo, que algumas crianas e adolescentes consideram animais apenas os grandes terrestres, tais como os que so encontrados nas granjas, zoolgicos ou casas. O conceito de animal no se encontra desvinculado ou isolado, ao contrrio, apresenta-se estreitamente relacionado a outros conceitos, como o de vida, seres vivos e vegetais. Juntos, eles formam um sistema conceitual complexo e de difcil definio, pois os conceitos que a ele se relacionam so igualmente de difcil interpretao. Em uma pesquisa sobre a representao da vida entre licenciados de Biologia, Bruzzo (2004, p. 110-111) verificou as dificuldades dos bilogos em apresentar, de modo simples, em um texto e uma imagem, explicaes sobre os modos de vida na Terra e como so os organismos vivos em sua integridade. De acordo com a pesquisa, para a maioria dos bilogos pesquisados, a concepo de vida e as formas como os seres vivos se organizam no planeta parte do conceito de clula como unidade formadora dos seres vivos, porm, a maioria s se refere aos seres pluricelulares. Para Vigotski (1995, p. 151), todo mecanismo que advm das funes psquicas superiores, uma cpia do meio social. Todo produto das formas superiores de pensamento so relaes internalizadas do meio social, inclusive as formas de linguagem. As funes da palavra so internalizadas do meio social e passam a ser funes da prpria personalidade. Visto que o significado da palavra modifica-se tanto em termos psicolgicos como em termos culturais, os problemas de linguagem tambm podem se tornar elementos geradores de obstculos em relao aprendizagem das crianas. Um breve olhar sobre as variaes da lngua em relao palavra animal mostra a existncia de variados significados. Ferreira (1986, p. 124) nos aponta, por exemplo, alguns significados curiosos. Do latim animale, i) Ser vivo organizado, dotado de sensibilidade e movimento (em oposio s plantas); ii) Qualquer animal que no o homem, animal irracional; iii) Pessoa muito ignorante, estpida, animalejo, alimria; iv) Pessoa desumana, brbara, cruel; v) No brasileiro popular, cavalo. No campo da Zoologia, para o autor, animal
todo ser organizado, com a forma do corpo relativamente constante, rgos na maioria internos, tecidos banhados em soluo que contm cloreto de sdio, clulas revestidas de membranas delicadas, com crescimento limitado e provido de irritabilidade ou sistema nervoso, que lhe permite responder prontamente aos estmulos (FERREIRA, 1986, p. 254).

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Ao contrrio da palavra bicho, quando usada para se referir ao ser humano, a palavra animal pode ganhar apenas o sentido pejorativo. Curiosamente, a diversidade de significados da palavra animal costuma gerar confuses em relao aos muitos significados da palavra bicho. H ainda o fato de que as palavras podem ter dois ou mais significados com diferenas to sutis que fica difcil identific-las, sem contar que, palavras simples podem significar coisas distintas em contextos diferentes, induzindo o aluno s dificuldades. Mesmo consciente do significado cotidiano e cientfico do conceito, o aluno ainda pode optar pelo uso do significado cotidiano, devido sua simplicidade. Por estas e outras consideraes, Bell & Freyberg (1995, p. 66 e 68) afirmam que o ensino da taxonomia animal, e de outros termos a ele relacionados s tero sentido se os alunos compreenderem as diferenas entre o seu significado cientfico e o cotidiano. A cincia tambm apresenta dificuldades em encontrar uma definio consensual para o conceito. A diversidade de animais existentes na Terra, o desconhecimento de muitas espcies pelo homem, o conhecimento imperfeito das caractersticas dos animais e a natureza das relaes existentes entre os animais e o ambiente biolgico em que vivem so exemplos de fatores que dificultam sua definio. Atualmente, existem novas e variadas formas e sistemas de classificar e definir os seres vivos, e entre eles, os animais. Mas, como todo conhecimento incompleto e muitas vezes, de difcil interpretao, sempre existem divergncias e nenhum desses sistemas pode ser considerado verdade esttica, acabada. Segundo Hickman, Larry & Larson (2003, p. 197), recentemente Woese, Kandler & Wheelis (1990) apresentaram a classificao cladstica, que prope a separao de todas as formas de vida baseada na informao filogentica obtida a partir de dados moleculares. Esta classificao prope trs domnios acima dos reinos: i) Eucarya todos os eucariotos; ii) Bactria as verdadeiras bactrias e iii) Archaea procariotos diferindo das bactrias pela estrutura da membrana e pela seqncia de RNA ribossmico. O domnio dos Eucarya se subdivide em: i) Microspordia; ii) Flagelados; iii) Animais; iv) Fungos; v) Ciliados; vi) Vegetais verdes. Todavia, a maioria dos zologos utiliza a classificao dos seres vivos em cinco reinos. Ainda segundo os autores, o sistema de classificao em cinco reinos, proposto por Whittaker (1969) prope: i) O reino Monera abriga os procariotos; ii) O reino Protista os organismos eucariotos unicelurares (protozorios e algas eucariotas unicelulares). Whittaker prope a separao dos organismos multicelulares em trs reinos,

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conforme o modo de obteno do alimento e por diferenas fundamentais em organizao. iii) O reino Plantae que inclui os organismos fotossintetizantes multicelulares, vegetais superiores e algas multicelulares; iv) O reino Fungi que inclui os fungos, as leveduras e os bolores que obtm seu alimento por absoro; v) O reino Animlia que abriga os invertebrados (exceto os protozorios) e vertebrados. A maioria dos animais ingere seu alimento e o digere internamente, embora algumas formas parasitas obtenham os seus nutrientes por absoro. Conforme os autores, em se tratando do reino Animlia, os zologos reconhecem atualmente mais de 1,5 milhes de espcies animais e milhares so descritas a cada ano, mas para os autores, embora todas as culturas classifiquem seus animais familiares de acordo com padres e propsitos variados
os bilogos classificam os animais de acordo com os seus relacionamentos evolutivos, como demonstrado pelos padres ordenados do compartilhamento de caractersticas homlogas. Tal classificao denominada sistema natural porque reflete relacionamentos que existem entre animais na natureza, fora do contexto da atividade humana (HICKMAN, LARRY & LARSON, 2003, p. 172).

De acordo com Storer et al. (1991, p. 281), o Reino Animlia formado por animais multicelulares ou com tecidos. Corpo com muitas clulas, geralmente dispostas em camadas ou tecidos. Possuem matria nos trs estados (slido, lquido e gasoso) e consomem energia no movimento, alimentao e nas funes essenciais (crescimento, manuteno e reproduo). O objetivo principal da classificao taxonmica dos animais mostrar os parentescos baseados na filogenia. Essa classificao feita a partir da identificao de semelhanas e diferenas, de modo a organizar um esquema de classificao que representa, dentro dos limites do conhecimento atual, as relaes filogenticas entre os vrios grupos. Variados graus de semelhana e diferenas so facilmente vistos em grupos mistos de animais, que diferem entre si em tamanho, aspectos estruturais, propores, colorao, modo de vida e outras caractersticas. Dentre as vrias formas de taxonomia animal, Storer et al. (1991, p.6) apresenta seis aspectos caractersticos importantes dos seres vivos utilizados para distinguir os animais dos demais seres vivos: i) Metabolismo obteno de energia por meio da absoro ou transformao de materiais estranhos (alimentao, respirao e excreo de resduos); ii)

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Crescimento desenvolvimento de partes novas por meio de adio interna e no externa como no caso dos seres no vivos; iii) Irritabilidade reao dos seres vivos em relao modificao do seu ambiente; iv) Reproduo capacidade de se reproduzir; v) Forma definida e o tamanho caracterstico; e vi) Composio qumica. Segundo Silva (2007, comunicao pessoal)22, os organismos vivos so compostos principalmente por substncias contendo tomos de quatro elementos qumicos carbono (C), hidrognio (H), oxignio (O) e nitrognio (N) em diversas, mas definidas propores. Como a base da classificao taxonmica est nas caractersticas e peculiaridades presentes em cada espcie, classificar animais grandes (macroscpicos) nos parece uma atividade bem mais fcil para as crianas, pois muitas de suas caractersticas so facilmente percebidas e submetidas a um processo de comparao e generalizao a partir da identificao de diferenas e semelhanas; e como segundo Luria (2005, p. 107), devido simplicidade da operao e eficcia do alcance de resultados, os experimentos sobre comparao e generalizao a partir da deteco de semelhanas entre objetos tornaram-se parte-padro de pesquisas sobre conceitos, decidimos trabalhar apenas com animais macroscpicos, prevendo que, pela possibilidade de serem vistos a olho a nu, proporcionariam certa facilidade nas atividades a serem desenvolvidas com as crianas a partir da deteco de diferenas e semelhanas entre os animais, com o auxlio de imagens do tipo fotografias (extradas de revistas), em uma turma de crianas em processo de alfabetizao. O plano de pesquisa

Para entender o curso interno do desenvolvimento de um processo em seu estado dinmico, preciso trabalhar com os dois nveis de desenvolvimento da criana: o nvel de desenvolvimento real, ou seja, aquilo que ela j sabe fazer, ou as representaes prvias dos alunos e o nvel de desenvolvimento potencial, ou seja, aquilo que poder fazer com a ajuda do Outro. nesta perspectiva que Vigotski aponta o to discutido conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP, e afirma que a aprendizagem implica efetivamente a realizao de atividades em colaborao.

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Contribuio do Prof. Dr. Roberto Ribeiro da Silva, por ocasio da defesa desta dissertao.

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Estudar alguma coisa historicamente significa estud-la no processo de mudana; esse o requisito bsico do mtodo dialtico. Numa pesquisa, abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa, em todas as suas fases e mudanas do nascimento morte significa, fundamentalmente, descobrir sua natureza, sua essncia, uma vez que somente em movimento que o corpo mostra o que . Assim, o estudo histrico do comportamento no um aspecto auxiliar do estudo terico, mas sim sua verdadeira base. Como afirmou P. P. Blonsky, o comportamento s pode ser entendido como a histria do comportamento (VYGOTSKY, 1989, p.74); (Grifos do autor).

O estudo desenvolveu-se na mesma escola onde ocorreu o projeto do qual emergiu nosso problema de estudo, uma escola pblica de Taguatinga DF, em uma turma do Bloco Inicial de Alfabetizao BIA23. Devido necessidade de compatibilizar os horrios de estudo e da pesquisa de campo, a turma na qual o trabalho se desenvolveu precisava funcionar no turno vespertino. Na primeira visita escola, verificamos a existncia de duas turmas de alfabetizao disponveis, entretanto, como em uma delas, a professora estava de licena mdica e havia a previso de uma licena gestante no perodo em que a pesquisa deveria ser realizada, optamos pela outra possibilidade: uma turma de BIA Etapa II (7-8 anos), de integrao inversa com 18 alunos (trs com necessidades especiais e quinze normais). O primeiro contato com os alunos aconteceu em maio de 2006, momento em que a professora apresentou a entrevistadora e props aos alunos que recebessem a visitante na sala de aula por alguns dias. Em seguida, a professora convidou a todos para uma brincadeira coletiva. Como a recepo foi desinibida, retornamos no dia seguinte com uma roda de conversa a fim de nos apresentar e ampliar o contato com as crianas. Considerando a importncia da comunicao para a teoria histrico-cultural, organizamos um momento emprico dialgico24 que pudesse explicitar a dinmica do curso do desenvolvimento da aprendizagem do conceito de animal.
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O Bloco Inicial de Alfabetizao BIA um programa desenvolvido pela Secretaria do Estado de Educao do DF., visando o cumprimento Lei Federal que determina a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos. O BIA tem por princpios norteadores, a enturmao por idade, os reagrupamentos de alunos, projetos interventivos (na etapa III) e a formao continuada dos professores. Tomar o dilogo como relao dialgica (Bakthin, 1981; Holquist, 1990; Markov, 2000) , em primeiro lugar, tom-lo como uma relao entre elementos constituintes, inseparveis, que so no s as pessoas envolvidas (as partes), mas tambm a prpria relao entre elas; no s as falas dos envolvidos, mas tambm a relao das falas com quem falou, para quem e para qu (no sentido das expectativas e valores que norteiam a ao simblica). Portanto, a conversa entre duas pessoas quaisquer s pode ser abordada como compreenso dialgica se aprendermos o significado do fato de a fala de uma sempre ser para aquela outra e buscando algo, ainda que momentaneamente (SIMO, 2004, p. 32); (Grifos da autora).

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Prevendo a necessidade de familiarizao das crianas com o gravador que seria usado durante as entrevistas individuais, consideramos que a proposta de uma brincadeira de reprter deixaria as atividades mais descontradas, uma vez que o ldico desempenha um papel de grande importncia para o desenvolvimento da criana. A atividade foi gravada e ao final escutamos as vozes e conversamos sobre elas (tonalidades e contedos de nossas falas): Por que voc quis gravar nossa conversa? Por que no entendemos o que o colega disse? Fulano falou muito baixo, no deu para entender nada. Retornamos na segunda-feira, dando incio s atividades da pesquisa. Com fins didticos, subdividimos o trabalho de campo em trs etapas. Na primeira, de carter mais exploratrio, realizamos uma adaptao do procedimento metodolgico usado por Carneiro (1997a, p. 495 498), quando fez um estudo sobre a representao25 dos alunos a respeito do conceito de animal e tomamos como ponto de partida o levantamento do conhecimento real das crianas sobre o conceito de animal, com o objetivo de subsidiar o planejamento das demais etapas do estudo. As outras duas etapas tiveram como foco central a problematizao do conhecimento das crianas e a verificao do papel das imagens no desenvolvimento do pensamento conceitual. 1 ETAPA: Identificao dos conhecimentos das crianas e levantamento de hipteses

Para Vigotski (1995, p. 154), toda mudana de comportamento tem, at certo ponto, carter interno. Um indicador de desenvolvimento a existncia de unidade, conexo interna entre o conhecimento anterior e as mudanas de comportamento observadas, de modo que no se pode considerar como desenvolvimento uma mudana que no esteja relacionada com algum processo interno. Como o curso do desenvolvimento mostra-se no movimento do pensamento, que se d entre o conhecimento real e o potencial, a primeira etapa da pesquisa surgiu da necessidade de se propiciar uma maior aproximao com os alunos para levantarmos hipteses de trabalho em relao ao conhecimento real das crianas sobre o conceito de animal. Nosso objetivo era a elaborao de uma lista de animas e atributos do conceito que poderiam ser explorados posteriormente, com o auxlio das imagens.

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No sentido de conhecimento prvio dos alunos.

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1.1. Primeira atividade: conversa coletiva sobre os animais.

Com as crianas sentadas em semicrculo, no cho e frente do quadro-degiz, iniciamos uma conversa informal e pedimos a elas que dissessem o nome de um animal que conheciam. Conforme cada uma foi dizendo, os nomes foram sendo relacionados na lousa, e medida que alguma criana dizia um nome repetido, foi permitido retomar e citar outro exemplo. Ao final, realizamos a leitura oral dos dezesseis animais citados. 1.2. Segunda atividade: desenho de um ou mais animais.

Solicitamos s crianas que escolhessem um ou mais de um dos animais, j listados, para desenhar e depois explicar, caso possvel, tambm por escrito, por que achavam que se tratava de um animal. Nossa expectativa era a de que o desenho pudesse facilitar a criao de situaes de dilogo durante as entrevistas individuais. Como naquele dia faltaram dois alunos, ao final obtivemos dezesseis desenhos, que delimitaram os participantes da pesquisa. Quando retornamos para a realizao das entrevistas individuais, as crianas que faltaram s atividades coletivas mostraram-se interessadas em participar das atividades, porm seus dados no foram considerados neste estudo devido ao fato de no terem participado coletivamente da primeira etapa do trabalho. Partindo de uma anlise superficial dos desenhos, preparamos algumas perguntas prevendo que poderiam ou no participar das entrevistas, a depender da situao dialgica que seria criada no momento de sua realizao. 1.3. Terceira atividade: entrevista individual a partir dos desenhos.

As entrevistas individuais iniciaram na semana seguinte realizao dos desenhos e partiram de perguntas do tipo: voc se lembra sobre o que conversamos quando realizou este desenho? Por que escolheu este animal para desenhar? Por que ele um animal? Como nossa inteno era realizar as perguntas de acordo com a fala de cada criana, a anlise nos levou formulao de perguntas mais especficas: voc desenhou o Sol. Voc acha que ele um animal? Por qu? Voc desenhou um touro e escreveu que ele um animal indefeso. Tem animais que no so indefesos? Quais? Para as crianas que demonstraram uma viso criacionista, elaboramos perguntas como: tudo o que Deus criou

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animal? As plantas so animais? Em que elas so diferentes dos animais? Fale uma coisa que voc acha que no animal. Nos casos em que as crianas escreveram sobre algum critrio usado para a definio de animal, formulamos questes como: voc acha que o pato animal por que ele nasce? Todo animal nasce? Como isso? Voc j plantou uma sementinha? O que aconteceu com ela? Todas as atividades foram gravadas e transcritas detalhadamente, com exceo da entrevista de uma criana, cuja voz soa muito baixa, impossvel de compreender na gravao. Desta forma, passamos a trabalhar com quinze crianas participantes. Para ilustrar melhor o estudo, no Apndice A, encontra-se a transcrio completa da primeira entrevista realizada com a criana C1. A interpretao das informaes geradas at aqui possibilitou a identificao dos critrios mais usados pelas crianas na classificao dos animais, dando-nos subsdios para planejar a segunda etapa da pesquisa em relao problematizao dos critrios de classificao por elas usados e ao confronto do conhecimento cotidiano das crianas. 2 ETAPA: Entrevista individual com uso de imagens

As informaes obtidas com a atividade coletiva, os desenhos, e as entrevistas subsidiaram a escolha de imagens (fotografias retiradas de revistas) que evidenciavam alguns atributos do conceito que poderiam auxiliar na problematizao dos conhecimentos reais dos alunos e na apresentao de elementos novos e essenciais aprendizagem do conceito pelas crianas. 2.1. Primeira atividade: reconhecimento dos seres representados nas imagens.

Visando conhecer os variados modos de identificao dos seres pelas crianas e suas relaes com o tipo de imagens apresentadas, solicitamos s crianas que identificassem cada um dos seres representados nas imagens: rvore, planta-aqutica, marreco, periquito, peixe, perereca, cobra, besouro, abelha, sanguessuga, estrela-do-mar, morcego, golfinho, lagarta, caranguejo, homem e mulher, lobo-guar, Sol, Lua, avio, celular, planeta Terra, nuvem, gua e pedras, boneco, Shrek (personagem de filme infantil). No Anexo A, apresentamos algumas imagens utilizadas nas entrevistas.

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2.2. Segunda atividade: diviso das imagens em seres vivos e seres no vivos.

Aps a identificao dos seres representados, solicitamos criana que separasse as imagens em dois grupos, um de seres vivos e o outro de seres no vivos. Concluda a classificao, iniciamos um dilogo a partir dos motivos que levaram a criana quela separao, perguntando, por exemplo: o que voc pensou enquanto estava separando os vivos dos no vivos? Por que voc colocou o Sol no grupo dos vivos? Voc acha que ele vivo? Por qu? Por que voc acha que a estrela-do-mar deve ficar no grupo dos no vivos? Um outro objetivo da atividade era a identificao de novos critrios na caracterizao do conceito de animal, seres vivos e vida, na inteno de verificar o conhecimento real do aluno e poder confrontar suas idias anteriores com novos atributos, criando momentos para o exerccio do pensamento. 2.3. Terceira atividade: identificao dos animais.

Do conjunto de seres vivos formado por cada criana, solicitamos que separasse apenas os animais. Com esta atividade, pretendamos questionar as caractersticas dos animais anteriormente apresentadas pelas crianas. Para isso, selecionamos imagens de animais que possuem caractersticas que contradizem os atributos levantados por elas, na primeira etapa como, por exemplo, a cobra e a sanguessuga que contrapem a idia de que para ser animal preciso ter pernas ou patas. Outro objetivo era verificar se alguma criana tornava a se referir s palavras bicho, animal, patas, pernas e ps com significados diferenciados, como na primeira Etapa da pesquisa, dando-nos pistas sobre os motivos da confuso de significados e a possibilidade de esclarecimento com a ajuda da imagem. 3 ETAPA: O papel das imagens no desenvolvimento do pensamento conceitual

Neste ponto da pesquisa, espervamos principalmente, explicitar nossa hiptese em relao ao papel das imagens na aprendizagem dos conceitos, a partir da deteco de diferenas e semelhanas entre os animais com o auxlio ou no das imagens. Nossa expectativa era de que pudssemos identificar o estabelecimento de algumas relaes entre a classificao apresentada pela criana e as imagens trabalhadas.

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Para isso, planejamos a criao de situaes dialgicas com o auxlio de imagens que nos propiciassem oportunidades para verificar os modos de operaes do pensamento das crianas em relao ao referido conceito. Espervamos que, nas vias do pensamento das crianas, pudssemos observar se a formao dos grupos se d a partir da classificao categorial (abstrata) ou por meio da classificao prtica concreto-funcional ou situacional, ou seja, espervamos poder observar se o pensamento das crianas ocorre a partir do conceito (palavra) para a imagem (representao do animal), como sugere Tunes (1995, p. 36), ou se o processo o inverso, da imagem para o conceito. 3.1. Primeira atividade: agrupamento de animais de acordo com semelhanas.

A partir do grupo de animais organizado pela criana, solicitamos que os separasse novamente, de acordo com as semelhanas identificadas. Em outras palavras, pedimos para formar grupos de animais que se pareciam uns com os outros. Como na primeira etapa da pesquisa identificamos maior facilidade das crianas em detectar diferenas entre os animais, espervamos que com o auxlio das imagens, as crianas pudessem detectar semelhanas entre os animais. Tambm espervamos verificar os critrios de classificao que seriam usados a partir da identificao de semelhanas perceptveis nas imagens. 3. 2. Segunda atividade: identificao de diferenas e semelhanas entre os animais com e sem o uso de imagens.

Para conhecer o papel das imagens na aprendizagem do conceito organizamos alguns grupos de animais que se assemelham por algumas caractersticas mais sutis e no presentes na primeira etapa da pesquisa. Com isso, espervamos identificar o trajeto do pensamento das crianas (da imagem para a palavra ou vice-versa) e o uso de critrios mais refinados de classificao dos animais. No Anexo B, apresentamos alguns grupos de imagens trabalhadas em relao identificao de diferenas e semelhanas. Os grupos de animais foram trabalhados primeiramente sem a visualizao das imagens, momento em que as crianas foram questionadas sobre as semelhanas entre os animais, por exemplo: voc acha que a cobra e o peixe so parecidos? Por qu? Em qu? Quais as diferenas entre eles? Com estas perguntas espervamos poder verificar se

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identificavam diferenas e semelhanas sem a presena das imagens. Depois de escutar as respostas das crianas, as imagens foram apresentadas junto com a pergunta: voc acha que eles se parecem? Ao questionar as crianas sobre as caractersticas dos animais, primeiro sem, e depois com a presena das imagens, nossa inteno era examinar o papel das imagens na aprendizagem dos conceitos, j que poderamos verificar se com o seu auxlio haveria a identificao de diferenas ou semelhanas e quais seriam as caractersticas predominantes no pensamento das crianas. A explorao dos demais grupos de animais foi feita diretamente com a presena das imagens, mas nem todos os grupos foram apresentados a todas as crianas. A quantidade e escolha dos grupos foram realizadas a partir das situaes de dilogo e das informaes geradas na etapa anterior da pesquisa. Os grupos de animais tinham os seguintes objetivos: i) Vaca e porca verificar a identificao de semelhanas em relao s mamas, produo de leite, amamentao dos filhotes e uma eventual possibilidade de identificao da categoria mamfera; ii) Escorpio e insetos (pulga, besouro, borboleta, formiga) observar a identificao de diferenas no nmero de pernas e semelhanas nas articulaes (artrpodes) e verificar a possibilidade de uma categorizao dos insetos; iii) Boi e vaca: identificar diferenas de sexo presena de testculos e mamas; iv) Tigre e ona diferenciar o padro das manchas da pelagem; v) Zebra e girafa diferenciar o padro das manchas da pelagem; vi) Comparao entre os dois ltimos grupos: tigre, ona, zebra e girafa verificar a identificao de semelhanas no padro circular da pelagem da ona e da girafa e do padro listrado da pelagem da zebra e do tigre; vi) Mico, homem, canguru e jacar (imagem com a coluna vertebral ssea visvel) verificar a identificao da presena de ossos ou coluna vertebral ssea. Alm destes, foram formados outros grupos, de acordo com a necessidade de atender a situao dialgica criada. Devido riqueza de possibilidades de leitura-interpretativa do pensamento das crianas oferecida pela atividade de deteco de diferenas e semelhanas, espervamos tambm, poder verificar se as imagens podiam ou no ajudar a criana na significao do conceito, proporcionando ou no maior medida de generalidade do conceito e o uso de novas formas de classificao dos animais. As entrevistas individuais que compem a segunda e a terceira etapa da pesquisa foram gravadas e transcritas minuciosamente. No Apndice B, apresentamos a transcrio completa da segunda entrevista realizada com a criana C1.

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Discusso analtico-interpretativa das informaes geradas

Vigotski (1989, p. 74-75) mostrou que o desenvolvimento das funes psquicas superiores ocorre num sistema complexo formado por duas razes que precisam ser estudas em unidade. A primeira raiz se refere ao domnio dos meios (o desenvolvimento histrico-cultural) e a segunda raiz, que diz respeito ao desenvolvimento das funes psquicas superiores. Para ele, o estudo do desenvolvimento psicolgico deve ocorrer em trs direes: i) Uma anlise do processo ao invs de uma anlise dos objetos; ii) Uma anlise do processo em movimento, no curso de seu desenvolvimento e iii) Uma anlise do processo em sua gnese, ou origem. Por esta perspectiva, a tarefa do pesquisador seria buscar conhecer os processos em seus estgios iniciais, ou seja, buscar entender as diferenas internas (genotpicas) escondidas pelas similaridades externas (fenotpicas). Em outras palavras, o papel do pesquisador seria descobrir o aparecimento e o desaparecimento das linhas internas do desenvolvimento durante a aprendizagem escolar. Com base nas idias de Vigotski (1995, p. 40-41), propomos desenvolver nossos estudos em trs direes: i) Levantamento das variaes que se manifestam na linha do desenvolvimento do pensamento conceitual; ii) Levantamento dos diversos tipos de desenvolvimento presentes nas formas de comportamento das crianas; iii) Identificao das mudanas psicolgicas ocorridas a partir do uso das imagens, a fim de verificar se seu uso como instrumento pedaggico pode levar as crianas a novas formas de comportamento e ao entrelaamento das duas razes (biolgica e cultural) anteriores, fazendo delas uma unidade, uma forma de pensamento superior, peculiar e especificamente cultural. Os processos psicolgicos superiores surgem e sofrem transformaes ao longo do aprendizado e do desenvolvimento, e para compreend-los, preciso conhecer sua origem traando a sua histria. Para isso, buscamos conhecer e discutir as caractersticas usadas pelas crianas na caracterizao dos seres vivos e animais, os modos como elaboraram tentativas de uso do pensamento lgico-abstrato nessa definio, os meios utilizados nas tentativas de identificao de diferenas e semelhanas entre os animais e seres vivos, a presena de confuses de linguagem, e outros modos de pensamento. Ao tentar resolver as atividades, as crianas deram pistas de como estavam usando as imagens como recursos auxiliares externos para modificar sua compreenso do conceito de animal.

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Nas vias do pensamento das crianas identificamos as caractersticas ou atributos do conceito que aparecem relacionados s imagens e em que medida pode-se considerar que a aprendizagem destes atributos esteve relacionada s imagens. Foi nas mudanas ocorridas no trajeto do pensamento da criana em direo formao do sistema de conceitos que encontramos a resposta para o problema em questo: a funo da imagem na aprendizagem dos conceitos. Para Vigotski (1989, p. 27; 2001, p. 168-169), quando a atividade simblica invade o processo de uso de instrumentos ocorrem novas formas de organizar o comportamento. Foram estas novas formas de comportamento que tomamos como indicadores de aprendizagem e desenvolvimento do conceito, tomando por base as aes que num primeiro momento, as crianas necessitaram de ajuda e que depois realizaram sozinhas. Ao estabelecer relaes entre as caractersticas dos animais perceptveis nas imagens e a fala das crianas, verificamos os critrios usados na classificao dos animais e, com base na literatura pesquisada, identificamos alguns fatores internos (funes psicolgicas) que esto envolvidos nessa classificao. Foi tambm na literatura pesquisada (VIGOTSKI, 1999, p. 93-94; 2001, p. 161) que identificamos o papel da imagem e das situaes dialgicas (fatores externos) na aprendizagem dos conceitos. No trajeto do pensamento das crianas, do conceito para a imagem ou viceversa (TUNES, 1995, p. 36), em direo ao desenvolvimento do pensamento conceitual e sua relao com a dinmica do comportamento e a fala da criana (atividade concreta), encontramos subsdios para apontar a fora e o papel da imagem na significao do conceito. As alteraes dos modos de uso da imagem pelas crianas mostraram algumas mudanas nas operaes intelectuais na formao do conceito e apontaram respostas para algumas questes: o que fazem para conceituar animal? Usam as imagens como auxiliares externos? Como usam as imagens para identificar os atributos do conceito? Como a criana modifica a situao dialgica ou a tarefa para responder questo proposta? Ao buscar novos caminhos para o entendimento das relaes que as crianas estabelecem entre as imagens (o estmulo externo) e o conhecimento (as respostas internas), o estudo dos modos de desenvolvimento do pensamento conceitual revelou algumas mudanas ocorridas nas formas superiores de comportamento das crianas, e com o desenrolar da discusso analtico-interpretativa das informaes geradas, o confronto da teoria histricocultural com as informaes fez emergir a funo sgnica da imagem.

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O PAPEL DA IMAGEM NA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS

O momento emprico da pesquisa desenvolveu-se com a finalidade de evidenciar pistas da existncia da relao entre a aprendizagem de conceitos e as formas de usos das imagens pelas crianas, e como espervamos, a leitura analtico-interpretativa das informaes geradas revelou vrios aspectos do desenvolvimento do pensamento conceitual das crianas e do uso das imagens durante esse processo. Como o desenvolvimento do pensamento conceitual das crianas manifestou-se de forma muito subjetiva e diversificada, fica praticamente impossvel apresentar e discutir neste trabalho todos os modos observados. Assim, pretendemos abordar apenas as questes mais relevantes para o nosso estudo, a fim de alcanar os objetivos propostos e poder apresentar e discutir os modos como se constitui o processo de desenvolvimento do conceito de animal e o papel da imagem nesse processo. 1 ETAPA: Identificao dos conhecimentos das crianas e levantamento de hipteses

Partindo do princpio vigotskiano de que toda aprendizagem na escola tem uma pr-histria e que essa aprendizagem anterior extremamente complexa e prpria, procuramos identificar os conhecimentos que as crianas tinham sobre o conceito de animal, para ento problematiz-los e estudar as vias dos processos de seu desenvolvimento, estabelecendo relaes com os modos de uso das imagens (VYGOTSKY, 2003a, p. 8). O acesso ao conhecimento real das crianas sobre o conceito de animal permitiu-nos conhecer suas bases conceituais e contribuiu muito para o planejamento da segunda etapa da pesquisa em relao problematizao das caractersticas dos animais e ao confronto das idias anteriores das crianas com os atributos do conceito. 1.1 Animais citados na conversa coletiva.

Iniciamos a leitura-interpretativa das informaes geradas pela pesquisa com o levantamento da relao dos animais citados na conversa coletiva que marcou o incio do estudo propriamente dito: guia, bfalo, cachorro, cobra, coelho, elefante, foca, gato, girafa, jacar, leo, pato, raposa, rato, urso e zebra. O objetivo era evidenciar pistas sobre os

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conhecimentos das crianas em relao ao conceito de animal, a fim de levantar hipteses a respeito das formas de desenvolvimento do conceito. Dos animais citados, metade faz parte da fauna brasileira e os demais so da fauna estrangeira, sendo que a maioria pode ser encontrada nos zoolgicos brasileiros, poucos no meio urbano, e menos ainda no meio rural. Curiosamente, a foca e o urso, citados pelos alunos, no podem ser vistos no Distrito Federal em nenhum desses locais, o que nos leva a pensar na possibilidade de terem sido vistos em imagens. 1.2 Leitura interpretativa dos desenhos das crianas.

Nem todos os animais representados nos desenhos fazem parte da lista organizada a partir da roda de conversa com os alunos. Nos desenhos, aparecem outros exemplos: borboleta, cisne, jabuti, passarinho, peixe, tatu, touro e vaca. Esta informao nos levou a retomar na entrevista, a solicitao realizada no momento da execuo do desenho: o que eu pedi para voc fazer? Em resposta ao questionamento, a grande maioria disse que foi pedido para desenhar um animal. Uma criana revelou ter esquecido. Outra afirmou que era pra desenhar um animal que conhecia, e uma outra disse que era pra fazer o bicho que gostava. Poucas confirmaram nossa solicitao: desenhe um dos animais relacionados no quadro. Pode ser que as crianas no tenham compreendido o pedido, mas o fato que, para Vigotski (1989, p. 37), a linguagem e a percepo so duas funes psicolgicas interligadas, porm com tendncias opostas implcitas. Enquanto os elementos independentes de um campo visual so percebidos simultaneamente, de forma integral, na fala o processo seqencial, os elementos so rotulados separadamente para ento serem conectados numa estrutura de sentena, o que torna a fala um processo essencialmente analtico. Apesar de o desenho no ser o foco central do nosso estudo, parece interessante fazer algumas consideraes a seu respeito. Diante dos fatos verificados, decidimos perguntar nas entrevistas que motivos haviam levado as crianas escolha dos animais desenhados. Apenas algumas responderam questo e as que o fizeram alegaram motivos subjetivos, como: mais fcil de desenhar, no sabia fazer outra coisa, meu animal preferido, o meu signo, so bonitos, ou simplesmente porque quis fazer.

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Percebe-se tanto pelos desenhos como pelas falas, que muitas crianas optaram pela representao de um campo visual integral, numa demonstrao de percepo globalizada da realidade, levando-nos a pensar sobre o desenvolvimento desta funo.
Um aspecto especial da percepo humana que surge em idade muito precoce a percepo de objetos reais. Isso algo que no encontra correlato anlogo na percepo animal. Por esse termo eu entendo que o mundo no visto simplesmente em cor e forma, mas tambm como um mundo com sentido e significado (VYGOTSKY, 1989, p. 37); (Grifos do autor).

Tambm identificamos certa preocupao em desenhar os animais no lugar onde eles costumam ficar. No exemplo abaixo, cada espcie de animal aparece num local diferente, no ambiente fsico em que costumam ser vistos: o pato na gua, o co em sua casinha, a cobra na mata e os gatos, de acordo com nossa leitura, ficariam nas casas, junto com as pessoas, pois enquanto na casa do cachorro aparece a palavra co, na casa dos gatos no aparece nenhuma especificao, o que nos leva leitura de que uma casa para humanos.

Figura 24 Desenho produzido pela criana C11.

Essa tentativa de relacionar o animal ao lugar onde eles costumam ficar tambm se fez presente no discurso das crianas. No episdio abaixo, a criana C12 demonstra conscincia de que os animais necessitam de um local adequado sobrevivncia da sua espcie, ao mesmo tempo em que aponta situaes favorveis utilizao dos animais pelo homem, como na referncia ao fato de o peixe poder ser pescado, demonstrando atribuio de sentido situao global que ela cria para o animal.

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E E o que voc desenhou aqui? C12 Desenhei patos e peixes. E (...). E por que voc acha que os patos e os peixes so animais? (...). C12 Ele... Pode ser pescado (mostra o peixe). E E o pato? Por que ele um animal? C12 Ele vive no mar. E (...). Voc acha que todos os animais vivem no mar? C12 No. E Tem animais que no vivem no mar? C12 No. Tem animais que vivem... No zoolgico, nas casas, na rua...

Essa caracterstica do pensamento da criana pode ser explicada pela teoria vigotskiana, para a qual no h possibilidades de a percepo da criana no ser determinada por situaes globais cobertas de sentido, j que seria difcil explicar como seria o desenvolvimento psicolgico da criana se ela no atribusse sentido s experincias vividas.
De fato, como seria difcil se somente por volta dos dez anos ou doze anos a criana tivesse a possibilidade de perceber situaes globais com sentido. difcil imaginar, na realidade, a que isso conduziria no desenvolvimento psquico da criana (VIGOTSKI, 2003, p. 22).

Como a linguagem e a percepo so duas funes psicolgicas interligadas e com tendncias opostas, podemos considerar o fato de que, se para a maioria das crianas, a percepo da realidade foi mais significativa na produo do desenho, para a minoria a explicao verbal teve maior influncia na hora da execuo do desenho, ou seja, enquanto a maioria das crianas mostrou-se interessada em desenhar o animal relacionado a uma situao prtica vivida e/ou o ambiente global, a minoria mostrou-se mais atenta s possibilidades de estabelecimento de uma relao direta com a linguagem: desenhe um dos animais citados. De acordo com Vigotski (2003, p. 22-23), inmeras pesquisas mostraram que na hora de descrever desenhos as crianas comeam pela identificao das partes, e s mais tarde conseguem chegar ao todo. ele prprio quem levanta as questes: por que a criana segue na descrio dos desenhos o caminho oposto ao caminho real de desenvolvimento de suas outras percepes? Como explicar o fato de que na percepo a criana passa do todo para as partes e nas descries de desenhos as crianas o fazem das partes para o todo? O que ocorre que na descrio dos desenhos as crianas passam por uma sucesso de mudanas (do objeto, ao, qualidade, relaes) que coincidem com as mudanas ocorridas do desenvolvimento da linguagem e no no desenvolvimento da percepo.

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A criana sempre comea pronunciando palavras isoladas; no princpio do desenvolvimento, estas palavras so substantivos; depois, aos substantivos so incorporados verbos, surgindo as chamadas oraes de dois termos. No terceiro perodo, aparecem os adjetivos e finalmente, quando a criana j adquiriu uma determinada reserva de frases, surge o relato com a descrio de desenhos. Ou seja, esta seqncia de fases no se refere a uma sucesso no desenvolvimento da percepo, mas a uma sucesso de fases no desenvolvimento da linguagem (VIGOTSKI, 2003, p. 23).

Apesar de poucas crianas terem se prendido explicao verbal e desenhado um ou mais dos animais relacionados no quadro-de-giz, este seria um indicador de que a linguagem teve maior influncia na produo do desenho que o registro escrito. Estas informaes corroboram os resultados das pesquisas de Zankov (1991, p. 99-121), que apontam variaes no desenvolvimento dos alunos quando se faz uso, sobretudo de meios externos verbais ou visuais na assimilao do aspecto externo dos objetos. Este tipo de comportamento que prioriza o uso de uma funo em relao s demais pode ser um indicador de que as crianas ainda no fazem uso de um sistema onde vrias funes psicolgicas so acessadas ao mesmo tempo. As crianas que se mostraram mais ligadas linguagem oral e/ou escrita desenharam os animais relacionados no quadro como um elemento isolado (o animal). As que estavam ligadas memria imediata desenharam o animal que imaginaram na hora da atividade coletiva, como no caso da criana C10 que desenhou um jacar como os na fazenda do seu av. Mas, ainda em relao s formas de representar os animais por meio dos desenhos em situaes globalizantes, salientamos o fato de que, para algumas crianas, a atividade em si pode adquirir significado de uma brincadeira, afinal, num desenho ela nunca brincar com os objetos de forma isolada, mas como um conjunto (VIGOTSKI, 2003, p. 24). Alm da maioria de mamferos, foram citadas algumas aves, rpteis e apenas um peixe e um inseto. Como a maioria normalmente pode ser encontrada no Zoolgico de Braslia, e poucos no meio rural ou urbano, estas informaes nos levam a pensar nas conseqncias da urbanizao e no distanciamento crescente entre as crianas e o meio ambiente natural. Deparamo-nos tambm com a informao animadora de que a grande maioria dos animais citados faz parte da fauna brasileira, enquanto apenas trs so da fauna estrangeira. Apontamos aqui um indicador de mudanas em relao aos resultados apresentados por Carneiro (1997a p. 495-498), o que nos leva a pensar que talvez esteja ocorrendo uma melhor divulgao das espcies brasileiras entre as crianas.

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1.3 Algumas consideraes sobre os textos que acompanham os desenhos.

Mesmo sabendo que muitas crianas ainda no sabiam ler e escrever, sugerimos que escrevessem algo sobre seus desenhos. Como espervamos, todas as crianas fizeram tentativas de escrita, e mesmo que algumas idias no tenham se apresentado de forma legvel para ns, e apesar dos textos no fazerem parte de nosso objeto de estudo, achamos que vale a pena tecer algumas consideraes. Algumas crianas registraram apenas letras aleatrias, outras registraram os nomes dos animais desenhados. Algumas explicaram o motivo da escolha do animal, e outras explicitaram porque consideram que os objetos por eles representados so animais. Uma criana registrou: sem os animais o pas no seria feliz, e na entrevista justificou seus motivos. Uma outra escreveu que o pato um animal que nasce porque ele nada e na entrevista justificou seu pensamento demonstrando a prevalncia do movimento na caracterizao dos animais. A maioria dos textos explica o modo de ser dos animais atravs do criacionismo com o sentido determinista e de origem. A viso criacionista com sentido determinista aparece claramente no texto da criana C1126: porque Deus quis que o cisne, o co, o gato e cobra ceci (com referncia ao verbo ser) animais. J a viso criacionista no sentido de origem pode ser ilustrada no desenho e texto que aparece na parte superior da figura abaixo: cachorro e elefante, ele existiu porque Deus que criou.

Figura 25 Desenho e texto produzido pela criana C3.

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O desenho e a escrita de C11 podem ser vistos na figura 24, que se encontra na pgina 88.

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Depois de ler o texto em voz alta, a criana C3 explicou a origem dos animais pela criao divina. Questionada sobre as demais criaes de Deus afirmou que nem tudo que Deus criou animal, mas fez uma tentativa de generalizao ao incluir outros animais na obra divina.
E L pra mim. C3 Cachorro e elefante, ele existiu por... Porque Deus... Que... Criou. (...). E Ento voc acha que o elefante, o cachorro, e a cobra so animais? C3 Afirma com a cabea. E Por que eles so animais? C3 Porque Deus que criou eles! E Deus criou, ? Tudo o que Deus criou animal? C3 No. S estes bichinhos. E S estes bichinhos, aqui? S tem es... C3 (Interrompe) E mais outros. E Quais outros? C3 Tem veado, tem cabra...Tem porco... Tem... Patinho... Tem coelho.

Levantamos aqui a hiptese de que tanto a viso criacionista quanto a viso determinista presentes na fala e escrita das crianas podem ser fruto da influncia religiosa herdada da cultura ocidental e ainda muito presentes na famlia e na escola. 1.4 Classificao dos animais pelas crianas.

Sabendo que a passagem da aquisio da palavra para o desenvolvimento do conceito no um processo simples, que acontece de repente, mas que um processo complexo que passa por uma srie de etapas cujo carter depende da complexidade que tem de ser dominado, e da receptividade do estudante (KOSTIUK, 2003, p. 23-24), buscamos identificar os critrios utilizados pelas crianas na classificao de animais, a fim de conhecer o curso do desenvolvimento do conceito em estudo. Como as linhas de pensamento das crianas mostraram-se de variadas formas, discutiremos aqui apenas as que consideramos mais significativas para o nosso estudo, que por sinal, teve como foco central um conceito que est estreitamente relacionado a outros conceitos tambm complexos. Por formar um sistema conceitual de difcil definio, faz-se necessrio abrir espao para discutir aqui outros conceitos polissmicos como o de vegetais, seres vivos e no vivos e o prprio conceito de vida. Os modos usados na caracterizao dos seres vivos foram basicamente os mesmos usados em relao ao conceito de animal: aparncia fsica/partes do corpo,

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movimento/locomoo, comportamento/emisso de sons, ciclo vital/nascimento e processos vitais/alimentao. Mas, como nessa etapa da pesquisa, o conceito de animal foi mais enfocado, encontramos nele uma riqueza maior de critrios: ciclo vital, aparncia fsica, movimento/locomoo, comportamento (medo, coragem, os cuidados da me com o filhote, etc.), processos vitais, criao de Deus, lugar onde costumam ficar, produo de leite, existncia/realidade e o uso de mais de um critrio simultaneamente. Alm dos animais relacionados na primeira lista, nas entrevistas, as crianas citaram outros exemplos: abelha, ariranha, barata, boi, cabra, cadela, cavalo, galinha, gorila, hipoptamo, lagarta, lagartixa, leoa, macaco, micrbio, minhoca, mosca, murioca, ona, papagaio, passarinho, pernilongo, pombo, porco, ramister, sapo, tartaruga, veado e verme. A caracterstica dos animais mais presente no pensamento das crianas foi o movimento com sentido de locomoo. Considerado como fator imprescindvel na descrio dos animais, o movimento aparece diretamente relacionado presena ou ausncia de membros locomotores (pernas, asas, nadadeiras), como ilustramos abaixo:
E Todo animal tem p? C7 Afirma com a cabea. E Voc j viu uma cobra? C7 J. E Cobra tem p? C7 Afirma com a cabea. E Cobra animal? C7 . E Ento todo animal tem que ter p? ... C7 Tem. Elefante... (...). Girafa... E E a cobra? Voc disse que a cobra um animal... C7 . E E ela tem p ou no? C7 Silncio. Tem... O p pequenininho dela.

O movimento/locomoo aparece mesmo quando a criana tem conscincia de que nem todos os animais possuem membros locomotores visveis como pernas, asas ou nadadeiras. No episdio a seguir, a cobra considerada animal apesar de no ter pernas:
E E o que todo animal tem que ter pra ser animal? C13 Tem. Tem que ter patas... Rabo... E cara. E ? ... E a cobra? ... A cobra tem patas? C13 No. E Mas ela um animal? C13 Ham ram (sim). E Mas ela no tem patas. Voc disse que todo animal tem que ter patas. C13 (...). No, mas ela anda com a barriga. E Ah! Ela anda com a barriga! E a pata serve pra alguma coisa?

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C13 Para andar. E ? Ento todo animal tem que andar? C13 Tem. E Voc conhece algum animal que no anda? C13 No. E Todos andam, ? Como que o peixe anda? C13 O peixe ele nada. E E o passarinho? C13 Voa.

O critrio ciclo vital de cada espcie27 aparece com referncia aos processos de nascimento, crescimento, reproduo, adoecimento e morte. Enquanto o nascimento visto como um processo natural, a morte aparece como conseqncia da doena, da falta de alimentao, de cuidados, etc., e numa relao de causa e efeito:
E E voc acha que todo animal come? C11 Afirma com a cabea. E ? Ele precisa se alimentar? C11 Afirma com a cabea. E E se ele no se alimentar, o que acontece com ele? C11 Ele fica doente... E morre.

A aparncia fsica surge principalmente relacionada s partes do corpo (boca, pernas, braos, cabea, etc.), e em situaes de comparao entre a aparncia humana e a animal, mas tambm aparece relacionada aos processos vitais/alimentao, como no caso da produo de leite pelos mamferos. Observa-se no exemplo abaixo, que apesar de no estabelecer relaes entre a maternidade e a produo de leite C4 demonstra ter conscincia de que nem todo animal produz leite:
E Por que voc desenhou a vaca? C4 Por que eu quis. E Voc acha que ela um animal? C4 E O que ela tem que a torna um animal? C4 Ela solta leite! E Ela solta leite! Humm. Interessante. Todo animal tem leite? C4 No, todos no. E Todos no? Qual outro animal que voc conhece que tem leite? C4 Boi! E Boi tambm? ? Qual mais? C4 S. E Voc j viu o leite do boi? C4 J.

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No sentido de desenvolvimento de cada espcie vivente (STORER, et al., 1991, p. 200).

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Instigada a refletir sobre a produo de leite e a amamentao dos filhotes, a criana continua afirmando que o boi tem leite. Questionada sobre um exemplo de animal que no produz leite, cita a galinha que, portanto, no faz parte do seu padro de mamfero.
E Voc j viu o cachorro e a cadela? C4 J. E Quem tem leite? o cachorro ou a cadela? C4 Nenhum. (...). E E quando nascem os filhotinhos? C4 Ah! mesmo! (...). E Ah! E o filhotinho mama em quem?... (Silncio). E o bezerrinho mama na vaca ou mama no boi? C4 Na vaca. E Ento, quem d o leite? A vaca ou o boi? C4 Os dois. E Qual o animal que voc acha que no d leite? C4 Galinha... E Galinha... Muito bem. E o que a galinha tem que parece com a vaca? C4 Que no solta boi ... No solta leite.

Apesar do discurso da criana sugerir segurana quanto s caractersticas dos mamferos, o fato dela afirmar que a vaca e o boi tm leite demonstra a falta de vnculos conceituais entre a amamentao e a fmea do mamfero, no caso, a vaca, levando-nos hiptese de que talvez a criana estivesse confundindo os testculos do boi com as mamas da vaca. Podemos tambm levantar uma segunda hiptese: talvez a criana esteja se referindo s caractersticas dos mamferos de forma isolada, fora de um sistema conceitual que poderia lev-la classificao dos mamferos. Em outras palavras, a criana j identifica alguns vnculos do conceito, mas ainda identifica as caractersticas do animal com base em suas experincias concretas, j que no so vnculos generalizantes (VIGOTSKI, 2001, p. 179). No exemplo abaixo outra criana tambm compara a aparncia fsica e os processos vitais do animal com os parmetros humanos:
E Mas voc disse agora mesmo que todo animal tem boca. Tem ou no? C13 No. E A galinha tem o qu? C13 Bico. E E pra que serve a boca, o bico? C13 Pra... Pra falar... E Pra falar? ? C13 ... S que os animais no falam! E E ai? C13 E ai que eles no so iguais gente. E E qual a diferena? C13 Que a gente usa a boca pra falar... E eles, eles... Eles no falam.

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Encontramos referncias aos processos vitais dormir, alimentar-se, beber gua e receber cuidados da me, e dentre eles, a alimentao foi a caracterstica mais citada e relacionada sobrevivncia. De modo geral, os processos vitais aparecem relacionados ao comportamento ou numa relao de causa e efeito associada ao ciclo vital/ morte ou doena.
E E o cavalo? C7 Ele come capim. E Mas ele come n? Ser que todo animal come? C7 Afirma com a cabea. (...). E ? Por que o animal precisa comer? C7 Porque ele fica com fome. E Ah! E se ele no comer? O que acontece? C7 Ele morre.

Identificamos referncias aos hbitos e comportamento dos animais como a caa comida, instinto de defesa, sensaes de dor, medo, coragem e odor. De modo geral, aparecem relacionados aos comportamentos humanos.
C3 A cobra fica com a lngua de fora e a gente no... O cachorro fica cheirando, coisando a terra e a gente no... O elefante fica fazendo barulho com a tromba dele e a gente no. E Mas as pessoas fazem barulho, no fazem? C3 , mas no igual do elefante. (...). Alguns so fortes e a gente tambm. E Ham ram (sim). Mas as pessoas so animais? C3 Nega com a cabea.

Os modos de comportamento dos animais aparecem associados aos processos vitais. Para a criana do exemplo abaixo, os animais tm necessidade de receber cuidados da me antes e aps o nascimento. Talvez ela tenha presenciado uma situao na qual uma pata cuidava dos seus filhotes, mas no podemos deixar de perceber uma relao de semelhana com o comportamento humano e a relao de causa e efeito.
C9 Pra ele (o patinho) nascer, ele precisa de comida na barriga da me. A me tem que comer. E E depois que ele nasce? C9 Depois que ele nasce? A me tem que cuidar dele, porque se no ele vai morrer. E Como a me cuida dele? C9 A me cuida dele, ... Andando, ele tem que ficar atrs da me, tem que seguir a me, a me tem que... Tem que prestar ateno nele...

Algumas crianas fazem distino entre o significado das palavras bicho e animal. Acreditamos que esta forma de pensar seja produto da nossa cultura, pois bastante

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comum aos adultos a atribuio de um sentido pejorativo, de esquisitice ou at de repugnncia palavra bicho. Para algumas crianas entrevistadas, bicho seria aquele ser vivo de aparncia estranha, que se diferencia grosseiramente da aparncia humana, como cobra, minhoca, vermes e barata (exemplos de bichos citados pelas crianas).
E Outra coisa que voc acha que no animal. C8 Barata. E Barata tambm no animal? C8 Hum hum (no). E No? Barata o qu? C8 Ela um bicho tipo... Ai! Ela faz, ela faz coc... Assim, barata... Ela come tudo que tiver doce na casa esparramado.

Convm discutir um pouco as variaes de significados que as palavras bicho e animal adquiriram na nossa lngua. Segundo Ferreira (1986, p. 254), a palavra bicho tem origem no latim vulgar bestiu28 e realmente pode ter vrios significados. Dentre eles, destacamos dois de maior importncia para nosso estudo: i) Qualquer dos animais terrestres; ii) Qualquer inseto biblifago29. No Portugus popular dos anos 60 e 70, a palavra bicho era gria dos grupos jovens, usada como forma de expressar a aceitao dos integrantes no grupo ou como forma de tratamento com sentido pejorativo. Ainda hoje observamos seu uso em sentidos opostos: ora como tratamento de camaradagem, ora como referncia a uma pessoa que sabe muito, ora como tratamento a uma pessoa muito feia ou como referncia a algum que tomou uma atitude agressiva, impensada. Alm de todos esses significados, a palavra bicho tambm ganhou um sentido mais ldico, ou talvez imaginrio: pode representar um bichinho de pelcia, ou o irreal bicho papo. Assim como os conceitos bicho e animal, as palavras patas, ps e pernas tambm aparecem em uma verdadeira confuso de significados. Na nossa linguagem, essa prtica bastante comum entre os adultos, de modo que, ao que nos parece, as crianas esto reproduzindo as confuses de linguagem observadas no cotidiano.
E Voc disse que pra viver assim, na mata, e ter vida, tem que ter brao. Que mais tem que ter? C2 Tem uns que no precisa ... De brao. E Precisa de qu?
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Bestio: i) Qualquer animal; ii) Nome prprio de homem. Bestius, Bstio: nome de homem (FERREIRA, 1987, p. 168). Segundo Ferreira (1986, p. 253) diz-se de, ou inseto que se alimenta de livros. No portugus popular do Brasil, bicho pode tambm ser a designao comum a alguns tipos de insetos como o cupim, a traa e outros que se introduzindo na madeira, nos tecidos, no papel, nas frutas, nos cereais, etc., neles abrem buracos que os deformam, inutilizam ou destroem.

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C2 Eles tm s pata. E Patas, n? C2 Pata. O cachorro s pata, tm outros que ... S perna.

Uma busca ao dicionrio revelou vrios significados para cada um desses termos, entretanto, apontaremos apenas os que podem enriquecer esta discusso. Para Ferreira (1986, p. 1280), pata pode ser: i) P de animal; ii) P grande. Sobre a palavra perna, Ferreira (1987, p.1314) diz: do latim, perna. i) A parte de cada um dos membros inferiores do corpo humano compreendida entre o joelho e o tornozelo. ii) Cada um dos membros inferiores do corpo humano destinados sustentao ou locomoo; iii) Cada um dos membros locomotores de certos animais (mamferos, aves, insetos, etc.). Em relao palavra p, destacamos: do latim pede. i) Em anatomia, cada uma das duas extremidades inferiores, uma em cada membro inferior, constitudas de tarso, metatarso, e falanges dos pododctilos, respectivas articulaes, e partes moles que recebem as sseas: p grande; p dolorido; p chato; os dedos do p. ii) O mesmo que pata de animal (FERREIRA, 1986, p. 1287). Nos livros de Biologia de Ensino Mdio, verificamos vestgios de variadas formas de uso destas palavras no portugus popular. Em Lopes (1999, p.287), observamos o uso da classificao arthropoda para os animais que possuem pernas articuladas e demais extremidades do corpo incluem nessa classe borboletas, moscas, aranhas, caranguejos, escorpies, centopias, liblulas, besouros e tantos outros. Sobre os modos de produo dos significados das palavras, Lemke (1990, apud FREITAS, 2002, p. 12-13) afirma que no h verdades a serem descobertas, mas sim, significados a serem constitudos, significados estes, que diferem de uma sociedade para outra, adequando-se conforme os costumes de cada povo, pois, cada comunidade possui prticas semiticas prprias (atitudes, gestos, estilo artstico, falas, etc.). Sob esta tica, os significados so constitudos pelo homem por meio de um processo no-arbitrrio, e no dado a priori, de modo que seria um engano considerar que as coisas possuem significados em si. Como os significados das palavras, gestos ou imagens so constitudos a partir de um conjunto de convenes e de significaes socialmente constitudas, diferentes pessoas significam um mesmo objeto ou palavra de diferentes formas, e uma mesma pessoa atribui significados diferentes a uma mesma palavra ou objeto, a depender das circunstncias ou experincias vividas.

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Segundo Vigotski (1989, p. 63-64 e 2001, p. 116), o mundo objetivo da criana se expande atravs do seu contato com os objetos e das observaes das operaes dos adultos com os objetos. Nesse processo, o uso dos signos ajuda a criana na reconstruo interna das operaes externas que vivencia com o adulto. Com o exemplo do gesto de apontar o autor ilustra o que ele denomina internalizao das funes psquicas superiores: quando a me vem ao encontro da criana e nota que seu movimento significa alguma coisa, o apontar, que antes era um gesto dirigido para si mesmo torna-se um gesto para o outro. Mais tarde, quando consegue associar o seu movimento a uma situao objetiva, a criana passa realmente a compreender o seu gesto de apontar como um meio de comunicao com o outro.
Nesse momento, ocorre uma mudana naquela funo do movimento: de um movimento orientado pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para outra pessoa, um meio de estabelecer relaes. O movimento de pegar transforma-se no ato de apontar (VYGOTSKY, 1989, p. 64).

O processo de internalizao envolve uma srie de transformaes nas funes psquicas superiores, portanto, est estreitamente relacionado com as formas culturais de comportamento e com a aprendizagem de conceitos.
A internalizao de formas culturais de comportamento envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo como base as operaes com signos. (...). A internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia humana; a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana (VYGOTSKY, 1989, p. 65).

Dado que a tomada de conscincia sobre o mundo emerge da ao realizada pela criana e da ao realizada com ela, e que a referncia dessa ao o mundo humano adulto, parece-nos adequada a hiptese de que talvez a esteja a origem do uso dos parmetros humanos na caracterizao dos animais. Para Vigotski (1989, p. 63-65), a criana significa o mundo a partir da tomada de conscincia da atitude humana que se forma a partir do contato da criana com os objetos e as aes humanas que os adultos realizam com ela. Vem da a idia de que a internalizao ou tomada de conscincia da realidade consiste numa srie de transformaes que culminam na reelaborao interna de uma operao externa. Em outras palavras, seria a passagem do social para o individual, do interpessoal para o intrapessoal. O episdio a seguir ilustra bem o que estamos querendo dizer: a internalizao do significado da palavra pernilongo. Durante uma das entrevistas, surgiu a

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presena inesperada de um pernilongo que comea a incomodar a criana. Aproveitando o acontecimento, a entrevistadora cria uma situao de dilogo sobre o animal. Ao se referir ao pernilongo, a criana usa as palavras bicho e animal como sinnimas e declara que se trata de uma mosca. A entrevistadora interfere, afirmando que um pernilongo. A criana aceita a interferncia, de modo que mais frente, depois de mudar totalmente de assunto, retoma o exemplo do pernilongo referindo-se a ele como um animal que tem asas, mas que diferente da mosca e da murioca. Vemos aqui uma demonstrao de mudana no significado da palavra pernilongo.
E Voc est vendo esse pernilonguinho que est vindo aqui toda hora? C10 Eu t. E Ele um animal? C10 Ah! . E ? Olha a, oh! um animal? C10 um bichinho voador. Um animalzinho... uma mosca. E Ah! um pernilongo, n? C10 E Escuta. Esse pernilonguinho, o que ele tem que parece com o jacar? (...). C10 Tem aquele rabo grande... No. Tem rabo no. Aquela pernona! E Ele tem uma pernona? C10 Que nem o cavalo! E Qual animal que tem asa? C10 A mosca, o pernilongo, a murioca. Ita! O pernilongo! Olha a ele! E Ento? Ele est perturbando aqui, n? C10 . L em casa tem muuuiito pernilongo!

Observamos que no que se refere ao conceito de animal, os conhecimentos cotidianos apresentados pelas crianas aparecem relacionados uns aos outros, dando-nos indicadores da existncia de uma rede de sentidos e significados. Nossos estudos levam a crer que essa inter-relao de conhecimentos pode ser considerada um indicador de que o pensamento cientfico est em pleno desenvolvimento. Entretanto, se consideramos o fato das crianas estarem em fase de incio de escolarizao (perodo de alfabetizao) e as caractersticas dos conhecimentos apresentados por elas, levantamos tambm a hiptese de que pode ser um tipo de conceito primrio que faz parte de uma rede de significados que denominamos trama30 de conceitos cotidianos. Trata-se de uma rede de significaes peculiar, criada pela prpria criana a partir das interaes com o meio fsico e histricocultural no qual se encontra e o sentido que o conceito tem para ela. Embora relacionados, uns
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O termo trama de conceitos toma aqui o sentido de rede apresentado por GIORDAN & DE VECCHI na obra Les origines du savoir. Des conceptions des apprenants aux concepts scientifiques. Neuchtel: Delachaux & Niestle,1987.

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aos outros, com base nas experincias prtico-concretas vividas pelas crianas, os conhecimentos cotidianos no se apresentam hierarquizados, no h conceitos cosubordinados a um outro superior. Tambm no so conscientizados, embora se apresentem relacionados. Lembrando que, para Vigotski (2001, p. 170), o amadurecimento dos conceitos se d em decorrncia do uso funcional do signo como meio de formao de conceitos, ressaltamos o fato de que algumas crianas usaram seus prprios desenhos como meios auxiliares para lembrar os atributos dos animais, ou para explicar suas idias sobre o conceito, numa demonstrao de execuo da atividade de maneira simples, natural.
E E em que eles (cavalo e a vaca) so parecidos com o jacar e o rato? C10 A boca. (...). Deixa eu ver... Rabo... Ah! Essa coisa assim... (Mostra o dorso alto do jacar em seu desenho). E Nas costas? ? C10 Ham ram (sim). E Ham... Escuta, voc est me mostrando aqui no seu desenho. Quando voc vai me responder, voc olha para o seu desenho. Por que voc olha? C10 No sei. Risos. E O que voc est observando aqui? C10 Observando? E ? O que voc est olhando no desenho? C10 (Silncio). Hum... No sei! E No sabe? Voc acha que o desenho te ajuda a responder? C10 Afirma com a cabea. E Por que o desenho ajuda? C10 Porque o jacar a, tem as mesmas coisas que o... Que o jacar vivo tambm tem. E Ah! No desenho! O jacar do desenho tem as mesmas coisas que o jacar vivo? E quando voc olha no desenho, o que acontece? C10 Ele me ajuda! E Ele te ajuda? Ajuda em... Como assim? C10 Eu vejo a o que ele tem. E Ah! Certo! C10 Ai eu falo.

Segundo Vigotski (1989, p. 56-57), na criana, o ato de pensar est estreitamente ligado memria, de modo que a definio de conceitos muito mais determinada pelas lembranas concretas que pela estrutura lgica do conceito em si. Suas representaes gerais do mundo baseiam-se na lembrana de exemplos concretos, no possuindo ainda carter de uma abstrao. Como a memorizao uma atividade mediada que ocorre com a ajuda de signos, e como as crianas tendem a usar as imagens como representao direta do objeto a ser lembrado, segundo nossa interpretao, o uso dos

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desenhos como recurso mnemnico sugere que as crianas utilizaram os desenhos para lembrar as caractersticas dos animais e internalizar o significado do conceito.
A verdadeira essncia da memria humana est no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos. Poder-se-ia dizer que a caracterstica bsica do comportamento humano em geral que os prprios homens influenciam sua relao com o ambiente e, atravs desse ambiente, pessoalmente modificam seu comportamento, colocando-o sob seu controle (VYGOTSKY, 1989, p. 58).

Por estes pressupostos, levantamos a hiptese de que, para as crianas, a imagem pode desempenhar a funo de instrumento auxiliar na identificao de diferenas e semelhanas entre os animais, levando-a ao desenvolvimento do processo de significao ou internalizao do conceito cientfico. Considerando que as informaes discutidas at aqui reforam nossa hiptese inicial da importncia do estudo do conceito de animal nas classes de alfabetizao, na seqncia deste trabalho tentaremos aprofundar o estudo do desenvolvimento do conceito de animal e do papel das imagens na aprendizagem das crianas. 2 ETAPA: Entrevista individual com uso de imagens

As informaes geradas na primeira entrevista no apenas tornaram-se elementos importantes no planejamento e na execuo, como tambm orientaram a interpretao da segunda etapa de nosso estudo. A riqueza e a diversidade do material originado levaram-nos a optar por apresentar e discutir alguns dos vrios modos como o pensamento conceitual das crianas se manifestou e as relaes internas dos processos intelectuais despertados pelo uso das imagens na aprendizagem do conceito de animal. Assim, enfocaremos aqui apenas alguns episdios nos quais as funes da imagem mostraram-se presentes no caminho percorrido pelo pensamento das crianas rumo ao conceito de animal. Como no perodo que transcorreu entre a primeira e segunda entrevista, as crianas participaram de uma visita ao Zoolgico de Braslia, espervamos que, de alguma forma, a visita pudesse influenciar os resultados da entrevista. Ento, com as imagens dispostas sobre uma mesa, Resolvemos apresent-las uma a uma, a fim de verificar se a criana entrevistada identificava o que estava representado nela.

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2.1 Identificao dos seres representados nas imagens.

Nas entrevistas, as crianas no demonstraram dificuldades em identificar alguns dos seres representados: rvore, cobra, golfinho, peixe, Sol, avio, celular, boneco, Lua, nuvem e o Shrek, entretanto, alguns tiveram seus nomes trocados pelo de outro animal semelhante, como o caso do marreco que foi reconhecido por pato, a perereca, identificada como sapo, o lobo como cachorro e o periquito que foi chamado de papagaio pela maioria das crianas. Convm lembrar que de fato fica difcil, inclusive para o adulto, diferenciar animais to semelhantes, como o caso do pato e do marreco e que tambm fato que o papagaio, o sapo, o cachorro e o pato so animais mais comuns na vida cotidiana das crianas que o periquito, a perereca, o lobo e o marreco. Embora no esperssemos que as crianas reconhecessem os nomes de todos os animais apresentados, percebemos que os de aparncia pouco semelhante aos mamferos quadrpedes (caranguejo, estrela-do-mar, morcego, lagarta, sanguessuga e besouro) so os que apresentaram maior dificuldade no reconhecimento pelas crianas. Encontramos indicadores de que um dos motivos da referida dificuldade pode estar na falta de visualizao anterior do animal, quer seja atravs de um contato pessoal, quer seja por meio de algum tipo de representao visual (fotografia, filmes, desenhos, etc.). Como algumas crianas explicaram que no puderam identificar alguns animais porque quando os viram eles estavam voando e no deu pra ver direito, consideramos que uma das causas dessa dificuldade pode estar na falta de visualizao em funo do tamanho reduzido e/ou da movimentao intensa do animal, o que dificulta a percepo de suas caractersticas, como o caso da abelha. Por outro lado, houve animal que foi identificado porque a criana j o havia visto em uma imagem. O besouro rola-bosta ilustra bem o que estamos querendo explicar: apesar de ter sido confundido com barata, escorpio e mosquito por vrias crianas, uma delas o identificou como rola-bosta e explicou que o havia visto em um filme:
C5 Ai! Riso. Rola-bosta! E Isso mesmo. Voc conhece? C5 Afirma com a cabea. E J viu? C5 Afirma com a cabea. E Onde? C5 No filme.

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Mais frente, a criana afirma no saber que o rola-bosta um besouro:

E E o besouro? (...). No tem ningum que parece com ele? C5 Tsu-tsu (no). E No? Ser que ele nada? Ser que o besouro voa? C5 um rola-bosta! E um rola-bosta. um besouro rola-bosta. C5 Tem que ser aqui (grupo dos que voam). Porque o besouro voa! E Ah! Ele voa? Como voc percebeu que ele voa? Foi por que eu falei? C5 Ham ram (sim). S que eu no sabia que o rola-bosta era besouro no.

A ovelha tambm no foi identificada com facilidade, porm, encontramos indicadores de que a dificuldade pode ter sido apresentada devido ao tipo de imagem usada.
E Que animal esse? C9 Ah! No sei. E Uma ovelha! C9 Ovelha? E . C9 ? No t parecendo tia! E No est parecendo no? C9 T no.

Convm lembrar que para uma criana que jamais viu um exemplar ou uma representao qualquer (foto, filme, desenho, gravura) de uma determinada espcie de animal, fica praticamente impossvel identific-lo por meio de uma imagem.
C13 Hum... Deixa eu ver... Eu no seeei! E Sanguessuga. J viu uma sanguessuga? C13 Tsu-tsu (no). E No? Nem na televiso? C13 Nega com a cabea.

Alguns animais foram confundidos com outros por apresentarem semelhanas entre si. Por exemplo, a sanguessuga foi chamada de minhoca devido presena de semelhanas entre elas. No episdio abaixo, a criana confunde o morcego com o rato.
E E esse? (Referindo-se ao morcego). C7 Rato. E um morcego. C7 Oh! Parece um rato (aponta para o focinho do animal).

Alm dos animais representados nas imagens, as crianas citaram outros nas entrevistas: mosca, mosquito, centopia, ganso, minhoca, aranha, rato, urso, cachorro, sapo,

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papagaio, barata, escorpio, foca, galo e pato. Salientamos que os exemplos citados apresentam, na maioria, semelhanas fsicas com os animais representados nas imagens. 2.2 Separao das imagens em dois grupos seres vivos e seres no vivos.

Na atividade de separao dos seres em vivos e no vivos, identificamos o uso de novos critrios na caracterizao do conceito de seres vivos e vida. Dos critrios observados na primeira entrevista, todos apareceram novamente, mas desta vez a definio de vida surge como sinnimo de sobrevivncia e relacionada a outros critrios. O movimento continua presente com vrios significados, embora o mais notado tenha sido novamente a locomoo. Todas as crianas mencionaram as pernas ou membros locomotores similares como caracterstica dos animais por meio do uso das palavras ps, pernas, asas ou nadadeiras. Considerando os problemas de linguagem em relao aos significados das palavras patas, pernas e ps e a referncia ausncia dos membros locomotores dos animais, podemos ento afirmar que o critrio movimento/locomoo foi usado por todas as crianas. Em muitos momentos, observamos a presena do critrio movimento relacionado ao comportamento humano. Ao separar as imagens em dois grupos (seres vivos e seres no vivos), algumas crianas colocaram objetos e/ou astros no grupo dos seres vivos. No exemplo abaixo, a criana forma os dois grupos a partir do critrio movimento associado ao comportamento, o que a leva a colocar o celular no grupo dos seres vivos:
E O que eles tm que faz voc achar que eles tm vida. C1 ... Sobreviver. E Tm que sobreviver? ? E o celular? Voc acha que ele sobrevive? C1 Sobrevive. E Ele tem vida? C1 Tem. E Por qu? C1 Porque ele liga pras pessoas. (...) Ele d pra jogar... E Sim. Mas quem que joga? C1 a pessoa. E a pessoa, n? E por que o celular tem vida? C1 Porque ele... Desperta as pessoas quando to dormindo. E Ham... Mas quem coloca pra despertar? C1 As pessoas. E Se a pessoa no colocar pra despertar, se a pessoa no ligar, ele faz alguma coisa? C1 No, ele fica descansando.

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Para Vigotski (2003, p. 171) todo o processo de adaptao da experincia prpria se forma e se organiza como cpia da organizao dos diferentes elementos do meio. Sabendo que o mundo das relaes humanas desempenha papel fundamental no desenvolvimento da criana, sempre interessante comentar sobre a forte influncia dos costumes de um povo sobre o pensamento da criana. Quantos adultos tambm apresentam o costume de colocar alguma coisa para descansar, como: massa de po, aparelhos eletrodomsticos e outros. Como na primeira entrevista, voltamos a observar o estabelecimento de caractersticas inexistentes para alguns dos seres observados, como no caso da identificao de pernas para a cobra (que no deixa de estar relacionada ao movimento) e corao para a gua. Mas como a criana aprende nas relaes com os adultos, voltamos hiptese de que esta ltima caracterstica tambm pode ser produto dos costumes adultos, afinal, quem j no ouviu falar do corao do oceano ou do corao da floresta? Outra caracterstica identificada a atribuio de aes humanas aos astros.
E E a nuvem? C2 Ela segue. E Segue? Como assim? C2 ... Tipo... Voc est andando e voc fica olhando pro cu, parece que ela est seguindo. E Ah! Entendi. como se elas seguissem as pessoas! E o Sol e a nuvem, alis, Lua, eles andam? C2 Eles tambm fazem que nem a nuvem.

Segundo Luria (2003, p.120), o mundo objetivo da criana se expande atravs do contato com os adultos e os objetos, mas, como para ela ainda no h atividade terica abstrata, a criana toma conscincia das coisas, primeiramente, sob a forma de ao. Por outro lado, a brincadeira, que no instintiva, um ato humano e objetivo, constitui a base da percepo da criana sobre o mundo. Como a conscincia das coisas emerge sob a forma de ao, a criana acaba se esforando para agir neste mundo e para agir como um adulto, e na ao ldica, acaba atribuindo aes humanas aos objetos.
O mundo dos objetos humanos revela-se ainda criana de uma maneira extremamente ingnua. O aspecto humano das coisas aparece ainda, para ela, diretamente na forma da ao humana com essas coisas, e o prprio homem surge para ela como o dominador das coisas que age nesse mundo objetivo (LURIA, 2003, p. 121).

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Pela importncia da relao com o adulto, da brincadeira e da ao no desenvolvimento da criana, acreditamos que a tendncia identificao do movimento/ao como critrio fundamental na caracterizao dos seres vivos e animais, e a tendncia em atribuir aes humanas aos seres e em estabelecer uma relao de comparao entre o ser humano e os demais seres seja um tipo de pensamento natural, que faz parte do processo de desenvolvimento da criana. Em seus estudos sobre o comportamento, Vigotski (1989, p. 39) verificou que os atos motores das crianas esto estreitamente relacionados percepo visual, e que numa tomada de deciso, a criana hesita entre os dois estmulos, ou seja, o movimento no se separa da percepo: os processos coincidem quase que exatamente. Essa relao existente entre os atos motores e a percepo visual explica tambm o fato de a aparncia fsica ter sido um critrio usado por todas as crianas, em algum momento da pesquisa. Para algumas crianas, o critrio movimento aparece associado a pelo menos um dos processos vitais do organismo vivo. No exemplo abaixo, alm de associado aparncia fsica/partes do corpo, o movimento aparece associado aos processos vitais/respirao:
E Por que voc acha que o lobo-guar tem vida? C4 Porque ele anda. E Ele anda. S isso? C4 E tem um negcio dentro dele igual gente. E Que negcio que tem dentro? C4 Corao... Pulmo...

Associado ao movimento, o critrio aparncia fsica aparece relacionado ao pulmo e ao corao, nicas partes do corpo citadas na caracterizao dos seres vivos. No critrio processos vitais, a respirao, a ingesto de gua e a alimentao continuam presentes como fatores necessrios vida.
E Que mais voc quer falar sobre os seres vivos? Que eles precisam... Tm... C2 O... Vampiro (mostra o morcego), ele no vive sem sangue. (...). E Ham... S que esse no vampiro. Esse aqui um morcego. Voc acha que ele no vive sem sangue? C2 Afirma com a cabea. E Pra que ele precisa de sangue? C2 Pra alimentar. E Ah! Pra se alimentar... E esses outros tambm se alimentam? C2 Ham ram (sim).

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Em relao concepo de vida, percebemos que ela aparece associada existncia no sentido de realidade, veracidade, o objeto real-concreto, palpvel e visvel:
E Esses todos tm vida. O que eles tm ou fazem? O que faz voc achar que eles so vivos? C14 Eles so vivos (aponta para a imagem das pessoas). E Por que voc sabe que eles so vivos? C14 Porque a gente encontra eles em todo lugar. (...) E E o avio? Ser que a gente encontra o avio em todo lugar? C14 Tambm. Quase no. (...) E E o Sol? A gente encontra em todo lugar? C14 Ham ram (sim). E E quando est de noite? C14 No. S de manh e de tarde. E Pois ! E ai? Ser que ele vivo? Ou no vivo? C14 Vivo.

A concepo de vida est de certa forma relacionada ao lugar onde os seres vivos se desenvolvem. Sob este olhar, algumas crianas consideram o planeta Terra vivo, porque nele se desenvolve a vida, como pode ser visto nos dois episdios abaixo:
C8 O planeta Terra? Ele tem vida. Porque... Porque a gente mora dentro... Que ele no tivesse vida a gente no ia viver!

C3 Mas, como as pessoas existem e as pessoas ficam dentro do planeta Terra... Hum, hum, hum... (Muda para o grupo de seres vivos). E Ento... Como as pessoas existem... Voc acha que as pessoas tm vida? C3 Afirma com a cabea. E ? C3 Porque a gente t vivo!

A mesma idia aparece na caracterizao de um rio poludo, considerado morto por no poder servir de lugar para os seres vivos ficarem. A criana cria uma situao imaginria para explicar que se o rio estiver com pouca gua ou poludo no pode servir de habitat para seres vivos.
C3 E esse rio destrudo (referindo-se imagem que antes havia descrito como um monte de pedras imagem de um rio correndo entre pedras). E Rio destrudo? C3 Afirma com a cabea. E Por que ele est destrudo? C3 Porque os patos foi... Ai tropeou nas pedras... Ai ficou destrudo algumas coisas... E Se ele no estivesse destrudo, ele seria vivo ou no? C3 Seria vivo!

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Enquanto no episdio acima a vida aparece com o significado de contrrio de morte, no exemplo abaixo, a vida aparece relacionada presena ou ausncia de cores, fatores fortemente presentes na percepo da criana (LURIA, 2003, p. 87). O planeta estaria supostamente morto porque est meio sem cor, triste, sem vida:
E E a Terra? Por que voc acha que o planeta Terra no tem vida? C3 Porque ele est meio sem cor... Ai parece que ele t morto... E Parece que ele est morto? C3 porque s vezes pessoas... Ficam meio branquinhas s por causa que elas vo morrer.

Em outro momento da entrevista, a mesma criana C3, cria uma situao imaginria para explicar que a planta-aqutica no um ser vivo. Afirma que as folhas esto amarelas e cadas sendo que na imagem apresentada esto verdes e viosas. No ciclo vital nasce, cresce, reproduz e morre, a morte foi a caracterstica que se sobressaiu na fala das crianas. As formas como as crianas se referem morte levaram-nos a crer que a concepo de vida esteja relacionada religio. Cabem aqui algumas reflexes sobre o trabalho pedaggico relacionado ao ciclo vital e em especial morte. Muitos povos costumam tratar a morte com naturalidade, mas, em nossa cultura, no costumamos falar da morte como etapa natural da vida, muito ao contrrio, costumamos consider-la como um culto perptuo ao sofrimento. Por trazer consigo um significado de dor, as discusses sobre a morte so, de modo geral, evitadas. Na segunda etapa da pesquisa, a reproduo e o adoecimento no aparecem na fala das crianas. O critrio ciclo vital surgiu apenas em referncias ao nascimento, que continua relacionado ao crescimento:
E Me diz uma coisa. Voc disse que a rvore tem vida. Por que a rvore tem vida? C4 Porque... Bota a sementinha... ... Bota ela pra nascer, ai ela vai crescendo, crescendo... Crescendo... Crescendo... E ai a vida.

Uma caracterstica marcante, tanto na primeira como na segunda entrevista, a concepo de vida relacionada viso criacionista, que aparece no sentido de origem da vida e no sentido determinista. O episdio abaixo ilustra a viso criacionista no sentido de origem: o que criao de Deus tem vida.
E Por que voc acha que o celular, o boneco, a gua, o avio e o Shrek no so vivos?

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C12 Porque eles foi feito. E Foram feitos por quem? C12 Pessoa. (...). E Voc acha que uma pessoa fez o avio? C12 Construiu. (...). E O que no construdo tem vida? O que voc acha? C12 Tem no. (...). Essas aqui foram feitas por Deus (aponta para o grupo dos seres vivos). E Ah! As coisas que so vivas foram feitas por Deus e as coisas que esto aqui do lado dos no vivos no foram feitas por Deus. isso? C12 Eu acho que . Mas eu acho que alguns o Deus ajudou a construir.

Encontramos tambm a viso criacionista com o mesmo sentido de origem apresentado na histria Bblica A criao de Deus, na qual Deus criou Eva e Ado e a partir deles a humanidade proliferou.
E Voc falou que Deus tem o poder de criar as coisas. Que coisas voc acha que Deus cria? C3 Ah!... Deus pode criar... Ah! Quando todos morrerem ele pode fazer todos de novo... Pode criar algumas coisas diferentes... Pra Terra no ficar sozinha! E Voc acha que as coisas que esto na Terra foi Deus quem criou? C3 Foi Deus e o homem. Porque Deus criou o homem e o homem t criando as coisas. E Ah! Certo! Deus cria o homem e o homem cria as coisas. C3 . Deus ajuda. E E os filhotes? Como funciona? C3 Que filhotes? E Os animais... Eles tm filhotes, no tm? C3 Tm. E E ento? Como que os filhotes nascem? Voc acha que o homem ou cada animal cria seu filhote? Ou Deus quem cria? C3 No. Tipo a galinha. A galinha choca. E o pintinho nasce. E Mas quem criou o pintinho? A galinha ou Deus? C3 A galinha. E A galinha? E o homem? C3 O homem que fez a galinha! Fez a primeira galinha, ai depois a outra galinha, e depois a outra galinha... Risos. E Ah! O homem quem fez? No foi Deus no? C3 Hum hum. No. Foi o homem! E Certo! Mas e o homem... O nenm... Quando uma mulher tem um beb. Quem que criou o beb? C3 O homem. Deus fez a mulher... E a mulher criou o beb!

J o prximo exemplo ilustra o criacionismo com sentido determinista:

E Por que as pessoas no so animais? C6 Porque elas nascem com outras vidas. E Nascem com outras vidas? Como assim? C6 Nascem como pessoas... Nascem como bichos... E Ah! Uns nascem pessoas e outros como bichos? ?

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C6 Afirma com a cabea. E E esses aqui voc acha que so o qu? C6 Animais.

A viso criacionista tambm aparece relacionada concepo de vida com sentido de existncia/realidade, veracidade, o objeto real-concreto, palpvel e visvel:
E Morcego, pessoa, lobo-guar, pato, Sol, cobra, lagarta, rvore, plantaaqutica, peixe, caranguejo, papagaio, nuvem, Terra, ovelha, e Lua. Esses aqui so vivos? C12 Ou verdadeiros. E Ah! So verdadeiros? Os outros no so verdadeiros? C12 Hum hum (no). E Nem a gua no verdadeira? C12 A gua ! A gua verdadeira. No, mas esse aqui foi feito. Foi feito... Foi feito... (Fala enquanto aponta para as pedras que esto no rio).

O critrio lugar onde os seres costumam ficar tambm emergiu na segunda entrevista com sentidos diferentes. No exemplo abaixo, identificamos a localizao com o sentido de habitat e como condio necessria vida e ao desenvolvimento da planta.
E E essa planta-aqutica? Voc acha que ela tem vida? C4 Tem. E Por qu? C4 Porque ela est dentro da gua. E Quando est dentro da gua tem vida? C4 Tem. Ela tem vida porque ela est dentro da gua. Ela est crescendo.

No episdio abaixo, identificamos referncias ao critrio lugar onde os seres costumam ficar relacionado viso criacionista:
E E por que voc acha que a nuvem viva? C9 por causa que eu vejo ela quase... Todo dia eu vejo ela. E Ah! E as coisas que a gente v todos os dias so vivas? C9 So. (...). Porque a nuvem viva? Porque ela fica no cu. E E as coisas que ficam no cu so vivas? C9 No... Tem umas que no so tambm. E ? O que no vivo que fica no cu? C9 Pessoa que morre... E Ham? C9 Ai vai pro cu. E Ah!... C9 Ai no so vivas.

Este exemplo nos d indicadores de que, para algumas crianas, a concepo de vida est de fato relacionada viso religiosa. Dando seguimento ao dilogo do

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exemplo acima, instigamos a criana a pensar em sua concepo de vida e morte e, diante dos questionamentos, ela apresenta uma soluo com traos de uma viso religiosa de mundo:
E ? Ento voc acha que o Sol e a Lua morrem? C9 No. E A nuvem morre? C9 No. E No? Por que elas no morrem? C9 Por causa que elas so de Deus! E Ah! E ns no somos de Deus? C9 Somos. E Essas outras coisas aqui no so de Deus? Oh! As pessoas, as ovelhas... C9 So. E So de Deus tambm? E ai? C9 E ai, tia! Eles... So mais de Deus do que a gente.

Tambm encontramos o critrio utilidade na caracterizao dos seres vivos. Para algumas crianas, ser vivo implica ter alguma utilidade para o homem: a rvore viva porque faz a folha, os frutos, as flores e produz sombra para o homem descansar; o avio porque carrega as pessoas; o celular serve para jogar e para as pessoas falarem; a Lua porque faz a noite para dormirmos; o Sol porque clareia, e a gua serve para beber, lavar a casa, etc. Outra forma encontrada o critrio afinidade. Para as duas crianas que usaram este critrio, os seres vivos so aqueles com os quais estabelece uma relao de afinidade pessoal, ou seja, os que ela gosta.
E Por que voc acha que o pato tem vida? C15 Porque sim... Porque eu gosto dele. E Ah! Por que voc gosta. E voc no gosta desses aqui? (Aponta o grupo dos que no tm vida). C15 Nega com a cabea. E No? Voc colocou aqui os que voc gosta, e de c os que voc no gosta? C15 Afirma com a cabea. E Foi? Voc no gosta do Shrek no? C15 Afirma com a cabea. E Ham? Gosta? C15 Afirma com a cabea. E E por que voc colocou o Shrek aqui nos no vivos? C15 (Muda o Shrek para o grupo dos vivos).

Em relao aos seres no vivos representados nas imagens exploradas (nuvem, Sol, Lua, planeta Terra, gua, pedras, avio, celular, boneco e Shrek), cabe salientar que todos foram identificados como sendo vivos por pelo menos uma criana, e os astros foram identificados como seres vivos pela maioria das crianas.

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Como mostramos anteriormente, para definir os seres no vivos, as crianas utilizaram os mesmos critrios usados na caracterizao dos seres vivos, chegando a identificar rgos, comportamentos, movimentos, habitat e etc., sempre usando como parmetro o ser humano, quer seja para identific-los como vivos ou no. Mas, como algumas crianas polarizam vida e morte, reflexo da cultura na qual esto inseridas, usam a negao dos critrios aplicados na caracterizao dos seres vivos para definir os seres no vivos. No exemplo abaixo, o corao aparece como rgo vital: se no tem corao, no tem vida.
E O que voc pensou quando separou esses a como seres no vivos? C5 Porque esses que fazem o filme, eles so coisas de criana. No existem. E Ah! No existem? O Shrek no existe? C5 . E E o boneco? C5 O boneco faz ele mexer, s que no tem vida! No tem corao... E Ah! Certo. No tem corao, no tem vida. C5 As plantas no podem respirar... E Voc acha que elas no respiram? C5 No tem corao! E No tem corao. Ham ram (sim). (...). C5 Eu botei isso porque assim... Estrela no se mexe. Ela s fica no cu... Ento estrela-do-mar s fica parada. E Mas esta estrela do cu ou do mar? C5 Do mar. E Ento ela s fica parada? C5 Ham ram (sim). E Ento voc acha que ela no tem vida? C5 . Tudo que... Tudo que no se mexe... Ai no tem vida. (...). Ah! A rvore... Ela no sente dor...

Convm fazer aqui algumas reflexes sobre o Shrek, considerado vivo pelas crianas que no conseguiram identific-lo como ser imaginrio e no vivo por aquelas que conseguiram identific-lo como ser construdo, desenho, ser inventado pelo homem. No prximo episdio, a criana C14 evidencia suas dvidas em relao ao fato do Shrek ser vivo ou no. Fala baixinho tentando organizar sua prxima ao: coloca a imagem entre os seres no vivos, apesar de ainda no ter estabelecido um critrio que justifique sua permanncia entre os seres no vivos, pois s bem mais adiante, na entrevista, explica que o Shrek no vivo, porque apenas um desenho. Ainda enquanto pensa, falando baixinho, retorna o Shrek para o grupo dos vivos, mas ao ser questionada, explica que ele no vivo, porque s um desenho. Vemos aqui que mesmo tendo retornado a imagem para o grupo dos seres no vivos, prevalece a ao que havia sido tomada com o auxlio da fala. Acreditamos que com o uso da

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funo organizadora/planejadora da fala, a criana tenha conseguido estabelecer um novo significado em relao ao Shrek.
C14 Hum... Deixa eu ver... (Fala baixinho enquanto separa os grupos). Ele um desenho, ento no vivo (mostra a imagem do Shrek enquanto fala, depois coloca a imagem entre os seres no vivos). (...). (Muda de idia e troca o Shrek de lugar deixando-o entre os seres vivos enquanto continua falando baixinho) vivo... Tambm... Tambm... Tambm... Pronto. (...). E Quando voc pegou o Shrek, voc falou assim: ah! Ele um desenho, ento ele no vivo. C14 . Porque ele um desenho! E Sim. E depois voc o colocou aqui nos seres vivos. Ele vivo ou ele no e vivo? C14 No (muda o Shrek para o grupo dos no vivos). (...). E Por que voc vai mudar ele de lugar? C14 Por que eu acho que ele no vivo? Porque ele um desenho, ele foi inventado pelos homens.

A funo planejadora da fala tem grande significado no desenvolvimento intelectual, habilita as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis, possibilita criana operar num sistema temporal combinando elementos dos campos visuais presente e passado, o que a leva constituio da memria. Uma vez que as crianas aprendem a usar, efetivamente, a funo planejadora de sua linguagem, o seu campo psicolgico muda radicalmente. Uma viso do futuro agora parte integrante de suas abordagens ao ambiente imediato (VYGOTSKY, 1989, p. 31). De acordo com Luria (2003, p. 30), Vigotski afirmava que a fala apresenta papel determinante no planejamento da ao. A princpio, a fala da criana sugere ser dirigida para o Outro, mas aos poucos comea a desempenhar uma funo autodirecionadora da ao, como no exemplo acima, em que a criana fala enquanto planeja sua ao. Vrias crianas passaram por momentos de dvidas, indecises, revolues e evolues no conceito. No exemplo abaixo, identificamos o uso da funo planejadora da fala quando a criana sente dvidas em relao ao critrio movimento. Ela fala enquanto realiza a atividade, questiona a entrevistadora quando se v indecisa, responde ela mesma s suas prprias perguntas, demonstrando que organizou um plano de ao e possibilitando-nos conhecer as mudanas internas de seu pensamento:
E Agora voc vai separar essas imagens... Em dois grupos. Um grupo de seres vivos... (...). E os no vivos. Pode comear. C10 Isso daqui vivo... Aqui. Esse daqui no vivo... No vivo... Planeta no vivo... E No vivo...

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C10 Eu acho que eu j comecei a errar. E Vamos ver! Qual voc acha que errou? C10 Eu acho que eu errei planeta! E Voc est em dvida? C10 Planeta se mexe! E ? Voc acha que tudo que vivo se mexe? C10 Tudo que vivo se mexe... E Se depois voc achar que tem que mudar pode mudar, t? C10 Isso daqui vivo. (...). O Shrek... Ser que o Shrek ainda existe? (...). No existe no. E No existe no? Voc acha que pra ser vivo tem que existir? C10 Tem que existir! Se no mentira. E Ah! Se no mentira... T certo! C10 O rio tem vida? E O que voc acha? Pra ser vivo... C10 Tem planta. (...). O rio se mexe e tem pedra. (...). Existe. Pode existir. E Pode existir? Voc acha que tudo que se mexe vivo? C10 Isso daqui (mostra o rio) tambm vivo, porque j vi l na fazenda. (...). A Lua. A Lua... E Tem vida? C10 Ela se... A Lua se mexe, eu acho. E Ela se mexe? C10 Se mexe. E Mas s o fato de se mexer j o suficiente? Mexeu tem vida? C10 No. E Voc disse que o avio se mexe e ele no vivo! E a Lua? C10 A Lua ela se mexe... E T em dvida? C10 T.

O comportamento da criana C10 muda de acordo com o sentido que a atividade toma para ela. Identificamos aqui oscilaes no significado da atividade e do conceito que podem ser indicadores de mudanas no significado de vida e ser vivo, pois para Luria (2003, p. 72), uma mudana na atividade principal proporciona a base para outras mudanas, caracterizando o desenvolvimento da psique da criana. No episdio anterior e em vrios outros, verificamos como a funo planejadora da fala pode auxiliar o educador na identificao do curso do pensamento da criana na criao da Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP. J no exemplo abaixo, a forma de problematizar os conhecimentos cotidianos a partir de imagens que apresentam elementos que contradizem os atributos apontados pelas crianas ilustra um outro modo de interveno pedaggica que possibilitou a criao da ZDP da criana.
E O que voc pensou quando separou? (Os seres vivos dos no vivos) C13 (...). porque esses aqui eles nasceram e esses aqui no. E Ah! Os vivos nasceram? C13 . E Os no vivos no nasceram?

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C13 No. E E a rvore? No nasce no? C13 Nasce. Ela nasce. E Ela viva ou no viva? C13 . E viva? Ento, o que voc vai fazer com ela? C13 Vou colocar aqui. (No grupo dos vivos). (...). E Voc disse que o Sol nasce. Como que o Sol nasce? C13 porque quando t chovendo... Ai o Sol no t aparecendo, ai quando para de chover, ai o Sol aparece. E Ah! Mas aparecer a mesma coisa que nascer? C13 . Que ele nasce. E Ah! Ento se eu esconder a minha mo e depois te mostrar a minha mo, se ela aparecer aqui, ela nasceu? C13 Ham ram (sim fala baixinho). E Ham? C13 No. E O que nascer? Como que esse negcio? C13 Nascer quando sai da barriga da me. E Ah! Quando sai da barriga da me. E ser que o Sol saiu da me? C13 No. E E a rvore? Voc disse que ela nasce. Ela sai da barriga da me dela? C13 No, mas... Mas ela sai da semente. E Ah! Ela nasce da semente. Muito bem. E o papagaio? C13 O papagaio... Ele nasce da me dele. E Voc acha que ele nasce da barriga da me dele? C13 Eu acho. E E a galinha? Como que a galinha nasce? C13 A galinha tambm E ? Voc j viu o pintinho nascer? C13 No. Mas eu vi quando ele era bem pequenininho... E Ham... E o Sol? C13 (...). O Sol no! Acho que no! No nasce. E O que acontece com o Sol? C13 Ah! Ele s aparece... Ele fica escondido. Ai depois ele aparece. E O Sol vivo ou no vivo? C13 Ai! No. E O que voc vai fazer com ele? C13 Colocar aqui (no grupo dos no vivos).

No episdio acima, tambm identificamos a presena de mudanas no significado do conceito e no significado da atividade principal desenvolvida pela criana. Na teoria vigotskiana, o significado de uma palavra modifica-se, quer dizer coisas diferentes em diferentes momentos do desenvolvimento devido s mudanas que ocorrem nos processos psicolgicos que orientam o uso da palavra.
Vigotski realidade orientam elemento interpreta as diferenas nas interpretaes que se fazem da como diferenas no sistema de elementos psicolgicos que tais interpretaes. Do seu ponto de vista, a linguagem o mais decisivo na sistematizao da percepo; na medida em que

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as palavras so elas prprias, produto do desenvolvimento scio-histrico tornam-se instrumentos para a formulao de abstraes e generalizaes e facilitam a transio da reflexo sensorial no-mediada para o pensamento mediado, racional. Ele afirmava, portanto, que o pensamento categorial e a orientao abstrata so conseqncias de uma reorganizao fundamental da atividade cognitiva que ocorre sob o impacto de um fator novo social uma reestruturao do papel que a linguagem desempenha na determinao da atividade psicolgica (LURIA, 2005, p. 66-67).

Em relao hiptese sobre a trama de conceitos cotidianos, consideramos que os exemplos apresentados at o momento mostram que os critrios e atributos do conceito usados pelas crianas na caracterizao dos seres vivos apresentam-se entrelaados, formando uma rede de sentidos e significados. Nossas observaes sugerem que todo esse conjunto de sentidos e significados parece poder ser resumido em uma nica condio: para ter vida preciso ser perceptvel aos sentidos visuais da criana, como ilustra o exemplo abaixo.
E O que voc pensou quando voc separou esses aqui como seres vivos? C9 Eu pensei que... Ah! Que eles so vivos, que eu j vi. E tem um mundo aqui que eu j vi (aponta para a imagem do planeta Terra).

2.3 Identificao dos animais entre os seres vivos.

Em seqncia s atividades, pedimos a cada criana entrevistada que separasse do grupo de seres vivos, organizado por ela, apenas os que fossem animais. De todos os animais apresentados (abelha, besouro, caranguejo, cobra, estrela-do-mar, golfinho, lagarta, lobo-guar, marreco, ovelha, peixe, perereca, periquito, homem e sanguessuga), somente o lobo-guar e a ovelha (mamferos terrestres) foram considerados animais por todas as crianas. Nenhum dos vegetais apresentados (rvore e planta-aqutica) foi considerado animal. O Shrek foi considerado animal por apenas uma criana e os demais seres (Lua, Sol, nuvem, planeta Terra, gua e pedras, celular, boneco e avio) no foram identificados como animais. Para separar os animais entre os seres vivos, as crianas partiram da indicao de diferenas e semelhanas entre eles. Acreditamos que a forma escolhida para orientar a atividade tenha levado as crianas a esta forma de raciocnio, pois ao solicitar que identificassem diferenas e semelhanas a partir da visualizao de imagens, de certa forma,

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induzimos as crianas a tomarem por referncia a aparncia fsica e o comportamento humano. Enquanto para algumas crianas, a concepo de animal aparece relacionada s semelhanas fsicas com os mamferos terrestres, para a maioria delas, a concepo de animal est estreitamente relacionada s diferenas fsicas relacionadas ao padro humano: para ser animal preciso ser diferente do ser humano.
E Voc disse que pra ser animal tem que ter perna, olho... Olha o homem: ele tem perna, olho, boca... Ser que ele animal? C4 Se ele fosse animal, ele ficava igual a esse (aponta o lobo). E Ficava como? C4 Ele ia ser igual a esse... Ele tinha orelha... Tinha quatro pernas... E Ah! Mas o homem no tem orelhas no? C4 No! Orelha assim, grande.

Na caracterizao do grupo dos que no so animais, as crianas tomam por referncia as diferenas entre os seres com base na aparncia fsica e comportamentos humanos.
E Esse aqui, planeta Terra. No animal? C4 Nega com a cabea. E Por que no? C4 Porque... Se ele fosse animal, ele tinha perna. E Ah! Ele no tem perna? E o Sol? C4 No. Ele tambm no tem perna. E E esse? C4 No. Ele tambm no tem perna. E S porque no tem perna? C4 No. E Mas escuta. A cobra, ela um animal e ela no tem pernas. C4 Ah! Ela no tem perna, mas d pra perceber que animal! E T. E a sanguessuga? C4 No animal. E Por que a sanguessuga no animal? C4 Porque ela chupa sangue. E Quando chupa sangue no animal? C4 No.

Para outras crianas, o critrio para estabelecer diferenas entre o homem e os animais o lugar onde costumam ficar.
E Ento por que voc acha que o lobo um animal? C13 Porque ele mora na floresta. E S por que ele mora na floresta? C13 . E Tudo que mora na floresta animal?

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C13 Ah... ! E O ndio animal? C13 No. E Mas o ndio mora na floresta. C13 Mora, s que no animal. E Mas voc disse que tudo que mora na floresta animal. C13 No, mas tirando o ndio.

Para alguns pesquisadores, essa caracterizao com base nas diferenas um tipo de comportamento natural, pois antes de identificar semelhanas, as crianas detectam diferenas entre os objetos:
Os estudos clssicos de Binet e de outros psiclogos provaram, h muito tempo, que uma pessoa pode detectar diferenas entre objetos muito antes de ser capaz de estabelecer uma base de semelhana entre eles. A razo para isso perfeitamente bvia. Para discernir como dois objetos contrastantes diferem, necessrio apenas descrever seus atributos fsicos; assim, todo o procedimento depende de impresses imediatas ou da memria visual. Por outro lado, muito mais fcil estabelecer uma semelhana entre objetos (particularmente quando ela no perceptvel a partir de impresses imediatas). Na medida em que isso implica uma capacidade de isolar e comparar atributos, tal procedimento inevitavelmente inclui certos componentes verbais lgicos (LURIA, 2005, p. 108).

Cabe lembrar que conforme os princpios da Zoologia, o homem considerado animal porque seus processos vitais so semelhantes aos da maioria dos demais animais (STORER et al., 1991, p. 4). Como as crianas detectam com mais facilidade as diferenas entre os animais, ainda no conseguem perceber as semelhanas que caracterizam o homem como animal. A aparncia fsica/cores esteve mais evidente e aparece na identificao de detalhes na aparncia dos animais. Para Calado (1994, p. 53), as cores ampliam as diferenas e por isso podem ajudar a criana a identificar os diversos atributos presentes na imagem. As crianas utilizaram a imagem como recurso auxiliar na percepo de diferenas a partir das cores dos animais.
E O que voc acha que a pata tem diferente do beija-flor? C1 Os ps... O bico. A cor... (Aponta para as penas do beija-flor)... S. E S? E parecido? O que eles tm parecido? C1 Nada. ... O olho. E O olho parecido? C1 Ham ram (sim). Muda a cor. Mas isso aqui igual (a ris da pata). E Hum... Como que ? Os olhos so iguais, s muda a cor?

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C1 A cor desse negcio aqui (aponta a pele vermelha que aparece envolta do olho da pata). E Ah! Certo. A cor que est em volta dele, que voc est vendo a na imagem. isso? C1 Afirma com a cabea. E Mais alguma coisa igual? C1 No.

Os estudos de Luria (2003, p. 87) mostraram que desde muito cedo a criana pequena discrimina cores, e s depois ela passa a discriminar formas. Como no trabalhamos com crianas to pequenas quanto as participantes das pesquisas de Luria, talvez esteja a a explicao para termos encontrado apenas duas referncias em relao s diferenas entre as cores dos animais, na primeira etapa da pesquisa. Mas, no momento em que a atividade passou a exigir operaes no campo do pensamento abstrato (segunda etapa da pesquisa) as referncias s cores dos animais passou a aparecer com maior freqncia. Se por um lado, verificamos que por termos trabalhado com crianas maiores, no observamos tanta nfase nas cores em relao deteco das diferenas, uma vez que as crianas j so capazes de operar o pensamento com outros critrios alm das cores, na segunda etapa da pesquisa, quando a atividade exigiu a identificao de semelhanas, operao que, embora seja uma generalizao primria (VIGOTSKI, 2001, p. 276), exige maior grau de abstrao, o uso do critrio cor foi utilizado mais vezes. O uso do critrio cor associado s atividades que exigem maior medida de generalidade sugere que, para a criana, parece mais fcil operar no campo do pensamento abstrato com critrios que apresentem maior domnio e segurana, como a cor. No episdio abaixo, verificamos que aps ser solicitada a separar os animais de acordo com as semelhanas, a criana recorre primeiramente cor, e s depois de observar as imagens opta por um novo critrio, o lugar onde costumam ficar:
E Ento agora voc vai pegar s esses aqui, os animais, e vai separar os que voc acha que so parecidos. Formar grupos de animais parecidos. C2 A cor tambm? E Do jeito que voc quiser. (Silncio enquanto realiza a atividade). (...). Pronto? Formou dois a dois? O que voc pensou na hora que voc separou? C2 Hum... Pensei foi no jeito deles de ser. E Pelo jeito de ser? Qual jeito? C2 Hum... Os que vivem na gua e os que no vivem.

J na segunda etapa da pesquisa, a deteco de semelhanas aparece mais vezes e em situaes de comparaes entre os animais. Sabemos que identificar semelhanas

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uma das formas mais simples de abstrao e uma atividade de suma importncia para o desenvolvimento da classificao dos objetos. A anlise experimental dos conceitos de semelhanas e diferenas exige a formao de uma generalizao primria ou de um conceito que abranja os objetos entre os quais se exige tal relao (VIGOTSKI, 2001, p. 276). Na identificao de semelhanas entre os animais, verificamos o uso de dois novos critrios: tamanho e forma do corpo, como ilustra o exemplo abaixo:
E Por que voc acha que a sanguessuga se parece com a cobra e a lagarta? C3 Por que essa aqui se arrasta (cobra), essa se arrasta (sanguessuga) e essa aqui (mostra a lagarta) tambm parece que ela se arrasta. Mas tambm comprida como a cobra e como essa aqui (a sanguessuga).

Com relao ao grupo dos seres vivos no considerados como animais, verificamos que a maioria das crianas apresentou/criou outras categorias (pessoa, planta, inseto, ogro, bicho, agueiros) para os seres, como Shrek, morcego, homem, caranguejo e outros. No exemplo a seguir, o homem no considerado animal porque humano, pessoa; o besouro, o caranguejo, a sanguessuga, a cobra, a estrela-do-mar, o golfinho e o peixe no so animais porque so bichos dgua ou agueiros; j a abelha, o besouro, a lagarta, o morcego, a sanguessuga e a perereca foram identificados como insetos.
E Isso daqui? O morcego? C8 Morcego ... um tipo de animal que ele tipo um inseto. E Ah! Ele um inseto. Mas o inseto animal? C8 No. E Voc disse que o morcego tipo animal que um inseto. C8 Mas ele no um animal. E Ento ele vai ficar aqui... C8 Ah! Tia! Isso daqui porque uma planta de gua. E Ah! Planta de gua tambm fica aqui junto com o peixe, o golfinho... C8 E a gua. E E a gua, n? C8 Ham ram (sim). E E as pessoas? C8 As pessoas, elas so ser humano. E Ah! Ser humano no animal. E a lagarta? C8 A lagarta... (...). Ela um inseto.

Uma confirmao de que a linguagem dos adultos contribui para as elaboraes conceituais feitas pelas crianas e que a taxonomia animal bastante complexa e de difcil compreenso pela criana aparece no episdio abaixo, no qual alm de se referir aos subgrupos dos animais como sendo uma outra categoria de seres vivos, a criana C8 explica a interferncia da me na aprendizagem do conceito.

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E Ento voc colocou aqui como animais: a abelha, as ovelhas, a cobra, o periquito, o lobo-guar e o pato. isso? Os outros no so animais? C8 Esse daqui no animal. Porque animal so os que ficam fora da gua... E esses daqui fica... Na gua. E Ah! Os que ficam na gua no so animais? C8 No. E Por qu? C8 Eles so... Tipo... Esqueci o nome porque ele... Antibis. ... Esse daqui: lobo-guar animal. (...). E Ah! Certo. Esses aqui: a gua com as pedras... O golfinho, a estrela-domar, o peixe, o caranguejo e o sapo, so... No so animais? C8 Hum hum (no). E No. Eles gostam de ficar na gua? C8 Ham ham (sim). E Tem um nome especial pra eles? C8 Eles tm. Mas eu no me lembro. E Certo. C8 porque eu trabalho isso da h anos e eu esqueo o nome. porque minha me fala muitas vezes e eu esqueo. E Por um acaso o nome anfbios? C8 Fbios? Acho que .

Pelo que observamos, o pensamento da criana se desenvolve por meio do estabelecimento de diferenas e semelhanas, porm no segue o raciocnio clssico ao qual estamos acostumados. Sob a tica do pensamento cientfico os modos de pensamento das crianas pode parecer estranho, j que no segue a taxonomia cientfica historicamente transmitida e tem uma lgica prpria, baseada em elementos perceptveis. Por ser uma classificao com bases na percepo que cada criana tem do animal, de acordo com o seu mundo cotidiano e de acordo com o significado que cada uma d s imagens exploradas, os modos de pensamento das crianas adquirem uma lgica interna prpria, caracterstica do pensamento em desenvolvimento.
E Aqui so os animais... So aqui, n? T certo! Agora entendi. Animal s o lobo e a ovelha. Os outros so... C10 Alguns insetos... Alguns patos... E Ham ram (sim). Patos, bichos de gua, n? T.

Chamou-nos ateno a forma de pensamento de uma criana que para solucionar o problema da identificao dos animais separa os seres vivos em quatro categorias: pessoas, plantas, animais e ogros. Convm lembrar que definir um lobo ou um pato como animal uma das formas mais simples de conceituao, mas a classificao dos animais em patos, insetos, bichos dgua e animais nos parece uma forma mais refinada de classificao.

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Definir um conceito pela classificao de um objeto ou fenmeno ou atividade especfica numa categoria mais ampla vem a ser uma das operaes mais elementares do pensamento abstrato. Como se sabe, atravs de experimentos psicolgicos-padro, a definio de um conceito uma operao verbal e lgica bem clara, na qual se usa uma srie de idias logicamente subordinadas para chegar a uma concluso geral, desprezando automaticamente qualquer considerao extra-lgica (LURIA, 2005, p. 113).

Algumas crianas usaram vrios critrios simultaneamente e foram capazes de perceber detalhes minuciosos do animal, de modo que acabaram por dar um tratamento mais refinado classificao usando a imagem para identificar semelhanas.
E E a abelha e o besouro? Por que voc acha que eles se parecem? C3 Ah! Eles so muito iguais. E So iguais? Onde? C3 (Mostra o abdome da abelha e o do besouro). E as patas tambm. E Por que as patas do besouro se parecem com as patas da abelha? C3 Porque esse aqui tem esse negocinho aqui assim... (Referindo-se aos plos da pata da abelha) s que aqui (nas patas do besouro) no d pra ver. Mas tinha tannnntoooo besouro l na fazenda do Clio! E ? C3 Eu at ficava com medo. E E voc viu uns pelinhos? Parecem uns pelinhos? C3 E o da abelha tambm.

Em contraste, tambm observamos episdios em que as imagens dificultaram a identificao das caractersticas dos animais, devido ao tamanho reduzido do animal, ou devido ao ngulo do foco da fotografia, ou ainda pela falta de nitidez, como o caso do exemplo abaixo:
E Alguma coisa voc pensou pra achar parecido! (Referindo-se ao lobo e ovelha). C9 No. Eu acho o sapo tambm parecido com a ovelha. E ? Por qu? C9 ... O olho deles, so parecidos. E O olho se parece? C9 Parece. E Voc est vendo o olho da ovelha a? C9 T. E Mostra! Cad o olho da ovelha? C9 Aqui (mostra a orelha de uma das ovelhas). E Deixa eu ver. Isso a? C9 . E No! Isso a orelha da ovelha. C9 Isso aqui que a orelha da ovelha? E . Ela est de lado. Isso a uma orelha. Deixa eu ver. no est dando pra ver o olho aqui no! Nessa daqui d. Oh! Essa ovelha aqui d pra ver o olho. Olha o olho dela aqui oh! C9 Hum... No parece no.

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Sabemos que a produo de sentidos e a compreenso das imagens no so imediatas e que o professor tem um importante papel a desempenhar no desenvolvimento desses processos. Assim, ressaltamos a importncia de se criar situaes dialgicas31 que possibilitem o esclarecimento de alguns aspectos da imagem, como o caso dos modos de produo da imagem. Identificamos um momento em que este tipo de esclarecimento se fez necessrio:
E Agora olha a sanguessuga com a lagarta. O que voc acha? C13 Ah! Eu acho um pouco diferente... A lagarta maior, a sanguessuga, ela menor. E Mas ser que maior aqui por causa da imagem ou de verdade? Voc j viu uma lagarta de verdade? C13 J. E Que tamanho ela ? C13 Ela assim, desse tamanho aqui (mostra com os dedos o tamanho de uma lagarta adulta de uma espcie grande). E Isso. Voc j viu uma sanguessuga de verdade? C13 No... Mas eu acho que ela mais ou menos desse tamanho (mostra com os dedos o tamanho de uma sanguessuga pequena). E Isso. Exatamente. Ela mais ou menos do tamanho da lagarta. C13 ... Um pouquinho assim. E porque aqui a imagem est grande. A imagem da lagarta. C13 . E A fotografia foi tirada de perto, a imagem fica grande. Mas ser que a cobra, a lagarta e a sanguessuga... Olha a! Ser que elas se parecem? C13 Oh! Tsu! Ela parece um pouquinho! O corpo que longo... E Ser que... Como vamos fazer? Voc vai deixar ela aqui do lado dos animais? A sanguessuga? Ou vai deixar do lado dos que no so animais? C13 Do lado dos que so animais.

Vrias crianas usaram as imagens espontaneamente como recursos auxiliares mnemnicos expressivos e explicativos. No episdio a seguir, a criana utiliza a imagem para expressar suas idias e explicar que a Lua, a nuvem e o Sol no podem ser animais porque so astros como a Terra. Ao fazer uso das funes representativa e expressiva da imagem, a criana demonstra compreenso da posio da Lua e do Sol em relao ao planeta Terra.
E E a nuvem, o Sol... A Lua, a Terra...? C8 Eles so... Hum... Eu no sei tia... porque eles so... Tipo da Terra... Eles fazem parte da Terra.
31

Segundo Simo (2004, p. 32-35), uma conversa entre duas pessoas s pode ser considerada uma situao dialgica quando a fala de Uma oferece e busca algo na Outra, de modo que ambas saiam de certa forma, transformadas. Novidade, mudana e desenvolvimento so, portanto, palavras-chave da perspectiva dialgica. Entretanto, referem-se aqui, no s ao contedo do dilogo, mas principalmente ao desenvolvimento dos atores, propiciado pelas exigncias impostas em suas relaes com outrem. Isso nos remete questo da contnua (re) construo da identidade do sujeito nas relaes com a alteridade.

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E Ah! Eles fazem parte do planeta? C8 Eu vou fazer (pega a imagem do planeta para explicar onde ficam a Lua e o Sol): o planeta t aqui. O Sol fica bem aqui (aponta para uma regio da imagem indicando que o Sol fica fora do planeta). Ai ele (o Sol) gira, ai ele fica aqui (mostra a parte da Terra que seria iluminada pelo Sol naquela posio) ai vai pros outros pases (a luz Solar) e a Lua fica do outro lado. E Ah! Certo. C8 E a nuvem fica aqui em cima (mostra a regio externa e superior do planeta na imagem). E Ah! Entendi. Ento eles fazem parte do Sistema Solar. isso? C8 Ham ram (sim). E Ficam, aqui junto com o planeta, ento no so animais. C8 No.

Algumas crianas interpretaram as imagens conforme suas experincias pessoais, criando uma situao imaginria para justificar suas formas de pensamento.
E No so animais. E os daqui? Por que voc acha que eles so animais? C8 Esses daqui, eu acho que so animal... (Aponta o grupo de animais). Esse aqui ele come mel, ento ele um inseto (mostra a abelha) porque o mel faz parte do inseto... O do... (...). Animal... E O mel faz parte do animal? C8 Ham ram (sim). E Escuta, mas esses daqui? Voc acha que eles no comem no? C8 Eles no comem. E A lagarta no come? C8 A lagarta ela no come. Ela come borboleta. Porque toda lagarta come borboleta, insetos essas coisas. E Olha aqui (mostra a imagem da lagarta), o que ela est fazendo aqui com esta flor? C8 Ela t abrindo. E Olha bem... O que ela est fazendo aqui com a flor? C8 Empresta aqui (pega a imagem). Ela est abrindo pra comer o mel! E Voc acha que ela est abrindo a flor pra comer o mel l dentro? ? C8 Ham ram (sim). E Ser que ela no est comendo a flor aqui oh! A ptala amarela da flor? C8 No! Nenhum inseto come planta de flor.

Convm lembrar que as entrevistas assumiram o carter de brincadeira de reprter, e que esta forma de orientar as atividades pode ter influenciado os modos de pensamento das crianas. Para a criana do exemplo acima, s o periquito e a cobra podem ficar juntos porque se um resolver bicar, o outro pica, ento os dois morrem. Sendo assim, como tm a mesma cor, parece que podem ser amigos. Alm deste, encontramos vrios outros episdios em que as crianas criam uma situao imaginria para explicar seu pensamento sobre os animais e os seres vivos.

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Vigotski (1989, p. 118) observou que no incio do desenvolvimento humano a ao predomina sob o significado, de maneira que a criana capaz de fazer muito mais do que ela pode compreender. J na brincadeira as posies se invertem, o significado domina a ao, de modo que o brinquedo acaba sendo muito mais a lembrana de alguma coisa que realmente aconteceu que uma situao imaginria nova. Sob o ponto de vista do desenvolvimento, a criao de uma situao imaginria pode ser considerada como um meio para desenvolver o pensamento abstrato, pois a essncia do brinquedo a criao de uma nova relao entre o pensamento e as situaes reais vividas. Talvez este seja o motivo para algumas crianas considerarem o Shrek como ser vivo:
E E o Shrek? Ser que o Shrek respira? C6 Respira. E Como que voc sabe que ele respira? C6 ... No filme ele respira... E No filme, voc v? Ele respirando? C6 Afirma com a cabea. E D pra ver? Ele respirando? C6 Afirma com a cabea.

Como nos contos de fadas, na brincadeira infantil os animais figuram como possuidores das caractersticas e comportamentos humanos enquanto o mundo circundante permanece humano e realista. As crianas assumem os papis dos animais e continuam desempenhando um comportamento humano. A criana que brinca assume um papel ldico, atribui a si uma funo social humana na qual desempenha um papel de adulto, mas nas brincadeiras de bichos, a situao diferente.
Na verdade, brincar de bicho no exceo. A questo que tanto na histria de fadas como nas brincadeiras, os animais figuram como possuidores das funes e propriedades humanas em geral; nessas histrias e nesses jogos apenas o sujeito concreto da ao alterado, bem como a prpria ao e as relaes de que ela participa, enquanto o mundo circundante permanece profundamente humano e realista (LEONTIEV, 2003, p. 133).

Apesar de o Shrek ter sido considerado vivo por algumas crianas, apenas uma delas apontou-o como animal. Mas, como nos filmes ele um personagem vivo, identificamos uma criana que ainda no percebe o Shrek como ser imaginrio e acredita que ele seja uma pessoa, apesar das diferenas em relao aos padres humanos.
E Voc est me mostrando aqui (na imagem) a orelha do morcego e a orelha do homem. N? So diferentes...

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C3 So diferentes. E esse aqui tambm diferente (mostra a orelha do Shrek). S que Shrek como uma pessoa. E Ham... Ele como uma pessoa, mas ele no uma pessoa? C3 No... (...). Mas ele como uma pessoa. E Ah! T. C3 Porque olha... (Mostra a imagem). Ele... Tem perna. E Voc acha que parecido? Voc est me mostrando as duas imagens... O que o Shrek tem de parecido com o homem? C3 Os olhos, sobrancelha... Pernas, o corpo. (...). Mas a cor no! E Ah!... Em que eles so diferentes, ento? C3 A cor, as orelhas, o nariz. E Certo. Por isso ento ele no pessoa? Por causa das diferenas? C3 No! Ele uma pessoa, mas ele tem algumas diferenas. E Ah! Certo. Ele uma pessoa diferente... C3 Pode ser deficiente!... (...). E Mas ser que existe um Shrek de verdade? Uma pessoa igual ao Shrek de verdade? C3 Pode existir.

Uma das caractersticas bsicas das brincadeiras das crianas a presena de uma situao imaginria, que aparece como fator resultante do brinquedo ou ao ldica. Para Leontiev (2003, p. 127), a estrutura da atividade ldica to forte na criana que pode ocasionar o surgimento de situaes ldicas imaginrias. Durante um perodo do desenvolvimento da conscincia, a criana no consegue estabelecer um contraste entre o mundo real e o imaginrio, entre o mundo fsico e o das propriedades abstratas das coisas, e entre o mundo das relaes entre os homens e as propriedades dos objetos. Um indicador de desenvolvimento so as mudanas na estrutura da atividade ldica da criana. no momento em que a criana demonstra a inteno de converter o modo adulto de ao em sua prpria ao, que tenta agir como um adulto sobre o objeto, que se configura o limiar de um novo momento no desenvolvimento da criana. A criana tenta resolver o problema, e se esfora para agir como o adulto, como pode ser observado abaixo, quando a criana C10 expressa seu desejo de agir sozinha em relao ao objeto, mas ao perceber que ainda tem dvidas recorre entrevistadora para continuar a execuo da atividade.
E Eu vou anotar pra depois eu no vou fazer uma confuso! Ento oh! Vai fazendo. Onde voc vai colocar o morcego, a cobra e o caranguejo? C10 No precisa me ajudar agora no. E T. C10 Eles num... Eu que num... tia! E Ham? C10 Aqui... Aqui... Eles no so... Esses caranguejo no so, no da famlia dele. Do morcego. E o morcego tambm no da famlia da cobra! E No da famlia?

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C10 Nega com a cabea. E Ento nenhum da famlia? Ento pode deixar sozinho? Separado? C10 .

O apelo verbal da criana ao adulto constitui um esforo para preencher o hiato que a sua atividade apresentou. Ao fazer uma pergunta, a criana mostra que, de fato, formulou um plano de ao para solucionar o problema em questo, mas que incapaz de realizar todas as operaes necessrias. Em sntese, quando a criana se depara com uma dificuldade, ela busca alternativas de soluo nos auxiliares externos
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, que segundo

Vigotski (1989, p. 33), incluem: tentativas diretas de atingir o objetivo, uso de instrumentos, fala dirigida pessoa que conduz o experimento ou fala que simplesmente acompanha a ao e apelos verbais diretos ao objeto de sua ateno. Na primeira etapa da pesquisa, nenhuma criana identificou o homem como animal, mas ao final das entrevistas, duas afirmaram que o homem e a mulher so bem parecidos com os animais e optaram por deix-los no mesmo grupo. Nos dois casos, as crianas comeam identificando diferenas entre o homem e os animais.
E Por que voc acha que esses aqui so animais? C9 (...). por causa que... Que eles so bem diferentes das pessoas. (...). E O que eles tm diferente? C9 Eles... Tem que... O nosso corpo diferente do deles... Tipo a ovelha. A gente no tem plo... A ovelha tem plo... O pato pica e a gente no pica... E E o sapo? C9 O sapo? Ele... Pula! E a gente no pula... E A gente no pula no? C9 A gente pula, mas s que... Diferente... nossos olhos, e os dele. Nossa boca diferente. Nossa cor. (Fala olhando para as imagens procura de um critrio de diferenciao entre os animais e as pessoas). E Mas a gente tem boca? C9 Tem. E A gente tem olho? C9 Tem. E Ento. Voc est comparando. Olha s. O peixe tambm tem diferena do sapo, no tem? Oh! (Mostra as imagens do peixe e do sapo). C9 Tem. E E eles so animais? C9 So. E Ser que os animais tm que ser todos iguais? C9 No. E Ento? O homem e a mulher so animais ou no?
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Segundo Vigotski (1995, p. 151), os instrumentos auxiliares externos so meios, ferramentas usadas pelo homem a fim de se estabelecer uma relao com outras pessoas, so meios auxiliares do comportamento, meios de se estabelecer influncia sobre o outro e sobre si mesmo, ou seja, so os signos lingsticos. O signo, que se encontra fora do organismo, como um instrumento externo, ou ferramenta, est separado da personalidade e serve, em sua essncia, ao meio social.

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C9 So no. E O que o homem e a mulher fazem ou tm que faz voc achar que eles no so animais? C9 A gente tem umbigo. Eles no tm umbigo! Tem uns aqui que no tm p. A gente tem p... (Mostra a imagem do homem).

Com o auxlio das imagens e da situao dialgica criada durante a conversa, a criana do exemplo acima passa a identificar semelhanas entre o homem e os animais, e apesar da insegurana, ao final opta por deix-los no mesmo grupo.
E Voc j viu cachorrinho quando nasce? C9 J. E Na hora que nasce? J viu? C9 Ham ram (sim). E Ele tem umbiguinho igual nenm quando nasce. C9 Mas eu t falando igualzinho... E Ham ram (sim). E ai? C9 E ai, que eu t falando... Tipo o papagaio... Ele voa e a gente no voa. E Mas no so todos os animais que voam. A cobra voa? C9 No... Ovelha no voa... rvore no voa... E (...). Voc vai deixar a rvore e a planta-aqutica e o homem e a mulher de que lado? Dos animais ou dos que no so animais? C9 Eu vou deixar a pessoa nos animais, porque eu acho que um pouco igual ao animal.

As palavras patas e pernas tambm aparecem na primeira etapa da pesquisa com variaes de significados. Verificamos que algumas crianas usam a palavra patas para se referir s pernas dos quadrpedes, mesmo sabendo diferenciar uma perna de uma pata/p, como mostra o exemplo abaixo:
E Se o homem quiser andar... C4 No! Ele tinha... Ele tinha que ter patas (referindo-se ao modo de andar dos quadrpedes). E Ele tinha que ter pata? Qual a diferena? Mostra o que a pata do lobo. C4 Aqui (mostra uma das pernas do lobo). E Aqui embaixo ou tudo? O que isso aqui? C4 Uma perna. E E aqui embaixo? C4 A pata. E Aqui a perna e aqui a pata. E no homem? O que isso aqui? C4 Perna. E Perna. E aqui? C4 P. E Qual a diferena? Do p pra pata do lobo? C4 Porque ele tem perna (o homem) e ele (o lobo) tem pata. E Ah! O homem tem p e o lobo tem patas. Que mais? C4 S. E Ento o homem no animal? C4 Nega com a cabea.

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Percebe-se, no exemplo acima, que mesmo com a tentativa de explicao e o auxlio da imagem, a criana continua afirmando que os animais tm patas e os homens pernas. O mesmo ocorre com a criana C13, s que esta ltima consegue perceber que h diferena entre o significado de cada palavra e posteriormente faz uso da nova informao, demonstrando mudanas quanto significao do conceito.
E O homem. Por que voc acha que ele no animal? C13 Porque a aparncia dele muito diferente da dos animais. Por exemplo: aqui. Esse, o golfinho. Ele... Ele tem asa pra... Pra ficar dentro dgua, pra nadar... Ele (o homem) no tem pra nadar. E Ele tem nadadeiras pra nadar... C13 . E ele (homem) tem brao. E E o ogro que voc disse que animal. Tem o qu? C13 Braos e pernas. E E o homem no tem pernas? C13 Tem. E E o lobo? C13 Tem. E Tem pernas? C13 No. Tem patas. (...). E E esse aqui? O caranguejo. O que ele tem? C13 Ah! Ele tem patas, tambm. No? E Voc acha que ele tem patas? C13 Eu acho que sim.

No transcorrer do dilogo, verificamos que as imagens chamaram a ateno da criana C13 para os detalhes das patas dos animais e ps do homem, e que na seqncia da entrevista, ela faz uso das palavras (patas e pernas) com novos significados:
E E esses outros aqui no tm nada parecido? C13 Hum... Esse tem. A pata. Esse tem... Esse aqui tambm. E A ovelha e o lobo e o cavalo. Eles tm patas. E pernas? C13 Ham ram (sim). Esse tem pata tambm (mostra a ona). E Esse aqui tambm? ? No tem perna no? C13 Tem. Aqui perna e isso da p. (...). E E esses aqui? C13 A girafa se parece com esse aqui: as pintas (bate na imagem da ona). E A girafa se parece com as pintas da ona? C13 Parece. E E a zebra com a girafa? C13 Hum... No. S isso aqui: as patas. E ? E a ona e o tigre? No tm patas? C13 Tm. E E as patas se parecem? C13 No.

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Assim como suspeitamos, na primeira etapa da pesquisa, a criana C4 confundiu os testculos do boi com as mamas da vaca, mas com o uso das imagens, esta criana conseguiu perceber as diferenas fsicas entre os dois animais. Uma das concluses centrais dos trabalhos de Vigotski (2001, p.149) sobre as razes genticas do pensamento e da linguagem a afirmao de que um desenvolvimento no a simples continuao direta do outro, mas ocorre uma mudana do prprio tipo de desenvolvimento do biolgico para o histrico-cultural, ou seja, do individual para o social. Assim sendo, esperamos ter atribudo s situaes dialgicas criadas durante as entrevistas a devida importncia, j que para o autor (2001, p. 12), a comunicao pressupe necessariamente generalizao e desenvolvimento do significado da palavra, ou seja, a generalizao se torna possvel se h desenvolvimento da comunicao. 3 ETAPA: O papel das imagens no desenvolvimento do pensamento conceitual

Como afirmamos anteriormente, a identificao de diferenas e semelhanas pressupe a determinao de uma ou mais caractersticas comuns entre os animais e depende das impresses imediatas (percepes de alguns elementos visveis por meio das imagens) ou da memria visual (representao mental) da criana. Nesse tipo de atividade, as aes desenvolvidas pelas crianas na resoluo dos problemas possibilitam conhecer o trajeto do seu pensamento e suas razes, pois indicam quando a origem do pensamento advm de impresses prtico-concretas e quando advm de impresses lgicas e lingsticas.
A capacidade de detectar semelhanas uma parte integrante primordial do processo de classificao de objetos. O tipo mais simples de abstrao consiste em comparar dois objetos e determinar uma semelhana entre eles. Como tal, ela pressupe uma capacidade de isolar (abstrair) uma caracterstica comum aos dois objetos como base de comparao. Dada a simplicidade da operao, os experimentos sobre comparao e generalizao tornaram-se parte-padro de pesquisas sobre formao de conceitos (LURIA, 2005, p. 107).

Dada a importncia da identificao de semelhanas e diferenas para o estudo da aprendizagem de conceitos e as possibilidades de conhecer as mudanas de comportamento que este tipo de atividade proporciona, dedicamos esta etapa da discusso s formas de desenvolvimento do pensamento conceitual e identificao do trajeto do pensamento das crianas do concreto para o abstrato ou vice-versa (TUNES, 1995, p. 36),

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na tentativa de estabelecer relaes entre as mudanas de comportamento e os modos de uso das imagens pelas crianas. 3.1 Identificao de diferenas e semelhanas entre os animais com o auxlio de imagens.

Visando alcanar nossos objetivos, solicitamos s crianas que separassem os animais que consideravam parecidos e formassem grupos a partir da deteco de semelhanas. Mais uma vez, elas identificaram diferenas com maior facilidade, evidenciando que esta de fato uma operao mais simples que a deteco de semelhanas, porque para discernir sobre as diferenas entre dois objetos basta descrever seus atributos fsicos (LURIA, 2005, p. 108). Todavia, acreditamos que nossa forma de conduzir a atividade pode ter levado as crianas a esse tipo de comportamento, j que para separar os animais em grupos, tambm preciso estabelecer diferenas entre eles. A deteco de semelhanas no esteve muito presente nas atividades da primeira etapa da pesquisa, mas na segunda aparece com freqncia e acompanhada de caractersticas mais refinadas dos animais, explicitao de aspectos no visveis, tentativas de abstrao e um certo refinamento dos critrios de classificao. Como a situao dialgica foi usada tanto na primeira como na segunda etapa da pesquisa e como desenvolvemos atividades com e sem o uso de imagens, consideramos que estas, podem ter contribudo nas mudanas de comportamento das crianas em relao ao conceito. Ao que parece, as imagens auxiliaram na deteco de semelhanas devido possibilidade de identificao de elementos visveis dos animais e presentes nas imagens. No episdio abaixo, iniciamos a atividade sem a apresentao da imagem e vimos que a criana s conseguiu apontar semelhanas a partir da observao das imagens.
E Mais um exemplo sem imagem. Voc j viu uma vaca? C2 J. Minha av mora numa fazenda. E Legal! E voc j viu uma porca? C2 J. E O que a porca e a vaca tm parecido? C2 Nada. E Nada? (...) E diferente? C2 Diferente? ... Que as vacas altas e os porcos pequenos. E Certo. A vaca alta e o porco baixo, n? C2 Afirma com a cabea. E Que mais eles tm diferente? C2 Os porcos eles no... As porcas elas ficam no chiqueiro. E Hum... E onde as vacas ficam? C2 ... No celeiro.

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E (...). Que mais voc acha que elas tm diferente? C2 S. E Agora olha na imagem. Voc consegue ver alguma coisa que a vaca tem parecido com a porca? C2 Que o porco gordo e a vaca tambm. E Que mais? C2 O rabo... As patas. E O que tem as patas? C2 So iguais. E Por que so iguais? C2 Porque tem unha. E Ah! Certo. A vaca tambm tem unha? C2 Afirma com a cabea. E Olha aqui essa vaca. V se ela tem unha. C2 Tem... Mas s que grudada. E E a do porco como que ? C2 Do porco separado... A orelha... So iguais... A cor... (...). E o jeito de dormir.

A declarao da criana de que a av mora numa fazenda nos d indicaes de que, apesar do seu contato com os animais citados e da sua demonstrao de uso da memria lgica na identificao de diferenas (a vaca alta e vive no celeiro e o porco pequeno e vive no chiqueiro), para ela a identificao de semelhanas ainda uma operao difcil, mas que pode ser acionada com o auxlio das imagens. Como ainda no capaz de fazer uso da memria lgica (representao mental do animal), a criana usa a imagem como recurso visual para detectar semelhanas entre os animais e ento poder chegar seleo de um critrio de agrupamento dos animais. A imagem ajudou no refinamento e usos de critrios no visveis nas imagens. Esse tipo de comportamento surgiu relacionado identificao de diferenas e semelhanas a partir de caractersticas dos animais presentes nas imagens e relacionadas s percepes lgicas em relao s cores, formas (grosso, comprido, fino), tamanhos (grande, pequeno, longo), sexo (masculino e feminino), modos de reproduo animal (nascem da barriga da me, nascem de ovos), viscosidade da pele (melado). O movimento do pensamento e a mudana de comportamento (uso de novos critrios) podem ser observados no episdio abaixo, no qual a criana inicia a atividade caracterizando os animais pela aparncia fsica e movimento e a partir da observao das imagens e da interferncia da entrevistadora, passa a usar critrios como cor, sexo e tipos de reproduo. Tambm auxiliou na criao da Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP e na identificao da linha do raciocnio da criana, possibilitando entrevistadora, interferir diretamente no processo de aprendizagem do conceito. Aps chamar a ateno da criana para

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a presena dos ovos do animal, a entrevistadora direciona a deteco da diferena de gnero entre os animais. Na seqncia da atividade, a criana cita as diferenas de gnero em outros animais, agora fazendo aluso aos termos masculino e feminino:
E Diz o que esses animais aqui que eu estou te mostrando tm parecido. Que animal esse? (Mostra a imagem de uma pata com seus ovos no ninho). C5 Cisne. E um pato! um pato ou uma pata? Olha a? C5 um pato. ! uma pata! S que se chama cisne. E No cisne no. um pato. Ou uma pata. Porque voc sabe que uma pata? C5 Pelo jeito, pelos ovos... E E esse aqui? C5 Beija flor... (...). Tucano. (...). Como mesmo... Falco? No! E uma galinha dangola. E esse? C5 Ah! Ns j estudamos. Eu sei! que eu me esqueci. Pingim. E Pingim. Isso mesmo. O que eles tm parecido? C5 As asas. (...). S que tem uns que voam e uns que no voam... Os bicos. (...). Tem uns tipo homens e tipo mulheres. E Como assim? C5 No. que tem o jeito masculino e feminino do animal. E Tem mesmo. Voc consegue saber quando masculino e feminino? C5 Hum hum (no). muito difcil.

Mais frente, ainda em relao aos mesmos animais, a criana C5 consegue perceber as semelhanas de cores e tipo de reproduo entre as aves apresentadas:
E Que mais eles tm parecido aqui? C5 As peles. E Como a pele deles? C5 Tipo aqui. Deixa ver... Aqui: branco (pato) e branco (galinha dangola). Mas tem branco aqui tambm (no pingim). Acho que a asa dele aqui branca tambm (beija-flor). E Ento a cor? Que voc est falando? C5 Ham ram (sim). E ? Mais alguma coisa que tm parecido? C5 Oh! Tem que eles nascem do ovo... Esse nasce do ovo... Esse nasce do ovo... Esse nasce do ovo... Os outros no. E Os outros no? Ser? Como ser que nascem o beija-flor e o pingim? C5 Ah! Da me. Deixa ver... tipo um ser humano. Fica com ele na barriga.

Como vimos anteriormente, a percepo de cores se faz presente muito cedo na criana (LURIA, 2003, p. 86-87) e requer um nvel de abstrao elementar. Talvez esteja a a explicao para o fato de o incio do processo de abstrao se dar por meio do uso de critrios que a criana tem maior domnio, como o caso da cor. Assim, ousamos inferir que para a criana que se encontra em pleno desenvolvimento do pensamento conceitual

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parece mais simples e seguro iniciar as tentativas de abstrao e generalizao por meio do uso dos critrios que lhes so mais familiares. Abaixo, exemplificamos esse tipo de operao. A criana inicia a atividade deixando a sanguessuga sozinha porque no se parece com nenhum dos outros animais. Mas, diante da imagem, identifica caractersticas relacionadas forma do corpo da sanguessuga e ento resolve inseri-la no grupo dos que se arrastam (cobra e lagarta):
E E a sanguessuga tambm no se parece com ningum? C3 Nega com a cabea. E ? E o marreco? C3 Troca a sanguessuga de lugar. E Ah! Voc colocou a sanguessuga junto com a cobra e a lagarta? Por qu? C3 Porque essa aqui se arrasta (cobra), essa se arrasta (sanguessuga) e essa aqui (mostra a lagarta) tambm parece que ela se arrasta. Mas tambm comprida como a cobra e como essa aqui (a sanguessuga). E Muito bem! Elas se arrastam. Voc tambm acha que a lagarta se arrasta... So compridas... Mais alguma coisa em que elas se parecem? C3 Algumas partes do corpo. Igual ao rabo da cobra. parecido com esse daqui (mostra o rabo da sanguessuga), s que esse daqui mais grosso. E E o da lagarta tambm parece? O rabo da lagarta? C3 Nega com a cabea. (...). Tem uma pontinha virada para baixo assim (mostra o detalhe da ponta do rabo da lagarta). E Ah! T certo o rabo da lagarta diferente das duas? C3 muito, muito, muito mais grosso.

Se para compreender as razes do pensamento da criana, preciso conhecer as operaes mentais utilizadas na soluo da atividade, cabe ento, refletir sobre os caminhos percorridos pelo pensamento das crianas. 3.2 O trajeto do pensamento das crianas.

Identificamos vrias situaes em que o pensamento concreto ou situacional se fez presente e nestes casos, a deteco de diferenas e semelhanas se deu com bases nas experincias prticas vividas. A nosso ver, as crianas que apresentam esse tipo de pensamento concreto ou situacional usam critrios enraizados em caractersticas perceptveis, ou seja, advindos das sensaes e da visualizao humana. Este modo de pensamento produto da primazia dos critrios de uso, funcionalidade, simpatia e afinidade (porque eu gosto deles), etc., e pode ser chamado de pensamento concreto ou situacional. As crianas que apresentam esse tipo de pensamento ainda no conseguem separar os objetos em grupos categricos abstratos.

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Os sujeitos que tendem a esse tipo de classificao no separam os objetos em categorias lgicas, mas os incorporam s situaes grfico-funcionais extradas da vida e reproduzidas de memria. (...). Claramente, a operao verbal e lgica requerida para a abstrao de certos aspectos do objeto, para subordin-los a categorias distintas de pensamento, no constitui a base psicolgica desse tipo de classificao (LURIA, 2005, p. 66).

Dos critrios usados pelas crianas, consideramos que a maioria est enraizada nas situaes prtico-concretas, como o critrio aparncia fsica e existnciaconcreta, que fixam suas bases na percepo visual: eu j vi, porque parece um animal, s de olhar d pra ver, tem que existir, tem que ter boca, olhos, pernas, e outros.
E Por que a cobra pode ficar perto do lobo? C7 Porque o loooboo... Eu j vi um lobo comendo cobra. E J viu? C7 Morto. Morta. E A cobra morta? E o lobo estava comendo a cobra? C7 Afirma com a cabea. Mas esta da t viva. E . Ham ram (sim). E ai? C7 (Silncio longo).

O pensamento prtico-concreto tambm aparece relacionado s situaes de uso e funcionalidade, como no caso dos critrios lugar onde costumam ficar, utilidade para o homem, ou ainda nos critrios movimento, processos vitais, comportamento e ciclo vital, que a nosso ver, tm origem nas situaes experimentadas pessoalmente pela criana, tais como: respirao, alimentao, adoecimento, movimento, morte, etc.
E Todos esses so animais? C5 Afirma com a cabea. E S homem que no animal? C5 Afirma com a cabea. E Ele o qu? C5 Ser humano. E Por isso que ele no animal? Ou tem mais algum motivo pra ele no ser animal? (...). C5 Ele tambm no voa como o morcego... (...). Ele no respira embaixo da gua. E E os animais respiram embaixo da gua? C5 Nem todos. Oh! Os que tm aqui que respiram ... Esse... (o peixe)... Esse (caranguejo)... E esse. E E o golfinho? Voc acha que o golfinho respira debaixo da gua? C5 Ham ram (sim)... Ele tem um buraco na cabea (mostra na imagem o suposto local). E Pra que serve aquele buraquinho? C5 Pra respirar.

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A viso criacionista tambm aparece mais uma vez no discurso das crianas, e relacionada a critrios prtico-concretos. Mas, como as razes do pensamento criacionista so culturais, a nosso ver parece mais apropriado consider-la como produto da abstrao j que um tipo de pensamento produzido nas relaes histrico-culturais e no a partir das percepes imediatas. Verificamos que as crianas que apresentaram esse tipo de pensamento (concreto ou situacional) muito presente costumam ter dificuldades em perceber os elementos isolados da imagem, ou seja, a percepo dos elementos da imagem ainda se d como um todo global.
E Papagaio pode ficar junto com a cobra? C7 Pode E Por qu? C7 Porque ele s... Papagaio fica oiano. E Olhando o qu? C7 A cobra (...). E E que mais pode ficar junto? C7 Que mmaaaisss... (Silncio). E A ovelha pode ficar junto com o papagaio? C7 Afirma com a cabea. E Por qu? C7 Porque o papagaio fica em cima da rvore (aponta para as rvores da imagem das ovelhas). E Ah! Voc achou uma rvore a na imagem da ovelha. E o papagaio fica em cima da rvore... C7 (Interrompe) Fica vendo a ovelha. E E a cobra? C7 A cobra fica aqui enrolada na rvore oh!... (Mostra o tronco da rvore). E Ah! T! Fica tambm enrolada na rvore. Ento eles podem ficar juntos? C7 .

Na seqncia da entrevista, a criana C7 organiza dois grupos de animais: os que ficam na gua (referindo-se imagem do rio que ficou com os animais porque elas precisariam dela para beber) e os que ficam nas rvores (presentes na imagem das ovelhas). Solicitada a continuar a identificao de semelhanas, ela cria uma situao prtica imaginria em que todos os animais acabam ficando juntos: a partir da imagem da ovelha (que no caso se encontra num pasto onde se visualiza uma situao global, com grama, rvores, nuvens, e ovelhas pastando), ela vai agrupando os animais que aparecem isolados nas imagens, como a cobra e a lagarta. A nosso ver, parece-lhe mais adequado inserir os animais que esto isolados (na imagem) em uma situao global que d sentido sua forma de pensar e agir em direo soluo do problema proposto pela atividade, como sugere Vigotski (2003, p. 26-27).

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E Certo. Voc formou dois grupos, legal! Esse grupo aqui... Como que mesmo? C7 Das guas. E Das guas. Animais das guas? C7 Afirma com a cabea. E E esse aqui? C7 Esses daqui fica em cima da rvore. E Ah! So animais que ficam em cima da rvore? C7 Ham ham (sim). E Todos esses? At a ovelha? C7 Esse aqui... Cad a ovelha? Tsu-tsu (no)... A ovelha no... A ovelha fica olhando. E Ela fica olhando? C7 Ai ela dorme aqui... No cho.

As crianas que apresentaram esse tipo de viso globalizada demonstraram maior dificuldade em detectar semelhanas, entretanto, depois de algum tempo manipulando as imagens e pensando sobre os modos de ser dos animais, a criana do exemplo acima apresentou mudanas de comportamento. Com o auxlio das imagens foi capaz de identificar semelhanas, apesar de demonstrar a necessidade de continuar relacionando o novo conhecimento s experincias prticas vividas:
E Voc acha que a cobra tem alguma coisa parecida com o peixe? C7 (...). No. E Pensa um pouquinho... Ento olha essa imagem. Aqui tem uma cobra e um peixe. Voc acha que eles tm alguma coisa parecida? C7 No. (...). E V esse aqui agora. Que animal esse? C7 (...). Uma ona... Um leo. E um tigre. C7 Ah! Tigre. E E esse aqui? C7 Eu tenho um ursinho do tigre (provavelmente, referindo-se a um brinquedo de pelcia do tigre). E Tem? C7 Desse jeito! (Aponta para a imagem do tigre). E Voc acha que eles se parecem? Esses dois animais? C7 Parece. Olha aqui oh! (Aponta para o tigre) No tem o coisa dele? o mesmo coiso dela. Bem lisinho (mostra o plo do tigre e da ona). E Ham... Como a pele dele? C7 uma coisa bem... Bem lisinho... Mas a pele dele... uma pelanca! E Ah! uma pelanca? macio? C7 . E Eles tm mais alguma coisa parecida? C7 Tsu-tsu (no). E No? diferente? C7 Afirma com a cabea. E Qual a diferena entre eles? C7 (Mostra a imagem)... Essa aqui t dormindo, e esse t acordado, o outro t querendo andar.

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E E esse aqui? Voc sabe o que ? C7 Zebra. E Voc acha que a zebra se parece com a ona e com o tigre? C7 Nega com a cabea. E No? Nada? Se voc tivesse que deixar juntos, qual voc deixaria? C7 (Bate na imagem da ona). E A ona com quem? C7 (Bate na imagem da zebra). E Com a zebra? Por qu? C7 O nome dela zebra? E . Por que voc quer deixar a ona com a zebra? C7 Aqui (aponta as listras da zebra). igualzinho oh! (Bate na zebra). E Mostra onde igual! C7 Isso aqui dela oh! E As manchas? Voc est me mostrando com o dedinho as manchas da ona que so iguais s da zebra? C7 A ona pintada. E Isso. A ona pintada e a zebra? C7 Hum... Tambm. E E o tigre? C7 Tigre!... Ox! Assim, e assim! (Mostra as listras do tigre). E Oh! Voc olhou aqui o tigre, olhou a zebra e apontou aqui com o dedinho. O que voc viu que voc quer me mostrar? C7 Isso aqui oh! (Contorna uma listra do tigre com o dedo). No tem as coisas dela? Igualzinho oh! E Ham... Sabe como que chama isso aqui? C7 Ham? E Listras. C7 Que faz com a canetinha? (Referindo-se s listras que ela pode produzir com uma canetinha colorida). E ... D pra fazer com canetinha. Qual voc deixaria junto com a ona? C7 Esse e esse (A zebra com a ona). E Que animal esse? C7 A girafa. E Girafa. Voc acha que a girafa se parece mais com o tigre, com a ona ou com a zebra? C7 Ca... Com a ona, porque a ona oh! (Contorna com o dedo as manchas arredondadas da ona)... Igualzinho as... Isso aqui da girafa (aponta para as manchas da girafa).

Alm de ajudar na identificao de diferenas e semelhanas entre os animais, as imagens tambm possibilitaram a mudana de critrios, colaborando para que a criana C7 se desprendesse um pouco das situaes prtico-concretas. Com a ajuda das imagens, ela foi capaz de reorganizar seu campo visual, observar detalhes e detectar elementos isolados e caractersticas mais refinadas dos animais. Vemos aqui indicadores da descoberta de um novo critrio corpo manchado ou corpo desenhado com manchas, assim como os que ela pode representar com as canetinhas coloridas.

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Em outros casos, verificamos que pensamento j comea a operar no campo da abstrao. Com o auxlio das imagens, algumas crianas fizeram o refinamento de critrios usados anteriormente. De modo geral, esse refinamento surge aps a percepo de detalhes visveis nas imagens e resulta na formao de novos subgrupos baseados nas cores, formas, revestimento do corpo, nmero de patas, e outros. No episdio abaixo, a criana faz o refinamento do critrio aparncia fsica. Primeiro, ela observa as imagens e detecta detalhes no revestimento do corpo dos animais, operao de base concreta (percepo visual) que lhe permite abstrair um novo critrio de agrupamento: revestimento do corpo.
E Por que voc colocou o besouro junto com o papagaio e o pato? C6 Porque os dois tm pernas, tm bico e tm bico... (Mostra o pato e o papagaio). E E o besouro? C6 O besouro no tem plos. E E esses aqui tm plo? O marreco e o papagaio? C6 Tm E plo que chama isso aqui? C6 Nega com a cabea. E Como ? C6 Esqueci. E Esqueceu? pena? C6 . Pena (Muda o besouro para junto do caranguejo). E Junto com o caranguejo? Por qu? C6 Por causa que os dois tm pernas... (...). Os dois tm casco. E E esses aqui? Lagarta, cobra, sanguessuga, peixe e golfinho? Por que eles esto juntos? C6 Por causa que... No tem plo... No tem plo, no tem plo... E Ah! Nenhum tem plo. Como o corpo deles? C6 Sem plos. (...). O peixe tem escamas. E O peixe tem escamas? E a cobra? (Referindo-se cobra verde). C6 No.

Aps afirmar que a cobra verde no possui escamas, a entrevistadora apresenta-lhe duas novas imagens, a de uma cobra cascavel e de um peixe colorido, a fim de questionar a organizao dos animais apresentada pela criana: a ovelha com o lobo e o morcego, porque tm plos e patas; o pato e o papagaio, porque tm penas, bico e patas; o caranguejo com o besouro por causa do casco; a abelha ficou sozinha, porque tem poucos plos e diferente do plo da ovelha; o peixe sozinho, porque tem escamas; e o golfinho, a cobra, o sapo, a estrela-do-mar, a lagarta e a sanguessuga ficaram juntos, porque no tm plos, nem penas e nem escamas.

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E Voc disse que o peixe e a cobra no se parecem. No tm o corpo parecido. E agora, voc olhando essas duas outras imagens. O que voc diz? C6 Tem. (...). E Em que eles se parecem? C6 No corpo (aponta para o corpo da cobra cascavel). E O que que tem a no corpo dela que voc est mostrando? C6 Parece que so escamas. E So escamas. Por que voc disse que a cobra verde no tinha escamas? C6 Por que ela no tem. E Olha se no tem? (Mostra a imagem da cobra verde). C6 Tem. E Ento o peixe e a cobra eles vo ficar... C6 (Muda a cobra verde para junto do peixe que at ento estava sozinho).

Essa nova forma de operar o pensamento no campo da abstrao tem um significado mpar no processo de desenvolvimento da criana. Para Vigotski (2001, p. 227), a verdadeira formao do conceito se d quando o sujeito capaz de operar com a palavra e o signo, ou seja, quando por meio de uma generalizao ele capaz de fazer o uso funcional de uma palavra enquanto outra surge como resultado de uma aplicao inteiramente diversa dessa mesma palavra. Segundo Tunes (1995, p. 33-34), esta nova forma de agrupamento com base em uma nica caracterstica comum entre os animais (revestimento do corpo), um indicador de que o pensamento conceitual encontra-se em pleno desenvolvimento e inaugura o tipo de pensamento que Vigotski chama de conceitos em potencial. A criana aprende a relacionar as palavras umas s outras. Para explicitar suas idias sobre os animais, algumas crianas estabelecem grupos categricos bem parecidos com a taxonomia cientfica atual. Este comportamento pode ser um indicador de que o pensamento j comea a operar no campo abstrato, entretanto, a relutncia das crianas em abandonarem a relao com as experincias prticas vividas um forte indicador de que elas ainda sentem necessidades de relacionar suas operaes s experincias concretas. Nesse caso, consideramos que o pensamento das crianas esteja oscilando entre o campo concreto e o abstrato. Essa oscilao caracteriza a fase transitria entre o pensamento por complexos e o pensamento por conceitos (VIGOTSKI, 2001, p. 231). No episdio abaixo, observamos que a criana C10 separa os animais em grupos categricos a partir de uma classificao lgica prxima taxonomia cientfica aceita atualmente (mamferos, aves, peixes, etc.). Mas em sua lgica de classificao verificamos que os animais seriam apenas os grandes, os mamferos. Os insetos seriam os pequenos; os bichos de gua seriam os que vivem na gua; os patos seriam as aves; e os bichos seriam os

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peonhentos e de caractersticas bem distintas dos mamferos. Para cada grupo formado, C10 utiliza um critrio diferente: tamanho; aparncia fsica e lugar vivem na gua.
E Dos que voc acha que so seres vivos, voc vai separar s os animais. C10 O lobo... Um animal... Outro animal... Esse aqui um animal? animal... E Golfinho animal? C10 ... S as coisas grandes que animal. E E os que so pequenos? C10 Tem uns que so pequenos e so animais. Abelha no um animal. E (...). Por que a abelha no e animal? C10 Porque ela no grande... Tambm... Que ela no faz as mesmas coisas que animal... (...). E O que voc conhece pequeno que animal? C10 Animal... assim: cavalo, boi, vaca... Esses assim... E Ah! E esses aqui so o qu? A abelha, besouro, sanguessuga... C10 U! Isso da insetinho. Insetos. E Ah! So insetos. E os insetos no so animais? C10 No.

Usando o critrio aparncia fsica, C10 classifica as aves como patos.

C10 O pato no animal no. E No? Por que o pato no animal? C10 Nada mais aqui animal. (...). E Ento s a ovelha, o lobo e o periquito que so animais? C10 Isso aqui (o periquito) tambm no animal... S dois (referindo-se ovelha e ao lobo). (...). E O pato e o papagaio eles so o qu? Voc disse que eles no so animais... C10 Parece que eles so amigos... Ou ento irmos... E Mas a gente chama eles de qu? Bicho, inseto... Bicho de gua? C10 no!... Ele um... Um pato!

E classifica os animais que ficam na gua como bichos de gua uso do critrio lugar:
C10 O golfinho ... ... (...) no sei o que ! (...). Ele bicho de gua. E Tem mais algum bicho de gua? C10 Cad, cad... Aqui! (Pega a planta-aqutica). E A planta tambm um bicho de gua? Que mais bicho de gua? C10 (...) Tem umas cobras que ? E Tem? E outras que no? Como que voc sabe se ela bicho de gua ou no? C10 porque tem umas cobras que elas tm uns nomes l, que parece com gua. Risos. E Ah! Tem o nome cobra dgua, n? (...). E se ela no for cobra dgua? Se for... Cascavel? Essa aqui uma cobra cip (referindo-se cobra verde). Voc acha que ela bicho de gua? C10 No no. E No? Ento, ela o qu? Ela no animal, no bicho de gua...

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C10 Ela fica no mato. (...). E O peixe o que? C10 Ah! . (Coloca no grupo dos bichos de gua). E Ele bicho de gua tambm? E o caranguejo? C10 . E Bicho de gua tambm? C10 No no! Ele fica debaixo da areia! Como que ele bicho de gua? Ele s entra l pra beber gua!

Esta forma de classificao demonstra que seu pensamento ainda opera no campo visual-concreto. A criana observa as caractersticas dos animais representados na imagem para ento escolher um critrio de agrupamento. De acordo com Tunes (1995, p. 36), isto indica que seu pensamento caminha do concreto (objeto caracterstica do animal representado na imagem) para a palavra (conceito critrio usado na classificao), que ainda est preso nas percepes sensitivas do objeto, aqui no caso, o animal representado na imagem. 3.3 O desenvolvimento do pensamento conceitual.

Pela perspectiva dialtica, o movimento do pensamento no campo da abstrao que leva o sujeito ao conhecimento formal ou cientfico. O movimento dialtico que leva o sujeito formao do conhecimento no termina na abstrao, muito ao contrrio do que se pensava, no plano da abstrao que o processo de aprendizagem tem incio. O movimento que se d no plano abstrato que o responsvel pela consolidao da aprendizagem conceitual cientfica. A abstrao pode ser entendida por pensamento conceitual, conscientizado, sistematizado e tambm o que Vigotski chama de conhecimento cientfico e que pressupe um lugar definido no sistema de conceitos, lugar este que determina a sua relao com outros conceitos.
O conceito cientfico pressupe necessariamente outra relao com objetos, s possvel no conceito, e esta outra relao com o objeto, contida no conceito cientfico, por sua vez pressupe necessariamente a existncia de relaes entre os conceitos, ou seja, um sistema de conceitos. Desse ponto de vista, poderamos dizer que todo conceito deve ser tomado em conjunto com todo o sistema de suas relaes de generalidade, sistema esse que determina a medida de generalidade prpria desse conceito, da mesma forma que uma clula deve ser tomada com todas as suas ramificaes atravs das quais ela se entrelaa com o tecido comum (VIGOTSKI, 2001, p. 294).

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Para Tunes (1995, p. 36), os conceitos cotidianos dizem respeito s relaes das palavras com os objetos a que se referem; os cientficos, s relaes das palavras com outras palavras. Da porque os primeiros implicam focalizar a ateno nos objetos e os segundos no prprio ato de pensar, na medida em que as conexes entre conceitos so relaes de generalidade.
Em resumo, podemos dizer que, para Vygotsky, h duas linhas bsicas de desenvolvimento do pensamento verbal: a dos conceitos cotidianos e a dos verdadeiros. Os cotidianos, dadas as suas caractersticas estruturais, so impregnados do concreto. Eles permitem o desenvolvimento, na mente da criana, de estruturas importantes de generalizao. Falta-lhes, entretanto, a abstrao necessria para o desenvolvimento do discernimento e o controle voluntrio do ato de pensar. J os verdadeiros, tomando-se como sua manifestao tpica os conceitos cientficos, caracterizam-se pela verbalidade e pela saturao insuficiente como concreto. Eles enrazam-se nas estruturas de generalizaes desenvolvidas no pensamento por complexos e nos conceitos potencias. Sua estrutura e sua natureza semiticas permitem que se atinjam nveis superiores de organizao da conscincia: o do discernimento e do controle consciente do ato de pensar. As duas linhas movem-se no em paralelo, mas em relao; os dois processos influem-se mutuamente de tal modo que os conceitos cientficos descem em direo aos fenmenos concretos que representam e os cotidianos movem-se para cima, em direo abstrao (TUNES, 1995, p. 36-37).

Embora sejam relacionados, os conceitos cotidianos e cientficos no se desenvolvem da mesma maneira, mas de formas distintas e relacionadas. Enquanto o conceito cotidiano apia-se nas conexes entre elementos individuais, de modo emprico, acidental e concreto, o conceito potencial apia-se nas relaes lgico-abstratas, nas quais os objetos so agrupados com base numa nica caracterstica comum que compartilham. J o principal atributo dos conceitos cientficos ou verdadeiros o de se organizarem num sistema hierrquico de inter-relaes conceituais, portanto, num sistema de relaes de generalidade. Segundo a autora, a teoria vigotskiana considera que
a diferena bsica entre os conceitos cotidianos e os verdadeiros encontra-se no fato de que os primeiros desenvolvem-se por meio da atividade prtica ou interao social imediata da criana e os outros por meio da aquisio de um sistema de conhecimento mediado pelo ensino formal. Por originarem-se de atividades estruturalmente diferentes, por terem relaes diferentes com a experincia da criana, ambos distinguem-se tanto no modo de se desenvolver quanto no de funcionar. A identificao dos modos de desenvolvimento e de funcionamento de ambos os tipos o que permite reconhecer melhor a sua natureza psicolgica, sua estrutura e sua constituio (TUNES, 1995, p. 33); (Grifos da autora).

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O desenvolvimento do pensamento conceitual implica no desenvolvimento do mtodo da ascenso do abstrato (conceito) ao concreto (objeto).
O mtodo da ascenso do abstrato ao concreto o mtodo do pensamento; em outras palavras, um movimento que atua nos conceitos, no elemento da abstrao. A ascenso do abstrato ao concreto no uma passagem de um plano (sensvel) para outro plano (racional); um movimento no pensamento e do pensamento. Para que o pensamento possa progredir do abstrato ao concreto, tem de mover-se no seu prprio elemento, isto , no plano abstrato, que negao da imediaticidade, da evidncia e da concreticidade sensvel. A ascenso do abstrato ao concreto um movimento para o qual todo incio abstrato e cuja dialtica consiste na superao desta abstratividade (KOSIK, 2002, p. 36); (Grifos do autor).

O fato de usar corretamente termos cientficos que categorizam alguns animais no significa que a criana tenha compreendido o significado da palavra utilizada. Ela pode estar fazendo uso do conceito da forma como a compreendeu em suas experincias cotidianas, ela pode fazer uso de uma palavra como simples conceito (sem estar relacionado ao sistema conceitual) que se liga a outro conceito que (este sim) estaria interligado num sistema de generalizaes. A criana opera com a palavra, mas no compreende seu significado, usa-a de modo espontneo, mas no consegue us-la de modo sistematizado, porque o uso que faz da palavra ainda no em termos psicolgicos, ainda no em termos de generalizao (VIGOTSKI, 2001, p. 273). Este seria o caso do uso de um pseudoconceito, uma forma mais desenvolvida do pensamento por complexos. Um indicador da fase de transio que se caracteriza pelo uso da palavra como conceito apesar de sua definio como complexo. A criana assimila o significado do conceito da forma que v o adulto empregar, porm ainda no internalizou o seu significado.
Aplica a palavra como conceito e a define como complexo. Esta uma forma excepcionalmente caracterstica do pensamento na fase de transio, forma essa que oscila entre o pensamento por complexos e o pensamento por conceitos. Entretanto, as maiores dificuldades que o adolescente s costuma superar ao trmino da idade de transio consistem na contnua transferncia do sentido e significado do conceito elaborado para situaes concretas sempre novas, que ele pensa no plano tambm abstrato (VIGOTSKI, 2001, p. 231).

Em muitas crianas, o pensamento est na verdade, oscilando entre o campo concreto e o abstrato, pois para definir os grupos que se assemelham, elas usam o pensamento prtico-concreto, criam situaes imaginrias que expliquem seu modo de organizar os

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animais em grupos categricos. Todavia, em alguns episdios, verificamos mudanas de comportamento que sugerem que o pensamento conceitual est em pleno desenvolvimento. Diante da solicitao da identificao de semelhanas entre os animais a primeira reao da criana do exemplo abaixo recorrer ao critrio que tem domnio: a cor. Ao observar melhor as imagens, percebe que h detalhes semelhantes nas patas dos animais. Com a percepo dos detalhes na aparncia fsica identifica as articulaes das pernas. Depois, generaliza a nova caracterstica, transferindo-a para o homem, o sapo e o caranguejo. Feita a transferncia das pernas articuladas, fica ento possvel colocar o homem no grupo dos animais. Mas, solicitada a mudar de critrio novamente, a criana retoma o uso da cor, critrio que lhe d segurana na resoluo da atividade.
E Voc sabe o que isso? C13 No. E Escorpio. E esse? C13 ... Formiga... Uma borboleta. E... Um besouro. E Besouro. E esse? C13 Hum... Nega com a cabea. E Uma pulga. Voc acha que eles se parecem? C13 No. Ah! Esses dois parecem porque so pretos... (escorpio e besouro). E esse aqui tambm (formiga). Porque aqui oh! Essa parte preta. E E esses aqui? (Pulga e borboleta). C13 Eu acho que no parecem. Ah! Parece! As patas. E As pernas da pulga se parecem com as pernas da borboleta? C13 ... Mais ou menos. E Onde voc acha que se parecem? Mostra! C13 Ah! Aqui assim, oh! (Passa o dedo sobre as pernas da borboleta e aponta uma das articulaes). As pernas delas ficam finas... Ah! Parecem. E Certo. Voc me mostrou aqui tambm isso aqui oh! ? O que ser isso aqui? (Mostra o ponto de articulao da perna da borboleta). C13 Perna. E a perna. Mas voc me mostrou esse cantinho da perna, essa ponta da perna (o ponto de articulao). Voc acha que a pulga tambm tem? C13 Tem. E E as pessoas tm? C13 Tm. E O que seria na pessoa? C13 O joelho. E O joelho! Tm pernas articuladas. Pernas que articulam... Que se movem. E esses outros aqui? O escorpio, o besouro e a formiga? C13 Esse daqui tambm se parece... Com as pontas... (Mostra a articulao da pata do besouro). Esses daqui tambm... (Escorpio e formiga). E Tambm! Ento eles podem ficar todos juntos? C13 Podem. E Por qu? C13 As patas... As pernas... E E se tivesse um homem aqui? Se a gente colocar aqui a imagem do homem e da mulher, do sapo, e do caranguejo? (Acrescenta as imagens). C13 Ah! No ia ficar igual no. E No?

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C13 O caranguejo tem... As pontas... S. No, o homem tem o joelho... (Fala enquanto organiza todos os animais em um s grupo).

Partindo da identificao dos detalhes das patas, a criana foi capaz de inserir todos os animais em um s grupo maior, inclusive o homem, que anteriormente havia ficado fora do grupo dos animais. 3.4 O processo de significao do conceito.

Essa incluso dos animais em grupos maiores pode ser um indicador do desenvolvimento do processo de significao/internalizao do conceito, que consiste numa srie de transformaes que culminam na reelaborao interna de uma operao externa, a passagem do social para o individual, do exterior para o interior. Os exemplos apresentados sugerem que as imagens desencadearam uma percepo mais generalizante do conceito de animal, j que esta forma de operar o pensamento no foi observada na primeira e segunda etapa da pesquisa. Pelo que observamos, foi a partir do uso das imagens como instrumento de aprendizagem que algumas crianas conseguiram transferir caractersticas presentes em um determinado animal para outros, numa demonstrao da capacidade de isolar uma caracterstica e transferi-la a outros animais de mesma espcie.
E Voc viu aqui nessa imagem e disse que aqui o galo e a galinha. No isso? E aqui? Voc consegue me dizer? Quem quem a? C5 A vaca e o boi (aponta para a vaca e o boi). E Como voc sabe? C5 Tem esses negcios. E Como chamam esses negcios que voc mostrou com o dedinho? C5 Mama. E Mamas. A vaca tem as mamas. E o boi? Tem o qu? (...) Silncio. Boi tem mama? C5 Hum hum (no). E No? O que ele tem? C5 Pele. E Pele? Voc no est vendo nada diferente pra dizer que ele um boi? C5 Eu t vendo. E O que voc est vendo? Mostra! C5 (Aponta os testculos do boi). E Ah! Sabe como que se chama isso a? C5 Hum hum (no). E So os testculos do boi. Olha deste aqui. O que voc acha que ele ? (Referindo-se imagem de uma vaca com as mamas vazias). C5 Boi tambm. E Como voc sabe que boi?

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C5 Ele t aguado... Esse negcio aqui (mostra os testculos do boi da outra imagem). E Os testculos? Esse aqui tem testculos? C5 Tem. S que no d pra ver. E Ser? No tem nada dando pra ver ai? O que isso aqui? (Mostra as mamas vazias da vaca). C5 uma vaca. E uma vaca. Isso mesmo. Aqui a mama da vaca. S que no est cheia. O que voc acha que tem dentro da mama da vaca? C5 Leite. E Leite! Muito bem. Tem mais algum animal que d leite? C5 Veado... Deixa eu ver... Cachorro. E Cachorro. Muito bem. Mais algum que d leite? C5 Canguru.

O uso das imagens como instrumento psicolgico/signo lingstico tambm auxiliou na percepo de detalhes que levaram identificao de novas caractersticas dos animais ( membranas interdigitais, nadadeiras, barbatanas, escamas, abdome, garras, coluna vertebral ssea e pernas articuladas) que, por sua vez, fazem parte do processo de significao/internalizao do conceito. Segundo Vigotski (2001, p. 168-169), a formao de conceitos um meio especfico e original de pensamento determinado pelo emprego funcional do signo (ou das palavras) como meio de orientar o fluxo dos prprios processos psicolgicos. Para ele, todas as funes psicolgicas elementares participam direta e diversificadamente da formao de conceitos, embora no de acordo com sua prpria lgica ou suas leis, mas por meio do processo de mediao sgnica, ou seja, de acordo com os modos como os processos psicolgicos so orientados pelo uso dos signos na soluo de um problema determinado. A partir da ao pedaggica da entrevistadora (salientar as caractersticas dos animais visveis nas imagens, e apresentar outros conceitos relacionados aos animais) as crianas tiveram acesso a novos conceitos que passaram a se relacionar com os j conhecidos, estabelecendo uma nova relao entre os significados dos conceitos. No episdio abaixo, a criana percebe o abdome do animal e a entrevistadora aproveita o momento para lhe apresentar o novo conceito. Mais adiante na entrevista, a criana faz uso da nova terminologia que aprendeu com o auxlio da imagem.
E O que voc consegue ver aqui parecido entre esses animais? C3 Esse e esse. E O besouro com a pulga. Por qu? C3 Esse negcio com esse (mostra o abdome da pulga e do besouro). E Olha! O abdome!

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C3 Sabe o que eu fiquei pensando? E Ham? C3 Nisso (aponta para o abdome). E E o que isso? C3 No sei. E Ah! o abdome. Aqui oh! Essa parte aqui, oh! Da pulga, o abdome. E essa parte aqui do besouro, essa parte de trs, essa ltima parte o abdome do besouro. C3 E as patinhas tambm. E As patinhas tambm so parecidas? O que as patinhas tm de parecido? C3 Mesma coisa do que a abelha (mostra os pelinhos das patas j referidos anteriormente). (...). Ah! E essa aqui tambm parecida, as patinhas (referindo-se borboleta). E Olha! Muito bem. A... A borboleta... C3 As formigas tambm. E (Interrompe) As formigas tambm... Ah! E o escorpio? C3 No. (...). Mas a formiga tambm diferente desse daqui e desse (escorpio e besouro). Mas esses dois aqui so muito parecidos (a pulga e o besouro). E Certo. O besouro muito parecido com... C3 (Interrompe) A pulga. E Mas s as patas da pulga, do besouro, da borboleta e da formiga que parecem? C3 Ham ram (sim). E E essa parte aqui? Essa parte aqui do finalzinho do corpo da formiga? C3 parecido com o abdome desses dois.

As modificaes nos modos de pensamento (relao da palavra abdome com a caracterstica do corpo dos demais animais) so evidncias da plena formao do sistema conceitual, que agora se mostra com bases mais abstratas e que pode caracterizar o desenvolvimento do pensamento cientfico.
O conceito impossvel sem palavras, o pensamento em conceitos impossvel fora do pensamento verbal; em todo esse processo, o momento central, que tem todos os fundamentos para ser considerado causa decorrente do amadurecimento de conceitos, o emprego especfico da palavra, o emprego funcional do signo como meio de formao de conceitos (VIGOTSKI, 2001, p. 170).

Com base nas idias de Vigotski (2001, p. 17-174), podemos dizer que at aqui fica evidente no apenas o imprescindvel papel da palavra como instrumento sgnico, capaz de orientar o pensamento da criana na soluo da atividade, mas tambm a possibilidade de a imagem desempenhar o papel de instrumento psicolgico, capaz de auxiliar a criana na passagem dos processos imediatos (percepo visual) s operaes internas mediadas pelos signos lingsticos (uso da nova terminologia - abdome).

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No episdio abaixo, verificamos mais claramente um modo de incorporao de novos conceitos rede de significados. Com o auxlio das imagens, a criana C3 identifica algumas caractersticas fsicas especficas e co-relacionadas a um subgrupo animal (peixes) que, por sua vez, est relacionado ao conceito de animal.
E Por que o peixe e o golfinho se parecem? C3 As barbatanas (aponta para a imagem do golfinho e do peixe). E Que mais? C3 O jeito dele... Quando ele fica dentro da gua, ele fica igual ao peixe. s vezes ele se vira. E Hum... Que mais? C3 Esse negcio aqui... (Mostra as nadadeiras). E Tem barbatanas, tem nadadeiras... N? Voc est me mostrando aqui esses negcios. So as nadadeiras. C3 E a cauda tambm. E A cauda tambm. O que a barbatana aqui? Mostra! C3 Esse negcio aqui (aponta para a nadadeira dorsal do golfinho). E Ah! Certo. Muito bem. Que mais? C3 Mais nada.

Apesar da confuso do significado das palavras nadadeiras e barbatanas, essa rede de relaes existente entre as palavras (animal, peixe, barbatanas, cauda e nadadeiras) ilustra o que para Vigotski (2001, p. 292) poderia ser o incio da formao de um conceito superior ou um sistema conceitual em desenvolvimento. Para ele, um conceito superior, generalizante pressupe
a existncia no de um, mas de uma srie de conceitos co-subordinados, com os quais esse conceito est em relaes determinadas pelo sistema do conceito superior, sem o que esse conceito superior no seria superior em relao ao outro. Esse mesmo conceito superior pressupe, simultaneamente, uma sistematizao hierrquica at dos conceitos inferiores quele conceito e a ele subordinados com os quais ele torna a vincular-se atravs de um sistema de relaes inteiramente determinado. Desse modo, a generalizao de um conceito leva localizao de dado conceito em um determinado sistema de relaes de generalidade, que so os vnculos fundamentais mais importantes e mais naturais entre os conceitos. Assim, generalizao significa ao mesmo tempo tomada de conscincia e sistematizao de conceitos (VIGOTSKI, 2001, p. 292).

Se tomarmos as palavras do autor para refletirmos sobre o episdio acima veremos que para a criana C3, que j conhece as palavras barbatanas, nadadeiras e cauda, a relao entre a palavra peixe e a imagem (objeto) se d de forma totalmente diferente da relao estabelecida por uma outra criana que ainda desconhece estas palavras, como mostra o exemplo abaixo, no qual ela deixa o pato e o lobo no mesmo grupo do peixe e do golfinho.

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E E o pato aqui? Por que voc deixou aqui separado? C5 Por que eles nadam... S que... Eles (aponta os patos da imagem) tambm voam. E Eles nadam. Por isso que eles esto separados? C5 . Mais eles podem ficar aqui (muda o pato para junto do peixe e do golfinho). E Ah! Vai ficar aqui? O pato vai ficar junto com o golfinho? Por qu? C5 Eles nadam. E Esses todos nadam? O golfinho, o caranguejo, peixe e o pato nadam? ? C5 Ham ram (sim). E Tem mais algum que nada? C5 Ah! Ele nada... (Mostra o lobo que estava sozinho). E E ai? Voc vai deixar ele sozinho? C5 Ham ram (sim). E Por que voc est deixando ele sozinho? Por que ele no pode ficar aqui junto com os que nadam? Pode ficar ou no? C5 (Muda o lobo para o grupo dos que nadam).

Ao tentar explicar de forma simples suas idias, as crianas explicitam seus conhecimentos cotidianos num movimento do pensamento que vai, na maioria das vezes, do concreto para o abstrato. Entretanto, em relao s formas de desenvolvimento do pensamento conceitual, observamos que o pensamento das crianas apresenta uma lgica interna prpria, caracterstica do pensamento em desenvolvimento. Lgica esta que se apresenta de forma peculiar para cada criana, compondo uma rede exclusiva de significados, uma rede de significados no hierarquizados, com caractersticas peculiares, prprias de cada criana, para a qual o fator predominante a experincia direta da criana. Vigotski (2001, p. 295) afirma que, somente quando o conceito se forma integrado a um sistema ele se constitui consciente e voluntrio. Fora dos sistemas os vnculos so empricos e tm razes concretas, nas caractersticas dos objetos e no nas caractersticas lgico-abstratas. Para ele, a tomada de conscincia do conceito se baseia em determinadas relaes recprocas de generalidade realizadas no sistema, de modo que a diferena da natureza psicolgica entre os dois tipos de conceitos por ele estudados a ausncia ou existncia do sistema de generalidade entre conceitos. A causa da no conscientizao dos conceitos est na ausncia do sistema.
Depois de tudo o que foi dito, podemos formular antecipadamente o ponto central que determina inteiramente a diferena de natureza psicolgica entre esses conceitos. Esse ponto central a ausncia ou a existncia do sistema. Fora do sistema, os conceitos mantm com o objeto uma reao diferente daquela que mantm ao ingressarem em um determinado sistema. A relao da palavra flor com o objeto, na criana que desconhece as palavras rosa, violeta, lrio e na criana que as conhece, acaba sendo

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inteiramente diversa. Fora dos sistemas, nos conceitos s so possveis vnculos que se estabelecem entre os prprios objetos, isto , vnculos empricos. Da o domnio da lgica da ao e dos vnculos sincrticos causados pela impresso em tenra idade. A par com o sistema, surgem as relaes dos conceitos entre si, a relao imediata dos conceitos com os objetos atravs de suas relaes com outros conceitos, surge outra relao dos conceitos com o objeto: nos conceitos tornam-se possveis vnculos supra-empricos (VIGOTSKI, 2001, p. 379); (Grifos do autor).

Com relao aos modos de desenvolvimento dos conceitos cotidianos e cientficos, verificamos que o movimento do pensamento do concreto para o abstrato, conforme ressalta Tunes (1995, p. 36), aparece como um indicador de que a rede de sentidos e significados entre conceitos verificada nas informaes geradas por esta pesquisa ainda no evidencia caractersticas (como a hierarquia entre os conceitos) para ser considerada como um sistema de conceitos cientficos. Por outro lado, a evidncia de momentos em que o pensamento das crianas opera no campo abstrato (do conceito para as imagens) um indicador de que o conceito cientfico pode estar em pleno desenvolvimento. Considerando que o conhecimento real das crianas, identificado na primeira etapa das entrevistas, configura-se como um modo de conceito cotidiano, cabe destacar que os conhecimentos reais das crianas apresentaram-se relacionados, numa espcie de rede de significados que aqui denominamos trama de conceitos cotidianos. Verificamos que os modos de pensamento das crianas so bem caractersticos e diversificados. Neles, observamos a presena de vrios tipos de relaes/conexes estabelecidas entre variados conceitos. Partindo de suas experincias com o animal, as crianas demonstraram desenvolver uma forma peculiar e individualizada de estabelecer tais relaes, de forma que acabam criando uma lgica interna prpria, que se configura em uma rede de significados que envolvem o conceito cotidiano de animal. No estamos aqui contradizendo as idias de Vigotski no sentido de afirmar que o conceito cotidiano se mostrou relacionado a um sistema conceitual, nos modos como o autor prope, at porque nossas observaes no evidenciam este fato. Queremos apenas ressaltar que os conceitos cotidianos apresentam-se relacionados de forma peculiar, no hierarquizada, mas caracterstica e prpria da lgica do pensamento em desenvolvimento. De certa forma, Vigotski (2001, p. 379) j apontava para esta caracterstica ao dizer que fora dos sistemas os conceitos apresentam vnculos empricos, de origem prtico-concreta, com base nas caractersticas dos objetos, e no com base lgico-abstrata.

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A funo sgnica da imagem

Para Vigostki (2001, p. 171), a fora motivadora que impulsiona o desenvolvimento dos conceitos vem de fora pra dentro, do meio social para o individual. Nesse processo, o autor ressalta a importncia da mediao lingstica no desenvolvimento dos conceitos cientficos, de modo que passamos a considerar a funo sgnica da imagem, lembrando que ela externa ao indivduo, um produto do meio cultural e pode desempenhar a funo de linguagem visual. A princpio, as crianas usaram as imagens como instrumento externo, sensvel percepo visual, como o caso daquelas que separam os animais em grupos a partir das impresses visveis nas imagens. Mostraram-se capazes de fazer uso das imagens como instrumento auxiliar externo, capaz de mudar o comportamento, mas no a linha ou trajeto do pensamento. Mas, durante as entrevistas, muitas crianas passaram a fazer uso das imagens como instrumento psicolgico/signo lingstico, capaz de auxiliar na interiorizao das caractersticas dos animais, como o caso das crianas que separaram os animais a partir do uso de um critrio, como o revestimento do corpo. Aos poucos, as crianas foram percebendo os elementos visveis nas imagens e acabaram usando-as como instrumento psicolgico, capaz de ajud-las a controlar seu prprio pensamento, ou seja, as crianas demonstraram fazer uso da funo mediadora da imagem, que, de acordo com Vigotski (1989, p. 62), caracteriza-se pelo desempenho da funo de atividade interna dirigida para o controle do prprio indivduo. Estas observaes nos levam afirmao de que antes de descobrir a funo sgnica da imagem, a criana usa-a apenas como instrumento externo, mas depois, passa a us-la como meio de reelaborao interna de uma operao externa. No episdio abaixo, identificamos o uso consciente da imagem pela criana como forma de modificar o seu comportamento interno. O uso da categoria aves pela criana pode ser um indicador de uma percepo mais generalizante do conceito.
E O que a capivara tem diferente do tucano? C14 Esse (bate na imagem da capivara) no tem... E esse tem (mostra o bico do tucano). E Ham... Capivara no tem bico. C14 No voa... No ave. E No ave... Muito bem! C14 S. E S? E parecido? O que eles tm parecido? C14 Ham... No sei.

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E No sabe? (...). E esses dois aqui? O que esses dois tm parecido? O beija-flor... O que isso aqui? C14 Um pato. E Um pato? um pato? C14 Eu acho. E ? Hum... O que eles tm parecido? C14 So aves, n?... O corpo se parece... O formato da cabea...

Este tipo de percepo por categorias reflete uma forma de classificao desenvolvida e transmitida historicamente, uma forma de pensar das pessoas mais instrudas, e no um produto natural da mente humana (LURIA, 1992, p. 70). E como produto histrico-cultural que a percepo categorial das crianas, a partir da observao das imagens abre a discusso para a possibilidade de uso das imagens como instrumento ou signo lingstico. Vrias crianas fizeram uso das imagens como instrumento auxiliar, e assim como sugere o autor, no deduziram de forma imediata a relao entre o signo (imagem) e o mtodo de us-lo, nem tampouco descobriram intuitivamente os seus modos de uso. Assim como no processo de formao da linguagem, a criana no deduz de forma imediata a relao entre o signo e o mtodo de us-lo, nem tampouco descobre intuitivamente a ao abstrata. Apesar de toda a importncia da influencia do processo dialgico estabelecido no momento das entrevistas, esse pensamento abstrato repentino no pode ser considerado resultado exclusivo do dilogo com o adulto. Ao contrrio, o resultado de um processo prolongado e complexo, sujeito a todas as leis bsicas do desenvolvimento psicolgico, inclusive a influncia do instrumento auxiliar externo: a imagem. Se tomarmos a imagem como um instrumento psicolgico que age a partir do meio exterior, de forma diferenciada, entre adultos e crianas, podemos tom-la como signo externo que, pelo processo de internalizao, pode ser interiorizado e transformado em imagem mental. Para o autor, o instrumento funciona como auxiliar externo e pode ser utilizado de vrias maneiras diferentes, fornecendo caminhos alternativos para a soluo dos problemas. Em suas palavras podemos ler:
quando ocorre o que chamamos internalizao; os signos externos, de que as crianas em idade escolar necessitam, transformam-se em signos internos, produzidos pelo adulto como um meio de memorizar. Essa srie de tarefas aplicadas a pessoas de diferentes idades mostra como se desenvolvem as formas externas de comportamento mediado (VYGOTSKY, 1989, p. 51).

Esse tipo de operao psicolgica com o uso da imagem como meio de aprendizagem foi observado na fala e nas aes classificatrias de todas as crianas. No

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exemplo abaixo, a criana usa as imagens para identificar caractersticas semelhantes entre os animais, para expressar seus pensamentos, para questionar a entrevistadora e principalmente, para modificar sua forma de pensar sobre os animais apresentados:
E O que voc acha que eles (caracol, verme e cobra) tm parecido? C8 Parecido? Esse daqui... Esses trs por que... Esse aqui rasteja, esse rasteja e esse daqui rasteja... E Muito bem! mesmo. Que mais eles tm parecido? C8 Parecido? Esse daqui tem... Esse aqui a antena bem fino do olho (mostra a ponta da antena do caracol). Aqui a lngua dele bem fina (mostra a lngua da cobra). Aqui... (Aponta para o verme). Esse aqui tem lngua? E Olha ai. V se tem. V se o verme tem lngua. C8 Esse verme tem lngua bem pequenininha! E Bem pequenininha? C8 Afirma com a cabea. E ? T dando pra ver a? C8 Tssuuu (afirma com a cabea).

A analogia bsica que Vigotski (1989, p. 61) faz entre o instrumento externo (social) e o signo (instrumento psicolgico interno) advm da funo mediadora de ambos: os usos dos instrumentos e signos so mutuamente ligados, ainda que separados no desenvolvimento cultural da criana. O uso de instrumentos externos uma atividade orientada externamente pela qual o homem modifica os objetos, a natureza em seu prprio benefcio. J o uso dos signos uma atividade interna, pela qual o homem modifica o seu prprio comportamento e o comportamento do Outro. Em outras palavras, podemos dizer que o uso do instrumento est ligado atividade prtica do homem, enquanto que o uso do signo relaciona-se sua atividade intelectual. O estmulo auxiliar um instrumento psicolgico, um signo que age a partir do meio exterior, provocando operaes psicolgicas muito parecidas com as que ocorrem durante o processo de formao da linguagem pela criana.
As mudanas nas operaes com signos durante o desenvolvimento so semelhantes quelas que ocorrem na linguagem. Aspectos tanto da fala externa ou comunicativa como da fala egocntrica interiorizam-se, tornando-se a base da fala exterior (VYGOTSKY, 1989, p. 65).

No decorrer de seus trabalhos, Vigotski considerou a influncia das atividades tecnolgicas de uma populao no desenvolvimento psicolgico humano. Estendeu o conceito marxista de mediao na interao homem-ambiente pelo uso de instrumentos ao uso de signos. No fragmento de uma nota feita a punho por Vigotski e presente no livro A

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Formao Social da Mente, apresenta-se a primeira referncia do autor sobre a mediao sgnica como base dos processos psicolgicos superiores:
N.B. A essncia do mtodo instrumental reside nos usos funcionalmente diferentes de dois estmulos, que determinam diferentemente o comportamento; disso resulta o domnio do indivduo sobre as suas prprias operaes psicolgicas. Sempre admitindo dois estmulos, precisamos responder s seguintes questes: i) Como o indivduo se lembra do estmulo S1 com a ajuda do estmulo S2 (onde S1 o objeto e S2 o instrumento); ii) Como a ateno se dirige para S1 com a ajuda de S2; iii) Como uma palavra associada a S1 rememorada via S2, e assim por diante (VYGOTSKY, 1989, p.v).

Vigotski (1989, p. 62) considera que a atividade intelectual no se limita ao uso de instrumentos e signos, e abre possibilidades para o estudo de outras atividades mediadas. Para ele, o signo funciona como instrumento psicolgico externo, auxiliar das aes intelectuais. Com suas palavras, esclarecemos:
Os instrumentos psicolgicos so criaes artificiais; estruturalmente, so dispositivos sociais e no orgnicos ou individuais; destinam-se ao domnio dos processos prprios ou alheios, assim como a tcnica se destina ao domnio dos processos da natureza.

Como exemplo de instrumentos psicolgicos e de seus complexos sistemas pode servir: a linguagem, as diferentes formas de numerao e clculo, os dispositivos mnemotcnicos, o simbolismo algbrico, as obras de artes, a escrita, os diagramas, os mapas, os desenhos, todo tipo de signos convencionais, etc. (VIGOTSKI, 1999, p. 93-94); (Grifos nossos).

Tomando a imagem como instrumento psicolgico mediador e como o estmulo S2 da nota escrita a punho pelo autor, teramos a seguinte re-leitura: i) A criana se lembra do estmulo S1(objeto real animal) com a ajuda do estmulo S2 (imagem). ii) Como a ateno se dirige para S1 (animal) com a ajuda de S2 (imagem); iii) Como uma palavra associada ao animal S1 rememorada via S2 (imagem), e assim por diante. Em alguns experimentos, Vigotski (1989, p. 33-35) observou que as crianas usavam os instrumentos auxiliares como alternativas para chegar soluo de um problema. Para ele, o uso de instrumentos externos e a fala afetam vrias funes psicolgicas, em particular a percepo, as operaes sensrio-motoras e a ateno, sendo que cada uma destas funes faz parte de um sistema complexo e dinmico de comportamento.

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Na medida em que o estmulo auxiliar possui a funo especfica de ao reversa, ele confere, operao psicolgica, formas qualitativamente novas e superiores, permitindo aos seres humanos, com o auxlio de estmulos extrnsecos, controlar o seu prprio comportamento. O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura especfica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biolgico e cria novas formas de processos psicolgicos enraizados na cultura. As funes elementares sofrem ao de estmulos externos, mas nas funes superiores, o estmulo autogerado, a criana cria um termo intermedirio entre o estmulo e a resposta, ou seja, cria novos modos de uso do estmulo numa ao intelectual, sendo que o termo intermedirio o ato de criao individual que ocorre a partir do uso do signo (VYGOTSKY, 1989, p. 44-45). As crianas descobrem o uso das imagens como meio de aprendizagem e comunicao e consideramos que estes sejam momentos que produzem saltos qualitativos no desenvolvimento do conceito, como mostra o uso da funo sgnica da imagem pela criana C12. Questionada sobre as semelhanas entre algumas aves (pingim, codorna, galinha, beijaflor, pato, galinha dangola e flamingo), ela comea organizando-as a partir do critrio tamanho do maior para o menor.
E Eles tm alguma coisa parecida? Se parecem? C12 Esse com esse... Com esse... Do maior para o menor.

A princpio esse critrio nos pareceu mais preso a uma situao prtica concreta que ao pensamento abstrato, pois ela organizou o grupo mais pelo tamanho das imagens que pelo tamanho real do animal representado (que por sinal uma operao de identificao de diferenas de tamanho e no de semelhanas). Quando questionada sobre o motivo de ter deixado o pingim e o beija-flor separados a criana afirma que a galinha e a codorna se parecem, mas deixa o beija-flor e o pingim sozinhos porque s se parecem com eles mesmos. Assim, evidencia o uso de uma classificao prtico-concreta na qual explica que o pingim pode ficar com o seu filhote (visvel na imagem) e o beija-flor com outro beijaflor (no visvel na imagem):
E Fez do maior para o menor? C12 Mas esses se parecem. Esse parece com esse. E E esses dois? C12 Esses dois? Beija-flor... Ele vai ficar sozinho. E Beija-flor e o pingim ficam sozinhos? Por qu? C12 Porque s esse se parece com ele (pingim com o filhote visvel na imagem). Um beija-flor com outro beija-flor...

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De acordo com Luria (2005, p. 35-48), as expresses prtico-concreta e prtico-funcional se referem s atividades prticas dirias, ligadas s caractersticas fsicas ou funcionais dos objetos. So operaes dirigidas pelo pensamento que se movimentam nas bases da concreticidade, ou nas bases da cotidianidade e que caracterizam a influncia das experincias prticas. a falta da mediao sgnica que dificulta a classificao abstrata. Aos poucos, as imagens vo ganhando um outro significado, vo se tornando meios de estabelecer relaes de semelhanas entre os animais. A criana demonstra que seu pensamento oscila entre o campo concreto e o abstrato, pois ao mesmo tempo em que cria uma situao prtica para justificar o fato de o beija-flor estar sozinho, a criana separa as demais aves pelo critrio penas.
E Por que voc colocou a codorna... C12 Porque se parecem. E Com quem? C12 Porque se parece com essa aqui (aponta a galinha). (...). E ? E o pato? Parece com a codorna? C12 Esses trs parecem... (...). Esses todos parecem. E Ah! T. A codorna, a galinha dangola, o pato, a galinha e a... E os flamingos, eles todos se parecem? C12 . E Por qu? C12 Porque esses tm asas, esse tem pena, esse tambm... Esse tambm, esse tambm... E Ah! T. Todos tm pena? C12 Todos.

No episdio acima, identificamos o uso das imagens como instrumento auxiliar na percepo do critrio penas e na idia de incluso. Consideramos que ao desempenhar o papel de instrumento psicolgico, as imagens auxiliaram na identificao de novas caractersticas e detalhes e conseqentemente, ajudaram na significao do conceito durante a explorao da nova caracterstica identificada. A criana separa os animais que tm penas bem visveis na imagem de um lado, e do outro, deixa o beija-flor e o pingim cujas penas no foram percebidas. Ao verificar a falta de percepo das penas do pingim e do beija-flor, a entrevistadora cria uma estratgia para salientar o elemento comum entre todos os animais (as penas), chamando sua ateno para o corpo do beija-flor e depois do pingim. A estratgia possibilitou criana verificar que as penas tambm estavam visveis na imagem, ocasionando mudanas no comportamento.
E E o beija-flor? C12 O beija-flor tambm.

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E E por que voc deixou o beija-flor separado? C12 No... Vai ficar com eles (coloca o beija-flor com os outros). E Vai ficar junto? Todos tm penas? C12 Tm. E E o pingim? C12 O pingim? Tem... (...). Plo.

Um breve olhar sobre a imagem nos revela que seria difcil para a criana perceber as penas to delicadas do animal. No filhote que acompanha o pingim, as penas realmente mais parecem plos, tanto que a estratgia utilizada no teve resultado imediato. Na primeira tentativa em ajudar a criana a reconhecer as penas na imagem, ela se mostrou completamente confusa.
E Voc est achando que plo? Olha bem. C12 a pele dele. pele. E Ham? pele? C12 Ham ram (sim). E ? Na imagem est dando pra ver que pele? C12 No. Eu acho que !

Como a criana afirma que no percebeu o tipo de revestimento do corpo do animal, e que realizou uma deduo, coube a criao de uma nova estratgia na tentativa de ajudar na visualizao das penas, j que as asas, o bico e outras caractersticas no foram mencionadas no dilogo. Para ajud-la a identificar as penas do pingim, foi preciso apontarlhe um local no corpo do animal adulto, onde elas estavam mais visveis.
E Olha aqui na imagem. C12 (Interrompe) plo. E Olha aqui na imagem pra ver o que voc acha. Olha aqui (aponta para as asas do animal, onde as penas esto mais visveis). C12 Pena. E pena? plo? Ou pele? C12 Pele. E Olha na imagem pra voc ver. C12 Plo. E Olha aqui oh! No pingim (aponta novamente para as penas na asa do animal). C12 Pena.

Diante da insistncia da entrevistadora, a criana mostra-se confusa e incerta do tipo de revestimento do corpo do pingim, mas ao lhe ser apontada a asa do animal, ela percebe os detalhes e identifica as penas. No trecho abaixo, verificamos um indicador de mudana no comportamento da criana, que sugere ser resultado do uso da imagem como

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instrumento psicolgico interno. Primeiro, seu tom de voz anuncia a satisfao sentida ao perceber que a imagem possibilitava a visualizao das penas do pingim, depois ao conseguir dominar sua ateno e direcionar o centro de sua percepo para os elementos isolados mais refinados. Aparece ento a satisfao e a mudana na operacionalizao da atividade ao perceber que nenhum animal precisava ficar sozinho.
C12 Aqui tem pena! (Aponta para as penas e fala mais alto quando percebe as penas). E Ah! A tem pena! Isso mesmo. C12 No precisa ficar sozinho! Todos se parecem!

Seu tom de voz anuncia que alm de ter ocorrido uma mudana na forma de uso da imagem, houve tambm uma mudana na significao ou internalizao do conceito. Ao identificar as penas do pingim, a criana vibra de alegria e rapidamente elabora um novo plano de ao que resolve definitivamente a atividade: todos se parecem! Se considerarmos, que com o auxlio da imagem, a criana foi capaz de reconstruir sua percepo e relacion-la linguagem, poderemos afirmar que a imagem tornou-se um signo lingstico, repleto de significados e agora perceptveis criana. O episdio parece caracterizar o uso da imagem como signo e mudanas do campo psicolgico da criana. Seria ento um momento de criao, de uma nova viso do conceito. O pensamento parece movimentar-se com maior medida de generalidade, ou seja, movimentarse mais no campo da abstrao. Se assim o for, nossos estudos podero corroborar mais uma vez as palavras de Vigotski em relao ao uso dos signos pela criana.
O sistema de signos reestrutura a totalidade do processo psicolgico, tornando a criana capaz de dominar seu movimento. Ela reconstri o processo de escolha em bases totalmente novas (VYGOTSKY, 1989, p. 39).

A relao entre o uso de instrumentos e a fala afeta vrias funes psicolgicas, em particular a percepo, as operaes sensrio-motoras e a ateno. Cada uma destas funes parte de um sistema dinmico de comportamento que se desenvolve num sistema de funes psicolgicas. A percepo com sentido ou a conexo entre percepo e linguagem se d por meio da formao de um sistema psicolgico que se caracteriza pelo desenvolvimento de uma nova unidade entre percepo e linguagem.

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No processo de desenvolvimento infantil, surge uma conexo entre as funes de percepo e de memria eidtica33, e com isso um novo conjunto nico, em cuja composio a percepo age como parte interna. Surge uma fuso imediata entre as funes do pensamento visual e as da percepo, e essa fuso tal que no podemos separar a percepo categorial da imediata, ou seja, a percepo do objeto enquanto tal do sentido, do significado, desse objeto. A experincia mostra que aqui surge uma conexo entre a linguagem ou a palavra e a percepo, que o curso normal da percepo na criana muda se olharmos para essa percepo pelo prisma da linguagem, se a criana no se limita a perceber, mas conta sua percepo. Vemos, a cada passo, que estas conexes interfuncionais existem em qualquer lugar e que graas ao aparecimento de novas conexes, de novas unidades entre a percepo e outras funes, produzem-se importantssimas propriedades diferenciadoras da percepo do adulto desenvolvido, inexplicveis se considerarmos a evoluo das percepes isoladamente e no como parte do complicado desenvolvimento da conscincia em sua totalidade (VIGOTSKI, 2003, p. 25-26); (Grifos do autor).

Ao longo do desenvolvimento da criana, formam-se constantemente novos sistemas psicolgicos dentro dos quais age a percepo, e nestes sistemas que ela adquire novas caractersticas e emancipa-se de uma srie de conexes caractersticas dos momentos iniciais do desenvolvimento, conectando-se ento ao pensamento visual. Consideramos que, ao colocar em evidncia os elementos perceptveis do conceito, as imagens auxiliaram na percepo de detalhes e novos critrios, ajudando a criana a se desprender da percepo do campo global. Ao adquirir essa funo, a imagem passa a ajudar na percepo dos elementos isolados, levando a criana a romper com a fuso do ambiente e o objeto principal representado. A percepo dos elementos isolados do conceito ajuda no estabelecimento de novas conexes entre a percepo e a linguagem, levando a criana a caminhar em direo internalizao do conceito. Vigotski (2003, p. 67) aponta duas facetas para a linguagem. A faceta verbal, que se refere ao aspecto fontico e exterior da linguagem e a faceta semitica, que se refere ao sentido da linguagem que extramos do que vemos, ouvimos e lemos. O aspecto semntico da linguagem est estreitamente relacionado com o desenvolvimento da percepo de mundo, que se desenvolve do todo para as partes.
Quando predomina o lado externo da linguagem, a criana passa da palavra frase e da frase simples combinao de frases, mas quando predomina o sentido, passa de uma combinao de frases ao destaque de uma frase solta e
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A memria eidtica manifesta-se em forma de imagens (aparece sobretudo na infncia e na juventude) claras e precisas de um objeto ou quadros inteiros, que podem ser observadas e mantida pelas pessoas durante muito tempo aps o desaparecimento dos objetos e quadros observados (LURIA, 1979, p. 61).

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da frase solta ao destaque de uma combinao de palavras e, s no final, chega a destacar palavras soltas (VIGOTSKI, 2003, p. 69).

Em boa parte de suas obras, Vigotski dedicou-se aos estudos sobre as razes genticas dos diversos modos de conscincia humana, estudou a gnese e a evoluo dos processos conscientes e definiu a fala como sendo a principal fonte do comportamento social e da conscincia. Partindo do pressuposto de que existe uma relao entre o pensamento visual e a percepo, consideramos a possibilidade de existncia de uma outra unidade que estaria ligada a um sistema psicolgico onde a ateno, percepo e memria teriam papis importantes j que so funes relacionadas linguagem visual e ao pensamento visual.
Assim, na relao entre a fala e cada uma das trs esferas distinguidas pela psicologia emprica pensamento, sentimento e vontade que se deveria buscar alguma compreenso sobre o carter social e histrico da conscincia como parte estrutural do comportamento humano (TUNES E BARTHOLO, 2004, p. 49).

Como na linguagem que se deve buscar a compreenso sobre o carter social e histrico da conscincia, e como a conscincia se desenvolve como um todo, atravs de um sistema psicolgico complexo onde memria, ateno e percepo esto relacionadas, talvez estudos mais profundos sobre a relao entre imagem e pensamento possam ajudar a identificar novas e variadas faces da conscincia humana. No pretendemos levantar uma discusso em torno do problema complicado do desenvolvimento da conscincia, mas sugerimos a existncia de relaes intrnsecas entre o pensamento e a imagem que podem revelar variadas e importantes mudanas de comportamento que se ajustariam s formas de elaborao e interpretao das imagens. Segundo Tunes (1995, p. 32), para Vigostki, existem diversos modos de pensamento verbal, e como as relaes humanas podem ser diretas ou mediadas pelos signos, ressaltamos a importncia de novos estudos sobre os modos pelos quais as operaes de pensamento se estruturam a partir de diferentes tipos de imagens. De acordo com Vigotski (2001, p. 99), um momento decisivo para o desenvolvimento da criana a descoberta da funo simblica da palavra. Um outro momento importante no desenvolvimento da criana , sem dvida, a descoberta da linguagem escrita. Quando os desenhos produzidos pelas crianas cumprem a funo de signo so indicadores de desenvolvimento da escrita diferenciada, a escrita por imagens ou escrita

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pictogrfica. Inicialmente o desenho brincadeira, um processo autocontido de representao; em seguida, o ato completo pode ser usado como estratagema, um meio para o registro (LURIA, 2003a, p. 161-174), Ao longo do desenvolvimento da criana, as linhas e os rabiscos so substitudos por figuras e imagens, e so estas imagens que mais tarde do lugar aos signos. Nesta seqncia de acontecimentos, est todo o caminho do desenvolvimento da escrita, no que diz respeito histria da civilizao e ao desenvolvimento da criana. Quando os desenhos produzidos pelas crianas cumprem a funo de signo revelam um contedo particular e representam um salto qualitativo no desenvolvimento de formas complexas de comportamento cultural. Indicam que a criana substituiu o signo primrio no-diferenciado (instrumento externo) por outro diferenciado (instrumento psicolgico interno).
Na realidade, h dois caminhos pelos quais pode ocorrer a diferenciao do signo primrio na criana. Por um lado, a criana pode tentar retratar o contedo dado, sem ultrapassar os limites dos rabiscos imitativos, arbitrrios, e por outro, pode sofrer a transio de uma forma de escrita que retrata o contedo para o registro de uma idia, isto , para os pictogramas. Os dois caminhos pressupem algum salto que deve ser dado pela criana quando substitui o signo primrio no-diferenciado por outro diferenciado. Este salto pressupe uma pequena inveno, cujo significado psicolgico interessante, pois ele altera a prpria funo psicolgica do signo pela transformao do signo primrio, que apenas estabelece ostensivamente a existncia de uma coisa, em um outro tipo de signo que revela um contedo particular. Se esta diferenciao realiza-se com sucesso, transforma um signo-estmulo em um signo-smbolo, e um salto qualitativo dado, assim, no desenvolvimento de formas complexas de comportamento cultural (LURIA, 2003a, p. 161).

Por esta tica, podemos dizer que, na atividade do desenho, o que pedimos s crianas foi para representar o animal por meio de uma escrita pictogrfica e a partir do uso dos desenhos e das imagens apresentadas, ao longo da pesquisa, verificamos como elas se adaptam ao uso da imagem como instrumento ou meio a servio de um fim. Em seus estudos sobre o uso da escrita como signo, Luria (2003a, p. 188) concluiu que, antes de compreender o mecanismo da escrita como signo, a criana passa por uma srie de tentativas e invenes que constituem uma srie de estgios, com os quais o educador deve se familiarizar. Para ele, uma coisa parece clara: no uso dos signos e suas origens, na criana no a compreenso que gera o ato, mas muito mais o ato que produz a compreenso na verdade, o ato frequentemente precede a compreenso.

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Em nosso estudo, tambm verificamos que o ato, o uso da imagem como signo que possibilita a compreenso do seu simbolismo e conseqentemente, a significao do conceito. Depois de perceber a possibilidade de uso da funo sgnica da imagem as crianas demonstraram mudana de pensamento e conseqentemente de ao, em detrimento do novo significado que o conceito passou e ter para elas. A princpio, usaram a imagem de maneira ingnua, demonstrando no ter experincia suficiente com seu uso como instrumento auxiliar. medida que comeam a executar a atividade vo aos poucos relacionando os atributos que tm guardados na memria aos atributos dos animais visveis nas imagens. Ao longo da atividade, demonstram mudanas nos modos de uso das imagens ao criar novas relaes internas entre as imagens e os elementos do conceito.
A resposta aos estmulos auxiliares externos substituda por uma resposta a estmulos produzidos internamente. Na sua forma mais desenvolvida esta operao interna consiste em a criana captar a verdadeira estrutura do processo, aprendendo a entender as leis de acordo com as quais os signos externos devem ser usados. Quando esse estgio atingido, a criana dir: Eu no preciso mais de figuras. Eu o farei por mim mesma (VYGOTSKY, 1989, p. 83).

A imagem parece adquirir a funo de signo quando a criana percebe que ela pode evidenciar ou ajud-la a recordar ou perceber os pontos ou elementos do conceito que devem ser encontrados. Considerando a verificao de operaes mediadas internamente (quando a criana comea a criar seus prprios meios para solucionar a tarefa), possvel afirmar que as imagens desempenharam o papel de signo na medida em que possibilitaram a reestruturao do pensamento da criana e a criao de novas formas e critrios para a definio de animal. Seria necessrio aprofundar os estudos para compreender o processo de desenvolvimento do uso da imagem como signo pela criana, a fim de verificar como e quando surge o uso consciente da funo sgnica da imagem e verificar a relao entre o sentido da imagem e o uso racional ou prtico que a criana faz dela. Partindo da premissa de que no desenvolvimento da escrita, as imagens produzidas pelas crianas do lugar ao uso dos signos e levando em conta o valor pedaggico das imagens na alfabetizao, consideramos relevante desenvolver tambm novas pesquisas que busquem compreender de que forma o uso da imagem como signo lingstico pode ajudar as crianas no processo de alfabetizao.

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O CONTROVERTIDO USO PEDAGGICO DAS IMAGENS

Apesar de os primeiros cristos esperarem que as imagens cumprissem o papel de atrair e seduzir o homem conduzindo-o converso, tambm j atribuam a ela outras funes, dentre as quais apontamos as funes pedaggicas propostas por Duchastel (explicativa, atencional e retencional). Nosso estudo histrico sobre as imagens na era crist e suas implicaes pedaggicas na aprendizagem de conceitos cientficos revela que no tempo das catacumbas romanas os cristos j usavam a imagem como instrumento de comunicao de idias e costumes, ou seja, como signo lingstico, como no caso da imagem do peixe que, simbolicamente representava Cristo. Naquele tempo, as imagens transmitiam as mensagens crists, chegando a substituir a escrita alfabtica para os analfabetos, como as cenas bblicas que ainda esto nas paredes das catacumbas romanas. Como mostra a pesquisa de Feldman (2004, p.75-101), a explorao da funo sgnica da imagem foi gradativamente se perdendo no contexto pedaggico, embora ao longo dos anos, a imagem tenha se mostrado como um instrumento pedaggico eficiente. Apesar dos alunos fazerem uso da funo sgnica da imagem, no contexto educativo atual verifica-se que h o predomnio do costume de atribuir s imagens as funes ornamental, motivadora e explicativa por educadores e produtores de livros didticos. O fato que, as funes da imagem continuam as mesmas nestes ltimos dois mil anos e que o uso de sua funo sgnica pelo aluno nem sempre percebido e/ou explorado pelos educadores. Este cenrio vem ressaltar mais uma vez a importncia do compromisso do professor em relao aos processos de leitura e significao da imagem em sala de aula. A nosso ver, a criana comea fazendo uso da imagem como instrumento auxiliar externo, muitas vezes mnemnico, mas no decorrer da interveno pedaggica ela descobre que pode us-la como instrumento psicolgico, auxiliar interno na compreenso do conceito. A criana, ento, transforma o signo-estmulo em signo-smbolo, dando um salto em seu desenvolvimento. Assim sendo, o uso das imagens como signo lingstico abre possibilidades para o desenvolvimento do conceito. Em outras palavras, ao fazer uso da imagem como signo, a criana aciona com maior facilidade as vias de acesso significao do conceito, fato que resulta em mudanas de comportamento, mudanas nos modos de uso

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das imagens. As funes da imagem se alteram como num processo complexo, no qual todas as funes atuam de forma inter-relacionada e simultnea. Se a criana d um salto em direo compreenso do conceito, fica bvio que houve mudanas nas formas de uso das imagens em relao ao conceito ao qual se relaciona. Sabemos que a imagem pode ajudar a criana na expresso e explicitao de idias, na representao do real e no acionamento e reteno da memria e que, como instrumento pedaggico a imagem pode auxiliar o educador a criar a Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP e a interferir nas formas de pensamento da criana ajudando-a na aprendizagem dos conceitos. Como signo lingstico, a imagem configura-se num objeto capaz de tornar alguns atributos do conceito perceptveis ao olhar humano. O poder de atrao e seduo do olhar faz da imagem um estmulo externo34 capaz de despertar a ateno35, que por sua vez, uma funo necessria para despertar a memria36. A ateno e a memria so duas funes estreitamente ligadas ao ato de pensar. Durante o desenvolvimento da criana, ocorrem mudanas decisivas na memria de modo que, em nenhuma outra fase, alm do incio do desenvolvimento, possvel encontrar uma conexo to ntima entre a memria e o pensamento. Para Vigotski (1989, p. 56), na criana, a memria uma das funes psicolgicas centrais, em torno da qual se constroem todas as outras funes. Se na criana a memria est intimamente ligada ao ato de pensar, ento parece bvio que a funo retencional da imagem pode ajud-la na aprendizagem dos conceitos. Nesse caso, a imagem funciona como instrumento auxiliar ao trazer mente da criana as lembranas prtico-concretas sobre os atributos do conceito e tambm auxiliando na consolidao dos vestgios dos estmulos. Todavia, observamos que quando a criana muda suas formas de usar as imagens ela tambm muda suas formas de significar o conceito. Assim como as funes psicolgicas se desenvolvem num sistema, percebemos que, na criana, as funes da imagem tambm se apresentam de forma relacionada, numa espcie de sistema funcional, no qual todas as funes atuam de forma alternada e simultnea.
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Segundo Luria (1979, p. 2) o estmulo externo um fator determinante da ateno que assegura o carter seletivo dos processos psquicos, determinando a orientao, o volume e a estabilidade da atividade consciente. Chamamos de ateno a seleo da informao necessria, o asseguramento dos programas seletivos de ao e a manuteno de um controle permanente sobre elas (LURIA, 1979, p. 1). Entendemos por memria o registro, a conservao e a reproduo dos vestgios da experincia anterior, registro esse que d ao homem a possibilidade de acumular informao e operar com os vestgios da experincia anterior aps o desaparecimento dos fenmenos que provocaram tais vestgios (LURIA, 1979, p. 39).

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No seria correto dizer que as crianas foram capazes de fazer uso do sistema mediado como o adulto o faz. As operaes psicolgicas realizadas pelas crianas apresentam formas de uso mediado da imagem com caractersticas prprias do pensamento em desenvolvimento como, por exemplo, o pensamento oscilante entre o campo concreto e abstrato. Acreditamos que seja exatamente por essa caracterstica de oscilao do pensamento que a imagem pode auxiliar a criana servindo como suporte na aprendizagem, at o momento no qual ela se sentir segura o suficiente para fazer sua excluso e trafegar de forma autnoma pelos caminhos da abstrao. Utilizadas como meio de aprendizagem, as imagens podem trazer benefcios ao processo ensino-aprendizagem, entretanto, podem tambm gerar obstculos que acabam dificultando a aprendizagem. por isso que seu uso pedaggico sempre gerou controvrsias. Em seus estudos sobre o desenvolvimento psicolgico, Vigotski (1989, p. 55 e 1997, p. 36) procurou compreender o curso da aprendizagem de crianas com distrbios mentais. Seus estudos mostram que, para essas crianas, a influncia das imagens pode no ser benfica ou at ser negativa, a depender do nvel de capacidade de estabelecer associaes que elas dispem, uma vez que a diferena entre o desenvolvimento psicolgico de uma criana normal e uma anormal a dificuldade que esta ltima apresenta em movimentar o pensamento no campo da abstrao e em estabelecer relaes sistmicas. O uso exclusivo de material visual-concreto pode aprisionar o pensamento da criana no campo concreto e dificultar ou at impossibilitar sua transposio para o campo da abstrao:
Provou-se que um sistema de ensino baseado exclusivamente em meios visuais, e que exclusse tudo quanto respeita ao pensamento abstrato, no s no ajuda a criana a superar uma capacidade natural, mas na realidade consolida tal incapacidade, dado que ao insistir sobre o pensamento visual elimina os germes do pensamento abstrato nestas crianas. (...). Acentuar os aspectos visuais necessrio, e no acarreta nenhum risco se se considerar apenas como etapa do desenvolvimento do pensamento abstrato, como meio e no como um fim em si. Consideraes anlogas so igualmente vlidas para o desenvolvimento da criana normal (VYGOTSKY, 2003a, p. 13); (Grifos nossos).

Em outras palavras, podemos dizer que o ensino baseado exclusivamente na linguagem visual pode consolidar dificuldades ou constituir-se em um obstculo abstrao. por meio das explicaes verbais do adulto que a criana compreende os cdigos visuais necessrios leitura e interpretao das imagens. Por isso, a preocupao do autor com a acentuao dos aspectos visveis das imagens. Em suas orientaes, verificamos a necessidade

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de se ressaltar os elementos isolados, os detalhes visveis nas imagens, que possibilitaro criana fazer uso do material visual como instrumento de aprendizagem. Essa possibilidade de uso benfico das imagens como meio de aprendizagem de crianas com dificuldades de abstrao pde ser verificada durante nossos estudos. A nosso ver, elas ajudaram na identificao de semelhanas com o uso de novos critrios inclusive em crianas que demonstraram dificuldades de movimento do pensamento no campo da abstrao. Este o caso dos episdios da criana C7, mostrados anteriormente neste trabalho, que apesar de usar vrias estratgias para se livrar das perguntas, demonstrando dificuldades em movimentar o pensamento no campo abstrato e de caracterizar os animais a partir do critrio afinidade, com a ajuda das imagens consegue usar critrios, como lugar, aparncia, movimento, cor e forma. No podemos desconsiderar a possibilidade das imagens ocasionarem confuses e/ou distores do conceito pela criana. Por mais ntida que a imagem possa parecer, s vezes pode trazer problemas de interpretao como, por exemplo, em relao s propores de tamanho dos animais. Para uma criana que usa este critrio para caracterizar os animais, a desproporo de tamanhos entre uma e outra imagem pode ser um fator dificultador da aprendizagem do conceito. Em alguns casos, a imagem parece aprisionar o pensamento da criana no campo concreto. A criana C1 se prende aos elementos perceptveis na imagem e afirma que no sabe o que tem na mama da cabra, porque no d pra ver. Mas com o auxlio da situao dialgica estabelecida durante a entrevista, aos poucos, as imagens ganharam um novo significado para C1. O uso de uma estratgia pedaggica indicativa de que atravs das impresses imediatas visveis na imagem, seria possvel identificar diferenas e semelhanas entre os animais levaram a criana ao uso das imagens como meio de aprendizagem e deduo de que a cabra e a porca tm leite. Todavia, apesar de ter aprisionado o pensamento da criana C1 no campo concreto, verifica-se que os benefcios aprendizagem tambm estiveram presentes. A nosso ver, utilizadas como signo lingstico, como instrumento de aprendizagem, as imagens podem trazer vrios benefcios ao processo ensino-aprendizagem, entretanto, faz-se necessrio ressaltar que, assim como o material concreto, elas devem ser vistas como ponto de apoio para o alcance da abstrao, como meio, e no como um fim pedaggico. Ao que nos parece, foi quando as crianas compreenderam que podiam relacionar a imagem aos conceitos que elas se tornaram capazes de identificar atributos,

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diferenas e semelhanas entre os animais, refinar os critrios de classificao e alcanar algum tipo elementar de abstrao, chegando s generalizaes. A imagem passa a ajudar na significao do conceito a partir do momento que a criana comea a fazer uso da sua funo de signo lingstico, quando ela percebe que pode extrair das imagens os elementos perceptveis do conceito. A partir da, ela passa a demonstrar maior compreenso dos atributos do conceito trabalhado, seu comportamento muda em relao ao conceito e aos usos que fazia da imagem. Como afirmamos anteriormente, definir aves ou mamferos como animais uma das formas mais simples de conceituao, pois de acordo com Luria (2005, p. 113), definir ou classificar um objeto numa categoria mais ampla a forma mais elementar de pensamento abstrato. O pensamento da criana se desenvolve a partir da deteco de diferenas e semelhanas, porm no segue o raciocnio clssico transmitido historicamente. Os animais se assemelham ou diferenciam por uma infinidade de atributos, mas de modo geral, as caractersticas que prevalecem nas falas das crianas so aquelas transmitidas e valorizadas pelo meio em que vivem. Todavia, algumas formas de classificao verificadas entre as crianas nos parecem formas mais refinadas de pensamento. Sabemos que as crianas tm uma lgica de pensamento caracterstico, diferente da lgica do adulto. A princpio, a classificao da criana se d a partir de elementos perceptveis, baseados nas experincias da criana com cada animal. Ao introduzir as imagens nas atividades de classificao, demos criana um novo instrumento de percepo, do qual ela pde extrair novos significados para o conceito e re-elaborar a lgica interna e caracterstica do seu pensamento em desenvolvimento. A definio de um conceito uma operao abstrata na qual se usa uma srie de idias logicamente subordinadas para chegar a uma concluso geral. A classificao dos animais em categorias, patos, bichos de gua e insetos, por exemplo, pode ser um indicador de movimento do pensamento no campo da abstrao. A percepo de detalhes possibilitou a abstrao de novos e mais refinados critrios de classificao. Acreditamos que o uso das imagens como signo ajudou no acionamento de formas de percepo mais generalizantes do conceito, permitindo s crianas transferir caractersticas presentes em um determinado animal para outros. Esse tipo de pensamento categorial o reflexo de uma classificao desenvolvida e transmitida

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historicamente (que no caso, seria reflexo da taxonomia animal), e no um produto natural da mente humana (LURIA, 1992, p. 70). Com o auxlio das imagens, algumas crianas foram capazes de solucionar facilmente as tarefas que antes, sem a presena da imagem, no conseguiram resolver. Neste caso, nosso estudo sugere que a imagem tenha apoiado conceitualmente o processo de pensamento das crianas a partir do momento que elas descobriram, com a ajuda da entrevistadora, os modos de uso da imagem como instrumento de mediao entre ela e o pensamento conceitual em direo identificao das caractersticas comuns entre os animais, e ao estabelecimento de vnculos entre as palavras. Segundo Vigotski (2001, p. 227), essa nova forma de operar o pensamento no campo da abstrao, indica que a criana j capaz de operar com a palavra como signo. O desenvolvimento que ocorre nos processos psicolgicos que orientam o uso da palavra provoca mudanas no significado dos conceitos. Uma palavra quer dizer coisas diferentes em diferentes momentos do desenvolvimento da criana. Para Luria (2005, p. 67), as palavras so elas prprias, produto do desenvolvimento scio-histrico, de modo que elas se tornam instrumentos para a formulao de abstraes e generalizaes e facilitam a transio da reflexo sensorial no-mediada para o pensamento mediado, racional. Essa nova forma de operar com as palavras, estabelecendo vnculos associativos entre elas conseqncia de uma reorganizao fundamental da atividade cognitiva que ocorreu sob o impacto de um fator novo social uma reestruturao do papel que a imagem, como linguagem, passou a desempenhar na determinao da atividade psicolgica. Como visto, os critrios usados pelas crianas na caracterizao dos seres vivos e animais, de modo geral, partem de elementos perceptveis, e internalizados por meio das relaes estabelecidas com o animal e o meio em que vivem, e forma uma espcie de rede de significados que se configura numa forma caracterstica e peculiar do pensamento em desenvolvimento, e que denominamos trama de conceitos cotidianos. Para alcanar a eficcia da mediao sgnica no desenvolvimento do pensamento conceitual, a imagem precisa ser explorada no como material concreto (ou semiconcreto), atuante apenas nas bases dos conceitos cotidianos, mas como signo, ou seja, na linha das relaes entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento cientfico. De acordo com Vigotski (1995, p. 151), todas as funes psquicas superiores so relaes interiorizadas do meio cultural. Por esta premissa, o uso da funo

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sgnica da imagem de origem histrico-cultural. As crianas internalizam suas formas de uso a partir das relaes com os adultos. Da advm a importncia do papel do professor em relao aos usos das imagens. Nesse caso, o desafio do professor investir em situaes que favoream a compreenso das formas de uso da imagem como instrumento auxiliar do pensamento reflexivo e favoream as abstraes que possibilitaro algum tipo de ruptura com o pensamento prtico-concreto e o alcance das generalizaes. Para Tacca (2000, p 326-329), o grande desafio no ensino encontrar estratgias mediadoras que permitam ao aluno operar reflexivamente na direo da apropriao do conhecimento. Descobrir esses canais mediadores ou estratgias operacionais37 pode se tornar uma tarefa bastante difcil, entretanto, a autora verificou que, com um apoio operacional adequado, a aprendizagem pode ser facilitada para a criana e, de fato, desafi-la a dar saltos em seu desenvolvimento:
Os processos de significao encontram-se relacionados com a unidade cognio e afeto e, assim, se aliceram de forma sistmica e interdependente nos diferentes nveis das vrias dinmicas: i) Na dinmica do sujeito concreto, pois ele que vivencia os processos de significao, integrando suas motivaes em diferentes aspectos e dimenses e suas caractersticas de personalidade; ii) Na dinmica relacional, pois essa envolve situaes interativas e comunicativas que so multideterminadas e multidimensionadas e que constituem canais determinantes desses processos; iii) Na dinmica dos processos de mediao, pois so esses que colocam em sintonia e interligam o professor, o aluno e o conhecimento; iv) Na dinmica cultural e histrica, pois ela que contextualiza e situa os processos de significao no tempo e no espao, enfim em um universo semitico mais amplo (TACCA, 2000, p. 351); (Grifos nossos).

Tomando a imagem como instrumento auxiliar da aprendizagem, consideramos que seu uso pedaggico adequado pode ajudar as crianas no movimento do pensamento num campo mais abstrato. Nossos estudos sugerem que essa forma de operar o pensamento, com o suporte da imagem como signo lingstico, possibilita criana uma percepo mais generalizante do conceito, favorecendo a autonomia e controle do prprio ato de pensar. Partindo do suporte das imagens e das experincias prticas das crianas, buscamos problematizar seus conhecimentos cotidianos e verificamos que vrias crianas conseguiram chegar a uma forma de elaborao mental mais sofisticada, conseguiram alcanar novas e diversas formas de significao do conceito de animal. No identificamos nenhuma criana
37

Estratgia pedaggica mediadora utilizada pelo professor (ou adulto) no sentido de orientar o pensamento do aluno rumo a uma linha mais desenvolvida do pensamento conceitual (Tacca, 2000, p. 324).

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que no tenha conseguido operar com as imagens como signo. Todas o fizeram, nem que seja em alguns poucos episdios, todavia, a dinmica das operaes com as imagens no foram as mesmas para crianas diferentes. A criana parece associ-las s suas experincias naturais e culturais (razes do pensamento abstrato), e a imagem que antes funcionava como elemento externo torna-se uma representao mental (imagem internalizada). Com a explicao verbal do entrevistador a criana compreende os sinais visuais e passa a associ-los ao pensamento. Foi ai que percebemos o desenvolvimento do processo de internalizao do conceito, o pensamento tornou-se verbalizado e a criana pde expressar o que entendeu. Antes de perceber a imagem como signo, a criana v nela apenas a representao direta do animal ou o todo global captado por seu campo visual. por isso que quando solicitada a identificar caractersticas comuns entre eles no consegue realizar a atividade de imediato. Quando a percepo ainda est centrada no campo global a criana v, mas no consegue perceber as particularidades, as caractersticas e atributos do animal. um indicador de que ela ainda no faz uso da simbolizao mediada (VYGOTSKY, 1989, p. 54). Por outro lado, quando a criana toma conscincia da funo sgnica da imagem e percebe que dela pode extrair elementos ou informaes que a ajudaro a compreender o conceito, muda de comportamento, levando-nos a pensar sobre os tipos de mudanas que podem ocorrer na significao do conceito e da imagem para a criana. Com o auxlio das imagens, algumas crianas foram capazes de solucionar facilmente as tarefas que antes, sem a presena da imagem, no conseguiram resolver. Neste caso, nosso estudo sugere que a imagem apoiou conceitualmente o processo de pensamento das crianas a partir do momento que elas descobriram (com a ajuda da entrevistadora) seus modos de uso como instrumento de mediao no desenvolvimento do pensamento conceitual. , portanto, a partir da importncia da palavra no desenvolvimento humano que apontamos o papel da imagem como signo lingstico/instrumento psicolgico interno, capaz de auxiliar a criana na passagem dos processos imediatos, advindos da percepo visual, s operaes internas mediadas pelos signos, no desenvolvimento do pensamento conceitual.
O papel da escola inaugurar novas e diferentes formas de pensar, que no so mais importantes que os saberes cotidianos, mas so outros modos de ver e interpretar a realidade. (TUNES & CARNEIRO, 2002, p. 52).

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APNDICES

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APNDICE A Transcrio da primeira entrevista com C1 (5:59) Legenda: P professora. C crianas. C1 C15 para cada criana individualmente. E entrevistadora. (...) corte no texto. Silncio grande pausa. ... Pequena pausa na fala. (???) som incompreensvel. Hum hum no. Ham ram sim. Tsu-tsu no. (5:59) tempo de durao da entrevista em minutos e segundos.
E Fala o seu nome. (...). Voc lembra qual o seu desenho? C1 Afirma com a cabea. E Qual ? C1 (Aponta o desenho). E O que eu pedi para voc desenhar? C1 Os animais. E Qual voc desenhou? C1 O elefante, o cachorro e gato. E Muito bem. E por que voc desenhou um elefante, um cachorro e um gato? C1 Porque eu achei mais fcil. E Por que voc acha que eles so animais? C1 No sei. E Voc acha que o elefante tem alguma coisa parecida com o cachorro? C1 No. E E o gato, parece com o cachorro? C1 Afirma com a cabea. E Em que eles se parecem? C1 Pelas orelhas E As orelhas? Por que a orelha parece? Como que isso? C1 Porque tem uns cachorros que tm as orelhas pra cima igual o gato. E O gato tem orelhas e o cachorro tambm. E o elefante? C1 Tambm. E O que mais que eles tm parecido? C1 O rabo. E O cachorro tem rabo? C1 Tem. E E o gato? C1 Tambm. E E o elefante? C1 Tem. E Que mais que eles tm parecido? C1 (Silncio). No sei E Mas quando eu pedi pra voc desenhar um animal, voc desenhou estes trs. Voc acha que eles so animais? C1 Afirma com a cabea. E ? O que uma coisa precisa ter pra ser um animal? C1 No sei no. E Fala uma coisa que voc acha que no um animal. C1 ... Suspiro. No sei no, tia. E No! Qualquer coisa! Uma coisa que voc acha que no animal. C1 ... Uma casa. E Por que ela no um animal? C1 No sei no. E Pra ser animal tem que ter alguma coisa? Voc disse, por exemplo, que o elefante, o cachorro e o gato tm orelhas. A casa tem orelhas? C1 No. E No, ela diferente, no diferente? O que mais eles tm diferente? C1 O rabo. E O rabo. A casa tem rabo? C1 No. E Tem mais coisas no tem? O que mais a casa no tem, e que, o elefante, o cachorro e o gato tm? C1 A boca.

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E A boca. Hum! Muito bem. Voc acha que todo animal tem que ter orelhas? C1 No. E Tem animal que no tem orelhas? C1 Tem. E Tem? Qual ? C1 A foca E A foca! C1 ... A cobra. E E a foca e a cobra so animais? C1 So. E Mas no tem orelhas? C1 No tem. E Hummm! O que mais elas tm que faz com que sejam animais? C1 Tem lngua, tem olho... E Lngua, olho... Que mais? C1 ... Tem barriga. E Barriga. E a casa? Tem essas coisas? C1 No?

E No? Nem lngua, nem boca, nem barriga? C1 Nega com a cabea. E Fala outra coisa que voc acha que no animal. C1 Carro. E Carro, tambm no animal? Por que ele no animal? C1 ... Por que ele no tem boca. E Ele no tem boca. C1 No tem lngua. No tem orelha. E No tem orelha... C1 No tem rabo. No tem olho .... E Ento animal precisa ter essas coisas? C1 Afirma com a cabea. E ? isso que faz uma coisa ser um animal? C1 Afirma com a cabea. E Mais alguma coisa? C1 No. E No? T bom assim? Ento obrigada.

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APNDICE B Transcrio da segunda entrevista com C1 (27:56) Legenda: P professora. C crianas. C1 C15 para cada criana individualmente. E entrevistadora. (...) corte no texto. Silncio grande pausa. ... Pequena pausa na fala. (???) som incompreensvel. Hum hum no. Ham ram sim. Tsu-tsu no. (27:56) tempo de durao da entrevista em minutos e segundos.
E Eu vou mostrar essas imagens pra voc dizer o que . C1 Um sapo. Silncio vista da nova imagem. E Esqueceu o nome? Vou deixar aqui por enquanto. C1 Um papa... Um papagaio... Sol... Pato... Peixe... Boneco... E Aqui? C1 Lua. Lago. E Um lago? Esse aqui, o que ? C1 Folha (mostra as folhas e a raiz). E uma planta, n? uma planta de gua. Viu? Deu pra ver agora? C1 Afirma com a cabea. E E esse aqui? C1 Shrek. E Shrek. Esse? C1 Uma estrela marinha. E Estrela-do-mar... C1 rvore... Avio... As nuvens. E Ham ram (sim). E esse? C1 Celular. E Hum. Celular... C1 Pedras. E Pedras. O que tem a junto com as pedras? C1 A... gua... E E aqui? C1 Golfinho. E Golfinho. E esse? C1 ... deixa eu lembrar o nome. (...). E Abelha. C1 Abelha. E So trs abelhas, n? E esse? C1 Barata. E um besouro. Voc j viu um besouro? C1 Nega com a cabea. E No? um besouro! E esse aqui? C1 Uma mulher e um homem. E Mulher e homem... E esse? C1 Um cachorro. E um lobo-guar. Parece um cachorro? C1 Afirma com a cabea. E da famlia do cachorro, n? E esse? C1 No sei o nome no! E um morcego. J viu um morcego? C1 Nega com a cabea. E No? Aquele que fica pregado assim, de cabea pra baixo (mostra com as mos). C1 Nega com a cabea. E No? E esse? C1 (...) Uma... Parece uma minhoca. E Parece uma minhoca! Isso mesmo. uma sanguessuga. J viu? C1 Nega com a cabea E Na televiso? Que aqui (mostra o brao) prega assim. Fica pregado assim... Nas pessoas? C1 No. E No? E esse aqui? C1 Uma cobra. E Uma cobra. E esse? C1 A bola do planeta. E Isso. O planeta. Vou por de c. E esse? C1 Eu nunca vi esse bicho! E No? uma lagarta. No tem a lagarta? C1 Nega com a cabea. E Que vira borboleta?

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C1 Nega com a cabea. E Voc nunca viu uma lagarta? Nas rvores? C1 Eu s assisti em desenho. E E esse aqui que voc esqueceu o nome? Lembrou? C1 Nega com a cabea. E No? um caranguejo. C1 Ah!... E Lembra agora? C1 Ham ram (sim) E Agora voc vai pegar essas imagens e separar em dois grupos. Um grupo, aqui onde est a ficha vermelha, de seres no vivos, que no tm vida. E aqui onde est a ficha com preto, dos seres vivos, os que voc acha que tm vida. T bom? Voc pe de c os vivos e aqui os no vivos. Vamos comear? Vai pegando e vai pondo de l ou de c. Onde voc acha que esse aqui fica? C1 Esse daqui. E Hum... Muito bem! Vamos l... C1 Esse daqui. Esse daqui. Esse aqui... Esse aqui... Silncio enquanto realiza a tarefa. E Pronto? C1 Pronto. E O que voc pensou quando separou? C1 Eu pensei que no tinha vida os que eu escolhi. E Esses? Voc acha que no tem vida? C1 Afirma com a cabea. E E porque voc acha que o Sol no tem vida? C1 (...). No lembro no. E No lembra? Ento voc escolheu os que no tem vida: o Sol... C1 (Interrompe) a Lua, o boneco. ... Planeta Terra. E O planeta... C1 O avio, a Lua, a estrela... A nuvem, a gua... E Isso. C1 E a estrela. E A estrela-do-mar. Por que voc acha que a estrela-do-mar no tem vida? C1 Por nada. E Por nada? E... E o avio? Por que ele no tem vida? C1 (...). No sei. E E aqueles? O que voc acha... Fala todos os que voc acha que tm vida. C1 Sapo, pessoa, pato, foca... E Golfinho, n? C1 . Golfinho. E Golfinho... E aqui?

C1 Peixe, papagaio, Shrek, caranguejo, besouro, planta, lobo-do-guar, E Morcego... C1 Morcego, cobra, sanguessuga, rvore, celular, larga... Lagarta, e... E E abelha? E por que voc acha que o Shrek tem vida? C1 Porque ele um bicho. E Por que ele um bicho? C1 Afirma com a cabea. E ? Hum... Ento vamos deixar ele aqui? E por que voc acha que as pessoas tm vida? C1 Por que elas... (...). E O que eles tm que voc acha que eles tm vida. C1 ... Sobreviver. E Tm que sobreviver? ? Ham... E o celular? Voc acha que ele sobrevive? C1 Sobrevive. E Ele tem vida? C1 Tem. E Por qu? C1 Por que ele liga pras pessoas. E Ah! Ele liga pras pessoas ? E ele fica sempre ligando? C1 No. E Ele liga sozinho? C1 No. E Como ele liga? C1 So as pessoas. E Ah! Ento a pessoa ou o celular que liga? C1 a pessoa. E O que o celular faz. C1 Ele d pra jogar... E Sim. Mas quem que joga? C1 a pessoa. E a pessoa? E por que o celular tem vida? C1 Por que ele... Desperta as pessoas quando to dormindo. E Ham... Mas quem coloca pra despertar? C1 As pessoas. E Se a pessoa no colocar ele pra despertar, se a pessoa no ligar, ele faz alguma coisa? C1 No, ele fica descansando. E Ele fica descansando? Hum. Pois . E ai? Ser que ele tem vida? C1 Ham... E Tem? Se eu deixar ele parado o tempo todo? C1 Se deixar ele o tempo todo parado no tem vida. E Tem ou no tem vida? C1 Se deixar ele parado ele... ele...(???). E O que acontece com ele?

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C1 Ele explode. E Ele explode se deixar ele parado? Ser? Voc j deixou o celular parado muito tempo? C1 No. Eu no tenho celular. E Voc no tem celular no? C1 No ainda. E Ah! T certo. Ento voc acha que ele tem vida? C1 Afirma com a cabea. E ? E... E o lobo-guar? Por que voc acha que ele tem vida? C1 Pelo modo de... Andar... E Pelo jeito de andar? Todo ser vivo anda? C1 Afirma com a cabea. E ? E o celular? Ele anda? C1 No. E E o avio? C1 Anda. E E a? Quem ser vivo? O avio, o celular ou o lobo? C1 O avio e o lobo. E O avio e o lobo? So vivos? C1 Afirma com a cabea. E Voc colocou o avio com os seres no vivos. (...). Ser que ele tem vida? C1 Tem. E Voc acha que tudo que anda...Tudo que tem vida anda? C1 Afirma com a cabea. E ? Como que voc vai fazer? C1 (Muda o celular para o grupo dos sem vida) E Trocar o celular? C1 Afirma com a cabea. E Ah! T! Ento o celular no tem vida, mas o avio tem? C1 Tem. E Hum... E ser que o avio fica o tempo todo l... Andando no cu? C1 No. Ele pra de vez em quando. Quando chega na viagem. Pra pegar outras pessoas, e lev pro Brasil. E Ele pega sozinho? Ele pega as pessoas e leva? C1 No. Um homem que dirige. E Ah! Uma pessoa, um homem dirige. Ento ser que o avio um animal?Ele anda sozinho? C1 No. E Ele precisa de que pra andar? C1 ... De gasolina. E S gasolina? Se eu puser gasolina no avio, ele anda sozinho? C1 Ah! Tem que ter uma pessoa dirigindo.

E O celular voc disse que pra funcionar tem que ter uma pessoa. O avio pra funcionar precisa de uma pessoa. Ser que eles tm vida? Ou so seres no vivos? C1 (...) No sei. E Ham? C1 No so. E No so vivos? C1 Afirma com a cabea. (Barulho externo). E ? E a rvore? Por que voc acha que ela um ser vivo? C1 Por que ela faz a folha... E Ah! Ela produz a folha! C1 E quando a gente t cansado senta embaixo dela... E Ah! A gente senta embaixo dela! ? Que mais? C1 S. E Ela se movimenta? C1 Hum hum (no). E No? C1 No. S quando venta. E Ah! Quando o vento est forte, o vento movimenta a rvore? isso? C1 Afirma com a cabea. E Voc acha que ela tem vida? Tem ou no? E Nega com a cabea. C1 No? O que voc vai fazer com a rvore? (...). Silncio. Como que a rvore faz a folha? Voc disse que a rvore faz a folha... C1 A rvore (???). (O barulho externo se intensifica prejudicando ainda mais a gravao). E Ela produz a folha, ? E voc acha ento que por ela produzir a folha, ela tem vida? C1 Hum hum (no). E ? E essa aqui? A planta aqutica? Por que ela tem vida? C1 Por que ela anda, ela mexe, ela se (???). E Ela se mexe? C1 (???). E Ah! Ela morre? C1 Morre. E Voc falou que ela se morre ? Ou se move? C1 (???). E Morre? Todo ser vivo morre? C1 Quase todos. E Quase todos? E tem algum que no morre? C1 Ham? E Tem algum ser vivo que no morre? C1 Tem. E Voc conhece algum que no morre? C1 Todos morrem.

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E T certo. E o Shrek, voc acha que ele morre? C1 (???). Afirma com a cabea. E Morre tambm. Por que o Shrek tem vida? C1 Porque ele um ogro. E E o ogro tem vida? C1 Tem. E Agora voc vai pegar esses aqui, que voc acha que tm vida e separar s os que voc acha que so animais. Barulho externo enquanto a criana realiza a tarefa. E Esses? Ento vamos ver aqui. Ento voc disse que a planta aqutica, a rvore, o Shrek e o... As pessoas, o homem e a mulher no so animais? C1 No. E No. Os outros so? C1 Afirma com a cabea. E T. Por que esses aqui no so animais? C1 Por que so plantas. E So plantas? C1 Esses dois so plantas... E esse pessoa... E Esse pessoa... C1 E esse ogro. E Esse um ogro. Ogro no animal? C1 No. E Pessoa no animal? C1 No. E E nem planta? C1 No. E T bom. (...). Ento agora, voc vai pegar esses aqui, que voc acha que so animais e vai separar em grupos. Vai formar grupos de animais que voc acha que se parecem. (O barulho externo continua intenso enquanto a criana executa a tarefa). C1 S esses. E S? Os outros no se parecem? C1 Nega com a cabea. E No? Por que voc acha que o periquito se parece com o sapo? C1 Por causa da cor. E Ah! Por causa da cor... Tm a mesma cor. ? C1 Afirma com a cabea. E E por que a abelha se parece com a sanguessuga? C1 Por causa da, do... (aponta o corpo da abelha na imagem do meio) corpo. E Por causa do corpo? C1 . E Ah! Certo. Vem, mostra aqui. C1 (Aponta a abelha do meio da imagem).

E Voc mostrou aqui na imagem... Voc acha que esse corpo da abelha se parece com o da sanguessuga? E esse aqui e esse? C1 (Aponta o corpo das outras duas abelhas que esto nas extremidades da imagem). E S a abelha do meio que se parece? C1 Afirma com a cabea. E As outras duas no? C1 Hum hum (no). E Ah! Certo. A abelha do meio que se parece com a sanguessuga. Pelo formato do corpo. E o golfinho com o peixe, por que eles se parecem? C1 Por causa que vivem na gua. E Vivem na gua. Certo! C1 Esse aqui fica na gua. (A criana pega a imagem do caranguejo que estava s e coloca no grupo do golfinho e do peixe). E Ah! Ento o caranguejo tambm se parece com o golfinho e o peixe por que vive na gua? C1 Afirma com a cabea. E Certo. E esse aqui? O marreco? O pato? Voc acha que ele no se parece com ningum aqui? C1 Parece. E Com quem? C1 (Muda a imagem dos marrecos para o grupo do caranguejo, peixe e golfinho). E Ah! Eles tambm ficam na gua? C1 Afirma com a cabea. E Certo. Eles ficam na gua. E esses aqui? O morcego ento no se parece com nenhum mais? Nem a cobra, nem o lobo-guar, nem o besouro? C1 No. E Nada mais se parece? C1 Afirma com a cabea. E Olha essas aqui agora. O que voc acha que a pata tem de diferente do beija-flor? C1 Os ps... O bico. A cor... (aponta para as penas do beija-flor). E A cor... C1 (...) S. E S? E parecido? O que eles tm parecido? C1 Nada. O (???). E Ham? C1 O olho. E O olho? parecido? C1 Ham ram (sim). Mas muda a cor. E Muda a cor? C1 Mas isso aqui igual (aponta para a ris da pata). E Como que ? Os olhos so iguais, s muda a cor?

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C1 A cor desse negcio aqui (aponta a pele vermelha que aparece envolta do olho da pata). E Ah! Certo. A cor que est em volta dele, que voc est vendo a na imagem. isso? C1 Afirma com a cabea. E Hum... Mas o olho igual? C1 Afirma com a cabea. E ? Mais alguma coisa igual? C1 No. E Parecido? Semelhante? C1 Nega com a cabea. E Nada? Nada, nada? Hum hum (no). Agora olha aqui: o caracol, o verme e uma cobra. O que os trs tm parecido? C1 Nada. E Nada parecido? C1 Mas o verme tem um corpo aqui oh! (Mostra a forma comprida do corpo). E O corpo do verme parece um pouco com o corpo da cobra. Voc mostrou com o dedinho a. o tamanho, o comprimento ou a forma do corpo que se parece? C1 A forma (mostra com o dedo o formato do corpo da cobra e do verme). E A forma? Ah, certo. A forma do corpo da cobra se parece. ... Voc j viu... Um tucano e uma capivara? O que os dois tm de diferente? C1 Os ps. Os ps e o nariz. A boca, a orelha... O olho. E Tudo diferente? Por que a boca diferente? C1 A boca do tucano grande e a do... Como? E Capivara. C1 Capivara pequena. E Ah! Tem boca pequena. Certo! C1 E a capivara fica no mato. O tucano fica na rvore. E Hum... E parecido? O que eles tm? C1 Nada. E Agora vou te perguntar uma coisa. Sem olhar a imagem. Voc j viu uma cobra e j viu um peixe? C1 Afirma com a cabea. E Em que eles so parecidos? C1 Em nada. E Nada? Se eu te mostrar a imagem, voc consegue encontrar alguma coisa parecida? (Mostra a imagem). C1 No. E Nada? C1 Nada. E E voc j viu uma vaca? C1 J. E J? J viu uma porca?

C1 J. E Em que voc acha que eles so parecidos? C1 Nada. E Nada tambm? A vaca no tem nada parecido com a porca? Pensa um pouquinho. C1 O nariz. E O nariz? Que mais? C1 O porco gordo e a vaca tambm. E So gordos. Mais alguma coisa? C1 No. E Pensa! C1 Nega com a cabea. E No quer pensar no? C1 Nega com a cabea. E Ento vamos ver com a imagem. V se voc consegue. O que a porca tem parecido com a vaca? C1 A orelha. E A orelha se parece? Hum... C1 Os peitos onde tira leite. E Ah! Como que chama esse negcio de tirar leite? Sabe? C1 Nega com a cabea. E No? Mama. a mama da vaca. A teta da vaca. A vaca tem... C1 Mama. E Tem mama. E a porca? C1 Mama. E Voc viu as mamas aqui ? C1 Ham ram (sim). E Voc disse que a vaca tem a mama aqui, pra tirar o leite. E a porca tambm? C1 No. E No? C1 A mama da porca ... pra tirar o filho. E A mama da porca pra tirar o filhote? Quando o filhote nasce, o porquinho, o que ele faz? C1 Mama... ... Mam. E Mama na porca, no ? Ela d mam. Ento? Ele mama o qu na porca? C1 Aqui (aponta as tetas da porca na imagem). E Isso. Ele mama na teta da porca. Mas a sai o qu? O que ser que sai da teta da porca? C1 No sei. E No sabe no? O que ser que o porquinho mama? Engorda, fica forte! C1 No sei no. E Olha s, deixa eu te mostrar aqui uma outra imagem. O que voc est vendo aqui? C1 Hum... Conheo no. E uma cabra. C1 Tem um filhinho aqui.

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E Isso! O que o filhinho da cabra est fazendo? C1 T mamando. E O que ser que ele est mamando? C1 No sei. E No sabe no? C1 No d pra ver. E Voc acha que ela tem outra coisa diferente da vaca? C1 Acho que tem leite tambm. E Ah! Tem leite tambm. E a porca? C1 Acho que tambm tem. E Tambm tem leite! Muito bem. Olha s, voc j viu queijo de leite de cabra? C1 No. E No? A gente faz queijo, toma o leite... As pessoas tambm tomam leite de cabra. C1 Nunca tomei. E Mesmo gosto do leite da vaca. Ento... Tem animais que tm mamas. Eles tm mamas pra qu? C1 Para a... Alimentar seus filhotes. E Muito bem! Para alimentar o filhote. Muito bem! Legal! Quer falar mais alguma coisa?

C1 Nega com a cabea. E No? Deixa eu te perguntar uma coisa. O homem e a mulher. Ser que eles tambm tm mamas? C1 Tem. S a mulher. E Ah! A mulher tem mama. E pra que serve a mama da mulher? C1 Pra alimentar o filho... O beb. E Pra alimentar o beb. Muito bem. Olha aqui, voc disse que o homem e a mulher no so animais. Por que voc acha que eles no so animais? C1 Por que anima... Porque eles vestem roupa... E Ah! Eles vestem roupa. Se eu te perguntar agora por que o homem e a mulher se parecem com a vaca e o boi voc sabe me dizer? C1 Nada. E Nada? C1 S o cabelo que igual cor da vaca. E Ah! A cor do cabelo igual cor da vaca. Certo. Mais alguma coisa? C1 No. E No? Ento, obrigada.

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ANEXOS

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ANEXO A Exemplos de imagens utilizadas nas entrevistas

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ANEXO B Exemplos de grupos de imagens usadas na identificao de semelhanas e diferenas.