Adaptado de: Bigas Monserrat y Correig Monserrat (eds). (2000) Didctica de la lengua en la Educacin Infantil. Editorial Sntesis S.A.

Madrid- Espaa, p. 146-155.

Qu es Escribir?
Escribir es el proceso mediante el cual se produce un texto escrito significativo. Esta definicin, aparentemente tan sencilla y clara, es interpretada a menudo de forma parcial y restringida. El trmino escritura ha sido y contina siendo, muy confuso. Frecuentemente se habla de escritura refrindose al acto material de escribir, de reproducir unas letras en el papel. Otra creencia muy extendida es que escribir es transcribir mediante signos el lenguaje hablado. La primera concepcin centra su atencin en la habilidad motora necesaria para la correcta realizacin de las letras, la caligrafa. La segunda, en la relacin gramofnica, o sea, la correcta correspondencia de cada fonema del lenguaje oral con su grafa correspondiente. Estas concepciones son las que rigen, de forma muy generalizada todava, en la escuela. Est muy extendida la idea de que una buena forma de empezar el aprendizaje de la escritura en los inicios de la escuela infantil es enseando a dibujar las letras. Avala esta concepcin la gran profusin de cuadernillos de caligrafa, de ejercicios de copia, y en general, de todo tipo de material impreso encaminado a ejercitar la forma de las letras (letras punteadas o caminos que deben seguirse, flechas que indican la direccin correcta de los trazos, etc.). En el penltimo periodo de la educacin infantil la atencin se focaliza el aprendizaje de la correspondencia gramofnica. Se empieza por las letras ms sencillas, generalmente las vocales para continuar con cada una de las consonantes combinadas con las vocales. Se acostumbra a graduar siempre las dificultades (primero consonantes de relacin biunvoca, slabas directas y palabras cortas, despus consonantes ms complejas ortogrficamente, slabas trabadas y mixtas y palabras ms complejas) los ejercicios de copia y de dictado son los ms utilizados para practicar estas habilidades. No es hasta 1. o 2. de primaria cuando empieza a abordarse en la escuela la llamada composicin escrita, materializada generalmente en forma de redaccin, de ellos se desprende que la dimensin social del texto escrito es poco contemplada en la escuela, especialmente en los primeros niveles. Seguidamente se expondrn algunas reflexiones tericas con el nimo de que ayuden a interpretar esta realidad escolar. La relacin del texto oral con el texto escrito ya ha sido descrita en el captulo anterior. Se ha explicado que el texto escrito tiene unas propiedades especficas que van ms all de la simple correspondencia de los sonidos con las grafas. Segn L. Tolchisky (1993: 49, 50), estas propiedades son de dos tipos: formales e instrumentales. Las propiedades formales son las que caracterizan la escritura y las propiedades instrumentales son las que caracterizan el lenguaje escrito.

El trmino escritura se refiere a las propiedades internas del sistema de escritura: sus caracteres, su sintaxis, y su semntica en cuanto a sistema notacional. El concepto engloba el sistema de notacin alfabtica y el conjunto de caracteres y convenciones grficas no alfabticas, tales como los signos de puntuacin, las maysculas, los subrayados. Etc. Puede considerarse como el conocimiento de la escritura en s, de sus propiedades formales. El lenguaje escrito se refiere a las propiedades instrumentales de la escritura a su uso con propsitos y objetivos, en situaciones especficas (rellenar un formulario, escribir una carta a un amigo, escribir una artculo de opinin, etc.). Una comunin que se usa la escritura para gran variedad de funciones dispondr de gran variedad de textos escritos. El sujeto que aprende a escribir debe dominar tanto las propiedades formales como las instrumentales. El aprendizaje debera contemplarlas todas desde su inicio, incluyendo naturalmente los primeros aos de educacin infantil. Pero lo que ocurre en realidad, como ya se ha descrito anteriormente, es que en el mayor nmero de casos solo se tiene en cuenta los aspectos formales. El Proceso de Escritura Al comienzo de este captulo se ha hablado ya de la importancia que tiene para los maestros conocer los procesos de lectura y de escritura. El primero de ellos ya ha sido tratado en el apartado 5.4. A continuacin se abordar el segundo, referido al proceso que sigue el escritor para producir un texto. Los estudios realizados en este campo son relativamente recientes, ya que antes de la dcada de los ochenta las investigaciones sobre la composicin escrita se orientaban nicamente hacia el producto final, el texto ya acabado. D. Cassany y otros (1994), siguiendo el modelo terico ms difundido y aplicado a la enseanza, el Flower y Hayes, sostienen que el acto de escribir se compone de tres procesos bsicos: hacer planes, redactar y revisar, y de un mecanismo de control que se encarga de regularlos y de decidir en que momento debe actuar uno u otro. Tambin intervienen otros dos componentes: la memoria a largo plazo del escritor, y la situacin de comunicacin. Todo ellos ser explicado de forma detallada en los apartados siguientes. La figura 5.4 presenta estas tres unidades as como los diversos subprocesos que engloban cada una de ellas. Las flechas marcan las interacciones entre los diversos elementos.

SITUACIN DE COMUNICACIN

El problema retrico Tema Audiencia Propsitos El texto que se va realizando

Hacer planes Memoria a largo plazo Conocimientos del tema y de la audiencia Conocimientos de los planos de la escritura g e n e r a r

revisar

organizar leer

redactar

Formular objetivos

rehacer

CONTROL

Figura 5.4. Modelo del proceso de composicin escrita de Flower y Hayes (Cassany y otros, 1994:264).

La situacin de comunicacin

La situacin de comunicacin contiene todos los elementos externos al escritor: el problema retrico, conjunto de circunstancias que hacen que un sujeto decida escribe y lo que se escribe, el texto, que es la respuesta o solucin que se da a este problema. Seguidamente se explicar con ms detalle cada uno de estos elementos. Para hacerlo ms comprensible se ejemplizar con un actividad de escritura muy habitual en el aula de educacin infantil: escribir una nota a los padres a fin de solicitar permiso para ir de excursin. El problema retrico lo constituye la situacin concreta en la que se produce el escrito: el tema (la prxima excursin que realizarn los nios de la ltima clase de parvulario y la necesidad de solicitar permiso a los padres), la audiencia (los padres), y los propsitos (notificar a los padres esta salida para obtener de ellos el permiso necesario). El problema retrico es el elemento ms importante al empezar un proceso de composicin. El autor debe empezar por analizar y avalorar las condiciones y las caractersticas de los diversos puntos del problema: el perfil de la audiencia (relacin con el autor o autores, intereses, conocimientos, dad, etc), el tema (conocido, delicado, intranscendente, etc.). Un anlisis correcto de todos estos aspectos es el primer paso para elaborar la solucin del problema: el texto. Para realizar dicha actividad anterior, la maestra debera hacer reflexionar a los alumnos sobre la manera ms adecuada de dirigirse al destinatario, sus padres, que, en este caso, consistir en un lenguaje directo y afectuoso. Tambin les har notar la necesidad de ser convincentes en la peticin para conseguir ms fcilmente el permiso deseado. A medida que se va escribiendo, el texto ya producido genera limitaciones y entra a formar parte del contexto, de la situacin de comunicacin. Cada idea y cada palabra que se escribe determinan, en parte las elecciones que puedan hacerse despus: las ideas que todava no se han escrito, las palabras que utilizaremos, la estructura del texto, etc. En la actividad que nos ocupa, todo ellos se realizar naturalmente, de forma oral, incluso el texto que los nios y las nias, junto con la maestra, irn elaborando a continuacin. No obstante, es aconsejable dejar constancia del texto definitivo. Una buena prctica es que la maestra vaya escribiendo el texto que se va generando en un lugar bien visible, la pizarra por ejemplo. La memoria a largo plazo La memoria a largo plazo i8nclue todos los conocimientos que el escritor posee registrados y almacenados en su cerebro: sobre el contenido temtico, sobre la audiencia y tambin sobre las diferentes estructuras contextuales que est utilizando. Todo ello ha sido explicado ya en el apartado 5.3.2, al tratar la lectura. Solo quedar aadir el aspecto grfico, o sea el trazado de las letras. Ms adelante se hablar de ello. En el caso de alumnos muy pequeos, los de educacin infantil y primeros niveles de primaria, los conocimientos

almacenados en la memoria sern muy escasos todava: contenidos muy limitados de temas, poco conocimientos de estructuras textuales (exceptuando la narracin muy utilizada en estas primeras edades) y poco o nulo conocimiento de las propiedades formales de escritura (la correspondencia gramofnica, la separacin de palabras, los signos de puntuacin, las maysculas, etc.). Por todo ello, la intervencin del maestro en el proceso de elaboracin del texto se hace imprescindible. La escritura de las letras La escritura de las letras es una actividad compleja. Comporta bsicamente dos tipos de dificultades estrechamente interrelacionadas entre s: Dificultades motrices y perceptivo- motrices: la realizacin del trazado sobre un soporte (papel, pizarra, etc.) y con un utensilio (lpiz, pintura, tiza, etc.). Dificultades Cognitivas: el conocimiento del trazado de los signos escritos. Es por tanto mucho ms que una simple actividad motora. Desde bien tierna edad a los dos o tres aos, los nios se sienten motivados para escribir y tienden a imitar espontneamente la escritura de los adultos. Ello no es, sin embargo un producto directo de la copia, ya que esta limitacin ocurre frecuentemente en ausencia de un modelo y contiene algunas formas no convencionales. Algunas de estas escrituras estn claramente influidas por la letra cursiva y otras por la letra impresa. Aunque los nios ya dibujen letras de forma espontnea, no se negar la conveniencia de que se les ensee su trazado correcto, pero lo que no se considera en modo alguno conveniente es hacerlo de forma aislada, descontextualizada y apetitiva. Laszo, citado por Garton (1991: 186), nos alerta sobre este ltimo aspecto.
Ahora existen pruebas convincentes que muestran que un tercio de los nios, en su primer ao de escolaridad formal, no poseen habilidades perceptivasmotoras suficientemente desarrolladas para producir las formas de las letras del tamao y claridad que tan frecuentemente se espera de ellos. [] adems; al tener dificultades en codificad los patrones de movimientos musculares implicados en hacer la forma de las letras, ganan muy poco pasando muchas horas copiando letras hasta que tengan una edad en que puedan memorizar los movimientos de los msculos.

Y Garton, (1991:186) aade:

Es muy probable que estos nios desarrollen una actitud extremadamente negativa hacia el proceso de escritura en su globalidad, ya que percibirn que consististe en pasar perodos sustanciales de tiempo practicando y perfeccionando la forma de las letras. Es seguramente mucho mejor alentar al nio a escribir por diversin y permitirle refinar sus habilidades gradualmente.

El proceso de escritura

La composicin del texto se desarrolla a travs de diversos procesos y subprocesos que no se producen necesariamente de forma lineal. El escritor va de uno a otro de forma recurrente. Durante el proceso de Planificar el escritor elabora una representacin mental, poco definida todava de lo que quiere escribir y de cmo quiere hacerlo. El subproceso de generar da entrada a las informaciones que el escritor tiene almacenadas en la memoria y que va activando durante la composicin en distintos momentos y con diversos propsitos (hallar un calificativo convincente, seleccionar la estructura de un texto epistolar, etc.). El subproceso de organizar se encarga de clasificar los datos que emergen de la memoria mientras que el de formular objetivos elabora los objetivos que dirigirn el proceso de composicin. Estos procesos pueden realizarse mentalmente o con algn apoyo escrito (listas, mapas conceptuales, palabras clave, etc.). En los primeros aos de la escolaridad el proceso de planificacin se har en grupo. En voz alta, los nios, dirigidos por su maestro, irn generando diferentes ideas sobre el contenido del texto. Mientras, si se cree oportuno, el maestro puede ir anotando algunos datos o palabras clave en la pizarra. En el proceso de redactar, el escritor transforma las ideas generadas, el proyecto de texto, en un discurso inteligible y comprensible para el lector. En este proceso se ponen en funcionamiento gran cantidad de conocimientos, algunos calificados de bajo nivel, como son los componentes lxicos y sintcticos y los de cohesin textual. Volviendo al ejemplo descrito, y tratndose de alumnos con poco conocimientos lingsticos el texto puede ser escrito por el maestro. Los alumnos dictan y el maestro es el encargado de transcribir ya se a en la pizarra, para toda la clase, ya sea en el papel, para un pequeo grupo de alumnos o para uno solo. En el proceso de revisar el escritor vuelve sobre lo escrito, releyndolo total o parcialmente y rehacindolo despus en aquellos aspectos que considere necesarios para mejorar el texto. Se trata de sucesivas revisiones que se hacen a lo largo de toda la tarea de escritura, y no de una revisin nica y final. se valora el contenido, el previsible logro del objetivo , la posibilidad de ser comprendido por el lector o lectores, la coherencia, la cohesin, la expresin lingstica general, el estilo, la ortografa, etc. Evidentemente, en educacin infantil, la revisin se har tambin en grupo. Oralmente, con la aportacin de todos, se ir releyendo lo escrito y modificando lo que se crea necesario. Carlino y otros, (1996: 27) hacen notar la importancia de los procesos de planificacin y de revisin de estas palabras:
[] la planificacin y especialmente la revisin son operaciones fundamentales en la escritura, forman parte de su misma esencia. A diferencia del lenguaje oral, el lenguaje

escrito lleva la marca de estas planificaciones y revisiones: no espontneo sino anticipado, calculado, pulido, reconsiderado.

es un lenguaje

Como ya se ha indicado, las tres operaciones que ponen en juego en la escritura planificar, redactar y revisar no se suceden de forma lineal, sino de quien escribe recurre a ellas tantas veces como sea necesario a los largo del proceso, Complejidad de la tarea de redaccin. Estrategias para llevarla a cabo de en el ultimo ciclo de educacin infantil. El anlisis del proceso de redaccin pone de manifiesto la gran complejidad de la tarea que, a menudo, conlleva lo que se ha llamado una situacin de sobrecarga cognitiva: [] el escritor adulto y experto puede llevar a trmino con relativa facilidad esta tarea porque ha desarrollado una serie de estrategias que permiten jugar con las diversas exigencias que impone la redaccin, entre las cuales, como veremos, la automatizacin y coordinacin de algunas habilidades, lo cual permite una eficaz distribucin del tiempo. En cambio los aprendices, que no han desarrollado estrategias adecuadas centran su atencin en los niveles locales (ejecucin grfica de las letras, ortografa, seleccin lxica, etc.) y no pueden atender a los niveles superiores de procesamiento del texto (Camps, 1994:48). As vemos que los escritores inexpertos en este caso los aprendices no saben coordinar los procedimientos que les permitan abarcar diferentes aspectos. Es muy habitual que los nios empiecen a escribir sin haber planificado previamente el texto. Van enlazando una frase con otra sin tener una visin general del texto. Tambin es frecuente que se den por satisfechos con el resultado y no relean ni corrijan sus escritos. Los ms jvenes se encuentran tan preocupados por las actividades ortogrficas que les es prcticamente imposible atender a otros aspectos ms globales. La ayuda del maestro para gestionar tales aspectos es imprescindible. Ya se ha sealado que estudios sobre la composicin escrita son recientes, por lo cual son poco conocidos por los maestros y, consecuentemente, su aplicacin en el aula es muy incipiente todava. Los docentes temen la enseanza de la composicin escrita porque frecuentemente no saben como llevarla a cabo. En educacin infantil, ya hemos sealado que no se acostumbra a abordar, arguyendo los pocos conocimientos lingsticos de los alumnos. En primaria, la intervencin de los maestros tiende a centrarse nicamente en el producto final, en la correccin, no el proceso de composicin. Segn las ltimas propuestas didcticas, la escritura no puede quedar sujeta a la improvisacin y, por lo tanto, debe ser enseada. El maestro debe intervenir mientras se est elaborando el texto.

En los captulos siguientes se darn ejemplos prcticos de cmo llevar a cabo esta enseanza de manera satisfactoria. Aqu se apuntarn nicamente algunas orientaciones generales. A. Escritura real Las propuestas de escritura irn dirigidas siempre a satisfacer alguna necesidad real. El nio sea de edad que sea ha de tener claro a quien y para quien escribe. Segn Fons (1999:24): Creemos que en muy poco favorecemos el desarrollo de las estrategias de planificacin, textualizacin y revisin para producir un texto de acuerdo con los usos sociales de la lengua escrita si aquello que proponemos escribir a nuestros aprendices no tienen otro objetivo que ejercitar el trazo de las letras o aprender la convencin de las palabras. Por el contrario, las estrategias de produccin del texto slo se podrn desarrollar si el uso de este texto es real; si se crea, por lo tanto, la necesidad de producir un texto adecuado a un objetivo concreto. Esto es lo que explica la afirmacin se aprende a escribir escribiendo. B. Ayudas en el proceso de composicin Los maestros pueden utilizar alguitas estrategias para, si no resolver, al menos aliviar los problemas de sobrecarga cognitiva apuntados anteriormente, y que se ven muy incrementados en los primeros aos de escolaridad: a) Atender nicamente a los aspectos instrumentales del texto y dejar de lado los formales. Esta estrategia es muy utilizada en el parvulario. A menudo los nios y nias elaboran textos que dictan a la maestra (nota a los padres, carta a un compaero enfermo, etc.). ella ser quien ir escribiendo materialmente el texto pero los alumnos, ya sea individualmente, habrn elaborado el contenido. b) Atender nicamente a los aspectos formales porque se trabaja con un texto ya conocido por los alumnos. Puede tratarse de una tarea muy sencilla (reescribir un pareado) o ms complicada (reescribir un cuento se que acaba de narrar en clase). c) Trabajar de forma cooperativa. La elaboracin del texto en pequeo grupo es de destacar los beneficios del trabajo por parejas en los primeros aos es tambin de gran ayuda, por un lado, a causa de la interaccin oral que se lleva a cabo y, por otro, por el reparto de roles que propicia. Quien domina mejor habilidades de descodificacin es generalmente el encargado de dictar las letras, otro releer lo que est escrito, un tercero ir trazando la grafa de las letras todos participan segn sus posibilidades y todos se ven favorecidos por ello.

RESUMEN

1. Leer es una actividad cognitiva compleja que tiene como finalidad obtener informacin del texto escrito. La lectura no es una aprehensin pasiva del significado, una construccin activa. Se trata de un proceso de interaccin entre el lector y el texto. El lector debe apropiarse del texto relacionando la informacin con lo que ya sabe, pero tambin debe adaptarse al texto, transformando sus conocimientos previos en funcin de las aportaciones del texto. Lo que aporta el texto se llama informacin visual y lo que aporta el lector informacin no visual. El lector pone en juego su competencia lingstica, su conocimiento del mundo, su inters, y su propsito para obtener significado. 2. actualmente hay diversos modelos tericos que intentan explicar el proceso que sigue el lector para comprender el texto. En este Manuel se preconiza un modelo interactivo. Segn dicho modelo, la comprensin del texto se alcanza a partir de la interrelacin entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Situado delante de un texto, los signos grficos (letras, palabras, etc.) generan expectativas de orden superior que se materializan en hiptesis que se confirmarn o desmentirn volviendo hacia el texto en un proceso descendente. 3. escribir es el proceso mediante el cual se produce un texto. Cualquier actividad de escritura implica el proceso completo de produccin del texto, en el que intervienen tanto los aspectos de notacin grfica como os relacionados con el sentido y el discurso. la escuela no siempre lo tiene en cuenta. Buena muestra de ellos es que muchas de las prcticas escolares todava basan el aprendizaje en la caligrafa y en la relacin gramofnica. 4. el proceso de la composicin escrita sucede en varias y recurrentes etapas en las que quien escribe debe coordinar un conjunto de procedimientos especficos. La planificacin consiste en definir los objetivos del texto y establecer el plan que guiar el conjunto de la produccin. Se trata de las decisiones que toma el escritor mientras configura el texto, ya sea antes de escribir, mientras lo escribe o como consecuencia de la revisin. La textualizacin est constituida por el conjunto de operaciones de transformacin de los contenidos en lenguaje escrito linealmente organizado. Es la redaccin propiamente dicha. La revisin consiste en la lectura y posterior correccin y mejora del texto. Se trata de sucesivas revisiones intercaladas a lo largo de toda la tarea de escritura. Durante la lectura, el escritor evala el resultado de la escritura en funcin de los objetivos del texto y evala tambin la coherencia de contenido en funcin de la situacin retrica.

Referencias Bibliogrficas Camps, A. (1994) Lensenyament de la composici escrita. Barcanova. Barcelona.

Carlino, P. y Santana, D. (1996) Leer y escribir con sentido. Aprendizaje Visor. Madrid. Cassany, D., Luna, M, y Sanz, G. (1994) Ensear Lengua. Gra. Barcelona. Garton, A., y Pratt, C. (1991) Aprendizaje y proceso de Alfabetizacin. Paids. MEC. Barcelona. Fons, M. (1999) Escriptura col-lectiva d'un text als cinc anys. En. Didctica de la lengua y la literatura No. 17. p. 21-30 Tolchisky, L. (1993) Aprendizaje de la lengua escrita. Anthropos- Univ. Pedaggica Nacional. Barcelona

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