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Captulo 4.

Evaluacin de necesidades educativas

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El concepto de necesidad educativa


Como acostumbra suceder con la mayora de conceptos utilizados en educacin, debemos entender que el de necesidad educativa contiene un elevado grado de relatividad. Si quisiramos formular su definicin ms simple podramos considerar como necesidad educativa lo que toda persona precisa para acceder a los conocilnientos, las habilidades, las aptitudes y las actitudes socialmente consideradas bsicas para su integracin activa en el entorno al que pertenece, como persona adulta y autnoma. En nuestro marco cultural hace ya siglos que estas metas necesarias para la integracin social se han hecho ms o menos parcialmente explcitas a travs de los denominados currculums escolares. Mediante stos la sociedad establece lo que se consideran conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes bsicos para formar parte activa de ella a travs de las relaciones, el trabajo y el ocio. De la afirmacin anterior se desprende en gran parte la relatividad del concepto de necesidad educativa: sta depende, en gran medida, del entorno social en el que se ubica la persona. Las necesidades educativas en un entorno agrario a mediados del siglo pasado no son comparables con las que apreciamos hoy en un marco metropolitano. Si este criterio lo aplicamos a una persona con limitaciones de orden intelectual o madurativo, la diferencia todava ser ms acusada. Pero no parece adecuado supeditar el concepto de NE al currculum escolar, de la misma manera que no podemos aceptar la equivalencia entre los conceptos -educacin- y -educacin o currculum escolar-. La escuela no tiene el monopolio de la actividad educativa, y metas extraordinariamente importantes en el proceso educativo de cada uno de nosotros se alcanzan al margen de la escuela. La familia y la fuerte influencia del entorno social a travs de diferentes canales (medios de comunicacin, centros de tiempo libre, asociaciones religiosas y de distinto tipo, etc.) pueden asumir importantes aspectos del proceso educativo de cualquier persona. No obstante, estaremos de acuerdo en que hay una institucin social que se justifica por su funcin y actividad educativa: la

escuela. Consecuentemente, la sociedad no slo se ve en la necesidad de organizarla de una manera formal, es decir, a partir de la especificacin de cules son las intenciones que persigue, sino que ha de rendir cuentas de su actuacin, y por tanto, ha de evaluarla sistemticamente. A medida que el currculum escolar se fundamenta estrictamente en lo que podernos considerar aspectos ms acadmicos del aprendizaje, es decir, en los conocimientos (en sentido estricto) que transmitir, se reduce el abanico de necesidades educativas que la escuela puede satisfacer. Es obvio que ni los conocimientos ni tan siquiera las habilidades que se derivan de ellos, cubren el amplio abanico de NE que las personas podemos presentar. Este estilo de escuela o de sistema educativo se inhibe en favor de otras instancias, sobre todo la familia, de un espectro muy amplio de lo que podemos considerar necesidades educativas del alumno. Por otra parte, en la misma proporcin en que el currculum escolar se configura corno currculum cerrado, con un elevado grado de prescripcin de los tipos y grados de aprendizaje que los alumnos han de alcanzar en cada nivel y reduciendo la funcin de la escuela a la aplicacin de los programas preestablecidos y a la opcin por una determinada metodologa, el centro ve reducidas sus posibilidades de responder a las necesidades educativas de los alumnos que no se ajusten al proceso de aprendizaje progresivo establecido para el resto de la poblacin escolar. Uno y otro aspectos hacen casi imprescindible la organizacin de circuitos de enseanza paralelos para los alumnos que muestran necesidades educativas no previstas en el marco escolar ordinario, argumento que ha justificado tradicionalmente la existencia de una red paralela de centros o escuelas de educacin especial segregada (Puigdellvol, 1986). Ya en el primer captulo hemos analizado el modelo curricular actual y hemos concluido que no responde a las caractersticas anteriores, lo que permite enfocar la atencin a los alumnos con N E desde una perspectiva distinta de la del sistema de circuitos paralelos, lo que, sin duda, puede contribuir a entender de una manera diferente la funcin de la escuela especial y su papel dentro del sistema educativo. (C. Monereo, 1991b). Todo esto sin menoscabo de que el marco curricular constituye una condicin necesaria, aunque no suficiente, para dar una respuesta adecuada a las necesidades de los alumnos. En posteriores captulos iremos analizando qu otros requisitos son necesarios para poderla llevar a cabo. Si observarnos atentamente la redaccin de los objetivos

generales que aparecen en cada una de las etapas de la enseanza obligatoria, podremos comprobar que son muy pocos los nios y las nias en edad escolar que no disponen de las capacidades o las condiciones mnimas para alcanzarlos globalmente y, lo que es ms importante, veremos como, considerados en su conjunto, tienen sentido para cualquier alumno, por ms que presente dificultades ms o menos graves para el aprendizaje. Es importante resaltar la presencia de objetivos tradicionalmente asociados a mbitos educativos no escolares y que tienen una gran relevancia para muchos alumnos que presentan dificultades evolutivas. Y son objetivos considerados generales en el actual DC de Primaria. Entre otros, pueden destacarse: 1. Actuar y desenvolvene con autonoma en sus actividades habituales y en los grupos sociales a los que pertenece (familia, escuela, pandilla, barrio o pueblo) reconociendo sus propias posibilidades y limitaciones y habiendo desarrollado un nivel adecuado a confianza en s MMO. Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas de diferente edad y sexo con las que itzteracta y utilizar adecuadamente las normas y pautas de comportamiento que regulan las relaciones interpersonales en situaciones sociales conocidas (trabajo escolar, juego, discusin y debate, cooperacin, competicin, relaciones familiares y de amistad, etc.), rechazando todo tipo de discriminacin basada en caractersticas personales. Utilizar los conocimientos adquiridos sobre el mediofsico y social para plantearse problemas en su experiencia diaria y para resolver de forma autnoma y creativa los que se puedan plantear recabando la ayuda de otras personas en caso de necesidad y utilizando deforma crtica los recursos tecnolgicos a su alcance. 7. Utilizar los diferentes medios de expresin (lenguaje verbal, msica, movimiento corporal, produccin plstica, etc.) para comunicar sus opiniones, sentimientos y deseos, desarrollando progresivamente su sensibilidad esttica y su capacidad creativa y aprendiendo a valorar y disfrutar de las obras y manifestaciones artisiticas. 9. Contribuir a su desarrollo corporal practicando el ejercicio fsico y los hbitos elementales de higiene y alimentacin y valorando la repercusin de determitzadas conductas (tabaquismo, alcoholismo, conduccin irresponsable, alimentacin desequilibrada, etc.) sobre la salud.

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Apreciar la importancia de los valores y actitudes que rigen la vida humana y que pueden contribuir a su desarrollo integral como persona, y obrar de acuerdo con ese aprecio, tal como se entiende en los ans. 27.2 y 10.1 y 2 de la Constitucin Espaola. Establecer relaciones entre las principales caractersticas del medio tuteo y social ,y las actividades humanas )laborales, ) culturales, de ocio, ele.msfrecuentes en el mismo, reconociendo y valorando crilicamente las diferencias de tipo social y rechazando la discriminacin a causa de las mismas. Diseo, 1989. Pgs. 79-80. Estaremos todos de acuerdo en que este conjunto de objetivos generales cubre una amplia gama de necesidades educativas que potencialmente puede presentar cualquier alumno, e incluso las especiales: desde las dificultades de aprendizaje ms leves a las deficiencias evolutivas que se puedan derivar de la presencia de un handicap grave. En la planificacin de cualquier tipo de actividad se considera que los objetivos ms generales representan metas prioritarias, y las sucesivas especificaciones de los mismos son pasos intermedios para alcanzarlos. Esto implica que tanto la administracin como las escuelas y el profesorado estamos comprometidos formal y legalmente con estos objetivos, y que los consabidos argumentos para excluir a los alumnos con NEE de la escuela (a escuela no nio o la nia no se puede ocupar de este tipo de nios..., sigue..., necesita una educacin especializada..., etc.) tienen una dimensin diferente. Por s mismos no sirven, ya que estn en contradiccin con la funcin que explcitamente asume la escuela segn aquellos objetivos generales, que deben entenderse como el contrato que vincula y compromete a la escuela con la sociedad en la que se enmarca y, por tanto, ante los alumnos y sus familias.

Las necesidades educativas especiales


Durante la dcada de los aos 70 cobr fuerza este concepto (consultar la compilacin de Onega y Matson, 1987), que hoy consideramos clave en el mundo educativo y particularmente en educacin especial. Con el trmino necesidades educativas especiales (NEE) nos referimos al conjunto de medios (profesionales, materiales, de ubicacin, de atencin al entorno, etc.) que es preciso instnimentalizar para la educacin de alumnos que por

diferentes razones, temporalmente o de manera permanente, no estn en condiciones de evolucionar hacia la autonoma personal y la integracin social con los medios que habitualmente estn a disposicin de la escuela (Warnok, 1978). Este nuevo concepto no supona slo un enriquecimiento terminolgico o un adorno para renovar los discursos de los conferenciantes del sector, sino que contribua a una nueva percepcin de la educacin de los alumnos con dificultades de distinto tipo en su proceso de aprendizaje, alumnos que habitualmente eran considerados slo a partir de su deficiencia. Se rompa as la tendencia derivada de lo que podramos denominar el modelo nosolgico aplicado a la educacin: aquel que procuraba la clasificacin de los alumnos con dificultades segn el tipo de deficiencia, para estudiar, a partir de ella, los procedimientos ms adecuados para su educacin. Se trata de un modelo que hizo importantes aportaciones a la propia pedagoga a travs de la educacin especial, pero que la experiencia y los planteamientos educativos actuales conducen a superar (C. Monereo, 1988, 7-24). Efectivamente, la investigacin en psicologa evolutiva, y la que se ha realizado hasta ahora sobre la intervencin educativa con alumnos deficientes, nos dan a entender que el desarrollo de estos alumnos no es esencialmente diferente del que apreciarnos en nios y nias no afectado?. Adems, las caractersticas personales y evolutivas de estos alumnos no se explican slo, ni fundamentalmente, por el dficit que les afecta, sino por el conjunto de elementos que intervienen en su desarrollo (estimulacin familiar, adecuacin de la escuela, aceptacin social del entorno, etc.), de una manera parecida a como intervienen los elementos mencionados en el desarrollo de las personas no afectadas. Al no equiparar el concepto de NEE con el de dficit o handicap no se intenta negar la presencia de ste ni su influencia, lo que sera altamente contraproducente. Pero s se pretende dejar bien claro que las necesidades del alumno no se explican slo por el dficit y que, en la medida en que la intervencin educativa es adecuada, se pueden cubrir e incluso reducir sensiblemente. Esto queda reflejado en el esquema siguiente:

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(8) Recomiendo en este sentido la excelente revisin realizada por Vicky Lewis (1993) entorno a la investigacin sobre los efectos del dficit en el desarrollo infantil.

DIPLICACIONES EDUCATIVAS Da HANDICAP

Dficit primario
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AM&FOS DE INTERVENCION EDUCATIVA:

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Dficit secundario A
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Familia
Escuela Entorno social

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Pensemos, por ejemplo, en una nia afectada por una sordera grave. Es evidente que este dficit limita sus posibilidades de aprendizaje por la escasa utilizacin que podr hacer del canal auditivo. Pero en la medida en que haya recibido tina atencin adecuada del entorno, siendo escolarizada desde pequea, aprendiendo un sistema de comunicacin como el bimodar, e incorporando el uso de la lectura labial con una cierta eficacia, compensa parte del dficit e incrementa su potencial de aprendizaje. Pero imaginemos que la escasa informacin y el poco o nulo apoyo facilitados a los padres, juntamente con otras caractersticas familiares, les haya impedido aceptar la sordera de su hija y que todo ello se refleje en una actitud de sobreproteccin: la nia tiene cubiertas sus necesidades, no se le formulan exigencias y cualquier argumentacin para mostrarles la inadecuacin de estos procedimientos es entendida como un ataque externo a su hija o como un angustioso cuestionamiento de relaciones familiares fuertemente establecidas. Este estado de cosas puede haber originado una inadaptacin de la nia, que dificultar mucho el trabajo escolar y
Sistema que combina la palabra oral con el uso de la mmica como apoyo comunicativo. Se puede analizar un caso real en el libro de Isabel Maninez (1990), que tiene el valor aadido de no eludir el estudio de las dificuludes siempre presentes en todo proceso de integracin.

todava ms la relacin con los compaeros, hasta llegar a la manifestacin de fantasas y conductas de aislamiento que podramos considerar muy preocupantes. Es obvio que en este caso la inadecuacin de la respuesta educativa del medio no slo no ha contribuido a disminuir los efectos del dficit primario (la sordera) en el potencial de aprendizaje de la nia, sino que est a un paso de agravarlo con la presencia de un dficit secundado en forma de inadaptacin o trastornos de personalidad, que de ninguna manera podremos concebir como consecuencia directa de la sordera. As entendidas, las NEE no son una caracterstica del alumno ni algo intrnseco en l, sino que surgen de la dinmica establecida entre sus caractersticas personales y la respuesta que recibe de su entorno, sobre todo en los mbitos que asumen prioritariamente funciones educativas: el familiar y el escolar. A diferencia de como se entenda tradicionalmente el concepto de diagnstico, la evaluacin de las necesidades educativas de los alumnos se conviene en un proceso ms amplio, imposible de limitar a la descripcin de su situacin personal. La evaluacin como referencia en el proceso adecuacin curricular

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de

En la primera parte de este trabajo hemos visto la evaluacin como un factor implcito en la actividad educativa, entendiendo que su desarrollo comporta tina observacin continuada del proceso de las alumnos, pero adems justificbamos tambin la previsin de unas actividades y de unos momentos especficos para concretar esta evaluacin de una manera ms completa y sistemtica. El objetivo era doble: valorar el nivel de aprendizaje (en el sentido amplio del trmino) alcanzado por los alumnos y, paralelamente, valorar la adecuacin de la metodologa de trabajo utilizada. Si tenemos en cuenta este segundo objetivo, percibiremos los paralelismos existentes entre la actividad de adecuacin curricular que habitualmente ha de asumir la escuela para trabajar a partir de un currculum abierto y las adecuaciones ms especficas que es preciso elaborar para responder a las NEE de los alumnos. Esencialmente, la evaluacin de NEE responde a las dos intencionalidades que indicbamos para la evaluacin en el propio currculum. La diferencia, cuando exista, radicar en el grado de

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6 especificidad (y por tanto de especializacin) que requieran los procedimientos empleados. Pero con ellos deberemos llegar a los mismos puntos: a la constatacin explicativa del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, y a la valoracin que permita optar por la metodologa ms adecuada para facilitarlo. La evaluacin como proceso continuo Entendidas las necesidades educativas como un continuo que va de las ms inespecficas, presentes en la mayora de las alumnos, a las ms especficas (NEE), podremos comprender fcilmente que el proceso para su evaluacin constituye tambin un proceso continuo. Para representrnoslo de una manera clarificadora podramos diferenciar en l tres fases.
Primera fase
Es una fase que todo maestro lleva a cabo en la escuela de una manera ms o menos consciente y explcita. Su funcionamiento es aparentemente simple, aunque si profundizamos en sus componentes y en la manera como se vinculan para generar la toma de decisiones, apreciaremos las enormes dificultades de representrnosla con modelos pormenorizados y que respondan autnticamente a lo que sucede en el aula. Pero, volviendo a la aparente simplicidad que anunciaba, cimonos a constatar que esta fase de la evaluacin consiste en la comprobacin de los resultados que el maestro observa a partir de la actividad del grupo-clase y en los progresivos reajustes que efecta en su metodologa de trabajo: aumento o disminucin del tiempo y la intensidad con que se dedica a determinados aprendizajes o rea de aprendizaje, enfoque ms global o ms sinttico en la manera de abordarlo, modificaciones en su propia actitud hacia los alumnas o unos alumnos determinados, previsin de perodos de trabajo ms largos o ms cortos, introduccin o retirada de determinados medios tcnicos, potenciacin o disminucin del trabajo individual, en grupo, etc. Esta primera fase de la evaluacin tiene un carcter global y se fundamenta en la apreciacin de las caractersticas ms relevantes de los alumnos del grupo-clase en su conjunto. Cuando detenni-

nadas dificultades de aprendizaje se perciben en un numero 67 significativo de alumnos", parece muy pertinente penca que hemos de profundizar en esta fase de la evaluacin, ya que es posible que identifiquemos flancos de nuestra metodologa que corregidos atenen considerablemente las dificultades de aq sellos alumnos y que, a la vez, mejoren el aprendizaje del resto del grupo (C. Mir, en prensa).

FASES DE LA EVALUAC/ON Y IA ADECUACION CURRICULAR


Aspectos curriculares Revisin metodolgica Currculum conjunto Modificaciones o sustitucin de la metodologa

Valoracin de las caractersticas de aprendizaje

Variacin individual de estrategias y procedimentos

Evaluacin NEE

Adecuacin curricular individual

Caractersticas individuales

ACI

apreciacin de este tipo comporta y siempre que veamos rasgos comunes en las dificultades que estos alumnos presenten.

(11) En un grupo de 20-30 alumnos podemos considePar como un nmero significativo el que mita formado a partir de 3 o 4, con toda la relatividad que una

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Segunda fase Es posible que las acciones derivadas de la fase anterior no cubran las necesidades de todos los alumnos. Dos pueden ser las atusas: Que las dificultades de un determinado alumno sean ms especficas de lo que caba esperar. Que aunque se trate de dificultades originadas en parte por las inadecuaciones metodolgicas que hemos observado y corregido, estn tan arraigadas en el alumno que requieran acciones ms especificas. Nos vemos as en la necesidad de proceder a un anlisis ms individual y centrado en las caractersticas del alumno, e incluso en la necesidad de utilizar estrategias que quiz no sern adecuadas para el conjunto del grupo, pero que deben ser dirigidas especficamente a la nia o al nio en cuestin. Puede ser, pues, que en esta fase decidamos complementar el trabajo de lectura con procedimientos sintticos con aquel alumno, aunque el grupo-clase siga sin dificultad un mtodo fundamentalmente globalizado, o que para un determinado alumno reforcemos el trabajo de memorizacin en aspectos concretos del rea de experiencias de una manera que no consideramos necesaria para el resto, o que sencillamente durante un perodo de tiempo determinado le permitamos el acceso ms frecuente, y por perodos ms prolongados de lo que consideramos habitual para otros, al rincn de juegos, etc. Cualquiera de las decisiones anteriores surge de la evaluacin de las necesidades del alumno, que nos habr permitido explicarnos el alcance de sus dificultades y las posibles estrategias para afrontarlas. En esta fase se supone que el propio maestro, asesorado por los compaeros de claustro o por los servicios que habitualmente estn a disposicin de la escuela, puede llevar a cabo las adecuaciones necesarias sin un apoyo ms especifico. Tercera fase La intensidad con que se manifiestan las dificultades de determinados alumnos o el hecho de que se presenten asociadas a dficits particulares (sordera, ceguera, deficiencia mental, trastornos motores o perturbaciones emocionales) puede comportar la

necesidad de un apoyo especfico, no slo en el proceso de 69 adecuar el currculum a las NEE del nio o la nia, sino en el mismo proceso de su evaluacin: es lo que consideramos como tercera fase. Estructuralmente, se trata de una fase idntica a las anteriores, en la que deberemos evaluar las necesidades del alumno y derivar de ellas nuestras actuaciones a partir de la adecuacin curricular. Pero su desarrollo requiere el uso de medios ms especficos y tambin el apoyo de profesionales cualificados. Debemos comprender que es en esta tercera fase cuando procedemos a la evaluacin de NEE entendidas en la acepcin que utilizbamos anteriormente. La funcin del maestro en la evaluacin de NEE Asumidas las necesidades de apoyo que hemos indicado en el punto anterior, es preciso evitar el peligro de entender el proceso de evaluacin de NEE como algo ajeno a la actividad del maestro. La finalidad de este proceso es doble: por un lado precisar cul es el nivel de aprendizaje y desarrollo del alumno. Sera el aspecto descriptivo de la evaluacin, lo que algunos autores denominan nivel actual de competencias (NAC) del alumno (Ruiz, 1989; 2931). Pero, en mi opinin, una evaluacin que no contemple el aspecto explicativo, es decir, la explicacin de la actual situacin del alumno y de la causa que ha originado sus dificultades, resulta a todas luces insuficiente. Ya hemos indicado que, en esta fase, cienos procedimientos de evaluacin superan las posibilidades del maestro, pero su papel, juntamente con el de los especialistas que intervendrn, es fundamental. El trabajo de los equipos de asesoramiento psicopedaggico, estrechamente vinculado a las escuelas se convierte en una pieza fundamental de este proceso. En esta fase de la evaluacin hay aspectos en los que la intervencin del maestro es imprescindible: la apreciacin de las dificultades de aprendizaje, la valoracin del proceso de integracin social del alumno y de su relacin con el grupo, el anlisis de las posibilidades que ste muestra en las diferentes reas curriculares, y de su respuesta ante diferentes procedimientos de aprendizaje, etc. Pero tambin hay otros aspectos de los que el maestro puede quedar ms al margen: las exploraciones de' tipo neurolgico, psicolgico, fisiolgico, etc. No obstante, los resultados de los diversos aspectos de la eva-

70 luacin slo tendrn validez educativa si convergen en unas conclusiones que puedan orientar la actividad del maestro. Para llevar a cabo una adecuacin curricular es necesario que, a partir de las informaciones disponibles, el maestro se pueda hacer una idea lo ms clara posible de: cul es el actual nivel de aprendizaje y desarrollo del alumno; Y - qu sucesos o factores explican tanto sus posibilidades de aprendizaje como las dificultades detectadas. La explicacin de las dificultades del alumno, no obstante, ha de eludir las trampas clasificadoras. As, que el alumno sea deficiente mental no explica sus dificultades de lectura. Por el contrario, son las dificultades de lectura, las perceptivas, las de razonamiento, etc., conjuntamente, las que nos permiten afirmar que el alumno presenta una deficiencia mental. Por tanto, en el proceso de evaluacin debemos explicar funcionalmente las dificultades detectadas: - No lee porque le cuesta percibir globalmente la palabra. - No lee porque es incapaz de simbolizar. - No lee porque asocia este aprendizaje a reiteradas experiencias de fracaso y sobreexigencia. Etc. Evaluacin y toma de decisiones Entiendo que la simple constatacin del nivel de aprendizaje del alumno, siendo necesaria, no es suficiente para tomar decisiones educativas. En este sentido, hemos hecho referencia a un proceso de evaluacin que concede mucha importancia al aspecto explicativo. A partir de la explicacin formulada sobre las causas de las dificultades del alumno, aunque nos volvamos a ver obligados a trabajar con hiptesis, es posible llevar a cabo un autntico proceso de adecuacin curricular y construir lo que actualmente denominamos ACI (Adecuacin Curricular Individual). Como su nombre indica, se trata de una adecuacin del currculum dirigida a un determinado alumno, a causa de la especificidad de sus necesidades educativas y del requerimiento de medios no habituales en la escuela. Por tanto, habr que concretar el currculum en objetivos, procedimientos y formas de

organizacin factibles en el marco ms adecuado para el alumno: la escuela ordinaria, con intervencin del aula de educacin especial o sin ella, en esta aula a tiempo parcial o completo, o compaginando la asistencia a la escuela ordinaria y a un centro de educacin especial a tiempo parcial. Aunque la ACI ha de llegar a concretar programas de trabajo para perodos de tiempo acotados (normalmente un curso o nivel), sera un error plantearla directamente desde esta perspectiva. La evaluacin de las NEE del alumno debe permitirnos tomar decisiones educativas tambin a medio y largo plazo, que sern el fundamento de las sucesivas adecuaciones. El primer componente de una ACI es precisamente la consideracin de estas decisiones. Lo veremos en el captulo siguiente.

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196 Angefes (Raso y Encarnacin Sarna

La utilidad de este planteamiento ha sido ampliamente refrendada. la publicacin de manuales de entrenamiento para padres y educadores (ver. Pineda y col., 1986, Gran y rot. 1986, Whedall y rol., 1986) ha contribuido en gran medida a potenciar su uso en el aula, y a conseguir la colaboracin de padres y profesores en objetivos comunes.

Captulo 11 LA ESCUELA ANTE LA INADAPTACION SOCIAL


LUIS RU17. DEL ARBOL y LUIS LOPEZ-ARANGUREN

1. Concepto de inadaptacin 1.1. Delimitaruin del problema No es fcil poner de acuerdo a los educadores en una adecuada definicin de lo que consideran inadaptado social o marginado. Unos apuntan a los nios desconectados. apartados del grupo. Otros sealan como inadaptados a los alumnos con comportamientos antisociales. El caso es que todos tienen parte de razn. Antes de intentar una descripcin del inadaptado social, consideramos importante tener en cuenta que el inadaptado se hace, nadie nace inadaptado. Es en el proceso de desarrollo del nio en donde hay que saber detectar la inadaptacin. Tambin nos ser muy til tener cn cuenta que, de alguna manera, todos los alumnos tienen que superar alguna dificultad en su proceso de socializacin. Observamos, pues. que el abanico de la inadaptacin social es muy amplio. De ahora en adelante hablaremos de los alumnos en claro proceso de inadaptacin. En general consideramos inadaptados o en proceso de inadaptacin, al alumno que, poseyendo una dotacin intelectual aceptable, se margina del proceso educativo y socializador. adquiriendo conductas que se enfrentan a la norma social. Debido a que estamos considerando un proceso dinmico, progresivo, ms que de clases de inadaptados, es ms esclarecedor hablar de grados de inadaptacin. Dc manera simplificadora podemos considerar dos categoras: los nios riesgo (con los que hay que realizar una labor fundamentalmente preventiva), y los nios inadaplados (con los que hay que realizar una labor de recuperacin).
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1.2.

Causas de la inadaptacin social

Todos los estudiosos del tema parecen coincidir en que el origen de la inadaptacin de un nio suele ser mltiple. Suelen incidir vanas causas, aunque alguna de ellas sea predominante. a) Causas sociales Nios inadaptados los hay en todas las clases sociales y ambientes, pero destacan por su nmero y gravedad en las capas ms bajas de la sociedad. Son estos ambientes marginales los que producen marginados. Las carencias econmicas. culturales. las drogas, el alcoholismo, el palo. etc., segregan socialmente, favorecen la aparicin de conduelas marginales. h) Causas raciales El nio gitano, salvo en escasas excepciones, suele vivir una marginacin activa (defensa atvica de su pueblo) y otra marginacin pasiva (no aceptacin de su idiosincrasia por parte de los no gitanos). Existen tambin otros grupos culturales o raciales que Iicnen diticultades de integracin. c) Causas familiares y psicoafectivas El nio, desde su nacimiento. vive un proceso continuado de socializacin. En proceso van interviniendo una serie de instituciones entre las que conviene dcs. tacar la familia como la primera. ms importante y decisiva. Es en cl seno familiar donde el nio aprende a relacionarse, a descubrir, a iniciar su proceso de autonoma. Es ahora cuando inicia un desarrollo armnico ms o menos desajustado. Una madre superprotectora incapacita cl crecimiento de los nios. Un abandono por parte del padre, una diferente valoracin de los hijos, la pobreza a todas las niveles, la ansiedad, la violencia en el seno familiar, etc., pueden ser causantes de . senos desajustes en el desarrollo del nio, evitando que vaya superando armnica. mente las diferentes etapas de su infancia. La familia puede :rear graves dificultades en el proceso socializador del nio y este fracaso quedar oculto y sin posibilidades de correccin al realizarse intramuros; nadie ms va a intervenir desde lucra y opinar con cierta autoridad sobre la buena o mala actuacin familiar. Solamente cuando el nio se incorpore a la escuela (segunda y fundamental institucin en el proceso de socializacin) se podr constatar y verificar, de manera oficiosa pero may real. la bondad o no del proceso familiar anterior. Todas estas causas se agudizan extremadamente en las ciudades. La propia Mit dad, como si de un cuerpo extrao a ella se tratara, crea las barriadas magMa La permeabilidad social, la intercomunicacin, propia de la gran ciudad, no exis
ese

prcticamente. Sobre todo entre los nios de estos barrios. que suelen considerar el resto de la ciudad como algo inaccesible para ellos. El mismo barrio produce sus propios modelos sociales. Las pandillas, los hroes de la barriada marcan un modelo de comportamiento marginal muy influyente en los nios de esa comunidad. El mismo sistema escolar, si no causa la marginacin en ocasiones. suele agudizada. El ambiente extremadamente competitivo e insolidario, la ley del ms fuerte imperante en algunas escuelas. fomenta la inadaptacin. A mudo de resumen podramos decir que de clases marginales, de barrios marginales. de grupos sociales marginados. de familia< marginales, no resulta extrao que surgan nios marginados. Destacaramos la repeticin cclica (abuelos. padres, hijos), de los procesos de marginacin en muchos cacos. 2. La
escuela ante

la inadaptacin

2.1. La consuleratin de la inadaptacin social dentro del sistema escolar

Dentro del programa de integracin, la integracin social es la cenicienta de la historia. Se trabaja por la integracin de los disminuidos fsicos y psquicos; se definen y gradan esas minusvalias y se aplican las tcnicas necesarias para conseguir el mayor desarrollo de cada alumno dentro de un ambiente integrador. No podemos decir lo mismo respecto a los nios que sufren inadaptacin social. Legalmente se les considera solito colectivo a integrar segn el Real Decreto de 6 de marzo de 1985 de Ordenacin de la Educacin Especial, pero. de hecho, ni tan siquiera son aceptados por los equipos muliiproftsionales como sujetos a integrar. Sencillamente, -se les ignora. Difcilmente. pues, se pueden investigar causas, clasificar los casos y promover actuaciones integradoras de esos nios desde la escuela. 71 Se da asi la tremenda paradoja de que, en un mismo centro; se considera de Integracin a un nio hipoacsico que. posiblemente tenga un ambiente familiar y social muy favorable y. por el contrario, son considerados alumnos ya integrados, Sin necesidad de actuacin especifica con ellos, otros cinco. diez o catorce alumnos inadaptados sociales que difcilmente acabarn la EGB, fracasarn e.scolarntente y 'starn muy posiblemente abocados a la delincuencia juvenil. En este tenla practicamos la poltica del avestruz. Poltica bastante irresponsable. 's. Observamos que entre estos inadaptados sociales sc encuentran el gran nmero 41 alumnos que fracasan escolarmente y los causantes del ambiente agresivo en las cas. Fracaso escolar y conductas antisociales son dos de los principales probleas que tiene planteados la escuela actual, sobre todo en las grandes ciudades. Adems de lo dicho, el factor numrico tambin nos habla de la necesidad de afrontar este problema. Difcilmente encontraremos un colectivo de marginados a ittegrar en la escuela ms numeroso que ste de lis inadaptados sociales. Sobre este tema hay demasiado desconocimiento y no poco temor. Carla profesor a como mejor puede y faltan expertos que ayuden a resolver el problema.

200 Luis Ruiz dei Amor y Luta Lpez-Attanguren

La escuela ante la inadaptacin social 20,

Parece inaplazable abrir un debate y un proceso de investigacin para:ver:entre: ab": lodos qu hacer con estos chicos. .111:
2.2. La escuela ante la inadaptacin

via

Desde siempre se ha considerado a la escuela como una de las instituciones . . fundamentales en el proceso de socializacin. Hablbamos anteriormente de cmo desde la escuela se puede apoyar o corregir el proceso de socializacin familiar. De cualquiera de las formas, de manera intencionada o no, la escuela influir grandemente en este proceso. Cmo lograr que esa influencia sea programadamcnte positiva? Vamos a tratar de presentar de forma esquemtica una serie de etapas q producen en los centros al enfrentarse con este problema: a) Desconocimiento de causas y evolucin del problema. I gn profesor cmo los nios, antao dciles, se vuelven descaradas y agresivos o bien o cmo desde edades tempranas se puede predecir cl futuro delictivo de algunos nos. Al no conocer las causas y los mecanismos de progreso de la inadap difcilmente se puede incidir positivamente. h) Desconocimiento e impotencia. Este desconocimiento del tema lleva cador a actuar por intuicin o segn la experiencia. Actuaciones bien intenci que no consiguen sus objetivos. El nio, inexorablemente, avanza en la in ein. Esto produce no pocas dosis de impotencia en los educadores. la ex .no se puede hacer nada con este alumno, refleja muchas frustraciones ante el c) Defensa ante la agresin. El siguiente paso lgico, que sucede al anterior la impotencia, es la defensa de la institucin. Si cn una escuela. como ya ha sucedido, acaban imponindose los inadaptadas sociales, el resultado es el caos ms absoluto. Por ello y ante la imposibilidad de cambiar la trayectoria de esos alumnos, la escuela intenta controlarlos. aislarlos o en ltimo caso prescindir de ellos. Adems, llegados a este extremo, hay justificaciones razonables para la sin: el bien de los dems nios; las protestas fundadas de los otros padres y profesores; los continuos actos antisociales de los alumnos en cuestin... Res do. y corriendo el riesgo de caer cn el simplismo, podemos afirmar que cn tualidad y ante el tema de los inadaptados, la escuela, siendo capaz de lec el problema, al final del proceso, slo tiene dos salidas: o defenderse gresivamente en el deterioro. Nosotros pensamos que existen otras alternativas que no conducen a cioncs limites. Alternativas pedaggicas que pueden lograrse en centros que con un equipo estable y reforzado de educadores, con un proyecto pedas centro adaptado a la realidad. Desmenucemos puntualmente estas caractersticas: Equipo estable y reforzado: la continuidad y cl trabajo coordinado plazo es intrnseco a todo proceso educativo. Condicin sin la cual no seda el

ste punto conviene recordar que las estadsticas nos hablan de ms de ur profesores de los colegios pblicos cambiando anualmente de centro en e adio de las grandes ciudades, llegando a ser ms del 80 % en algunos centro: flictisaw mos que el equipo debe estar reforzado. Reforzado tanto de suficiente: de especialistas como de profesores de apoyo. amaramos, en este punto, la atencin sobre la dramtica escasez de especialistas en psicologa y pedagoga social. Educadores: profesionales de la enseanza que estn dispuestos a realizar mbin una decidida labor educativa con lo que ello conlleva de implicacin, trans ' de valores. etc. Con un proyecto educativo de centro adaptado a la realidad: proyecto qua le al completo el proceso educativo del alumno desde preescolar. marcando nfasis en la deteccin temprana de los nios riesgo, la actuacin preventiva lento del alumnado con planes :modales. Adaptado a la realidad: estamos refirindonos a que el claustro y los especia apoyo se conviertan en un equipo que investiga para adaptar la oferu al y educativa, as como la misma organizacin y vida del centro, a I; cambiante de los alumnos. Esto exige flexibilidad y capacidad de adaptacin Completaramos esta exposicin aadiendo a lo dicho unas caractersticas qui S importantes: autonoma, participacin, labor con los padres y ruptura di ;nacin psicolgica. alumnos deben avanzar en un proceso de autonoma personal, de protago SU propia historia. Para ello es imprescindible crear un marco acola transparentemente democrtico. con normas adaptadas por todos, qua e a tomar responsabilidades y asumir la Ley como una norma colectiva qui respetar. conquista progresiva de su propia autonoma va a llevarnos a la progresiva dencia de los adultos, entre ellos sus propios padres. Sobre los padres con considerar que un centro que persiga buenos resultados debe contar con si /acin activa y si no. al menos, con su respeto. ltimo, aadir que la labor educativa ha de ser abierta, mostrando otra enriquecindose con el contacto y descubrimiento de otros ambientes , personas. En contacto con otras situaciones podremos empezar a rompe marginacin: la marginacin psicolgica que han vivido desde pequeos impide aspirar a nuevas posibilidades en sus vidas. mos concluir que este problema de la inadaptacin social es perfectament c tanto desde la escuela pblica como desde la privada, dependiendo ex ente de que se tomen las decisiones oportunas que permitan una buen profesional en las escuelas.

200 Los Roo: de? ArtaoI y Gua Lpez-Aranwfw,

La escuela arao ti dnadapswain socia' 201

Parece inaplazable abrir un debate y un proceso de investigacin para ver entre todos qu hacer con estos chicos.

2.2. La escuela ante la inadaptacin

Desde siempre se ha considerado a la escuela como una de las instituciones fundamentales en el proceso de socializacin. Hablbamos anteriormente de cmo desde la escuela se puede apoyar o corregir el proceso de socializacin familiar. De cualquiera de las formas. de manera 'men= chulada o no, la escuela influir grandemente en este proceso. Cmo lograr que esa influencia sea programadamente positiva? Vamos a tratar de presentar de forma esquemtica una serie de etapas que.s1 producen en los centros al enfrentarse con este problema: a) Desconocimiento de causas y evolucin del problema. Los profesora ven cmo los nios, antao dciles, se vuelven descarados y agresivos o bien observan cmo desde edades tempranas se puede predecir el futuro delictivo de algunos alumnos. Al no conocer las causas y los mecanismos de progreso de la inadaptacin; difcilmenie se puede incidir positivamente. I Desconocimiento e impotencia. Este desconocimiento del tema lleva al educado' a actuar por intuicin o segn la experiencia. Actuaciones bien intencionadas que no consiguen sus objetivos. El nio, inexorablemente. avanza en la marginacin. Esto produce no pocas dosis de impotencia en los educadores. La expresin no se puede hacer nada con este alumno. refleja muchas frustraciones ante el tema. c) Defensa ante la agresin. El siguiente paso lgico, que sucede al anterior de la impotencia, es la defensa de la institucin. Si en una escuela, como ya ha sucedido, acaban imponindose los inadaptados sociales, el resultado es el caos ms absoluto. Por ello y ante la imposibilidad de cambiar la trayectoria de esos alumnos, la escuela intenta controlados, aislarlos o en ltimo caso prescindir de ellos. Adems, llegados a este extremo, hay justificaciones razonables para la expulsin: el bien de los dems nios; las protestas fundadas de los otros padres y de los profesores; los confinaos actos antisociales de los alumnos en cuestin... !tatuaje. do, y corriendo el riesgo de caer en el simplismo. podemos afirmar que en la actualidad y ante el terna de los inadaptados. la escuela, siendo capaz de reconducir el problema, al final del proceso, slo tiene dos salidas: o defenderse o caer pro- , gresivamente en el deterioro. Nosotros pensamos que existen otras alternativas que no conducen a estas sha: ciones lmites. Alternativas pedaggicas que pueden lograrse en centros que cuenten con un equipo estable y reforzado de educadores, con un proyecto pedaggico de centro adaptado a la realidad. Desmenucemos puntualmente estas caractersticas: Equipo estable y reforzado: la continuidad y el trabajo coordinado a largo plazo es intrnseco a todo proceso educativo. Condicin sin la cual no se da el proceso.

En este punto conviene recordar que las estadsticas nos hablan de ms de un 60 % de profesores de los colegios pblicos cambiando anualmente de centro en el extrarradio de las grandes ciudades, llegando a ser ms del SU % en algunos centros ms conflictivos. Decamos que el equipo debe estar reforzado. Reforzado tanto de suficientes apoyos de especialistas como de profesores de apoyo. Llamaramos. en este punto, la atencin sobre la dramtica escasez de especialistas en psicologa y pedagoga social. --- Educadores: profesionales de la enseanza que estn dispuestos a realizar tambin una decidida labor educativa con lo que ello conlleva de implicacin, transmisin de valores, ele. Con un proyecto educativo de centro adaptado a la realidad: proyecto que contemple al completo el proceso educativo del alumno desde preescolar. marcando especial nfasis en la deteccin temprana de los nios riesgo, la actuacin preventiva y seguimiento del alumnado C011 planes tutoriales. -- Adaptado a la realidad: estamos refirindonos a que el claustro y los especialistas de apoyo se conviertan en un equipo que investiga para adaptar la oferta intelectual y educativa. as como la misma organizacin y vida del centro, a la realidad cambiante de les alumnos. Esto exige flexibilidad y capacidad de adaptacin. Completaramos esta exposicin aadiendo a lo dicho unas caractersticas que juzgamos importantes: autonoma, participacin. labor con los padres y ruptura de la marginacin psicolgica. Los alumnos deben avanzar cn un proceso de autonoma personal. de protagonismo en su propia historia. Para ello es imprescindible crear un marco escolar paiticipativo. transparentemente democrtico, con normas adaptadas por todos, que la anime a tomar responsabilidades y asumir la Ley como una norma colectiva que se debe repelar. Esta conquista progresiva de su propia autonoma va a llevarnos a la progresiva independencia de los adultos, entre ellos sus propios padres. Sobre los padres convendra considerar que un cernir) que persiga buenos resultados debe contar con su colaboracin activa y si no. al menos, con su respeto. Por ltimo, aadir que la labor educativa ha de ser abierta, mostrando otras realidades, enriquecindose con el contacto y descubrimiento de otros ambientes. culturas, personas. En contacto con otras situaciones podremos empezar a romper la peor marginacin: la marginacin psicolgica que han vivido desde pequeos y que les impide aspirar a nuevas posibilidades en sus vidas. Podemos concluir uue este problema de la inadaptacin social es perfectamente abordable tanto desde la escuela pblica como desde la privada, dependiendo exclusivamente de que se tomen las decisiones oportunas que permitan una buena actuacin profesional en las escuelas.

202 Uso &ce o& Albo( y Los Lpez-Atanguren 3. Una escuela concreta para la integracin de la marginacin social
3.1. Lu parnapacin corno elemento integrador LA que a continuacin se cuenta no es un proyecto en un papel o una declaracin de buena voluntad educativa sino una experiencia real y concreta que se est realizando en un barrio de Madrid desde hace once aos. En un colegio de Educacin General Bsica como el nuestro, hay una mayora de alumnos que. perteneciendo a la clase obrera, viven en familias absolutamente normales o incluso modlicas, pero nuestro barrio produce situaciones de marginalidad. A nuestro colegio vienen nios de todos los niveles de nuestra zona, por tanto tambin del grupo que sufren lo que denominamos marginacin social. la estructura del colegio a nivel organizativo se ha ido adecuando a las necesidades de TODOS nuestros alumnos para que encuentren en l su lugar de acomodo y de evol hacia actitudes y vivencias positivas. Entendamos, en un momento inicial, que deberamos caminar baria la de cin del protagonismo de la escuela a nuestros alumnos. Ellos son los que de vivir la escuela. los que deben darle forma y los que servirn como punto de rencia para cualquier posible modificacin en cl estilo del centro. Es claro TM adulto tiene un papel decisivo en la escuela, pero debe limitarse a l y no irte copar toda la vida del centro y mucho menos la que corresponde a la vida del alu El papel del adulto como nico agente de toda decisin. norma o juicio e con la mentalidad del nio normal y, sobre todo, con la del que, por alguna' constancia, padece actitudes maginales. Haba que dotar de peso y de prestigi normas que desde el colegio se vean como bsicas y necesarias y no se imponer por decreto. Apostamos por el protagonismo de los alumnos a la har' elaborar dichas normas. En el ao 1981 se elabor en el colegio una CONSTIlocION. Esta idea pretenda recoger los valores fundamentales de nuestra accin educativa y sus expene vitales ms positivas. Esta constitucin tuvo su reelaboracin en el R6, pues alumnos pensaban que no se entendan bien algunos artculos, como el de la libe religiosa y politica, de reunin y asociacin. (Ellos han vivido otra situacin mente distinta en la que no era necesario recalcar estos temas.) Esta constitucin fue el principio de una normativa autnoma, elaborada todos y para todos con el fin de facilitar el camino de la integracin cn un pr social cercano y comprensible. La consecuencia inmediata de aquella constitucin fue la creacin de un gohie o Consejo de la Segunda Etapa (as se llam desde el principio y se sigue llaman do). Aquel consejo pretenda ser el rgano decisivo de la organizacin de la etapa. Legislaria, decidira y juzgara la vida de los alumnos. Pronto adquiri prestigio aquella estructura tan simple: tres alumnos por aula., elegidos democrticamente, y un profesor. El consejo se convirti en el control de calidad de las actividades que se organizaban dentro y fuera del colegio. Controlaba.. el nivel de informacin que todos los alumnos reciban de las actividades a realizar, daba normas de comportamiento... Al consejo recurran los alumnos cuando tenan

La escueta not N inA1.10 ta0An secar 203

algn problema entre clases o con algn profesor. La propia dinmica de las necesidades llev al consejo a sancionar tanto a alumnos como a profesores. La posibilidad de que unos alumnos sancionasen a un profesor pudo producir en principio una cierta desazn o inseguridad al claustro. El equipo de profesores de la segunda etapa decidi seguir esta lnea y someterse a la autoridad del consejo. Esta decisin fue uno de los grandes aciertos para crear un clima de sinceridad y de proximidad con los alumnos y, lejos de convertirse en un camino para desbancar la imagen del adulto. sirvi para aumentar nuestro prestigio ante los alumnos en general y los ms blematicos en particular, y para sentar la autoridad del adulto a la hora de exigir cumplimiento de unos compromisos que se tomaban de manera colectiva. Nos dimos cuenta de que habamos captado a los alumnos por el afecto, porque enzaron a sentir el centro como algo ms suyo, un lugar donde se sentan ms autnomos, donde podan realizar aventuras... la creacin del espritu colegial, corno algo estimulante, es beneficioso para integrar a los que ms desligados se encuentran del discurrir normal de la sociedad. El ambiente del colegio se convierte en la norma del alumno marginado mientras permanece en el centro, llegando a estructurar unas conductas nuevas, que pueden poner en contradiccin sus hbitos marginales. Sentirse en un grupo estimulado a la creacin y la autonoma, dentro de unas normas asumidas, es un importante elemento corrector de las conductas. Toda la accin educativa, hasta en sus alles. nos lleva a la conclusin de que no habr una autntica labor de deteccin prevencin de conductas antisociales si el equipo no tiene una permanencia proada en el colegio y cs capaz de crear un estilo estable y homogneo a lo largo toda la educacin bsica. La solucin que entonces aplicamos fue la de proponer a las asambleas de los sos la posibilidad de montar un PARLAMENTO del ciclo superior que fuera liando las normas que el consejo tuviera que poner en prctica. La idea no se tom mucho entusiasmo. a pesar de que la abordarnos todo el equipo de profesores -ale las reas, desde los talleres. A pesar de todo el parlamento comenz a (minar. Como la situacin de despegue era bastante negativa para los valores dcmo trficos, el parlamento respondi con dureza a los abusos de poder. creando una legislacin de urgencia, casi por decreto, con un marcado carcter negativo. Las prohibiciones, los limites bien marcados... De nuevo camos en un error, pues nadie haca caso al parlamento y las normas carecan del menor apoyo. Enseguida se le ve encontrando camino. No se baria ninguna ley que no surgiera de las necesidades les de los alumnos, no se escribira ningn artculo que no hubiera sido aprobado r la asamblea de cada curso y posteriormente por el parlamento. Se cre ur mecanismo que consista en: propuesta de l.ey al parlamento por parte de los curso! Reunidos en sus respectivas asambleas y elaboracin de las ideas bsicas de la Ley en cada asamblea. Estos puntos serian llevados al parlamento para elaborarlos er forma de Ley, clara y resumida al mximo, con un lenguaje asequible a todos loe alumnos de la etapa c incluso del colegio. Este anteproyecto se llevaba a las aula, .para scr corregido y votado. De nuevo volva al parlamento despus de recoges Indas las ideas que salieran votadas. Se elabora la Ley definitiva que se va agro bando, articulo por articulo en el parlamento. Por ltimo esta Ley se publica y si entrega a cada alumno del ciclo superior.

204 Luis Asaz del Arbol y Das Lopez-Gangueen

La escasa rte Ar

undaptattn socIal 205

Este sistema de parlamento sigue hoy con este mismo esquema y es francamente positivo, pues ha ido haciendo una media de tres leves al ao. Estas leyes han dado respuesta a las autnticas inquietudes de los alumnos: Ley del patio, Ley de la venta en el colegio. Ley del cachondeo, Ley del robo, Ley de los castigos. Lcy del comedor. Ley del consejo de la segunda etapa. Ley de deportes. Ley de sanciones deportivas. Estas leyes no pretenden, porque asa han sido elaboradas, reglamentar lodos los aspectos de cada tema, sino los que realmente crean conflicto cn el da a da. Cuando una organizacin de este tipo comienza a funcionar, los mismos alumnos saben hasta dnde pueden llegar. Seria falso no reconocer que los profesores. ms de una vez, hemos tenido que intenenir. para poner limites a ciertas disposiciones que de manera arbitraria sobrepasaban el mbito de las competencias de los alumnos. Este tipo de problemas han surgido cuando se ha querido imponer a los alumnos ms pequeos las normas que eran slo para los del ciclo superior. Conviene recordar de vez cn cuando, en lo que se refiere a normativa colegial, que el Consejo del Centro est por encima de nuestro consejo. Este tipo de experiencia tiene varios aspectos interesantes al plantearnos la integracin de los nios con problemas de desintegracin social: la primera y ms importante es el protagonismo de todos los alumnos a la hora de crear sus normas. Esta permanente presencia de sus propias normas las hace ser aceptadas de manera positiva. Al ser asumidas fcilmente. van creando en los nios una actitud receptiva hacia la norma y puede llegar a romper las estructuras marginales de los alumnos con ciertos problemas Por otro lado, esta organizacin libera al adulto de una continua presencia en los problemas de los alumnos. Estos estn obligados a solucionarse sus propios asuntos dentro de una norma. Evidentemente toda esta organizacin requiere unos momentos dentro del horado escolar. No queda ms remedio que dedicar tiempo lectivo para que este tipo de actividades vayan respondiendo a las expectativas que en ellas hemos puesto. El resultado demuestra que nunca se pueden valorar estas actividades como prdida de tiempo, sino todo lo contrario. Sitan a los alumnos en una actitud adecuada para cualquier tipo de trabajo tanto intelectual como manual. Los profesores se deben creer lo que estn haciendo, y deben tener el convencimiento de que no se est jugando con los nios a una especie de sistema democrtico de saln. Este sistema afecta a todo el centro y reconvierte las posturas intransigentes en una corriente de dilogo. nica va para solucionar los conflictos. Los adultos, en este sistema, son la correa de transmisin de unas tradiciones. El uso continuado de las cosas hacen que stas pierdan fuerza, frescura y la ilusin de lo nuevo; por ello, los adultos deben de tener la seguridad en este sistema y presentarlo permanentemente con ilusin a los alumnos nuevos para que vayan asumindolo. El tercer aspecto que surge en la vida escolar, susceptible de ser modificado desde la perspectiva del protagonismo de los alumnos. es quien juzga una falta. contra la norma. En la escuela tradicional el adulto es el nico con posibilidad de. juzgar y sentenciar cualquier tipo de falta. Esta situacin crea una reaccin auto-1 mtica por parte de los alumnos: la ley del silencio. El maestro percibe que hay

; un mundo o un submundo escolar al que no llega. que permanentemente se le eScapa. Es como la cabeza de un iceberg. se sabe que por debajo hay mucho, pero lo que se ve es poquisinui Este submundo provoca en los adultos una reaccin de dureza en la represin de los actos que ese submundo genera y que llegan a sus odos. Frente a esta actitud del adulto, los alumnos se defienden creando pandillas. bandas que intentan poner su ley saltndose la ley de todos. Es ste un germen de actitudes y conductas antisociales. Los adultos debemos ,plantearnos este asunto cr.nio un problema prioritario, ya que aqu es donde se : encuentra la mayor parte de la informacin vlida para detectar conductas antisociales. Nosotros nos hemos planteado el asunto creando una serie de tribunales que recojan todo este cmulo de denuncias y las juzguen de una manera normalizada -por el parlamento. El ejemplo ms claro y el primero en cl tiempo es el Comit de .Competicin. Esta organizacin tiene como funciones la planificacin de los depor. Set, la seleccin de los rbitros y juzgar y sancionar las faltas cometidas en deportes - (Siempre con las leyes del parlamento en la mano). Este comit lo componen un rbitro de cada deporte, delegado de cada equipo. y un profesor. Cuando comienza la sesin, todos los componentes del comit leen las denuncias que les han llegado de la jornada de deportes de la semana anterior. Se eligen las que se consideran ms graves, para tratarlas primero. Se llama al interesado y sc le lee la denuncia que existe contra l y quin se la ha puesto. El acusado da la versin de los hechos que l tiene. Si hay mucha contradiccin se hace un careo entre denunciante y denunciado. Una vez hecho este trmite, la sancin pasa a votacin. Cada componente del comit hace una propuesta de cuntos puntos se le descontar a su equipo y al acusado. (Cada alumno tiene 10 puntos al principio de cada trimestre. La puntuacin que resulte de restarle las sanciones, es su calificacin en educacin fsica en esa evaluacin). La propuesta ms votada es la que se aplica. Si ' tan sancionado no est de acuerdo con su sancin puede recurrir. Las sanciones y las denuncias se publican en cl tabln de anuncios de deportes para que todo el mundo las conozca. bbie sistema es de tal eficacia. que los deportes, desde hace dos aos, son absolutamente autnomos, no participa ningn profesor. Las sanciones han ido disminuyendo porque han disminuido radicalmente las faltas y agresiones tpicas del deporte. Resear que este sistema, como todo sistema de libertad. es tremendamente frgil y susceptible de ser manipulado por los elementos ms marginales en su favor. Ilay que estar en una permanente tensin para que esto no suceda, sin romper el ritmo de accin de los alumnos. Esto se logra dotando a las instituciones de unos . mecanismos vlidos para evitar estas situaciones. Un caso concreto: un alumno, ' considerado por la polica como un delincuente habitual, es sancionado por una agresin grave a un compaero. La sancin hace que su equipo descienda un puesto en la liga. Automticamente, el alumno sancionado aborda al rbitro a la salida, le amenaza y le humilla. El rbitro se aterroriza y en el siguiente comit presenta su --dimisin. El comit no la acepta por ser uno de los rbitros ms valorados. El ..alumno insiste y. como no se acepta su dimisin, falta a los deportes. Inmediata.' mente se puso a funcionar el comit por su lado y los mayores por el nuestro para adivinar la causa de su desnimo. Las cosas quedaron claras cuando el rbitro no

206 Los Ruiz del Albo! y Luis Lapa,- /t:tagua:1n tuvo ms remedio que contar lo que le haba sucedido. El caso se hizo pblico ante la asamblea de su clase y ante todo el cielo y condujo a una sancin individual ejemplar. El hecho de que no se pueda actuar impunemente a veces no soluciona nada para el nio marginado. pero su hecho no queda como una heroicidad ante los dems.
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La escuela anta la inadaplacan sonar 207 que se ha venido trabajando cada uno de sus problemas, con especificacin de los materiales y estrategias utilizados. La colaboracin de los profesores de apoyo en esta lnea de trabajo es imprescindible en cada una de las elapas de la labor tutorial, no slo como colaborador dentro del aula, sino como autntico motor del seguimiento individualizado. Su funcin permite un mejor estudio y aplicacin de los elementos correctores necesarios. Los materiales que el profesor de apoyo elabora con la colaboracin de los tutores para la realizacin de trabajos especficos, en el aula o en las salidas que el nio hace al gabinete de apoyo, tejen una red de actuaciones que pretenden englobar toda la vida escolar del alumno con dificultades. 1.a relacin con la familia se realiza desde los Mores o desde los apoyos y, cuando se considera necesario, todo el equipo se rene para esta orientacin familiar. No hay posibilidad de progreso. en los casos de marginacin social, si no se van modificando las conductas, los hbitos y las relationes de la familia con el nio. Este trabajo, ms cercano a la asistencia social, es ineludible en un centro dedicado a integrar nios con problemas de desintegracin social; los problemas del alumno son el reflejo de los conflictos de la familia. laos equipos multiprofesionales y psicopcdaggicos que colaboran en los centros cubren algunas lagunas de la labor tutorial, dedicndose a aspectos muy generales, sobre todo en la fase de informacin y diagnstico. El gran inconveniente de estos equipos es el escaso tiempo dedicado habitualmente a cada centro. La labor de los tutores en su funcin de orientadores de /os alumnos est impregnada de objetividad en el uso de los datos y en el anlisis de la informacin, y cada da debe ser mayor esta objetividad y la preparacin profesional en este campo. Pero todo este proceso seria vano si no se trata al alumno con todo el afecto. Sensibilidad y respeto del que habitualmente carece.

3.2. El currculo

Es este uno dc los aspeclos ms difciles de solucionar en un centro donde tenemos nios con problemas de desintegracin social. Como ya hemos reseado, una de las caractersticas de este tipo de marginacin es la falta de estimules y motivacin hacia la cultura y las manifestaciones sociales. Esta apata. en muchos casos; se convierte en rechazo, adoptando posturas conflictivas dentro del aula. Por otra parle, su nivel cultural es muy deficiente y las carencias y lagunas en su desarrolle; son abundantes. Como la respuesta a este problema debe englobar a todos los alumnos del centro; los que tienen problemas y los que no los tienen. slo hay una salida posible: la configuracin de una escuela que funcione a varias velocidades. Tantas como sean necesarias, como necesidades tengan los alumnos individuales. Esta es una formulacin hipotdtica a la que poco a poco nuestro colegio pretende acercarse y a la qu se debe dedicar una esfuerzo especial por parre de los organismos educativos que elaboren programas para la enseanza bsica. En nuestro centro intentamos revisar continuamente los menores avances en diferentes reas. Adems estamos a la expectativa de la mnima reaccin positiva hacia lo instructivo por parte del nio para recogerle y apoyarte en su progreso desde ese momento. El equipo. con el tutor a la cabeza, disear puntualmente un atractivo plan de progreso. En conclusin, podemos afirmar que la actitud de estos nios marginados suelo ser siempre la misma y que las soluciones a aplicarles. incluso en lo que se refiere. a las reas de conocimiento, no difieren mucho de las otras y se enmarcan en una accin global en nuestra tarea centra la marginacin.

4. los limites de nuestra accin en la escuela La escuela, por buena que sea, tiene unos limites en su accin que son infranqueables en la actualidad. Con los medios que tenemos y la carencia de apoyos eficaces con los que se trabaja, en el tema de la marginacin social es dificil llegar completar nuestra tarea. Los limites fundamentales de nuestra accin vienen marcados por varios factores: Ruptura familiar. Cuando el alumno rompe toda su relacin con su familia y cambia de referencia hacia actitudes marginales, la labor de la escuela es prcticamente intil. La droga y el alcohol. La escuela est absolutamente incapacitada para tratar a nios que estn enganchados en la droga. El tema de la droga hay que planterselo en los lugares donde tengan los medios para tratarlo. Nuestra funcin se limita a prevenir eficazmente, para que nuestros alumnos rechacen las drogas. Para ello estn todas las alternativas que hemos ido describiendo en los apanados anteriores. La familia perista. Es un grupo de nios con probkmas de conductas antiso-

3.3.

La tutora

Quisiera resear brevemente el segundo aspecto bsico en el seguimiento alumnos con dificultades: la tutora. Definimos la tutora corno -la accin continuad de los adultos, constituidos en equipo educativo, sobre cada alumno individual con el fin de recabar toda informacin posible sobre su realidad personal, social y familiar, de analizar los datos recibidos y progranrar una accin objetiva para olmo, ncr del alumno los mejores resultados como persona,. En nuestro centro la estabilidad del equipo educativo ha permitido la elaborad* de un sistema de deteccin precoz y seguimiento que. de forma objetiva, aporta al. tutor una informacin detallada de la evolucin de cada alumno y de la forma en-

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Luis Ruiz *I AMO? y hits LOpez-Aranguren

qales que son utilizados por sus padres para que roben y encargarse ellos de vender, la mercanca. El apoyo de la familia a esta situacin impide la accin positiva del., centro escolar. Los fracasos con antiguos alumnos. La EGB termina a una edad demasiado? temprana. Es fcil que un nio ya encauzado vuelva a recaer al salir de la eseueld: debido a la permanente presin negativa de su entorno.

ercera parte ECESIDADES EDUCATI\ ERMANENTES

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