Educacionespecialdiseño

Especial
Profesorado de Educacin Especial
Material de distribucin gratuita
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Presidenta de la Nacin
Dra. CRISTINA FERNNDEZ

Ministro de Educacin
Prof. ALBERTO SILEONI

Secretaria de Educacin
Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMER

Secretario General del Consejo Federal de Educacin
Prof. DOMINGO DE CARA

Secretario de Polticas Universitarias
Dr. ALBERTO DIBBERN

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente
Lic. GRACIELA LOMBARDI

rea Desarrollo Institucional - INFD
Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNNDEZ

rea Formacin e Investigacin - INFD
Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI

Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular - INFD
Lic. MARA CRISTINA HISSE
Serie RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin, 2009. 110 p. ; 21x29,7 cm. 1. Formacin docente. Mara Cristina Hisse CDD 371.1 ISBN 978-950-00-0717-7 Queda hecho el depsito que marca la Ley 11723. Impreso en Argentina.
Coordinacin General Mara Cristina Hisse
Proceso de consulta
Equipo tcnico del rea Desarrollo Curricular Liliana Cerutti Ana Encabo Mara Susana Gogna Gustavo Mrtola Alicia Zamudio Equipo de especialistas para el campo de la Formacin General Mara Cristina Davini Ana Encabo Equipo de especialistas para el campo de la Formacin Especca Mara Julia Bertoni Nstor Carasa Mara Susana Gogna Equipo de especialistas para el campo de la Prctica Profesional Mara Cristina Davini Mara Cristina Hisse - Mara Susana Gogna
Consulta a las Comisiones Curriculares del Consejo Consultivo del Instituto Nacional de Formacin Docente
Representantes del Sector Gremial: CEA. Confederacin de Educadores Argentinos UDA. Unin de Docentes Argentinos CTERA. Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina SADOP. Sindicato Argentino de los Docentes Privados AMET. Asociacin del Magisterio de Enseanza Tcnica Representantes del Sector Universitario: CU. Consejo de Universidades CIN. Consejo Interuniversitario Nacional CRUP. Consejo de Rectores de las Universidades Privadas Representantes del Sector Privado: Consudec. Consejo Superior de Educacin Catlica CAIEP. Confederacin Argentina de Instituciones Educativas Privadas Coordiep. Junta Coordinadora de Asociaciones de la Enseanza Privada
Asistente operativa Mara Emilia Racciatti
Diseo y diagramacin Ricardo Penney Correccin de estilo y edicin general Ana Mara Mozian Consulta a los Directores de Educacin Superior, docentes y equipos tcnicos de las jurisdicciones
Mayo Junio 2008
Instituto Nacional de Formacin Docente Lavalle 2540 - 3 piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Telfono: 4959-2200 www.me.gob.ar/infod - e-mail: infod@me.gov.ar
NDICE
FUNDAMENTOS POLTICOS E INSTITUCIONALES DEL TRABAJO

DOCENTE
Captulo I
ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES

Captulo II
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LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

ELEMENTOS PARA PENSAR UN DISEO CURRICULAR 1. Introduccin 2. La formacin docente 3. Criterios y orientaciones para la elaboracin de los diseos curriculares
Captulo III
15 19 20
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

1. Introduccin 2. Acerca
de algunas tensiones en la Formacin General 3. Cuestiones centrales para pensar y orientar la Formacin General 4. Algunos criterios generales a considerar en la seleccin de contenidos 5. Elementos para la discusin 6. Propuestas variables o complementarias
Captulo IV
31 32 34 36 37 41
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

1. Propsitos 2. Perl
del egresado 3. Organizacin del campo de la Formacin Especca en la modalidad de educacin especial
43 43 44
- Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Intelectual - Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Neuromotora - Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Auditiva - Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Visual
Captulo v
55 58 61 65
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL

modo de Introduccin 2. Reexiones sobre los espacios de formacin en las prcticas docentes 3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prcticas 4. Orientaciones para guiar las prcticas de enseanza en los profesorados de Educacin Especial 5. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular
1. A
69 70 71 76 78 83
BIBLIOGRAFA
INSTITUCIONALES DEL TRABAJO DOCENTE
1. La construccin federal de las polticas
de formacin docente
Los pensamientos y los conceptos que se acuaron para la construccin poltica logran, muchas veces, su cometido. Es entonces cuando son aceptados y reconocidos por las grandes mayoras y se vuelven sentido comn, o bien son sancionados jurdicamente y se integran al sistema normativo. Este pasaje de la construccin al sentido comn y la normalidad queda depositado en muchos trminos polticos y se escucha en forma de un acorde cada vez que stos son pronunciados. Cuando se ponen en marcha tareas y voluntades coordinadas es necesario recuperar el sentido de algunos trminos y manifestarse sobre ellos. Proponemos fundamentar en este documento la condicin federal de la construccin de las polticas educativas en el mbito del Ministerio de Educacin de la Nacin, del Consejo Federal de Educacin y, en particular, del Instituto Nacional de Formacin Docente. Esta condicin adjetiva, desde los albores de nuestra nacin, una forma de gobierno y una forma de organizacin polticoterritorial, pero tambin un modo de sentir el lugar de nacimiento y de pensar el vnculo con otros. Ahora bien, la condicin federal no es meramente un dato emocional o un plexo normativo, sino una construccin poltica que slo se sostiene a travs de la adaptacin de sus lneas de fuerza a condiciones histricas cambiantes y muchas veces adversas. Ser federal a mediados del siglo XIX o en 1880 puede no decir lo mismo que ser federal hoy. En la actualidad, ser federal signica dos cosas. Por un lado, se trata de articular particularismos locales y singularidades histrico-polticas que han podido hallar la forma jurdica de la autonoma, de respetar mbitos diferenciados que tienen potestad de tomar decisiones en su esfera propia. Por otro lado, ser federal es ms que acatar una conguracin normativa o detectar una singularidad. En cuanto la condicin federal est sujeta a la variacin histrica, construirla en condiciones contemporneas es sostener un proyecto poltico. Nuestro pas enfrenta una serie de desafos que convierten a la educacin en una de las herramientas polticas cardinales en la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria. No hay dudas de que el fundamento poltico de este proyecto es el ejercicio efectivo del derecho a la educacin de los nios y jvenes que necesita, entre otros requisitos, de la ampliacin de la escolaridad va universalizacin del nivel inicial y la obligatoriedad del nivel medio. La existencia de un sistema formador constituye una condicin de esta igualdad y esta justicia. Esto es posible en la medida en que el Estado tiende hoy al desarrollo de polticas pblicas de mediano plazo orientadas a la superacin de la fragmentacin social que marc y todava marca a la sociedad argentina. Al reponer el mediano plazo como norte de la construccin poltico-institucio-
PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL
FUNDAMENTOS POLTICOS E
nal, el pensamiento en perspectiva y la planicacin estratgica se nos imponen como marco para la consolidacin del sistema formador docente.
2. El Instituto Nacional de Formacin Docente
y las metas del proyecto federal

La meta propuesta es la reconstruccin del sistema formador docente, la superacin de la fragmentacin actual y la conguracin de un sistema integrado y cohesionado que acumule diversos aportes, recursos y experiencias. El proceso de reconstruccin del sistema formador docente requiere tanto de la formacin de los agentes del sistema educativo y de la produccin de aportes para el desarrollo de la educacin en las escuelas, como de la elaboracin de un vnculo sostenido y permanente con el sistema educativo y sus polticas. Para ello, es necesario articular con las instituciones formadoras y con las organizaciones que participan del desarrollo socio-cultural en los territorios y de las deniciones referidas tanto a los sujetos y las instituciones, como a las tareas de formar y ser docente. En este sentido, el proyecto federal del Ministerio de Educacin y del Instituto Nacional de Formacin Docente es hacer de la fragmentacin curricular e institucional una unidad de las diferencias. Se trata de reconocer la fragmentacin y desde all desde una decisin de superacin y revisin de las mismas, alcanzar un proyecto poltico que se propone desde la unidad en tanto todo proyecto poltico imagina una unidad.
3. Orientaciones estratgicas del sistema formador

No hay reconstruccin del sistema formador docente sin identicacin de problemas, formulacin de orientaciones y diseo de estrategias. Un sistema formador integrado y cohesionado requiere la redenicin y la ampliacin de la formacin docente. Para este proyecto, las tres orientaciones estratgicas son la responsabilidad en la formacin de los agentes del sistema educativo; la vinculacin con el sistema educativo, sus polticas, las escuelas y su territorio; y por ltimo, la produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la enseanza y el trabajo docente.
Responsabilidad en la formacin de los agentes del sistema educativo La responsabilidad central del sistema formador est en la formacin inicial y continua de los docentes que se desempean y se desempearn en las escuelas. Teniendo en cuenta que la planicacin del sistema formador es indisociable del planeamiento y las polticas del sistema educativo, el proceso de reconstruccin de una nueva institucionalidad debe acompaar el desarrollo del sistema educativo y sus requerimientos desde los cambios ms coyunturales hasta las apuestas ms estructurales. 8
Reconstruir el sistema formador exige fortalecer la organizacin poltico-institucional y consolidar un conjunto de vnculos institucionales con el sistema educativo, las escuelas y sus territorios. Esto implica construir un dilogo permanente con las polticas educativas que establezca un vnculo diferente con las escuelas de los distintos niveles y modalidades y con los procesos de transformacin en las instituciones y sus agentes. Para que esto suceda, resulta clave que se promueva: que el sistema formador reconozca a las escuelas como participantes activos en la formacin de los docentes; que las escuelas estn dispuestas a trabajar articuladamente con las instituciones de formacin docente; la integracin de otras instituciones que, directa o indirectamente, participan de la formacin docente y pueden ser aliados estratgicos del proyecto.
Produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la enseanza y el trabajo docente La produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la enseanza y el trabajo docente es una tarea constitutiva del sistema formador. Al respecto, construir una nueva institucionalidad implica la jerarquizacin de ese saber a partir del desarrollo de su produccin, circulacin y validacin, y fundamentalmente, la resignicacin del estatuto del conocimiento del docente y el formador en relacin con su trabajo.
4. El Plan Nacional de la Formacin Docente

A partir del anlisis y sistematizacin de experiencias acumuladas en nuestra historia, y de las distintas consultas tcnicas y poltico-institucionales acerca del estado de la formacin docente en nuestro pas, el Plan Nacional de la Formacin Docente 2007/2010 dene tres reas prioritarias para el fortalecimiento y mejora del sistema formador y describe los principales problemas y estrategias de cada rea.
4.1. Desarrollo institucional Incluye el fortalecimiento e integracin progresiva del sistema formador inicial y continuo (planicacin de su oferta y desarrollo, gestin del sistema, mejoramiento de la organizacin y dinmica pedaggica de los institutos superiores y apoyo a los estudiantes de las carreras de formacin docente). Problemas: Necesidad de organizacin del sistema de formacin docente. Necesidad de planicacin del desarrollo del sistema y de su oferta. 9
Vinculacin con el sistema educativo, sus polticas, las escuelas y su territorio
Necesidad de fortalecimiento de la gestin del sistema. Debilidades en la organizacin y dinmica acadmica y pedaggica de los institutos superiores de formacin docente. Debilidad de las polticas estudiantiles que tengan en cuenta el perl y las necesidades de los alumnos de las carreras de formacin docente. Estrategias: Fortalecimiento de la identidad, cohesin e integracin del sistema de formacin docente. Fortalecimiento de la planicacin y del ordenamiento del sistema de formacin docente. Fortalecimiento de la gestin del sistema de formacin docente y de su desarrollo. Fortalecimiento de la dinmica organizacional de los ISFD que favorezca un buen ambiente de aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, y un trabajo docente apropiado. Fortalecimiento de polticas de apoyo y estmulo a los estudiantes de carreras de formacin docente, que consideren sus necesidades y perles.
4.2. Desarrollo curricular Comprende la actualizacin, integracin y mejora de los planes de estudio y de la gestin del desarrollo y evaluacin curricular, as como la renovacin de los dispositivos de formacin, enseanza y aprendizaje docente. Problemas: Fragmentacin y baja articulacin en el diseo de los planes de estudio. Insuciente desarrollo de capacidades en la gestin del currculo y de nuevas modalidades pedaggicas. Necesidad de promover la investigacin y experimentacin pedaggica para el mejoramiento de las prcticas docentes. Estrategias: Acuerdos sobre desarrollo curricular que aseguren el derecho a una formacin de calidad a todos los estudiantes, con contenido nacional, jurisdiccional e institucional, facilitando la articulacin entre las carreras y la Formacin General y Especca. Desarrollo de modalidades de formacin que incorporen experiencias de innovacin para la mejora de la enseanza en las escuelas, as como el seguimiento y monitoreo del currculo. Fortalecimiento del desarrollo de investigaciones pedaggicas, sistematizacin y publicacin de experiencias innovadoras.
4.3. Formacin continua y desarrollo profesional Reere a la actividad permanente y articulada con la prctica concreta de los docentes y orientada a responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuacin, contemplando la
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Problemas: Fragmentacin y bajo impacto de las ofertas de formacin continua y desarrollo profesional. Necesidad de capacitacin para el mejoramiento de la gestin y las prcticas docentes en los institutos superiores de formacin docente inicial. Estrategias: Desarrollo de ofertas coordinadas de formacin docente continua en las jurisdicciones, que aseguren mayores grados de profesionalidad y atiendan las necesidades del sistema educativo, incluyendo modalidades pedaggicas diversicadas y de impacto en las escuelas. Desarrollo de ofertas de capacitacin para la gestin institucional y de renovacin pedaggica de la formacin de formadores, aanzando innovaciones y redes institucionales.
5. Necesidad de un abordaje integral

El Consejo Federal de Educacin estableci en la Resolucin N 24/07 los lineamientos nacionales y la agenda de trabajo para adecuar los diseos curriculares de la formacin docente a las disposiciones de la Ley de Educacin Nacional. En las Mesas Federales de los Directores de Educacin Superior de las jurisdicciones y en el mbito del Consejo Consultivo, el Instituto Nacional de Formacin Docente ha promovido consensos necesarios para la puesta en marcha de estos procesos. Iniciar acciones y transformaciones en las reas antes sealadas impone un abordaje integral. Este tipo de abordaje supone anticipar que una alteracin en una de las reas tiene consecuencias en las otras. Justamente por esto, considerar integralmente una transformacin implica considerar la complejidad de vnculos que sostienen al conjunto. En el caso especco de una transformacin en el rea de desarrollo curricular resulta necesario: revisar y adecuar los modelos de organizacin institucional teniendo en cuenta la centralidad y complejidad del trabajo de enseanza; disear regmenes acadmicos capaces de generar las mejores condiciones para los trayectos formativos de los estudiantes; redenir el contenido y la organizacin del trabajo docente y la consecuente reconguracin de los puestos de trabajo, de tal modo que se generen condiciones a ser denidas en el marco paritario que aseguren la calidad y el valor estratgico de la tarea.
6. Formacin y trabajo docente

El proyecto de construccin federal de la formacin docente necesita retomar la dimensin poltica de la formacin y el trabajo docente. Cuando insistimos en pensar la formacin y el trabajo desde 11
heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseanza y aprendizaje que emergen de diversos contextos laborales.
una perspectiva excluyentemente pedaggica en nombre de la supuesta neutralidad, empobrecemos la actividad docente; aunque tambin lo hacemos cuando nos concentramos solamente en la dimensin poltica de la accin y despreciamos la relevancia de las tecnologas pedaggicas y los contenidos curriculares. Ms all de las causas de una tendencia y de la otra, la reconstruccin del sistema formador necesita articular ambas dimensiones. Tratndose de un proyecto que busca cohesionar al sistema formador, subrayar la dimensin poltica de la formacin docente resulta inevitable. Por eso mismo, hoy intervenir sobre el sistema tambin implica recuperar esa dimensin como tarea irrenunciable y colectiva, tanto de los formadores como de los docentes. Al respecto, si pensamos en la historia de la educacin argentina, los formadores y los docentes a lo largo de los siglos XIX y XX se representaron como agentes poltico-institucionales de un proyecto nacional. Si entonces el trabajo de ensear se enmarcaba en la organizacin nacional, hoy se inscribe en el proyecto de superar la fragmentacin, tanto del sistema formador como del sistema educativo. As enmarcado, la potencia del pensamiento docente no se agota en la transmisin de los conocimientos curriculares sino en la invencin de un espacio comn donde ese proceso sea posible. En este proceso, si de alguna manera cabe denir la identidad poltica que imaginamos para los docentes es a travs de la idea de responsabilidad. Claro est que no se trata de una responsabilidad que se reduce a la observacin de las normas existentes. Si fuera as, se agotara en la apelacin a una serie de criterios neutrales. Por el contrario, pensar polticamente el trabajo docente implica trascender la neutralidad normativa y construir el espacio de lo comn en la escuela. En denitiva, tanto en el sistema formador como en cada escuela, se nos impone un mismo quehacer poltico: reunir, unir, articular como una forma de construccin que no se agota en la apelacin a criterios neutrales y abarca, pero trasciende la tarea de ensear. La responsabilidad docente, en tanto dimensin poltica, es la produccin de lo comn en la escuela. Se trata de una produccin activa que reconoce y posiciona al docente en relacin con el hecho educativo en tanto acto de transmisin, de emancipacin y de reconocimiento.
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ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES
Tal como se establece en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), es posible distinguir tres niveles de decisin y desarrollo curricular: La regulacin nacional, que dene los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo. La denicin jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial y sus correspondientes diseos curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales. La denicin institucional, elaborada por los institutos formadores, que permite la denicin de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto especco, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los futuros docentes. Como es sabido, los Lineamientos Curriculares Nacionales (en adelante LCN) corresponden al primero de estos niveles y estn dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y complementariedad de la formacin docente inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios. Asimismo, y en vistas a acompaar el proceso de elaboracin de los diseos curriculares por parte de las jurisdicciones, el Instituto Nacional de Formacin Docente propone las siguientes Recomendaciones. El documento est dirigido primordialmente a los equipos tcnicos regionales y jurisdiccionales a cargo del diseo curricular y ofrece un marco para la denicin de los propsitos y contenidos en los planes para la formacin docente inicial. Oportunamente, el nivel nacional brindar tambin asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyar los procesos de capacitacin para la puesta en marcha de las propuestas formativas. En este sentido, resulta importante sealar que estas Recomendaciones brindan orientaciones relativas a diferentes dimensiones curriculares pero no las cubren de modo exhaustivo ni denen el conjunto de las decisiones que deben tomarse en el segundo y tercer nivel de concrecin curricular. Cada jurisdiccin cuenta con una gran cantidad de informacin que resulta imprescindible a la hora de tomar decisiones sobre el proyecto curricular ms adecuado en cada caso. Esas informaciones permitirn adecuar a las realidades provinciales las recomendaciones que aqu se presentan, dentro del marco normativo provisto por los Lineamientos Nacionales. Por ejemplo, es clave el anlisis de los planes de estudio vigentes, de las cargas horarias y los puestos de tra-
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Captulo I
bajo existentes (perles de los docentes formadores y cargas horarias), las caractersticas de las instituciones y del alumnado al que reciben. El avance hacia la elaboracin de diseos curriculares jurisdiccionales requiere la consideracin de estos aspectos y la toma de decisiones relativas a los distintos aspectos concernientes a una propuesta formativa. Entre ellos, la carga horaria total de cada plan, la proporcin entre los distintos campos de la formacin, la denicin de unidades curriculares a incluir en cada campo (cantidad de unidades, el carcter de cada una de ellas, su duracin); los modos de organizacin curricular y el tipo de relaciones entre las unidades curriculares; la especicacin del contenido para cada una de estas unidades, sus alcances, su grado de especicacin y su secuencia, las formas de trabajo y metodologas ms apropiadas para cada instancia, los criterios que regirn la acreditacin y promocin. Particularmente, cada jurisdiccin deber considerar cul es el grado de exibilidad que otorgar a los planes y cules son las decisiones curriculares que sern de denicin institucional, es decir, el tercero de los niveles de concrecin.
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Captulo II
LA EDUCACIN ESPECIAL EN
EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO
ELEMENTOS PARA PENSAR UN DISEO CURRICULAR
1. Introduccin
1.1. Encuadre losco-poltico de la Educacin Especial La Ley de Educacin Nacional (LEN) establece en su Artculo 42 que la Educacin Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, de acuerdo con el inciso n) del artculo 11 de esta ley. La educacin especial brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especcas que no puedan ser abordadas por la educacin comn. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, garantizar la integracin de los alumnos y alumnas con discapacidades en todos los niveles y modalidades segn las posibilidades de cada persona. La educacin especial, en la Argentina y en el mundo, ha atravesado cambios en los ltimos cuarenta aos, tanto en sus paradigmas como en la conceptualizacin del sujeto de la modalidad. Asimismo, hoy los derechos de las personas con discapacidades se encuadran dentro del marco de los tratados sobre derechos humanos, como ser la Declaracin de los Derechos del Nio que, en su Artculo 2 sobre la no discriminacin, contiene una referencia especca a la discapacidad, y en el Artculo 23 especica los derechos y necesidades de los nios con discapacidad.
1.1.1. Un principio fundacional: el principio de normalizacin
La educacin especial ha recorrido un largo camino desde mediados del siglo XX en el que imperaba el criterio mdico desde el cual se categorizaba a las personas con discapacidad. As, la clasicacin segn etiologas, no tomaba en cuenta las necesidades educativas que las personas con distintas discapacidades planteaban. En la dcada del 60, surge en Escandinavia un nuevo concepto: el principio de normalizacin. El mismo tuvo como objetivo garantizar el respeto por los derechos civiles y humanos de las personas disminuidas, promoviendo posturas ms humanitarias que las de segregacin, imperantes hasta el momento. El principio de normalizacin propone que la vida de un individuo discapacitado sea la misma que la de cualquier ciudadano, en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones. 15
Inicialmente este principio tuvo como objetivo promover la eliminacin de servicios segregados; posteriormente se hicieron otras interpretaciones, que pretendieron considerar la normalizacin como la conformidad con la norma establecida. Es necesario recuperar el sentido ms profundo del trmino normalizacin e involucrar y comprometer, desde esta concepcin, al entorno familiar, social y a los diversos contextos en los que las personas con discapacidad se desenvuelven, y a los apoyos que stos puedan brindarles para el logro de una mayor autonoma. Esta nueva mirada sobre las personas con discapacidad permiti comenzar a privilegiar los criterios educativos, elevando as las expectativas de aprendizaje y dando prioridad a la integracin de las personas con discapacidades en la escuela comn, con el objetivo ltimo de lograr la integracin social y laboral. Estos postulados comenzaron a generalizarse y a principios de la dcada del 80 se habla por primera vez de necesidades educativas especiales. En Argentina, en los inicios del siglo XX, el sistema educativo se arma en base a un conjunto de principios entre los cuales se destaca el de unidad nacional, vehiculizado a travs de la escuela laica, gratuita y obligatoria. Estos principios tuvieron como objetivo la homogeneizacin cultural de la poblacin, basada en desarrollar la igualdad de oportunidades entre nios pertenecientes a distintos mbitos geogrcos; incluso entre nios procedentes de distintos contextos socioculturales. Estos fenmenos dieron lugar al desarrollo de propuestas pedaggicas basadas tambin en la homogeneizacin, que no tardaron en descubrir la necesidad de buscar alternativas para los sujetos que mostraban dicultades para alcanzar los logros estimados para los distintos cursos escolares bajo esas condiciones. En vistas de una escuela primaria abierta para todos, la idea de igualdad de oportunidades se mantuvo, no obstante, fuertemente temperada por una teora de los dones que explicaba el fracaso escolar por la falta de aptitudes (Perrenoud, 1998). Entendido el sujeto alumno como nico responsable de los alcances de su desempeo escolar, se dio lugar a estrategias tales como la repeticin del ao escolar no aprobado. Por su parte, las escuelas diferenciales fueron concebidas como mbitos propicios para el desarrollo de prcticas que admiten cierta individualizacin y diferenciacin de la enseanza.
1.1.2. Educacin comn y educacin especial: una
historia de encuentros y desencuentros La educacin comn y la educacin especial se hallaban, hasta 1980 aproximadamente, claramente separadas respecto de sus funciones, tipo de organizacin, alumnos que componan la matrcula, modos de trabajo, tipo de prcticas de enseanza y alcances respecto de las certicaciones que un alumno alcanzara en uno u otro mbito educativo. Pero, a pesar de esta separacin, se mantenan algunas ideas comunes. As, la escuela especial tambin se organiz en base a ese principio de homogeneizacin. Por ejemplo, en la conformacin de los grupos escolares se agrupaba a los alumnos teniendo en cuenta su coeciente intelectual en grados o aos, y se decida al nalizar el ao escolar su promocin. Todos los alumnos seguan un recorrido similar, con similares expectativas de logro y propuestas pedaggicas que no atendan particularmente las necesidades individuales. 16 El principio de homogeneizacin, entonces, no fue ajeno a la educacin especial y en algn punto
Sin embargo, no han faltado debates y discusiones respecto de la identidad de la modalidad. Cabe destacar que el fracaso escolar se convirti en un problema desde mediados del siglo XX en adelante, lo cual puso en crisis la divisin de tareas que imperaba entre la escuela comn y la escuela especial. Asimismo, los avances registrados en trminos de polticas de derechos humanos, instalaron una tensin dentro del sistema educativo, en el que la igualdad de oportunidades hoy ya no slo se reere al acceso de las personas al sistema educativo, sino tambin a la permanencia y al egreso. De este modo la escuela comn qued interpelada respecto de las condiciones en que lleva adelante su tarea ya que la atencin a los sujetos con sus diferentes necesidades educativas con o sin discapacidad, cobra un protagonismo refrendado en numerosas leyes, convenciones y declaraciones internacionales que exaltan el principio de normalizacin y la plena integracin educativa.
1.1.3. El problema de las diferencias
El reconocimiento y el respeto por las diferencias continan siendo un problema que no es privativo de la educacin sino de todo el campo social, y que afecta las relaciones y el ejercicio de los derechos de los ciudadanos. En el caso particular de la educacin de personas con discapacidad, si bien se han producido avances importantes, an continan presentndose dicultades, que se centran fundamentalmente en lo que se espera que un sujeto con discapacidad aprenda. Existe acuerdo generalizado en que los sujetos tienen diferentes puntos de partida en el aprendizaje, reconocindose desde esta perspectiva las diferencias individuales que existen en el proceso educativo. Tambin se acepta an con dicultades que puede haber distintas modalidades y recorridos en el desarrollo de este proceso: tiempos, estrategias y recursos diversos entre unos y otros alumnos para la resolucin de situaciones problemticas en el contexto escolar y/o en la vida diaria. Las principales dicultades se centran en las expectativas de logro respecto del punto de llegada del proceso de aprendizaje: qu se espera que aprenda un sujeto con discapacidad? Si esta pregunta se aborda desde los principios de homogeneizacin y de normalizacin, seguramente se responder que debe aprender lo mismo que todos; y en consecuencia, se desestimaran las necesidades particulares de los alumnos con alguna discapacidad que hacen imprescindible disear proyectos pedaggicos que respondan a esas necesidades, y que promuevan la apropiacin de contenidos sobre la base de adaptaciones tanto metodolgicas, como curriculares o de evaluacin. De no tenerse en cuenta estos aspectos, la integracin escolar sera inviable para muchos sujetos. El reconocimiento y el respeto de las diferencias debe ser sostenido a lo largo de todo el proceso de aprendizaje: al inicio, en el recorrido y en el punto transitorio de llegada. No todos los alumnos parten del mismo lugar, no todos siguen el mismo camino ni tardan el mismo tiempo y no todos llegan al mismo sitio. Seguramente, ste deber ser un tema de reexin y debate para abordar en la formacin docente de todos los niveles y modalidades del sistema educativo. A partir de este escenario, podra armarse que las problemticas relativas a la discapacidad comenzaron a encuadrarse dentro del tratamiento general que la escuela pudo adoptar frente al pro-
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se entrelaz con el principio de normalizacin, lo cual dicult seriamente el reconocimiento, la aceptacin y el abordaje de las diferencias. Este no fue no es un problema slo de la escuela comn sino tambin de la educacin especial. Esto vuelve a hacerse presente y contina atravesando las problemticas de las prcticas educativas, cuando comienza a considerarse la integracin escolar de los sujetos con discapacidad en la educacin comn.
blema de las diferencias: de la negacin y no incorporacin al sistema educativo, al reconocimiento de la diferencia y el aislamiento en mbitos especiales segregados, hasta las tendencias actuales de reconocimiento de las diferencias con abordajes tendientes a la integracin.
1.1.4. La integracin educativa: problemticas y desafos
La integracin educativa tambin ha sido motivo de debate y de posiciones diversas y a veces antagnicas. Algunos estudios sobre el tema destacan dicultades especcas en la implementacin de estas polticas, entre las cuales se mencionan: Falta de capacitacin de los docentes de educacin comn para abordar la enseanza de nios y jvenes con alguna discapacidad. Ausencia de equipos interdisciplinarios especializados. Negativa de algunos padres a perder un lugar especial para sus hijos frente docentes especializados y profesionales con experiencia en el rea. En este punto, debemos recordar que con el concepto de integracin pas algo parecido que con el de discapacidad, tambin en algn momento se intent su sustitucin por el de inclusin. Esto podra haberse interpretado slo como un mero cambio de palabras, que se usaban como si fueran sinnimos y que expresaban un mismo sentido. Pero no hubo tal confusin, ya que en el contexto en que se produjo no fue un error o una ingenuidad. Est claro que no es lo mismo inclusin que integracin, en tanto no son sinnimos ni expresan fenmenos anlogos. Si bien mantienen una relacin de sentidos, son conceptos diferentes. Respecto a la educacin de un sujeto con discapacidad, la integracin escolar es una estrategia educativa vinculada a sus posibilidades y que requiere de determinados recursos, condiciones, adaptaciones y organizacin. La inclusin es un derecho de todos los sujetos, tengan o no discapacidad. Ahora, es altamente probable que un sujeto con discapacidad, para poder aprender en el mbito de la escuela comn, deba, adems de estar incluido, contar con un proyecto de integracin escolar que garantice su educacin. La integracin no slo abri un debate acerca del derecho a la educacin de las personas con discapacidad sino tambin respecto del sentido y lugar de la Educacin especial. Debate y discusin que, lejos de llegar a su n, es necesario sostener y reabrir en todo el mbito educativo y no slo dentro de esta modalidad. En la actualidad se considera a la integracin escolar como una estrategia educativa posible, si bien no es la nica. Su implementacin est en relacin con las posibilidades del sujeto y, por lo tanto, se debe tener en cuenta la palabra del sujeto-alumno al momento de la toma de decisiones. Tambin, se ha hecho evidente que la integracin escolar, como estrategia o proyecto educativo, no es uniforme (no hay una sola forma de integracin) y que requiere de recursos, condiciones y determinadas formas organizativas hacia adentro de las instituciones educativas. En denitiva, para comprender el eje del debate podra decirse que los fenmenos educativos registrados en los ltimos tiempos inauguraron un cambio progresivo de conceptos, en tanto se ha instalado la necesidad de desarrollar intervenciones pedaggicas que vayan de la individualizacin de la accin pedaggica hacia la idea de una individualizacin de los itinerarios formativos.
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La formacin docente para la educacin especial tambin atraves los procesos y concepciones hasta aqu descriptos. En Argentina, especcamente la formacin docente para la modalidad de educacin especial repos durante un largo tiempo en un currculum en el que se atenda escasamente la formacin de los procesos y condiciones propias de la tarea docente. En 1997, Mara Anglica Lus, en un estudio llevado a cabo sobre planes de estudio de formacin de profesores de distintas especialidades de educacin especial, observ que la suma de asignaturas psicolgicas y mdico-biolgicas aventajaba con creces a las de carcter pedaggico-didctico. En la dcada del 80 se comienza a considerar a la educacin especial desde una perspectiva eminentemente educativa, encuadrndose as la Argentina en los acuerdos consensuados internacionalmente referidos a la problemtica de la discapacidad. En este sentido, el Acuerdo Marco para la Educacin Especial (1998) Serie A N 19, correspondiente a este campo, asume el nuevo paradigma cuando dene a la Educacin especial como un conjunto de prestaciones educativas, constituido por un conjunto de servicios, tcnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedaggicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, exible y dinmico a personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, brindado a travs de organizaciones especcas y apoyos diversicados. El Acuerdo Marco aspiraba a superar el modelo mdico-psicomtrico que imperaba hasta el momento, promoviendo el modelo pedaggico centrado en los aspectos educativos. Esa aspiracin planteada en el Acuerdo Marco fue tambin producto de lo que ya se vena discutiendo e instalando hacia adentro de algunas escuelas especiales, y al interior de los institutos superiores de formacin docente, que visualizaban la vacancia de contenidos pedaggico-didcticos en los planes de estudio. Ahora, sin dejar de lado el valioso aporte que instal y propici el cambio de paradigma, hecho fundamental para el desarrollo de la educacin especial en los ltimos aos, el Acuerdo Marco como documento de poltica educativa tambin recibi crticas. En este sentido, se seal que desde ese marco poltico se planteaba a la educacin especial como conjunto de prestaciones o de servicios como si fuera slo un servicio pblico ms y no como derecho, lo cual apuntaba a diluir la responsabilidad del Estado. Esta situacin se observaba en una doble dimensin: una, por omisin, ya que no haba ninguna referencia al tema recursos, condiciones o nanciamiento; y otra, por intencin, a partir de la denicin de sujeto que se sustentaba: personas con necesidades educativas especiales, denicin que es un eufemismo de discapacidad y que intentaba invisibilizarla. Este ltimo aspecto se haca ms evidente cuando, por aadidura, se conclua con la armacin: todos tenemos necesidades educativas especiales; quedando as la discapacidad igualada al conjunto de necesidades que todas las personas tienen. El cambio de paradigma que se vena planteando desde antes del Acuerdo Marco, result muy signicativo, en tanto se habilitaron prcticas tendientes a ponderar la condicin de educabilidad de los sujetos con discapacidad que ya no se situaran desde la perspectiva de una pedagoga enmendativa, reeducadora o teraputica. Esta posicin permiti un avance cualitativo respecto del modelo patolgico y estadstico que imperaba en la educacin especial.
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2. La formacin docente
3. Criterios y orientaciones para la elaboracin
de los diseos curriculares

En este apartado se desarrollan orientaciones y criterios generales, que potencian los principios enunciados en los Lineamientos Curriculares aprobados a nivel nacional, donde consta un vasto desarrollo del marco general en el que se basaran los diseos curriculares para la formacin docente inicial de esta modalidad. Denir cules son los saberes y dispositivos de formacin que permitirn y habilitarn a los nuevos docentes de educacin especial a desarrollar una actuacin e intervencin que contemple la realidad educativa en sus mltiples dimensiones, y sin por ello desestimar su complejidad, implica un trabajo de reexin y anlisis acerca de las temticas y tensiones que hoy atraviesan las prcticas docentes en este campo. Con ese propsito se seleccionaron algunos temas que entendemos resultan centrales e ineludibles desde la perspectiva de conjunto para pensar propuestas formativas especcas para la modalidad, con la intencin de aportar una plataforma comn, que luego dialogar con las particularidades locales de cada jurisdiccin a la hora de elaborar los diseos curriculares.
3.1. Principios de la poltica educativa nacional

Dentro del marco de las disposiciones generales de la Ley de Educacin Nacional, en el Captulo II se establecen los nes y objetivos de la poltica educativa nacional. El inciso n) del captulo mencionado dene como uno de estos objetivos: Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedaggica que les permita el mximo desarrollo de sus potencialidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus derechos. Asimismo, en el Captulo VIII, destinado a la educacin especial, se especica su identidad, funcin y alcances, en tanto se la dene como modalidad del sistema educativo nacional que implica una opcin organizativa y/o curricular de la educacin comn. La mencionada Ley, en tanto instrumento de la poltica educativa nacional, regula el ejercicio del derecho de ensear y aprender consagrado en el artculo 14 de la Constitucin Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella. En este sentido, los principios de igualdad de oportunidades, inclusin educativa y participacin democrtica, entre muchos otros, se conjugan con el n de contribuir a construir una sociedad ms justa, a partir de asegurar una educacin de calidad para todos y todas, capaz de eliminar todas las formas de discriminacin posibles. Entendemos esta instancia de elaboracin de los diseos curriculares para la formacin docente inicial como parte de un proceso ms amplio, en el que cada jurisdiccin denir sus polticas educativas y lineamientos generales de accin inscriptas en los fundamentos de la Ley de Educacin Nacional, para dar respuesta a las necesidades y demandas de los sistemas educativos de cada contexto local. De este modo, cabe advertir que en lo que concierne al nivel de educacin superior, se deber asumir el desafo de construir propuestas formativas que tengan la capacidad de dar respuesta al principio de inclusin educativa que sostiene la LEN, en el marco de los criterios jurisdiccionales
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que se precisen para garantizar el derecho a la educacin, que se considera un bien pblico y por lo tanto se constituye en poltica de Estado. Los principios que caracterizan al sistema educativo nacional suponen un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que todos los nios y adolescentes argentinos deben adquirir y desarrollar, independientemente de la entidad, regin, condicin social, religin, gnero o capacidades con que cuenten. Vale decir que la formacin de los profesores, en virtud del papel central que desempean en la educacin integral de nios y adolescentes con discapacidad temporal o permanente, debe corresponder con las nalidades y los contenidos que la legislacin educativa asigna a la educacin, contemplando al mismo tiempo la diversidad regional, social y cultural del pas, y particularmente, la diversidad de capacidades de los alumnos. Por su parte, los diseos curriculares para la formacin docente inicial de la modalidad debern reejar los acuerdos locales que se alcancen respecto del desarrollo de polticas educativas que involucren procesos o experiencias que den lugar a prcticas de integracin educativa. Desde esta perspectiva, la formacin inicial de los profesores se concentrar precisamente en la consolidacin de habilidades intelectuales y capacidades profesionales como herramientas para conocer e interpretar las principales caractersticas del medio, los recursos que de l pueden aprovecharse y las limitaciones que impone, considerando su inuencia en la educacin de los alumnos. Este conocimiento es la base para adaptar tanto los propsitos y contenidos educativos, como las formas de trabajo, a los requerimientos particulares de cada regin y a las necesidades educativas que presenten los sujetos con discapacidad temporal o permanente. Por tales razones, se recomienda que una parte de los temas y problemas que se incluyan en los diseos curriculares promuevan el estudio de dichos requerimientos y necesidades, tanto en su dimensin general o nacional, como en su dimensin o manifestaciones regionales. Adems, se sugiere que los diseos curriculares reserven hasta un mximo del 20% de la carga horaria para el desarrollo de temas regionales que las instituciones puedan seleccionar. Esto permitir a los futuros docentes introducirse en el estudio de algunas cuestiones particulares que el ejercicio de la docencia en educacin especial debe considerar teniendo en cuenta las caractersticas sociales y culturales de las comunidades y de las modalidades organizativas de los distintos mbitos educativos. Estos temas se reeren a los desafos que se le plantea a la educacin especial, en tanto se espera su consideracin en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. En nuestro pas la distribucin de los servicios de educacin especial es muy desigual. No todos los servicios educativos se hallan disponibles en todas las jurisdicciones, ni tampoco las instancias de formacin docente para la modalidad, con su abanico completo de orientaciones posibles. Sera muy importante que cada jurisdiccin inicie este proceso, realizando un anlisis profundo acerca de cmo queda plasmada la relacin entre las instituciones educativas existentes y necesarias, y las instancias formadoras, no slo desde una perspectiva del presente, sino considerando rumbos posibles a ms largo plazo, de manera tal que se puedan ponderar tanto los requerimientos propios de la formacin inicial, como los de la formacin continua.
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3.2. La educacin especial en la poltica educativa nacional. Retos para la formacin docente inicial de la modalidad en el marco de la nueva estructura del sistema educativo.
La modalidad de Educacin Especial que plantea la Ley de Educacin Nacional en su Artculo 42 est destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades1 del Sistema Educativo. En este sentido, la norma nacional avanza centrndose en los aspectos pedaggicos de las prcticas a desarrollar, apoyando el criterio de educabilidad de las personas con discapacidades y extendiendo su campo de accin a todas aquellas problemticas que no puedan ser abordadas por la educacin comn, armando que se requiere: Contar con procedimientos y recursos para identicar tempranamente las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo. Brindar atencin interdisciplinaria y educativa para propiciar la inclusin en el sistema educativo. Contar con normativas que garanticen una trayectoria educativa integral. Contar con instancias institucionales y tcnicas para la orientacin de la trayectoria escolar ms adecuada para los alumnos con discapacidades temporales o permanentes, en todos los niveles de enseanza obligatoria. Contar con normas que regirn los procesos de evaluacin y certicacin escolar. Promover la articulacin entre distintos organismos del Estado que atienden a las personas con discapacidades temporales o permanentes, a n de garantizar un servicio eciente y de mayor calidad.
3.2.1. Los alcances de la educacin especial en la Ley de Educacin Nacional
Desde la normativa nacional se legitima una concepcin dinmica de la educacin especial, superando los paradigmas clnicos-teraputicos que histricamente avalaron sus prcticas entendidas como propias y especcas de un subsistema educativo. La Ley de Educacin Nacional, al denir que la educacin especial debe asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades2 del Sistema Educativo, dene tambin y en consecuencia una orientacin importante respecto de la variedad de mbitos en los que el docente de educacin especial podr desempearse. Estos mbitos diversos se ubican a su vez en contextos muy distintos, ya sea por sus rasgos objetivos (urbanos, urbano-marginales, hospitales, domicilios, crceles), como por su organizacin y particular tradicin respecto de las prcticas. Esta diversidad plantea condiciones muy importantes al momento de pensar el diseo de la formacin docente para profesores en Educacin Especial. Se tratara pues de formar docentes capaces de producir intervenciones pedaggicas que garanticen el derecho a la educacin de las personas
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El artculo 17 de la Ley de Educacin Nacional prescribe las modalidades que integran el Sistema Educativo. Ibidem.
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Cabe destacar que al hablar de los mbitos laborales, se est haciendo referencia indirecta al perl del egresado, que deber ser elaborado como punto de partida del diseo curricular, en vistas a orientar la formulacin de los planes de estudio. En este sentido, los diseos curriculares habrn de considerar la dependencia del contexto singular en que tiene lugar la accin. Se tratara de formar para una prctica reexiva que permita intervenir sobre los aspectos sustantivos de situaciones cambiantes. Ante este complejo escenario de actuacin que se plantea para el docente de Educacin Especial, ser deseable entonces tender hacia una formacin cuya meta se oriente a la construccin y fortalecimiento de la capacidad de decisin y actuacin a lo largo de toda su experiencia profesional. Esto ltimo implicara elaborar diseos que enriquezcan y recorran diferentes esquemas de decisin frente a situaciones que sern siempre especcas y que requerirn del diseo, puesta en prctica, evaluacin y ajuste permanente de acciones adecuadas para la enseanza de contenidos especcos, a sujetos concretos, en contextos socio-culturales y educativos particulares. Cabe sealar que el trasfondo cultural que subyace a la formacin inicial en la modalidad, proveniente de lo que se llaman modelos, tradiciones, enfoques, implica la construccin de concepciones sobre la prctica a desarrollar que impactan sobre las prcticas formativas, que de acuerdo a lo establecido en la LEN, exceden al mbito de la escuela especial como mbito exclusivo de actuacin profesional. Nos referimos a que se plantean nuevas perspectivas respecto de los supuestos sobre la prctica docente y la formacin para el rol que han tenido vigencia en distintos momentos histricos, al amparo de distintas concepciones acerca de la educacin especial y que en consecuencia ser imprescindible explorarlos y analizarlos durante la formacin, dado que todos estos supuestos suelen estar incorporados a las prcticas y a las representaciones sociales que sobre ellas se tienen. Del mismo modo, sera conveniente que en las instancias de planeamiento se pondere la inclusin de experiencias formativas que aporten herramientas conceptuales y metodolgicas, que instrumenten a los egresados para el diseo e implementacin de alternativas educativas en el marco de una educacin permanente, a lo largo de toda la vida, que podrn desplegarse tanto en los circuitos educativos formales como los no formales y en instituciones variadas, donde los sujetos de la educacin especial se encuentren incluidos. Los diseos curriculares debern contemplar tambin espacios de formacin que brinden a los futuros docentes las herramientas necesarias para acompaar procesos de escolarizacin de sujetos con discapacidad en el nivel secundario, teniendo en cuenta que la LEN extiende la obligatoriedad de la enseanza hasta este nivel. La formacin docente de los profesorados de Educacin especial est dirigida fundamentalmente a los niveles inicial y primario; queda de aqu en ms la necesidad de construir estos espacios formativos dirigidos a conocer la particularidad del nivel secundario, que contemple los procesos educativos de los sujetos con discapacidad en el marco de la integracin escolar en dicho nivel o en otras propuestas equivalentes. Lo dicho hasta aqu permite inferir el impacto sobre el perl de egreso que se consigne, en tanto all se plasma el ncleo bsico e imprescindible de necesidades de formacin de los futuros profesores de educacin especial.
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con discapacidad temporal o permanente, a lo largo de toda la vida, posibilitando una trayectoria educativa integral, que contemple tanto los servicios de educacin especial como los de educacin comn, como mbitos posibles para desarrollar su labor.
Se tratar pues de convertir en objetivo de la formacin docente inicial y continua de la modalidad de Educacin Especial, el desarrollo de capacidades necesarias que resulten de soporte formativo para la intervencin, con nes de enseanza, en dichos niveles y modalidades. De esta manera, las propuestas curriculares debern formar a sus egresados para el ejercicio profesional en: escuelas de Educacin Especial; instituciones educativas de cualquier nivel y modalidad, como apoyo a procesos educativos de alumnos con discapacidades temporarias o permanentes; instituciones no escolares donde se brinde atencin a personas con discapacidad, de cualquier edad. De esta manera, ser conveniente considerar las condiciones reales de trabajo en cada uno de los niveles y modalidades, en tanto se desarrollan procesos, ritmos y prcticas que requieren de saberes especcos. Entre algunas de las condiciones que podramos mencionar se encuentran: los aspectos materiales de los contextos en los que desarrollar su prctica; las relaciones sociales que enmarcarn y posibilitarn las mltiples interacciones que constituyen la labor cotidiana; los conocimientos que son necesarios poner en juego en la prctica cotidiana; las caractersticas de los dispositivos que organizan las prcticas; la experiencia acumulada de la Educacin especial en cuanto a su participacin en propuestas educativas que se desarrollan en los distintos niveles y modalidades.
3.2.2. Los alcances de la atencin en educacin especial
Segn el Anuario Estadstico 2006, producido por la DINIECE (Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa) del Ministerio de Educacin de la Nacin, la Educacin especial comprende los niveles inicial, primario y medio y se brinda en un total de 1.389 establecimientos, mayoritariamente gestionados por el sector estatal (76,9%). La matrcula total atendida en 2006 alcanzaba a 78.539 alumnos, de los cuales un 37,9% (28.803) se encontraban integrados a la educacin comn y/o de adultos. Asimismo se destaca que el porcentaje de alumnos integrados ha aumentado considerablemente respecto del ao 2000, en que alcanzaba un 29,2%, lo cual permitira inferir un avance importante respecto del aumento de la cantidad de experiencias de integracin escolar que se estn llevando a cabo. Respecto de la distribucin de la matrcula segn el tipo de necesidad educativa atendida en que actualmente se clasica la oferta de Educacin especial, la misma revela un neto predominio de las problemticas denominadas mental leve y mental moderada que sumadas concentran el 63,8% del total de alumnos.
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Alumnos matriculados en la Educacin Especial por tipo de problemtica atendida segn nivel de enseanza
INICIAL Problemtica atendida

Absoluto Alto riesgo Desviaciones normales de las inteligencias Motora Orgnico-funcional Fsica Ciegos y ambliopes Sensorial Sordos e hipoacsicos Leve Mental Moderada Severa Mltiple Severos trastornos de la personalidad 1271 1373 2857 612 1532 328 11.9 12.9 26.9 5.8 14.4 3.1 440 4.1 265 0 1190 772 % 2.5 0 11.2 7.3
PRIMARIA / EGB
Absoluto 1907 1070 3112 3892 1091 4406 24557 16979 2519 3899 2047 % 2.9 1.6 4.8 5.9 1.7 6.7 37.9 25.9 3.8 6.0 3.1
MEDIA / POLIMODAL
Absoluto 62 75 55 130 17 78 834 933 141 253 100 % 2.3 2.8 2.1 4.9 0.6 2.9 31.1 34.8 5.3 9.4 3.7
Los datos cuantitativos revelan algunas cuestiones que sera importante destacar para establecer criterios que vinculen la formacin docente con los destinatarios de la educacin especial. Resulta evidente el punto de encuentro que seala la informacin entre la educacin comn y la Educacin especial. Tanto el predominio en la matrcula de la modalidad de las problemticas denominadas mental leve y mental moderada como el porcentaje de alumnos integrados en escuelas de educacin comn, as lo indican. En el 37,9% que agrupa a la llamada discapacidad mental leve, discutida ya por muchos autores especializados en la temtica, se incluye a alumnos que por lo general no cuentan con un compromiso orgnico denido ni con alteraciones especcas en reas como el lenguaje, la actividad simblica, la motricidad, que reeran a alguna discapacidad especca. Se trata de una poblacin que llega a la educacin especial como consecuencia de un insuciente desempeo en el mbito de la educacin comn. Podra decirse que estamos ante situaciones de fracaso escolar originadas en una posicin centrada en el alumno, en tanto se lo responsabiliza por no ajustarse a la propuesta pedaggica y a las expectativas escolares de rendimiento. Desde esta perspectiva, cuando el aprendizaje no se produce, las razones se buscan en el sujeto: de maduracin, desarrollo, culturales, sociales, lingsticas, etctera. En este sentido, el pasaje de alumnos de la escuela comn a la escuela especial estara indicando una tendencia hacia una oferta de una pedagoga diferenciada, en el marco de una individualizacin de la accin pedaggica por encima de una perspectiva como la que se plante anteriormente que tiende a la individualizacin de los itinerarios formativos. Tal como se puede advertir, se apela a las condiciones del dispositivo de la escuela especial, con25
Cuadro 1
siderndolo un mbito que puede atender las diferencias y desarrollar formas de enseanza que posibiliten el acceso a los aprendizajes fundamentales. En este sentido, de acuerdo a las caractersticas que presenta la matrcula especca de Educacin especial, sera recomendable que estas temticas estuvieran presentes en todos los planes de estudio de la formacin docente. No obstante, y en virtud de intervenir desde la poltica educativa respecto de fenmenos como la repitencia, la sobreedad, el abandono escolar, y hasta el mismo pasaje a la Educacin especial, se vienen desarrollando experiencias que procuran transitar espacios intermedios entre lo que sera un planteo de oposiciones tajantes (educacin comn vs. Educacin especial) y el desarrollo de intervenciones pedaggicas diferenciadas, tanto en el mbito de la educacin comn, como en mbitos compartidos entre la educacin comn y la especial. Slo por mencionar algunas, en distintas jurisdicciones se implementan estrategias como: boletn abierto (sistema de promocin abierta), grados de nivelacin, grados de recuperacin, grados de aceleracin; maestro + maestro; pareja pedaggica; maestro de apoyo pedaggico; maestro de apoyo psicolgico; maestro psiclogo orientador, maestro auxiliar, maestro recuperador, entre otras; lo cual estara mostrando la necesidad de contemplar este tipo de situaciones como campos de prctica del docente de educacin especial. Habra pues que analizar y denir el rol y la funcin especca que cumplira la educacin especial en este tipo de experiencias a n de contar con su reejo en la formacin docente inicial y continua. Sera conveniente que la formacin inicial de los profesores de educacin especial establezca una relacin estrecha y progresiva entre el aprendizaje que se adquirir en el instituto superior de formacin docente y las condiciones reales de la prctica en las instituciones de la modalidad y en cada nivel de la educacin comn. Por otra parte, en cuanto al incremento del porcentaje de alumnos integrados en el mbito de la educacin comn, se puede decir que es un logro respecto de los argumentos antagnicos que fueron mencionados en la introduccin. Se sabe que para desarrollar una propuesta verdaderamente inclusiva se requieren modicaciones sustantivas en la enseanza que tensionan las condiciones objetivas de la escolarizacin en la educacin comn. En este sentido, la existencia de una escuela comn inclusiva, capaz de involucrarse en el desarrollo de estrategias de integracin escolar, indica un avance que comprende necesariamente tambin a la educacin especial. En esta lnea, entre las estrategias que se desarrollan como soporte de los procesos de integracin escolar se encuentran: docente integrador; asistente celador para discapacitados motores; intrprete de lengua de seas, entre otras. Volviendo sobre los datos que muestra el Cuadro 1, es importante sealar la abrupta disminucin de matrcula que se produce respecto del nivel secundario, en lo referido a problemticas tales como motoras, ciegos y amblopes, sordos e hipoacsicos, en las que no habra restriccin cognitiva alguna que impidiera su trnsito por el mismo. Ms all de los datos de matrcula, podra suponerse que la incursin de los profesores de Educacin especial en ese nivel, como profesores integradores por ejemplo, es nma. Cabra analizar en cada jurisdiccin qu tradicin existe respecto de la oferta de este tipo de propuestas educativas, de prcticas docentes en el nivel medio, de dispositivos probados y de los conocimientos disponibles por parte de los profesores de Educacin especial para atender a tales requerimientos.
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Finalmente, de acuerdo a la informacin que provee la DINIECE, otro mbito de actuacin profesional signicativo es el que concierne a los Talleres de Estimulacin Temprana y los Talleres de Especial. El Anuario Estadstico 2006 de la mencionada Direccin establece que la matrcula nacional total de los Talleres de Estimulacin Temprana es de 16.129 alumnos, de los cuales el 93,55% es cubierto por 449 servicios de gestin estatal. Probablemente el elevado nmero de alumnos que contienen los Talleres de Estimulacin Temprana, se deba al escaso desarrollo de experiencias de integracin de nios de temprana edad en los jardines maternales. Esta temtica podra constituirse en un eje interesante respecto del tipo de formacin docente inicial, en la medida en que, a partir de la misma, pueda comenzar a revertirse la tendencia actual respecto de la estimulacin temprana, al considerrsela como accin ms ligada al campo de lo teraputico, que de lo educativo. En cuanto a los Talleres de Especial, la matrcula total nacional es de 27.190 alumnos, cuyo 80,09% asiste a servicios de gestin estatal. En este sentido, la formacin del futuro docente de Educacin Especial deber contemplar las herramientas tericas articuladas con prcticas pertinentes a lo largo de su carrera con el objetivo de lograr un desempeo acorde a las necesidades y la especicidad de cada tipo de propuesta educativa. No obstante, es aconsejable que, ms all de la formacin inicial, aquel docente que oriente su desempeo en estos contextos realice actualizaciones peridicas de posgrado con el objetivo de profundizar sus conocimientos. En especial, por cuanto los Talleres de Especial con frecuencia ofrecen una modalidad de enseanza continua a sus destinatarios de diversas edades y necesidades, resulta evidente que la amplitud que ello implica resultara imposible de abordar con la debida especicidad y profundidad en el recorrido de la formacin inicial.
3.3. Criterios y orientaciones para la organizacin
de las actividades acadmicas

A partir de la denicin del perl de egreso, conviene establecer algunos criterios y algunas orientaciones de orden acadmico que guiarn la seleccin, organizacin y la secuencia tanto de las asignaturas como de otras actividades contenidas en los planes que posibilitarn el anlisis de las formas de trabajo acadmico.
3.3.1. Seleccin y organizacin de los contenidos
La mayor participacin de la educacin especial en el mbito de la educacin comn que plantean las polticas inclusivas, hace necesaria una formacin docente que habilite el conocimiento del currculo de la educacin comn y por ende, prcticas docentes que recuperen los nes, propsitos y enfoques contenidos en la misma. Sera conveniente que el conocimiento de los contenidos curriculares de educacin comn se adquiera de manera integrada con la capacidad para ensearlos y para orientar su apropiacin por parte de los nios y los adolescentes que presenten algn tipo de discapacidad temporal o permanente. A esto nos referimos cuando decimos que la formacin debe centrarse en aspectos fundamentalmente pedaggicos. 27
Por lo tanto, se recomienda que en los programas de estudio se articulen el conocimiento de las discapacidades y de las necesidades especcas de los alumnos, en tanto sujetos de aprendizaje, con el conocimiento de los contenidos de educacin comn y de sus formas de enseanza. En general, al cursar las asignaturas que se denan en los planes de estudios, se espera que los futuros profesores adquieran los saberes sucientes y necesarios para manejar con solvencia los conocimientos fundamentales requeridos para la docencia en Educacin especial, en el marco de los principios y nalidades educativas de nuestro pas (Ley de Educacin Nacional, Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, etc.). A partir de dichos conocimientos y sus correspondientes formas de enseanza, sera deseable que los estudiantes sean capaces de plantear y analizar problemas didcticos, identicar las necesidades que presenten los alumnos con discapacidad que estn cursando la educacin inicial, primaria y secundaria, as como de seleccionar, disear, utilizar o adecuar programas, estrategias y recursos para la enseanza y evaluacin de las actividades, en cualquiera de los medios socio-culturales, grado, nivel escolar e instituciones educativas donde realicen su labor como docentes de Educacin Especial. Para un maestro de Educacin Especial no es suciente conocer con determinado nivel de competencia un campo disciplinario, sino que tambin debe ser capaz de entender los procesos de desarrollo, las capacidades y los estilos de aprendizaje mediante los cuales los nios y los jvenes adquieren los conocimientos, las habilidades y las actitudes sealados en el curriculum de educacin comn, procesos que varan de acuerdo con la individualidad de los alumnos que cuentan con alguna discapacidad, y en relacin con el contexto escolar, familiar y social que los rodea. Esta podra ser la base para considerar de manera integrada la naturaleza de un tema y las estrategias de enseanza, as como los recursos que son ms convenientes para lograr que la prctica docente adquiera signicado para los estudiantes de los ISFD. Es necesario tener en cuenta que si bien existen criterios sobre la enseanza que pueden tener una amplia aplicacin, numerosas experiencias muestran que la naturaleza y las caractersticas de los contenidos determinan en gran parte las estrategias que los individuos emplean para su aprendizaje. Entonces, los recursos, las formas que adquiere la actividad docente y los criterios e instrumentos de evaluacin deben variar de acuerdo con la naturaleza de los contenidos de aprendizaje y adaptarse a las necesidades que presenten los alumnos con alguna discapacidad. En consecuencia, los programas de estudio tendran como meta que, al adquirir los conocimientos de las diferentes asignaturas, los estudiantes los asocien con las capacidades, los procesos y estilos de aprendizaje de sus futuros alumnos; con estrategias especcas de la actividad didctica; con recursos para la enseanza, y con los propsitos y las modalidades de evaluacin que se adapten al campo de conocimientos o disciplina que corresponda. Esta integracin entre campo de conocimiento y didctica, tiene naturalmente distintas formas de resolucin en los niveles educativos inicial, primario o secundario.
3.3.2. La tensin entre extensin y profundidad
El ejercicio profesional, en un contexto social en permanente transformacin y de gran diversidad, demanda de manera constante nuevos conocimientos, capacidad de interpretacin de la realidad escolar y social, habilidad para promover la colaboracin, la reexin y el dilogo con otros profe28
sionales, la participacin en los procesos de gestin escolar, y el reconocimiento de las diferencias individuales de los sujetos con o sin discapacidad. No todas estas cuestiones se pueden atender previamente, de manera especca y con certeza, mediante la formacin inicial, pero constituyen retos estimulantes para continuar la formacin docente, es decir, para asumir la formacin docente continua durante el ejercicio profesional. Entender a la formacin inicial en Educacin especial como fase introductoria de la formacin profesional, evita la saturacin de los planes de estudio con asignaturas que pretendan cubrir las deciencias de la formacin previa o tiendan a satisfacer las necesidades hipotticas de capacitacin que los egresados tendrn en el futuro; o bien, que pretendan, en un lapso breve de formacin, abarcar de manera completa el conocimiento de un campo disciplinario. Por este motivo, en la tarea de diseo del dispositivo curricular, ser ineludible atravesar el dilema entre extensin/profundidad, en cuanto todo proyecto formativo dispone de un tiempo limitado para concretar sus objetivos y se debern tomar decisiones que ponderen, por ejemplo, si es preferible hacer un barrido en extensin de cada disciplina, o trabajar en profundidad temas centrales cuyo estudio a modo de enfoque paradigmtico habilita para el estudio de los que no podrn tratarse con igual nivel de profundidad. El estudio de elementos centrales de las teoras pedaggicas, sociolgicas, psicolgicas, y de conocimientos abordados desde disciplinas como la biologa, la medicina y la lingstica, entre otras, tiene un gran signicado educativo que slo puede cumplirse si los estudiantes comprenden realmente el sentido de una elaboracin terica y la utilizan para analizar la realidad, si pueden contrastar y valorar enfoques tericos opuestos o divergentes y si estimulan su capacidad para actuar creativamente como docentes de Educacin Especial. Con este propsito, se sugiere una seleccin de cuestiones tericas fundamentales en los programas de estudio y, en especial, que prevean las formas de vinculacin entre las elaboraciones tericas y el anlisis y la comprensin de situaciones educativas reales, as como la seleccin de experiencias prcticas que requieren una explicacin terica. Ser muy importante que los diseos curriculares promuevan planes de estudios cuyos programas resulten quizs ms acotados en su alcance temtico y que no pretendan revisar un campo terico en un solo intento, sino que, mediante una seleccin cuidadosa de temas fundamentales, ofrezcan al futuro docente una experiencia intelectual genuina, una ocasin para la reexin personal y oportunidades de contrastar la teora con sus experiencias, y a partir de estas ltimas, generar preguntas que lo conduzcan a una exploracin terica fundada en un inters propio.
3.3.3. Dinmica institucional del trabajo acadmico
Sera conveniente que los diseos curriculares estuvieran denidos en relacin con algunos criterios y algunas orientaciones de orden acadmico para precisar, en primer lugar, los lineamientos que regulan tanto la organizacin y la secuencia de las asignaturas como otras actividades contenidas en el diseo. En este sentido, sera importante denir ciertos aspectos comunes de las formas de trabajo acadmico y del desempeo de los docentes en los ISFD. Esta recomendacin pretende anticipar un problema importante, muy comn en los procesos de transformacin curricular, que consiste en la falta de coincidencia y aun la contradiccin entre el
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propsito educativo que se expresa formalmente en un Plan de Estudios y el tipo de actividades de enseanza que realmente se llevan a cabo en una institucin. Se puede sealar, a modo de ejemplo, el caso de un plan de estudios que postule la respuesta a las problemticas que presenten los alumnos con discapacidad, a partir de una visin integral que considere los contextos en que se desarrollan los nios y los adolescentes; pero, en los hechos, se reproduzcan modelos parcializados y segregacionistas, en los que se clasique y etiquete a dichos alumnos con base en el dcit, la alteracin o la discapacidad, y se les atienda de manera limitada. La formacin de los futuros docentes de Educacin Especial, en los trminos planteados en el perl de egreso, exigir que las experiencias de aprendizaje que los estudiantes logren en distintas unidades curriculares se integren entre s, construyendo una estructura cultural y de saberes profesionales internamente coherente. Esta observacin, que pudiese parecer innecesaria, es pertinente porque es comn que los estudiantes del nivel superior no logren ese tipo de formacin articulada y, por el contrario, obtengan aprendizajes aislados, cuyos contenidos no se vinculan ni se refuerzan, debido al empleo de mtodos de trabajo y criterios acadmicos antagnicos entre s. Una de las condiciones que ms favorecer la slida formacin de los estudiantes es el mejoramiento de los mecanismos de coordinacin e intercambio de informacin entre los profesores de los institutos, y el fortalecimiento de las formas de trabajo concertadas, que den origen a equipos docentes capaces de trabajar colaborativamente. Asimismo, conviene institucionalizar las reuniones de los profesores que atiendan unidades curriculares de un mismo ao o cuatrimestre; el objetivo de estas reuniones ser identicar las relaciones entre los contenidos de los distintos espacios, el avance acadmico de los alumnos, y revisar e intercambiar materiales de estudio. Tanto en las formas como en las orientaciones con que se trabaje en la carrera ser necesario articular las actividades de los profesores, de tal manera que los futuros docentes atiendan exigencias semejantes y no contradictorias; que los cursos que integran una misma lnea de formacin tomen en cuenta efectivamente los contenidos antecedentes y subsecuentes, y que puedan aprovecharse los temas, los problemas de discusin y las conclusiones obtenidas en otras asignaturas que se cursen en el mismo perodo. Es decir, se trata de lograr una adecuada articulacin horizontal y vertical, entre las distintas asignaturas y actividades que componen el Plan de Estudios. Estas actividades son las que dan contenido y sentido al trabajo de los equipos docentes, y constituyen uno de los medios ms ecaces para apoyar el desarrollo profesional de los docentes de los institutos superiores de formacin. Ser indispensable, para que este trabajo colectivo pueda llevarse adelante, disponer de una organizacin institucional que lo habilite y lo sostenga. La articulacin, el intercambio, la evaluacin, los ajustes y la bsqueda de acuerdos requieren de una organizacin que institucionalice, de manera sistemtica, espacios y tiempos para desarrollar esta tarea: un tiempo concreto, dentro del horario del trabajo, que garantice la presencia del colectivo docente.
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CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
1. Introduccin
Pensar polticas para el trabajo y la formacin docente necesariamente implica pensar en su relacin con los proyectos sociales, con los proyectos polticos, con la historia. Cul es el sentido de formar docentes hoy? Ms all de la enorme complejidad que supone responder esta pregunta se abre un lugar de posibilidad en la construccin federal de polticas de formacin docente. Un sentido irrenunciable de la formacin docente hoy es contribuir a hacer realidad una sociedad ms justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La justicia, se convierte de esta manera en el concepto clave que dene el sentido de la accin educativa. Para llevar adelante este desafo, es prioritario responder tanto desde lo poltico como con prcticas concretas. Es decir, generar acciones que permitan y aporten a una educacin que vuelva a ocupar un lugar estratgico en relacin con la distribucin de conocimientos. En este sentido, a la hora de pensar la formacin inicial de los docentes, lo poltico y lo tcnico no pueden estar desarticulados. Es decir, se necesita de deniciones amplias, globales, complejas y sistemticas para la formacin docente que acompaen la conviccin poltica con instrumentos tcnicos para la justa distribucin del conocimiento. Dentro de este marco, el presente documento de trabajo se propone aportar a la reexin y anlisis de la Formacin General del profesorado. Denir cules son sus contenidos resulta, en la actualidad, un desafo central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil. Bsicamente, porque el carcter constitutivamente complejo del trabajo docente parece haberse incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las nalidades educativas, la inestabilidad de los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualdades en el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son slo algunos ejemplos que permiten dar cuenta de esta situacin. Dado este contexto, en la formacin de docentes resulta necesario interrogarse sobre los conocimientos y capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista profesional, sin dejar de preguntarse acerca de cules son los rasgos que debieran caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza tica y poltica que resulta imprescindible atender en la formacin y que se construyen, fundamentalmente, desde el campo de la Formacin General. En este marco, el propsito del documento es esbozar algunas coordenadas que enmarquen la discusin sobre los criterios a considerar en la denicin de contenidos y que apoyen su organizacin en la elaboracin de los diseos curriculares jurisdiccionales.
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Captulo III
Como se sostiene en los LCN para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), este campo de la formacin se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseanza. (LCN, 2007, prrafo 34) Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin General proceden de diversas disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos y destrezas, y tambin valores. La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder asumir el desafo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas representaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la denicin de modos de pensar y ejercer la docencia. Por ello, la formacin inicial constituye un mbito privilegiado para la elucidacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas nociones y creencias.
2. Acerca de algunas tensiones en la Formacin General

En los ltimos tiempos, hemos asistido a un creciente descuido y ausencia de algunos contenidos de valor clave (expresado en forma directa o indirecta), respecto de la transmisin de los campos generales del conocimiento en la formacin del profesorado. Esta tendencia ha impactado negativamente en la formacin de los futuros docentes ya que la Formacin General representa el marco y el andamiaje necesario para la construccin de los saberes de los otros dos campos curriculares y, en particular, de las prcticas docentes. Tanto en las reformulaciones curriculares concretadas en la ltima dcada en nuestro pas, como en mucha de la literatura especializada, se ha producido una fuerte valorizacin de la formacin en las prcticas profesionales y un correlativo desplazamiento de los conocimientos generales, vistos muchas veces como productos academicistas o distantes de la realidad. Uno de los cuestionamientos ms recurrentes se reere a la baja relacin o integracin entre las teoras y las prcticas, entre el cuerpo de conocimientos generales y la accin. En respuesta a esta problemtica, se ha tendido a extremar la valoracin de las prcticas y la inmersin en la accin concreta, en detrimento de la formacin en marcos conceptuales y conocimientos generales. Sin duda, las prcticas son una fuente constante de conocimientos. Sin embargo, sostener estos enfoques a ultranza y, en particular, transferirlos en forma a-crtica a los currculos de formacin inicial puede tener consecuencias riesgosas, debido, entre otras cosas, a que los sujetos no son papeles en blanco y al signicar la experiencia ponen en juego sus marcos de creencias. Por otro lado, las prcticas mismas no constituyen un todo organizado que slo hay que leer. La construccin de la experiencia requiere de andamios, de marcos interpretativos, de conocimientos sistemticos que permitan organizar y dar soporte a la experiencia misma. En este sentido, se entiende la relacin entre la Formacin General y la prctica de manera complementaria, constituyndose esta relacin en uno de los ejes para pensar la Formacin General. 32 Existe acuerdo generalizado acerca de que las teoras en s mismas no transforman el mundo, no
Adems, es fundamental tomar en cuenta que el trabajo docente est inscripto en espacios pblicos y responde a propsitos sociales. La enseanza, aun en el marco restringido del aula, tiene efectos de largo plazo en la trayectoria posterior de los estudiantes y alcanza al conjunto de la sociedad. Actuar y pensar en estos espacios requiere de marcos conceptuales, interpretativos y valorativos, que se integran a diferentes campos disciplinares. Como se sostiene en los LCN para la Formacin Docente Inicial, este campo requiere ser fortalecido, su presencia ms slida no slo favorecera la comprensin e interpretacin de los fenmenos educativos apoyando las decisiones docentes, sino que contribuira tambin, a disminuir las desigualdades vinculadas a la herencia cultural resultante del origen social de los estudiantes del profesorado. Otro aspecto de fundamental importancia para pensar este campo de la formacin, es la necesidad de reexionar crticamente sobre la reconstruccin y el valor de lo comn, tomando en cuenta la diversidad de situaciones y contextos. En este sentido, debera recuperarse la comprensin de las singularidades en el marco de regularidades. stas permiten comprender y explicar, en muy buena medida, la diversidad y las diferencias sociales, sin soslayar las tendencias comunes en realidades especcas. Para abordar este desafo es necesario considerar que en el propio campo del currculum de la formacin docente se ha debilitado la potencia de lo comn, en tanto que las ltimas reformas curriculares han conducido a una amplia fragmentacin, heterogeneidad y dispersin de planes de estudio. Esto afecta los procesos y resultados de la formacin, dicultando una slida base comn para el desarrollo del profesorado en el pas. Esto no implica desconocer la ptica de la diversidad socio-cultural desde las diferencias sociales y de los sujetos o desde la singularidad de los problemas y situaciones, sino por el contrario, reconocerlas y favorecer su comprensin y anlisis desde los marcos explicativos e interpretativos que ofrecen las disciplinas y que permiten poner en dilogo la mirada de lo comn y lo diverso. La escuela debe responder a esta tensin y por lo tanto el docente deber estar capacitado para ello. Se debe partir de reconocer el derecho igualitario de todos los argentinos de acceder a la educacin atendiendo a la variedad de condiciones contextuales, las diferencias sociales y la diversidad de los sujetos. Sin duda, las contribuciones que los conocimientos generales pueden brindar en tanto conocimientos y criterios para la accin especialmente en la fase de formacin inicial del profesorado debern ser reexivamente analizadas en funcin de casos, sujetos y mbitos concretos, ajustndolos a las actuaciones particulares. Por otra parte, otra cuestin que debe ser considerada es la orientacin de la formacin hacia el fortalecimiento de la enseanza. En trminos de formacin general, esto implica brindar herramientas que permitan al docente pensar su prctica. Se trata de reconocer que la importancia de la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza requiere de la comprensin de los contextos y las dimensiones complejas, y que para investigar crticamente sobre ellos se requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, y de conocimientos sistemticos. En otros trminos, la construccin de conocimientos y la reexin sistemtica requiere de marcos
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obstante pueden contribuir para ello en tanto sean asimiladas por quienes van a actuar efectivamente en esa transformacin. En el mbito educativo, el ejercicio de la docencia requiere de un cuerpo de conocimientos y de criterios generales que orientan las prcticas; en otros trminos, se apoya en un espacio estructurado de conocimientos dotados de validez y principios para la accin.
conceptuales, conocimientos y mtodos de indagacin que den soporte a lo que se analiza, incluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se indaga. Ello implica la necesidad de un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que articulen la experiencia, deniendo claramente los modos de identicar y relacionar problemas para permitir su anlisis y su comprensin. Por ltimo, cabe reexionar acerca del carcter de las unidades curriculares que integran este campo de formacin. Uno de los problemas referidos en los Lineamientos Generales alude a una tendencia extendida en los ltimos aos a denir las unidades curriculares a partir de problemas o temas de estudio de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasicacin exible. Sin embargo, desde su concrecin pedaggica esto supondra para los estudiantes el esfuerzo de tener que comprender versiones sintticas del conocimiento, omitiendo las estructuras que sostienen su anlisis. En este sentido, se recomienda recuperar las propuestas basadas en enfoques disciplinarios, por su rigor metodolgico, su estructura ordenada, y adems porque constituyen fuertes organizadores del contenido acadmico. Parece ser necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de representacin y modos de pensamiento que ordenen el anlisis de lo real, as como tomar en cuenta que trabajar e indagar de manera interdisciplinar implica un proceso complejo de integracin de problemas y lenguajes. Esto no supone desvalorizar o descartar la organizacin a partir de problemas, sino, por el contrario, se trata de fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana y las prcticas sociales; y desde esos contextos, promover prcticas docentes que favorezcan mejores y ms comprensivas formas de apropiacin y construccin de los conocimientos.
3. Cuestiones centrales para pensar y
orientar la Formacin General

Es bien sabido que no es lo mismo pensar que hacer. Pero nadie armara que pensar y hacer no tengan nada que ver entre s. Por el contrario, el pensamiento construye la representacin del mundo, a partir de la cual se operan las prcticas. La enseanza es una prctica intencional, orientada hacia valores y nalidades sociales. Es histrica y situada, y tambin normativa: tiene que ver con la tica, la poltica y la accin prctica. Si la representacin del mundo que ordena las prcticas se reduce a creencias y supuestos personales, los argumentos prcticos y sus consecuencias sern restringidos. Si, en cambio, dicha representacin se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conocimientos dotados de validez (capaces de ser probados y transferidos a la accin pblica) y de signicacin social y humana (ecacia), los argumentos prcticos adquieren solidez y las consecuencias en la accin se vern potenciadas. Desde esta perspectiva, el campo de Formacin General en el currculo del profesorado tiene la importante nalidad de apoyar la construccin del juicio para la accin, que no se agota en la enseanza especca de contenidos curriculares. Porque entre el pensamiento (representacin) y la accin prctica, interviene el juicio (criterios, normas y valores generales para la accin), como base para las decisiones. En otros trminos, los marcos conceptuales generales debern ser problematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas especcas, y de los desafos prcticos.
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Desde esta perspectiva, la Formacin General deber aportar los marcos conceptuales y cuerpos de conocimiento que permitan la comprensin de las dimensiones estructurales y dinmicas, el reconocimiento tanto de regularidades como de especicidades contextuales, as como la identicacin de problemas. En otros trminos, estos conocimientos alcanzan su mayor ecacia y signicacin en la medida en que se orienten a la comprensin de las prcticas educativas, en distintos contextos y niveles de concrecin, fortaleciendo y dando base a toda una gama de decisiones en las prcticas sociales, institucionales y de la enseanza. Desde el punto de vista pedaggico y de denicin curricular, en el plan de estudios pueden convivir armoniosamente (y solidariamente) unidades organizadas en torno a enfoques de disciplinas y unidades organizadas en torno al anlisis de problemas o temas: Las unidades organizadas en torno a disciplinas ofrecen un orden conceptual que conforma un conocimiento pblico, que por su validez puede transferirse a problemas y contextos diferentes. Asimismo, proveen a los estudiantes modos de pensamiento (histrico, losco, experimental, deductivo) que permiten organizar el pensamiento y la experiencia, as como identicar nuevos problemas. Las unidades organizadas en torno a temas o problemas permiten integrar perspectivas y focalizar cuestiones relevantes para la formacin. Su presencia en el currculo otorga exibilidad y orienta la reexin prctica (ver, por ejemplo, las propuestas variables o complementarias en pgina 41). Cabe destacar que ensear en torno a disciplinas no implica, de forma alguna, abdicar del anlisis de problemas. Por el contrario, las disciplinas se construyen alrededor de problemas relevantes para la comprensin del mundo real, los analizan desde su ngulo de pensamiento y mtodo de indagacin y brindan determinados hallazgos acerca de los problemas que permiten construir modos de intervencin prctica. Otro de los elementos pertinentes a recuperar es que si bien los tres campos del currculo enmarcan y clasican los contenidos de la formacin de todas las carreras, la Formacin General constituye el campo comn a todas ellas. No existen argumentaciones epistemolgicas ni pedaggicas que sostengan una Formacin General reducida, restringida o abreviada segn la especialidad u orientacin de un plan. Considerar a este campo como comn, tiene adems otros efectos importantes. Desde el punto de vista simblico, colabora con el desarrollo de una comunidad profesional docente, como miembros de un colectivo que comparte una matriz bsica de formacin y marcos de conocimiento y valoracin compartidos. Desde el punto de vista prctico, facilita la acreditacin de estudios para quienes se forman, ante los posibles cambios de especialidad docente o de lugar de residencia.
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Es importante tener presente que los conocimientos de la Formacin General son un medio y no un n. Su transmisin no representa un mero ejercicio acadmico. Constituyen la mediacin necesaria para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin de la educacin en el marco de la cultura y la sociedad, y para fortalecer la construccin de criterios de accin sustantivos para orientar las prcticas docentes.
4. Algunos criterios generales a considerar
en la seleccin de contenidos
La denicin de criterios para la seleccin de contenidos es siempre una cuestin compleja, alude a qu elegir dentro de lo posible en una carrera determinada. Esto necesariamente implica inclusiones y exclusiones y la creacin de una versin especializada a los nes de la enseanza. Toda seleccin que se realice puede apoyarse en diversos criterios y responder a mltiples razones pero, indudablemente, est condicionada por los propsitos expresos del proceso formativo. Sin lugar a dudas, esta seleccin implica un debate epistemolgico, poltico e ideolgico sobre el conocimiento en sentido histrico, tomando en cuenta las mltiples dimensiones que atraviesan la formacin docente y el trabajo de ensear. Para esto es necesario abrir la discusin sobre los principios y criterios selectivos que permitan la denicin de los contenidos. Como sostiene Bourdieu (1990), se trata de un problema esencialmente pedaggico que proviene de las necesidades de ensear en condiciones permanentes de restriccin. Es decir, debe asegurar los modos de pensamiento fundamentales en el campo o disciplina de que se trate, debe ser capaz de justicar la exigibilidad de los contenidos que plantea, o sea, debe responder sobre: qu tipo de argumentos avalan la inclusin?, por qu es necesario exigirle a los estudiantes su dominio? Y, adems, deben asegurar su transmisibilidad. Algunas ideas generales que permiten orientar estas deniciones en el campo de la Formacin General son: a. Para la formulacin de contenidos, uno de los elementos fundamentales es la denicin clara de los criterios de seleccin. No se trata de abordar todo el universo de la disciplina misma, sino de identicar los problemas relevantes y sus principales aportes para la formacin y las prcticas de los docentes. Mucho menos de caer en tendencias enciclopedistas. La presencia de estos contenidos en el currculo no se orienta a la mera ilustracin o estatus cultural, sino a la formacin profesional del futuro docente. En trminos especcos, se trata de identicar cules son aquellos problemas o ejes temticos signicativos para la formacin de los futuros docentes. b. Tanto en las unidades organizadas en torno a las disciplinas como en las integradas por temas o problemas, la seleccin, organizacin y desarrollo de los contenidos deber orientarse por el necesario principio de transferibilidad para la actuacin profesional, integrndose y ampliando la comprensin para las decisiones de las prcticas. Su enseanza deber incluir el carcter histrico y provisional de los conocimientos, evitando la transmisin abstracta y ritualizada, y orientarse a la formacin de la reexin crtica. Se trata de seleccionar y denir aquellos contenidos que contemplen en su denicin la potencialidad para ser aplicados en diferentes contextos. c. En este sentido, es necesario tener en cuenta que estos criterios generales favorezcan la sistematizacin de las prcticas mismas. Esto implica que el conocimiento que se procesa en las prcticas pueda ser analizado, integrado y sistematizado, en distintos niveles: como prctica en la enseanza ulica, como prctica institucional y como prctica inscripta en un sistema. Es decir, como parte de las prcticas pblicas y polticas.
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La pregunta en este sentido es qu aportan como andamiaje conceptual para la sistematiza-
d. Para la denicin de los criterios, es importante tener en cuenta los cambios en la sociedad contempornea y su impacto, tanto en los contextos en los cuales se realiza la tarea de ensear como en la dinmica de las instituciones escolares. Esto signica incorporar algunas de las problemticas vigentes, a saber: las nuevas conguraciones familiares, las nuevas infancias y adolescencias, las diferentes formas de relacin con el Estado, los diversos modos de organizacin social, el lugar que ocupa el trabajo en la sociedad actual, entre otros. Se tratar de responder acerca de cmo deberan estar presentes estas problemticas en relacin con la denicin de contenidos de cada espacio curricular.
5. Elementos para la discusin

Delimitar este campo y denir sus contenidos es una tarea compleja que puede incluir amplios debates en torno a concepciones, enfoques y principios de seleccin. Considerando que el currculo no se agota en el diseo de un plan de estudios, sera recomendable que pudiera discutirse tambin acerca de las formas de enseanza para llevarlos a la prctica en la formacin del profesorado. Con la intencin de aportar al debate, a continuacin se plantea una posible propuesta bsica que presenta la contribucin que un conjunto de unidades curriculares, consideradas ineludibles, hace a la formacin docente. Su presentacin no implica prioridad, secuencia o dedicacin temporal para su posible inscripcin en los planes de estudios.
Sociologa de la educacin
El trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin como la escuela, lo que supone una inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo que expresa una cultura, normas escritas y tcitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea que se realiza sobre otros: las nuevas generaciones. La perspectiva sociolgica, a partir de sus diferentes enfoques, es un aporte fundamental para la comprensin del propio trabajo de ensear, los procesos de escolarizacin y sus efectos en la conservacin y transformacin de la sociedad. Fenmenos como la socializacin de la infancia y la juventud, la educacin como factor de cambio o reproduccin social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad, los procesos de seleccin educativa, el currculum oculto, las disputas en torno a las deniciones curriculares, entre otros, son algunos de los contenidos que pueden abordarse en este espacio. Estudiar estas cuestiones en la formacin inicial desde las herramientas que aporta la sociologa, complejiza el anlisis de los fenmenos educativos, habilita comprensiones ms dinmicas y ricas del conictivo devenir social y escolar y brinda conocimientos en torno al entramado social que se maniesta en las aulas.
Historia argentina y latinoamericana

La historia como disciplina, es fundamental para comprender, analizar, conocer y utilizar categoras de anlisis que permiten entender la realidad como una construccin social. En este sentido, 37
cin de las prcticas los contenidos seleccionados para cada uno de los espacios del campo de la Formacin General.
y en el marco de las transformaciones actuales, es necesario abordar nuestra historia y la de Latinoamrica para construir el andamiaje desde el cual contextualizar, reexionar y tomar posicin frente a los diferentes procesos que se desarrollan actualmente. En tanto sujetos crticos, polticos y cuya especicidad es la enseanza, un abordaje sobre los procesos polticos, sociales, econmicos y culturales ms importantes de la regin, su dinmica, el conicto, la disputa de intereses, las diferentes formas de construccin de subjetividades, los diferentes actores que participaron, etc., son elementos ineludibles para la formacin, ya que permiten desnaturalizar algunos posicionamientos, discursos y prcticas y abrir la posibilidad para recrear y construir otras alternativas posibles.
Historia y poltica de la educacin argentina

La perspectiva histrica es de fundamental importancia para comprender tanto las relaciones entre sociedad, Estado y educacin, como las identidades y prcticas docentes a la luz de su desarrollo histrico y poltico. Evitando cualquier exposicin lineal de etapas, es importante ampliar la mirada desde la perspectiva de las relaciones dinmicas entre la prescripcin estatal y las imgenes sociales y pedaggicas en la conformacin de la enseanza en las escuelas y de la docencia. Desde la perspectiva histrica se propone un recorrido por la historia de la educacin argentina, sus relatos escolares, locales, biogrcos. Esto permite a los futuros docentes tomar distancia del presente y tener la posibilidad de imaginar futuros, relativizando su supuesta eternidad. As, esta perspectiva busca brindar herramientas para fortalecer el lugar de los docentes como sujetos de conocimiento y como producto y productores de esta historia. Por otra parte, la perspectiva poltica pone en el centro del anlisis la educacin y los sistemas educativos como poltica pblica. Es decir, se trata de analizar el rol del Estado en la conguracin del sistema educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre los actores, los conocimientos y el campo poltico a lo largo de la historia. Es importante brindar los andamiajes necesarios para entender que las macropolticas, las construcciones normativas y las regulaciones son construcciones epocales, vinculadas a procesos mundiales, paradigmas vigentes y relaciones de poder.
Filosofa
La reexin sobre las problemticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto de los debates epistemolgicos en el anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje y de las razones y sentidos de la educacin, desde el interior mismo del campo educativo y de los problemas centrales que atraviesan las prcticas, es un aspecto fundamental que debe formar parte de la Formacin General. La losofa como campo del saber y modo de conocimiento de carcter crtico y reexivo constituye un mbito de importante valor formativo para los futuros docentes. Se trata de propender a una formacin que contemple el acercamiento a los modos en que los diferentes modelos loscos construyen sus preguntas y respuestas en relacin con los problemas educativos y la accin de educar.
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Resulta de importancia estratgica incluir en la Formacin General del profesorado la perspectiva del discurso pedaggico moderno, sus debates, desarrollos y evolucin en diferentes contextos histricos. La pedagoga es un saber que supone tanto una descripcin, como un anlisis del proceso de produccin, distribucin y apropiacin de saberes, lo que implica brindar herramientas para explicar cmo la escuela, sus mtodos, los alumnos, los maestros, las relaciones con el conocimiento llegaron a ser lo que son. Recuperar estas producciones facilitar la construccin de marcos referenciales para la accin docente, a partir del anlisis de las corrientes de reexin pedaggica, de sus tradiciones y de sus problemas histricos, alimentando la comprensin de las problemticas contemporneas. El estudio de su constitucin histrica, el abordaje de los desarrollos clsicos desde la modernidad y el anlisis de los trminos actuales de la discusin pedaggica posibilitan interrogar aspectos de la prctica educativa que pueden analizarse como construcciones histricas.
Didctica General
La Didctica General, en tanto disciplina terica, constituye un espacio de formacin fundamental para el desempeo de la tarea docente dado que aporta marcos conceptuales, criterios generales y principios de accin para la enseanza. La didctica se constituye en un campo especco y se congura en la complejidad de las relaciones entre la teora y la prctica. Esa prctica adquiere la forma de una intervencin situada social e histricamente. Este espacio curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las prcticas de la enseanza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolucin de los problemas que la enseanza plantea a los docentes, desde una visin general, independientemente del nivel de la educacin y campos del conocimiento. Esto supone construir herramientas que permitan contar con un marco general para la interpretacin y la direccin de las actividades escolares; ubicar la enseanza en el marco de polticas curriculares; e incorporar diferentes enfoques que permitan realizar opciones metodolgicas para la denicin y resolucin de problemas.
Psicologa educacional
El propsito de esta instancia es comprender a los sujetos de la educacin focalizando en los procesos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje. Se trata de brindar las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo y al alumno como parte de un proceso de construccin de subjetividad. Desde esta unidad curricular, es necesario construir marcos conceptuales que complejicen la relacin entre el sujeto y el aprendizaje escolar, entre el conocimiento cotidiano y el escolar, que aporten a la intervencin en los diferentes escenarios educativos mostrando los alcances y lmites de los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje. Analizar el aprendizaje, con especial nfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la comprensin de su dinmica, riqueza y dimensiones, es un aporte fundamental para apoyar los procesos de mediacin del docente en el diseo y la coordinacin de la enseanza.
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Pedagoga
Tecnologas de la informacin y la comunicacin

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) representan un amplio conjunto de cambios culturales en permanente evolucin e innovacin, resultantes de la revolucin tecnolgica de nes del siglo XX. Evitando cualquier fundamentalismo, es posible armar que constituyen el mayor cambio social y cultural operado despus de la revolucin industrial, que ha tenido incidencia sustantiva sobre la estructura y dinmica de las organizaciones sociales y en particular de las escuelas, la enseanza y el aprendizaje. El escenario de la sociedad del conocimiento y la informacin se caracteriza por su articulacin sobre los procesos de produccin, circulacin y distribucin del conocimiento, as como por la direccin exible de la innovacin. Su insercin trasciende el desarrollo de aspectos instrumentales para orientarse hacia la construccin de conceptos y estrategias en donde las TIC se ubican como potenciadoras de la enseanza y de la gestin institucional en las escuelas. Su impacto alcanza la reconguracin de los procesos de alfabetizacin e inclusin social. La incidencia que adquieren sobre herramientas y marcos conceptuales posibilita la construccin de criterios y sentidos por lo que las TIC se ubican transversalmente respecto del desarrollo de los contenidos de las diferentes reas de la formacin.
Formacin tica y ciudadana

Si bien los contenidos que se integran en esta rea reconocen una insercin en diferentes disciplinas, la formacin tica y ciudadana se ha ubicado como espacio especco en los diferentes niveles educativos, constituyndose asimismo en un rea en la Formacin General de los docentes. Desde este espacio se abordan la integracin de los problemas ticos con los derechos humanos, el Estado y la ciudadana, con el n de desarrollar la actitud crtica, plantear problemas ticos y sociales, discutir las alternativas para su solucin y transmitir valores democrticos. El reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los docentes como profesionales y trabajadores, como miembros de una organizacin, as como la comprensin de los nios y jvenes como sujetos de derecho, resultan pilares de la Formacin General para que puedan, por un lado, asumir su rol social en este proceso, y por otro, ensear a nios y jvenes en esta rea del currculo tal como se reconoce en los diseos de los diferentes niveles. A partir de esta caracterizacin, este espacio abarcar el tratamiento de la normativa vigente relativa a distintos aspectos que hacen a la preservacin y ejercicio de los derechos y al cuidado de los nios y jvenes. Se deber incluir entonces, el tratamiento de temas y problemas vinculados con educacin sexual y salud reproductiva, cuidado y preservacin del medio ambiente, educacin vial. Seran tambin objeto de un tratamiento especco los Derechos del Nio.
Lengua extranjera
El propsito de esta instancia es el desarrollo y ampliacin de las capacidades comunicativas, lingsticas y cognitivas de los futuros docentes a travs del desarrollo de una competencia comunicativa ms amplia. En este sentido se trata de tomar en cuenta la diversidad lingstica y cultural, en al marco de un enfoque plurilinge que adhiere a las lneas de poltica lingstica de UNESCO. Dentro de los diseos para la formacin docente, el principal objetivo es brindar un espacio que habilite
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Partiendo de la premisa de que uno de los derechos fundamentales es el derecho a la autodeterminacin lingstica y que la lengua es constitutiva de la identidad, la relacin con otras lenguas posibilita desnaturalizar la propia y adquirir herramientas que permitan la construccin de la alteridad, en tanto vehculo privilegiado para simbolizar, interpretar otras expresiones culturales y la dinmica social. La lengua extranjera como unidad curricular se integra al campo de la Formacin General en tanto no constituye un saber para ser enseado. Constituye un espacio para ampliar el horizonte cultural de los futuros docentes.
6. Propuestas variables o complementarias

Ms all de la propuesta bsica, la Formacin General podra incluir una oferta de actividades variables, complementarias u optativas, dirigida a la apertura o ampliacin cultural. Diversos estudios y experiencias internacionales han destacado y mostrado el valor de la apertura cultural en la formacin de los profesionales. En otros trminos, la formacin de profesionales no debera restringirse exclusivamente a las materias cientco-tcnicas especcas, sino alimentar la visin de sujetos incorporados a la cultura, la sociedad y el conocimiento amplio. El argumento es particularmente signicativo en el caso de la formacin de la docencia, como actividad sistemtica en el mbito de la cultura. Asimismo, ello podra apoyar el desarrollo de los estudiantes, fortaleciendo su formacin cultural y el desarrollo de capacidades especcas para la formacin permanente. En funcin de necesidades de los estudiantes, de las caractersticas de los estudios y de las capacidades y condiciones de las instituciones, la oferta variable podra organizarse a travs de seminarios o talleres. A ttulo de mero ejemplo y entre variadas alternativas, podran mencionarse: Seminario de Literatura latinoamericana y argentina: Su propsito sera brindar un espacio de lectura, intercambio y discusin de producciones signicativas de la literatura contempornea argentina y latinoamericana. Taller de Produccin literaria: Estara destinado a ofrecer un espacio guiado de expresin, escritura e intercambio de producciones escritas. Taller de Artes del siglo XXI: Tendra como propsito brindar un espacio guiado de ampliacin del conocimiento de las distintas manifestaciones del arte contemporneo y el desarrollo cultural. Podra incluir producciones del arte de autor y manifestaciones del arte popular local, como tambin el desarrollo de producciones propias de los estudiantes y la organizacin de exposiciones. Taller de Alfabetizacin audiovisual y digital: En un mundo donde crece la importancia de 41
o profundice la relacin con otra lengua, desde la lecto-comprensin, para posibilitar el desarrollo de estrategias de pensamiento, conceptualizacin y categorizacin del mundo a travs de su propia estructura. Esto redunda en una ampliacin del espectro de pensamiento. El conocimiento de una lengua extranjera ayuda a reexionar sobre los procesos que genera la propia lengua y brindan una cosmovisin ms amplia del mundo en su diversidad. Abordar otros itinerarios culturales en el marco de una sociedad globalizada es indispensable para la apropiacin y recreacin de otras miradas, recorridos, anlisis, experiencias, etc., dentro de la educacin.
los medios en la formacin de los ciudadanos,la formacin docente debera incorporar a sus preocupaciones el estudiode, y la accin con, medios convencionales y digitales de produccin ycirculacin de la informacin. En este taller, se podra analizar la produccin de medios audiovisuales, su lenguaje, su estructura y sus formas de recepcin; as como los desafos que trae la inclusin de latecnologa digital al mundo de las comunicaciones,el estudio de las imgenes como forma de representacin y deconocimiento, y su relacin con la escritura. Taller de Escritura, lectura y oralidad: Desde este taller se podra ofrecer un espacio para desarrollar, sistematizar, profundizar y reexionar sobre la apropiacin de las prcticas de lectura, escritura y oralidad en el nivel superior. Sin embargo, es importante no perder de vista que estas habilidades son transversales y que el aprendizaje de los contenidos de cada unidad curricular consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodolgico y tambin de sus prcticas discursivas caractersticas, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retrico tanto como conceptual. Seminario sobre Conocimiento del mundo contemporneo: Sera interesante contar con un espacio donde los estudiantes tengan la oportunidad de analizar las profundas transformaciones econmicas, sociales, cientcas, tecnolgicas y culturales que se han producido a lo largo del siglo XX y la primera dcada del presente siglo. Abordar la complejidad del mundo contemporneo le aportara a los futuros docentes herramientas para comprender las transformaciones que constituyen nuestro presente y el lugar de la escuela en la actualidad. Fenmenos como la mundializacin econmica y cultural, las transformaciones en el mundo del trabajo, la cuestin de las identidades, la democracia y la poltica, los conictos en torno a la ecologa, los medios de comunicacin, entre otros, son algunas de las temticas que podran ser estudiadas en esta unidad curricular.
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CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
Los LCN denen que la Formacin Especca deber atender al anlisis, formulacin y desarrollo de conocimientos y estrategias de accin profesional para la modalidad en que se forma.
1. Propsitos
Sern propsitos de la Formacin Especca: a. Proveer los marcos y las herramientas conceptuales que permiten abordar las problemticas centrales y generales del campo de la educacin especial y caracterizar los contextos ms especcos de actuacin en que corresponda desempearse, como base imprescindible para el diseo, la conduccin y la evaluacin de las diversas tareas que constituyen la Prctica Profesional. b. Proveer los marcos y las herramientas conceptuales que permiten abordar las especicidades de las orientaciones para las que se forme. c. Proporcionar herramientas para que los futuros docentes puedan intervenir pedaggicamente con nes de enseanza y realizar asesoramiento a otros en los casos de procesos de integracin en las diversas reas curriculares previstas para la Educacin Inicial y la Educacin Primaria.
2. Perl del egresado

El Profesorado de Educacin Especial tendr como objetivos que los futuros docentes: Reexionen y conozcan al sujeto de la educacin especial, con una visin integral, reconociendo sus posibilidades de vnculos e interaccin con otros. Construyan un marco interpretativo sobre el campo de la educacin especial y los distintos paradigmas, con sus consecuentes derivaciones sociales, culturales, institucionales y metodolgicas, profundizando en el conocimiento y la comprensin de las principales problemticas que caracterizan los contextos especcos de actuacin profesional. Desarrollen una actitud reexiva respecto de su rol y del sentido que cobra la enseanza en los 43
Captulo IV
distintos mbitos de incidencia de la educacin especial, con conciencia del carcter poltico, social y tico de su tarea docente, en la bsqueda de estrategias educativas adecuadas para abordar la diversidad con las ms altas expectativas de logro para cada uno de los alumnos y con miras a la superacin de las desigualdades.
3. Organizacin del campo de la Formacin Especca
en la modalidad de Educacin Especial

La complejidad y variedad de mbitos de desempeo del docente de Educacin especial, y la especicidad de su tarea docente en las distintas orientaciones, hacen imprescindible una formacin profesional amplia que les permita disear, conducir y desarrollar sus prcticas tanto en escuelas especiales como en escuelas comunes de los distintos niveles del sistema educativo, apoyando procesos de integracin. Por lo tanto el campo de la Formacin Especca en el Profesorado de Educacin Especial deber incluir: a. Didcticas de las disciplinas b. Disciplinas relativas a la educacin especial c. Instancias que aborden las problemticas relativas a los sujetos de la educacin especial.
3.1. Identicacin de las instancias curriculares
de la Formacin Especca
Los diseos curriculares jurisdiccionales estarn integrados por unidades curriculares de diverso formato; a saber: materias, seminarios y talleres. Asimismo, sera de alto valor formativo proponer la realizacin de trabajos de campo. Las distintas unidades curriculares, con sus caractersticas particulares, posibilitarn a los futuros docentes aproximaciones diversas y sucesivas cada vez ms ricas y complejas al objeto de conocimiento, en un proceso espiralado de redeniciones que vaya ampliando y profundizando las signicaciones iniciales. Se presentan a continuacin las instancias curriculares que, dentro del campo de la Formacin Especca, abordan las problemticas ms relevantes y generales de la educacin especial y de los sujetos de esta modalidad.
a. Didcticas de las disciplinas

Los profesores en Educacin Especial debern contar en su formacin con materias que aborden la enseanza de las reas curriculares (Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tecnologa), que debern luego integrarse con las unidades curriculares que analicen las adecuaciones curriculares necesarias para poder ensearles a los nios con discapacidad en los niveles inicial, primario y medio. Las enseanzas de las distintas disciplinas posibilitarn una formacin didctico-disciplinar con un 44
Se considera importante formar profesores de Educacin Especial con capacidad para asumir los requerimientos que presentan los diseos curriculares para el nivel inicial y primario, en particular los correspondientes al primero y segundo ciclo, para que los nuevos paradigmas de la Educacin especial y su consecuencia en las polticas de currculum nico se plasmen en la realidad de las escuelas especiales y comunes. Por ese motivo, las propuestas de estas instancias se encuentran presentes en las recomendaciones para cada rea en particular tanto para la educacin inicial o para la educacin primaria.
b. Disciplinas relativas a la educacin especial

Tal como se expres en prrafos anteriores, uno de los aspectos a desarrollar en el campo de la Formacin Especca sern los que abordan las problemticas generales de la educacin especial, y que todo docente de esta modalidad, cualquiera sea la orientacin en la que se forme, deber conocer. A continuacin se sugieren grandes temas que podrn ser organizados en distinto tipo de unidades curriculares (materias, seminarios o talleres), en funcin de la seleccin y organizacin de contenidos que cada jurisdiccin elabore.
Problemtica contempornea de la educacin especial

Esta instancia permitir el anlisis y la discusin de la educacin especial en tanto campo profesional, revisando su historia y analizando sus problemticas actuales. En este abordaje de la educacin especial, en su devenir socio-histrico como campo de conocimiento, se pondr una particular atencin en la relacin con la pedagoga y la didctica. Este espacio permitir analizar las distintas concepciones de la educacin especial, tanto desde los marcos tericos como desde la reexin sobre las prcticas, en funcin de generar una nueva actitud y una mirada que integre las instancias implicadas en el acto educativo; entre otras: el sujeto de la Educacin especial, el docente, la escuela, la organizacin institucional, las condiciones y los recursos. Deber contemplar el conjunto de conocimientos, tcnicas, estrategias y recursos pedaggicos destinados a asegurar un proceso educativo integral, exible y dinmico para aquellas personas con discapacidades, temporales o permanentes, que hallan limitadas sus posibilidades de desempeo dentro de la comunidad en la que habitan. Los avances cientcos, los acuerdos y las discusiones respecto de la educacin especial y de los procesos de integracin llevan a una constante revisin y actualizacin de los conceptos comprometidos, manteniendo una actitud abierta a los nuevos enfoques y paradigmas. El desafo es ofrecer una propuesta educativa que responda a las necesidades y posibilidades de los alumnos con discapacidad, constituyendo esto una oportunidad extraordinaria para reexionar, analizar y replantear los objetivos y funciones de la educacin especial, sus metodologas especcas, sus instrumentos didcticos y las distintas estrategias educativas que implementa; abrindose, al mismo tiempo, la posibilidad de explorar nuevos caminos y crear nuevas herramientas. En sntesis, se propone brindar a los futuros docentes las herramientas para reexionar sobre las 45
adecuado nivel de profundidad y complejidad, que se integre de manera pertinente con el conjunto de conocimientos que el futuro docente deber poner en juego en su prctica de enseanza.
categoras centrales del campo de la educacin especial en funcin de poder analizar sus problemticas desde perspectivas diversas (pedaggica, histrica, losca, social, etc.).
Bases neuropsicobiolgicas del desarrollo

Los procesos de aprendizaje de los sujetos de la educacin especial tienen alta probabilidad de compromiso biolgico, asociados o no a la deciencia principal. Se considera necesario abrir algn espacio formativo que ofrezca a los futuros docentes los conocimientos sobre los principales factores neurobiolgicos vinculados a los procesos de aprendizaje. Se espera que facilite la comprensin del normal funcionamiento del organismo para reinterpretar causas o etiologas de distintos trastornos, e inferir la relacin de estas alteraciones con las dicultades de aprendizaje, considerando siempre la interaccin permanente con el entorno. Estos fundamentos permitirn la comprensin de la estructura, el funcionamiento y la evolucin logentica de la base biolgica del aprendizaje en los seres humanos y de las nociones sobre funciones cerebrales superiores y su relacin con el aprendizaje, as como los vnculos entre la neurobiologa y la psicologa cognitiva.
El sujeto de la educacin especial

Este espacio tiene por objeto abordar la constitucin de la subjetividad, entendida como la interrelacin dialctica entre aspectos psicofsicos y evolutivos y la cultura determinada en la cual el sujeto est incluido. Esta instancia permitir integrar los discursos referidos a la infancia en general, y los referidos a la infancia en situacin escolar, con sus mltiples y complejas relaciones, superando los enfoques exclusivamente psico-evolutivos. Asimismo, la reexin sobre la construccin de las categoras de infancia, adolescencia, juventud y edad adulta acercar a los futuros docentes las herramientas conceptuales para entender el devenir del desarrollo, los vnculos de apego, la construccin de smbolos y signos, la relacin existente entre lo constitucional y lo ambiental, el ingreso al universo de la palabra, aspectos del sujeto que se constituyen en relacin con los vnculos parentales y sociales. La concepcin ms tradicional en relacin con las problemticas de los sujetos, trae como consecuencia el reduccionismo de la infancia culturalmente producida, a una supuesta niez natural, desconociendo el papel de la cultura en la produccin de subjetividad, y tambin el reduccionismo del aprendizaje escolar a las formas cotidianas de la escuela, ignorando la especicidad del aprendizaje que se realiza en el mbito de la escuela. Asimismo, esta concepcin ms tradicional ha pretendido aplicar en forma directa los desarrollos que provenan de la psicologa a las formas de enseanza concretas, como por ejemplo las tentativas de fundar la secuenciacin de contenidos en el conocimiento del desarrollo de la inteligencia descrito en la teora psicogentica. Por lo tanto, la temticas referidas al Sujeto de la Educacin se amplan en relacin con los enfoques psico-evolutivos ms tradicionales, para incluir los enfoques culturalistas del desarrollo, los aportes de la sociologa y la antropologa, las investigaciones sobre la forma de comunicacin de los 46
Es importante analizar y comprender las formas de subjetividad desde una perspectiva situacional, que est atenta a las prcticas culturales que las producen. Es decir, dimensionar el desarrollo y la constitucin subjetiva desde una perspectiva de apropiacin mutua de sujeto y cultura. Es necesario considerar que el profesor de Educacin Especial podr trabajar con sujetos de una franja etaria amplia, como pueden ser los nios ms pequeos que asisten a los gabinetes de estimulacin temprana, hasta las personas jvenes y adultas que asisten a talleres de formacin laboral, entre otros mbitos educativos y no educativos en donde se encuentran incluidos. Por lo tanto, se considera importante destinar una carga horario signicativa para poder abordar todas estas temticas y analizar el particular entramado del desarrollo de un sujeto con discapacidad entre los aspectos constitucionales, las expectativas familiares, las caractersticas socio-culturales, las expectativas de logro, las experiencias escolares, etctera.
El arte en la educacin especial

Este espacio curricular busca generar una reexin y una prctica respecto del valor educativo de las artes en cuanto dimensin de la vida personal y social cuyo desarrollo potencia el placer por lo esttico y sensibiliza a la persona acrecentando sus posibilidades de accin. No es un espacio pensado como un recurso instrumental para el docente, sino como un conjunto de conocimientos necesarios para el desarrollo del trabajo. Si bien el desarrollo curricular especco del rea en la escuela estar a cargo de docentes especializados, se considera necesario que los docentes de Educacin especial conozcan algunas de las disciplinas artsticas que puedan implicarse en el proceso de enseanza. El conocimiento de las mismas permitir enriquecer y diversicar la propia experiencia cultural, ampliando su repertorio dentro de la disciplina artstica a variados estilos y gneros y a expresiones innovadoras que amplan el panorama hacia nuevas y diferentes perspectivas. Posibilitar tambin la reexin para la elaboracin de criterios para la adecuacin de las actividades artsticas a grupos de alumnos con discapacidad; el diseo de recursos y estrategias anes con las necesidades y posibilidades de los alumnos de la educacin especial, y el desarrollo de la capacidad selectiva y el juicio crtico en pos de la transmisin de valores estticos. Denimos lo artstico como un lenguaje especco, que contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de abstraccin, la construccin de un pensamiento crtico divergente, y la apropiacin de signicados y de valores culturales representativos del contexto socio-cultural en que cada persona se encuentra incluida.
Problemtica de la subjetividad y discapacidad

El sujeto con discapacidad transita el mismo proceso de estructuracin psquica que cualquier otro sujeto. Ahora, la presencia de una discapacidad y todo lo que ella implica en la construccin de la subjetividad, puede llevar a la instalacin de distintos trastornos o sntomas que obstaculicen el desarrollo. Al mismo tiempo se deber tener en cuenta que este proceso de subjetivacin se produce en un contexto situacional determinado, que incluye a la familia, a las instituciones por las que transit y transita el sujeto, y al entorno social ms amplio.
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contenidos en el aula y la diversidad de procesos cognitivos que tienen lugar en la escuela.
Al respecto se deber tener en cuenta que la educacin especial incluye, tambin, a sujetos con trastornos emocionales severos. En funcin de ello, el docente de esta modalidad deber contar con instrumentos que le permitan detectar la presencia de alteraciones de la personalidad para poder actuar tempranamente y tambin a nivel preventivo. Un espacio curricular que aborde estas temticas proporcionar herramientas para reexionar sobre los supuestos tericos que intervienen en la denicin de discapacidad, desde un enfoque multidimensional y entendiendo que la discapacidad no es slo una cuestin mdico-biolgica sino fundamentalmente socio-cultural, que implica una manera particular de vivir en el mundo. Los contenidos deben posibilitar la construccin de una mirada amplia de la persona con discapacidad y su relacin con los distintos mbitos sociales en los que participa: educativo, laboral, familiar, comunitario y poltico.
Trastornos motores
Se considera importante incluir este espacio curricular en todos los planes de estudios que no tengan la orientacin en trastornos neuro-motores, de manera de dotar a los futuros docentes de los conocimientos iniciales sobre las problemticas especcas de la discapacidad neuro-motora. Los trastornos del tono, la postura y el movimiento se presentan en un porcentaje signicativo de los nios que sufren alguna deciencia. Bajo el rtulo de parlisis cerebral mnima, se agrupa a los nios con patologas motoras no evolutivas de origen central cuya incidencia se calcula entre un 0,3 y un 0,5% de la poblacin. El grado de dicultad motora que generan estas patologas es variable, segn el tipo de enfermedad y, aun dentro de la misma alteracin, la gravedad de los sntomas es cambiante. El docente de Educacin Especial debe conocer estas variaciones de presentacin de los trastornos motrices, a n de poder planicar las estrategias educativas especcas para cada nio y familia. Asimismo debern conocer los fundamentos neurosiolgicos del tono, la postura y el movimiento; como tambin las patologas motoras centrales de carcter progresivo, los trastornos motrices de origen medular y los trastornos motores de origen perifrico.
Multidiscapacidad
Se dene como persona con multidiscapacidad a aquellas que tienen una o ms discapacidades asociadas, atendiendo que ello lo convierte en un ser nico, con posibilidades muy especcas y que no se trata de una suma de discapacidades. En las escuelas de Educacin Especial, una gran mayora de nios y jvenes presenta dcit asociados en sus variadas combinaciones. La multidiscapacidad implica por lo tanto ms que una adicin de deciencias: es una particular combinatoria de dcits que interaccionan entre s. Atendiendo a esta problemtica, se hace indispensable pensar en un abordaje interdisciplinario para poder trabajar todos aquellos interrogantes que la multidiscapacidad presenta. Trabajar con un alumno con multidiscapacidad es una tarea compleja que requiere tambin mltiples competencias para ensear, es decir, para concretar avances en el aprendizaje. Asimismo, ser indispensable conocer y valorar las funciones de los equipos multidisciplinarios para poder dar las respuestas adecuadas a las necesidades de cada sujeto y del contexto. 48
Comunicacin y lenguaje
La comunicacin humana, proceso complejo y esencial para el desarrollo individual, interpersonal y social, suele estar comprometida en sujetos con distintas deciencias. El docente de Educacin especial deber estar en condiciones de lograr una comunicacin signicativa con sus alumnos, para lo cual debe construir competencias comunicacionales slidas y comprender las mltiples perspectivas de los problemas y alteraciones en la adquisicin y desarrollo del lenguaje y la comunicacin en los sujetos con deciencias.
Integracin escolar
El docente que trabajar en educacin especial deber conocer y aceptar que el mbito laboral no es slo la escuela especial, sino que existen otros espacios educativos, y que la eleccin se realiza en base a las necesidades y posibilidades educativas del sujeto con discapacidad. La integracin escolar de un alumno con discapacidad es siempre un proceso conictivo, que requiere de una intervencin sometida permanentemente al anlisis, la reexin y el cuestionamiento necesario en todo proceso de construccin cognitiva, que adems debe involucrar a todos los actores que en l participan. La integracin, como proceso colectivo, implica la articulacin de distintas instituciones: la familia, la escuela especial, la escuela comn y algunas veces otras instituciones o profesionales externos. Debindose, adems, incluir la palabra del sujeto-alumno. Este entramado con la participacin de distintos actores requiere de una organizacin especca. Todo proyecto de integracin escolar comienza a partir de la decisin de asumir una tarea colectiva, apoyada en el anlisis y la reexin permanente sobre la experiencia y sobre los supuestos tericos que subyacen a las prcticas. La integracin, como experiencia educativa reciente, se aparta de la estrategia tradicional de la escuela especial que se apoyaba en la atencin grupal de alumnos en la sede de la escuela. La integracin escolar instala la necesidad de pensar y construir nuevas formas organizativas, instrumentos y estrategias. Siendo tambin evidente la necesidad de contar con ciertas condiciones y determinados recursos para elaborar y desarrollar proyectos de integracin escolar. Ser fundamental para el anlisis y la discusin una revisin permanente de las experiencias de integracin, a la luz de distintos aportes tericos y experienciales para producir conocimientos que permitan a los docentes de Educacin Especial anticipar conictos, producir instrumentos de trabajo y tomar decisiones que son indispensables para el desarrollo de estos procesos. Ser un aporte a la formacin de los futuros docentes poder conocer las distintas normativas vigentes respecto de la integracin, ya que las mismas son el marco a partir del cual se podrn resolver cuestiones relativas a la matriculacin, la evaluacin y la promocin. Asimismo, y en funcin de que la LEN promueve la integracin en todos los niveles del sistema educativo, no deber dejarse de lado la reexin sobre las integraciones en el nivel medio, y el tipo de adaptaciones y ajustes que requerirn estos procesos.
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Trabajo interdisciplinario
El trabajo interdisciplinario centra su accin en la reexin sobre la prctica, constituyndose en un espacio dialgico, que no excluye el conicto ni la confrontacin, y que est orientado siempre a la construccin de conocimientos, como producto de una accin participativa. Es importante que el futuro docente de Educacin Especial pueda contar en su formacin con herramientas conceptuales y prcticas que le permitan participar activamente en un trabajo interdisciplinario, pudiendo integrar un equipo conformado por distintos profesionales e intervenir pedaggicamente en funcin de una visin integral del sujeto. La tarea interdisciplinaria tambin requiere de una actitud de escucha y de una disposicin para la bsqueda de consensos. El trabajo interdisciplinario, como proceso colectivo, necesita de determinadas condiciones y formas organizativas. El docente de Educacin Especial deber poder orientar y tomar decisiones vinculadas a la organizacin institucional, en particular lo referido a la denicin de tiempos y espacios para el desarrollo del trabajo colectivo. Tambin ser fundamental denir el contenido, sentido y direccin del trabajo interdisciplinario, procurando que cada uno de los actores se sienta partcipe del mismo y responsable de su constitucin.
Problemticas de la evaluacin educativa en educacin especial

Esta instancia aborda las cuestiones generales referidas a la evaluacin educativa (funciones, objetos, instrumentos, criterios) como tambin la dicultad y la ambigedad de las respuestas actualmente disponibles en educacin especial, asumidas principalmente en enfoques de psicodiagnstico y en referencia a la evaluacin para acreditacin en los procesos de integracin. Ser importante generar espacios de debate sobre la evaluacin como proceso multidimensional y de permanente tensin en todo proceso educativo y ms intensamente en la Educacin especial; a la vez de conocer los criterios para la elaboracin de instrumentos de evaluacin y para la interpretacin signicativa de los resultados, que potencien la informacin y la comprensin de los procesos implicados en el aprendizaje y de las condiciones reales de enseanza.
Educacin psicomotriz
Los dominios de la psicomotricidad ataen a la globalidad del sujeto que es producto de la integracin de tres niveles de funcionamiento que se interrelacionan: una organizacin motriz, una estructuracin cognitiva y una construccin afectiva emocional. La psicomotricidad, por lo tanto, es la prctica que se ocupa del cuerpo y del movimiento como expresin de sus estructuras de base y de sus modos de relacin. La construccin del cuerpo, la organizacin tnica, los sistemas posturales, se apoyan en el desarrollo de funciones neurosiolgicas, desde los reejos hasta las praxias y en relacin con un Otro que lo sostiene. Saber observar la evolucin de los reejos, el tono y las posturas permite conocer cmo ese nio va construyendo su cuerpo en relacin con el espacio y con los otros. El enfoque psicomotor en educacin est dirigido al poder hacer, al saber hacer y al deseo de hacer. Es decir, procura restituir el valor del cuerpo, su signicacin en el desarrollo psico-social, emocional y cognitivo del sujeto. 50
Atencin temprana
La atencin temprana se puede denir como el conjunto de acciones dirigidas a las problemticas de la primera infancia, y tiene por objetivo dar respuesta a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los nios con trastornos en su desarrollo, o que tienen el riesgo de padecerlos, ya sea por causa orgnica (gentica, neurolgica, sensorial, etc.), psquica o socio-ambiental. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del nio, han de ser planicadas inter y transdisciplinariamente por un equipo de profesionales. Considerando que ciertas alteraciones pueden prevenirse si son tratadas a tiempo, o bien pueden reducirse sus efectos secundarios, es importante la deteccin precoz y la intervencin adecuada. La atencin temprana de nios de 0 a 5 aos, en este sentido, y por su carcter preventivo, promover la calidad de vida presente y futura del nio y su familia. Sus ejes centrales son el sostn y el acompaamiento a los padres cuyas funciones pueden verse interferidas por el impacto del diagnstico, o bien por situaciones socio-ambientales de privacin y la estimulacin que se le brindar al nio por medio del juego como recurso primordial, ya que es a travs del mismo que podr desplegar sus potencialidades.
Educacin del adulto y habilitacin ocupacional

Abordar problemticas referidas a la vida adulta y a la insercin en el mundo del trabajo es un desafo permanente cuando se trabaja con personas con discapacidad, y deben desarrollarse todas las estrategias y recursos que posibiliten efectivamente este tipo de acciones que promuevan la insercin socio-laboral. Se debe trabajar intensamente para producir condiciones favorables en la sociedad, la familia, la escuela y el individuo, para que ste pueda integrarse como un ciudadano ms, participando del derecho a dirigir su propia vida, y recibiendo los apoyos necesarios para el desenvolvimiento en la escuela, el empleo, la vida en la comunidad, la recreacin y la autonoma. En sntesis, para formar una conciencia pblica y social sobre la discapacidad, entendindola como una caracterstica normal y predecible del proceso humano, ser indispensable llevar adelante acciones a favor de la legislacin, la investigacin, la actualizacin y formacin de profesionales, la sensibilizacin y difusin as como la vinculacin con organizaciones que trabajen en forma interdisciplinaria. Es relevante avanzar en la reexin sobre el interjuego entre los derechos de las personas con discapacidad y las obligaciones que la sociedad tiene en relacin con sus necesidades, de manera de poder generar actitudes de respeto que promuevan que las personas con discapacidad puedan hacer elecciones personales sobre su propia vida. La legislacin argentina y las polticas de insercin laboral para las personas con discapacidad consideran que hay personas con discapacidad que se encuentran en condiciones de ingresar al mercado laboral competitivo, para quienes en consecuencia se prevn medidas de fomento para su contra-
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El cuerpo en movimiento, la creatividad, el juego, permiten al alumno construirse, relacionarse e imprimir signicacin a su evolucin. Revalorizar el cuerpo y sus producciones, el movimiento, integrando el plano neuromotor, cognitivo y simblico es un desafo de todo docente, y en especial de aquellos que trabajan con nios o jvenes con alguna discapacidad.
tacin y capacitacin laboral. Asimismo, se debe tener en cuenta tambin que no todas las personas con discapacidad se encuentran en condiciones de ingresar al mercado laboral competitivo, o que, para hacerlo, requieren de un proceso de adaptacin laboral y capacitacin. A estas personas se les deber ofrecer la posibilidad de incluirse en el mercado laboral con algn tipo de proteccin. En este sentido resulta de fundamental importancia formar al futuro docente en una postura que exceda el mbito del desempeo escolar propiamente dicho y lo ubique siendo parte activa de las acciones de educacin permanente en todos sus aspectos. En relacin con las personas con discapacidad intelectual, en la actualidad la problemtica del adulto con esta discapacidad cobra cada vez ms relevancia en el marco de la dinmica social, donde queda crudamente de maniesto la encrucijada de su marginalidad versus el logro de la competencia social que le permita enfrentar, en la medida de sus posibilidades, la compleja demanda del entramado social. En este encuadre el futuro docente necesitar plantearse y replantearse su concepcin sobre las personas con discapacidad intelectual, como tambin la signicacin funcional de los contenidos a trabajar y las estrategias a implementar desde su rol, para favorecer la integracin e inclusin de estas personas en los diversos mbitos de la comunidad.
Educacin sexual integral (ESI)

La inclusin de la Educacin Sexual Integral en estas recomendaciones curriculares, se apoya en el marco legal del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, Ley 26.150, promulgada en octubre el 2006, que establece como cometido que todos los educandos tienen derecho a recibir educacin sexual integral en los establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y municipal y en los Lineamientos Curriculares para la ESI, formulados en cumplimiento del artculo 6 de dicha ley3, aprobados por el Consejo Federal en mayo del 2008. A su vez, dichos lineamientos se enmarcan en los preceptos que establece la Ley de Educacin Nacional N 26.206, que en el Captulo II, Fines y objetivos de la poltica educativa nacional, Art. 11. inc. p) establece la necesidad de brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formacin integral de una sexualidad responsable. En relacin con la formacin docente especcamente, la Ley 26.150 establece en su Art. 8 inc. f) La inclusin de los contenidos y didctica de la educacin sexual integral en los programas de formacin de educadores. Los Lineamientos Curriculares para la ESI se enmarcan en una perspectiva o enfoque que atiende principalmente a cuatro criterios: la promocin de la salud; la visin integral de la ESI; la consideracin de las personas involucradas como sujetos de derecho; la especial atencin a la complejidad del hecho educativo.
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ARTICULO 6 El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa definir, en consulta con el Consejo Federal de Cultura y Educacin, los lineamientos
curriculares bsicos del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, de modo tal que se respeten y articulen los programas y actividades que las juris-
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dicciones tengan en aplicacin al momento de la sancin de la presente ley.
Asimismo, los Lineamientos Curriculares de ESI establecen algunos ejes de contenidos que debern ser tenidos en cuenta para la elaboracin de los diseos curriculares de la formacin docente para la educacin inicial en este campo. (Ver Resolucin CFE N 45/08). Los contenidos de la ESI se incluirn en los diseos curriculares reconociendo su carcter transversal y especco. En este sentido se recomienda, por un lado, integrar estos contenidos a los diferentes espacios curriculares del campo de la Formacin Especca atendiendo al enfoque que proponen los Lineamientos Curriculares sobre Educacin Sexual Integral; por otro, incluir en los diseos un espacio especco que permita a los futuros docentes abordar los aprendizajes que involucra la temtica.
c. Instancias que aborden las problemticas relativas a los sujetos de la educacin especial
Los LCN para la Formacin Docente Inicial proponen distintas orientaciones para los profesores de Educacin especial: Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Visual4; Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Auditiva5; Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Intelectual; Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Neuro-motora. Este espacio formativo, que complementa la Formacin Especca hasta aqu descripta, incluye el conjunto de saberes requeridos para dar una respuesta integral a las problemticas derivadas de una deciencia en particular. Las unidades curriculares que lo integran debern brindar los conocimientos y habilidades pertinentes para formar al futuro docente en aquellas competencias que lo habiliten para desarrollar su tarea en escuelas especiales y/o para gestionar, conducir y apoyar los procesos de integracin de alumnos en escuelas comunes en un trabajo cooperativo con los docentes. La heterogeneidad intra e interindividual es inherente al ser humano, independientemente de que los sujetos sean portadores de una deciencia. La diversidad implica, por lo tanto, el reconocimiento del derecho a la diferencia y a la diversicacin de la oferta pedaggica. El docente juega un papel muy importante, ya que debe adoptar criterios metodolgicos que ayuden a la superacin de las dicultades, atendiendo a las caractersticas individuales. Las materias, seminarios y talleres de la Formacin Especca permitirn a los futuros docentes: conocer las caractersticas etiolgicas centrales de las deciencias referidas a cada orientacin; comprender las caractersticas y modalidades de aprendizaje de los sujetos con discapacidad intelectual, sensorial o neuro-motora;
En los seminarios realizados en Buenos Aires en septiembre y octubre de 2008 con los especialistas de las jurisdicciones, se acord que se definir como
Orientacin en Ciegos y Disminudos Visuales

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En los seminarios mencionados, se acord que se definir como Orientacin en Sordos e Hipoacsicos
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El concepto de sexualidad que sostiene la Ley abarca aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos y ticos, retomando de esta forma la concepcin sostenida por la Organizacin Mundial de la Salud.
reconocer y valorar la diversidad presente en todo contexto, incluidos aqullos que se circunscriben a la atencin de sujetos con una misma deciencia; construir criterios abiertos, exibles y fundamentados para el diseo de adecuaciones curriculares y para las decisiones sobre sus intervenciones como docente. En relacin con las Orientaciones, cabe destacar que la Resolucin del CFE N 24/07 prrafo 129.6 plantea la posibilidad de que las jurisdicciones puedan proponer nuevas orientaciones que consideren necesarias para atender sus realidades particulares. En el caso particular de la educacin especial, y en el marco de la formacin docente continua, con el objeto de dar respuesta a algunas demandas histricas ms otras de reciente aparicin, se hace necesario pensar un espacio de formacin posterior a la formacin de grado, precisamente para abordar aquellas temticas que no puedan ser encaradas en profundidad en las orientaciones propuestas (Res. CFE N 24/07, prrafo 130). Las mismas podran desarrollarse en el marco de un posttulo. Este espacio especco de formacin estar dirigido, en primera instancia, a dos sectores poblacionales que vienen siendo atendidos desde la educacin especial, que son la atencin temprana (o estimulacin temprana) y la atencin domiciliaria y hospitalaria. A estos espacios histricos vinculados a la educacin especial, en la actualidad se suman otros que aparecen como una creciente demanda de atencin que recae en las escuelas especiales. As es como en los ltimos aos, en algunas jurisdicciones, las escuelas especiales comenzaron a incluir a nios y adolescentes con trastornos emocionales severos (o severos trastornos de personalidad), trastornos especcos del lenguaje (o alteraciones en el desarrollo del lenguaje) y multidiscapacidad (o discapacidades mltiples). Todos estos espacios de intervencin docente requieren de una Formacin Especca. Hasta el momento, de todas estas necesidades, slo hay una que ha sido abordada en algunas jurisdicciones, que es la formacin para la atencin temprana del desarrollo infantil. En el caso de la educacin domiciliaria y hospitalaria, no se han creado espacios especcos de formacin en los ISFD. Como tampoco se ha profundizado en la formacin de docentes para la atencin de nios y jvenes que presentan trastornos emocionales severos, trastornos especcos del lenguaje y multidiscapacidad. Ante la evidencia de la demanda y la obligacin de garantizar la educacin de todos los sujetos, se impone la necesidad y la urgencia de contar con recursos humanos que tengan una Formacin Especca para comenzar a dar respuestas educativas a esta poblacin que se acerca a las escuelas especiales. Esta situacin implica un nuevo desafo para los Profesorados de Educacin Especial, y teniendo en cuenta la complejidad que presentan los sujetos con este tipo de alteraciones o discapacidad, se hace necesario pensar en la conveniencia de proyectar una formacin posterior, que est destinada a docentes en actividad y con titulacin especca.
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El Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Intelectual incluir los campos de: Formacin General Formacin Especca Formacin en la Prctica Profesional La Formacin Especca, tal como ha sido descripto en el punto 3 del presente captulo, incluir las didcticas de las disciplinas, las instancias curriculares que abordan los temas generales relativos a la educacin especial (punto 3.1.b), e instancias curriculares que aborden los ejes de contenidos especcos de la discapacidad intelectual desarrollados en el presente apartado. Las deniciones y concepciones sobre discapacidad intelectual, deciencia cognitiva, retardo mental, entre otras formas de nominar esta problemtica, han cambiado sucesivamente a lo largo de los aos, en concomitante relacin con los cambios de paradigmas de la educacin especial y de sus sujetos. De las concepciones orgnicas o biologicistas iniciales se pas a las concepciones exclusivamente psicomtricas, para ir avanzando, ms recientemente, hacia la actual concepcin multidimensional de la deciencia intelectual o cognitiva. La discapacidad intelectual plantea problemticas complejas a la hora de la toma de decisiones sobre el currculo y sobre la eleccin de las estrategias ms adecuadas que permitan disear propuestas que promuevan en los alumnos aprendizajes signicativos. Asimismo, la experiencia indica que los sujetos con discapacidad intelectual tienen mayor grado de dicultad para lograr la integracin socio-laboral y, complementariamente, son quienes encuentran mayores resistencias para ser incluidos en los distintos mbitos sociales. En consecuencia, se considera imprescindible que la formacin docente aborde temticas que permitan el conocimiento del sujeto y sus diversas modalidades de comunicacin y de aprendizaje. A continuacin se presenta una propuesta de las instancias curriculares consideradas prioritarias en la elaboracin de los diseos curriculares de esta orientacin.
Trastornos del desarrollo en sujetos con discapacidad intelectual

Esta instancia propone el estudio de los factores etiolgicos de la discapacidad intelectual, como as tambin de las consecuencias que la misma provoca en las diversas reas de desarrollo. Los futuros docentes debern conocer estas temticas, y a su vez promover una mirada integral sobre el sujeto, en cualquier contexto donde interacte. Es esperable que los futuros docentes puedan, en este espacio formativo, desarrollar su capacidad para interpretar las caractersticas conductuales y modalidad de aprendizaje de los sujetos con discapacidad intelectual; como tambin, comprender las variables de todas las reas comprometidas en los procesos de aprendizaje de los sujetos con discapacidad intelectual y su incidencia en la accin pedaggica a nivel individual y grupal. 55
c1. PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL CON ORIENTACIN EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Alteraciones del lenguaje en sujetos con discapacidad intelectual

Es frecuente que los nios con discapacidad cognitiva presenten tambin alteraciones en la construccin y el desarrollo del lenguaje. El objetivo central de esta unidad curricular ser analizar las variables que intervienen en estas problemticas, de manera de dotar al futuro docente de las herramientas necesarias para que los sujetos con discapacidad intelectual puedan ampliar su comprensin del mundo, en interaccin permanente con los otros y con los objetos de conocimiento. La vida escolar se sustenta, fundamental y fuertemente, en interacciones lingsticas. El estudio de los procesos de comprensin y expresin hunden sus races en factores antropolgicos, psicolgicos, cognitivos y lingsticos, en la intencionalidad del hablante y el efecto que produce en el destinatario, en elementos no lingsticos, como las modalizaciones implcitas; y se desarrollan y enriquecen en intercambios sociales, que posibilitarn el conocimiento del mundo que lo rodea construyendo un signicado compartido.
Abordajes pedaggicos en sujetos con discapacidad intelectual

Esta materia brindar a los futuros docentes la posibilidad de construir un conjunto de saberes especcos indispensables para la atencin del sujeto con discapacidad intelectual, tanto en contextos de educacin formal como no formal, tanto en el mbito de la escuela especial como de la comn y de otros espacios (recreativos, comunitarios, etctera). El docente de nios o jvenes con discapacidad intelectual deber desarrollar su capacidad para hacer de lo heterogneo un elemento que enriquezca a cada uno de los integrantes del grupo. Asimismo, deber elaborar adecuaciones que permitan una interaccin permanente del sujeto con los objetos de conocimiento y con su grupo de pares. Hablar de adecuaciones curriculares implica una concepcin de currculum abierto, amplio y equilibrado, que no se presenta como algo dado, sino como un instrumento que se construye para orientar la actividad educativa a partir de la seleccin y secuenciacin de los contenidos que se consideran ms pertinentes para potenciar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos con discapacidad intelectual. En el difcil terreno del equilibrio entre la participacin en el currculum comn y las necesidades y caractersticas del alumno, se ubican las adecuaciones curriculares. Lograr el acceso ms exitoso posible de cada nio con discapacidad intelectual a las nalidades de los distintos niveles y ciclos del sistema educativo requerir de conocimientos especcos que le permitan al docente interpretar la heterogeneidad, comprenderla y responder de manera diversa, sin bajar de antemano las expectativas de logro. El docente, adems de especialista en contenidos, debe ser especialista en motivacin y en propuestas de situaciones de aprendizaje.
Aportes de la tecnologa para sujetos con discapacidad intelectual

Los futuros docentes no slo deben conocer la propuesta incluida en el Diseo Curricular Jurisdiccional para los distintos niveles del sistema educativo, sino que tambin deben ampliar su propia alfabetizacin tecnolgica, logrando una mejor comprensin de la tecnologa, que implica saber
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Asimismo, resulta particularmente relevante que los futuros docentes sean capaces de identicar los contenidos propuestos para la enseanza de la tecnologa y conectarlos con aqullos tradicionalmente incluidos en las ciencias sociales y naturales, en matemtica, en educacin artstica, en la educacin artesanal y en otros espacios curriculares. Para ello puede contribuir el abordaje interdisciplinario e integrado de ciertas temticas transversales, como por ejemplo, el impacto ambiental de la actividad humana, las transformaciones de los procesos productivos y los perles laborales. Los futuros docentes debern familiarizarse con el uso de las computadoras y con aplicaciones relacionadas con el acceso, el procesamiento y la comunicacin de la informacin. La informtica ha generado un debate en el campo de la didctica, donde diferentes posturas anteponen la enseanza de lenguajes, el uso de utilitarios, etc. El futuro profesor de Educacin Especial debe conocer el estado actual de dicho debate y, por sobre todo, aprovechar las ventajas que posee el uso de la computadora como material para el aprendizaje a n de ajustar los nuevos recursos tecnolgicos con las habituales metodologas de aula. Este espacio curricular apunta a que el futuro docente reexione y promueva en sus alumnos el anlisis crtico sobre el avance tecnolgico, desde la perspectiva de no considerarlo un n en s mismo, sino como un medio que debe estar al servicio de la persona y del bien comn de la humanidad. La enseanza para sujetos con discapacidad intelectual se caracteriza por la complejidad de abordajes que deben combinarse en funcin de las necesidades que plantean las diversas caractersticas de los nios, adolescentes y adultos que conforman la matrcula de las escuelas especiales y que aparecen en los procesos de integracin en las escuelas comunes. Se debe brindar a los estudiantes la posibilidad de conocer, recrear, construir y utilizar recursos que sean pertinentes y adecuados a cada una de las reas a trabajar y cada una de las edades cronolgicas y evolutivas en que sern aplicadas. En general, la oferta de materiales existente en el mercado no rene las condiciones requeridas para cubrir las necesidades grupales e individuales que se plantean en la prctica, y las tcnicas tradicionales deben ser revisadas, complementadas, modicadas y recreadas para lograr su utilizacin correcta. Ser necesario, por lo tanto, desplegar en este espacio un proceso que tendr como insumos tericos los contenidos del rea de la didctica y de los trastornos del desarrollo y, como insumos prcticos, las observaciones realizadas en el trayecto de las prcticas docentes, tendiendo a formar competencias especcas en relacin con el rea de recursos. La organizacin de contenidos se har a partir de ejes temticos, que permitirn incluir, ms all de lo previsto, todo aquello que la prctica demande.
Cognicin y discapacidad intelectual

Esta instancia permitir profundizar aspectos ligados al desarrollo cognitivo de las personas con discapacidad intelectual, desde un enfoque multidimensional, considerando las caractersticas biolgicas, socio-culturales y personales que dan a la persona con discapacidad intelectual una manera particular de comprender la realidad.
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hacer, reexionar y elaborar, establecer relaciones con otras disciplinas y, particularmente, con el bienestar y la calidad de vida.
Describir estos procesos cognitivos proporciona por un lado, el modelo psicolgico que nos aproxima pedaggicamente al sujeto para lograr un mayor conocimiento de sus procesos cognitivos y de su aprendizaje; y por otro lado, la posibilidad de fundamentar tericamente la intervencin didctica y la Prctica Profesional. Entender el desarrollo cognitivo, es comprender cules son las funciones que intervienen en el conocimiento y cmo el sujeto con discapacidad intelectual lo organiza cualitativamente y hace uso del mismo.
Perspectiva social y tercera edad en sujetos con discapacidad intelectual

La problemtica social que afecta a las personas con discapacidad intelectual se acrecienta y se complejiza a medida que su edad avanza y los miembros de sus familias y responsables van envejeciendo, desapareciendo o asumiendo responsabilidades que les impiden hacerse cargo de las necesidades que ellos plantean. En muchos casos son las instituciones pblicas o las organizaciones no gubernamentales las que llevan adelante el cuidado, el control y la proteccin de la vida y los intereses de los adultos mayores y gerontes que han quedado solos sin haber alcanzado la autonoma que les permita valerse por s mismos. A nivel nacional e internacional la legislacin se ocupa de este tema y establece normas y principios que los gobiernos deben respetar y los obliga a elaborar estrategias de accin para velar por los derechos de los sujetos con retardo mental. Teniendo en cuenta que la formacin de los docentes de Educacin especial se propone ampliar el campo de accin para desempearse en un variado tipo de actividades e instituciones, es pertinente incluir el estudio y actualizacin de esta perspectiva. Se considera fundamental que los futuros profesores puedan comprender la importancia del establecimiento de redes de trabajo interinstitucionales e intersectoriales para este campo de accin, y elaborar criterios para el diseo de proyectos y estrategias para el abordaje individual y grupal en la atencin de los adultos mayores y gerontes con discapacidad intelectual, respetando su singularidad y reconociendo como posible una vida autnoma con apoyos, para quienes han logrado la capacidad de dirigir su propia vida y elegir mbitos convencionales para vivir.
c.2. PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL CON ORIENTACIN EN DISCAPACIDAD NEURO-MOTORA

El Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Neuro-motora incluir los campos de: Formacin General Formacin Especca Formacin en la Prctica Profesional La Formacin Especca, tal como ha sido descripto en el punto 3 del presente captulo, incluir las didcticas de las disciplinas, las instancias curriculares que abordan los temas generales relativos a la educacin especial (punto 3.1.b), e instancias curriculares que aborden los ejes de contenidos especcos de la discapacidad neuro-motora desarrollados en el presente apartado.
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En el devenir histrico de la educacin especial y de la atencin educativa de los alumnos con discapacidad neuro-motora, se observ una fuerte inuencia de concepciones orgnicas y biologicistas, asentadas en el dcit, que produjeron una mirada del sujeto sustentada desde el paradigma mdico. Esta situacin le dio un sentido y direccin a las prcticas educativas, que quedaron ligadas a la idea de rehabilitacin, lo que en cierto sentido obstaculiz que la escuela centrara su tarea en los aspectos pedaggicos. El paradigma pedaggico, que gua desde hace algunos aos la formacin docente, es el eje desde donde se estructura la construccin curricular. Esto es lo que permitir a los docentes mirar las posibilidades educativas de los sujetos-alumnos, tomar decisiones acerca de cul es la propuesta educativa ms adecuada para cada uno y construir estrategias didcticas que permitan el desarrollo del proceso de enseanza y de aprendizaje. A continuacin se presenta una propuesta de las instancias curriculares consideradas prioritarias en la elaboracin de los diseos curriculares de esta orientacin.
Trastornos del desarrollo en sujetos con discapacidad neuro-motora

Se considera relevante que el futuro docente pueda conocer los factores etiolgicos de la discapacidad neuro-motora, como as tambin las caractersticas del desarrollo fsico, afectivo e intelectual de nios, jvenes y adultos con discapacidad neuro-motora. Estos saberes estarn en relacin con las problemticas socio-ambientales, psico-sociales y biolgicas que afectan el desarrollo. Esta mirada sobre el desarrollo se realizar desde distintos marcos tericos con el objeto de analizar, cuestionar y confrontar las diferencias conceptuales que aparecen, los supuestos tericos que las sostienen y las distintas concepciones acerca del sujeto. Tambin se procurar valorar los alcances de la prevencin, de la deteccin precoz y de una intervencin docente adecuada para el desarrollo de los sujetos con discapacidad neuro-motora. Estos contenidos permitirn a los futuros docentes identicar las caractersticas conductuales y modalidades de aprendizaje de nios y jvenes con discapacidad neuro-motora.
Aprendizaje y discapacidad neuro-motora

Esta instancia procura aportar fundamentos desde distintos modelos explicativos para abordar la discapacidad neuro-motora. Fundamentalmente, se seleccionarn contenidos que permitan a los futuros docentes conocer las caractersticas biolgicas, socio-culturales y personales de los sujetos con discapacidad neuro-motora en situacin de aprendizaje. Describir los procesos cognitivos de la persona con discapacidad neuro-motora permitir conocer sus estrategias de aprendizaje y sus particulares maneras de aproximarse a los distintos objetos
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La discapacidad neuro-motora es una categora que remite a lo que histricamente se deni como discapacidad motora. Esta redenicin intenta dar cuenta de todos los aspectos intervinientes en esta problemtica y de la complejidad que la misma presenta en general y en cada sujeto en particular.
de conocimiento; siendo ste un elemento fundamental para el desarrollo de la tarea pedaggica. Entender el proceso de construccin de conocimientos en el alumno con discapacidad neuro-motora, considerndolo como sujeto activo, capaz de utilizar sus saberes previos y de participar activamente en la apropiacin de nuevos conocimientos, habilitar a los docentes a planicar propuestas didcticas y a desarrollar diversas estrategias que se adecuen a las necesidades de sus alumnos. Deber tambin proponer la reexin sobre las dicultades instrumentales de las personas con discapacidad neuro-motora para el desarrollo de una vida autnoma, conociendo las adecuaciones de acceso y curriculares que las mismas requieren para lograr su mximo desarrollo.
Abordajes pedaggicos en sujetos con discapacidad neuro-motora

El enfoque curricular debe apuntar a lograr el mximo desarrollo posible de la persona con discapacidad. Esto implica construir una propuesta curricular con la mirada puesta en las posibilidades y capacidades de los sujetos de la educacin. Tambin ser necesario conocer, por un lado, los distintos elementos o aspectos que intervienen en la construccin curricular: la seleccin, graduacin y adaptacin de contenidos educativos. Pero tambin se debe tener en cuenta que el diseo del currculum implica participar en la toma de decisiones sobre la organizacin de tiempos y espacios, y en la denicin de las necesidades de los alumnos con discapacidad neuro-motora, que estn en estrecha relacin con los recursos que sostienen la tarea de enseanza, de manera tal de lograr el mximo desarrollo de las potencialidades tanto en los procesos de aprendizaje como en el desarrollo de una mayor autonoma. Los docentes tambin debern contar con conocimientos para abordar la tarea de ensear a alumnos que, adems de presentar alteraciones motrices, puedan presentar otras perturbaciones asociadas, como ser trastornos sensoriales, intelectuales y emocionales (discapacidades mltiples).
Alteraciones en el lenguaje
Este espacio propone el conocimiento de los procesos de adquisicin y construccin del lenguaje; para ello ser fundamental conocer la relacin entre lenguaje y pensamiento, entre lengua y habla, y las funciones del lenguaje. Tambin ser oportuno conocer el proceso psico-gentico de adquisicin y construccin de la lectura y la escritura, teniendo en cuenta que sta es una de las tareas fundamentales de la escuela. Estos saberes se constituirn a travs de una relacin dialgica, que mira el desarrollo del lenguaje, tanto de las personas con discapacidad neuro-motora como de las que no tienen discapacidad. Aparece tambin como propsito relevante aportar elementos a la formacin docente para favorecer la comunicacin ms all de la dicultad especca que tenga cada alumno.
Aplicacin de nuevas tecnologas

Se propone que los futuros docentes puedan profundizar en el conocimiento de las respuestas tecnolgicas con relacin a las necesidades y demandas de los sujetos con discapacidad neuro-motora. 60 Se apunta a estimular el uso de tecnologas en la planicacin y desarrollo de propuestas pedag-
Familiarizarse con el uso de computadoras y sus aplicaciones para el acceso, procesamiento y utilizacin de programas informticos que favorezcan el aprendizaje de los alumnos, a la vez que puedan ser utilizados como apoyo para la enseanza. Se procurar favorecer la utilizacin de la informtica como un instrumento de trabajo que facilite el desarrollo de algunas propuestas didcticas. Y tambin estimular en los docentes el anlisis crtico respecto a la utilizacin de la tecnologa, como apoyo en la tarea de ensear y como elemento facilitador de aprendizajes y de autonoma de los sujetos con discapacidad neuro-motora.
La formacin laboral en sujetos con discapacidad neuro-motora

Esta instancia propondr una mirada acerca del trabajo como una forma de realizacin y progreso pero, fundamentalmente, como un derecho de las personas con discapacidad neuro-motora. Se proponen conocimientos respecto a la vinculacin entre educacin y trabajo y tambin de los distintos contextos socio-laborales. Ser fundamental adquirir aquellos saberes necesarios para facilitar la incorporacin de los jvenes y adultos con discapacidad al mundo del trabajo. Se brindar a los docentes herramientas pedaggicas que les permitan promover aprendizajes laborales. A partir del anlisis de los contextos socio-laborales se pueden producir instrumentos, tcnicas y metodologas que podrn ser utilizados en propuestas de aprendizaje vinculadas a situaciones reales de trabajo. Tambin, se propone formar al futuro docente para extender su mirada y mbito de desempeo a otros espacios ms all del escolar, siendo sta una condicin necesaria para pensar y desarrollar acciones de educacin permanente. Esto supone la posibilidad de ampliar el campo de accin para desempaarse en instituciones u organizaciones sociales que contienen a jvenes y adultos con discapacidad neuro-motora.
c3. PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL CON ORIENTACIN EN DISCAPACIDAD AUDITIVA

El Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Auditiva incluir los campos de: Formacin General Formacin Especca Formacin en la Prctica Profesional La Formacin Especca, tal como ha sido descripto en el punto 3 del presente captulo, incluir las didcticas de las disciplinas, las instancias curriculares que abordan los temas generales relativos a la educacin especial (punto 3.1.b), e instancias curriculares que aborden los ejes de contenidos especcos de la discapacidad auditiva desarrollados en el presente apartado. La formacin de profesores en Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Auditiva debe 61
gicas. Ser necesario lograr una mejor comprensin de la tecnologa y un uso criterioso en relacin con las dicultades derivadas de la discapacidad.
proveer las herramientas para que los futuros docentes puedan atender a la particular apropiacin del conocimiento por parte del sujeto con esa discapacidad, por lo tanto ser fundamental que no se pretenda asimilarlo al oyente sino conocerlo y comprenderlo en su singularidad en tanto sujeto de aprendizaje, posibilitando as el desarrollo de sus potencialidades de origen. Ser necesario considerar tal problemtica en su dimensin socio-cultural, entendiendo que la identidad y la construccin de la subjetividad es un proceso dinmico de carcter social que siempre asume formas diferentes en cada sujeto en relacin con su contexto. Tambin ser necesario abordar la historia educativa vinculada a las personas con discapacidad auditiva, haciendo un anlisis de las ideas, actitudes, prejuicios y supuestos tericos que en distintos contextos histricos y polticos, atravesaron y marcaron las prcticas educativas. Ser necesario analizar las distintas opciones educativas posibles, denidas siempre con relacin al sujeto de la educacin, teniendo en cuenta sus posibilidades, necesidades, dicultades y deseos. En este sentido, tanto la integracin escolar en alguna institucin del sistema educativo comn, como la incorporacin en la sede de la escuela especial, son opciones vlidas que plantean distintas estrategias educativas, que no son rgidas ni denitivas y que deben someterse permanente y sistemticamente a revisin, garantizando en cualquiera de sus instancias la participacin activa del sujeto-alumno y de su familia. El trabajo en relacin con los sujetos con deciencias auditivas estar orientado por la nalidad permanente de ampliar sus horizontes de interaccin e integracin social a travs de la mayor cantidad posible de medios comunicativos, reconociendo la heterogeneidad que los caracteriza y teniendo especialmente en cuenta que, si bien la deciencia auditiva no le permite al nio percibir la sustancia fnica de los signicantes de la lengua de la comunidad del mismo modo en que lo hace el oyente, ello no implica que exista una incapacidad para adquirir el lenguaje. A continuacin se presenta una propuesta de las instancias curriculares consideradas prioritarias en la elaboracin de los diseos curriculares de esta orientacin.
Trastornos del desarrollo en sujetos con discapacidad auditiva

Este espacio permitir abordar los distintos componentes que intervienen en el desarrollo de los sujetos con discapacidad auditiva, desde una perspectiva que no estar centrada exclusivamente en lo patolgico sino que pondr su atencin, tambin, en las distintas reas. Este recorrido incorporar contenidos relacionados con el sistema nervioso y su vinculacin con la produccin y organizacin del lenguaje. Tambin se considerarn los distintos rganos del sistema auditivo, sus caractersticas, funciones y disfunciones. Se abordarn las caractersticas de los sndromes y problemas relacionados con la discapacidad auditiva, junto con lo vinculado a la fonacin y articulacin. Toda esta informacin ser un aporte sustancial para el abordaje de diagnsticos y para facilitar una intervencin preventiva; pero, fundamentalmente, estar dirigida al logro de un saber pedaggico que le permita a los docentes tomar las mejores decisiones respecto del proceso de enseanzaaprendizaje.
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Esta instancia apunta a la construccin de los conocimientos que son indispensables para entender y abordar el proceso de aprendizaje de los sujetos con discapacidad auditiva, atendiendo al mismo tiempo las distintas variables que intervienen en el proceso de enseanza. Se propone pensar la didctica desde un abordaje conceptual que da lugar a las diferencias, donde la heterogeneidad es considerada como un elemento constitutivo de la educacin en general y de la educacin especial en particular, entendiendo que cualquier pretensin en contrario solo ser un obstculo para el aprendizaje. Se entiende que el aprendizaje es producto de una interaccin social que se sostiene a partir de un acto comunicativo, donde la discapacidad auditiva es un obstculo pero no es un impedimento. ste es el punto de partida para pensar el aprendizaje desde las posibilidades del sujeto de la educacin y no desde sus dicultades limitaciones.
Abordajes pedaggicos en sujetos con discapacidad auditiva

Se consideran aqu los elementos que hacen a la denicin curricular y que son indispensables para el desarrollo del proceso de aprendizaje de los sujetos con discapacidad auditiva en los diferentes contextos educativos; tanto en el mbito de la escuela especial como de la escuela comn y tambin en otros espacios posibles ms all de lo escolar. Esto derivar en la necesidad de elaborar adecuaciones que tengan en cuenta al sujeto en su interaccin con otros sujetos y en diferentes contextos. Desde esta perspectiva, es necesario conocer las distintas formas de funcionamiento y organizacin de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo, que sern los espacios por donde podr transitar su educacin escolar un sujeto con discapacidad auditiva. Se debe promover la construccin de un conjunto de saberes especcos indispensables para la atencin del sujeto con deciencia auditiva, tanto en contextos de educacin formal como no formal, tanto en el mbito de la escuela especial como de la escuela comn y de otros espacios (recreativos, comunitarios, etc.). Poder analizar las distintas alternativas y estrategias educativas por las que pueda pasar un alumno implicar: conocer las posibilidades y limitaciones del sujeto, las distintas formas organizativas de las instituciones educativas, las caractersticas particulares de cada nivel y/o modalidad y las condiciones y recursos que se necesitan para el desarrollo de la tarea de ensear. Todos esto es lo que le permitir pensar la tarea docente como un trabajo de construccin de estrategias de intervencin pedaggica. Asimismo, se profundizar en la elaboracin de adecuaciones que permitan una interaccin permanente del sujeto con deciencia auditiva con el currculum y con su grupo de pares. Esto requiere, en lo referido a la educacin formal, la comprensin del sentido formativo de los distintos niveles y ciclos del sistema educativo para adecuar la enseanza de modo que los nios con deciencia auditiva logren alcanzar sus nalidades. Para ello, el futuro docente debe reconocer que el aprendizaje exige como condicin bsica una interaccin comunicativa eciente y debe a su vez valorar, dentro de las reas perceptivas, a la percepcin visual como la privilegiada en los sujetos privados de audicin. 63
El aprendizaje en los sujetos con discapacidad auditiva
Es importante que conozca las diferencias entre las modalidades de apropiacin de una lengua cuando los signicantes son accesibles para el usuario, y la complejidad del aprendizaje de la misma cuando ste no puede captar con precisin la sustancia de dichos signicantes, lo que provoca que la deciencia auditiva, al obstaculizar el acceso al aprendizaje habitual o convencional, plantee un abordaje diferente respecto del de los sujetos normoyentes.
Alteraciones en el lenguaje y la comunicacin

Conocer las perturbaciones del lenguaje en sus diferentes aspectos: comunicacionales, articulatorios y lingsticos en general, y en relacin con los distintos momentos del desarrollo (niez, adolescencia, juventud y vida adulta) de los sujetos con discapacidad auditiva, permitir una intervencin adecuada y el desarrollo de estrategias diversas que promuevan en los sujetos la apropiacin de nuevos contenidos de aprendizaje. Ser necesario conocer la relacin entre discapacidad auditiva, los problemas de lenguaje y los procesos de aprendizaje para poder encontrar formas de intervencin docente que atiendan a las posibilidades comunicativas y lingsticas de los alumnos. Para ello ser fundamental instalar un accionar interdisciplinario que potencie el desarrollo de recursos pedaggicos y didcticos.
Lengua de seas
El descubrimiento y la descripcin de las lenguas de seas como lenguas naturales por parte de los lingistas, las evaluaciones cognitivas globales que demostraron mejores resultados en los nios sordos hijos de padres sordos y el fracaso escolar masivo en la educacin de los nios sordos, luego de ms de un siglo de implementacin mundial de las metodologas exclusivamente oralistas, ha conducido progresivamente al planteo de un cambio radical en la concepcin de una pedagoga especial para los sujetos sordos. Las investigaciones de las ltimas dcadas avalan el estatuto lingstico de las lenguas de seas como lenguas naturales y diferenciadas estructuralmente de las lenguas habladas. Existe en el lenguaje una estructura subyacente independiente de la modalidad de expresin: auditivo-vocal, viso-grca y viso-gestual. La lengua oral, la lengua escrita y la lengua de seas remiten a tres canales diferentes pero igualmente ecientes de transmisin y recepcin de la capacidad del lenguaje. Es, entonces, el habla slo un medio de expresin y las seas un cdigo alternativo. El lenguaje es, pues, independiente de la modalidad. Se puede armar que el nio sordo, de pequeo, adquiere la lengua de seas casi sin necesidad de una enseanza sistemtica, de la misma manera que un nio oyente adquiere la lengua hablada. Esta adquisicin es producto de la interaccin del nio con el medio. Se considera a la lengua de seas la primera lengua de un sujeto sordo, mientras que el castellano en nuestro caso es la segunda lengua para dicho sujeto. Se debe tener en cuenta que ese es el orden de aprendizaje y conocimiento de las lenguas para un sujeto con sordera. 64 Este cambio de perspectiva ha sido fundamental para la construccin de una pedagoga lingstica
La lengua de seas ayuda a la formacin de conceptos, a la construccin de conocimientos y a la adquisicin de la lengua oral y escrita.
Formacin laboral e insercin social de las personas con discapacidad auditiva

Este espacio propone construir una mirada que entrecruce la constitucin subjetiva, las relaciones con el contexto social y la necesaria adquisicin de aprendizajes por parte del sujeto con discapacidad auditiva, en funcin de ofrecerle ciertos apoyos en el proceso de integracin social que le abran posibilidades de acceso al mundo del trabajo. Entendiendo que, si bien estos conocimientos exceden el marco educativo, estn en relacin con los saberes especcos de carcter laboral y con la adquisicin de determinados conocimientos, habilidades, destrezas y formas comunicativas que se ponen en juego a la hora de la insercin laboral.
c.4 PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL CON ORIENTACIN EN DISCAPACIDAD VISUAL

El Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Visual incluir los campos de: Formacin General Formacin Especca Formacin en la Prctica Profesional La Formacin Especca, tal como ha sido descripto en el punto 3 del presente captulo, incluir las didcticas de las disciplinas, las instancias curriculares que abordan los temas generales relativos a la educacin especial (punto 3.1.b), e instancias curriculares que aborden los ejes de contenidos especcos de la discapacidad visual desarrollados en el presente apartado. El profesor de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Visual deber contar con las herramientas sucientes que le permitan promover en los sujetos con deciencia visual el desarrollo y apropiacin de los aprendizajes propios de cada nivel educativo segn las normativas vigentes. Adems deber desarrollar diversos recursos y realizar las adecuaciones que cada alumno necesite para lograr estos objetivos. El conocimiento de las problemticas de la deciencia visual desde el punto de vista biomdico, psicolgico y social y el dominio de los saberes especcos y complementarios, le permitirn conducir la enseanza de sujetos con deciencia visual en lo que se reere a las tcnicas y recursos especiales de las reas escolares, a la orientacin y movilidad, a las habilidades de la vida diaria y al Sistema Braille. A continuacin se presenta una propuesta de las instancias curriculares consideradas prioritarias en la elaboracin de los diseos curriculares de esta orientacin.
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que respete a las personas con discapacidad auditiva en el uso de su lengua, promovindose adems el desarrollo en sus distintos aspectos (emocional, social, cognitivo, etc.).
Anatomosiopatologa del aparato visual y bases oftalmolgicas de la baja visin

Con el objeto de facilitar el estudio y la comprensin de la ceguera y la baja visin, esta instancia est orientada a abordar la anatoma y siologa del aparato visual normal, as como la descripcin de las diversas patologas que inciden en la poblacin escolar y las prdidas funcionales que ocasionan. Conocer la anatoma, siologa y patologa del globo ocular y sus anexos, y comprender la terminologa de patologas oftalmolgicas, el mecanismo de formacin de imgenes y las causas de posibles alteraciones, permitir a los futuros docentes introducirse en las problemticas relativas a esta discapacidad, en lo referente a su etiologa, diagnstico y pronstico, como as tambin al tipo de intervenciones ms adecuadas.
Orientacin y movilidad
Es de fundamental importancia que el profesor en Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Visual conozca y domine las tcnicas necesarias para que las personas ciegas y/o disminuidas visuales puedan desarrollar las habilidades residuales que les permitan funcionar adecuadamente dentro del medio que los rodea, con seguridad e independencia. Orientacin y movilidad son dos aspectos separados, pero altamente relacionados. Orientacin espacial es el proceso empleado para establecer posicin entre el individuo y el medio que lo rodea: dnde estoy, dnde voy, cmo llegar hasta all. Movilidad se reere a las tcnicas con o sin bastn para desplazarse adecuadamente. El ensamble de ambas permite que la persona ciega se desplace, realizando mapas mentales, en forma segura e independiente. Los benecios laborales, sociales y econmicos que se logran son mltiples, pero es en el plano psicolgico y de la autoestima donde se ven reejados los resultados con mayor intensidad.
Los sujetos con baja visin

La Organizacin Mundial de la Salud clasica la baja visin en cuatro grupos, de acuerdo con la visin funcional que poseen las personas con deciencia visual. De acuerdo con el tipo de patologa y la edad del sujeto, se puede trabajar desde tres abordajes diferentes: estimulacin visual desarrollo de la eciencia visual rehabilitacin visual Cada abordaje presenta estrategias y tcnicas especcas que deben adaptarse al individuo. Esto exige la elaboracin y el seguimiento de un programa personal. ste debe estar pautado e intercalado en las tareas cotidianas (escuela, trabajo, hogar, club). Esta instancia permitir a los futuros docentes conocer la evolucin histrica del abordaje de la baja visin y los aportes de los principales investigadores y trabajadores en la materia; elaborar programas para observar y evaluar conductas visuales en tareas cotidianas de personas con deciencia visual; planicar estrategias que permitan optimizar la utilizacin del remanente visual y conocer las ayudas pticas y no pticas que pueden utilizarse oportunamente, segn las necesidades especcas de cada sujeto con baja visin y su funcionamiento. 66
Esta instancia curricular tendr como objetivo posibilitar la construccin de un conjunto de saberes especcos indispensables para la atencin del sujeto con deciencia visual, tanto en contextos de educacin formal como no formal, tanto en el mbito de la escuela especial como de la comn y de otros espacios (recreativos, comunitarios, etc.). Permitir profundizar en la elaboracin de adecuaciones que permitan una interaccin permanente del sujeto con deciencia visual con el currculum y con su grupo de pares. Esto requiere, en lo referido a la educacin formal, la comprensin del sentido formativo de los distintos niveles y ciclos del sistema educativo para adecuar la enseanza de modo que los nios con deciencia visual logren alcanzar sus nalidades. Se sugiere incluir contenidos que posibiliten desarrollar capacidades inherentes a la coordinacin del grupo escolar con nios con deciencia visual, que conjuguen la afectividad del vnculo con la conviccin en la promocin de los aprendizajes. Asimismo, ser fundamental brindar a los futuros docentes herramientas que les permitan comprender el sentido, la nalidad y las modalidades de trabajo propias de cada nivel educativo y, hacia su interior, de cada ciclo. De esta manera podrn generar criterios apropiados para las adecuaciones de carcter institucional, curricular, didctico y contextual, tanto para la denicin de objetivos pertinentes a las diversas caractersticas que presenta el sujeto con deciencia visual, como para la seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos del currculum nico.
Braille
El Sistema Braille es el vehculo a travs del cual las personas ciegas logran insertarse en el mundo de la lectura y de la escritura. El docente de Educacin especial que trabaja con sujetos con discapacidad visual necesita dominar el Sistema Braille tanto para ensearlo como para preparar los materiales de enseanza. Esta instancia ser un espacio formativo que permitir la apropiacin del Sistema Braille como herramienta fundamental para poder desempearse como docentes de personas ciegas. Adems posibilitar el desarrollo de competencias especcas para la enseanza de la lectura y la escritura en el Sistema Braille y la transcripcin de los contenidos a ensear.
Problemticas psicosociales de la deciencia visual

La deciencia visual, al igual que otros trastornos en el desarrollo, incide de diversas formas en la constitucin subjetiva, especialmente segn el momento vital en que se produce. Es importante profundizar desde distintas perspectivas (biolgica, psicolgica, sociolgica, antropolgica) este entramado, de modo que tales conocimientos enriquezcan la intervencin educativa. Ser un espacio desde donde se analizarn enfoques diversos sobre el desarrollo de la subjetividad en personas con deciencia visual, que permitirn reconocer las problemticas fundamentales a que se enfrenta la persona con deciencia y su familia, y las adaptaciones que realiza el sujeto desde el punto de vista cognitivo y social para desarrollarse armnicamente en su entorno familiar, social, educativo y laboral. 67
Abordajes pedaggicos en sujetos con discapacidad visual
Taller tiolgico de recursos auxiliares y tiotecnologa

Esta instancia aborda los criterios para la seleccin, diseo y utilizacin de recursos didcticos que mejoren las posibilidades de acceso de los sujetos con deciencia visual a los contenidos de enseanza, facilitando el desarrollo de una metodologa activa y minimizando el verbalismo. Permitir a los futuros docentes elaborar criterios pedaggicos para la seleccin y el uso de recursos auxiliares de la enseanza adecuados a las necesidades de los sujetos con deciencia visual; asumir la construccin y/o adaptacin de materiales didcticos como medio de favorecer el acceso a la informacin a travs del resto visual o de otros canales de percepcin; y conocer los avances tecnolgicos de apoyo a los sujetos con deciencia visual. Asimismo, los avances en la tiotecnologa, es decir, la utilizacin de recursos informticos adaptados, enriquecer las posibilidades de enseanza de los futuros docentes.
Tcnicas de habilidades de la vida diaria

Es fundamental para los sujetos con discapacidad visual que se les brinden las herramientas necesarias para que puedan desarrollar progresivamente conductas y actitudes de autonoma y autovalimiento. Este espacio curricular pretende analizar las dicultades que las personas ciegas o de baja visin tienen en la vida cotidiana, de manera de poder facilitarles los recursos y estrategias para la resolucin de las mismas. Aborda principalmente el manejo personal, el manejo del hogar y la interaccin social.6
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6 Quienes produjeron estas recomendaciones rechazan toda manifestacin de sexismo, por lo cual en estos materiales se usa el gnero estrictamente como marca gramatical, sin identificacin con un colectivo predominante y con la nica intencin de facilitar la lectura sin duplicaciones que pueden obstaculizarla
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
1. A modo de introduccin
En trminos generales, todo el currculo de formacin del profesorado se orienta a la Formacin para la Prctica Profesional. De distintos modos, la Formacin General y la especca acompaan solidariamente esta intencin. Pero el campo de formacin en las prcticas profesionales constituye el espacio curricular especco destinado al aprendizaje sistemtico de las capacidades para la actuacin docente en las aulas y en las escuelas, es decir, en contextos reales. Como en toda accin prctica situada, este campo curricular es responsable por el desarrollo de la accin a travs del anlisis, la reexin y la experimentacin prctica contextualizada. Al hacerlo, la formacin en la prctica resignica los conocimientos de los otros campos curriculares, a travs de la participacin e incorporacin progresiva de los estudiantes en distintos contextos socioeducativos.
FORMACIN GENERAL
FORMACIN en la PRCTICA PROFESIONAL
FORMACIN ESPECFICA
De este modo, este campo se congura como un eje integrador en el plan de estudios, que vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos en la puesta en accin progresiva de distintas actividades y situaciones en contextos reales. En este esquema formativo, la formacin en la Prctica Profesional es concebida como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que un docente realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente implica no slo aprender a ensear sino tambin aprender las caractersticas, signicado y funcin sociales de la ocupacin. (Contreras Domingo, 1987) En este marco, la prctica debera constituirse en un espacio que permita a los estudiantes, al mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a la institucin escolar como un escenario complejo, atravesado por mltiples dimensiones de la vida social. Este aprendizaje ser posible a travs de una inmersin graduada en la prctica, un recorrido que posibilite a la vez que se comienza a ensear tomar distancia del propio acto de enseanza para reexionar en
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Captulo v
torno al mismo. Una reexin que debe ser individual y colectiva en tanto participan estudiantes, profesores de prctica, docentes orientadores de la escuela asociada y el resto de los estudiantes. En este dilogo sobre la propia experiencia de ensear, las experiencias de otros, la vida cotidiana en las aulas y las teoras de la educacin, es posible congurar una experiencia que contribuya a consolidar la democratizacin de la formacin docente en particular y la escuela en general. Una reexin tanto individual como colectiva, en y sobre la prctica, que tenga como norte la formacin de profesionales reexivos no slo desde una perspectiva tcnica o prctica sino tambin asumiendo un compromiso tico y poltico en tanto actores comprometidos con su tiempo en la bsqueda de prcticas ms justas y democrticas. Por otra parte, es necesario tener presente que una mayor carga horaria para la formacin de los docentes argentinos supone una de las ms importantes inversiones del Estado, pues formar docentes que enseen mejor a nuestras infancias y juventudes constituye una de las mayores contribuciones a la construccin de una sociedad ms justa. Pero en forma simultnea implica mayores niveles de responsabilidad sobre los aprendizajes de los estudiantes, dado que a mayor tiempo de formacin mayor posibilidad de incidir en los mismos. A partir de estas primeras consideraciones, el presente documento de trabajo se propone aportar a la reexin y anlisis de la formacin en las prcticas y ofrecer algunos criterios para colaborar en la elaboracin de los nuevos diseos curriculares jurisdiccionales.
2. Reexiones sobre los espacios de formacin en las prcticas docentes

Existe consenso sobre el rol central que tiene la prctica en la formacin de los estudiantes del profesorado, habilitando el desarrollo de capacidades en contextos reales de accin. En este sentido, permite la integracin del conocimiento y la experiencia, generando progresivamente las bases para aprender a ensear. La formacin inicial tiene una particularidad de especial relevancia: aunque las prcticas docentes son dinmicas y estn en permanente renovacin, la experiencia y el conocimiento construyen los cimientos para la enseanza. Sin embargo, y ms all del consenso, la relacin entre experiencia y conocimiento ha sido histricamente problemtica en el campo de la formacin docente. An es posible escuchar expresiones tales como bajar a la prctica, lo cual expresa distinciones jerrquicas entre ambos planos. No es motivo de este documento dar cuenta de la vasta indagacin que existe sobre la cuestin, pero s es necesario advertir que para las orientaciones que a continuacin se realizan se ha pensado una relacin balanceada y articulada entre ambos planos al interior mismo de la prctica docente. En la ltima dcada, a partir de este consenso y de algunas deniciones de carcter prescriptivo, las distintas jurisdicciones renovaron sus planes de estudio para la formacin del profesorado, ampliando signicativamente los espacios y tiempos curriculares dedicados a las prcticas docentes, distribuyndolos a lo largo de los estudios. Sin embargo, la ampliacin de estos espacios y estos tiempos no siempre ha representado cambios y mejoras en la formacin. 70 Recuperando la experiencia acumulada y tomando distancia de formulaciones abstractas, es importante reexionar sobre los problemas y tendencias que se presentan en este campo.
Resulta habitual que los estudiantes, al iniciar su perodo de prcticas, tengan como parte de las tareas formativas la observacin de las escuelas y las aulas desde una mirada centrada en la evaluacin. Lo mismo sucede con el profesor de prcticas, quien tambin concurre a las escuelas para observar como forma privilegiada de evaluar a los futuros docentes. Cuando stos comienzan la tarea de dar clase, encuentran tensiones entre lo que se puede hacer efectivamente en la escuela y en el aula y lo que el profesor de prcticas espera que hagan. Finalmente, es el profesor quien evala. Se ha podido comprobar que en estas experiencias no siempre ha existido una gua activa que oriente a los estudiantes, quienes muchas veces viven este proceso como un trmite para el cumplimiento de las obligaciones del plan de estudios y no como una experiencia de valor formativo. La experiencia indica que en algunos casos lo que los estudiantes ms valoran es el contacto con la realidad, muchas veces muy distante de lo enseado en el profesorado. Sobre la crtica a esta tendencia, en los ltimos tiempos se han ido introduciendo otras alternativas, en las cuales la escuela y las aulas se piensan como mbitos para describir, narrar y comprender. La base de este proceso es la observacin y el registro de situaciones para una posterior reexin sobre ellas. El profesor de prcticas, en estos casos, generalmente observa a los practicantes en su actuacin en el aula, para reconstruir la narracin de la experiencia subjetiva y como forma de evaluarlos. Recientemente, nuevos actores han ganado espacios en el proceso de construccin de las prcticas docentes. En algunos casos se han incorporado a los profesores de las didcticas especcas, en particular para el apoyo en la formulacin/aprobacin del plan de clases. La tarea del profesor de prcticas en estos casos aparecera ms diluida, generando una situacin en la que los estudiantes tienen ms variedad de supervisiones. Frecuentemente en ambos enfoques, la escuela sede es integrada slo formalmente y su lugar se reduce a la recepcin de practicantes, sea para observarla, registrarla o para aplicar lo que fue aprobado por los profesores del instituto que intervienen. A partir de esta breve descripcin de tendencias que expresan relaciones diferenciales con el saber y las jerarquas del poder, se hace necesario construir nuevas formas de pensar la relacin y las tareas asignadas a los profesores de prcticas, a las escuelas asociadas, a los docentes orientadores y a los mismos estudiantes. Pensar y experimentar nuevas formas de relacin entre todos estos actores que tiendan a relaciones ms horizontales, a una reexin ms rica y menos estereotipada, a diferentes formas de aproximacin a la prctica, es un desafo en pos de la experiencia formativa de los futuros docentes.
3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prcticas

Para que las propuestas en el diseo del currculo de formacin del profesorado se constituyan en una posible alternativa de mejora, no slo es necesario sostener el campo de formacin en la prctica a lo largo del plan de estudios. Son necesarios, adems, algunos acuerdos que lo fortalezcan como un verdadero espacio sustantivo de formacin.
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En trminos generales, existe una tendencia centrada en la observacin-evaluacin. En la misma, el papel de las escuelas sede o destino es generalmente de meros receptores de practicantes.
En primer trmino, se requiere recuperar la enseanza, eludiendo la visin de que esta recuperacin representa un retorno a un tecnicismo superado, o una mirada instrumental de la docencia. Recuperar la centralidad de la enseanza es comprenderla como prctica deliberada dirigida a que los futuros docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana, en el marco de grandes nalidades humanas, sociales y polticas. En simultneo, se requiere recuperar la conviccin de que los estudiantes pueden aprender a ensear. Esta cuestin es de gran importancia para los profesores de prcticas. No es lo mismo ensear presuponiendo el fracaso de algunos en lugar del xito de todos. Al respecto, puede resultar de inters reexionar sobre una tendencia presente en los ltimos aos: en el mbito educativo se han desarrollado diversos planes, programas y proyectos destinados a la prevencin del fracaso escolar; quizs sea necesario tomar en cuenta un objetivo ms inclusivo, como es el de la promocin del xito escolar. Trabajar por el xito de los estudiantes del profesorado signica favorecer, en su proceso de formacin y en particular en las prcticas, la adquisicin de las capacidades bsicas para conducir buenas clases. Sostener el pleno convencimiento de que los estudiantes pueden aprender a ensear no signica un imperativo de ingenuo optimismo. El espacio de la formacin en la prctica debe proveer a los futuros docentes esquemas conceptuales y prcticos que no se diluyan en el proceso de socializacin profesional. Diversas investigaciones revelan que la formacin docente no comienza y naliza en el trayecto de la formacin inicial, ya que los saberes adquiridos en la propia escolarizacin de los futuros docentes y los que se incorporan en la socializacin profesional constituyen un largo proceso formativo que debe ser pensado, analizado y tensionado en la formacin que brindan los ISFD. En la formacin para la Prctica Profesional los futuros docentes deben aprender a ensear reexionando y cuestionando sus propios saberes sobre lo que signica ensear. En este sentido, las biografas escolares de los estudiantes y particularmente las de la formacin docente constituyen un aspecto de fundamental importancia para poner en juego en el espacio de las prcticas. Tambin, es un espacio de particular importancia para la adquisicin de competencias validadas tanto por las diversas agencias del campo pedaggico como por los propios estudiantes en sus primeras experiencias como docentes. La posibilidad de contribuir a la mejora de la formacin docente, requiere recuperar los andamios para aprender a ensear. Existe consenso acerca de que nadie aprende slo y que la enseanza no es una tarea individual. No nos referimos solamente a la pareja de practicantes ni a que los planes de clase sean supervisados por varios profesores, sino a la necesaria presencia de soportes en la prctica de la enseanza misma. Particularmente, en este terreno, quienes aprenden requieren que quien les ensee les muestre, les transera la experiencia, les oriente y gue en las decisiones para la accin. El aprendizaje en las prcticas requiere de modelizadores de las prcticas (no modelos jos), en cuanto intervencin prctica deliberada de quien ensea, montada en la realidad de la enseanza misma. Existe un rico campo de investigacin nacional e internacional que revela la potencia modelizadora de los maestros y profesores en la propia escolarizacin de los estudiantes de profesorado. As, las experiencias vividas en las escuelas proveen distintos modelos de docentes que se expresan en una mirada evaluativa de los estudiantes sobre su propio pasado. Adems, es importante considerar que en la formacin para desempearse en otros ocios y profe-
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Los LCN para la Formacin Docente Inicial expresan lo desarrollado en los ltimos prrafos de la siguiente manera: Desde esta mirada es importante reconocer que la formacin en las prcticas no slo implica el trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diversicados en las aulas de los institutos. (LCN, 2007, prrafo 75) En este marco, es recomendable que las prcticas docentes de quienes ensean a los futuros docentes tomen en consideracin que: la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgicas que los docentes hacen de las disciplinas; el nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en dicha construccin metodolgica; tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de experiencias diferentes. Otro andamio es el docente del curso durante las prcticas iniciales y en especial durante las residencias. Para ello, se impone recuperar el trabajo compartido con los docentes de las escuelas asociadas, anticipando qu modicaciones son necesarias para acompaar cualquier intento de mejora. Las escuelas y las aulas constituyen los ambientes reales del proceso de formacin en las prcticas; por tal motivo es imprescindible redenir los tipos de intercambios entre el instituto superior y las escuelas asociadas, implicando a un mayor nmero de docentes para mejorar la calidad de las prcticas que realizan los estudiantes. Existen diversas experiencias en muchos pases incluido el nuestro de incorporacin de la gura del docente orientador, monitor, colaborador o tutor de prcticas, segn se denomine. Este docente, que por la responsabilidad que le cabe en el proceso formativo de los futuros maestros podra ser concebido como un co-formador, facilita la incorporacin progresiva a la tarea del aula, apoya en la orientacin de las actividades y participa en la evaluacin formativa de los estudiantes, a partir de criterios acordados. En algunos casos, se conforma un equipo de trabajo que interviene conjuntamente desde la programacin de la enseanza, en su desarrollo y en la evaluacin formativa, entre el profesor de prcticas, el docente del curso y el estudiante. El docente orientador debe participar en la elaboracin de los proyectos institucionales de la escuela a la que pertenece, adems de conducir el plan de enseanza de su grupo a cargo y conocer la propuesta de formacin docente de la cual provienen los estudiantes practicantes y residentes.
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siones se cuenta con matrices modelizadoras sobre las que trabajar. En las primeras prcticas en la formacin docente (y en todas las posibles) el primer andamio modelizador es el profesor de prcticas, en el sentido de ensear a ensear en situaciones prcticas. Ello incluye situaciones simuladas pero realistas (estudios de casos, microenseanza, etc.) desarrolladas en el mbito del instituto superior y tambin en situaciones reales en las aulas. El profesor de prcticas deber ser un experto en enseanza en situaciones ulicas reales y deber asumir el desafo de impedir, a travs de sus intervenciones docentes, que la estereotipia se vea como algo natural y que las rutinas hechas tradicin se instalen en las prcticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia.
Su voz debe ser una voz altamente calicada para el instituto formador tanto para hacer adecuaciones de las propias propuestas de formacin como para poder sugerirle y/o solicitarle determinadas condiciones ulicas para las prcticas. Es necesario tener presente que las transformaciones esperadas slo sern posibles si los distintos sujetos se re-conocen (en particular el docente orientador y los profesores de prcticas), si es posible pensar juntos distintas alternativas, dado que la mejor idea ser siempre la que surja de un proceso colectivo, para que los alumnos de las escuelas asociadas efectivamente aprendan y los estudiantes-practicantes tambin. El docente orientador es quien tiene las claves para que los practicantes y residentes inscriban institucionalmente sus prcticas, haciendo objeto de conocimiento la cotidianeidad escolar en todos sus planos: los diversos proyectos didcticos e institucionales, los acuerdos con otros maestros, las reuniones de padres, las reuniones de personal, los recreos, las lecciones paseo, el funcionamiento de las asociaciones cooperadoras, los registros y toda la documentacin que circula por la escuela. Estas claves y distintos planos no pueden ser descubiertos por primera vez cuando el egresado se incorpora al trabajo docente en las escuelas. De ello se trata cuando se habla de formacin integral: abrir todas las preguntas posibles en lo que implica habitar una escuela como docente. En gran medida, la funcin del docente orientador ayuda a recuperar la enseanza como ocio, a pesar de que este concepto se ha desvalorizado en el discurso pedaggico. Como en todos los ocios, su prctica tiene un soporte terico, un soporte normativo y un soporte de construccin de la experiencia, que nos iguala a todos en el concepto de trabajadores. En los tiempos presentes, ante un sistema educativo en expansin, urge encontrar respuestas para la formacin docente en la realidad de las aulas de todos los niveles y modalidades de nuestro pas. Un gran propsito sera que todos los docentes puedan ser orientadores, co-formadores, que puedan comunicar su tarea, que la puedan transmitir, que la puedan hacer pblica. Esto tambin se aprende, como hecho didctico y como prctica deliberada, en la planicacin de la orientacin misma, que no es slo responsabilidad individual sino del trabajo colectivo y en equipo. En este sentido, el docente orientador requiere ser capacitado para el ejercicio activo de este nuevo rol. Su participacin en este proceso no slo aanzar la formacin en las prcticas y residencias, sino que apoyar la realizacin de experiencias e innovaciones en la enseanza. La ampliacin de los espacios escolares y comunitarios busca favorecer la diversidad de experiencias. De modo integrador, se requiere recuperar las escuelas y los contextos comunitarios desde una mirada pedaggica. No hay que perder de vista que el instituto no es fundante en el vnculo entre sus estudiantes, las escuelas y la comunidad. Ellos ya las habitan, las conocen, participan de ellas de distintos modos, en los diversos servicios en la comunidad. Como futuros docentes deben aprender a mirar pedaggicamente esos espacios, a escolarizarlos en el ms pleno sentido del trmino, porque su funcin poltica como docente ser que sus alumnos aprendan a ejercer sus derechos a la educacin, a la salud, al entretenimiento, al trabajo, al ejercicio pleno de la ciudadana. En este marco, la tarea de la formacin ser la de resignicar el vnculo de los estudiantes con la comunidad, ampliando su visin y diseando estrategias didcticas para incorporarlas en el espacio escolar. Es por ello que el desarrollo de las prcticas docentes requiere de la visin de organizaciones abiertas, dinmicas y en redes, como espacio de formacin que no se agota en el mbito fsico
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Para que ello sea posible es necesario poner en clave prioritaria la articulacin entre el nivel superior y los dems niveles del sistema educativo, no como un enunciado discursivo sino como estrategia de gestin en los diferentes espacios de organizacin institucional. Quizs la fundamental representacin a construir sea que el nivel superior est al servicio de los dems niveles educativos. Su nalidad principal est en su contribucin a que la enseanza en los distintos niveles logre sus nes. La construccin del trabajo integrado y en redes entre los institutos superiores y las escuelas de distintos niveles escolares, no debera quedar exclusivamente connada al espacio del voluntarismo individual, de personas o de instituciones innovadoras. Si bien muchas acciones pueden ser encaradas desde las prcticas docentes, ello implica necesariamente a los niveles de gestin y responsabilidad del sistema. En tal sentido, es necesario fortalecer la responsabilidad de los equipos de supervisin, de los equipos tcnicos centrales, de los diferentes niveles de conduccin poltica, generando las condiciones para ello. Concebida como contenido, la construccin de la articulacin (y el logro de sus propsitos) recupera el carcter pedaggico de todos los sujetos que trabajan en el sistema educativo. As, todos modelizan y todos son responsables, sin que se deposite exclusivamente en la relacin entre el instituto y las escuelas asociadas, o entre el profesor de prcticas y el docente orientador. Las condiciones de factibilidad de los cambios que se pretenden en la formacin docente dependen en gran medida de cmo se realicen estos procesos que van ms all de la propuesta curricular en s, y tienen correlato con otras transformaciones que pueden constituirse en condiciones para el mejor desarrollo de este campo. Eludir la responsabilidad en algn mbito implica desconocer la incidencia que, por omisin o por explicitacin, tienen los sujetos en las decisiones acordadas. La opcin de pensar a las instituciones del nivel de referencia en las que los futuros docentes realizan sus prcticas y residencia como escuelas asociadas, en contraposicin a la vieja idea de escuela sede, supone la idea de trabajar de manera ms integrada y no concebir las escuelas como meros receptores de estudiantes ajenos a la vida de la institucin escolar y sus dinmicas. Se trata de construir una nueva relacin enmarcada en un nuevo concepto de las relaciones entre el nivel superior y los dems niveles del sistema. Con el propsito de enriquecer la experiencia formativa de los futuros docentes, es importante integrar al proyecto de prcticas y residencia a escuelas de distintas caractersticas y de contextos sociales diversos. Ello no siempre implica trasladarse de la ciudad al campo o del centro a zonas perifricas lejanas. En primer lugar, implica reconocer que la diversidad est cerca, no lejos de donde se habita. En segundo lugar, supone integrar el conocimiento de la diversidad a travs de variados recursos, cuyo tratamiento puede incluirse en las aulas del Instituto: narraciones de experiencias, videos de escuelas alejadas, estudios de casos, anlisis de lecturas, entrevistas y testimonios docentes, actividades de intercambio de experiencias, etc. que permitan ampliar la experiencia formativa. Se requiere formar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematizacin de las prcticas. Sistematizar la prctica es una tarea compleja de reexin y de accin en s misma, cuyo aprendizaje se inicia en la formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. En principio, pueden reconocerse tres aspectos de importancia en la formacin del profesorado que deben ser promovidos desde el inicio de la formacin en el campo de las prcticas docentes:
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del instituto formador. Implica redes interinstitucionales entre el instituto y las escuelas del nivel para el que se forma, as como con otras organizaciones sociales colaboradoras.
Capacidad para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y produce cotidianamente en las escuelas. Integrar el anlisis de las rutinas y rituales que forman parte de la vida social y escolar, como estructurantes de las prcticas. Habitualmente se acostumbra a connotar negativamente a estos reguladores prcticos que permiten poner en marcha a las organizaciones. En tal caso, habr que analizar qu nuevas rutinas debern ser instaladas y qu otras son para recuperar. Integrar la inscripcin de las prcticas docentes en el sistema educativo y aun en sus efectos sociales, en trminos de ser parte de algo que va ms all de la institucin. Con frecuencia, se habla del Estado como de algo ajeno, como una esencialidad que demanda y de la que no se forma parte. El anlisis de esta cuestin cobra mayor importancia cuando las prcticas suponen mayores niveles de responsabilidad y decisin en las bases.
4. Orientaciones para guiar las prcticas de enseanza
en los profesorados de Educacin Especial

Las prcticas docentes en educacin especial requieren de una formacin docente basada en la conviccin de educabilidad del sujeto con discapacidad, considerndolo desde una mirada integral, que no lo reduzca a su discapacidad, sino que lo habilite para la concrecin de nuevos aprendizajes y competencias. Vale decir, se tratar entonces de apelar a la potencia del sujeto de aprendizaje centrando las estrategias pedaggicas en el desarrollo mximo de sus recursos cognitivos. Se entiende que el futuro docente de Educacin Especial se formara prioritariamente en los institutos de formacin docente donde cursa regularmente sus estudios, en los servicios de Educacin especial y en las escuelas donde se brinda educacin comn. En esa medida, la observacin y la prctica docente en los servicios de educacin especial y las escuelas de los niveles inicial, primario y secundario son actividades esenciales en su preparacin y constituyen parte fundamental para la construccin de una perspectiva pedaggica de su labor. Lo que distingue a la educacin especial de la educacin comn es el dispositivo escolar que, como tal, est organizado bajo condiciones especcas. Se trata de formar para actuar en distintos dispositivos pedaggicos cuyo origen y condiciones son absolutamente distintos y para los cuales se han generado medios de enseanza especcos segn los lineamientos que el mismo formato impone. En este sentido cabe destacar que el formato es determinante del tipo de prcticas de enseanza. Como se mencion previamente, los mbitos de trabajo son tan diversos que implican condiciones y reglas de funcionamiento muy distintas. El anlisis de situaciones de enseanza y aprendizaje en condiciones reales es una estrategia insustituible para acercar a los futuros profesores al ambiente escolar y a la complejidad del trabajo educativo. Esta reexin permanente permite, adems, mejorar la prctica, aprender a resolver problemas relacionados con la respuesta a las necesidades que presenten los alumnos con discapacidad o a las que se deriven de otros factores, hacer ms ecaz la elaboracin de propuestas pedaggicas y favorecer el desarrollo integral de los alumnos. 76
Al respecto, resultara muy valioso que la observacin del contexto escolar se realice desde el inicio de los estudios explorando diferentes tipos de escuelas y los diversos contextos sociales en que se insertan. La observacin se debe orientar tanto a las clases que se desarrollan en las aulas de la escuela comn o de los servicios educativos de Educacin especial, como a las aulas de apoyo u otros espacios escolares donde se brinde atencin educativa a los nios y adolescentes que maniesten alguna discapacidad, con el n de conocer a los alumnos y aprender a brindar atencin educativa especial en el marco de la educacin comn y en los servicios escolarizados de Educacin especial. En cuanto a la dedicacin, se recomienda que por lo menos un tercio de la formacin transcurra en los espacios diversos que plantea la modalidad, donde los futuros docentes llevarn a cabo su trabajo. Con ello, se tratara no slo de generar contenidos adecuados sino estrategias formativas adecuadas y acortar las distancias entre las instituciones formadoras de docentes y la realidad educativa. Se recomienda, por consiguiente, disear dispositivos de prcticas desde el comienzo de la formacin inicial en una relacin dialctica con las disciplinas y teoras pedaggicas abordadas, con el objetivo de que el futuro docente transite por situaciones que impliquen poner en relacin conceptos y problemticas, seleccionando, evaluando, analizando la utilidad de los mismos en tanto herramientas, de manera no dogmtica. Tambin se deben observar las actividades encaminadas hacia un propsito directo de enseanza y otras prcticas habituales (elaborar informes, comunicaciones con las familias de los alumnos, confeccionar registros, interactuar con otros profesionales de la institucin, organizar y conducir los grupos, los recreos, etctera) que tienen una importante inuencia educativa, aunque sta no sea explcita. No obstante, y en virtud de posibles inserciones laborales en mbitos no escolares, tambin sera importante proponer prcticas de observacin en espacios especcos como servicios de estimulacin temprana, talleres de formacin laboral, servicios de produccin de materiales y recursos didcticos especiales, servicios de rehabilitacin, etc. Asimismo, sera recomendable que paulatinamente los estudiantes participen en la formulacin y el desarrollo de programas y estrategias de intervencin educativa y de actividades de aprendizaje que implican adecuaciones curriculares; al principio, de manera parcial y complementaria, y ya ms avanzados en sus estudios, durante perodos de tiempo ms largos. Las instancias en las que desarrollen experiencias de prctica prolongada en condiciones reales de trabajo, requerirn del apoyo de los profesores de prcticas de su institucin formadora y de profesores de Educacin Especial experimentados en servicio, de manera que el estudiante se haga corresponsable de atender a los alumnos con alguna discapacidad, en diferentes grupos de escuelas comunes que cuenten con el apoyo de la educacin especial o en un grupo de un servicio escolar de la modalidad. La observacin y la prctica en las escuelas de educacin comn y de educacin especial tienen como propsito que los estudiantes desarrollen capacidades para el ejercicio profesional. Una parte importante del trabajo docente implica la toma de decisiones frente a situaciones imprevistas, la capacidad para resolver conictos cotidianos, conducir adecuadamente un grupo escolar, y las habilidades para comunicarse con los nios y los adolescentes a travs de recursos diversos. El acercamiento gradual de los estudiantes de los ISFD al ambiente escolar y a la complejidad del
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trabajo docente en la realidad educativa les permitir adquirir paulatinamente la destreza y la conanza que slo la prctica puede proporcionar y atena la sensacin de desconcierto e impotencia que suele afectar a los nuevos maestros cuando se incorporan al mbito escolar. De este modo, los futuros profesores aprendern a participar en la deteccin oportuna de las necesidades que presentan los alumnos con discapacidad, y a determinar, seleccionar, adaptar y evaluar estrategias de enseanza, formas de relacin y estilos de trabajo congruentes con los propsitos de la educacin comn. Se trata de que las instancias de observacin y la prctica le permitan registrar informacin para analizar y explicar las formas de proceder de los maestros y otros profesionales involucrados en la atencin educativa, e identicar prcticas escolares adecuadas a las caractersticas de los grupos y de cada uno de los alumnos. Resultar imprescindible tener claros los propsitos y los procedimientos con los cuales se observa y practica en los distintos mbitos educativos, a n de que dichas acciones cumplan su funcin formativa. Se recomienda propiciar y orientar el anlisis de los resultados de las estancias en los distintos ambientes educativos, para poner en juego la capacidad reexiva y los elementos formativos que los estudiantes hayan adquirido en el trabajo realizado en el instituto en el que cursa sus estudios. El procesamiento individual y colectivo de la informacin generada durante las observaciones y las prcticas constituye una actividad que sera conveniente desarrollar a lo largo de los estudios de la formacin docente. La tarea de formar nuevos maestros implica el esfuerzo conjunto de los profesores de los ISFD de educacin comn y especial; por esto, es importante denir y valorar, de manera explcita, el papel especco que cada uno de ellos asumir. Se espera que los profesores de las escuelas de Educacin especial cumplan una funcin de acompaamiento durante las observaciones y las prcticas educativas, guiando a los estudiantes en los procedimientos y en la toma de decisiones adecuadas para mejorar la calidad de la enseanza, y transmitiendo sus saberes y experiencia en el trabajo individual o en grupos escolares con nios y adolescentes que presenten alguna discapacidad, segn cada nivel educativo. Esta orientacin contribuye a articular los propsitos de la educacin comn con los problemas y las exigencias concretas de la Educacin especial, en benecio de un mejor desempeo profesional. Se pretende que, en los procesos de formacin, los futuros profesores tomen en consideracin las formas de trabajo, las propuestas de intervencin educativa, los recursos y materiales que se utilizan en los servicios de Educacin especial y en las escuelas de educacin comn, as como las condiciones en las cuales desempean su labor los maestros y los problemas que enfrentan cotidianamente.
5. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular

La organizacin de la propuesta para el campo de Formacin en la Prctica Profesional en el currculo requiere pensar en un diseo integrado e integrador, previendo: a. que el mismo se desarrollar durante toda la formacin, desde una concepcin amplia sobre el alcance de las prcticas docentes, considerando todas aquellas tareas que un docente realiza en su contexto de trabajo;
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c. unidades curriculares de desarrollo en el instituto superior, de distinto formato (talleres, seminarios, ateneos, etc.) en torno a situaciones realistas de apoyo a las experiencias prcticas; d. la articulacin de los conocimientos prcticos y de los brindados por los otros campos curriculares.
Considerando que este campo de formacin atraviesa el plan de estudios a lo largo de su diseo y de su desarrollo, se recomienda la siguiente secuenciacin: a. una carga horaria gradual y progresivamente creciente de este campo curricular, en funcin de la distribucin global de los otros campos de formacin; b. una complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prcticas.
A modo de ejemplo se sugiere:
Primer ao
Prctica I
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS. Esta unidad curricular debera estar orientada a facilitar las primeras participaciones de los estudiantes en contextos de la prctica, guiados por el profesor de prctica y los docentes orientadores. Su propsito sera la iniciacin de los estudiantes en el conocimiento de herramientas y marcos conceptuales para el anlisis de las prcticas docentes. Podra considerar la concurrencia a las escuelas asociadas y la participacin en distintas actividades priorizadas con las escuelas (como por ejemplo rutinas y eventos escolares, apoyo a alumnos en tareas escolares, etctera). Sera de fundamental importancia contemplar la rotacin de los futuros docentes en distintos mbitos socio-educativos.
EN LA MODALIDAD DE EDUCACIN ESPECIAL, SE SUGIERE QUE EN PRCTICA I LOS FUTUROS DOCENTES PUEDAN VISITAR CONTEXTOS VARIADOS DONDE LOS SUJETOS CON DISCAPACIDAD SE ENCUENTRAN INCLUIDOS: ESCUELAS ESPECIALES DE DISTINTAS ORIENTACIONES, ESCUELAS COMUNES DONDE SE REALIZAN PROCESOS DE INTEGRACIN EDUCATIVA, TALLERES DE FORMACIN LABORAL, ENTRE OTROS. Mtodos y tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin
MODALIDAD: TALLER DE DURACIN CUATRIMESTRAL EN EL MBITO DEL INSTITUTO FORMADOR. Debera promover el aprendizaje de metodologas sistemticas para recoger y organizar las informaciones empricas primarias y secundarias en trabajos de campo, en las escuelas y la comunidad. Su propsito sera que los estudiantes adquieran herramientas para la observacin, analicen sus caractersticas y reexionen sobre la relevancia en la prctica docente.
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b. unidades curriculares cuyo desarrollo se realice en el mbito de las escuelas asociadas y la comunidad, en los espacios reales de las prcticas educativas;
Las tcnicas de recoleccin de datos, de procesamiento y anlisis (entrevistas, anlisis documental, tcnicas de registro, elaboracin de indicadores simples, elaboracin de cuadros comparativos, bsqueda bibliogrca, etctera) seran otros conocimientos relevantes para el anlisis de las prcticas docentes.
Instituciones educativas
MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DURACIN CUATRIMESTRAL EN EL MBITO DEL INSTITUTO FORMADOR. En esta unidad curricular, se podra brindar un espacio sistemtico para el abordaje de la institucin escolar desde el estudio de su desarrollo en el tiempo y de las distintas conceptualizaciones que se han elaborado acerca de ella. El anlisis de las distintas dimensiones de la vida institucional aportara al futuro docente herramientas conceptuales para comprender la estructura formal de la institucin escolar y la dinmica de las relaciones informales que se establecen en ella, as como cuestiones vinculadas con la cultura institucional, el proyecto formativo de la escuela, la participacin, el poder, el conicto y la concertacin, el lugar de las normas, la comunicacin, la convivencia, entre otras. El abordaje de tales contenidos debera ser enriquecido a partir de la articulacin con la informacin relevada por los estudiantes en las observaciones realizadas durante su concurrencia a las escuelas asociadas.
Segundo ao
Prctica II
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS. Esta unidad curricular continuara la orientacin de Prctica I, incluyendo la participacin de los estudiantes en actividades de responsabilidad creciente, tales como la observacin participante en las aulas y la colaboracin en actividades docentes.
EN
LA MODALIDAD DE
EDUCACIN ESPECIAL,
SE SUGIERE QUE EN
PRCTICA II
LOS FUTUROS DOCENTES REALICEN SUS
PRCTICAS DE OBSERVACIN PARTICIPANTE EN ESCUELAS ESPECIALES DE DISTINTAS ORIENTACIONES Y/O EN ESCUELAS COMUNES DONDE SE REALIZAN PROCESOS DE INTEGRACIN EDUCATIVA.
Currculo y organizadores escolares

MODALIDAD: TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR. Esta unidad tendra como propsito central el anlisis del diseo curricular jurisdiccional para el nivel educativo de referencia, as como de los procesos y documentacin organizadoras de las prcticas docentes y escolares (planicaciones, agendas, registros de asistencia, legajos, cuadernos de comunicaciones, etc.). Resultara de inters, analizar el sentido de los mismos y la funcin que ocupan en relacin con la regulacin de las prcticas docentes. 80
MODALIDAD: TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR. Su propsito sera el desarrollo de experiencias y resoluciones prcticas de programacin de la enseanza y organizacin de las actividades del aula, seleccionando y organizando los contenidos, elaborando las estrategias particulares para hacerlo y previendo las actividades para desarrollarla. Podra considerar actividades tales como estudio de casos particulares, micro enseanza o simulaciones.
Tercer ao
Prcticas de enseanza
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS. Esta instancia debera estar orientada a la programacin y desarrollo de clases especcas por parte de los estudiantes en las aulas de las escuelas, rotando por diferentes aos y diferentes reas curriculares, con la gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador.
EN LA MODALIDAD DE EDUCACIN ESPECIAL, LAS PRCTICAS DE ENSEANZA SE REALIZARN EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIN ESPECIAL DE LA ORIENTACIN ELEGIDA (DISCAPACIDAD INTELECTUAL, VISUAL, AUDITIVA O NEURO-MOTORA). Coordinacin de grupos de aprendizaje
MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR. En esta instancia se podra brindar un espacio sistemtico para el anlisis de los procesos de dinmica grupal observados en las prcticas, y la adquisicin de estrategias de trabajo grupal. Es importante tener en cuenta que la consideracin de lo grupal en el aula no se circunscribe al manejo de algunas tcnicas especcas. Se trata de que los futuros docentes adquieran herramientas conceptuales y prcticas que les permitan comprender los procesos grupales e intervenir adecuadamente para favorecerlos.
Evaluacin de los aprendizajes

MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR. La evaluacin de los aprendizajes requiere recopilar informaciones acerca de los logros alcanzados por los alumnos, registrar sus avances o dicultades y reunir evidencias sobre los resultados alcanzados. Reunir y organizar estas informaciones permite que la evaluacin adquiera carcter pblico y pueda compartirse con los estudiantes y sus familias. Asimismo, las escuelas tambin necesitan el registro de estas informaciones a los efectos de la promocin de los estudiantes de un curso a otro. Por ello, es de importancia clave que los futuros docentes tengan la posibilidad de formarse en el anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los distintos tipos de aprendizaje escolar.
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Programacin de la enseanza y gestin de la clase
Cuarto ao
Residencia pedaggica
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL, EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS. A lo largo del cuarto ao del plan de estudios, el estudiante residente debera ir asumiendo progresivamente diversas responsabilidades de manera integral, en relacin con la enseanza y a las prcticas docentes que el desempeo requiera; rotando por cursos correspondientes a todos los ciclos de la educacin primaria.
EN LA MODALIDAD DE EDUCACIN ESPECIAL, LA RESIDENCIA PEDAGGICA SE REALIZAR EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIN ESPECIAL DE LA ORIENTACIN ELEGIDA (DISCAPACIDAD INTELECTUAL, VISUAL, AUDITIVA O NEURO-MOTORA) Sistematizacin de experiencias
MODALIDAD: SEMINARIOS, TALLERES, ATENEOS, DE DURACIN CUATRIMESTRAL. Sera de alto valor formativo que la residencia del cuarto ao fuera acompaada por diversos espacios destinados a reexionar y sistematizar los primeros desempeos, y a compartir, presentar y debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado. Sera necesario contar con instancias en que se promueva la reexin sobre el trabajo y rol docente. En las mismas, se podran analizar y revisar cuestiones tales como la construccin subjetiva de la prctica docente: los momentos de la formacin; la propia biografa escolar; la construccin social del trabajo docente: historia, tradiciones, metforas, representaciones sociales; la identidad laboral; las condiciones laborales; la perspectiva tica del trabajo docente, entre otras.
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Ajuriaguerra, J. (1973): Manual de Psiquiatra Infantil. Barcelona: Toray Mason. Bourdieu, P. y Gros, F. (1990): Principios para una re exin de los contenidos de la enseanza, en Revista de Educacin N 292, Madrid. Contreras Domingo, J. (1987): De estudiante a profesor. Socializacin y enseanza en las prcticas de enseanza, en Revista de Educacin N 282, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia. DSM IV: Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. American Psychiatric Association. Fortes Ramrez, A. (1994): Teora y prctica de la integracin escolar: los lmites de un xito. Madrid: Aljibe. Fortes Ramrez, A. (1998): Didctica y organizacin en la Educacin Especial. Madrid: Aljibe. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2004): Diseo Curricular para la Carrera de Profesor en Educacin Especial del Instituto Superior del Profesorado en Educacin Especial. Illn Romeo, N. (1996): Didctica y organizacin en Educacin Especial. Madrid: Aljibe. Ley N 26.206 de Educacin Nacional. Argentina. Mannoni, M. (1980): El nio retrasado y su madre. Buenos Aires: Paids. MECyT (1998): Acuerdo Marco A-19. Argentina. MECyT (2000 y 2002): El aprendizaje en alumnos con necesidades educativas especiales. Hacia las escuelas inclusivas. Argentina. MECyT INFD (2007): Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07) Perrenoud, Ph. (1998): A dnde van las pedagogas diferenciadas? Hacia la individualizacin del currculo y de los itinerarios formativos, Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Ginebra. Skliar, C. (2002): Y si el otro no estuviera ah? Buenos Aires: Mio y Dvila. Tallis, J. (1991): Neuropediatra, neuropsicologa y aprendizaje. Buenos Aires: Nueva Visin. UNESCO (1994): Educacin de nios y jvenes con discapacidades: principios y prcticas. UNESCO (1999): Declaracin de Salamanca. Espaa. Verdugo, M. A. (1995): Personas con discapacidad: perspectivas psicopedaggicas y rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI. Verdugo, M. A. y G. Bermejo B. (1998): Retraso mental. Adaptacin social y problemas de comportamiento. Madrid: Pirmide.
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