LA INVESTIGACION PEDAGGICA, MITO O REALIDAD: UNA REFLEXION SOBRE SU PRACTICA POR: REYNALDO MORA MORA Director del Grupo

de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Cultura en el Caribe colombiano, reconocido y escalafonado por Colciencias RESUMEN El presente ensayo se constituye en la reflexin que el autor hace de la Investigacin Pedaggica, en el quehacer docente. Para ello, se afirma una postura epistemolgica frente a ella a fin de dinamizar la relacin del saber pedaggico con los saberes disciplinares presentes en su formacin. En este proceso hay que afirmar que sin la formulacin de polticas y estmulos para ello, es una tarea estril. Sostenemos esto, en cuanto la investigacin sin apellidos, compete a todo docente, como reto de formacin, para pensar la enseabilidad y aprendibilidad en procura de una mejor calidad de la educacin. PALABRAS CLAVE: Investigacin Pedagoga, Formacin, Currculo. ABSTRACT This essay the authors reflection about pedagogical research, according to teachers work. To carry out this, he affirms an epistemological posture in front of it in order to dynamize the relationship between pedagogical knowledge and disciplinal knowledge within teacher training. In this process, author states that it is a futile task if there is not any formulation of policies or encouragements for doing it. He also maintains this along with the idea that research without qualifying is competence of every teacher as a challenge of training to think about teachability and learnability looking for a better quality of education. KEY WORDS: Pedagogical research, Epistemology, assumptions, Pedagogy, training, curriculum. Pedaggica, Epistemologa, Conceptos,

LA INVESTIGACIN PEDAGGICA, COMO POSTURA EPISTEMOLOGICA La Investigacin Pedaggica (IP) tiene por tarea la bsqueda, la descripcin y la clasificacin del material con el que habr de dar respuesta la prctica pedaggica del maestro desde cada disciplina particular, siendo uno de sus objetivos la formulacin de estrategias para el mejor educar y formar. Esta concepcin representa una reaccin til contra la prctica del magster dixit, la cual subordinaba la Educacin y la Formacin a sus intereses. La IP es una posicin consciente y deliberada por parte del docente que parte de la interaccin continua entre el saber pedaggico y la prctica pedaggica. Decimos posicin para evitar los trminos teora o mtodo, que denotan, respectivamente, un conjunto definido de conocimientos y un conjunto igualmente definido e invariable de reglas de trabajo. La

IP es una postura epistemolgica, de la cual se derivan determinadas reglas de trabajo y determinados conocimientos; es por ello, que el aspecto que ms debe ponerse en claro es la esencia de la IP, como la manera por la cual ella crea y maneja los conceptos del educar y el formar. En tal sentido, la IP es consciente de la fundamental correlacin entre enseanza y aprendizaje como un sistema conceptual creado a partir de otras ciencias, en donde cada concepto es determinado por los dems conceptos, a la vez que los determina a ellos, de modo que podra ser definido ms precisamente por el lugar que ocupa en el sistema conceptual de lo educativo-formativo, que por la descripcin de su contenido, porque mientras el concepto como el de Currculo est en uso en los procesos formativos, sus prcticas se transforman continuamente. Debe decirse que esa relacin al interior del proceso de formacin confiere a los conceptos como evaluacin, prctica pedaggica, por ejemplo, un sentido que trasciende la mera delimitacin de su contenido. Por tanto, la IP ve en los conceptos que la dinamizan un medio energtico para una aprehensin siempre nueva de la realidad educativa, siempre capaz de pensar y repensarse. La manera como la IP aborde el sistema conceptual de lo educativoformativo, permite que los conceptos pasen por cambios sin perder su identidad. Por esta razn la IP debe estar propensa a renovar la prctica pedaggica a partir de renovados conceptos, interesndose por llevar a aqullos de un sentido actual y continuamente renovado. Gracias a esta flexibilidad, los conceptos as entendidos pueden ser asumidos por las diversas reas del conocimiento, lo cual fortalece la cohesin y la solidaridad interdisciplinaria entre la Pedagoga y las otros saberes. Qu implica todo esto para la relacin entre la IP y los saberes disciplinares, como las TICs por ejemplo? Para la IP, tambin esta relacin est determinada por la correlacin interna y el dinamismo del sistema conceptual de los Paradigmas de la Formacin, ya que estas cualidades imponen una vinculacin siempre actual de la IP con los saberes disciplinares mediante la postura epistemolgica en la cual se basa el sistema conceptual de estos paradigmas. Desde luego, no existe ningn paradigma cientfico, consciente de sus propios fundamentos epistemolgicos. La IP se desarrolla de manera consciente e intencional entre dos lmites: por un lado estn los supuestos filosficos del educar y el formar, por otro lado la materializacin de la prctica pedaggica. Aqu cabe sealar un nuevo conocimiento que se desprende de esta investigacin, trayendo consigo un cambio en la prctica pedaggica; esto corrobora adems la utilidad de la relacin de la IP con los saberes disciplinares a partir de sus conceptos. Y viceversa: para que determinados hechos educativos-formativos puedan convertirse en materia del investigar pedaggico, se requiere ponerlos en relacin con el sistema conceptual del saber pedaggico mediante la anticipacin hipottica de los resultados que se esperan de dicha investigacin. Por s slo los hechos que permean la prctica pedaggica no son per se materia de la IP, se requiere que ellos mismos puedan ser objeto de estudio tambin desde el acompaamiento de otros saberes disciplinares. Esto permite que los hechos presentes en la prctica pedaggica entren en relacin con otros saberes, en el mbito de su sistema conceptual. Esta relacin dinmica se proyecta tambin sobre el material terico-conceptual en forma de la exigencia de que la IP descubra las relaciones recprocas a travs de un hecho investigable que le confiera un

sentido unitario y pluridisciplinar a su abordaje. Mediante este tratamiento, la Pedagoga accede al conocimiento de la estructura pluridisciplinar de sus conceptos. Como unidad de sentido para la IP, este abordaje es ms que una totalidad sumativa en procura de explicar lo educativo-formativo. Este abordaje relacional significa que cada saber conceptual es una totalidad para ese saber, como lo es para el pedaggico. De ello se desprende, un rasgo fundamental de este tratamiento y es su carcter energtico y dinmico. Lo energtico radica en que cada uno de los hechos vinculantes de la prctica pedaggica asumidos como IP, desempean, en la unidad de sentido de esta investigacin, cierta funcin que lo integra y vincula a la totalidad de sentido de la IP; y el dinamismo de la totalidad de esa totalidad est dado por el hecho de que, gracias a su carcter dinmico, los hechos de la prctica pedaggica estn sujetos a continuos cambios. Por tanto, la IP en su sentido estructural est siempre en movimiento explicativo por el educar y el formar. La IP, cuyos principios -diversos autores como Flrez y Tobn (2001)- los han expuesto, no es ninguna invencin del saber pedaggico o de la legislacin educativa (MORA:1999), sino una etapa evolutivamente necesaria en la historia del saber epistemolgico de la Pedagoga. Por tanto, su penetracin y asimilacin en los procesos formativos a nivel de la bsica, pregrado y postgrado ha sido bastante desigual, pues las diferencias de las trayectorias formativas a menudo llegan a la posicin de un activismo pedaggico, con base en la modelizacin del quehacer pedaggico, lo que obliga a replantear la postura epistemolgica de la Pedagoga en trminos de la IP. De esta manera ella est emergiendo en el contexto de los diferentes niveles del sistema educativo para acompaar a menudo muy diversas y no relacionadas directamente unas con otras y con la Pedagoga. La IP concede especial importancia a la relacin de los saberes disciplinares con el saber pedaggico, mediante la elaboracin y la reflexin sistemtica de los resultados de la prctica pedaggica. De acuerdo con ello, el docente-investigador pedaggico adquiere relevancia en tanto promueve a su favor el trabajo en equipo para que sus resultados alcanzados se conviertan rpidamente en propiedad comn y en directriz para investigaciones pedaggicas posteriores: se tratara de modelar en las Instituciones Educativas, en especial de la Bsica, la Media y en las Normales el mtodo de trabajo del laboratorio pedaggico. Las anteriores circunstancias contribuyen asimismo a la flexibilidad curricular de la IP a la cual aludimos antes. Los docentes-investigadores pedaggicos se encuentran vinculados entre s por una plataforma epistemolgica que piense el saber pedaggico para el mejor aprovechamiento de los resultados generalmente aceptados de la IP a partir de la prctica pedaggica. Por esta misma razn, la IP que debe permear un Currculo formativo no es un mero instrumento curriculizable que pueda ser utilizado en forma mecnica a travs de los procesos metodolgicos de la investigacin, sino que ella como investigacin no slo ayuda a la construccin del conocimiento pedaggico y su evolucin, sino a la comprensin de la relacin de la Pedagoga con otros saberes, particularmente psicolgicos y sociolgicos.

DESARROLLO DE POLITICAS DE INVESTIGACION Y DE LA FORMACION DE DOCENTES INVESTIGADORES: REFLEXIONES PARA EL CARIBE COLOMBIANO A lo largo de la tradicin educativa-pedaggica en el Caribe colombiano, se han conseguido considerables adelantos en el desarrollo de la formacin de docentesinvestigadores. Una de estas realizaciones es que para la dcada de los 90s, se forj un gran nmero de docentes a nivel de estudios de Maestra con un profundo amor y afn por la investigacin pedaggica, cuyas bsquedas y trabajos de tesis se han cristalizado en histricos avances de innovaciones educativas, pedaggicas, didcticas, curriculares y de gestin en muchas instituciones educativas. Con lo anterior, las perspectivas inmediatas y mediatas de este progreso presentan a este grupo de docentes como de avanzada para el cambio permanente. El poseer una formacin en investigacin constituye para el caso de la educacin en el Distrito de Barranquilla una necesidad vital. De ah que crezca extraordinariamente el papel de la formacin de docentesinvestigadores. Por ello, una tarea esencial del sistema educativo consiste no slo en satisfacer mejor las crecientes demandas de logros, estndares, competencias, como exigencias de la economa neoliberal de la globalizacin, sino tambin en apoyar las condiciones para dar un poderoso impulso a la formacin en y para la investigacin de los docentes a partir del nivel de preescolar, a fin de borrar los lmites existentes entre los ciclos y niveles del sistema educativo, para superar lo antes posible la diferencia entre la teora y la prctica pedaggica. La necesidad de la formacin de docentes-investigadores es provocada ante todo por la nueva situacin, cuando a partir de 1991 se plantea la tarea de emprender la edificacin de polticas en tal sentido, descritas en Leyes como la 30 de 1992 y 115 de 1994. Estas polticas deben estipularse en los recursos presupuestales de los Planes de Gobierno, para una exigencia imperiosa ntima, de articulacin del quehacer pedaggico en la solucin de problemas del entorno. El defecto principal en estas polticas consiste en que los estudios se efectan bastante alejados de la realidad de nuestras escuelas y colegios, de sus crecientes demandas por la construccin de instituciones que respondan a las metas de la sociedad colombiana. Es cierto, que las Facultades de Educacin dedicadas a la formacin de licenciados dedicaron su atencin preferente a formar docentes muy ilustrados, eruditos, que dominaran los saberes disciplinares para su ingreso a la enseanza, pero, prestaron escaso inters a la preparacin en la formacin de docentes-investigadores; los pertrecharon dbilmente con conocimientos tericos y los hbitos prcticos de la enseanza, necesarios para ensear con idoneidad. Es una preocupacin del Observatorio Pedaggico del Caribe colombiano, como estrategia formativa del Grupo de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Cultura en el Caribe colombiano hacer realidad el principio de conjugar los saberes disciplinares desde los cuales se forman nuestros maestros en Escuelas Normales y Facultades de Educacin, con el trabajo investigativo til para las Instituciones Educativas, para el entorno y para la sociedad, reestructurando debidamente, como poltica, el sistema de formacin de docentes, desde el primer nivel. Los vnculos de estos saberes con la realidad adquiere el inmenso alcance de poner a repensar la generacin y seleccin de contenidos temticos y problemticos. Un anlisis sensato de ello, vera en este perfeccionamiento un nuevo trnsito a un nivel ms elevado de la formacin en y para la investigacin. Hoy por hoy es un asunto imperioso del que est pendiente la sociedad. Es un debate alrededor de la tesis sobre el fortalecimiento de los vnculos de la escuela, la universidad con la realidad como acertadamente lo establece el artculo 36 del Decreto Reglamentario 1860 de 1994 de la Ley General de Educacin. En todos los mbitos

acadmicos y las admoniciones de personalidades como el gran cientfico colombiano, de talla mundial, Rodolfo Llinas han acalorado estas discusiones en torno a cmo reorganizar mejor una Escuela que investigue: quienes mejor estn autorizados deben estar autorizados en hacer proposiciones son los maestros. Esta nueva manera de abordar la Escuela y en ella la enseabilidad y la curricularizacin en y para la investigacin, permitir no slo superar el carcter unilateral y un poco abstracto de la enseanzaque ha alejado de la vida a la Escuela-, sino que debe dar ocasin a que los estudiantes revelen al mximo su creatividad, sus talentos e iniciativas. De ah, el entrelazamiento de la enseabilidad y la aprendibilidad con la investigabilidad, a base de acertadas formas pedaggicas, elevando considerablemente el nivel general de las competencias, estndares y logros de los estudiantes y de las instituciones. Slo sobre la base de la relacin que hemos sugerido, pueden docentes y estudiantes pensar problemticamente la realidad en su esencia y el valor de los distintos aspectos que nos ofrece. Esta conjugacin a travs de la investigacin se est convirtiendo en el principio general de la formacin de docentes en las Normales y Facultades de Educacin a partir de 1992. La aplicacin de este principio como poltica de formacin abre a nios y nias, a nuestros adolescentes el camino para llevar a feliz trmino lo que ellos a diario les inquieta: la formacin en y para descubrir, el interrogar, como tareas cardinales de la Escuela, que consiste en formar hacia esas destrezas y habilidades, que dominen los fundamentos de las ciencias, capaces de realizar trabajos sistemticos y dispuestos a participar en la generacin de valores del conocimiento, las ciencias y la tecnologa necesarios para la sociedad. Pienso, que ah residira la verdadera alegra y el verdadero sentido de la vida escolar o universitaria. Los maestros estamos llamados a despertar en nuestros estudiantes el afn de avanzar por esta va con sentido. Ello demanda el establecimiento de polticas de estmulos para perseguir la finalidad de en y para la investigacin, elevando as la calidad de la educacin, el estudio ms a fondo de las ciencias y todas las disciplinas humansticas, que tienen un inmenso valor para forjar una mentalidad hacia el establecimiento de un orden social justo y digno en Colombia. LA FORMACION EN INVESTIGACIN EL RETO DEL DOCENTE PARA EL NUEVO SIGLO Para abordar este tema partiremos de algunas realidades y paradigmas para luego plantear algunas posibilidades de aprehensin de la realidad educativa-formativa. Los diferentes programas de formacin tienen nfasis en el dominio del conocimiento disciplinar y en el desarrollo de destrezas para el mejor desempeo en las tcnicas por el ensear, se orienta esta formacin hacia la especializacin, lo que conlleva una rigidez en dichos programas. Hay que apuntar hacia la necesidad de una verdadera formacin general que incluya habilidades para la comunicacin verbal, para que los futuros profesionales a ejercer la docencia desarrollen sus potencialidades, estableciendo un equilibrio entre su vida personal y como educador. Desde este punto de vista se necesita de una multicomplementariedad de las diferentes disciplinas que concurren en la formacin de educadores con una comprensin de lo humano que est presente en cada una de ellas. Autores como Elio Fabio Gutirrez, docente de la Facultad de Educacin de la Universidad del Cauca y del Doctorado en Educacin, Rudecolombia caracteriza el contexto del educador para este nuevo Siglo como signado por cambios incesantes, ritmos acelerados y con nfasis en problemticas complejas y universales, acentuados en procesos de innovacin tecnolgica aplicados a la formacin; todo esto mediatizado por una marcha acelerada en la transformacin total

del mundo, al cual no debe ser ajena la educacin y la formacin. Nuestros planteamientos giran en torno a cmo formar educadores que afronten las siguientes caractersticas: relacin del perfil con el objeto de estudio, funciones en relacin con lo que habr de desempearse, habilidades, destrezas, competencias y valores deseables, etc. Un nuevo paradigma de la formacin de educadores debe incluir: 1. El desarrollo de valores-competencias para formar desde los ncleos del saber pedaggico; 2. Contribuir con modelos organizacionales, pedaggicos, curriculares y didcticos flexibles; 3. Promover la investigacin pedaggica interdisciplinaria. Estos tres criterios para la formacin de educadores constituyen un marco de referencia amplio con grandes orientaciones para ser traducidas en cada contexto donde se desempeen; ello, se traduce en la visin francesa aprender a hacer fuego con diversas clases de lea; en cuanto permite al educador acostumbrarse a pensar proyectando mentalmente varios escenarios posibles simultneos en los procesos de formacin: Hoy existe un clamor generalizado por entronizar en la formacin de educadores el papel de la investigacin, lo que demuestra la importancia innegable de ella en el quehacer del docente; ello, responde a cualidades que intrnsecamente deben estar presentes en l, lo cual hace necesario promover en las Facultades de Educacin y en las Normales, desde lo que se considera investigacin pedaggica. Por tal razn existen unas reas prioritarias para la formacin del docente-investigador en este nuevo siglo, ellas son: a) el saber interrogar y problematizar la realidad; b) la formulacin de proyectos y estrategias investigativas; c) la participacin de estudiantes en proyectos de investigacin y d) la gerencia para la consecucin de recursos. En la formacin del nuevo educador se debe pasar del desarrollo tradicional, como es el de los conocimientos, identificados con el saber hacer al desarrollo de actividades que caen en la rbita del saber ser, entendida esta capacidad, como aquella que tiene una persona para desarrollar las actitudes pertinentes en funcin del quehacer docente-escuela-universidad, en donde se deben considerar que estas capacidades se desarrollan gracias a la relacin de procesos de interaccin social como los de la formacin. Se hace conveniente, deseable e imaginable promover situaciones de formacin que ponen a los futuros educadores a comprender y valorar mejor las relaciones que se establecen con el entorno actual o futuro. Ello supone que el educador ante dichos cambios sea capaz de reformular continuamente su proceso de aprendizaje y de enseanza, lo que supone una visin holstica, integradora que conlleve a hacer los ajustes apropiados a partir del futuro imaginado y poder diagnosticar prospectivamente: cmo formamos?, supone una concepcin del futuro de la Educacin y la Formacin que a diario nos convoca. En debates recientes est el tema del Currculo para la formacin del educador ante los retos y desafos del nuevo milenio y se considera que l debe ofrecer alternativas y posibilidades al futuro educador para participar en proyectos con otros profesionales y distintos actores a fin de entender y ayudar en las transformaciones y aspiraciones sociales del mundo. Frente a estas visiones contemporneas de la formacin debemos sealar que un educador adems de lder e investigador de su realidad debe ser una persona extremadamente culta, ya que solo mediante una cultura profunda y vivida puede realmente cumplir con el papel de formador-transformador. Aqu debe entenderse por cultura general la sntesis del esfuerzo intelectual, tico, emotivo y moral que confluya en un equilibrio personal para servir armnicamente a la organizacin escolar, al educando y a la sociedad. Ante estas exigencias que como caractersticas, valores, competencias, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, etc., deben estar presentes en un Currculo de formacin de educadores, cabe la pregunta: Cmo operacionalizar todo lo anterior a fin de que sirva al perfil y al objeto de formacin de educadores? Las Facultades de Educacin y las Normales, sin duda alguna los tiene como punto de referencia muy importante, en todo

caso, la visin de la formacin ha de ser holstica para la mejor comprensin del Ser humano y de su realidad donde convergen todos los aconteceres cotidianos sociales, culturales, polticos, econmicos, etc. No podemos seguir formando educadores sin comprensin de la organizacin escuela-formacin en relacin con la vida y con el contexto mismo. La formacin de un nuevo educador es, pues, escenario para mltiples propuestas alternativas como pretendemos desde el Proyecto interdisciplinario: Pensar la Educacin y la Formacin: Propuestas alternativas para el nuevo milenio, propuestas que pretenden ser derivadas de diversos enfoques, como exigencia de los acelerados cambios tecnolgicos y cientficos, pero nunca olvidando la perspectiva humanista de la formacin. En esta formacin, el educador no es algo o alguien a quien a diario se le lanzan diatribas, se le asignan mltiples y contrapuestas funciones: educador sexual, ambientalista, educador para la democracia, dominador de logros, competencias, etc. Es posible que un educador est bien dotado ejerciendo su prctica, y que en ella asuma roles y papeles, funciones y fines diversos cada da, pero, -esto es lo ms importanteque todos ellos estn referidos a un centro nico: su propio ser como formador, que integre a travs de los procesos pedaggicos y curriculares la facilitacin de ser un Ser humano muy humano y respetuoso de la diversidad y no un Ser esquizofrnico como resultado de las muchas presiones econmicas, labores, polticas, administrativas, que a diario se ve sometido. Slo un educador que pueda ejercer sin las parafernalias anteriores, ejercer con honestidad intelectual y sabidura su profesin con calidad humana en la tarea de formar. LA PEDAGOGIA: EL SABER FUNDANTE DE LOS EDUCADORES La Pedagoga, en la acepcin contempornea del trmino, slo se constituye como ciencia social-humana, es decir, con un objeto epistemolgico propio, en los aos sesenta. Fue entonces cuando, desde el Paradigma Francs de las Ciencias de la Educacin, mediante la adecuada teorizacin hecha sobre los resultados de investigaciones de prestantes pedagogos franceses y alemanes, la Pedagoga, construy un objeto terico especfico, autnomo, tanto en relacin con la Psicologa como en relacin con la Filosofa. A partir de all, ha sido grande y rica la produccin cientfica orientada por una perspectiva pedaggica, hasta el punto de que, en todas las instituciones formadoras de docentes, la Pedagoga es sin duda el saber fundante que se ha sentido con ms fuerza, por ejemplo para el caso colombiano a partir del Movimiento Pedaggico iniciado por FECODE en el Siglo pasado, con claras orientaciones tericas e investigativas propias y con creaciones conceptuales originales. Esto no es sorprendente si tenemos en cuenta que, al contrario de otras Ciencias Sociales y Humana, la Pedagoga se ocupa de fenmeno de construccin social tan importantes como es el educativo y el formativo, sobre los cuales han incidido siglos de produccin cristalizada en la Edad Moderna desde la Filosofa, la Sociologa, la Antropologa y la Psicologa. Una de las demostraciones ms significativas de esa influencia consiste en el predominio, sobre todo durante la primera mitad del Siglo XX, de una visin psicolgica de la enseanza y del aprendizaje en detrimento de la visin pedaggica del docente y, dentro de aquella, de la preponderancia por determinada corriente de ese pensamiento. As, y en cuanto a los debates que en los aos sesenta se dan en Francia, ellos son portadores de pensar la Formacin como una perspectiva que explcitamente tematiza las articulaciones de la Educacin y la Formacin en relacin con el saber pedaggico con sus tambin articulaciones sociales en las que acta, en cuyos trminos la Pedagoga debe ser promotora activa del cambio social tanto en el mbito material de

la cultura y de las mentalidades alrededor de aquellas categoras consustanciales a todo sistema educativo; debates aquellos que, para recordar tenemos los nombres de los cinco jinetes de la Pedagoga francesa: Develay, Meirieu, Reboul y Charles Hadji. Lo mismo se puede decir en cuanto al debate reiniciado en la dcada de los noventa en Colombia en le mbito de considerar la Pedagoga como el saber fundante de los maestros. Si en verdad estamos de acuerdo en que la Pedagoga refleja las condiciones del ensear y el aprender y al mismo tiempo acta sobre ellas, con cierta condescendencia, el debate se polariza entre los que conciben la Pedagoga como el indicador privilegiado de los patrones de un buen proceso de formacin, garante de la solucin armoniosa de los conflictos de aula por una va o que maximiza al educando o al educador, y los que la conciben como ese saber fundante, una herramienta para la educabilidad del Ser humano y que por el camino de las articulaciones con la enseabilidad, la aprendibilidad y la investigabilidad como formas enunciativas del quehacer docente opera en la transformacin del ser de la Institucin, del estudiante, del docente y en el ser de la comunidad en general. Este es un debate que se puede simbolizar para el caso colombiano con personalidades del mbito acadmico como Fanny Forero, Vladimir Zapata, Elio F. Gutirrez, Armando Zambrano, Mario Daz, entre otros. En los inicios del Siglo XXI, con todo ello, an sigue primando la visin normativista de la Pedagoga, aunque con matices, el pensamiento pedaggico sobre la normativa: la Pedagoga convertida en norma legal. La tradicin intelectual francesa, pero en la que domina la visin del Paradigma de las Ciencias de la Educacin, ha tenido una influencia decisiva en la constitucin del objeto epistemolgico de la Pedagoga. Entre los grandes temas de este periodo, me refiero a los siguientes como: las dimensiones del concepto de Educacin y de la Formacin, Ciencias de la Educacin: fundamentos epistemolgicos, el objeto de las Ciencias de la Educacin, la Pedagoga y su lugar en las Ciencias de la Educacin, temas recreados con mucha imaginacin por Armando Zambrano en su obra Los hilos de la palabra: Pedagoga y Didctica. En cualquiera de estos temas, con una fuerte identidad epistemolgica, hay una centracin en las en las preocupaciones sociales de la prctica pedaggica, es ntida la preponderancia de las cuestiones epistemolgicas sustantivas del saber pedaggico y como ellas deben estar presentes procedimentales, institucionales y organizacionales de la Formacin. Sin embargo, esta articulacin no se ha dado en su mxima extensin y profundidad. Ello debido a dos clases de condiciones en estos cuatro primeros aos de este Siglo: condiciones de empobrecimiento de la profesin docente y condiciones de racionalidad-instrumental llevada a una carga acadmica extenuante que no permite el desarrollo de la produccin terico-prctica acerca del saber pedaggico, para el caso de los niveles sealados por la Ley 115 de 1994. De todo esto ha resultado que no existe una poltica de mejoramiento para los educadores como respuesta a la eficiencia, equidad y calidad de la educacin. A esto se ha venido a sumarse el hecho de que este es un periodo de empobrecimiento de quienes detentan el saber pedaggico y empieza una recesin salarial para el magisterio de carcter estructural para sus condiciones de vida. De ah resulta la reduccin progresiva de los recursos financieros para la Educacin y la Formacin y la creciente incapacidad para dar cumplimiento a los compromisos constitucionales de nuestro Estado Social de Derecho. Una situacin a la que se da el nombre de dficit fiscal del Estado y que se venido manifestando en las ms diversos reas de la actividad estatal y que, por eso, ha repercutido en no poder ofrecerse una educacin totalmente gratuita a los colombianos. Pero, el tema del saber pedaggico, como saber fundante del educador, sigue a pesar de todo lo anterior. Una vez se le definido para las Facultades de Educacin con sus caractersticas en el proceso de la formacin, es dable que este saber, una vez despojado de los diversos

reduccionismos, imponga un nuevo ejercicio de la docencia, responda a los nuevos desafos, y, pasar de las meras tcnicas de enseanza a la produccin terico-prctica. De ah la constatacin de que la organizacin escolar o universitaria y, en particular, la prctica pedaggica no puede ser reducida a su dimensin tcnica, que es socialmente neutra, debiendo pasar a la investigacin de los problemas sociales de la Educacin y la Formacin. En ste mbito, la contribucin del saber pedaggico consiste en investigar sistemticamente y empricamente los obstculos en esas categoras, con miras a proponer las soluciones alternativas que mejor las pudieran solucionar: puede decirse que estas investigaciones permitirn llevarnos a comprender que esos obstculos son de tipo econmicos, sociales, polticos y culturales, para incidir efectivamente en su transformacin. FUNDAMENTOS DISCIPLINARES PARA LA ENSEABILIDAD DE LOS SABERES

La idea de que una buena enseanza est cargada de unos slidos fundamentos, abre la polmica sobre este tema que se ha producido en estos ltimos aos, al considerar a la enseabilidad como aquel proceso de reflexin en el quehacer docente. A continuacin se proponen cinco fundamentos , aunque se confundan a menudo: 1. La enseabilidad est cargada de conceptos: para efectuar la tarea de ensear tenemos que servirnos de conceptos que permitan ordenar el proceso del formar a travs de este ncleo del saber pedaggico. En ese espacio llamado aula de clase, entendido como el conjunto de actividades para el aprendizaje de la democracia, que debe permitir a los alumnos aprender a construirse como un colectivo, identificar los objetos sobre los que pueden legislar legtimamente, definir las reglas que representan el bien comn y aplicarlas en el tiempo, segn lo sostiene uno de los jinetes de la pedagoga contempornea francesa, como es Meirieu; el docente debe clasificar por medio de conceptos aprehendidos a utilizarlos para la aprendibilidad de sus estudiantes. Son conceptos ordenadores, por ejemplo, el concepto de sociedad, de hombre, de historia, en donde cada uno a partir de su disciplina o rea del conocimiento sabe ya como identificar lo que como proceso pretende ensear. En cada una de ellas, estos conceptos son tericos porque se derivan de una teora sobre el mundo. As, por ejemplo, el concepto de educacin, procede de todo un acervo terico de larga duracin proveniente de diferentes disciplinas, como la filosofa o la sociologa. En este proceso, estos cientficos hablan de unas referencias histricas del concepto; pero, los conceptos utilizados por una teora explicativa no son lo mismo que la teora: en tal sentido, los conceptos son como los nombres en una frase; no afirman nada por s mismos. Las teora dicen algo de cmo funciona, por ejemplo, un sistema educativo o el mundo. No puede negarse que la enseabilidad esta cargada de conceptos que imparte el docente, pero, eso no significa que las teoras explicativas de la educacin no pueda someterse a comprobacin emprica. Por el contrario, sin esos conceptos seran imposibles las comprobaciones cientficas. La idea de que lo que hagamos en nuestro quehacer desde la enseabilidad estn presentes teoras es cierto en la medida en que se refiere al hecho que nuestras clases estn cargadas de conceptos, pero no plantea duda, por s slo, sobre la posibilidad de utilizar pruebas empricas para valorar una teora. La tesis bsica es la que examinamos a continuacin. 2. La enseabilidad debe estar cargada de hiptesis: el empirismo exige que las hiptesis tericas se sometan a comprobacin a travs de datos observacionales. Esto llevado a espacios de formacin, implica que los datos presentados por el docente deben utilizarse como conceptos tericos; para poder

considerar as, por ejemplo, una hiptesis terica: la desercin escolar es producto de injusticia social. Los datos aqu, tienen que ser claramente independiente de esta hiptesis y puede por tanto servir, utilizando tcnicas economtricas adecuadas, como prueba objetiva de ella. Se sabe muy bien, que pueden maquillarse hechos para apoyar una hiptesis terica; pero, se trata de un problema prctico: el de mantener la honradez en el trabajo docente que hagamos, que no es un problema epistmico fundamental en este quehacer. 3. La enseabilidad est cargada de valores: se trata de incorporar a nuestro quehacer los valores estticos, morales, religiosos, polticos o ideolgicos, para enriquecerlo. Que es necesario hacerlo y que de hecho lo hacen la gran mayora de educadores, pero, como se anot arriba, es incorrecta la posicin de considerar esto como un problema insuperable. En el hecho del educar y el formar, y en realidad en todo el trabajo docente que pretenda impactar en la vida social y en la de los estudiantes, se hace necesario considerar la formacin en valores desde la enseabilidad. Esto no est tan profundamente embebido en la metodologa de la investigacin cientfica, sino que plantea una cuestin de especial importancia en las ciencias de la educacin, porque estn orientadas hacia problemas de formar al ser inacabado que somos como lo propone el paradigma francs de la formacin. 4. La enseabilidad est cargada de la idea de que los docentes tienen intereses y emociones personales: esto es innegable; lo ideal, el sentido es que ellos estn acompaadas de posiciones axiolgicas, que sirvan como producto para una mejor enseabilidad y para los resultados prcticos del quehacer docente. 5. La enseabilidad est cargada de ontologas culturales especficas, en cuanto, la escuela es un encuentro de culturas. Esta es una tesis ms general que las cuatro anteriores. El reconocer que en el proceso de la enseabilidad afloran conceptos, como el de cultura, ello, lleva a reconocer al ser humano como el producto de un proceso de enculturacin, y que las culturas que se entretejen en los procesos de formacin, pueden diferir entre s en su concepcin bsica de la naturaleza del mundo. De acuerdo con lo aqu planteado, lo que nosotros como educadores impartimos como conocimiento cientfico refleja las creencias metafsicas de slo una parte de la humanidad, y quizs incluso de la parte ms pequea. Es posible que en el proceso de enseabilidad los datos, los conceptos y las teoras estn cargadas de la visin ontolgica particular de nuestra cultura de lo que enseamos, que no es objetivo en ningn sentido general. Esto nos obliga a concluir que los descubrimientos de la ciencia desde los cuales enseamos estn tan vinculados a una cultura que no pueda justificarse ninguna pretensin de validez objetiva. PROBLEMAS EPISTEMOLOGICOS DE LA PEDAGOGA Es por lo menos sorprendente, si uno analiza la breve historia de la Pedagoga contempornea, constatar como en algunas dcadas, ella que ha querido fundamentarse como una disciplina que filosofa sobre el educar y el formar, se ha transformado en una carrera de tablero acrlico y marcador, y en una profesin que se dedica a tratar de ensear. En este proceso histrico la Pedagoga se ha instalado en el campo de las ciencias humanas -en el entendido de que no existe ninguna disciplina cientfica que no sea humana-, compartiendo con estas ciencias los dolores de cabeza que significa esta denominacin. Es decir, la Pedagoga, como la Sociologa o la Historia, no ha estado ajena al problema de qu es ser ciencia. Una de las primeras preguntas con la que los profesores de los programas de pregrado y postgrado en educacin podramos intentar remecer a nuestros estudiantes es: Es la Pedagoga una ciencia? Claro que la divisin est ms puesta entre ciencia y no ciencia, que entre ser naturalistas y humanistas.

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Quizs es por ello que, a diferencia de las ciencias asumidas como sociales, los intentos por explorar mtodos y frmulas epistemolgicas alternativas, capaces de configurar un paradigma para la Pedagoga est en proceso, donde cada cierto tiempo se observan tentativas y propuestas para avanzar hacia un paradigma nico, es decir, hacia una nocin general sobre lo que es el educar y el formar al ser humano y de imponerse como una alternativa consensual y razonable. Es precisamente el fracaso de estos intentos lo que lleva a pensar que no se trata de un simple fenmeno de inmadurez disciplinaria, que las diferencias entre los enfoques son ms profundas que simples caprichos o dogmatismos de sus creadores, y que los intentos de unificacin alrededor del creciente movimiento de bsqueda y entrenamiento en destrezas y habilidades cognitivas y socioafectivas, la estandarizacin, corre el riesgo de velar problemas epistemolgicos y ticos de la mayor importancia. A la vista de los estudiosos de la ciencia, esta es ante todo un mtodo, un procedimiento, un mediador que garantiza al observador un conocimiento adecuado de su objeto de estudio, ambos independientes entre s. Dicho de otro modo, la relacin entre discurso y experiencia viene dada por la lgica, y por lo tanto, el tema central de la epistemologa es el mtodo. El asunto, entonces sera: ajustar objeto y mtodo, y as se ir produciendo un progreso alternativo de conocimiento? Tenemos que un primer problema para el proyecto de una Pedagoga cientfica, que se refleje por lo dems en las contradicciones y disputas entre escuelas pedaggicas, es la disyuntiva entre dos versiones del ser humano: una que lo ubica en continuidad con el orden natural, y por lo tanto, su estudio no difiere sustancialmente del estudio de la naturaleza, y otra que supone un corte entre el hombre y la naturaleza, y por lo tanto, las leyes que rigen nuestro mundo no son las mismas ni pueden ser estudiadas de la misma manera como se estudia el mundo fsico, teniendo implicaciones epistemolgicas. Un segundo problema consiste, en preguntarnos qu estatuto vamos a reconocerle al sujeto en el campo donde reconocemos la particularidad de la condicin humana. Ello est en el ombligo mismo de los problemas epistemolgicos de la Pedagoga: cada escuela, sin proponrselo, representa un intento particular de despejar esta cuestin. La separacin sujeto-objeto, operacin que est en el origen de la ciencia moderna, lleva aparejada la necesidad de dejar al sujeto entre parntesis, como una constante en la ecuacin cientfica, es decir, prescindir de l. Sin embargo, esto no es algo que se pueda hacer fcilmente en Pedagoga. Si miramos el panorama de los enfoques en Pedagoga hoy es esencial la nocin de subjetividad par poder entender el educar y el formar, en contraposicin con la visin de objetivar al sujeto, es decir, transformar al sujeto en mente u organismo, en una mquina compleja capaz de procesar informacin tal como lo hara un computador; es el caso del cognitivismo. Lo anterior, en cuanto estamos acostumbrados a pensar en leyes cientficas que estn por fuera del tiempo y que no estn medidas por la cultura, es decir, que son inherentes al objeto. Esto es sin duda un tema complejo; lo que necesitamos es buscar caminos para hablar de manera inteligente del ser humano, como sujeto, en su totalidad como honda preocupacin de la Pedagoga. Hay que reconocer que difcilmente puede haber una posicin epistemolgicamente ms incmoda en el concierto de las ciencias que la de la Pedagoga, a la cual se seala crticamente por no tener un estatuto epistemolgico propio. Sin embargo, hay que agregar que nos ha faltado valor y decisin para encarar esta problemtica. En general, estamos sumamente alejados de una reflexin crtica sobre nuestro objeto de estudio. Lo ms lejos que llegamos al momento de intentar una reflexin epistemolgica es a un cierto escepticismo sobre la posibilidad de conocer realmente la realidad. No nos viene ms que apelar al falsacionismo de K. Popper: slo tenemos conjeturas y refutaciones. Nos quedamos ms bien en una posicin bastante tolerante frente a aquello de que la validez de un conocimiento est en relacin

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a su utilidad. No tenemos mayores problemas para hablar de constructivismo, e incluso nos hemos apropiado del concepto con una asombrosa facilidad, pero eludiendo su significado filosfico, o dejando a la Pedagoga misma por fuera de sus implicaciones. As, tambin, no deja de ser llamativo lo estudiado por T. Kuhn en La Estructura de las Revoluciones Cientficas, texto en el que muestra que la historia de la ciencia est marcada por la discontinuidad, lo que hace necesario recurrir a la nocin de paradigma, como un nivel superior donde una teora cientfica encuentra su acomodo. El mtodo es ahora subsidiario al paradigma y elemento cohesionador de una determinada comunidad. Por esta va llegamos a epistemlogos como Feyerabend y Lakatos, que se acercan prcticamente a un estudio sociolgico y poltico de las comunidades cientficas, y a nociones como ideologa, sobre el valor del sentido comn, el valor del pluralismo. Lo ms interesante de constatar es, quizs, que para la mayor parte de los pedagogos, los temas epistemolgicos les son ms bien ajenos, o no constituyen motivo de problema alguno. Es bueno entonces cuestionarnos al respecto y proponer el debate al interior de las Facultades de Educacin y otros espacios acadmicos por la aspiracin de nuestro objeto de estudio: el ser humano inacabado, que requiere de la Educacin y la Formacin en su trasegar por la historia. HACIA LA CONSTRUCCION DE UNA CULTURA DE LA INVESTIGACION Durante los ltimos once aos ha surgido una oportunidad para las Instituciones universitarias en cuanto a establecer y fomentar la construccin de una cultura de la investigacin en los procesos de formacin, para dirigir su accionar a problemas de importancia del entorno a fin de vincular el contexto a ellas. Las Instituciones de Educacin Superior se estn encontrando con ms frecuencia bajo presin por parte de la sociedad que las interroga, para abrirse por el camino de la investigacin, aumentando con ello una cultura hacia esta funcin esencial. Para el desarrollo institucional, esto es fundamental porque si se establecen polticas y estrategias hacia ese objetivo, esta oportunidad lleva a posicionar a una Institucin en lo regional, nacional e internacional. Entonces, esta toma de decisin es cada vez ms urgente, toda vez que es el punto central para su reconocimiento institucional, como tambin para su participacin en el diseo de polticas y proyectos en el contexto en que se desenvuelve, pudiendo ser una herramienta importante para cimentar ese posicionamiento apoyado desde la docencia y la proyeccin social. Un punto clave para el fomento de una cultura de la investigacin hace relacin a que los interesados puedan participar en libertad en el proceso investigativo. Por lo tanto, los encargados de promoverla deben involucrar gradualmente una variedad de intereses en los procesos de diseo de polticas y estrategias que fomenten el deseo en y para la investigacin, en la planificacin y administracin de los recursos presupuestales. Los intereses y emociones de los sujetos involucrados en el quehacer investigativo forman la base de una participacin estructurada en la construccin colectiva de dicha cultura. El argumento central a favor de aquellas es que el diseo de proyectos de investigacin tiene ms oportunidades de xito cuando los interesados hacen parte del proceso, lo que conduce a las decisiones de la investigacin. La hiptesis es que estos sujetos buscan contribuir con toda la pasin que se ponga para sacarla adelante con sus beneficios e impactos sociales. Se espera que las emociones e intereses estn presentes en la eleccin de propuestas de investigacin por tres razones:

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1. Incorporan un elemento muy importante, cual es la subjetividad-tica frente al problema a investigar, siendo estos dos elementos una contribucin a la elaboracin de proyectos ms realistas. 2. Permiten su institucionalizacin por medio de la incorporacin de las preocupaciones y problemticas de los investigadores; y 3. Construyen capacidades investigativas regionales y facilitan la implantacin de redes de investigadores. En tal sentido, los organismos institucionales deben establecer los procedimientos para su promocin. Estos buscan incorporar la participacin de los sujetos del proceso para asegurar que los factores de emociones e intereses sean considerados adecuadamente en la institucionalizacin de una cultura de la investigacin. Junto con el apoyo a Grupos de Investigacin institucionales y la organizacin de Centros de Investigacin se espera que las nuevas polticas inciten a profesores y estudiantes a integrar sus intereses y problemticas en los saberes disciplinares para la planificacin institucional en el desarrollo de esta cultura. Estos procedimientos de polticas y estrategias en procura de su promocin deben asegurar que los factores de los Programas de Investigacin sean considerados adecuadamente en el presupuesto de una Institucin. Al lado del crecimiento de la investigacin, las nuevas polticas exigen convocar a los investigadores a integrar a sus preocupaciones intelectuales e investigativas las problemticas regional, nacional e internacional para el desarrollo social, econmico y cultural de una sociedad. Con la Constitucin de 1991 y las Leyes 30 y 29 de 1992 parece ser para muchas instituciones de educacin superior una oportunidad de construir estructuras para la consolidacin de esta cultura y con ello, ampliar las bases de su diseo en consonancia con la poltica de investigacin del Estado colombiano. La institucionalizacin de una cultura de la investigacin debe ser a su vez la expresin de la tradicin investigativa en la trayectoria de formacin a lo largo de la biografa individual y colectiva de una Institucin. Es por ello, que esta cultura pretende generar dos cambios importantes: Primero, al alternar la forma de la docencia, brindando ms oportunidad al docente para realizar investigacin de aula o proyectos de investigacin de problemticas del las reas de un Programa Acadmico, generando una relacin ms estrecha con la investigacin y la proyeccin social. Segundo, con la creacin de Grupos de Investigacin se busca canalizar los recursos presupuestales hacia investigaciones consideradas por la Institucin como estratgicas. Propugnar por estas capacidades requiere de un fuerte apoyo de promocin de maestras y doctorados para que estos niveles de formacin asuman los propsitos del desarrollo de la investigacin de los Grupos en relacin con las Especializaciones y los Programas Acadmicos desde la curricularizacin de la investigacin. Por ello, lo que es ms importante: es necesario despertar la conciencia institucional hacia tal meta. Hay tres grandes clave para tal xito: a) La voluntad de polticas institucionales para apoyar estas iniciativas. b) Un marco de polticas que construya y apoye las competencias investigativas hacia el vnculo del contexto a travs de la investigacin, diseando e implementando programas y proyectos desde la cultura de la investigacin. c) Recursos para apoyar tales esfuerzos.

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Por ltimo, en todo lo anterior, es importante identificar y comprender bien los principios que deben regir la cultura de la investigacin para evaluar correctamente las oportunidades y debilidades entre la toma de decisiones frente a los nuevos retos de la sociedad del conocimiento. A travs de esos principios, esta cultura brinda evidencias de la importancia de constituir un tejido social de la investigacin de una Institucin en lo regional y nacional, teniendo en cuenta los factores socio-culturales en el diseo de proyectos, su planificacin e implementacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS FLOREZ OCHOA, Rafael (2001). Investigacin Educativa y Pedaggica. McGraw Hill. Bogot. MORA MORA, Reynaldo (1999). Docencia e Investigacin en las Facultades de Educacin: A propsito del Decreto 272 de 1998. Revista Encuentro Bolivariano, No. 2. Enero-Diciembre. Corporacin Educativa Mayor del Desarrollo Simn Bolvar, Barranquilla.

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