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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO PS-GRADUAO EM EDUCAO DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA E HISTRIA DA EDUCAO

O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO DO ENSINO

JOS LUIZ ZANELLA

CAMPINAS SP, OUTUBRO DE 2003

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO PS-GRADUAO EM EDUCAO DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA E HISTRIA DA EDUCAO

O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO DO ENSINO

JOS LUIZ ZANELLA

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, como requisito parcial obteno do ttulo de doutor em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Jos Luis Sanfelice

CAMPINAS SP, OUTUBRO DE 2003

TERMO DE APROVAO

JOS LUIZ ZANELLA

O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO DO ENSINO

Tese aprovada como requisito parcial para obteno do grau de Doutor no Curso de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, SP, pela seguinte banca examinadora:

Orientador:

Prof. Dr. Jos Luis Sanfelice Unicamp Prof. Dr. Celso Joo Ferretti UNISO Prof. Dr. Gaudncio Frigotto UFF

Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar Unicamp Prof. Dr. Srgio Eduardo Montes Castanho Castanho Unicamp

CAMPINAS, SP, outubro de 2003

SUMRIO

Introduo ............................................................................................................ 001

CAPTULO I: O TRABALHO NOS CLSSICOS: RICARDO E MARX . 021 1.1. O trabalho na perspectiva liberal: Ricardo .................................................. 021 1.1.1. A Teoria do Valor - Trabalho ................................................................... 023 1.2. O trabalho em Marx ..................................................................................... 036 1.2.1. Consideraes iniciais: Pressupostos da abordagem marxiana ................ 036 1.2.2. A concretude do trabalho .......................................................................... 039 1.2.3. As metamorfoses do trabalho concreto na sociedade capitalista ............. 048 1.2.3. O trabalho concreto diante das mquinas .................................................. 057

CAPTULO II: O TRABALHO NO SCULO XX: DO FORDISMO AO PS-FORDISMO.................................................................... 067 2.1. O trabalho sob o taylorismo/fordismo ......................................................... 068 2.2. O trabalho no ps-fordismo:......................................................................... 074 2.3. A classe trabalhadora no ps-fordismo: a (no) centralidade do trabalho?.. 084

CAPTULO III: TRABALHO E CINCIA: HEGEMONIA DO TRABALHO IMATERIAL?................................................................................................... 099 3.1. Determinaes da sociedade informtica no trabalho ................................. 104 3.2. Trabalho imaterial ........................................................................................ 113

CAPTULO IV: TRABALHO E ESCOLA PBLICA ................................ 141 4.1. A formao do trabalhador nas Corporaes .............................................. 142 4.2. Da manufatura fbrica: em busca da escola para todos ........................... 150 4.3. Escola e classe social ................................................................................... 172 4.4. A escola do capital ...................................................................................... 176 4.5. A escola da classe trabalhadora .................................................................. 184

CAPTULO V: TRABALHO E ENSINO NA SOCIEDADE CAPITALISTA CONTEMPORNEA ................................ 191

5.1. O capital produz o professor pesquisador/ ensino reflexivo ....................... 192 5,1,1. A corrente inglesa: professor pesquisador ............................................ 194 5.1.2. A corrente americana: o ensino reflexivo ............................................. 199 5.2. A classe trabalhadora produz o ensino a partir do trabalho como princpio educativo .................................................................................................... 221

CAPTULO VI: O ENSINO DO CONCRETO ............................................ 227

6.1. Pressupostos da filosofia da prxis para o ensino do concreto.................... 227 6.2. Do concreto emprico ao concreto pensado................................................. 264 6.3. O ensino do conceito.................................................................................... 278

CONCLUSO ................................................................................................. 295 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................... 305

RESUMO

Este estudo tem como objetivo analisar as determinaes do trabalho e do mundo do trabalho no ensino escolar pblico. Mostra, a partir da filosofia da prxis, que a defesa da centralidade do trabalho est relacionada a defesa do ensino e da cincia ao mesmo tempo. Para tanto, a anlise busca explicitar os pressupostos terico-metodolgicos da filosofia da prxis, mostrando que a defesa do ensino do concreto como sendo o ensino do conceito, este entendido como sendo o conceito cientifico e filosfico, pressupe, para o professor, clareza ontolgica, antropolgica, epistemolgica e de prxis. A defesa do ensino a partir da defesa do trabalho, neste estudo, expressa uma primeira aproximao de crtica as tendncias de ensino denominadas de ensino reflexivo, professor pesquisador e construtivistas. Mostra que estas tendncias de ensino negam a centralidade do trabalho, ao mesmo tempo que negam o ensino da cincia na perspectiva da filosofia da prxis e articulam-se com o trabalho flexvel da reestruturao do capitalismo. So, portanto, tendncias do ensino do capital que expressam uma viso de mundo neoliberal e, na maioria dos casos, ps-moderna. A nfase da tese consiste em investigar o processo de trabalho a partir da teoria do valor, primeiramente no pensamento de Ricardo e, depois na constituio da filosofia da prxis em Marx. A pesquisa cientfico-filosfica de Marx sobre o processo de trabalho nas suas diferentes mediaes e dimenses, bem como a forma da organizao do trabalho numa determinada sociedade, crucial para a apreenso do que seja o homem como ser de trabalho e das formas que o processo de trabalho assume na sociedade capitalista. Com base em Marx, torna-se possvel a historicizao da categoria trabalho no desenvolvimento da sociedade capitalista. Na perspectiva do materialismo dialtico faz-se uma breve anlise do trabalho no sculo XX demarcando sua passagem - em processo - do fordismo ao ps-fordismo no sentido de verificar que h uma tendncia positiva de avano da tecnologia enquanto materializao das cincias nas atividades produtivas. Este avano est na tendncia de ampliao do trabalho imaterial que traz consigo exigncias de qualificao tecnolgica. Mas, estas transformaes do processo de trabalho ocorrem na lgica de desenvolvimento da sociedade capitalista. Ampliam-se as contradies entre riqueza produzida e excluso social e entre a possibilidade concreta de trabalho livre emancipador e trabalho flexvel precarizado. Permanece a alienao do trabalho e a classe que vive do trabalho v-se cada vez mais fragmentada. Estas determinaes do trabalho trazem determinaes a escola pblica atravs de diferentes mediaes. Na tica do capital, a escola pblica restringe-se a formar o trabalhador coletivo para atender as demandas do processo produtivo tal como requer a organizao do trabalho. No ps-fordismo, trata-se de formar o trabalhador polivalente. Na tica da classe trabalhadora, a escola pblica tem no trabalho concreto industrial mais desenvolvido seu princpio educativo. A formao requerida omnilateral, tecnolgica, de emancipao humana e social. A presente tese retoma e reafirma os postulados da filosofia da prxis sobre as relaes entre processo produtivo, escola e ensino para mostrar que o ensino do concreto

ocorre como uma atividade no e do pensamento, pela mediao do trabalho como princpio educativo. ABSTRACT

This thesis has an objective to analyse the determinations of the working and the world of working in the public school system. It shows, from the praxis philosophy, that the defense of working centrality is related to the defense of teaching and the science both at the same time. In order to do so the analysis intends to explicit the theoretical-methodological framework of the praxis philosophy. It will show that the teaching of concreteness defense is the teaching of concept, the latter considered as a scientific and philosophical concept, which assumes, to the teacher, knowledge of ontologic, anthropologic, epistemologic and praxis. The defense of teaching from the defense of working, in this thesis, states a first criticism approach to the as named reflexive teaching, researcher teacher, and constutivists trends. It also shows that these teaching trends deny the centrality of working, at the same time deny the teaching of science based on praxis philosophy perspective, besides that it is articulated with the flexible working from capitalism restructuration.These trends are, therefore, trends of capitalism teaching which states a neo liberal view of the world, and in most of the cases a pos modern view. The thesis emphasis is based on the working process investigation from a theory of the value, based mainly on Ricardo thinking, afterwards on the praxis philosophy constituition in Marx. The Marx scientific-philosophic research about the working process in its different mediations and dimensions, as well as the way of organization of working in a determined society, is fundamental to the comprehension of what means to be a human being as a working being and the ways that the process of working takes on a capitalist society. Based on Marx, it is possible the work category historicization on the capitalist society development. In the dialectic materialism perspective a brief analysis of working during the xx century is made in order to delimit the production process changing from the fordism to the pos fordism. It has been done in order to verify that there is a positive technology development trend as a science materialization on the productive activities. This advance is on the trend of non-material working development that brings technological qualification demands. However these working process transformations happen based on the capitalist society development. The contradictions between richness production and social exclusion are broader and this relation is also broader between the real possibility of a free and empowerment work and the conditions of working more flexible and precarious. The working alienation and the class which lives from these works remains and it is more and more divided. These working determinations affect the public by different mediations. Following the capitalist point of view, the public school must produce the collective worker in order to supply the productive process demands just like the working organization demands. Following the pos fordism point of view, the public school must produce a multi skilled worker. Following the working class point of view, the public school has developed its educative principles in the concrete industrial working. The formation demanded is multiple, technological and human and socially empowered.

This thesis review and re-states the praxis philosophy foundations about the relations between the productive process and school and teaching in order to show that teaching of concrete takes place like an activity, from and on the thinking, by the working mediation as a educative principle.

INTRODUO

A presente tese busca mostrar que, no mbito da formao de professores e do ensino, o processo de trabalho constitui-se no princpio educativo para a compreenso do real concreto, ou seja, do conceito. Em face desse pressuposto, mostra-se que a proposta do professor pesquisador/professor reflexivo, tal como se apresenta no cenrio decorrente do processo pedaggico, tem como resultado o seu contrrio: a apreenso da aparncia do fenmeno atravs de uma reflexo mecnica e que o caminho de formao do professor que compreenda a realidade em sua complexidade o da compreenso do real concreto. Este um processo de trabalho psicofsico material e imaterial com suas diferentes nfases. Da o desafio inicial de responder a questo: Por que uma tese sobre a defesa do ensino do real concreto tendo a categoria trabalho como central? A resposta1 a esta questo remete, num primeiro momento, minha histria de vida e, em seguida, em continuidade a essa mesma histria, a uma necessidade do ser professor nos dias atuais numa perspectiva histrico-crtica.2
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O propsito da presente pesquisa no consiste em apresentar solues conclusivas para esta questo complexa. Trata-se, isto sim, de formular adequadamente o problema. No dizer de Saviani (1996) o que caracteriza um problema no uma questo em si cuja resposta seja desconhecida, mas uma questo cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer, eis a um problema (p. 14). Assim, a necessidade a essncia do problema. 2 Entende-se por perspectiva histrico-crtica o posicionamento poltico coerente com a classe social a que se pertence, em nosso caso, a classe que vive de seu trabalho. E, por extenso a viso de mundo dessa classe,

A minha histria marcada por uma filosofia de vida que tem no trabalho o centro e o sentido da existncia. Trata-se de uma viso de mundo herdada de meus familiares, de origem italiana, que ao se estabelecerem na cidade de Paim Filho, RS, no incio do sculo XX, diante da necessidade de vencer a natureza, gestaram esta viso de mundo de que o valor das coisas advm do trabalho. Na educao dos filhos, por exemplo, os pais sempre enfatizavam que estes s do valor s coisas quando sabem o quanto custou para produzilas, ou seja, de que os filhos deveriam, desde pequenos, ser educados no e para o trabalho. Mas, que trabalho era esse? Era o trabalho da agricultura familiar3, que se caracterizava por ser basicamente manual, intenso, pesado e desgastante sendo os mais executados a capina, a colheita de milho, feijo e trigo e a criao de animais - , contudo era um trabalho que trazia dignidade e realizaes. Junto a essa filosofia do trabalho na famlia avs e pais , formou-se uma filosofia de valores centrados na religiosidade catlica4 no autoritarismo e na obedincia. A influncia da religio era marcante no sentido de justificar o sofrimento pelo trabalho. A autoridade se legitimava por uma hierarquia que se fundamentava na religio: Deus, a Igreja, a famlia e, nela, a autoridade do pai como extenso da autoridade de Deus. Lembrome de que meu av paterno dizia: em casa onde muitos querem mandar no se faz nada e

apresenta-se como uma filosofia, a qual teve seu mais alto grau de sistematizao com Marx e denominada, dentre tantos outros nomes, de filosofia da prxis. Sobre a opo de classe e a relao orgnica entre poltica e filosofia, assim se expressa Gramsci: Existem diversas filosofias ou concepes de mundo, e sempre se faz uma escolha entre elas. Como ocorre esta escolha? esta escolha um fato puramente intelectual, ou um fato mais complexo? E no ocorre freqentemente que entre o fato intelectual e a norma de conduta exista uma contradio? Qual ser, ento, a verdadeira concepo de mundo: a que logicamente afirmada como fato intelectual, ou a que resulta da atividade real de cada um, que est implcita na sua ao? E, j que a ao sempre uma ao poltica, no se pode dizer que a verdadeira filosofia de cada um se acha inteiramente contida na sua poltica? (Gramsci, 1999, pp. 96-97).

Agricultura familiar uma forma de trabalho do campo em que pai, me e filhos produzem e vivem de sua prpria produo. 4 Essa religiosidade catlica se caracterizava nos princpios da filosofia patrstica e escolstica. Era ntida a separao entre corpo e alma, terra e cu, sendo a terra um vale de lgrimas, e o corpo o lugar dos desejos e dos pecados. A exemplo do modo de vida da Idade Mdia, meus familiares foram educados para obedecerem s autoridades constitudas, pois essas, no caso da religio, eram as mediadoras entre os homens e Deus. Alm disso, sacrificar o corpo mediante o trabalho era uma forma de atenuar os pecados e ganhar o cu. Trabalhava-se cerca de quatorze horas dirias, e, toda a noite, em casa, rezava-se o tero. Descanso somente no domingo quando se ia missa e se confessava, na parte da manh, e, tarde, rezava-se o tero na capela.

tudo vira baguna. Havia averso democracia, ao dilogo e admirava-se o regime militar ps-64. Diante das transformaes da sociedade e da vontade de meus pais de quererem o melhor para sua prole, impunha-se o desafio de dar estudo aos filhos como caminho para a ascenso social e, ao mesmo tempo, como uma fuga do trabalho extenuante da lavoura. Estudar significava trabalhar menos e, portanto, sofrer menos, alm de ter a possibilidade de uma vida mais confortvel. Mas, tambm, havia uma conscincia muito forte de que as pessoas estudadas no eram dominadas e enganadas pelos outros. Na famlia e no meu caso, em particular, era forte a indignao pela injustia a que eram submetidos os agricultores. Ser agricultor era ser inferior, gente de segunda classe. Na cidade, ramos ridicularizados. Essa inferioridade advinha da forma como ns, agricultores, ramos explorados em nosso trabalho, pois os comerciantes, na cidade, determinavam a seu gosto o quanto pagariam por nossos produtos. Na minha infncia, indagava: por que ns, que trabalhamos bastante, ganhamos to pouco enquanto os comerciantes, que trabalham to pouco, ganham muito? Por que o mundo assim? Foi com este propsito, o de conseguir melhores condies de trabalho, que samos de casa, ainda na adolescncia, para estudar. A cidade, distante 7 Km de casa, era um outro mundo. Parando na casa de estranhos e tendo de conciliar trabalho e estudos, fomos, aos poucos, vencendo as resistncias. Na escola, no tempo do Ginsio, sofremos com o preconceito e a discriminao. O colegial, feito no incio dos anos 80 em Curitiba, foi marcado por novos desafios. O mundo da cidade grande impunha-se como algo estranho e difcil de ser superado. A convivncia com pessoas, cujo modo de vida era totalmente diferente de minha origem, a dependncia dos pais, a dificuldade de conseguir uma disciplina de estudos tinha um rendimento medocre nos estudos - e a necessidade de arrumar um emprego, alm da angstia do vestibular, faziam com que ns nos sentssemos incapazes e sem esperanas. Diante da reprovao no exame vestibular, havia, para sobreviver, somente um caminho: trabalhar. Fiz cursos no SENAC e, depois de muita luta, consegui meu primeiro emprego numa empresa de contratao de trabalhadores temporrios. L conheci de perto a

violncia a que so submetidas parcelas significativas de trabalhadores temporrios da cidade. Depois, trabalhando num Banco, verifiquei o drama de ver colegas serem demitidos repentinamente, sem saberem o porqu. Na Igreja, na militncia de grupos de jovens, pude conhecer a vida e o trabalho das pessoas que vivem nas favelas. A revolta diante dessa realidade e o desnimo frente falta de expectativas de vida no cenrio mundial da Guerra Fria, fizeram com que retomssemos os estudos ingressando na Faculdade de Filosofia na PUCPR. Fazer filosofia significava, num primeiro momento, tentar compreender melhor o mundo e, com isso, ter um sentido mais racional da vida. O segundo momento era uma incgnita. Poderia ser tudo, menos professor, embora o curso oferecesse licenciatura para filosofia, sociologia, histria e psicologia. Por que esta averso profisso de professor? Naquele momento, em 1984, entendia que ser professor era algo sem futuro, uma profisso inferior, desgastante, que exigia muito e dava pouco retorno. Somando-se a isso, no meu caso, considerava-me sem talento ou jeito para exercer essa profisso. Isto se justificava porque sempre tive uma personalidade tmida, insegura, de pouca conversa e que evitava, ao mximo, a exposio em pblico. Ser professor, no meu entender, era expor-se aos alunos e isso exigia atributos como o excelente domnio dos conhecimentos e de como trabalhar com as pessoas. E essas eram qualidades que julgava no ter. Concluda a Faculdade de Filosofia, em 1986 - a qual atendeu em parte aos meus objetivos, uma vez que ainda no havia definido uma profisso e, ao mesmo, tempo, ainda estava inseguro em virtude de uma inferiorizao diante dos conhecimentos da filosofia resolvi, ento, dedicar-me ao comrcio de madeiras no Mato Grosso e depois no Paran. Diante do fracasso dessa atividade, da falta de recursos e do desemprego, restou-me, como ltima alternativa de sobrevivncia, a indesejvel situao de assumir a profisso de professor. O ingresso no magistrio foi difcil. O fato de ter feito faculdade de filosofia, de ser agricultor, de militar no Sindicato dos Trabalhadores Rurais e no Partido dos Trabalhadores, numa cidade pequena, Dois Vizinhos, PR, eram traos de um perfil considerado inaceitvel para um professor, segundo as autoridades gestoras da educao

local. Ingressei no magistrio em todos os nveis - municipal, ensino fundamental/mdio e superior mediante concurso pblico. Vale destacar que, durante a faculdade de filosofia, adquiri aquilo que Gramsci denomina disciplina de estudos prpria que, na concepo da escola unitria, acontece j no Ensino Mdio e que se caracteriza por ser uma fase criadora ou de trabalho autnomo e independente; da escola com disciplina de estudo imposta e controlada autoritariamente [fase inicial da escola unitria], passa-se a uma fase de estudo ou de trabalho profissional na qual a autodisciplina intelectual e a autonomia moral so teoricamente ilimitadas (Gramsci, 2000 a, p. 38). Ou seja, j na faculdade, e depois dela, tinha o hbito de adquirir livros5 e de ler continuamente no por uma exigncia pragmtica, mas pelo simples fato de querer compreender a sociedade e o homem e, com isso, atuar com melhor acerto em todas as atividades. Hoje, avalio que foi graas a este hbito de estudo, feito em grande parte fora da escola, que ingressei nos concursos pblicos do magistrio e, depois, no Mestrado e Doutorado. Penso que aqui est a segunda razo do porqu desta tese: o desafio do trabalho docente numa perspectiva histrico-crtica. Pela necessidade material da vida, assumi a profisso de professor, qual me dediquei totalmente superando os preconceitos pessoais. Ser professor sempre foi, para mim, um desafio imenso. Sentia o peso da responsabilidade no sentido de oferecer o melhor ensino aos alunos. Sempre me indagava se estava agindo corretamente e sempre ficava a insatisfao de nunca estar suficientemente bem preparado. Os problemas dos alunos dificuldades de aprendizagem, conflitos etc. eram tambm considerados como problemas do professor. Apesar da formao acadmica e das leituras realizadas, tenho enfrentado, desde o incio da profisso de professor, muitas dificuldades.6 O trabalho docente, em sala de aula,
Foi numa feira de livros de uma pequena escola na cidade Barra do Bugres, MT, em 1987, que conheci e adquiri o livro Escola e Democracia de Dermeval Saviani. Esse livro me situou no debate acadmico. Havia, h pouco tempo, concludo a faculdade e tinha dificuldade de transitar entre as diferentes teorias. Dentre outros livros adquiridos destaco a coleo Os Pensadores. Com muitas limitaes, tinha interesse e procurava ler, em parte, algumas das principais obras dos grandes filsofos. 6 Nosso principal desafio consistia em conciliar a participao dos alunos na relao com o conhecimento elaborado a ser ensinado. Entre o pensar dos alunos seus conceitos e os conceitos elaborados h, em sala
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no contexto atual, impe-se como um desafio permanente, que aumenta quando o professor comprometido com uma educao que busca a emancipao do homem concreto atravs da superao da sociedade capitalista. Destaco outra problemtica que motivou esta pesquisa. No trabalho de professor universitrio no curso de Pedagogia, na disciplina formao de professores, participamos no perodo de 1987 at o final de 2000, de um projeto de extenso denominado Vida na Roa.7 Esse projeto articula o desenvolvimento sustentvel do campo com a escola pblica do campo e, nela, a formao do professor. Chamou-me a ateno a reflexo de uma professora da terceira srie quando levou os alunos a visitarem uma propriedade e l eles constataram as diferenas entre o trabalho manual e o trabalho intelectual no interior daquela famlia de agricultores considerada modelo dentro do projeto. Diante das questes dos alunos referentes a esta problemtica, a professora deparou-se com a seguinte questo numa reunio de estudos: como destrinchar esta realidade?. Ou seja, a professora via-se sem elementos tericos para dar conta da problemtica. Conhecer no concreto com os alunos no era somente ir propriedade e registrar o que se tinha visto. Tambm no era somente fazer contas, produo de textos e maquetes sobre a atividade na propriedade. Conhecer no concreto, pressentia aquela professora sem formao acadmica, era ir alm do emprico e desvelar o funcionamento dessa realidade. E nisso a professora no conseguia avanar, apesar das atividades constantes de formao8 no desenvolvimento do projeto.
de aula, uma srie de mediaes complexas que exigem do professor um preparado acadmico bem fundamentado. Como equilibrar a espontaneidade (vontade do aluno) com a autoridade (conhecimento a ser ensinado)? Como formar o hbito de estudo? Como lidar com as crianas das sries iniciais do ensino fundamental no sentido de construir nelas o hbito de estudos? Como ensinar para adolescentes que, por caractersticas da idade, so contestadores? Na linguarem dos professores: como colocar limites nos alunos? Como fazer para que o ensino do conceito elaborado seja compreendido e assumido pelos alunos? 7 O Projeto Vida na Roa o resultado de uma parceria interinstitucional de entidades: Unioeste Campus de Francisco Beltro, Assesoar Associao de Estudos, Orientao e Assistncia Rural (ONG), Sindicato dos Trabalhadores Rurais, Prefeitura Municipal de Francisco Beltro e Comunidades do campo, com tempo de durao indeterminado, para atuarem no desenvolvimento de comunidades rurais de Francisco Beltro, PR. 8 A formao segue a linha da pedagogia do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra (Caldart, 2000), com muita nfase formao humana no sentido da educao escolar responder s necessidades especficas dos agricultores familiares do campo. Trabalha-se com temas geradores e h uma averso aos contedos ou Pedagogia Histrico-Crtica. A formao feita com atividades pontuais conforme as demandas vindas dos professores e dos agricultores. Fazem-se muitas oficinas pedaggicas e projetos de ensino vinculados ao cotidiano. Na minha atuao nesse projeto tive muitos embates com a equipe institucional, chegando a ser inclusive marginalizado. Em um dos meus relatrios de 1999 h uma referncia a esta problemtica: Fala do

Quando, em 1995, ingressamos no Mestrado em Educao metodologias de ensino buscamos pesquisar o ensino no sentido de superar nossas dificuldades. Dentre as muitas abordagens sobre o ensino, chamou-me a ateno a proposta do professor reflexivo (Shn e Zeichner) e do professor pesquisador (Stenhouse e Elliott). Num primeiro momento, por no ter clareza terica, entendia que essas abordagens eram um prolongamento da proposta de ensino que tem na prxis marxiana sua articulao entre prtica e teoria. Durante a pesquisa, na elaborao da dissertao, pude verificar que a proposta do professor reflexivo/pesquisador tem um enfoque terico que se ope filosofia da prxis. A dissertao, cujo ttulo As metamorfoses da educao: o ensino reflexivo luz da filosofia da prxis, foi uma primeira aproximao para uma crtica proposta metodolgica do professor reflexivo/pesquisador. Verificamos, ento, que em nenhum momento autores do ensino reflexivo Schon (1995), Zeichner (1993), Gomes (1995), Elliott (1990), Nvoa (1995), Stenhouse (1990) fazem referncia Filosofia da Prxis. O movimento do ensino reflexivo ou do professor pesquisador pretende fazer a crtica racionalidade tcnica, mediante uma nova praxiologia com nfase na reflexo pesquisa-ao (Elliott, 1990) ou ao pensamento reflexivo (Dewey, 1953) com destaque aos fins ticos e polticos das aes (Habermas apud Gomes, 1995), sem levar em conta a filosofia da prxis. Por que a negligncia do marxismo na crtica racionalidade tcnica? A categoria da prxis marxiana no teria maior potencial de anlise que a concepo de prtica em Dewey ou a concepo de prxis aristotlica para se fazer um ensino reflexivo? O marxismo no um humanismo? Por que no a reflexo no ensino fundamentada na concepo da filosofia da prxis9? Persistiam nossas indagaes: seria possvel um ensino reflexivo humanista sem uma crtica concreta e radical ao modo de produo capitalista? Qual a concretude do modo de produo capitalista na atualidade e quais suas implicaes na escola e no ensino? Diante
Marcos [prof da Assesoar e membro da equipe]: no precisa saber muito de matemtica para ensinar matemtica; contedo o que a gente faz; o contedo a gente extrai das falas dos alunos. A abordagem que faremos sobre o professor pesquisador/reflexivo, desenvolvida no captulo V, tem como finalidade apresentar os pressupostos dessa tendncia sem fazer uma anlise que incorpore por superao as contribuies da mesma.
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de tanta nfase prtica, ao e a esta nova praxiologia, presente na abordagem do professor reflexivo e das polticas do Banco Mundial, vemos a necessidade de uma investigao que demonstre em que consiste, de fato, o concreto e em que consiste, no mbito da escola pblica, o ensino do concreto. Entendemos que necessrio explicitar qual nossa concepo de prtica e de concreto ou, noutros termos, como concebemos o real e de que forma podemos conhec-lo verdadeiramente, para que possamos transform-lo. Embora tenhamos um volume elevado de estudos no Brasil sobre as problemticas de ensino, nas mais diferentes concepes, entendemos que esta uma questo que precisa ser retomada neste atual contexto histrico10, principalmente no interior de uma pedagogia que esteja articulada com os interesses da classe-que-vive-do-trabalho11. Situamos-nos no interior da pedagogia histrico-crtica12, tal como foi

elaborada no Brasil por Dermeval Saviani. Essa pedagogia, com seu aporte tericometodolgico no materialismo histrico dialtico, teve elevada aceitao em muitos segmentos dos professores e em Secretarias Estaduais de Educao13, no final dos anos 80 e incio dos anos 90, e, agora, tem sido relegada e at negligenciada por razovel parte desses mesmos professores e instituies de ensino. Freitas (2002) contextualiza essa problemtica da seguinte forma:

Refiro-me reestruturao produtiva do modo de produo capitalista e viso de mundo ps-moderna e neoliberal que, na escola pblica, tem produzido tendncias tericas que negam o ato de ensinar, como, por exemplo, as abordagens do construtivismo, do professor pesquisador e do ensino reflexivo. 11 A expresso classe-que-vive-do-trabalho de Ricardo Antunes (2000). Antunes verifica que, com a reestruturao produtiva do capital, a classe trabalhadora tornou-se mais complexa, fragmentada e heterognea. Perdeu-se de certa forma aquela identidade materializada no proletariado estvel de mo-de-obra praticamente manual. Antunes verifica que h uma ampliao da classe trabalhadora que constituda de trabalhadores produtivos, trabalhadores improdutivos e de trabalhadores hifenizados. Da a denominao classe-que-vive-do-trabalho para dar conta dessas metamorfoses. 12 Nesta tese o nosso posicionamento no consiste em ir contra ou a favor da Pedagogia Histrico-Crtica. Assinalamos que encontramos nessa pedagogia um sentido para o trabalho docente, primeiramente num plano pessoal e, depois, num plano mais objetivo, quando visualizamos que essa pedagogia estrutura-se a partir do trabalho como princpio educativo. Sendo assim, esta tese filia-se a essa pedagogia, incorporando consideraes da mesma que nos parecem enriquecedoras a esta perspectiva por ns assumida. 13 O Estado do Paran foi um desses exemplos de insero da pedagogia histrico-crtica como poltica educacional oficial mediante elaborao com razovel participao de segmentos de professores do Currculo Bsico da Escola Pblica do Estado do Paran na dcada de 1980.

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(...) Se a dcada de 1980 representou, para os educadores, o marco da reao ao pensamento tecnicista das dcadas de 1960 e 1970, os anos 90, contraditoriamente, foram marcados tambm pela centralidade no contedo da escola (habilidade e competncias escolares), fazendo com que fossem perdidas dimenses importantes que estiveram presentes no debate dos anos 80. A nfase excessiva do que acontece na sala de aula, em detrimento da escola como um todo (...), o abandono da categoria trabalho pelas categorias da prtica, prtica reflexiva, nos estudos tericos de anlise do processo de trabalho, naquele momento histrico da abertura poltica e da democratizao da escola, recuperavam a construo dos sujeitos histricos professores como sujeitos de suas prticas. (Freitas, 2002, p. 142, grifos da autora)

A que se deve atribuir esse recuo da pedagogia histrico-crtica, enquanto movimento social, na prtica de ensino dos professores e no interior das instituies de ensino? Haveria uma relao entre a reestruturao produtiva do capitalismo e suas concepes de mundo ideologias articuladas com as novas pedagogias construtivistas e de professor reflexivo ou pesquisador, em detrimento da pedagogia histrico-crtica, que tem sua base material na classe-que-vive-do-trabalho? Ou, tambm, no haveria limites no interior da prpria pedagogia histrico-crtica, quanto aos que-fazeres, ou da questo do ensino, propriamente dito, em sala de aula? Entendo que as duas questes so pertinentes e esto articuladas. Contudo, sem desconsiderar a relao entre ensino e sociedade, delimitamos nossa pesquisa para uma investigao sobre o ensino do concreto no interior da pedagogia histrico-crtica. Esta pesquisa se justifica, no s por uma questo pessoal14, mas tambm pelas condies objetivas do contexto histrico atual, apontadas por pesquisadores que se situam no interior da pedagogia histrico-crtica.

Desde que assumi o trabalho docente em sala de aula, tenho permanentemente investigado a minha prtica de ensino. Dentre as muitas razes que me levaram a esta preocupao com o ensino destaco: o medo e a insegurana de ser professor; a necessidade profissional de oferecer um ensino emancipador; a valorizao do ensino em sala de aula como espao de desvelamento das relaes sociais e os desafios dirios do ensino. Desde 1999, quando conclui o Mestrado em Educao, venho refletindo sistematicamente sobre minha prtica pedaggica. Destaco trs textos escritos, nenhum deles publicados, uma vez que foram feitos para que pudssemos refletir com mais cuidado sobre nossa prtica: Dilemas de um professor em sala de aula na busca de um ensino reflexivo (1999); Relato de uma aula luz da metodologia do ensino reflexivo ou do professor pesquisador (2000) e Reflexes sobre uma aula que aparentemente no deu certo: desafios da profisso professor (2001).

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Freitas (1995) faz a crtica didtica, no caso de Libneo, que coloca na relao de ensino-aprendizagem a mediao do saber. Em vez do saber, Freitas afirma que esta mediao deve ser feita pelo trabalho material, ficando assim constitudo o tringulo pedaggico: professor/aluno trabalho material saber. Freitas justifica que a mediao do ensino-aprendizagem pelo saber prpria da pedagogia burguesa que enfatiza mais o trabalho verbal do professor em substituio ao trabalho material. Isto porque numa sociedade de classes, as classes dominantes no se relacionam com o trabalho material, pois seus interesses esto na formao de dirigentes. De modo que, na escola, ainda segundo Freitas, prevalece os interesses dos alunos proprietrios. A escola (...) no foi feita para o aluno trabalhador. Na base disso tudo estaria a negao do trabalho material como mediador do processo ensino-aprendizagem, que, por sua vez, teria sua base material na separao entre trabalho manual e trabalho intelectual. Em oposio quele modelo pedaggico, Freitas prope a seguinte configurao para o tringulo pedaggico: aluno/professor trabalhadores trabalho material saber. Ressalta que esta nova relao, para acontecer de fato na escola, depende da superao da sociedade de classes. Mas reafirma que o trabalho material, como atividade da classe-quevive-do-trabalho, seja de fato o mediador do processo ensino-aprendizagem. Adverte que a tentativa de superar a aula de dentro da aula aprisiona a superao, convertendo o trabalho, como princpio educativo, em trabalho no-material, terico, como trabalho intelectual separado do trabalho material (p.105). Freitas, porm, no desenvolve e nem esclarece em que consistiria esse trabalho material no contexto das metamorfoses do mundo do trabalho na atual sociedade. Ele apenas aponta que o trabalho material deve ser o mediador, sem mostrar como isto poderia acontecer no ensino do concreto na sala de aula. Entendemos, portanto, que h a necessidade de retomar e explicitar esta questo. Destaco, tambm, embora com enfoque um tanto diferenciado, a advertncia de Arroyo (1998) em um artigo que se intitula Educao e Teoria Pedaggica. Reclama que os pesquisadores - GT Trabalho-Educao tm tido um dilogo tmido com os

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profissionais da educao bsica e que h muito a fazer entre pesquisadores e professores (profissionais que fazem a educao escolar). Dentre muitas das indagaes que ele faz, destacamos: quem l nossos textos? Que prticas educativas motivam? (...); Temos repensado o trabalho como princpio educativo luz dos avanos da teoria pedaggica? (p. 140). Assim, a advertncia de Arroyo deve ser considerada na medida em que aponta para a necessidade de que a pedagogia histrico-crtica tenha que se aproximar mais dos determinantes prticos, do cho da sala de aula. Parece haver uma dificuldade de relacionar os fundamentos terico-metodolgicos da pedagogia histrico-crtica com a prtica de ensino dos professores em sala de aula. Por isso, com certa razo, afirma Arroyo:

Estamos sugerindo que no fiquemos apenas interrogando o mundo do trabalho, que no dialoguemos apenas com a produo nesse campo, que no continuemos reafirmando como um pressuposto epistemolgico que o trabalho princpio educativo. A sugesto no sentido de dar centralidade tambm pesquisa e reflexo terica no campo da educao, que de fato seja nosso objeto e no um pressuposto sempre repetido e pouco conhecido e aprofundado. Sugiro que nos reencontremos com outros profissionais que pesquisam e teorizam nesse campo trazendo nossa contribuio terica para a compreenso da educao a partir de seus estritos vnculos com o trabalho. (p. 142)

O propsito da presente pesquisa no o de somente repetir que o trabalho o princpio educativo, pois essa categoria no pode ser sempre tomada como dada, como ensina Marx, ou seja, como uma categoria fixa, imutvel e eterna (Marx, 1985). Marx, ao fazer a crtica economia poltica e a Proudhon, mostra que:

Os economistas nos explicam como se produz nestas relaes dadas, mas no nos explicam como se produzem estas relaes, isto , o movimento histrico que as engendra (...). A partir do momento em que no se persegue o movimento histrico das relaes de produo, de que as categorias so apenas a expresso terica, a partir do momento em que se quer ver nestas categorias somente idias, pensamentos espontneos, independentes das relaes reais, a partir de ento se forado a considerar o movimento da razo pura como a origem desses pensamentos. (Marx, 1985, pp. 102 e 103)

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Sem esta constante investigao do movimento histrico do real, as categorias podem se transformar em categorias metafsicas no sentido de serem apenas o resultado de uma abstrao (categorias lgicas, formas vazias) separadas do movimento histrico. Por esta razo, justifica-se a retomada da categoria trabalho como princpio educativo e da categoria concreto para explicitar os determinismos que o movimento histrico do real vem colocando nessas categorias. As categorias esclarece Marx - so to pouco eternas quanto as relaes que exprimem. Elas so produtos histricos e transitrios. H um movimento contnuo de crescimento das foras produtivas, de destruio nas relaes sociais, de formao nas idias; de imutvel, s existe a abstrao do movimento mors immortalis (Marx, 1985, p. 106, grifos do autor). Essa discusso ser retomada para que se avance no debate sobre como o trabalho, a partir do ensino do concreto, na atual sociedade, pode ser princpio educativo em sala de aula, no sentido de desvelar o mundo humano e o mundo natural. Sendo assim, a meta da presente tese foi elaborar indicativos de uma proposta pedaggica, no interior da pedagogia histrico-crtica, com nfase nos que-fazeres em sala de aula, articulados dialeticamente com os fundamentos tericos, na perspectiva da defesa do ensino como trabalho docente, na tica da filosofia da prxis. Como eixo principal, utilizou-se o processo crescente de intelectualizao do trabalho no interior da revoluo informtica na sociedade capitalista. Aqui se coloca, a meu ver, a contribuio de Duarte (2000) a qual foi importante para defender a tese de como fazer um ensino do concreto a partir do trabalho como uma possvel contribuio pedagogia histrico-crtica. Por que a nfase nos que-fazeres? Duarte (2000) destaca que os que-fazeres no foram objetos de pesquisa da pedagogia histrico-crtica, o que ocasionou um obstculo em seu avano no Brasil. Esse obstculo seria a existncia de um hiato entre, por um lado, as contribuies que o pensamento pedaggico crtico havia produzido em reas como a Filosofia da Educao, a Histria da Educao, a Sociologia da Educao e, por outro lado, a construo de propostas pedaggicas. Da apontar a necessidade da urgente elaborao de um corpo terico mediador entre o mbito dos fundamentos filosficos, histricos e

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sociolgicos da educao e o mbito dos estudos sobre o que-fazer da prtica educativa (p.30). Diante desse hiato da pedagogia histrico-crtica no Brasil, tem proliferado, entre um nmero crescente de professores, as diversas tendncias de construtivismos e, nestes ltimos anos, a metodologia do professor pesquisador ou do professor reflexivo. Todos estes enfoques negam a filosofia da prxis e articulam-se com o movimento de reestruturao do capital no sentido de adaptar a educao a estas novas necessidades. Como superar dialeticamente, no plano terico-metodolgico, estas tendncias, principalmente do professor pesquisador, numa perspectiva de dar conta dos que-fazeres da profisso de professor em sala de aula na tica da filosofia da prxis? Uma das formas de superar as propostas de ensino do capital, numa perspectiva histrico-crtica, seria a retomada, de forma historicizada, da categoria trabalho no sentido de explicitar o concreto na atual sociedade informtica.

Para superar este dilema no presente momento histrico, necessrio que retomemos uma categoria tambm abandonada pela rea da educao, que a categoria trabalho. Retomar a centralidade da categoria trabalho na discusso da formao do educador [em nosso caso, do ensino do concreto] significa a possibilidade concreta de armar-se teoricamente no sentido de oposio lgica que est posta pelas polticas neoliberais e pela poltica educacional atual [poltica do governo Fernando Henrique Cardoso], que a reduo do trabalho capacidade de empregabilidade ou laboridade. (Freitas, 2002, p. 160, grifos meus)

Esta tese consiste em mostrar como o capital e o trabalho produzem propostas diferenciadas de escola e de ensino e, mais especificamente, de como ensinar, em sala de aula, o concreto a partir da filosofia da prxis, com base nas metamorfoses do trabalho e do mundo do trabalho, em que s exigncias do trabalho intelectual, advindo da materializao da revoluo informtica, soma-se a necessidade da qualificao ser cada vez menos especfica e mais geral (omnilateral) (Saviani, 1994) no contexto das relaes sociais capitalistas.

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Da a necessidade de desvelar as metamorfoses por que passa o trabalho no sentido de articular organicamente educao e trabalho no mbito do ensino escolar. Ensinar para qual trabalho? Qual trabalho pode ser tomado como princpio educativo para uma proposta de ensino do concreto a fim de produzir um professor capaz de ser um intelectual orgnico da classe-que-vive-do-trabalho na superao da sociedade capitalista? Esta tese consiste em mostrar, num primeiro momento, que o capital, aps a crise de 1970, no contexto da reestruturao produtiva, vem produzindo o ensino reflexivo (EUA) e o professor pesquisador (Inglaterra). Qual a base material do ensino reflexivo e do professor pesquisador? Como essa forma de ensino se articula com o trabalho flexvel? Em seguida, buscaremos investigar qual ensino a classe trabalhadora vem produzindo em sua histria. Trata-se de retomar os estudos de Marx e Gramsci, para explicitar que, na perspectiva da classe trabalhadora, o trabalho o princpio educativo. Em que consiste o trabalho como princpio educativo? Em que medida o trabalho psfordista, e sua dimenso de trabalho imaterial, poderia ser tomado como princpio educativo? Diante da avassaladora nfase do ensino (enquanto negao) na prtica das abordagens conservadoras e tambm das polticas oficiais, entendemos ser necessrio oporse a estas tendncias explicitando, a partir do trabalho como princpio educativo, em que consiste o ensino do concreto na perspectiva da filosofia da prxis. Que pressupostos terico-metodolgicos so necessrios para que o professor possa desenvolver o ensino do concreto? Como operacionalizar, em sala de aula, o ensino do concreto? Resumidamente, a problemtica da tese pode ser colocada nestes termos: a partir da historicizao da categoria trabalho, investigar, na perspectiva da filosofia da prxis, em que consiste o concreto materializado no trabalho na atual sociedade informtica, para, a partir desse pressuposto, defender em que consiste o ensino do concreto. O concreto, no processo ensino-aprendizagem, seria apreendido pela mediao da teoria do professor, a qual faz a ponte entre o conhecimento do aluno e o real concreto. A sntese, o novo, ler e

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intervir na realidade, de modo que o ensino do concreto implicaria uma metodologia de trabalho pedaggico que permitiria ao aluno compreender a gnese dos conceitos e sua historicidade. Seria apreender as mediaes, determinaes e contradies e suas conseqncias na vida real. Pretende-se mostrar a relao entre centralidade do trabalho e centralidade do ensino, pois na medida em que se nega a centralidade do trabalho, tambm se pode negar a centralidade do ensino do concreto. Para tanto, faz-se necessrio romper com o ecletismo, retomando o mtodo de Marx em que ontologia, gnosiologia e lgica dialtica se articulam. A nfase na ontologia imprescindvel para a elucidao das questes epistemolgicas. As questes

epistemolgicas no se dissociam das questes ontolgico-sociais (a dialtica do ser social) (Duarte, 2000, p. 14). Portanto, tomamos o trabalho concreto como categoria ontolgica da constituio do ser homem no mundo. Assim entendemos que, elucidando as metamorfoses do trabalho e do mundo do trabalho no contexto atual, poderemos elaborar indicativos de uma proposta pedaggica o ensino do concreto que d conta dos quefazeres em sala de aula (epistemologia). Trata-se de recuperar o significado profundo da categoria trabalho na constituio histrica do ser homem que busca incessantemente humanizar-se a partir da satisfao das necessidades imediatas (satisfao dos meios imprescindveis manuteno da vida reino da necessidade) e, principalmente na satisfao das necessidades propriamente humanas (reino da liberdade).

desta dimenso ontolgica que Marx aponta o trabalho como um princpio educativo. Trata-se de um pressuposto tico-poltico de que todos os seres humanos so seres da natureza e, portanto, tm a necessidade de alimentar-se, proteger-se das intempries e criar seus meios de vida. Socializar, desde a infncia, o princpio de que a tarefa de prover a subsistncia, pelo trabalho, comum a todos os seres humanos, fundamental para no criar indivduos, ou grupos, que exploram e vivem do trabalho de outros. Na expresso de Antnio Gramsci, para no criar mamferos de luxo. Na literatura educacional esta compreenso do trabalho como princpio educativo reduzida a aspectos metodolgicos e didticos sintetizados na idia do aprender fazendo. Trata-se, pois, de uma simplificao e, ao mesmo tempo, deturpao da concepo marxista de trabalho como princpio educativo. (Frigotto, 2001, p. 41, grifos do autor)

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 na tentativa de opor-se a esta simplificao superficial do concreto como objeto do ensino em sala de aula, que tomamos a categoria trabalho no sentido ontolgico como princpio educativo para, a partir da, apontar indicativos epistemolgicos. No primeiro captulo, investigamos a categoria trabalho como se apresenta ao pensamento da economia poltica clssica de David Ricardo para, em seguida, buscarmos apreender como Marx retoma dialeticamente as contribuies de Ricardo no sentido de formar o que ficou denominado filosofia da prxis. Marx o filsofo do trabalho. Investiga com radicalidade filosfica como o trabalho parte integrante e essencial da condio humana. O ser do homem constitui-se no e a partir do trabalho. Vm da as denominaes trabalho concreto e de processo de trabalho. Marx tambm distinguir as diversas formas que o trabalho assume na histria dos homens e, principalmente, na sociedade capitalista. Distingue fora de trabalho de trabalho; trabalho concreto de trabalho abstrato, trabalho necessrio de trabalho excedente, trabalho simples de trabalho complexo, trabalho produtivo de trabalho improdutivo, trabalho manual de trabalho intelectual, trabalho vivo de trabalho morto, trabalho individual de trabalho social, bem como as formas de trabalho denominadas em domiclio, das mulheres, das crianas etc. Encontramos tambm em Marx, na obra O Capital, a explicitao da relao entre trabalho e mquinas, na qual o autor demonstra ser o trabalho vivo insubstituvel na criao do valor. No segundo captulo, esto em pauta as transformaes do mundo do trabalho no sculo XX. A finalidade desse captulo a de verificar como a sociedade capitalista se organiza e se estrutura a partir de uma determinada organizao do trabalho, que se torna hegemnica, trazendo conseqncias para todas as esferas da vida. So duas as formas de organizao do trabalho no sculo XX: o fordismo/taylorismo, que predominou do incio do sculo at os anos 70, e o ps-fordismo, tambm denominado toyotismo ou trabalho flexvel que vem se consolidando na atual sociedade informtica. A razo de proceder a este breve rastreamento das formas de organizao do trabalho, numa perspectiva histrica, tem por finalidade desvendar em que consiste a

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tendncia atual, no interior da sociedade informtica, da intelectualizao do trabalho. O terceiro captulo busca explicitar como se constitui o trabalho intelectual ou trabalho imaterial na atual organizao do trabalho ps-fordista. Com estes trs primeiros captulos entendemos ter construdo a base de sustentao da tese: qual seja, a de explicitar os fundamentos do trabalho na produo do homem e das determinaes das diferentes organizaes do trabalho nas transformaes da sociedade capitalista. Com isto, queremos mostrar, a partir de Marx, que o concreto o objeto produzido pelos homens, e que o objeto concreto por ser trabalho nele cristalizado. Porm, esse trabalho enquanto concreto materializado no objeto, no se d a conhecer imediatamente, necessitando, para desvend-lo, das cincias enfocadas a partir da filosofia da prxis. Poderamos afirmar que o concreto o trabalho como sntese de mltiplas determinaes presente no objeto e que esse objeto de trabalho, na atual sociedade informtica, apresenta-se como sendo o trabalho industrial mais tecnolgico e informatizado. Essas so as condies objetivas, no interior das contradies da sociedade capitalista, nas quais se apresenta esse objeto enquanto fora produtiva, com maior grau de tecnologia ou de cincia. Ou seja, o objeto contm cada vez mais trabalho intelectual materializado (Saviani, 1994). Tendo presente que o trabalho industrial o princpio educativo (Gramsci), coloca-se, ento, a questo da tese: como fazer o ensino do concreto em sala de aula tendo o trabalho industrializado atual (ps-fordismo) como princpio educativo? Em que consistiria uma proposta pedaggica de ensino concreto a partir dos pressupostos da pedagogia histrico-crtica? Enfim, interessa a esta tese defender o ensino, retomando e aprofundando o que a pedagogia histrico-crtica j produziu sobre o assunto, no sentido de apontar indicativos que possam auxiliar os professores a operacionalizarem esta metodologia em sala de aula, pois entende-se que a transformao da sociedade capitalista tem, na escola pblica, uma das possibilidades concretas de se tornar fora material de uma conscincia de classe. Talvez por isso Gramsci tenha dito: a questo escolar interessa-me muitssimo.

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Discutir a questo do ensino em sala de aula, hoje, uma das estratgias para conquistar um nmero cada vez maior de professores para o projeto da construo da sociedade socialista. Afirma Marx que o prprio educador deve ser educado levando-se em conta o contexto no qual est inserido. A mudana das estruturas da sociedade capitalista deve comear, portanto, com a mudana do prprio professor no ensino em sala de aula. Como fazer da sala de aula um espao de ensino e educao socialista? Como sair da sala de aula de tal forma instrumentalizado e organizado para, na sociedade civil, orientar cada vez mais a classe-que-vive-do-trabalho na defesa de seus interesses?

Talvez seja oportuno aproveitar a brecha na contradio da atual conjuntura neoliberal de racionalidade pragmtica e instrumental (Ianni, 2001a), para, a partir dos que-fazeres no ensino, comear a reconquistar um nmero maior de professores para se tornarem um coletivo de intelectuais orgnicos da classe-que-vive-do-trabalho. Nas Teses contra Feuerbach e em A Ideologia Alem, Marx toma sempre como referncia a prtica para a transformao dos homens e da sociedade. Nas teses contra Feuerbach, sobretudo nas teses trs e oito, Marx fala da prtica e logo em seguida acrescenta prxis. Com isso, enfatiza que o ponto de partida o de verificar como so produzidas as condies materiais de vida, para, a partir da, proceder a uma investigao reflexiva que possa apoderar-se da matria, em seus pormenores, de analisar suas diferentes formas de desenvolvimento e de perquirir a conexo ntima que h entre elas (Marx, 1999, p.28). Penso que este seja o caminho para darmos conta de apresentar indicativos metodolgicos sobre em que consiste o ensino do concreto, entendendo no ser possvel pesquisar as questes do ensino sem investigar a instituio onde ele ocorre, no interior de uma determinada sociedade. O quarto captulo evidencia que a escola pblica viabilizou-se mediante uma proposta de ensino construda por Comenius, a qual se articulava com a organizao do trabalho nas manufaturas. Comenius sistematizou um mtodo de ensino universal que tinha por base material o manual didtico. Com esse instrumento de trabalho, o professor tornouse um trabalhador alienado a exemplo do trabalhador assalariado uma vez que no havia mais necessidade do mestre na produo das manufaturas, tambm na nascente escola 18

pblica no havia mais necessidade de um professor mestre. Bastava somente um professor transmissor de conhecimentos dos manuais didticos mediante um mtodo de ensino padronizado. Essa mediao entre escola pblica e sociedade foi sendo produzida no embate da luta de classes no interior da sociedade capitalista. Ainda no quarto captulo, busca-se historicizar os momentos mais significativos do embate entre a escola pblica proposta pelo capital e a escola pblica nascida da luta da classe trabalhadora. Do lado do capital produziu-se a escola pblica universal, laica, obrigatria, gratuita e nica. Porm, esta escola pblica burguesa expressa-se muito mais como objetivo proclamado em detrimento dos objetivos reais (Saviani, 1997). Esse dilema da burguesia, sobre qual educao oferecer classe trabalhadora, tem seu embate mais significativo no contexto da Revoluo Francesa. Na segunda metade do sculo XX, a proposta de escola pblica do capital fundamenta-se na teoria do capital humano. Do lado da classe trabalhadora gestou-se historicamente a escola pblica politcnica, que tem no trabalho seu princpio educativo. Diferentemente e a partir da escola burguesa, a escola pblica da classe trabalhadora busca explicitar os objetivos reais, ou seja, os determinantes da formao da sociedade capitalista na perspectiva de superao dessa sociedade. a escola nica e desinteressada, tal como foi sistematizada por Gramsci. Da produo da escola pblica para a produo do ensino: o quinto captulo verifica que da mesma forma que se produz uma modalidade especfica de escola, tambm se produz modalidades especficas de ensino. No interior da escola, o trabalho consiste na produo do ensino, e o ensino no espao escolar trabalho no material (Marx, 1969). Dessa forma, como a escola no pode ser tomada em separado da sociedade, o ensino tambm no pode ser dissociado da escola. A questo do ensino estratgica e de fundamental importncia como trabalho no material. No basta ter uma escola progressista, faz-se necessrio, tambm, um ensino progressista. No atual momento histrico, o capital vem produzindo propostas de ensino denominadas professor pesquisador, ensino reflexivo e construtivismos, as quais negam o ato de ensinar e enfatizam a pesquisa e o aprender-a-aprender como eixos bsicos. Negam tambm a filosofia da prxis e articulam-se com a lgica do capital e a nova organizao do trabalho

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ps-fordista. Essas propostas de ensino enfatizam a prtica numa perspectiva pragmtica e empirista clssica, em detrimento das cincias como objeto de ensino. Sua concepo de mundo liberal e neoliberal, ecltica e ps-moderna. Por outro lado, busca-se retomar e mostrar que, historicamente, a classe trabalhadora vem, atravs de seus intelectuais sobretudo Marx e Gramsci produzindo uma proposta de ensino que tem no trabalho seu princpio educativo. aqui que se coloca a problemtica da tese: diante das transformaes do mundo do trabalho passagem do fordismo para o ps-fordismo de que modo esse trabalho pode ser tomado como princpio educativo? Em que medida a categoria do real concreto, tal como Marx a formulou, pode ser um recurso metodolgico para desenvolver uma metodologia de ensino, dando conta dos que-fazeres em sala de aula, no dissociados dos pressupostos terico-metodolgicos da filosofia da prxis? As respostas a essas questes so trabalhadas no sexto captulo, no qual se busca explicitar em que consiste o concreto e como ele se produz no pensamento. Distingue-se, ainda, o concreto emprico do concreto pensado, ao mostrar que o concreto pensado o conceito e, sendo o conceito o concreto, ento esse defendido como sendo especfico do ensino escolar. Assim, ensinar ensinar o conceito. Investiga-se o que o professor precisa saber para ensinar o conceito e como se do as relaes entre professor e alunos nesse ensino. A finalidade mostrar que o especfico da escola o ensino do conceito e, para que isso acontea, necessria a mediao do trabalho vivo do professor, que, j na sua formao, pressupe um aprofundamento terico-metodolgico que, na filosofia da prxis, articule uma viso de mundo que d conta, simultaneamente, do ontolgico, do epistemolgico e da prpria prxis. Ao explicitar o conceito e o ensino do conceito, faz-se, ento, a um s tempo, a crtica s metodologias de ensino do professor pesquisador, do ensino reflexivo e dos construtivismos. Utilizou-se como referencial terico-metodolgico e como mtodo de pesquisa o materialismo histrico-dialtico, e a pesquisa bibliogrfica.

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CAPTULO I O TRABALHO NOS CLSSICOS RICARDO E MARX

O processo de trabalho, que descrevemos em seus elementos simples e abstratos, atividade dirigida com o fim de criar valores-de-uso, de apropriar os elementos naturais s necessidades humanas; a condio necessria do intercmbio material entre o homem e a natureza; condio natural eterna da vida humana, sem depender, portanto, de qualquer forma dessa vida, sendo antes comum a todas as suas formas sociais. (Marx)

No decorrer da transio da sociedade feudal para a sociedade capitalista at a consolidao dessa ltima, elegeu-se entre os clssicos da economia poltica, naquele contexto, a categoria trabalho como constituinte da riqueza. prprio do pensamento liberal econmico/poltico a tese da ascenso social mediante o trabalho individual. Aps consolidao da sociedade capitalista, j no sculo XIX, Marx tambm considera a questo do trabalho como chave para elucidar cientificamente a sociedade capitalista, avaliando-o criticamente enquanto condio bsica da existncia humana, desvelando suas dimenses ontolgicas e alienadoras no interior dessa mesma sociedade.

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Que razes teriam Ricardo e Marx para eleger o trabalho como categoria bsica de suas teorizaes? Quais as diferenas entre Ricardo e Marx sobre a questo trabalho? Qual a concepo de trabalho em ambos os autores?

1.1. O trabalho na perspectiva liberal Ricardo15 Em que consiste o trabalho para o pensamento liberal? David Ricardo (1772-1823), desde jovem, foi operador da Bolsa de Valores de Londres e chegou a adquirir grande fortuna antes dos 30 anos (Singer, 1982)16. Certamente foi esta atividade prtica, no centro de um contexto histrico efervescente, que lhe permitiu a sistematizao de muitas teses da recente cincia econmica. Ricardo viveu na poca da Revoluo Industrial na Gr-Bretanha e da Revoluo Francesa, as quais geraram profundas transformaes econmicas, sociais, polticas e ideolgicas. A partir de Singer (1982) assim sintetizamos essas transformaes: no plano econmico e social nasce a fbrica e com ela o novo tipo de trabalhador; na agricultura nascem os cercamentos as reas coletivas tornam-se propriedades privadas e assim a agricultura torna-se capitalista (arrendamentos); a Revoluo Industrial e Agrcola arruinou e, em grande parte, eliminou as classes pr-capitalistas: o campons e o arteso independentes; em seu lugar fez surgir o proprietrio capitalista da terra, o empresrio capitalista e o trabalhador assalariado (Idem, p. XII). No plano poltico o grande marco foi a Revoluo Francesa, que eliminou o absolutismo e a servido ao mesmo tempo em que fazia do liberalismo uma fora poltica real. No plano ideolgico ocorre a separao entre Estado e Igreja dessacralizando a vida social e abrindo espao para a emancipao das cincias da revelao e da Filosofia. O esprito da poca caracterizava-se pela f na cincia e no progresso.

Iniciamos por David Ricardo no somente por se tratar de uma delimitao, mas, sobretudo, por ser este autor o representante mais significativo na sistematizao da teoria valor-trabalho na escola clssica de economia. 16 Neste trabalho, na perspectiva liberal em Ricardo, utilizaremos basicamente a sua obra Princpios da economia poltica e tributao da coleo Os economistas da Abril Cultural, 1982, cuja traduo de Paulo Henrique Ribeiro Sandroni e a apresentao de Paul Singer, alm da introduo de Piero Sraffa.

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Dentre s cincias nascentes destaca-se a Economia Poltica. Ricardo busca consolidar a economia como cincia desvinculando-a definitivamente da filosofia. Supera os prticos indo alm do imediatismo dos dados e das aparncias dos fenmenos, para buscar o nexo causal entre os fatos numa perspectiva de totalidade, desvelando assim as leis da economia. Embora situando-se, em geral, em nveis inadequadamente altos de abstrao, Ricardo nos ensinou a todos como procurar, por detrs da aparncia catica da vida econmica, leis fundamentais de movimento que permitem entend-la em sua totalidade (Idem, p. XXVII). A obra Princpios de economia poltica e tributao expressa o mais alto grau de sistematizao de Ricardo. O texto composto de trinta e dois captulos relativamente curtos. Do ponto de vista do entendimento da categoria trabalho o captulo primeiro o mais significativo, pois trata do valor explicitado em sete princpios.

1.1.1. A Teoria do Valor-Trabalho

Em que consiste o valor? Como determinar o valor de um objeto? H valores diferentes? Por que Ricardo comea sua investigao pelo valor? Para responder a estas questes, Ricardo retoma Smith numa perspectiva de valorizao das contribuies daquele autor ao mesmo tempo em que o critica com o intuito de super-lo. De fato, Smith (Ricardo, 1982) havia distinguido valor de uso de valor de troca, mostrando assim os dois significados da palavra valor. O primeiro, refere-se utilidade e o segundo troca. Quanto maior for o valor de uso (utilidade) menor o valor de troca e quanto maior o valor de troca menor o valor de uso. Isso no significa que o valor de troca negue a utilidade, ao contrrio, a pressupe. Ricardo exemplifica mostrando que o ar e a gua so essenciais vida, portanto so teis, mas no possuem medida de valor de troca. O ouro, ao contrrio, possui valor de troca, embora sendo menos til vida que o ar e a gua. Por que o ouro vale mais ou tem mais valor que a gua e o ar, sendo

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estes mais teis vida? Porque o ouro, responde Ricardo, deriva seu valor da quantidade de trabalho necessrio para produzi-lo. Fica assim estabelecido o pressuposto do trabalho como critrio fundamental do valor das mercadorias. Concordando com Smith, Ricardo estabelece a relao entre o valor e a troca: Se a quantidade de trabalho contida nas mercadorias determina o seu valor de troca, todo acrscimo nessa quantidade de trabalho deve aumentar o valor da mercadoria sobre a qual ela foi aplicada, assim como toda a diminuio deve reduzi-lo (Ricardo, 1982, p. 44). Neste ponto Ricardo polemiza com Smith sobre as (...) idias confusas que esto associadas palavra valor (Idem, p. 44). Smith acertou, segundo Ricardo, ao dizer que a fadiga e o esforo na produo de um objeto, ou seja, a quantidade de trabalho, determinam o seu valor. Mas errou ao querer estabelecer uma medida-padro fixa como critrio de troca, no caso, o trigo ou o trabalho. O valor de troca, para Smith, segundo Ricardo, no se referia quantidade de trabalho empregada na produo de cada objeto, mas quantidade que este pode comprar no mercado, como se ambas fossem expresses equivalentes e como se, em virtude de se haver tornado duas vezes mais eficiente o trabalho de um homem, podendo este produzir, portanto, o dobro da quantidade de uma mercadoria, devesse esse homem receber, em troca, o dobro da quantidade que antes recebia (ibidem, p. 45). Portanto, para Ricardo, o valor no determinado pela remunerao do trabalho, mas pela quantidade de trabalho gasto na produo da mercadoria. Assim, tanto o trigo como o ouro e o trabalho so redutveis a um denominador comum que a quantidade de trabalho gasto na produo de ambos. esta quantidade de trabalho que determina o valor daquelas mercadorias. O trabalho uma medida comum por meio da qual se pode calcular o seu valor real assim como seu valor relativo (Idem, p. 194). A citao a seguir ilustrativa de que a quantidade de trabalho o que determina, de fato, o valor de qualquer mercadoria, inclusive o do ouro e o da prata:

O ouro e a prata, como todas as outras mercadorias, somente tm valor na proporo da quantidade de trabalho necessrio para a sua produo e sua colocao no mercado. O ouro cerca de quinze vezes mais caro do que a prata, no porque exista uma grande demanda por ele ou porque a oferta de prata seja quinze vezes maior do que a de ouro,

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mas somente porque necessria uma quantidade de trabalho quinze vezes maior para produzir uma dada quantidade daquele metal (Idem, p. 239).

Da o princpio: O valor de uma mercadoria, ou a quantidade de qualquer outra pela qual pode ser trocada depende da quantidade relativa de trabalho necessrio para sua produo, e no da maior ou menor remunerao que paga por esse trabalho (Idem, p. 43). Sobre a qualidade do trabalho em se tratando de trabalhos diferentes, como, por exemplo, o trabalho de um joalheiro versus o de um trabalhador comum diz Ricardo, no interferem no valor das mercadorias. Embora esses trabalhos sejam remunerados diferentemente e tenham uma certa especificidade, eles encontram o ajuste no mercado em termos de valor comum. O valor da mercadoria no somente o resultado do trabalho imediato. No s o trabalho aplicado diretamente s mercadorias afeta o seu valor, mas tambm o trabalho gasto em implementos, ferramentas e edifcios que contribuem para sua execuo (Idem, p. 49). Os instrumentos de trabalho o materializam, ou seja, materializam seu valor, o qual reflete no custo final da mercadoria. Ricardo entende por capital os instrumentos de trabalho (implementos, ferramentas e edifcios) porque esses so o resultado de um certo tempo de trabalho. Cita como exemplo, em concordncia com Smith, que a fabricao de uma arma por um homem primitivo j um capital, pois materializa tempo de trabalho, , portanto, valor. Assim, desde os tempos primitivos, o princpio o mesmo: a caa de um animal vale mais ou menos que outro na medida em que o valor desses animais deveria ser regulado no apenas pelo tempo e pelo trabalho necessrios sua captura, mas tambm pelo tempo e pelo trabalho necessrios produo do capital do caador: a arma, com a ajuda da qual a caa se realizava (Idem, p. 49). Em qualquer sociedade, diz Ricardo, independentemente de sua complexidade e diviso social do trabalho, todas as mercadorias sero reguladas em termos de valor pela materializao do trabalho mediato e imediato (aquele que determinado indiretamente mediante a utilizao de instrumentos). Da a diviso do trabalho no constituir um 25

problema, uma vez que o equilbrio e o ajuste ocorrem no mercado, onde as mercadorias se equivalem em valor. Atravs do exemplo da produo de meias, Ricardo nos mostra as diversas determinaes do valor dessa mercadoria mediante o tempo de trabalho gasto na histria de sua produo.

Ao estimar o valor de troca das meias, por exemplo, descobriremos que seu valor, comparado com o de outras coisas, depende da quantidade total de trabalho necessrio para fabric-las e lan-las no mercado. Primeiro, h o trabalho necessrio para cultivar a terra na qual cresce o algodo; segundo, o trabalho de levar o algodo ao lugar em que as meias so fabricadas no que se inclui o trabalho de construo do barco no qual se faz o transporte e que includo no frete dos bens -; terceiro, o trabalho do fiandeiro e do tecelo; quarto, uma parte do trabalho do engenheiro, do ferreiro, do carpinteiro que construram os prdios e a maquinaria usados na produo; quinto, o trabalho do varejista e de muitos outros que no vm ao caso mencionar. A soma de todas essas vrias espcies de trabalho determina a quantidade de outras coisas pelas quais as meias sero trocadas, enquanto a mesma considerao das vrias quantidades de trabalho utilizado nesses outros bens determinar igualmente a poro deles que se dar em troca das meias (Idem, p. 50).

O aumento ou a diminuio da totalidade desses trabalhos no processo de constituio da produo da mercadoria determinam o fundamento do valor de troca. Ou seja, o preo (valor) da mercadoria determinado por essas diferentes quantidades de trabalho. A reduo na utilizao de trabalho sempre reduz o valor relativo de uma mercadoria, seja tal reduo realizada no trabalho necessrio para produzir a prpria mercadoria, seja no trabalho necessrio para a formao do capital que contribui para sua formao (Idem, p. 50). Isto significa dizer que se o preo de uma mercadoria elevado, porque a mesma contm maior quantidade de trabalho em sua totalidade. Ricardo estabelece a relao entre valor (trabalho) e mercadoria independente do dinheiro e do salrio. O dinheiro um valor invarivel, que far a mediao entre duas mercadorias. Essa mediao ter como parmetro de avaliao a quantidade de trabalho em ambas as mercadorias. Se uma mercadoria vale mais que a outra e h a necessidade de mais dinheiro para compr-la porque esta mercadoria materializa maior quantidade de trabalho (valor). Da mesma forma, o aumento de salrio no corresponde necessariamente a um aumento relativo da mercadoria, pois seu valor permanece o mesmo, uma vez que a

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quantidade de trabalho no se alterou. O aumento do salrio implica na reduo do lucro e no na alterao do valor relativo da mercadoria. Mas a quantidade de trabalho sofre modificaes e uma delas a utilizao de maquinaria e de capitais fixos e durveis. O princpio de que a quantidade de trabalho empregada na produo de mercadorias regula seu valor relativo consideravelmente modificado pelo emprego de maquinaria e de outros capitais fixos e durveis (Idem, p. 52). Com isso, Ricardo busca mostrar as variaes entre o que denomina capital fixo (ferramentas, mquinas e edificaes) e o capital circulante (capital empregado para sustentar o trabalho). Entre um capital e outro h graus de durabilidade e formas diferentes de quantidades de trabalho. Da combinao entre esses dois tipos de capital podem ocorrer variaes no valor relativo das mercadorias que o aumento ou a reduo do valor do trabalho (Idem, p. 53). O critrio utilizado por Ricardo para diferenciar capital fixo de capital circulante a durabilidade de cada um, a freqncia da reposio e o tempo que leva para ser consumido. Um fabricante de cerveja, cujas edificaes e maquinaria tem grande valor e so durveis, emprega uma grande parcela de capital fixo. Ao contrrio, um sapateiro, cujo capital principalmente empregado no pagamento de salrios que so gastos em alimentos e em roupas, mercadorias mais perecveis que edifcios e maquinaria, utiliza uma grande poro de seu capital como capital circulante (Idem, p. 53). Mediante exemplos, Ricardo evidencia que a quantidade de trabalho pode sofrer variaes diante do capital fixo ou do capital circulante. Quando a produo de mercadorias se d mediante a no utilizao de maquinaria e de capital fixo, ento o seu valor determinado pela quantidade de trabalho. Mas quando se trata de capital circulante um aumento nos salrios no pode deixar de afetar desigualmente mercadorias em circunstncias to diferentes (Idem, p. 53). Essa variao denominada por Ricardo de aumento no valor do trabalho, ainda que nem mais nem menos trabalho tenha sido empregado na produo (Idem, p. 54). Portanto, o aumento de salrios faz diferena quando h uma maior aplicao de capital circulante em detrimento ao capital fixo.

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No entanto, adverte Ricardo, essa variao no valor da quantidade de trabalho no capital circulante em nada altera o princpio em que o aumento do valor-trabalho acarretar necessariamente uma diminuio dos lucros. O encarecimento do trabalho um fato e o custo desse encarecimento ter que ser rateado entre o proprietrio e os trabalhadores. De modo que mais interessante aos proprietrios investirem em capital fixo, pois assim as mercadorias teriam um custo menor. Demonstrou-se que sendo invarivel a quantidade de trabalho, o aumento do seu valor ocasionar simplesmente uma diminuio no valor de troca das mercadorias em cuja produo se emprega capital fixo; e que, quanto maior for o montante de capital fixo, maior ser essa diminuio (Idem, p. 56). Esse autor explica, ainda que na medida em que o capital fixo prepondera em uma indstria o valor das mercadorias ali produzidas ser, em caso de aumento de salrios, relativamente menor que o daquelas fabricadas em indstrias onde prepondera o capital circulante (Idem, p. 57). Sobre os salrios, Ricardo afirma que Todo aumento de salrios ou, o que a mesma coisa, toda queda nos lucros reduzir o valor relativo das mercadorias produzidas com capital de natureza durvel, e elevar proporcionalmente o valor relativo das produzidas com capital mais perecvel. Uma reduo nos salrios ter precisamente o efeito contrrio (Idem, p. 57). Enfim, a variao da quantidade de trabalho no capital circulante no pode ser negado, mas tambm no se deve atribuir muita importncia ao mesmo, porque, em ltima instncia, o valor , realmente, determinado pela quantidade de trabalho materializado na mercadoria, independente de ser capital fixo ou capital circulante. A tese do valor-trabalho na mercadoria insistentemente enfatizada. Sobre a renda das minas, assim se refere Ricardo:

Se houvesse abundncia de minas de riqueza equivalente, das quais qualquer um pudesse apropriar-se, elas no gerariam nenhuma renda. O valor de sua produo dependeria da quantidade de trabalho necessria para extrair o metal da mina e coloc-lo no mercado. (Idem, p. 75)

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Em que consiste esta quantidade de trabalho? A quem pertence? Como paga? Ricardo no faz distino entre os termos trabalho, fora de trabalho, salrio e trabalhador, utilizando-os como sinnimos. No entanto, Ricardo tem em mente o pagamento dos salrios e estes so pagos aos trabalhadores. A este respeito, Ricardo distingue preo natural de preo de mercado:

O trabalho, como todas as outras coisas que so compradas e vendidas e cuja quantidade pode ser aumentada e diminuda, tem seu preo natural e seu preo de mercado. O preo natural de mercado aquele necessrio para permitir que os trabalhadores, em geral, subsistam e perpetuem sua descendncia, sem aumento ou diminuio. A capacidade que tem o trabalhador de sustentar a si e famlia que pode ser necessria para conservar o nmero de trabalhadores no depende da quantidade de dinheiro que este possa receber como salrio, mas da quantidade de alimentos, gneros de primeira necessidade e confortos materiais que, devido ao hbito, se tornaram para ele indispensveis e que aquele dinheiro poder comprar. O preo natural do trabalho, portanto, depende do preo dos alimentos, dos gneros de primeira necessidade e das comodidades exigidas para sustentar o trabalhador e sua famlia. Com um aumento no preo dos alimentos e dos gneros de primeira necessidade, o preo natural do trabalho aumentar. Com uma queda no preo daqueles bens, cair o preo natural do trabalho (Idem, p. 81).

Ricardo toma o preo natural como um dado a priori. natural que exista o trabalhador assalariado e o capitalista - e entre ambos h uma lei que regula suas relaes. E essa lei est fundamentada nas regras do mercado que tambm so naturais. O equilbrio, a ordem, se d na medida em que haja uma harmonia entre as partes, e essa harmonia possvel se cada uma das partes ficar em seu lugar natural. O lugar natural dos trabalhadores sempre serem trabalhadores, e isto definido pelo salrio - que nada mais que a subsistncia dos mesmos (alimentos e gneros de primeira necessidade). A lgica do raciocnio a seguinte: a mercadoria alimentos e gneros de primeira necessidade define o valor dos salrios e eles definem a margem de lucro, que limitado pelo mercado (concorrncia). Assim, o capitalista tambm tem seu lugar natural definido e regulado pelo mercado. desejo de todo capitalista transferir seus fundos de uma atividade menos lucrativa para uma mais lucrativa, o que impede o preo das mercadorias

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de permanecer por algum tempo muito acima ou muito abaixo do preo natural (Idem, p. 79). Ricardo afirma que o preo de mercado do trabalho aquele realmente pago por este, como resultado da interao natural das propores entre a oferta e a demanda. O trabalho caro quando escasso, e barato quando abundante. Por mais que o preo de mercado do trabalho possa desviar-se do preo natural, ele tende a igualar-se a este, como ocorre com as demais mercadorias (Idem, p. 82). No entanto, o preo natural e o preo de mercado do salrio podem sofrer determinaes secundrias, tais como o aumento do capital com valor e aumento do capital sem valor, como tambm o aumento/a diminuio da populao. Capital com valor aquele que materializa maior quantidade de trabalho, e, nesse caso, o salrio teria um ligeiro aumento. J o capital com reduzido valor refere-se reduo da quantidade de trabalho em detrimento da utilizao das mquinas, o que torna o preo natural do salrio estvel. Ricardo verifica que os salrios aumentam ou diminuem devido a duas causas: 1. a oferta e a demanda de trabalhadores: 2. o preo das mercadorias nas quais os salrios so gastos (Idem, p. 83). Pensando na primeira causa, o aumento da populao, Ricardo conclui: com a populao pressionando os meios de subsistncia, os nicos remdios so ou a reduo do nmero de habitantes ou uma acumulao de capital mais rpida (Idem, p. 84). Nesse ponto, Ricardo concorda com Malthus e enftico ao dizer que no h segurana diante de uma populao densa. O aumento da populao acarreta o aumento dos bens de primeira necessidade e exigir mais trabalho para produzi-los. Mas, no entanto, os salrios no tero condies de acompanhar o preo dos bens necessrios sua subsistncia. Para no haver excesso de populao, os salrios no podem exceder muito as necessidades de subsistncia dos trabalhadores. Ricardo parte da tese que quanto maior for o poder aquisitivo dos trabalhadores, maior ser o crescimento populacional, uma vez que eles casaro e tero uma quantidade maior de filhos. Ricardo totalmente contrrio interferncia do Estado na regulamentao dos salrios, embora essa no fosse uma posio que expressasse os interesses de toda a

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burguesia. Como todos os demais contratos, os salrios deveriam ser deixados justa e livre concorrncia do mercado, e jamais deveriam ser controlados pela interferncia da legislao (Idem, p. 87). Diante da excluso social de milhares de trabalhadores, entendida por Ricardo como um desenvolvimento natural da sociedade, o Estado Ingls institui entre os sculos XV e XVI as Leis dos Pobres. Ricardo crtica estas leis porque elas esto em desacordo com os princpios da economia: em vez de enriquecerem os pobres, elas destinam-se a empobrecer os ricos (Idem, p. 87).

uma verdade que no admite dvida, que o conforto e o bem-estar dos pobres no podem ser permanentemente assegurados sem algum interesse da parte deles ou algum esforo de parte do legislativo, para regular o aumento de seu nmero e para tornar menos freqente entre eles os casamentos prematuros e imprevidentes. A vigncia do sistema das leis dos pobres tem sido diretamente contrria a isso. Essas leis tornaram toda conteno suprflua e deram estmulo imprudncia, oferecendo-lhe parte dos salrios que deveriam caber prudncia e preservao (Idem, p. 88).

Entende Ricardo que os pobres devem tomar a iniciativa por eles mesmos na soluo de seus problemas. A regulamentao a lei torna os pobres dependentes e amplia a populao de pobres. Na medida que aumenta a demanda de pobres, a tendncia o desequilbrio com a baixa dos salrios.

A natureza do mal indica o remdio. Restringindo gradualmente a esfera de operao das leis dos pobres, transmitindo-lhes o valor da independncia e ensinando-lhes que no devem esperar a caridade casual ou sistemtica, mas apoiar-se em seu prprio esforo para manter-se, e mostrando-lhes tambm que a prudncia e a previso no so virtudes desnecessrias nem inteis, alcanaremos pouco a pouco uma condio mais segura e mais forte (Idem, p. 88).

Enfim, a pobreza problema dos pobres por se descuidarem de si mesmos: deixaram de ter iniciativa, determinao, esforo e organizao da prpria vida. E quando os problemas so da vida privada, ou seja, particular e individual, no h a necessidade de o Estado intervir.

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O Estado tambm no pode intervir na relao lucro-salrios. Ricardo enftico na demonstrao de que o lucro s pode vir da reduo dos salrios. Salrios elevados, lucros reduzidos. Por que isso ocorre? Ricardo parece no estar preocupado em demonstrar esta questo, pois ele parte do fato de que existe um salrio pago a um trabalhador que, para viver, tem que ter alimentos e gneros de primeira necessidade garantidos, e que entre o trabalhador e o capitalista deve haver um limite natural estabelecido pelo mercado, em mdia, do que cada um deve ganhar. A citao a seguir ilustrativa dessa relao natural entre lucro, salrio e mercado:

Deve entender-se que falo dos lucros em geral. (...) O preo de mercado de uma mercadoria pode ultrapassar seu preo natural ou necessrio, se a produo for inferior ao exigido por uma demanda adicional. Porm, isso no passa de um efeito temporrio. Os elevados lucros obtidos pelo capital empregado na produo dessa mercadoria, naturalmente atrairo capital para tal atividade. Assim, to logo a soma de capital requerido seja alcanada, e to logo a quantidade de mercadorias aumente devidamente, seu preo diminuir, e os lucros da atividade se ajustaro ao nvel geral. Uma queda na taxa geral de lucros, no de forma alguma incompatvel com um aumento parcial dos lucros numa atividade particular. pela desigualdade de lucros que o capital se movimenta de uma para outra atividade. Logo, enquanto os lucros gerais esto diminuindo e colocando-se num nvel inferior, em conseqncia do aumento de salrios e da dificuldade cada vez maior de abastecer com gneros de primeira necessidade uma populao crescente, os lucros do arrendatrio podem, por um breve intervalo, permanecer acima do nvel anterior. Pode tambm acontecer que uma atividade particular do comrcio exterior ou colonial receba, por algum tempo, um estmulo extraordinrio, mas a aceitao desse fato no invalida a teoria de que os lucros dependem de salrios altos ou baixos, os salrios dependem do preo dos bens essenciais, e o preo desses bens depende principalmente do preo dos alimentos, j que a quantidade de todas as outras coisas pode aumentar quase ilimitadamente (Idem, p. 96).

Vale destacar como Ricardo desvenda a relao interna entre lucros e salrios rompendo o imediato, o superficial - no caso, os preos e lucros altos fazem parte de uma determinada conjuntura e, portanto, no so estveis para deter-se na investigao de uma estrutura, de uma totalidade que no se d no imediatismo dos fatos. Esta totalidade tem uma regularidade, uma lei, que apesar das circunstncias, a determinante, em ltima instncia, dos lucros. Trata-se do salrio pago com base restrita na manuteno do trabalhador. A taxa de lucros s pode se elevar por uma reduo dos salrios, e que estes

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s podem cair permanentemente em conseqncia de uma queda no preo dos gneros de primeira necessidade, nos quais os salrios so gastos (Idem, p. 103). O equilbrio social e econmico depende desse princpio, ou seja, trabalhadores com salrios limitados sobrevivncia tero o nmero de filhos em conformidade com as demandas. A definio dos salrios permite a fixao de uma mdia ponderada de taxas de lucros, as quais sero definidas pelo mercado. A integrao desses fatores, sem a interveno do Estado, permitiria o desenvolvimento com harmonia. Portanto, Ricardo conclui que, inicialmente um aumento salarial no elevaria os preos das mercadorias, mas invariavelmente reduziria os lucros; e, em seguida, que, se os preos de todas as mercadorias pudessem aumentar, o efeito sobre os lucros ainda seria o mesmo, e, de fato, somente teria seu valor reduzido o meio pelo qual preos e lucros so avaliados (Idem, p. 100). Os lucros no so definidos pelo comrcio exterior e nem pelo comrcio interno:

A taxa de lucro jamais aumentada pela melhor distribuio do trabalho, pela inveno de mquinas, pela construo de estradas e de canais ou por quaisquer meios de poupar trabalho, tanto na manufatura quanto no transporte de mercadorias. Essas causas influem no preo e jamais deixam de beneficiar os consumidores, pois permitem que, com o mesmo trabalho ou com o valor do produto do mesmo trabalho, se obtenha em troca maior quantidade de mercadorias s quais se aplica o melhoramento. No entanto, no ter qualquer efeito sobre o lucro. Por outro lado, toda reduo nos salrios aumenta os lucros, mas no produz nenhum efeito no preo das mercadorias; a outra benfica apenas para os produtores, pois eles ganham mais, embora o preo dos bens permanea inalterado. No primeiro caso, os produtores ganham o mesmo que antes, mas todos os objetos nos quais empregam seus ganhos tm um valor de troca menor. (Idem, pp. 103-104)

Essa a regra bsica da economia: preos de mercadorias, lucros e salrios esto relacionados e articulados de tal forma que o ganho de um a perda do outro. A tecnologia, por exemplo, pode baixar o preo das mercadorias para os consumidores, mas estes mesmos consumidores, em se tratando de trabalhadores, tambm tero seus salrios reduzidos, pois as tecnologias tambm reduziro os alimentos e os gneros de primeira necessidade. Para o capital auferir lucro, j que suas mercadorias, por serem mais baratas, compram menos, ter necessariamente que reduzir os salrios.

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Resultam desse processo certos determinismos que no podem ser modificados aleatoriamente. Ricardo cita como exemplo a mercadoria trabalho: a razo que o trabalho uma mercadoria que no pode ser aumentada ou diminuda vontade (Idem, p. 122). Essa relao aparece quando ele trata dos impostos sobre os salrios. Um imposto sobre os salrios no passa de um imposto sobre os lucros (Idem, p. 155), porque o

imposto eleva o salrio e conseqentemente reduz o lucro. Ricardo, alis, sempre ser reservado quanto aos impostos: O imposto, qualquer que seja sua forma, no significa nada mais do que uma escolha entre diferentes males (Idem, p. 123). Aps a apresentao de algumas teses centrais de Ricardo sobre o trabalho podemos fazer as seguintes observaes: a) Ricardo superou Smith ao mostrar que o valor da mercadoria determinado

pela quantidade de trabalho utilizado no processo de produo da mesma e no pela remunerao do trabalho como entendia aquele; b) Ricardo v o trabalho em funo da mercadoria e essa em funo do capital,

ou seja, do lucro. A sua preocupao bsica consiste em desvendar o valor da mercadoria a fim de legitimar e garantir o lucro. Sobre o objetivo do livro Princpios da economia poltica e tributao assim se refere: um dos objetivos deste livro mostrar que toda reduo no valor real dos gneros de primeira necessidade provocar uma queda dos salrios e uma elevao dos lucros (Idem, p. 280); c) A mercadoria tem valor porque contm uma determinada quantidade de

trabalho. O trabalho no s aquele imediato, mas tambm mediato, ou seja, o trabalho materializado nos instrumentos e prdios (capital). o trabalho que fundamenta o valor e no somente a necessidade e a utilidade. Portanto, valor para Ricardo o trabalho ou quantidade de trabalho materializada em uma mercadoria. Da a teoria valor-trabalho; d) Ricardo mostra que a economia uma cincia porque possui leis

determinadas, que mesmo estando em movimento com muitas variaes, possuem uma regularidade definida enquanto mdia de tempo. O particular e o imediato s

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so compreensveis numa perspectiva de totalidade e regularidade que se do num nvel mais abstrato e mediato. Ele mostra essa regularidade a partir da articulao entre quantidade de trabalho, salrio, preo das mercadorias, taxa de lucros e impostos; e) Porm, toda a cincia de Ricardo sobre a teoria valor-trabalho feita na

tica liberal. Parte do pressuposto que tanto o trabalhador como o capitalista so o que so, por um processo natural de desenvolvimento das sociedades. Ricardo no est interessado em investigar a razo que deu origem s classes sociais. Para ele, ser trabalhador ou capitalista um fato dado e a partir desse fato que analisa o valor trabalho. Assim, sua cincia econmica caminha na direo de ajustar o trabalhador e o capitalista numa ordem natural dada pelas leis do mercado. Da a cincia econmica liberal partir do pressuposto de um equilbrio natural de classes sociais, ou seja, a cincia possvel desde que cada classe social fique no seu lugar. O lugar do trabalhador determinado pelo salrio que definido pelo custo dos alimentos e gneros de primeira necessidade. Se o salrio ultrapassar este preo natural compromete o lucro. E a taxa de lucro limitada pelo mercado, ou seja, pela competio entre os capitalistas. Portanto, para haver equilbrio e regularidade, a margem de lucro, que indispensvel para o desenvolvimento do capital, deve ficar entre o salrio restrito sobrevivncia do trabalhador e o limite da concorrncia entre os capitalistas. O lucro no vem, e isso Ricardo afirmou com todas as letras, do comrcio, de invenes tecnolgicas e nem das importaes, mas da reduo dos salrios.

Qual o limite da cincia de Ricardo, se que ele existe? Lwy acredita que exista: apesar de sua boa-f, de sua imparcialidade, de sua honestidade, de seu amor verdade, a economia poltica clssica burguesa, e sua ideologia de classe impe limites cientificidade (1994, p. 107). Esse limite, ainda segundo Lwy, a prpria viso de mundo burguesa enquanto ponto de partida de investigao de uma determinada problemtica. O horizonte burgus limita o pesquisador e impede que o mesmo tenha um olhar de totalidade no sentido de superar as contradies. Por exemplo, Ricardo pde 35

descobrir a contradio entre o lucro e o salrio, mas ele a considerava uma contradio que expressava as leis naturais da sociedade (Idem, p. 108). Por causa desse limite, tanto Ricardo como os economistas clssicos, no colocaram certas questes. Os clssicos descobriram que o valor era a expresso do tempo de trabalho, mas eles jamais se colocaram a questo de saber por que o trabalho tomava a forma de valor do objeto produzido (Idem, p. 107). a partir desse ponto que se colocam as observaes de Marx, que verificou, com acerto, que na lgica liberal a produo domina o homem e no o homem a produo. Assim, Marx marca a diferena essencial entre a economia poltica e a sua abordagem. A economia poltica clssica/cientfica burguesa, sobretudo porque para ela a produo burguesa a produo em geral. Uma forma especfica, historicamente dada, da produo o capitalismo considerada por ela como absoluta, eterna, a-histrica, natural, e as contradies do modo de produo capitalista so explicadas como contradies naturais da produo enquanto tal (Marx apud Lwy, 1994, pp. 107-108). Finalmente, faz-se necessrio considerar a relevante abordagem que Gramsci (1999) faz da contribuio de Ricardo na construo da filosofia da prxis tal como foi formulada por Marx. Para Gramsci, Marx no extraiu dialeticamente de Ricardo apenas o conceito de valor em economia, mas [este] teve uma importncia filosfica, [porque] sugeriu uma maneira de pensar e de intuir a vida e a histria (p. 196). Com e a partir de Ricardo, Marx pode superar a concepo naturalista (automatismo, mercado determinado) para uma concepo historicista de cincia.

A crtica da economia poltica parte do conceito da historicidade do mercado determinado e do seu automatismo, ao passo que os economistas puros concebem estes elementos como eternos, naturais. A crtica analisa, de maneira realista, as correlaes de fora que determinam o mercado, aprofunda as suas contradies, avalia as mudanas relacionadas com o aparecimento de novos elementos e com sua intensificao e apresenta a caducidade e a substitutibilidade da cincia criticada; estuda-a como vida, mas tambm como morte, encontrando em seu interior os elementos que a dissolvero e substituiro inapelavelmente, bem como apresentando o herdeiro (...)(Idem, p. 195).

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Com base nestes apontamentos da concepo liberal de trabalho em Ricardo, passaremos ao estudo do trabalho na filosofia de prxis em Marx.

1.2. O trabalho em Marx 1.2.1. Consideraes iniciais: pressupostos da abordagem marxiana

Marx retoma os clssicos da economia poltica principalmente Sismondi, Smith e Ricardo na perspectiva do materialismo histrico17 dialtico18 a partir da tica da classe trabalhadora. A opo pela classe trabalhadora, em Marx, uma opo tericometodolgica e de prxis. A classe trabalhadora representa a contradio da sociedade capitalista e, como tal, o sujeito histrico19 objetivo/subjetivo capaz de transformar esta mesma sociedade (prxis). A concepo marxiana de mundo a ontologia assumida e explicitada em consonncia com uma antropologia e uma epistemologia. Para Marx, o mundo natural e social, so distintos e possuem uma regularidade, uma racionalidade. A sntese entre o

Eis a tese do materialismo histrico dialtico: na produo social da prpria vida, os homens contraem relaes determinadas, necessrias e independentes de sua vontade, relaes de produo estas que correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento das suas foras produtivas materiais. A totalidade destas relaes de produo forma a estrutura econmica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta uma superestrutura jurdica, e qual correspondem formas sociais determinadas de conscincia. O modo de produo da vida material condiciona o processo em geral de vida social, poltico e espiritual. No a conscincia dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrrio, o seu ser social que determina sua conscincia (Marx, 1987, pp. 29-30). 18 Marx retoma a dialtica idealista hegeliana recolocando-a na perspectiva do materialismo histrico. A mistificao por que passa a dialtica nas mos de Hegel no o impediu de ser o primeiro a apresentar suas formas gerais de movimento, de maneira ampla e consciente. Em Hegel, a dialtica est de cabea para baixo. necessrio p-la de cabea para cima, a fim de descobrir a substncia racional dentro do invlucro mstico (Marx, 1999, p. 29). 19 Diz Marx: Os homens fazem sua prpria histria, mas no a fazem como querem; no a fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradio de todas as geraes mortas oprime como um pesadelo o crebro dos vivos (19871988, p. 7). Assim Engels interpreta a perspectiva histrica em Marx: Fora precisamente Marx quem primeiro descobrira a grande lei da marcha da histria, a lei segundo a qual todas as lutas histricas, quer se processem no domnio poltico, religioso, filosfico ou qualquer outro campo ideolgico, so na realidade apenas a expresso mais ou menos clara de lutas entre classes sociais, e que a existncia e, portanto, tambm os conflitos entre essas classes, so, por seu turno, condicionados pelo grau de desenvolvimento de sua situao econmica, pelo seu modo de produo e pelo seu modo de troca, este determinado pelo precedente. (Marx, 1987-1988, pp. 5-6).

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natural e o social se d no homem enquanto ser de trabalho que produz cultura que , ao mesmo tempo, material e imaterial. Porm, a racionalidade do real em movimento no se d imediatamente, aparentemente. Faz-se necessrio um mtodo de pesquisa. A investigao tem de apoderar-se da matria, em seus pormenores, de analisar suas diferentes formas de desenvolvimento e de perquirir a conexo ntima que h entre elas (Marx, 1999, p 28). Assim, Marx no abre mo da cincia e da filosofia enquanto saberes contextualizados para desvelar a essncia20 do real. Exemplo de como Marx entende a cincia articulada com o movimento das foras materiais de produo esta nesta citao do Posfcio Segunda Edio de O Capital: A economia poltica burguesa, isto , a que v na ordem capitalista a configurao definitiva e ltima da produo social, s pode assumir carter cientfico enquanto a luta de classes permanea latente ou se revele apenas em manifestaes espordicas (Marx, 1999, pp. 22-23). Marx, na obra O Capital, tem por objeto de estudo a pesquisa do modo de produo capitalista e suas relaes de produo e circulao. O objetivo final da obra descobrir a lei econmica do movimento da sociedade moderna (ibidem p. 18), e o faz a partir do concreto enquanto mtodo cientificamente exato:

O concreto concreto porque a sntese de muitas determinaes, isto , unidade do diverso. Por isso o concreto aparece no pensamento como o processo da sntese, como resultado, no como ponto de partida, ainda que seja o ponto de partida efetivo e, portanto, o ponto de partida tambm da intuio e da representao. (...) O mtodo que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto no seno a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo como concreto pensado (Marx, 1987, pp. 1617).

Ao fazer a passagem do concreto abstrato ao concreto pensado Marx, alm de superar a metafsica idealista, mostra que a totalidade imprescindvel na constituio do mtodo dialtico e serve tambm como critrio de verdade. Assim Luckcs interpreta a concepo de totalidade em Marx:

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Marx distingue essncia de aparncia. A essncia entendida como uma totalidade concreta, um todo estruturado que se desenvolve e se cria. Sem a compreenso de que a realidade totalidade concreta que se transforma em estrutura significativa para cada fato ou conjunto de fatos o conhecimento da realidade concreta no passa de mstica, ou a coisa incognoscvel em si (Kosik, 1995, p. 44).

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A concepo dialtico-materialista da totalidade significa, primeiro, a unidade concreta de contradies que interagem (...); segundo, a relatividade sistemtica de toda a totalidade tanto no sentido ascendente quanto no descendente (o que significa que toda a totalidade feita de totalidades a ela subordinadas, e tambm que a totalidade em questo , ao mesmo tempo, sobredeterminada por totalidades de complexidade superior...) e, terceiro, a relatividade histrica de toda totalidade, ou seja, que o carter de totalidade mutvel, desintegrvel e limitado a um perodo histrico concreto e determinado (Luckcs apud Bottomore, 2001, p. 381).

O pressuposto filosfico de Marx est enraizado na prtica social histrica dos homens. E a investigao cientifico/filosfica desta prtica de tal forma engajada com os sujeitos histricos que alm da compreenso busca a transformao. Diz Marx nas Teses Contra Feuerbach: os filsofos se limitaram a interpretar o mundo diferentemente, cabe transform-lo (Marx, 1987, p. 163). Dessa forma, o pensamento nasce e articula-se dialeticamente com a prtica social, interpretando-a por meio da mediao terico-crtica na busca da transformao na tica de uma determinada classe social numa perspectiva de totalidade. Assim, a filosofia em Marx a filosofia da prxis.

A questo se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva no terica, mas prtica. na prxis que o homem deve demonstrar a verdade, a saber, a efetividade e o poder, a citerioridade de seu pensamento. A disputa sobre a efetividade ou no-efetividade do pensamento-isolado da prxis uma questo puramente escolstica. (...) Toda vida social essencialmente prtica. Todos os mistrios, que induzem s doutrinas do misticismo, encontram sua soluo racional na prxis humana e no compreender dessa prxis (Idem, pp. 161-162).

Portanto, a concepo terico-metodolgica em Marx constituda de categorias como materialismo dialtico, historicidade, totalidade, concreto, prxis e trabalho.

Tomamos, para esta pesquisa, estas categorias como referncia, com destaque, para a categoria trabalho.

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1.2.2. A concretude do trabalho

Por que Marx elegeu o trabalho como categoria ontolgica da existncia humana? O que Marx entende por trabalho? Iniciamos o desafio de responder a essas questes a partir do prprio Marx. A partir do mtodo dialtico crtico, Marx retoma e supera o que h de mais elevado na filosofia, no caso Hegel, e na economia poltica clssica, no caso Ricardo. Tanto a filosofia hegeliana quanto os economistas tinham em comum o trabalho como chave para explicar o homem, a sociedade e a economia. Na economia poltica, Ricardo concebeu a teoria do valor-trabalho e Hegel compreendeu a essncia do trabalho como objetivao do homem numa perspectiva idealista. Da Marx concluir: Hegel se coloca no ponto de vista da economia poltica moderna. Concebe o trabalho como a essncia do homem, que se afirma a si mesma; ele s v o lado positivo do trabalho, no seu lado negativo. O trabalho o vir-a-ser para si do homem no interior da alienao ou como homem alienado. O nico trabalho que Hegel conhece e reconhece o abstrato, espiritual (Idem, p. 204). Vejamos, ento, de que forma Marx supera Hegel e a economia poltica na abordagem do trabalho. As investigaes de Marx acerca da mercadoria e de sua forma de expresso enquanto valor-de-uso e valor-de-troca possibilitaram-lhe encontrar uma permanncia que se fundamenta no valor-de-uso como fundamento indispensvel manuteno da vida humana. Esse fundamento que satisfaz eternamente s necessidades humanas o trabalho. Para o trabalho reaparecer em mercadorias, tem de ser empregado em valores- de-uso, em coisas que sirvam para satisfazer necessidades de qualquer natureza (Marx, 1999, p. 211). Sendo o trabalho um valor-de-uso ento ele ser sempre indispensvel aos homens independentemente dos tipos de organizaes sociais. A produo de valores-de- uso no muda sua natureza geral por ser levada a cabo em benefcio do capitalista ou estar sob seu controle. Por isso, temos inicialmente de considerar o processo de trabalho parte de qualquer estrutura social determinada (Idem, p. 211).

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Salientamos que Marx no utiliza a expresso o trabalho mas a expresso o processo de trabalho. Essa distino crucial. Se Marx estivesse preocupado em definir o que o trabalho, certamente estaria no mbito de numa metafsica idealista, em que o conceito obtido atravs de um processo de abstrao seria eterno, fixo e imutvel. Portanto, a preocupao de Marx no conceituar o trabalho para depois explicar o real. Ao investigar o processo de trabalho Marx est mostrando, simultaneamente, como esse processo de trabalho permanente, enquanto valor-de-uso, e como est se transformando historicamente desde a constituio do homem como ser natural/histrico que se produz nas diferentes sociedades. Entre a natureza e o homem interpe-se o processo de trabalho comandado pelo prprio homem enquanto ser de trabalho. O trabalho um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser humano, com sua prpria ao, impulsiona, regula e controla seu intercmbio material com a natureza (Idem, p. 211). Pelo trabalho, o homem pe em movimento todo o seu ser crebro/corpo de forma conjunta na transformao da natureza. De forma que a natureza, depois de trabalhada, torna-se objeto til vida humana. Com o trabalho, o homem coloca a natureza sua disposio, o que mostra o domnio do homem sobre as leis da natureza. Ressaltamos, aqui, a distino feita por Marx entre o homem e os animais quanto necessidade, produo e liberdade:

Sem dvida, os animais tambm produzem. Eles constroem ninhos e habitaes, como no caso das abelhas, castores, formigas, etc. Porm, s produzem o estritamente indispensvel a si mesmos ou aos filhotes. S produzem em uma nica direo, enquanto o homem produz universalmente. S produzem sob a compulso de necessidade fsica direta, ao passo que o homem produz quando livre de necessidade fsica e s produz, na verdade, quando livre dessa necessidade. Os animais s produzem a si mesmos, enquanto o homem reproduz toda a natureza. Os frutos da produo animal pertencem diretamente a seus corpos fsicos, ao passo que o homem livre ante seu produto. Os animais s constroem de acordo com os padres e necessidades da espcie a que pertencem, enquanto o homem sabe produzir de acordo com os padres de todas as espcies e como aplicar o padro adequado ao objeto. Assim, o homem constri tambm em conformidade com as leis do belo. (Marx, 1983, p. 96)

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A relao do homem com a necessidade no imediata, mas mediata. A necessidade imediata aquela ligada produo e reproduo da vida biolgica (carter fsico), enquanto que a necessidade mediata aquela que superou a necessidade imediata para, num nvel de liberdade, criar, produzir e satisfazer necessidades especificamente humanas. Isso quer dizer que a necessidade propriamente humana tem que ser inventada ou criada. O homem, portanto, no apenas um ser de necessidades, mas sim o ser que inventa ou cria suas prprias necessidades (Vzquez, 1968, p. 142). Agindo sobre a natureza mediante o processo de trabalho, o homem tambm se modifica, se faz homem, se humaniza. Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua prpria natureza. Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e submete ao seu domnio o jogo das foras naturais (Marx, 1983, p. 211). Marx entende o homem como um ser, ao mesmo tempo, natural e histrico. O homem imediatamente ser natural. Como ser natural, e como ser natural vivo, est, em parte, dotado de foras naturais, de foras vitais, um ser natural ativo (Marx, 1987, p. 206). Mas o homem, no entanto, no apenas ser natural, mas ser natural humano, isto , um ser que para si prprio e, por isso, ser genrico, que enquanto tal deve atuar e confirmar-se tanto em seu ser como em seu saber (Idem, p. 207). Portanto, o homem sua prpria natureza humanizada, cuja humanizao se d mediante o processo de trabalho: A formao dos cinco sentidos um trabalho de toda a histria universal at nossos dias (Idem, p. 178), afirma Marx, e continua: O olho fez-se um olho humano, assim como seu objeto se tornou um objeto social, humano, vindo do homem para o homem. Os sentidos fizeram-se assim imediatamente tericos em sua prtica (Idem, p. 177). E conclui: toda a assim chamada histria universal nada mais do que a produo do homem pelo trabalho humano (Idem, p. 181). Foi pelo desenvolvimento dos sentidos na busca de satisfazer suas necessidades que o homem foi construindo sua racionalidade. A racionalidade humana o produto do processo de trabalho, uma construo social e histrica. Marx mostra que o homem se distingue dos animais no por ter uma racionalidade priori, mas pelo trabalho. Podemos distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio, por tudo o que se quiser.

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Mas eles comeam a se distinguir dos animais assim que comeam a produzir os seus meios de vida (...) (Marx, 1984, p. 15). De modo que o trabalho uma atividade consciente exclusiva do homem.

Pressupomos o trabalho sob forma exclusivamente humana. Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de transform-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que j existia antes idealmente na imaginao do trabalhador. Ele no transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constituiu a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade. (Marx, 1999, p. 212)

pelo processo do trabalho que o homem submete sua vontade e intencionalidade na materializao de um determinado objeto. O pensar e o fazer fundem-se no processo do trabalho e formam uma relao recproca de interferncias e modificaes. No objeto produzido est presente o trabalho enquanto intencionalidade, projeto. O objeto, portanto, torna-se objeto humano, isto , objeto sensvel/terico.

A falha capital de todo materialismo at agora (incluso o de Feuerbach) captar o objeto, a efetividade, a sensibilidade apenas sob a forma de objeto ou de intuio, e no como atividade humana sensvel, prxis; s de um ponto de vista subjetivo. Da, em oposio ao materialismo, o lado ativo ser desenvolvido, de um modo abstrato, pelo idealismo, que naturalmente no conhece a atividade efetiva e sensvel como tal. Feuerbach quer objetos sensveis efetivamente diferenciados dos objetos do pensamento, mas no capta a prpria atividade humana como atividade objetiva. Por isso considera, na Essncia do Cristianismo, apenas como autenticamente humano o comportamento terico, enquanto a prxis s captada e fixada em sua forma fenomnica, judia e suja. No compreende por isso o significado da atividade revolucionria, prtico-crtica. (Marx, 1987, p. 161)

Nesta passagem Marx supera tanto o materialismo mecanicista quanto o idealismo mediante a compreenso do processo de trabalho materializado no objeto. O materialismo mecanicista, ao afirmar o objeto, negava a ao pensada e intencional do homem no prprio objeto. O idealismo, ao afirmar o lado ativo do homem, acabava por negar o objeto enquanto materializao da intencionalidade humana. Marx supera o materialismo 43

mecanicista e o idealismo de forma dialtica mediante uma nova compreenso do processo do trabalho. pelo trabalho concreto que o pensar (intencionalidade/projeto) incorpora-se no objeto. O objeto, depois de trabalhado, no um objeto qualquer ou objeto natural. Agora o objeto humanizado, ou seja, no objeto est materializado o processo de trabalho como ao pensada para uma determinada finalidade. O trabalho est incorporado ao objeto sobre que atuou. Concretizou-se, e a matria est trabalhada. O que se manifestava em movimento, do lado do trabalhador, se revela agora qualidade fixa, na forma de ser, do lado do produto. Ele teceu, e o produto um tecido (Marx, 1999, pp. 214-215). Este processo de trabalho resulta em trabalho produtivo. Observando-se todo o processo do ponto de vista do resultado, do produto, evidencia-se que meio e objeto de trabalho so meios de produo e o trabalho trabalho produtivo (Idem, p. 215). atravs do trabalho vivo que os meios de produo e a matria-prima se materializam enquanto valores no produto. Assim:
O trabalhador no executa dois trabalhos ao mesmo tempo, o de acrescentar valor ao algodo com seu trabalho e o de preservar o valor dos meios de produo, isto , transferir ao fio o valor do algodo que serve de matria-prima e o fuso com que trabalha. Apenas por adicionar valor novo, conserva o valor antigo. O acrscimo de valor novo ao material de trabalho e a conservao dos valores antigos no produto so dois resultados totalmente diversos produzidos pelo trabalhador ao mesmo tempo, embora execute apenas um trabalho. S se pode, evidentemente, explicar a dupla natureza desse resultado por meio da dupla natureza do seu prprio trabalho. No mesmo tempo, em virtude de uma propriedade, seu trabalho tem de criar valor e, em virtude de outra, conserv-lo, ou seja, transferi-lo. (Idem, p. 235)

Esse duplo carter do trabalho produtivo parte integrante do intercmbio entre o homem e a natureza independentemente da formao social.21

21

De forma que na sociedade capitalista todo trabalho produtivo est diretamente vinculado produo de mais-valia. Porm, o trabalho produtivo tambm pode gerar trabalho improdutivo. Este, um complemento importante da extrao da mais-valia e pode constituir para o capitalista individual fonte de enriquecimento (Marx, 2000, p. 154). J o trabalho improdutivo aquele ligado aos setores de servios E, embora se fundamente no trabalho produtivo, tem sua especificidade na sociedade capitalista.A fora produtiva extraordinariamente elevada nos ramos da indstria mecanizada, sincronizada com a explorao mais extensa e mais intensa da fora de trabalho em todos os demais ramos da produo, permite empregar, improdutivamente, uma parte cada vez maior da classe trabalhadora e, assim, reproduzir, em quantidade cada vez maior, os antigos escravos domsticos, transformados em classe dos serviais, compreendendo criados, criadas, lacaios, etc. (Marx, 1999, p. 508).

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No processo do trabalho, Marx distingue trs componentes: 1) a atividade adequada a um fim, isto , o prprio trabalho; 2) a matria a que se aplica o trabalho, o objeto de trabalho; 3) os meios de trabalho, o instrumental de trabalho (Idem, p. 212). Esses trs componentes possibilitam uma maior compreenso do objeto do trabalho. objeto de trabalho tudo o que o homem separa de forma imediata da natureza. Por exemplo, o peixe, o minrio, a madeira etc. so objetos do trabalho, so matrias-primas. Toda matria-prima objeto do trabalho, mas nem todo objeto de trabalho matria-prima. O objeto de trabalho s matria-prima depois de ter experimentado modificao efetuada pelo trabalho (Idem, p 212). O meio de trabalho, tirado da natureza, um prolongamento da corporalidade humana: O meio de trabalho uma coisa ou um complexo de coisas que o trabalhador insere entre si mesmo e o objeto de trabalho e lhe serve para dirigir sua atividade sobre esse objeto (Idem, p. 213). Nesse sentido, consideramos meios de trabalho, em sentido lato, todas as condies materiais, seja como for, necessrias realizao do processo de trabalho. Elas no participam diretamente do processo, mas este fica, sem elas, total ou parcialmente impossvel de concretizar-se (Idem, p. 214). Os meios de trabalho ou instrumentos de trabalho so outro trao que distingue os homens dos animais, pois permitem distinguir as diferentes pocas econmicas, alm de possibilitar entender o desenvolvimento da fora de trabalho e das condies sociais de sua realizao.A finalidade de todo processo de trabalho a produo de produtos que tenham valor-de-uso. Neste processo, o produto, que objeto do trabalho, pode servir como matria-prima ou como instrumento de trabalho. O valor-de-uso a razo de toda a produo ganhar vida mediante o processo do trabalho.

Uma mquina que no serve ao processo de trabalho intil. Alm disso, deteriora-se sob a poderosa ao destruidora das foras naturais. O ferro enferruja, a madeira apodrece. O fio que no se emprega na produo de tecido ou de malha algodo que se perde. O trabalho vivo tem de apoderar-se dessas coisas, de arranc-las de sua inrcia, de transform-las de valores-de-uso possveis em valores-de-uso reais e efetivos. O trabalho, com sua chama, delas se apropria, como se fossem partes de seu organismo, e, de acordo

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com a finalidade que o move, lhes empresta vida para cumprirem suas funes; elas so consumidas, mas com um propsito que as torna elementos constitutivos de novos valores-de-uso, de novos produtos que podem servir ao consumo individual como meios de subsistncia ou a novo processo de trabalho como meios de produo. (Idem, p. 217)

Marx faz a distino entre trabalho vivo e trabalho morto. O trabalho vivo a fora criadora de valor (Idem, p. 357). a fora de trabalho do trabalhador como agente que cria valor no processo do trabalho que se materializa num objeto. Este objeto como produto do trabalho vivo o trabalho morto. Na sociedade capitalista, o capital trabalho morto que, como um vampiro, se reanima sugando o trabalho vivo, e, quanto mais o suga, mais forte se torna (Idem, p. 271), de modo que h uma inter-relao entre uma forma e outra de trabalho. Esse servio gratuito do trabalho anterior, quando utilizado e vivificado pelo trabalho vivo, aumenta com a escala crescente da acumulao. (...) A importncia sempre crescente do trabalho passado, que coopera no processo de trabalho vivo sob a forma de meios de trabalho, atribuda figura do capital, essa forma estranha ao trabalhador e que no mais que o trabalho deste, anteriormente realizado e no-pago (Idem, pp. 707-708). Assim, o trabalho vivo indispensvel em qualquer formao social, independentemente do grau de desenvolvimento dos meios de produo ou das tecnologias22. Ser sempre, segundo Marx, o trabalho vivo que far os meios de produo se movimentarem, agregando valor matria-prima. Fornos e edifcios de fbricas parados noite no absorvem trabalho vivo e so mera perda para o capitalista (Idem, p. 357). Marx tambm faz a distino entre trabalho simples e trabalho complexo. Essa distino se justifica porque Marx quer mostrar a unidade do valor da mercadoria enquanto quantidade de trabalho nela materializada. Nesse sentido, a qualidade do trabalho no interessa, pois trata-se de saber que o valor da mercadoria representa trabalho humano simples.

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Por mais avanada que seja uma determinada sociedade em tecnologias e automaes, significa dizer, na perspectiva marxiana, que as tecnologias so meios de produo e, como tal, no podem prescindir do trabalho vivo. Os meios de produo no podem (...) transferir ao produto mais valor do que aquele que possuem, independentemente do processo de trabalho a que servem (Marx, 1999, p. 241).

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Trabalho humano mede-se pelo dispndio da fora de trabalho simples, a qual, em mdia, todo homem comum, sem educao especial, possui em seu organismo. O trabalho simples mdio muda de carter com os pases e estgios de civilizao, mas dado numa determinada sociedade. Trabalho complexo ou qualificado vale como trabalho simples potenciado ou, antes, multiplicado, de modo que uma quantidade dada de trabalho qualificado igual a uma quantidade maior de trabalho simples. (Idem, p. 66, grifos do autor)

De modo que o trabalho simples como uma unidade bsica quantitativa/qualitativa de trabalho que serve para medir/comparar s outras formas de trabalho. Assinala Marx que o trabalho simples no o trabalho manual. Trata-se, na verdade, de dispndio humano produtivo de crebro, msculos, nervos, mos, etc (Idem, p. 66). Todo trabalho complexo reduzido a trabalho simples enquanto referncia de valor: Por mais qualificado que seja o trabalho que gera a mercadoria, seu valor a equipara ao produto do trabalho simples e representa, por isso, uma determinada quantidade de trabalho simples (Idem, p. 66). Est assim demonstrado que o processo de trabalho, enquanto valor-de-uso, est organicamente vinculado a constituio e produo da condio humana no mundo. Independentemente do desenvolvimento dos instrumentos de trabalho ou dos meios do trabalho, o processo de trabalho indispensvel e imutvel no intercmbio entre o homem e a natureza e entre o homem e si mesmo. Sem o processo de trabalho o homem no se apartaria da natureza e por conseqncia no se humanizaria. Desta forma, Marx inaugura e consolida no pensamento filosfico e cientfico a ontologia do processo de trabalho como constituinte fundamental e eterno do ser social, ou seja, da antropologia humana. A passagem a seguir uma sntese dessa ontologia:

O processo de trabalho, que descrevemos em seus elementos simples e abstratos, atividade dirigida com o fim de criar valores-de-uso, de apropriar os elementos naturais s necessidades humanas; a condio necessria do intercmbio material entre o homem e a natureza; condio natural eterna da vida humana, sem depender, portanto, de qualquer forma dessa vida, sendo antes comum a todas as suas formas sociais. (Idem, p. 218)

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Esta forma de trabalho ontologicamente denominada por Marx de trabalho concreto, ou trabalho til. O trabalho til aquele cuja utilidade se patenteia no valor-deuso do seu produto ou cujo produto um valor-de-uso (Idem, p. 63). A partir desse pressuposto, Marx vai distinguir as diversas formas que o processo de trabalho assume na sociedade capitalista. Um marco significativo a distino entre trabalho abstrato de trabalho concreto23: Todo trabalho , de um lado, dispndio de fora humana de trabalho, no sentido fisiolgico, e, nessa qualidade de trabalho humano igual ou abstrato, cria o valor das mercadorias. Todo trabalho, por outro lado, dispndio de fora humana de trabalho, sob forma especial, para um determinado fim, e, nessa qualidade de trabalho til e concreto, produz valores-de-uso (Idem, p. 68). O trabalho concreto assim chamado por ser uma sntese de mltiplas determinaes enraizadas no cotidiano. As mltiplas atividades realizadas no dia-a-dia, mesmo que no estejam diretamente vinculadas ao modo de produo capitalista, constituem-se em trabalho concreto, trabalho potencializador da realizao da vida humana em sentido amplo. Percebe-se, ento, que a utilidade em Marx no a utilidade no sentido pragmtico. Ao contrrio, ela est vinculada a um fim e esse fim a plena realizao do homem como ser social. O humanismo de Marx sobressai-se quando declara que a

formao social capitalista uma formao social em que o processo de produo domina o homem, e no o homem o processo de produo (Idem, p. 102). Enfim, o humanismo marxiano a superao de todas as alienaes, inclusive a maior delas, que a da propriedade privada.

O comunismo como superao positiva da propriedade privada, enquanto auto-alienao do homem, e por isso como apropriao efetiva da essncia humana atravs do homem e para ele; por isso, como retorno do homem a si enquanto homem social, isto , humano; retorno acabado, consciente e que veio a ser no interior de toda a riqueza do desenvolvimento at o presente. Este comunismo , como acabado naturalismo =
Em nota de rodap Marx faz referncia s palavras inglesas work e labour para melhor distinguir trabalho abstrato de trabalho concreto. A lngua inglesa tem a vantagem de possuir duas palavras distintas para designar esses dois aspectos diferentes do trabalho. O trabalho que gera valores-de-uso e se determina quantitativamente chama-se de work, distinguindo-se, assim, de labour, o trabalho que cria valor e que s pode ser avaliado qualitativamente (Marx, 1999, p. 69).
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humanismo, como acabado humanismo = naturalismo; a verdadeira soluo do antagonismo entre o homem e a natureza, entre o homem e o homem, a soluo definitiva do conflito entre existncia e essncia, entre objetivao e auto-afirmao, entre liberdade e necessidade, entre indivduo e gnero. o enigma resolvido da histria e se conhece como esta soluo. (Marx, 1987, p. 174)

A seguir, pontuaremos e analisaremos as diversas formas que o trabalho concreto assume na sociedade capitalista ainda na perspectiva marxiana.

1.2.3. As metamorfoses do trabalho concreto na sociedade capitalista

O objetivo de Marx desvendar cientificamente o modo de produo capitalista. Numa perspectiva histrico-critica, Marx quer ir alm das aparncias para desvelar as leis ocultas que do sustentao a esta sociedade. J no prefcio da primeira edio de O Capital afirmou: A clula econmica da sociedade burguesa a forma mercadoria, que reveste o produto do trabalho, ou a forma de valor assumida pela mercadoria (Marx, 1999, p. 16). No capitalismo, tudo se apresenta como mercadoria, inclusive a fora de trabalho. Da Marx iniciar sua pesquisa pela mercadoria, afirmando que primeira vista, a riqueza burguesa aparece como uma enorme acumulao de mercadorias, e a mercadoria isolada como seu modo elementar. Mas, toda mercadoria se apresenta sob o duplo ponto de vista de valor de uso e valor de troca (Marx, 1987, p. 35). A mercadoria existe e foi produzida para ser consumida. A utilidade de uma coisa faz dela um valor-de-uso (Marx, 1999, p. 58). No entanto, a mercadoria tambm assume, no mercado capitalista, um valor-de-troca. Mercadorias diferentes, de qualidades diferentes, - como o trigo e o ferro, por exemplo so trocadas entre si a partir de um ponto comum entre elas. As duas coisas (trigo-ferro) so, portanto, iguais a uma terceira, que, por sua vez, delas difere. Cada uma das duas, como valores-de-troca, reduzvel, necessariamente, a essa terceira (Idem, p. 59). Portanto, para a troca das mercadorias pouco importa o valorde-uso, o qual posto de lado. O que conta o valor da mercadoria enquanto quantidade, independente de onde veio e para onde vai.

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Ao abolir-se o valor-de-uso da mercadoria, est-se abolindo todas as suas qualidades. O resduo desses determinismos na mercadoria , em ltima instncia, o fato de ser produto do trabalho.

Se prescindirmos do valor-de-uso da mercadoria, s lhe resta ainda uma propriedade, a de ser produto do trabalho. Mas, ento, o produto do trabalho j ter passado por uma transmutao. Pondo de lado seu valor-de-uso, abstramos, tambm, das formas e elementos materiais que fazem dele um valor-de-uso. Ele no mais uma mesa, casa, fio ou qualquer outra coisa til. Sumiram todas as suas qualidades materiais. Tambm no mais o produto do trabalho do marceneiro, do pedreiro, do fiandeiro ou de qualquer outra forma de trabalho produtivo. Ao desaparecer o carter til dos produtos do trabalho, tambm desaparece o carter til dos trabalhos neles corporificados; desvanecem-se, portanto, as diferentes formas de trabalho concreto, elas no mais se distinguem umas das outras, mas reduzem-se, todas, a uma nica espcie de trabalho, o trabalho humano abstrato. (Idem, p. 60)

Portanto, o trabalho abstrato uma quantidade de trabalho aplicada a um objeto que no caso a mercadoria. puro dispndio de fora de trabalho humana independente da forma e condies sociais a que foi realizada. Essa quantidade de trabalho na mercadoria que define o seu valor, que pode ser medido, quantificado.

Um valor-de-uso ou um bem s possui, portanto, valor, porque nele est corporificado, materializado, trabalho humano abstrato. Como medir a grandeza do seu valor? Por meio da quantidade da substncia criadora de valor nele contida, o trabalho. A quantidade de trabalho, por sua vez, mede-se pelo tempo de sua durao, e o tempo de trabalho, por fraes do tempo, como hora, dia, etc. (Idem, p. 60).

O trabalho que determina o valor da mercadoria, segundo Marx, no o trabalho individual, mas o trabalho humano homogneo24, ou seja, trabalho social. uma espcie de fora mdia de trabalho numa determinada sociedade naquelas condies especficas.
Marx mostra que o trabalho sempre social, pois, desde que os homens, no importa o modo, trabalhem uns para os outros, adquire o trabalho uma forma social (p. 93). E ainda: o valor no traz escrito na fronte o que ele . Longe disso, o valor transforma cada produto do trabalho num hierglifo social. Mais tarde, os homens procuram decifrar o significado do hierglifo, descobrir o segredo de sua prpria criao social, pois a converso dos objetos teis em valores , como a linguagem, um produto social dos homens (Idem, p. 96).
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O que determina a grandeza do valor, portanto, a quantidade de trabalho socialmente necessria ou o tempo de trabalho socialmente necessrio para a produo de uma valor-deuso (Idem, p. 61). A substncia do valor o trabalho social e este pode ser medido pelo tempo gasto na produo. Entre a produtividade do trabalho e o tempo gasto na sua produo h uma relao direta:

Quanto maior a produtividade do trabalho, tanto menor o tempo de trabalho requerido para produzir a mercadoria, e, quanto menor a quantidade de trabalho que nela se cristaliza, tanto menor seu valor. Inversamente, quanto menor a produtividade do trabalho, tanto maior o tempo de trabalho necessrio para produzir um artigo e tanto maior seu valor. A grandeza do valor de uma mercadoria varia na razo direta da quantidade e na inversa da produtividade do trabalho que nela se aplica. (Idem, p. 62)

Nesse ponto Marx concorda com Ricardo ao dizer que o valor determinado pela quantidade de trabalho. O ar, a gua, a terra virgem, a madeira na floresta etc. no so valores porque no materializam trabalho humano. Estes elementos naturais podem ser considerados valores no sentido de serem teis e indispensveis vida, mas no valores-deuso sociais. Do mesmo modo, a fora de trabalho humana em si no valor. Ser valor na medida em que se objetiva em mercadorias. A fora humana de trabalho em ao ou o trabalho humano cria valor, torna-se valor, quando se cristaliza na forma de um objeto(Idem, p. 73). O valor dessa fora de trabalho, no mercado, determinado pelo tempo de trabalho necessrio a sua produo e reproduo, no caso, manter o trabalhador mediante os meios de subsistncia e garantir a sua manuteno, sua reproduo (Marx, 1999, p. 200). Dentre todas as mercadorias, diz Marx, a fora de trabalho a mais relevante. Ele a chama de mercadoria peculiar e especial. A fora de trabalho a mercadoria especial por possuir a propriedade peculiar de ser fonte de valor (Idem, p.197), ou seja, criadora de valor. Por fora de trabalho ou capacidade de trabalho, diz Marx, compreendemos o conjunto das faculdades fsicas e mentais existentes no corpo e na personalidade viva de um

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ser humano, as quais ele pe em ao toda vez que produz valores-de-uso de qualquer espcie (Idem, p. 197). Para que a fora de trabalho se torne de fato mercadoria ela tem de ser oferecida e vendida pelo seu possuidor no mercado. Aqui Marx diferencia a fora de trabalho de trabalhador. O trabalhador o proprietrio livre de sua capacidade de trabalho, de sua pessoa (Idem, p. 198). Nesse sentido, se encontram no mercado dois proprietrios livres para trocar essa mercadoria especial: o trabalhador e o capitalista.

Ele [o trabalhador] e o possuidor do dinheiro [capitalista] encontram-se no mercado e entram em relao um com o outro como possuidores de mercadoria, dotados de igual condio, diferenciando-se apenas por um ser o vendedor e outro o comprador, sendo ambos, juridicamente, pessoas iguais. A continuidade dessa relao exige que o possuidor da fora de trabalho venda-a sempre por tempo determinado, pois, se a vender de uma vez por todas, vender-se- a si mesmo, transformar-se- de homem livre em escravo, de um vendedor de mercadoria em mercadoria. Tem sempre de manter sua fora de trabalho como sua propriedade, sua prpria mercadoria, o que s se consegue se a ceder ao comprador apenas provisoriamente, por determinado prazo, alienando-a sem renunciar sua propriedade sobre ela. (Idem, p. 198)

Este o fundamento do trabalho assalariado que, por sua vez, caracteriza a sociedade capitalista. Nas sociedades escravagistas, exemplifica Marx, todo o trabalho do escravo pertence ao seu dono, inclusive o prprio escravo. Na sociedade feudal, visvel tambm o que trabalho do servo e o que trabalho compulsrio para o senhor. J na sociedade capitalista, a essncia vem escondida pela aparncia25 (Marx, 1999, p. 617).

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A aparncia a esfera da circulao e ela esconde a forma metafsica idealista de conceitos como liberdade, igualdade e propriedade. Essa razo cnica desvendada por Marx quando diz: A esfera que estamos abandonando, da circulao ou da troca de mercadorias, dentro da qual se operam a compra e a venda da fora de trabalho, realmente um verdadeiro paraso dos direitos inatos do homem. S reinam a liberdade, igualdade, propriedade e Bentham. Liberdade, pois o comprador e vendedor de uma mercadoria a fora de trabalho, por exemplo so determinados apenas pela sua vontade livre. Contratam como pessoas livres, juridicamente iguais. O contrato o resultado final, a expresso jurdica comum de suas vontades. Igualdade, pois estabelecem relaes mtuas apenas como possuidores de mercadorias e trocam equivalente por equivalente. Propriedade, pois cada um s dispe do que seu. Bentham, pois cada um dos dois s cuida de si mesmo. A nica fora que os junta e os relaciona a do proveito prprio, da vantagem individual, dos interesses privados. E justamente por cada um s cuidar de si mesmo, no cuidando ningum dos outros, realizam todos, em virtude de uma harmonia preestabelecida das coisa, ou sob os auspcios de uma providncia onisciente, apenas as obras de proveito recproco, de utilidade comum, de interesse geral. Assim Marx conclui ironizando: O antigo dono do dinheiro marcha agora frente, como capitalista; segue-o o proprietrio da fora de trabalho, como seu trabalhador. O primeiro, com um ar importante, sorriso velhaco e

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Aparentemente, o trabalho assalariado mostra-se como o recebimento de todo o trabalho vendido como fora de trabalho ao capitalista. No trabalho assalariado (...) o mesmo trabalho excedente ou no-remunerado parece pago. (...) A relao monetria dissimula o trabalho gratuito do assalariado (Idem, p. 620). Coerentemente com seu pressuposto terico-metodolgico, Marx mostrar que essa dissimulao s poder ser desvendada pela cincia na tica da contradio expressa na classe trabalhadora26. Como entender essa dissimulao? De que forma a remunerao do trabalho assalariado no contm em si todo o valor de sua produo? Nas palavras de Marx, eis o problema: Como que a produo baseada no valor-de-troca determinado apenas pelo tempo de trabalho conduz ao resultado de ser o valor-de-troca do trabalho menor do que o valor-de-troca do seu produto? (Idem, p. 619). O prprio capitalista, diz Marx, no se d conta dessa dissimulao. Supe ele que o lucro est no truque de comprar barato e vender caro. Por isso, nunca chega a ver que, se existisse realmente valor do trabalho e se ele pagasse realmente esse valor, no existiria nenhum capital e seu dinheiro no se transformaria em capital (Idem, p. 621). Mediante exemplos de situaes complexas de concorrncia entre os capitalistas, Marx mostra como eles mesmos no sabem de onde vem o lucro apesar de sempre pagarem o mnimo possvel para a fora de trabalho e exigirem sempre o mximo de produtividade.

O capitalista no sabe que o preo normal do trabalho tambm envolve uma quantidade determinada de trabalho no-pago e que justamente esse trabalho no-pago a fonte normal de seu lucro. No existe para ele a categoria tempo de trabalho excedente, pois este est includo na jornada normal que ele acredita pagar com o salrio dirio. O que existe para ele o tempo extraordinrio, o prolongamento da jornada de trabalho alm do limite correspondente ao preo usual de trabalho. (Idem, p. 632)

A investigao cientifica em Marx vai desvendar a origem do lucro mediante a distino entre trabalho necessrio e trabalho excedente. O resultado dessa pesquisa foi a
vido de negcios; o segundo, tmido, contrafeito, como algum que vendeu sua prpria pele e apenas espera ser esfolado (Marx, 1999, p. 206).

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demonstrao da mais-valia absoluta e relativa. Assim, o trabalho necessrio27 aquela quantidade de trabalho necessrio reproduo do trabalhador. Enquanto que o trabalho excedente o tempo de trabalho que vai alm dos limites do trabalho necessrio e no representa nenhum valor para o trabalhador. desse tempo de trabalho excedente que se origina a mais-valia. A essa parte do dia de trabalho chamo de tempo de trabalho excedente, e ao trabalho nela despendido, de trabalho excedente. (...) S a forma que se extrai do produtor imediato, do trabalhador, esse trabalho excedente distingue as diversas formaes econmico-sociais, a sociedade da escravido, por exemplo, da sociedade do trabalho assalariado (Idem, pp. 253-254). De modo que trabalho necessrio e trabalho excedente esto, na venda da fora de trabalho, aparentemente juntos, dando assim a impresso falsa de que a remunerao do salrio o pagamento de todo o trabalho materializado em determinado objeto, quando, na verdade, o trabalhador (...) trabalha metade do dia para si [trabalho necessrio] e outra metade para o capitalista [trabalho excedente]28 (Idem, p. 255). Esse trabalho excedente o que Marx denomina de mais-valia e essa a base do lucro do capital. A citao a seguir uma demonstrao de como o capital na verdade uma relao social, pois trabalho no-pago, isto , materializao privada da mais-valia, de trabalho excedente.

O valor dirio da fora de trabalho importava em 3 xelins, pois nela se materializa meio dia de trabalho, isto , custam meio dia de trabalho os meios de subsistncia quotidianamente necessrios para produzir a fora de trabalho. Mas o trabalho pretrito que se materializa na fora de trabalho e o trabalho vivo que ela pode realizar, os custos dirios de sua produo e o trabalho que ela despende, so duas grandezas inteiramente diversas. A primeira grandeza determina seu valor-de-troca; a segunda constitui o seu
A ocultao da explorao da fora de trabalho s pode ser descoberta pela cincia. A economia poltica clssica avizinhou-se da essncia do fenmeno, sem, entretanto, formul-la conscientemente. E isto no lhe possvel enquanto no se despojar de sua pele burguesa (Idem, p. 622). 27 Tempo de trabalho socialmente necessrio o tempo de trabalho requerido para produzir-se um valor-deuso qualquer, nas condies de produo socialmente normais existentes e com o grau social mdio da destreza e intensidade do trabalho (Idem, p. 61). 28 Aparentemente, trabalho necessrio e trabalho excedente se confundem: Suponha-se que o dia de trabalho se constitua de 6 horas de trabalho necessrio e 6 horas de trabalho excedente. Nessas condies, o trabalhador livre fornece ao capitalista 6 x 6 ou 36 horas de trabalho excedente por semana. como se ele trabalhasse 3 dias na semana para si mesmo e os outros 3 dias gratuitamente para o capitalista. Mas no se percebe isso primeira vista. O trabalho excedente e o trabalho necessrio se confundem (Idem, p. 275).
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valor-de-uso. Por ser necessrio meio dia de trabalho para a manuteno do trabalhador durante 24 horas, no se infira que ele est impedido de trabalhar uma jornada inteira. O valor da fora de trabalho e o valor que ela cria no processo de trabalho so, portanto, duas magnitudes distintas. O capitalista tinha em vista essa diferena de valor quando comprou a fora de trabalho. A propriedade til desta, de fazer fios de sapatos, era apenas um conditio sine qua non, pois o trabalho, para criar valor, tem de ser despendido em forma til. Mas o decisivo foi o valor-de-uso especfico da fora de trabalho, a qual consiste em ser ela fonte de valor, e de mais valor que o que tem. Este o servio especfico que o capitalista dela espera. E ele procede, no caso, de acordo com as leis eternas da troca de mercadorias. Na realidade, o vendedor da fora de trabalho, como o de qualquer outra mercadoria, realiza seu valor-de-troca e aliena seu valor-de-uso. No pode receber um sem transferir o outro. O valor-de-uso do leo vendido no pertence ao comerciante que o vendeu, e o valor-de-uso da fora de trabalho, o prprio trabalho, tampouco pertence a seu vendedor. O possuidor do dinheiro pagou o valor dirio da fora de trabalho; pertence-lhe, portanto, o uso dela durante o dia, o trabalho de uma jornada inteira. A manuteno quotidiana da fora de trabalho custa apenas meia jornada, apesar de a fora de trabalho poder operar, trabalhar, uma jornada inteira, e o valor que sua utilizao cria num dia o dobro do prprio valor-de-troca. Isto uma grande felicidade para o comprador, sem constituir injustia contra o vendedor. (Idem, pp. 226-227)

O dinheiro se transforma em capital quando mediado pelo processo de trabalho. Trata-se, todavia, na sociedade capitalista, do trabalho abstrato enquanto valor-de-troca, que trabalho alienado, que no pertence ao seu proprietrio, o trabalhador. o trabalho til, ento, transformado em trabalho abstrato enquanto trabalho excedente a verdadeira origem do lucro e, por extenso, do capital. Qualquer mercadoria , portanto, a ocultao dessas relaes sociais presentes nas prprias mercadorias. A mercadoria enquanto valor-de-troca uma quantidade de valor expressa pela quantidade de trabalho abstrato gasto na sua produo. Essa igualdade dos trabalhos na forma valor fica, assim, disfarada. o que Marx denomina de fetichismo.

A mercadoria misteriosa simplesmente por encobrir as caractersticas sociais do prprio trabalho dos homens, apresentando-as como caractersticas materiais e propriedades sociais inerentes aos produtos do trabalho; por ocultar, portanto, a relao social entre os trabalhadores individuais dos produtores e o trabalho total, ao refleti-la como relao social existente, margem deles, entre os produtos de seu prprio trabalho. Atravs dessa dissimulao, os produtos do trabalho se tornam mercadorias, coisas sociais, com propriedades perceptveis e imperceptveis aos sentidos. (...) Uma relao social definida, estabelecida entre os homens, assume a forma fantasmagrica de uma relao entre coisas. (Idem, p. 94)

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Assim, na sociedade capitalista, as mercadorias ganham vida prpria enquanto valores-de-troca, ocultando toda a concretude presente nelas mesmas, e a principal determinao da mercadoria o processo de trabalho empregado em sua elaborao. Na sociedade capitalista, diz Marx, o processo de trabalho enquanto fora de trabalho comprado e consumido pelo capitalista. A conseqncia imediata dessa relao que o trabalhador trabalha sob o controle do capitalista, a quem pertence o seu trabalho (Idem, p. 219), de forma que esse controle do trabalhador estratgico para a produo de mercadorias na lgica do capital, uma vez que permite ao capital manter-se como um monstro animado que comea a trabalhar, como se tivesse o diabo no corpo (Idem, p. 228). O fetiche da mercadoria tambm oculta que o produto propriedade do capitalista, no do produtor imediato, o trabalhador (Idem, p. 219). A compra da fora de trabalho por um determinado tempo permite ao capitalista usufrui-la enquanto trabalho excedente, como mercadoria que produz outras mercadorias que sero de propriedade privada.

Ao penetrar o trabalhador na oficina do capitalista, pertence a este o valor-de-uso de sua fora de trabalho, sua utilizao, o trabalho. O capitalista compra a fora de trabalho e incorpora o trabalho, fermento vivo, aos elementos mortos constitutivos do produto, os quais tambm lhe pertencem. Do seu ponto de vista, o processo de trabalho apenas o consumo da mercadoria que comprou, a fora de trabalho, que s pode consumir adicionando-lhe meios de produo. O processo de trabalho um processo que ocorre entre coisas que o capitalista comprou, entre coisas que lhe pertencem. O produto desse trabalho pertence-lhe do mesmo modo que o produto do processo de fermentao em sua adega (Idem, p. 219).

Enfim, o fetiche da mercadoria encobre a alienao do processo de trabalho, impedindo que o trabalhador se veja enquanto classe social29 na luta contra o capital. O

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Marx chega ao conceito de classe social a partir das investigaes sobre o processo de trabalho na sociedade capitalista. Verifica, assim, que a fora de trabalho uma mercadoria vendida pelo trabalhador ao capitalista, de modo que a separao do trabalhador dos meios de produo e do produto de seu trabalho constitui-se em critrios para distinguir-se uma classe social da outra. O choque de interesses materiais entre

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capital transforma-se (...) numa relao coercitiva, que fora a classe trabalhadora a trabalhar mais do que exige o crculo limitado das prprias necessidades. E, como produtor da laboriosidade alheia, sugador de trabalho excedente e explorador da fora de trabalho, o capital ultrapassa em energia, em descomedimento e em eficcia todos os sistemas de produo anteriores fundamentados sobre o trabalho compulsrio imediato (Idem, p. 356). Graas a essa explorao do processo do trabalho tornado mercadoria, a sociedade capitalista pode ampliar consideravelmente as tecnologias. As tecnologias so meios de produo e, como tais, constituem-se em capital constante e so assim, na expresso de Marx, trabalho morto. Em que medida o trabalho morto a automao pode superar e at mesmo substituir o trabalho vivo no interior da sociedade capitalista? Como se do as relaes entre mquinas e processo de trabalho na perspectiva marxiana?

1.2.4 O trabalho concreto diante das mquinas

Vivendo parte de sua vida na Inglaterra, pas pioneiro na industrializao, Marx pde investigar com profundidade as conseqncias da Revoluo Industrial no mundo do trabalho. O Museu Britnico pde lhe oferecer muitos dados e relatrios sobre as condies de trabalho nas fbricas. A Inglaterra, diz Marx, o campo clssico do modo de produo capitalista. No sculo XIX era o pas que apresentava o mais alto grau de desenvolvimento

os capitalistas e os trabalhadores permite visualizar com mais clareza esse antagonismo. No entanto, por fora da ideologia enquanto falsa conscincia e do prprio desdobramento das classes sociais em fraes de classe, h um ocultamento dos interesses antagnicos entre as classes sociais, impedindo, muitas vezes, que as insurreies da classe trabalhadora se realizem, uma vez que fraes da classe trabalhadora so cooptadas pelos capitalistas. Na citao a seguir, Marx mostra que uma determinada classe social no um bloco monoltico, pois divide-se em fraes de classe, que diante de uma insurreio que ameace a estrutura social, essas fraes de classe deixam de lado seus interesses corporativos e se unem como uma nica classe social. Todas as fraes da classe dominante senhores de terra e capitalistas, especuladores de bolsas e logistas, protecionistas e livre-cambistas, governo e oposio, clrigos e livre-pensadores, jovens prostitutas e velhas freiras sob a bandeira comum de salvao da propriedade, da religio, da famlia e da sociedade. A classe trabalhadora foi, por toda a parte, proscrita, anatematizada, considerada suspeita pelo aparelho de segurana do Estado (Idem, p. 328).

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do capitalismo. E, segundo Marx, compreende-se o menos desenvolvido a partir do mais desenvolvido, desde que o mtodo seja histrico-crtico.

A sociedade burguesa a organizao histrica mais desenvolvida, mais diferenciada da produo. As categorias que exprimem suas relaes, a compreenso de sua prpria articulao, permitem penetrar na articulao e nas relaes de produo de todas as formas de sociedade desaparecidas, sobre cujas runas e elementos se acha edificada, e cujos vestgios, no ultrapassados ainda, leva de arrasto desenvolvendo tudo que fora antes apenas indicado, que toma assim toda a sua significao, etc. A anatomia do homem a chave da anatomia do macaco. O que nas espcies de animais inferiores indica uma forma superior no pode, ao contrrio, ser compreendido seno quando se conhece a forma superior. (Marx, 1987, p. 20)

A compreenso da sociedade capitalista industrializada, em sua forma mais desenvolvida na Inglaterra, possibilitou a Marx a elaborao de uma teoria sobre o trabalho naquele contexto que ainda vlida em nossos dias30. A utilizao da maquinaria pelo capital no visa aliviar ou no aliviar a labuta diria dos trabalhadores. O objetivo do capital, diz Marx, consiste em baratear as mercadorias, encurtar a parte do dia de trabalho da qual precisa o trabalhador para si mesmo, para aplicar a outra parte que ele d gratuitamente ao capitalista. A maquinaria meio para produzir mais-valia (Marx, 1999, p. 427). Marx v com positividade o desenvolvimento tecnolgico. A maquinaria, por exemplo, um prolongamento dos sentidos, meio de produo. Segundo esse autor a tecnologia revela o modo de proceder do homem para com a natureza, o processo imediato de produo de sua vida, e, assim, elucida as condies de sua vida social e as concepes mentais que delas decorrem (Idem, p. 428). Nesse sentido, a tecnologia possibilita e facilita o domnio do homem sobre a natureza. A maquinaria, como instrumental que , encurta o tempo de trabalho; facilita o trabalho; uma vitria do homem sobre as foras naturais; aumenta a riqueza dos que realmente produzem (Idem, p. 503).

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Segundo Sartre, a filosofia da prxis a filosofia de nosso tempo: insupervel porque as circunstncias que a engendraram no foram ainda superadas (Sartre, 1987, p. 111).

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Por outro lado, esta mesma maquinaria com sua aplicao capitalista, gera resultados opostos: prolonga o tempo de trabalho, aumenta a sua intensidade, escraviza o homem por meio das foras naturais, pauperiza os verdadeiros produtores (Idem, p. 503). Em que consiste a aplicao capitalista31 das mquinas? A utilizao das mquinas na lgica do capital consiste em ampliar o capital constante e diminuir cada vez mais o capital varivel32. Aparentemente, entendem os capitalistas que o ideal na produo seria extinguir totalmente, ou em grande parte, o trabalho assalariado, j que o capital constante materializado nas mquinas reduziria o custo de produo e aumentaria a produtividade. Essa substituio da mquina pelo processo de trabalho falsa. Como vimos anteriormente, os meios de produo no podem (...) transferir ao produto mais valor do que aquele que possuem, independente do processo de trabalho a que servem (Idem, p. 241). Somente com a agregao do trabalho vivo, enquanto mediao entre o objeto e os meios de produo, que se torna possvel criar e manter valor.

Podem mudar as condies tcnicas do processo de trabalho a tal ponto que, onde antes dez trabalhadores, com dez instrumentos de valor nfimo, elaboravam uma quantidade relativamente pequena de matria-prima, hoje um trabalhador, com uma mquina cara, elabora cem vezes mais matria-prima. Nesse caso, ter-se-ia elevado enormemente o capital constante, isto , o montante de valor dos meios de produo empregados, e teria cado muito a parte do capital gasto com a fora de trabalho. Essa variao, entretanto, altera apenas a relao entre as magnitudes do capital constante e do varivel ou a proporo em que o capital total se decompe em componentes constante e varivel, mas em nada modifica a diferena essencial entre os dois (Idem, p. 246).

Marx adverte aos trabalhadores para no confundirem o benefcio das mquinas com sua utilizao social na sociedade capitalista. Era mister tempo e experincia para o trabalhador aprender a distinguir a maquinaria de sua aplicao capitalista e atacar no os meios materiais de produo, mas a forma social em que so explorados (Marx, 1999, p. 489). 32 A parte do capital (...) que se converte em meios de produo, isto , em matria-prima, materiais acessrios e meios de trabalho no muda a magnitude de seu valor no processo de produo. Chamo-a, por isso, parte constante do capital, ou simplesmente capital constante. A parte do capital convertida em fora de trabalho, ao contrrio, muda de valor no processo de produo. Reproduz o prprio equivalente e, alm disso, proporciona um excedente, a mais-valia, que pode variar, ser maior ou menor. Esta parte do capital transforma-se continuamente de magnitude constante em magnitude varivel. Por isso, chamo-a parte varivel, ou simplesmente capital varivel (Idem, p. 244).

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Porm, essa transferncia que vai do capital varivel ao capital constante gera desemprego e em nada beneficia os trabalhadores. O prprio Ricardo, segundo Marx, verificou que a substituio de trabalho humano por maquinaria freqentemente muito prejudicial aos interesses da classe trabalhadora (Ricardo, 1982, p. 262). Marx faz a crtica Economia Poltica por ela defender que os trabalhadores demitidos pela maquinaria podem ser alocados em outro setor produtivo. Na verdade, diz Marx, os trabalhadores despedidos pela mquina so transferidos da fbrica para o mercado de trabalho e, l, aumentam o nmero de trabalhadores que esto disposio da explorao capitalista (Marx, 1999, p. 502). A conseqncia do desemprego o aumento do exrcito industrial de reserva. Essa populao excedente fundamental para a acumulao capitalista. Os desempregados constituem-se num exrcito industrial de reserva disponvel, que pertence ao capital de maneira to absoluta como se fosse criado e mantido por ele (Idem, p. 735). A esses trabalhadores, Marx chama pobres-diabos, submetem-se aos trabalhos mais inferiores e de menor remunerao. Esse exrcito de reserva de trabalhadores, no mercado capitalista, tambm tem a importante funo de garantir a explorao da fora de trabalho de todos os trabalhadores empregados. Marx explicita que a riqueza dos capitalistas est na relao direta do empobrecimento da classe trabalhadora, apesar de ser esta a produtora da riqueza.

A magnitude relativa do exrcito industrial de reserva cresce (...) com as potncias da riqueza, mas, quanto maior esse exrcito de reserva em relao ao exrcito ativo, tanto maior a massa da superpopulao consolidada, cuja misria est na razo inversa do suplcio de seu trabalho. E, ainda, quanto maiores essa camada de lzaros da classe trabalhadora e o exrcito industrial de reserva, tanto maior, usando-se a terminologia oficial, o pauperismo. Esta a lei geral, absoluta, da acumulao capitalista (Idem, p. 748, grifos do autor).

Assim, a mquina, enquanto aplicao capitalista, se apresenta aparentemente como a responsvel pela acumulao do capital e, ao mesmo tempo, pela gerao de desemprego. Marx esclarece que as mquinas tornaram-se uma configurao material do

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capital, uma espcie de personificao do capital. Essa identificao das mquinas com o capital confundiu os trabalhadores, a tal ponto que muitos deles, desde o sculo XVII, revoltaram-se destruindo as mquinas. preciso, diz Marx, distinguir a maquinaria como forma determinada dos meios de produo de sua aplicao no capitalismo. O problema no est na mquina, mas na sua forma social de utilizao. Essa forma social capitalista de utilizao das mquinas a expresso das relaes sociais de produo. Marx mostra que, desde a poca das manufaturas, em que ocorreu a diviso do trabalho33 e o assalariamento da fora de trabalho, o trabalho foi reduzido mera ferramenta. O trabalho tornou-se parcial uma espcie de ferramenta, um mero meio de produo como uma engrenagem na mquina, alienando-se do saber-fazer enquanto totalidade do produto. O advento da mquina absorveu essa atividade ferramenta exercida pelo trabalhador no contexto da diviso do trabalho. Toda maquinaria desenvolvida consiste em trs partes essencialmente distintas: o motor, a transmisso e a mquina-ferramenta ou mquina de trabalho (Idem, p. 429). Essa substituio se d da seguinte forma: A mquina-ferramenta , portanto, um mecanismo que, ao lhe ser transmitido o movimento apropriado, realiza com suas ferramentas as mesmas operaes que eram antes realizadas pelo trabalhador com ferramentas semelhantes (Idem, p. 430). Observa-se aqui que a mquina no substitui o processo de trabalho, o trabalho concreto, como originalidade de mediao entre o homem e a natureza. O que a mquina substitui ou reduz o trabalho abstrato, oriundo da diviso social do trabalho. Portanto, o problema no a mquina, mas a sociedade capitalista que utiliza essa mquina como forma social de opresso dos trabalhadores. A aplicao capitalista das mquinas veio para agravar as condies sociais do trabalho abstrato. Com as mquinas, os capitalistas ampliaram o trabalho excedente e com
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A manufatura nasce quando um capitalista rene, num mesmo local, trabalhadores de ofcios diferentes. Para produzir um determinado produto ele separa os trabalhadores por tarefa, conforme suas especializaes, garantindo, dessa forma, maior produtividade. Essa estreita base tcnica exclui realmente a anlise cientifica do processo de produo, pois cada processo parcial percorrido pelo produto tem de ser realizvel como trabalho parcial profissional de um arteso. justamente por continuar sendo a habilidade profissional do arteso o fundamento do processo de produo que o trabalhador absorvido por uma funo parcial e sua fora de trabalho se transforma para sempre em rgo dessa funo parcial (IIdem, p. 393).

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isso conseguiram extrair do trabalhador, alm da mais-valia absoluta, a mais-valia relativa. Sobre ambas formas de mais-valia, assim se refere Marx: Chamo de mais-valia absoluta a produzida pelo prolongamento do dia de trabalho, e de mais-valia relativa a decorrente da contrao do tempo de trabalho necessrio e da correspondente alterao na relao quantitativa entre ambas as partes componentes da jornada de trabalho (Idem, p. 366). Nesse sentido, a maquinaria altera a relao entre trabalho necessrio e trabalho excedente, pois h uma reduo do trabalho necessrio trabalho que o trabalhador utilizava para si mesmo e um aumento do trabalho excedente tempo de trabalho destinado ao capital. O resultado desse processo a intensificao do trabalho: faz-se o trabalhador produzir mais, num espao de tempo cada vez mais reduzido. Em termos genricos, o mtodo de produo da mais-valia relativa consiste em capacitar o trabalhador, com o acrscimo da produtividade do trabalho, a produzir mais, com o mesmo dispndio de trabalho no mesmo tempo (Idem, p. 467). Assim, a utilizao da mquina vem a corroborar para essa intensificao do trabalho.

A reduo da jornada cria no incio a condio subjetiva para intensificar o trabalho, capacitando o trabalhador a empregar mais fora num tempo dado. Quando essa reduo se torna legalmente obrigatria, transforma-se a mquina nas mos do capital em instrumento objetiva e sistematicamente empregado para extrair mais trabalho no mesmo espao de tempo. o que se obtm de duas maneiras: aumentando a velocidade da mquina e ampliando a mquina a ser vigiada por cada trabalhador, ou seja, seu campo de trabalho. necessrio aperfeioar a construo das mquinas para exercer maior presso sobre o trabalhador. (Idem, p. 470)

A intensificao do trabalho no interior da jornada de trabalho a expresso maior da fora de trabalho que sempre est disponvel ao capital. O tempo livre o tempo sempre destinado ao capital.

Fica desde logo claro que o trabalhador, durante toda a sua existncia, nada mais que fora de trabalho, que todo seu tempo disponvel , por natureza e por lei, tempo de trabalho, a ser empregado no prprio aumento do capital. No tem qualquer sentido o

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tempo para a educao, para o desenvolvimento intelectual, para preencher funes sociais, para o convvio social, para o livre exerccio das foras fsicas e espirituais, para o descanso dominical, mesmo no pas dos santificadores do Domingo (Idem, p. 306).

O tempo de descanso no determinado pelas necessidades vitais do trabalhador, mas pelas necessidades do capital. Na fbrica, diz Marx, o trabalho exaure ao extremo os msculos do trabalhador e confisca toda a sua atividade livre, tanto fsica quanto intelectual. Assim, fica o trabalho despojado de todo o interesse. Na manufatura, os trabalhadores so membros de um mecanismo vivo. Na fbrica, eles se tornam complementos vivos de um mecanismo morto que existe independente deles (Idem, p. 482), de modo que a produo capitalista produz uma inverso entre o trabalhador e os instrumentos de trabalho. Em vez de o trabalhador empregar o instrumental de trabalho o instrumental de trabalho que emprega o trabalhador. Ao se transformar em autmato, o instrumental se confronta com o trabalhador durante o processo de trabalho como capital, trabalho morto, que domina a fora de trabalho viva, a suga e exaure. A separao entre as foras intelectuais do processo de produo e o trabalho manual e a transformao delas em poder de domnio do capital sobre o trabalho se tornam uma realidade consumada (Idem, p. 483). A tendncia, segundo Marx, que o capital busque ampliar a maquinaria, pois ela torna-se um meio de ampliar a mais-valia relativa. Alteram-se, assim, as relaes entre trabalho produtivo e trabalho improdutivo. Ambas as formas de trabalho esto intrinsecamente relacionadas, uma vez que o trabalho improdutivo transforma-se numa forma de trabalho altamente lucrativa. Aqueles que exercem o trabalho improdutivo so denominados por Marx de modernos escravos domsticos por ser este um trabalho caracterizado na forma de servios altamente sincronizados com a lgica do trabalho produtivo hegemnico, no interior da sociedade capitalista.

A fora produtiva extraordinariamente elevada nos ramos da indstria mecanizada, sincronizada com a explorao mais extensa e mais intensa da fora de trabalho em todos os demais ramos da produo, permite empregar, improdutivamente, uma parte cada vez maior da classe trabalhadora e, assim, reproduzir, em quantidade cada vez maior, os

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antigos escravos domsticos, transformados em classe dos serviais, compreendendo criados, criadas, lacaios, etc. (Idem, p. 508)

Dessa forma, a sociedade capitalista vai metamorfoseando o mundo do trabalho ao mesmo tempo em que mantm sua explorao de diversas formas. Verificamos que, em Marx, o trabalho perpassa toda a existncia humana independentemente do modo de produo a que esta esteja vinculada, e que o processo de trabalho constitui-se no intercmbio natural e eterno entre o homem e a natureza. S o homem pode antecipar, em forma de projeto, o seu fazer e alter-lo no processo de elaborao. pela mediao do processo do trabalho que o homem se constitui, ao mesmo tempo em que rompe com os determinismos e assume a liberdade enquanto domnio das foras naturais. Este o trabalho concreto, produtor de valores-de-uso e que perpassa todas as atividades do cotidiano da existncia humana. Por outro lado, Marx verifica que no interior da sociedade capitalista o trabalho concreto, enquanto produtor de valores-de-troca, assume uma forma alienada, denominada por ele de trabalho abstrato. Nesse sentido, a fora de trabalho, maculada pela diviso do trabalho, torna-se um complemento da maquinaria e gradativamente substituda pelas prprias mquinas. Alteram-se, assim, as relaes entre trabalho necessrio e trabalho excedente, trabalho produtivo e trabalho improdutivo, trabalho vivo e trabalho morto, trabalho simples e trabalho complexo, trabalho manual e trabalho intelectual, ficando a fora de trabalho, enquanto mercadoria, vinculada lgica produtora de mais-valia

absoluta e relativa no interior da sociedade capitalista. Independentemente das formas que a fora de trabalho assume na sociedade capitalista, Marx demonstrou que o trabalho a base para se compreender cientfica e filosoficamente o homem e a sociedade. O mundo das mercadorias da sociedade capitalista contm, em sua base, o determinismo do trabalho concreto. O desvendamento das relaes de trabalho permite o conhecimento das leis que regem esta sociedade e a possibilidade objetiva de interveno humana. Em Marx forte a tica no trabalho enquanto humanismo:

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a razo e o fim de todo o trabalho est na valorizao material de todos os homens, j que o homem um ser social, em virtude de ser o processo do trabalho essencialmente social. A abordagem marxiana sobre o trabalho supera a abordagem de Ricardo, pois ele ficou restrito ao trabalho enquanto potencializador de valor nas mercadorias, analisando-o em funo das mercadorias na lgica da produo capitalista. Ricardo toma a sociedade capitalista como sendo natural, negando, assim, a historicidade das relaes de trabalho. O trabalho, para esse autor, uma atividade individual de um sujeito que se encontra j determinado na estrutura social. Ricardo no faz distino entre trabalho, fora de trabalho e trabalhador. Contudo, representa um avano em relao economia poltica, na medida em que coloca o trabalho enquanto quantidade - como o determinante, em ltima instncia, do valor de todas as mercadorias. Marx, entretanto, supera Ricardo ao ver o trabalho para alm da esfera da sociedade capitalista. Marx funda uma nova ontologia do ser social. O homem o prprio processo de trabalho realizado num coletivo que se constitui historicamente. A distino entre valor-de-uso e valor-de-troca no interior do trabalho permitiu a Marx chegar distino entre trabalho concreto e trabalho abstrato. , por assim dizer, o trabalho concreto a permanncia que sempre mediar o intercmbio entre o homem e a natureza, independentemente de qualquer formao social. Porm, a investigao marxiana desvenda os determinismos do trabalho abstrato a partir de um estudo sistemtico do funcionamento da sociedade capitalista, o que permite a Marx mostrar cientificamente como se d a explorao da fora de trabalho e, assim, elucidar a contradio que Ricardo no pde superar sobre o valor transferido do trabalhador para o capitalista. A sociedade capitalista no esttica. As contradies entre as foras produtivas e as relaes de trabalho, no decorrer do ltimo sculo, geraram guerras mundiais e fortes crises estruturais, que, segundo Hobsbawm, manifestam-se numa crise das teorias racionalistas e humanistas (1995, p. 20) o que caracterizou o final do sculo XX como as dcadas de crise: A histria dos vinte anos aps 1973 a de um mundo que perdeu suas referncias e resvalou para a instabilidade e a crise (Idem, p. 393).

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Na base das foras produtivas encontram-se as cincias e a revoluo tecnolgica materializada na microeletrnica, microbiologia e nas novas formas de energia. A evoluo da cincia e das tecnologias acirraram as contradies do mundo do trabalho. O psfordismo provocou o esfacelamento da classe operria (Hobsbawm, 1995), e trouxe uma nova reestruturao produtiva. Nesse contexto, ganham fora os paradigmas denominados ps-modernos, que tendem a negar a centralidade do trabalho na existncia humana, bem como as teses centrais dos paradigmas da modernidade. As mudanas na base produtiva da sociedade capitalista a flexibilizao do trabalho se refletem nas vises de mundo que resvalam para o ceticismo e a irracionalidade. Tendo presente o movimento do real, faz-se necessrio, a partir da tese da centralidade do trabalho, historicizar as formas de organizao do trabalho no mbito da sociedade capitalista - historicizao que se justifica diante da necessidade de conhecermos as determinaes que fazem parte do trabalho intelectual, o qual se apresenta em evidncia no contexto da atual sociedade informtica. .

CAPTULO II O TRABALHO NO SCULO XX: DO FORDISMO AO PS-FORDISMO

O capital trabalho morto que, como um vampiro, se reanima sugando o trabalho vivo e, quanto mais o suga, mais forte se torna. (Marx)

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Enquanto modo de produo histrico, o capitalismo dinmico tanto na superao das crises, que so inerentes a sua lgica interna, quanto nas transformaes que gera no processo de trabalho. Contudo, as transformaes seguem no sentido de elevar ao mximo as potencialidades das foras produtivas e das relaes de produo, fortalecendo e esgotando as possibilidades do capital em detrimento ao trabalho. Da Marx afirmar que:

Uma formao social nunca perece antes que estejam desenvolvidas todas as foras produtivas para as quais ela suficientemente desenvolvida, e novas relaes de produo mais adiantadas jamais tomaro o lugar, antes que suas condies materiais de existncia tenham sido geradas no seio mesmo da velha sociedade. (1987, p. 30)

Com isso queremos enfatizar que, em sua essncia, o capitalismo continua o mesmo tal como Marx o pesquisou. Reler o que ele diz em O Capital nos traz um certo choque de familiaridade (Harvey, 2001, p. 175). Esta familiaridade est, por exemplo, nas novas determinaes a que o processo de trabalho submetido para a manuteno do capitalismo. Trata-se das novas formas de explorao da intensificao do trabalho assalariado, denominadas novas por serem um revestimento aparente de velhas formas de explorao do trabalho j demonstradas por Marx.

2.1. O trabalho sob o taylorismo/fordismo

O taylorismo/fordismo, como uma nova forma de organizao do trabalho, surgiu na sociedade americana. Segundo Gramsci (2001), a Amrica do Norte possua uma mentalidade pragmtica tcnica mais prtica voltada para a acumulao/centralizao de capital. Essa orientao filosfica da burguesia americana juntamente com a ausncia das classes parasitrias aquelas que vivem custa do Estado e de suas fortunas, possibilitou Amrica ter as condies adequadas para uma vida centrada na produo e no consumo de massa.

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Racionalizar a produo e o trabalho, combinando habilmente a fora (destruio do sindicalismo operrio34 de base territorial) com a persuaso (altos salrios, diversos benefcios sociais, habilssima propaganda ideolgica e poltica) e conseguindo centrar toda a vida do pas na produo (Gramsci, 2001, p. 247) eis a base para uma nova organizao do trabalho. Alm disso, a americanizao exige um determinado ambiente, uma determinada estrutura social (...) e um determinado tipo de Estado (Idem, p. 258) e nesse ambiente, a racionalizao determinou a necessidade de elaborar um novo tipo humano, adequado ao novo tipo de trabalho e de processo produtivo (idem, p. 248). nesse contexto que Taylor, segundo Gramsci, pde expressar com cinismo o objetivo da sociedade americana: Desenvolver em seu grau mximo, no trabalhador, os comportamentos maquinais e automticos, quebrar a velha conexo psicofsica do trabalho profissional qualificado, que exigia uma certa participao ativa da inteligncia, da fantasia, da iniciativa do trabalhador, e reduzir as operaes produtivas apenas ao aspecto fsico maquinal (idem, p. 266). De fato, Taylor publicou em 1911 Os Princpios da Administrao Cientfica que foi um influente tratado que descrevia como a produtividade do trabalho podia ser radicalmente aumentada atravs da decomposio de cada processo de trabalho em movimentos componentes e da organizao de tarefas de trabalho fragmentadas segundo padres rigorosos de tempo e estudo do movimento (Harvey, 2001, p. 121). Taylor explorou as formas histricas de diviso do trabalho no interior da sociedade capitalista para adaptar o trabalho s novas necessidades do capital. A nova necessidade estava em aumentar a produo diante das demandas. Por isso Taylor queria extrair o mximo de produtividade dos trabalhadores. O fato de ter atuado como trabalhador e como gerente, credenciou-o, de certa forma, para uma
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A nova organizao do trabalho taylorista no se fez sem um enfrentamento com a organizao dos trabalhadores em sindicatos. O desafio, para o capital, era o de enfraquecer e, se possvel, destruir o sindicalismo classista. O capital ensaiava a destruio da produo baseada no trabalhador de mtier, que, alm de concentrar o saber operrio, estava organizado a partir de sindicatos fortes que detinham o controle do recrutamento e a formao de novos operrios. Para o capital, esta forma de organizar o trabalho constitua um entrave para o ritmo exigido pela produo em srie. Alm dos mais, desde o final do sculo XIX, os Estados Unidos se converteram em um pas de imigrantes, ou seja, de mo-de-obra barata e desqualificada (Heloani, 2002, p. 14).

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ampla pesquisa emprica35 de base cientifica sobre os gestos, movimentos, espaos e tempos no processo de trabalho. Enfrentou a resistncia da empresa e dos trabalhadores. Fez um pacto com a empresa de que conseguiria fazer os trabalhadores produzirem mais com menos custos. Taylor verificou que, no trabalho, os trabalhadores tinham um certo controle sobre o que faziam e que este controle possibilitava-lhes um certo poder sobre o capital. Esse poder, para Taylor, estava na lentido, vadiagem, moleza e no marca-passo durante a produo. Da concluir que no basta controlar o trabalhador somente pela ordem e disciplina. Faz-se necessrio um controle no interior do processo do trabalho. A tarefa de Taylor foi tirar o controle do processo do trabalho dos trabalhadores o saber fazer e pass-lo para a gerncia (Braverman, 1987). Para evitar a resistncia dos trabalhadores no interior da empresa, Taylor comeava por uma seleo cientifica do operrio ideal para a nova organizao de trabalho. O critrio de seleo iniciava-se por um rigoroso estudo e observao a priori dos trabalhadores. O trabalhador ideal era aquele que fosse quieto, econmico, ambicioso, ignorante, seguro, obediente, individualista e forte. Cada trabalhador era sabatinado individualmente para evitar qualquer conscincia de interesse coletivo de classe. Taylor queria saber qual era o interesse individual do trabalhador para seduzi-lo com um pequeno aumento salarial desde que ele fizesse tudo o que lhe fosse solicitado. Taylor buscava encontrar um tipo comum de trabalhador, denominado por ele de tipo boi. Vejamos o seu cinismo:

Quanto seleo cientifica dos homens, fato que nessa turma de 75 carregadores apenas cerca de um homem em oito era fisicamente capaz de manejar 47,5 toneladas por dia. Com as melhores intenes, os demais sete em cada oito no tinham condies de trabalhar nesse ritmo. Ora, o nico homem em oito capaz desse servio no era em sentido algum superior aos demais que trabalhavam na turma. Aconteceu apenas que ele era do tipo do boi espcimen que no raro na humanidade, nem to difcil de encontrar que
Braverman (1987) cita algumas passagens significativas de como Taylor explorou ao limite extremo o ritmo de trabalho. As observaes sobre o carregamento de ferro-gusa a mo na Bethlehen Steel Company deram-lhe as condies de pr em prtica seu projeto. Verificou que antes de sua interveno um homem carregava 12 toneladas/dia de ferro. Depois, sobre seu controle e suas orientaes, um homem criteriosamente selecionado podia transportar 48 toneladas/dia de ferro.
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seja demasiado caro. Pelo contrrio, era um homem to imbecil que no se prestava maioria dos tipos de trabalho. A seleo do homem pois, no implicava encontrar algum indivduo extraordinrio, mas simplesmente apanhar um entre os tipos comuns que so especialmente apropriados para esse tipo de trabalho. Embora nessa turma apenas um homem em oito fosse adequado para fazer o trabalho, no tivemos a mnima dificuldade, em obter todos os homens de que necessitvamos alguns deles ali mesmo na turma e outros nas vizinhanas que eram rigorosamente apropriados para o servio. (Taylor apud Braverman, 1987, pp. 99-100)

Est implcita nessa citao o pressuposto antropolgico de que h homens que nasceram36 para fazer (executores) e outros que nasceram para mandar (conceptivos). Basta que a gerncia saiba fazer esta separao colocando cada um no seu lugar. Para realizar seu projeto de intensificao do trabalho Taylor parte de trs princpios segundo Braverman (1987):

1) O administrador assume (...) o cargo de reunir todo o conhecimento tradicional que no passado foi possudo pelos trabalhadores e ainda de classificar, tabular e reduzir esse conhecimento a regras, leis e frmulas; 2) Todo possvel trabalho cerebral deve ser banido e centrado no departamento de planejamento ou projeto; 3) O trabalho de todo o operrio inteiramente planejado pela gerncia pelo menos com um dia de antecedncia, e cada homem recebe, na maioria dos casos, instrues escritas completas, pormenorizando a tarefa que deve executar, assim como os meios a serem utilizados ao fazer o trabalho (...). Esta tarefa especfica no apenas o que deve ser feito, mas como deve ser feito e o tempo exato permitido para isso (...). A gerncia cientifica consiste muito amplamente em preparar as tarefas e sua execuo. (Taylor apud Braverman, 1987, p 103 e p.108).

A partir desses princpios, intensificou-se o estranhamento do trabalhador no trabalho assalariado. O estranhamento agora era controlado de forma racional a partir de estudos cientficos, radicalizando-o com a perda total do conhecimento sobre seu trabalho, com a separao entre concepo e execuo e com o domnio da gerncia, que se apropria do conhecimento do trabalhador para domin-lo atravs desse mesmo conhecimento.
Aristteles, na obra Poltica, afirmava: desde o momento em que nascem, os homens esto determinados uns para a sujeio: outros para o comando (1999, p. 150). Este pressuposto de que as diferenas dos homens so naturais, ou seja, que fazem parte de sua essncia, tambm o pressuposto da viso de mundo liberal (ver Cunha, 1991).
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O taylorismo serviu de base para a implantao, a partir de 1914, do que ficou sendo denominado de fordismo, cuja maturidade deu-se entre 1945 a 1973 (Harvey, 2001). Tratava-se agora, segundo Harvey (2001), de organizar uma produo em massa para um consumo tambm de massa, num contexto de um novo homem e de uma nova sociedade, na perspectiva de Gramsci. O elemento chave da nova organizao de trabalho era a interminvel esteira transportadora, na qual os componentes do carro eram transportados e que, medida que passava, com paradas peridicas, os homens executavam operaes simples (Braverman, 1987, p. 130). Estava criada a linha de produo, em que a padronizao do trabalho (parcelamento das tarefas e desqualificao) e das peas (uniformizao de carros), possibilitavam a reduo do tempo de produo e dos custos com produo em massa. A conseqncia imediata dessa organizao do trabalho foi a perda do ofcio, ou seja, do saber profissional do trabalhador. O ofcio cedeu lugar a operaes pormenorizadas e repetidas, e as taxas de salrio, padronizaram-se em nveis uniformes (Idem, p. 131). Esta nova racionalizao do trabalho pode se efetivar porque o Estado, o trabalho e o capital assumiram um projeto de desenvolvimento em conjunto no perodo ps-guerra. O Estado teve de assumir novos (keynesianos) papis e construir novos poderes institucionais; o capital corporativo teve de ajustar as velas em certos aspectos para seguir com mais suavidade a trilha da lucratividade segura; e o trabalho organizado teve de assumir novos papis e funes relativos ao desempenho nos mercados de trabalho e nos processos de produo (Harvey, 2001, p. 125). O fordismo pode apresentar-se como um perodo de prosperidade para os trabalhadores nos pases centrais do capitalismo. De fato, no perodo de 1945 a 1973, constatou-se taxas fortes e estveis de crescimento econmico, elevao dos padres de vida, crises contidas e democracia de massa (Harvey, 2001). No incio, o fordismo, para se efetivar, oferecia uma jornada de 5 dlares aos trabalhadores que, segundo Ford, era para que tivessem acesso aos bens que produziam. Na verdade, diz Gramsci, o alto salrio uma arma de dois gumes: precioso que o trabalhador gaste racionalmente o mximo de dinheiro para conservar, renovar e, se possvel, aumentar sua eficincia muscular-nervosa, e no para destru-la ou danific-la (Gramsci, 2001, p. 267). 71

Na verdade, explica Gramsci, o alto salrio tem por finalidade atender necessidade de manuteno do trabalhador coletivo que comparado em termos de fora produtiva a uma mquina que tem um alto custo e no pode ser constantemente modificada. A manuteno de uma massa uniforme de trabalhadores era imprescindvel para o fordismo -da o salrio de 5 dlares/dia. Gramsci mostra que, na Amrica, a racionalizao do trabalho e o proibicionismo esto juntos. H todo um controle por parte dos industriais e do Estado, atravs de inspetores, no sentido de investigar a vida ntima dos operrios, a moralidade e o modo como vivem. Por isso a preocupao dos industriais com o controle racional do lcool e da questo sexual. Diante da brutal desumanizao da nova organizao do trabalho o rompimento do equilbrio psicofsico do trabalhador -, corria-se o risco de o trabalhador encontrar a superao dessa alienao no alcoolismo e na depravao sexual. Os industriais, juntamente com o Estado, buscaram restabelecer a humanidade dos trabalhadores fora da fbrica atravs de atividades religiosas, esportivas e, sobretudo, por uma nova organizao familiar, que restabelecesse aquele equilbrio perdido. Contudo, adverte Gramsci, por mais que o trabalhador seja forado a ser uma espcie de mquina no pensante, sempre tender a recuperar sua humanidade perdida com diferentes formas de resistncia: at mesmo uma criana melhor e mais solidamente enfaixada se desenvolve, apesar disso, e cresce, continua o autor (2001, p. 259). Mais frente, na mesma linha de raciocnio, Gramsci mostra que a separao da conexo psicofsica do trabalhador no taylorismo/fordismo no uma novidade, ela apenas elevou ao mximo os comportamentos maquinais e automticos de forma brutal. E que isto possibilitar, em outra fase do industrialismo, a superao dessa situao atravs da criao de um novo nexo psicofsico de um tipo diferente dos anteriores e, certamente, de um tipo superior (Idem, p. 266). Essa superao se dar porque, segundo Gramsci, o homem nunca reduzido a puro trabalho manual. A atividade manual no impede o pensamento. A repetio das atividades se torna incorporada de tal forma ao trabalho, que, de um certo ponto em diante, libera o pensamento: Quando o processo de adaptao se completou, verifica-se na realidade que o crebro do operrio, em vez de mumificar-se, alcanou um estado de 72

completa liberdade. Mecanizou-se completamente apenas o gesto fsico; a memria do ofcio, reduzido a gestos simples repetidos com ritmo intenso, aninhou-se nos feixes musculares e nervosos e deixou o crebro livre e desimpedido para outras ocupaes (Idem, p. 272). Esse autor conclui dizendo que os industriais americanos compreenderam que gorila amestrado uma frase, que o operrio infelizmente continua homem e at mesmo que, durante o trabalho, pensa mais ou, pelo menos, tem muito mais possibilidades de pensar, pelo menos quando superou a crise de adaptao e no foi eliminado: e no s pensa, mas o fato de que o trabalho no lhe d satisfaes imediatas, e que ele compreenda que se quer reduzi-lo a gorila amestrado, pode lev-lo a um curso de pensamentos pouco conformistas (Idem, p. 272). No fordismo, o processo de trabalho caracterizado por Harvey como a realizao de uma nica tarefa pelo trabalhador, pagamento pro rata (baseado em critrios da definio do emprego), alto grau de especializao de tarefas, pouco ou nenhum treinamento no trabalho, organizao vertical do trabalho, nenhuma experincia de aprendizagem, nfase na reduo da responsabilidade do trabalhador (disciplinamento da fora de trabalho) e nenhuma segurana no trabalho (2001, pp. 167-168). Enfim, o fordismo se caracterizou pela produo em massa e homognea, pelo controle dos tempos e dos movimentos, pelo trabalho parcelar e fragmentado, pela separao entre execuo e elaborao, pela produo concentrada e verticalizada e pelo trabalhador coletivo (Antunes, 1999). Como bem assinalou Gramsci, a superao do fordismo era inevitvel. A crise do fordismo, ps dcada de 70, deu-se pelas suas prprias contradies. So as dcadas da crise segundo Hobsbawm (1995). A histria dos vinte anos aps 1973 a de um mundo que perdeu suas referncias e resvalou para a instabilidade e a crise (Hobsbawm, 1995, p. 393). Harvey (2001) aponta os seguintes elementos constitutivos da crise37 do fordismo: mercado interno saturado (superacumulao), queda da demanda, queda da produtividade e da lucratividade, problema fiscal da economia americana e acelerao da inflao. Destaca,
Antunes (2000) destaca os seguintes traos da crise do capitalismo a partir da dcada de 70: queda da taxa de lucro; esgotamento do padro de acumulao taylorista/fordista (retrao no consumo); hipertrofia da
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ainda, a rigidez do capital, do mercado e da classe trabalhadora - como uma das caractersticas bsicas do fordismo que o fez implodir internamente para uma nova organizao produtiva mais flexvel. O primeiro espao para uma flexibilizao foi a emisso de moeda por meio de uma nova poltica monetria no contexto do choque do petrleo criado pela Opep (1973). A emisso de moeda gerou a formao de capital fictcio. Este capital definido como capital que tem valor monetrio nominal e existncia como papel, mas que, num dado momento do tempo, no tem lastro em termos de atividade produtiva real ou de ativos fsicos (Harvey, 2001, p. 171). Esse foi o contexto que gerou a inflao e recesso, forando o modelo fordista a se expandir para outras regies onde praticamente era inexistente o contrato social com o trabalho, abrindo espao para uma nova organizao do trabalho e para um novo regime de acumulao.

2.2. O trabalho no ps-fordismo

A explorao do trabalho vivo a chave para manuteno e renovao do capitalismo. O controle do trabalho, na produo e no mercado, vital para a perpetuao do capitalismo. O capitalismo est fundado, em suma, numa relao de classe entre capital e trabalho. Como o controle do trabalho essencial para o lucro capitalista, a dinmica da luta de classes pelo controle do trabalho e pelo salrio de mercado fundamental para a trajetria do desenvolvimento capitalista (Idem, p. 166). Sendo assim, o trabalho o foco central para a compreenso da superao da crise capitalista e das determinaes que gera em todas as esferas da vida. Harvey denomina este novo regime de acumulao capitalista de acumulao flexvel.

esfera financeira; concentrao de capitais (fuses e monoplios); crise do welfare state (crise fiscal e retrao dos gastos pblicos) e privatizaes.

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Ela se apia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padres de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produo inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de servios financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovao comercial, tecnolgica e organizacional. A acumulao flexvel envolve rpidas mudanas dos padres do desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regies geogrficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego no chamado setor de servios, bem como conjuntos industriais completamente novos em regies at ento subdesenvolvidas. (Idem, p. 140)

Para Ianni (2001a), estamos vivendo num novo38 palco da histria: Aqui recomea a histria. Em lugar das sociedades nacionais, a sociedade global (2001a, p. 35). Esta a fase do capitalismo globalizado que j passou pela organizao nacional e pelo ciclo do imperialismo colonialista. Na base da globalizao est a universalizao do capitalismo, da tecnologia, de uma nova diviso do trabalho, de mercados e de um processo civilizatrio diferente (Ianni, 2001c). Na poca da globalizao do mundo reabre-se a problemtica do trabalho (Idem, p. 19). Trata-se da substituio do fordismo pelo trabalho flexvel. A nova organizao do trabalho d-se num contexto amplo de mudanas que, alm da globalizao, transforma o papel do Estado na economia, ao substituir gradativamente o welfare state pelo Estado Neoliberal. A experincia histrica da regulao econmica com a mediao do Estado entre o capital e o trabalho, tendo como objetivo o pleno emprego e o igualitarismo, so fortemente criticados por Hayek desde 1944. Esta crtica encontra base material de sustentao a partir da crise de 1973, que viu o mundo capitalista mergulhado numa profunda recesso conjugada com baixas taxas de crescimento e altas taxas de inflao (Anderson, 2000). As razes da crise, afirmavam Hayek e seus companheiros, estavam localizadas no poder excessivo e nefasto dos sindicatos e, de maneira mais geral, do movimento operrio, que havia corrodo as bases de acumulao capitalista com suas
Segundo Castanho (2001) a globalizao no um fenmeno recente do capitalismo. Ao contrrio, defende que a globalizao tem a mesma idade que o capitalismo, algo como quinhentos anos (p. 14), opondo-se, assim, queles que entendem a globalizao como um dos distintivos da fase atual do capitalismo. No entanto, nossas pesquisas tm-nos levado a considerar a globalizao como uma tendncia que acompanha todo o capitalismo, desde os seus primrdios, fazendo parte constitutiva de sua lgica interna (p.15). Castanho distingue vrias fases de globalizao denominando-as mars de globalizao. Seriam elas: mar anti-feudal de totalizao nacional; mar da globalizao mercantil; mar da globalizao da indstria; mar
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presses reivindicativas sobre os salrios e com sua presso parasitria para que o Estado aumentasse cada vez mais os gastos sociais (Idem, p. 10). Esse foi o contexto que deu origem ao que se denomina Estado Neoliberal.

O remdio, ento, era claro: manter um Estado forte, sim, em sua capacidade de romper o poder dos sindicatos e no controle do dinheiro, mas parco em todos os gastos sociais e nas intervenes econmicas. A estabilidade monetria deveria ser a meta suprema de qualquer governo. Para isso seria necessria uma disciplina oramentria, com a conteno dos gastos com bem-estar, e restaurao da taxa natural de desemprego, ou seja, a criao de um exrcito de reserva de trabalho para quebrar os sindicatos. Ademais, reformas fiscais eram imprescindveis, para incentivar os agentes econmicos. Em outras palavras, isso significava redues de impostos sobre os rendimentos mais altos e sobre as rendas. Desta forma, uma nova e saudvel desigualdade iria voltar a dinamizar as economias avanadas, ento s voltas com uma estagflao (...). O crescimento retornaria quando a estabilidade monetria e os incentivos essenciais houvessem sido restitudos.(Idem, p. 11)

Estas foram as condies que colocaram o Estado numa nova arena de conflito no capitalismo globalizado de hegemonia do capital financeiro.

Foram abertas arenas de conflito entre a nao-Estado e o capital transnacional, comprometendo a fcil acomodao entre capital e grande governo to tpica da era fordista. Hoje, o Estado est numa posio muito mais problemtica. chamado a regular as atividades do capital corporativo no interesse da nao e forado, ao mesmo tempo, tambm no interesse nacional, a criar um bom clima de negcios, para atrair o capital financeiro transnacional e global e conter (por meios distintos dos controles de cmbio) a fuga de capital para pastagens mais verdes e mais lucrativas. (Harvey, 2001, p. 160)

Tendo como base a globalizao e o Estado Neoliberal, o novo ciclo de reestruturao produtiva do capital volta-se com todas as suas foras para uma nova organizao racional do trabalho. a partir desta nova organizao do trabalho que ser possvel manter a continuidade do modo de produo capitalista. Como bem assinalou
globalizante do imperialismo; mar globalizante da fase associacionista do capitalismo monopolista e mar da globalizao contempornea.

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Marx: o capital trabalho morto que, como um vampiro, se reanima sugando o trabalho vivo, e, quanto mais o suga, mais forte se torna (Marx, 1999, p. 271). Coriat (1994) denomina a nova organizao do trabalho ps-fordista de toyotismo (referindo-se Empresa Toyota) ou ohnismo (Ohno, engenheiro da Toyota). O pioneirismo do Japo, o bero do Mtodo Toyota, deve-se, segundo Coriat, a uma conjuntura econmico-social diferente daquela do fordismo. Desde o final da dcada de 40 e durante os anos 50, as empresas japonesas e, sobretudo, a Toyota vinham lutando contra uma economia local recessiva (crise financeira), falta de demanda, greves e um contexto de guerra contra a Coria. O desafio consistia em produzir somente o necessrio para atender demanda. O ideal seria produzir exatamente aquilo que necessrio e faz-lo no tempo exatamente necessrio (Ohno apud Coriat, 1994, p. 38). Ou seja, a base da organizao produtiva da empresa e do trabalho est nas necessidades mltiplas e diferenciadas da demanda, da a denominao do livro de Coriat: pensar pelo avesso. neste contexto que se destaca o livro de Ohno, engenheiro chefe da Toyota e inventor do Mtodo Kanban: O esprito Toyota (1978-1989). Para Coriat, esse livro um marco na nova organizao do trabalho, a tal ponto de compar-lo, quanto a sua importncia e qualidade, ao livro de Taylor: Princpios de Administrao Cientfica (1906-1973). O que fazer para elevar a produtividade quando as quantidades no aumentam? Esse o princpio bsico de Ohno (Ohno apud Coriat, 1994, p. 31). A flexibilidade originou-se, segundo o engenheiro, da prpria necessidade do Japo de produzir pequenas quantidades de muitos modelos diferenciados de produtos. Para dar conta dessa necessidade, a Toyota monta a fabrica mnima ou fbrica flexvel com o mnimo de trabalhadores. O ponto de partida a reduo ou eliminao dos estoques. Para Ohno, o estoque tem valor de instrumento metodolgico, pois, atrs dos estoques h excesso de trabalhadores e de equipamentos. Alm dessa estrutura mnima da fbrica, Ohno busca criar mecanismos para intensificar, ao mximo, o ritmo de produo. Um desses mecanismos a administrao pelos olhos (Andon/Cartazes luminosos): o

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ritmo da produo comandado por sinais luminosos (luzes verde, laranja e vermelha). Assim, a fbrica flexvel administrada pelos olhos e pelos estoques. Diante dessa necessidade de organizar a produo a partir da demanda, Ohno elaborou o Mtodo Toyota que se constitui de dois princpios bsicos: a) Autonomao39 e auto-ativao; b) o Just in time e o seu complementar Mtodo Kanban. O princpio da autonomao (autonomia + automao) est relacionado diretamente com as mquinas. Refere-se construo de mquinas automticas que tenham autonomia de parar a produo no momento em que um defeito aparea. Estes dispositivos das mquinas autonomia e automao so transferidos por extenso nas situaes de organizao do trabalho. A finalidade tanto com as mquinas quanto com os trabalhadores a de evitar defeito e desperdio no instante da produo. A automao permite que um mesmo trabalhador possa operar vrias mquinas ao mesmo tempo. A linearizao da produo possibilita uma organizao do trabalho de postos polivalentes (Coriat, 1994, p. 53). Nasce, assim, o trabalhador polivalente e desespecializado. O Toyotismo se diferencia do Taylorismo porque em lugar de proceder atravs da destruio dos saberes operrios complexos e da decomposio em gestos elementares, a via japonesa vai avanar pela desespecializao dos profissionais para transform-los no em operrios parcelares, mas em plurioperadores, em profissionais polivalentes, em trabalhadores multifuncionais (Idem, p. 53, grifos do autor). O que importa no a especializao, mas um volume de conhecimentos bsicos para operar vrias mquinas ao mesmo tempo no ritmo de autonomao das prprias mquinas. Coriat assinala que a desespecializao dos trabalhadores para o trabalho polivalente, um movimento de racionalizao do trabalho no sentido clssico do termo. Trata-se, aqui, tambm como na via taylorista norte-americana -, de atacar o saber complexo do exerccio dos operrios qualificados, a fim de atingir o objetivo de diminuir os seus poderes sobre a produo, e de aumentar a intensidade do trabalho (Idem, p. 53, grifos do autor).
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Autonomao um termo criado por Ohno, engenheiro da Toyota, que a juno da palavra autonomia com automao. Princpio da autonomao, neologismo forjado a partir da contrao de duas palavras:

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O princpio do just in time e do Mtodo Kanban consistem em organizar a produo, a venda, a encomenda e o trabalho de forma gil, rpida, flexvel e integrada. Depois da dcada de 50, a Toyota teve um aumento na demanda e o desafio foi produzir mais sem aumentar o pessoal. A nova organizao do trabalho pautou-se por mtodos que intensificassem ao mximo o rendimento do trabalho vivo. O kanban, segundo Coriat, um sistema de reposio de peas que funciona na mesma lgica dos supermercados: a mercadoria reposta na medida em que for vendida. Este sistema de reposio a partir do posto de trabalho posterior para o posto de trabalho anterior permitiu uma integrao sistmica da produo com alto controle de qualidade, otimizando assim os novos lanamentos a partir das encomendas. O ponto de partida o das encomendas j endereadas fbrica e dos produtos j vendidos (Idem, p. 57). Destaca-se tambm no mtodo Kanban a agilidade da comunicao e da informao entre os postos de trabalho, atravs de senhas de comando, como cartazes e luzes. O taylorismo mantinha, de certa forma, uma especializao funcional do trabalhador. O Kanban, ao contrrio, pauta-se pela desepecilaizao tanto do trabalhador quanto da empresa. Sua funo principal a de reagregar tarefas que no taylorismo eram separadas e fragmentadas. Coriat destaca quatro elementos da reagregao: primeira: polivalncia e pluriespecializao dos trabalhadores; segunda: o trabalhador assume junto com a mquina a tarefa ou funo de diagnstico, reparo e manuteno; terceira: o controle de qualidade feito pelo prprio trabalhador em equipe no posto de trabalho; quarta: reagregao entre as tarefas de programao e as tarefas de fabricao (Coriat, 1994). Gounet (1999) resume em seis pontos o toyotismo: produo puxada pela demanda e o crescimento pelo fluxo; combate ao desperdcio (so os cinco zeros no: atraso, estoque, defeito, pane e papis); flexibilidade do aparato produtivo (um trabalhador para cinco mquinas); mtodo kanban; produo de muitos modelos, mas cada um em srie reduzida; integrao horizontal das empresas subcontratadas que ficam sob o controle da matriz.

autonomia e autonomao (Coriat, 1994, p. 52). Significa que tanto os trabalhadores quanto as mquinas necessitam agir com automao e autonomia.

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No toyotismo o trabalhador est submetido seguinte forma de trabalho: mltiplas tarefas; pagamento pessoal (sistema detalhado de bonificaes); eliminao da demarcao de tarefas; longo treinamento no trabalho; organizao mais horizontal no trabalho; aprendizagem no trabalho; nfase na co-responsabilidade do trabalhador; grande segurana no emprego para trabalhadores centrais (emprego perptuo). Nenhuma segurana no trabalho e condies de trabalho ruins para trabalhadores temporrios (Harvey, 2001, pp.167-168). Pode-se afirmar, assim, que o sistema toyotista (...) um sistema de organizao da produo baseado em uma resposta imediata s variaes da demanda e que exige, portanto, uma organizao flexvel do trabalho (inclusive dos trabalhadores) e integrada (Gounet, 1999, p. 29). O toyotismo soube conjugar, de forma eficiente, a fora de trabalho com o avano tecnolgico num contexto social favorvel. Tal como no caso da Ford no incio do sculo, no a tecnologia que explica a superioridade japonesa (Idem, p. 33). Mais uma vez fica demonstrado, no mtodo toyotista, a validade da tese marxiana, qual seja: o capital se constitui a partir da explorao da mais-valia absoluta (trabalho) e da mais-valia relativa (tecnologia), numa dada conjuntura econmico-social. O toyotismo, diante do avano tecnolgico, incorporou de tal forma a tecnologia (autonomao) ao trabalho, que lhe possibilitou a intensificao da explorao da fora de trabalho (ampliao do trabalho excedente): por isso, enquanto a Toyota monta dois carros a GM produz um (Gounet, 1999). O sucesso do Toyotismo se explica, em grande parte, pela participao dos trabalhadores, entretanto, interessante tentar entender de que forma os trabalhadores foram cooptados para uma organizao do trabalho que lhes totalmente perversa. A exemplo da jornada de cinco dlares do fordismo, o toyotismo tambm criou mecanismos capazes de atrair os trabalhadores. Utilizando-se dos princpios liberais, principalmente da meritocracia e da competncia, o toyotismo fragmentou a classe trabalhadora, incorporando-a lgica de desenvolvimento empresarial. Criou-se, no Japo, um sistema de emprego calcado em trs pontos bsicos: emprego vitalcio, salrio por antigidade e sindicalismo de empresa. 80

O sistema de trabalho funciona do seguinte modo: o emprego vitalcio para um nmero reduzido de trabalhadores, menos de 30% (Antunes, 1999), que formam um ncleo altamente qualificado na polivalncia. A Toyota comea por um nmero mnimo de operrios que montam os carros em condies pessimistas de venda. Se o mercado melhora e permite aumentar a produo, h duas possibilidades: ou os operrios so obrigados a fazer horas extras ou a empresa contrata assalariados temporrios. Caso a alta continue, o fabricante pode admitir mo-de-obra suplementar. Mas a poltica bsica usar o mnimo de operrios e o mximo de horas extras (Gounet, 1999, p. 30). Dessa forma, a Toyota transferiu, de certo modo, a luta de classes entre o capital e o trabalho para o interior do trabalho, ou seja, agora a disputa acontece entre os prprios trabalhadores. O interesse do trabalhador o de estar empregado, iniciando pelo trabalho temporrio, para um dia efetivar-se definitivamente no grupo seleto da empresa. A disputa pelo emprego e pelas melhores condies de trabalho d-se entre os trabalhadores e no com o patro ou a empresa. Vence o trabalhador mais qualificado e mais competitivo. O problema do desemprego no mais estrutural, e menos ainda da empresa, que se utiliza de avanadas tecnologias. Ao contrrio, o desemprego um problema individual de cada trabalhador que deve super-lo atravs do esforo pessoal mediante qualificao, de preferncia com recursos prprios. Para harmonizar a relao capital/trabalho, a Toyota criou o sindicalismo de empresa. Fez-se a destruio dos sindicatos classistas para os sindicatos colaboradores. O toyotismo implantou nos trabalhadores uma concepo de mundo dogmtica e de pensamento nico a exemplo das teses neoliberais sobre o fim da histria em que no h outra alternativa a no ser a via capitalista, considerada como natural e eterna. De fato, os trabalhadores vestiram a camisa da empresa como nica alternativa possvel de sobrevivncia. Da o lema: proteger a nossa empresa para defender a vida (Antunes, 1999, p. 24). Gounet (1999) resume da seguinte forma a manipulao cooptada do toyotismo sobre os trabalhadores: os fabricantes usam a cenoura e o chicote, a garantia de emprego vitalcio e o sindicato totalmente atrelado ao patro, para impor a seus empregados as mudanas nas condies de trabalho (p. 31).

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De forma que o Toyotismo, na medida em que vai se ampliando para o ocidente na conjuntura de uma economia mundial recessiva, uma aquisio do capital contra o trabalho, e, nesse sentido, supera o fordismo, pois tem por base os princpios do capitalismo (Antunes, 1999).

O toyotismo uma resposta crise do fordismo nos anos 70. Em lugar do trabalho desqualificado, o operrio levado polivalncia. Em vez da linha individualizada, ele integra uma equipe. No lugar da produo em massa, para desconhecidos, trabalha um elemento para satisfazer a equipe que vem depois da sua cadeia. Em suma, o toyotismo elimina, aparentemente, o trabalho repetitivo, ultra-simplificado, desmotivante, embrutecedor. Afinal chegou a hora do enriquecimento profissional, do cliente satisfeito, do controle de qualidade. (Gounet, 1999, p. 33)

Tendo como ponto de partida a demanda, o toyotismo caracteriza-se pela flexibilizao. Flexibilizao da demanda (consumo orientado por necessidades artificiais), da produo (fbrica mnima), do trabalho (polivalncia), do Estado (neoliberal) e da ideologia/dos espaos (Harvey, 2001). A determinao da flexibilizao na organizao do trabalho, na lgica da centralizao/concentrao do capital, estende-se para todas as esferas da vida social. Prevalece a desregulamentao, por exemplo, nas polticas educacionais e nas legislaes trabalhistas. Um ponto essencial do toyotismo que, para a efetiva flexibilizao do aparato produtivo, tambm imprescindvel a flexibilizao dos trabalhadores. Direitos flexveis, de modo a dispor desta fora de trabalho em funo direta das necessidades do mercado consumidor (Antunes, 1999, p. 28). Harvey (2001) resume dessa forma o sistema de produo flexvel numa sociedade de classes:

Esses sistemas de produo flexvel permitiram uma acelerao do ritmo da inovao do produto, ao lado da explorao de nichos de mercado altamente especializados e de pequena escala ao mesmo tempo que dependeram dela. O tempo de giro que sempre uma chave da lucratidade capitalista foi reduzido de modo dramtico pelo uso de novas tecnologias produtivas (automao, robs) e de novas formas organizacionais (como o gerenciamento de estoques just-in-time, que corta dramaticamente a quantidade de material necessria para manter a produo fluindo). Mas a acelerao do tempo de giro

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na produo teria sido intil sem a reduo do tempo de giro no consumo. A meia vida de um produto fordista tpico, por exemplo, era de cinco a sete anos, mas a acumulao flexvel diminuiu isso em mais da metade em certos setores (como o txtil e o do vesturio), enquanto em outros tais como as chamadas indstrias de thoughtware (por exemplo, videogames e programas de computador) a meia vida est caindo para menos de dezoito anos. A acumulao flexvel foi acompanhada na ponta do consumo, portanto, por uma ateno muito maior s modas fugazes e pela mobilizao de todos os artifcios de induo de necessidades e de transformao cultural que isso implica. A esttica relativamente estvel do modernismo fordista cedeu lugar a todo o fermento, instabilidade e qualidades fugidias de uma esttica ps-moderna que celebra a diferena, a efemeridade, o espetculo, a moda e a mercadificao de formas culturais. (p. 148)

A acumulao flexvel amplia consideravelmente o valor de troca em detrimento do valor de uso, o capital constante em detrimento do capital varivel, o trabalho vivo em detrimento do trabalho morto. Para dar conta da superacumulao de mercadorias, numa economia recessiva, apela-se para a reduo do seu tempo til. Para Antunes (2000), essa lgica consumista desenfreada encontra seu limite na degradao da natureza e no desemprego estrutural de trabalho precarizado. Por exemplo, diante da crise de superacumulao do capitalismo tecnolgico, numa economia recessiva, a nova organizao do trabalho toyotismo d conta provisoriamente das necessidades do capital. Gounet (1999) assinala que, ao aumentar a produtividade em detrimento do crescimento da quantidade, o toyotismo tem como conseqncia imediata a reduo de pessoal, o que significa a reduo de consumidores, ou seja, a retrao do consumo desemprego/salrios baixos amplia a crise de

superacumulao: Empenhar-se na nova organizao do trabalho no sada para a crise, nem para o mundo, nem para pases em particular. O ohnismo justamente um sistema adaptado a uma economia mundial em recesso (p. 85). A nova organizao do trabalho trouxe implicaes complexas sobre a classe trabalhadora e a fora de trabalho como base vital da existncia humana.

2.3. A classe trabalhadora no ps-fordismo: a (no) centralidade do trabalho?

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Desde a poca da consolidao do modo de produo capitalista, nos centros mais industrializados, e depois na poca do fordismo, identificava-se, com certa clareza, a especificidade da classe trabalhadora. A identidade do trabalhador transparecia, principalmente, no local da grande fbrica, como sendo aquela massa de indivduos, quase sempre masculinos, uniformizados e padronizados que exerciam o trabalho manual e constitua-se de assalariados que negociavam seus salrios coletivamente atravs de um combatente sindicalismo. A tradio marxista definia assim a classe trabalhadora:

As classes so grandes grupos de homens que se diferenciam pelo lugar que ocupam num sistema historicamente determinado de produo social, por suas relaes com os meios de produo (...), pelo papel que desempenham na organizao social do trabalho, e, conseqentemente, pelo modo como obtm a parte da riqueza social de que dispem e pelo tamanho desta. As classes so grupos de homens, dos quais uns podem apropriar-se do trabalho de outros por ocupar posies diferentes num regime determinado de economia social. (Lnin apud Stavenhagen, 1977, p. 288)

A definio de Lnin coerente com o postulado marxiano, que diz: s aparece o capital quando o possuidor de meios de produo e de subsistncia encontra o trabalhador livre no mercado vendendo sua fora de trabalho, e esta condio histrica determina um perodo da Histria da humanidade (1999, p. 200). A existncia do trabalhador livre de um lado, e da propriedade privada dos meios de produo de outro, numa sociedade comandada pela lgica da produo e venda de mercadorias, caracteriza a existncia da classe trabalhadora como sendo aquela que para viver/sobreviver necessita vender sua fora de trabalho em troca de um salrio. O lugar de que fala Lnin bem definido: proprietrio ou no proprietrio dos meios de produo. a partir desse lugar que se definem as relaes entre as classes: capital e trabalho - relaes de produo claramente marcadas por interesses antagnicos e conflitantes ao mesmo tempo em que ambas as classes se complementam na dependncia recproca. Com o ps-fordismo (toyotismo) ainda seria vlida a concepo marxista de classe trabalhadora, se que essa classe ainda existe? E, se existe, seria igual quela da poca de

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Marx, Lnin e Gramsci, ou possui outra identidade? Quem so os trabalhadores neste incio de sculo XXI? Hobsbawm (1995) assinala que h de fato uma situao nova e diferente na classe operria no ps-fordismo:

A classe operria local unida pela segregao residencial e o local de trabalho numa unidade de muitas cabeas pareciam ter sido caractersticas da era industrial clssica. (...) As classes operrias acabaram e de maneira muito clara aps a dcada de 1990 tornando-se vtimas das novas tecnologias; sobretudo os homens e as mulheres no qualificados das linhas de produo em massa, que podiam ser mais facilmente substitudos por maquinrio automtico (p. 298).

Essa situao nova da classe operria sinaliza, para Hobsbawm, no a crise ou o fim das classes, mas a crise de conscincia de classe. Principalmente do sonho marxista de ver a classe operria ampliada e constituda de trabalhadores manuais enterrando o capitalismo em pouco tempo. Com maior nfase a esta problemtica, Schaff postula que, com o desaparecimento do trabalho abstrato no contexto da sociedade informtica, a tendncia tambm do desaparecimento da classe trabalhadora. Na sociedade informtica a cincia assumir o papel de fora produtiva. Mesmo hoje a fora de trabalho se modifica e desaparece em sentido social. Na nova estrutura de classes da sociedade, a classe trabalhadora tambm desaparecer (Schaff, 1990, p. 43). A discusso acerca das modificaes e/ou extino da classe trabalhadora remetem problemtica da centralidade ou no do trabalho na atual conjuntura da sociedade informtica. Essa parece ser uma questo crucial, vez que dela depende todo um posicionamento terico-metodolgico.

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Dentre os autores que defendem a no centralidade do trabalho na vida humana na atual sociedade, destacam-se Habermas (1987), Offe (1989), Gorz (1982), dentre muitos outros (Antunes, 1999)40. Discordando desses autores, defendemos a tese da centralidade do trabalho, pois as proposies de Marx continuam e continuaro sendo vlidas. Eis sua formulao sobre o trabalho concreto: O processo de trabalho (...) atividade dirigida com o fim de criar valores-de-uso, de apropriar os elementos naturais s necessidades humanas; a condio necessria do intercmbio material entre o homem e a natureza; condio natural eterna da vida humana, sem depender, portanto, de qualquer forma dessa vida, sendo antes comum a todas as suas formas sociais (1999, p. 218, grifos meus). A anlise conceitual marxiana acerca do trabalho constitui-se em ferramenta indispensvel para a compreenso das metamorfoses do trabalho no contexto atual. Antunes (1999), por exemplo, mostra que a sociedade informtica continua sendo uma sociedade produtora de mercadorias. Sendo assim, o trabalho abstrato ocupa um papel decisivo na criao de valores de troca (p. 75). Significa dizer que a sociedade regida pela lgica do mercado que implica na produo e no consumo de mercadorias, sem os quais a mais-valia no se realizaria. Para compreender a crise do trabalho (desemprego, reduo do trabalho manual, automao etc.) faz-se necessrio voltar a Marx, que fez a distino entre trabalho concreto e trabalho abstrato. A crise no do trabalho concreto, trata-se de uma crise do trabalho abstrato: A crise do trabalho abstrato somente poder ser entendida, em termos marxianos, como a reduo do trabalho vivo e a ampliao do trabalho morto (Antunes, 1999, p. 77). No h a eliminao e/ou reduo nem do trabalho concreto nem muito menos do trabalho abstrato. A tese da eliminao do trabalho abstrato no se sustenta, pois, no capitalismo, no h consumo sem assalariados -o que ocorre uma nova articulao entre trabalho vivo e trabalho morto.

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No abordaremos as teses destes autores tendo em vista a nossa opo pela centralidade do trabalho e, principalmente, por no ser esta a questo essencial da tese, vez que nosso objetivo nesse momento mostrar que, para alm das mudanas do toyotismo, o trabalho concreto a base da constituio do homem.

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A vigncia da lei do valor est materializada na reduo do proletariado estvel, da ampliao do trabalho intelectual abstrato e da ampliao generalizada do trabalho precarizado, de modo que a prpria centralidade do trabalho abstrato que produz a nocentralidade do trabalho, presente na massa dos excludos do trabalho vivo (Vicent apud Antunes, 2000, p. 121). O trabalho concreto cada vez mais subsumido lgica do trabalho abstrato. A crescente imbricao entre cincia e trabalho, alterou consideravelmente o trabalho abstrato. Esta alterao resultou no chamado trabalho flexvel, que pode ser caracterizado como aquele trabalho desregulamentado que se ajusta produo flexvel da fbrica mnima e tambm flexvel. a desproletarizao ou diminuio da classe operria clssica e, ao mesmo tempo, a expanso de vrias outras formas de trabalho assalariado. No trabalho flexvel destacam-se os trabalhadores hifenizados, ou seja, aqueles que vivem de trabalho subproletarizado, precarizado, part time (parcial), temporrio, terceirizado. Essas mutaes no trabalho abstrato trouxeram modificaes e conseqncias para a classe trabalhadora. Antunes (2000), por exemplo, no utiliza mais a expresso classe trabalhadora, mas, buscando uma noo mais ampliada, a denomina classe-que-vive-dotrabalho. Esta classe seria composta por trabalhadores produtivos (proletariado industrial so centrais, produzem diretamente mais-valia e compreendem a totalidade do trabalho coletivo assalariado); trabalhadores improdutivos (setor de servios, tanto pblico como privado. So trabalhadores que criam valor-de-uso e esto imbricados com os trabalhadores produtivos); trabalhadores hifenizados (precarizados, subcontratados, parciais). O autor considera como no pertencente classe trabalhadora os gestores do capital, altos funcionrios, especuladores, pequenos empresrios, a pequena burguesia urbana e rural (pp. 101-104). Nesta ampliao da classe trabalhadora, Antunes destaca a reduo do proletariado industrial, o incremento do novo proletariado fabril e de servios, a volta do trabalho em domiclio e o trabalho do terceiro setor (trabalho comunitrio, voluntrio, assistencial). Estende-se o crescimento do trabalho das crianas, sobretudo feminino, com a excluso dos jovens e idosos. Diz que se ampliou em cerca de 40% o trabalho feminino que, como o

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trabalho flexvel, tem salrio mais baixo, menos direitos, piores condies, menos qualificao e mais intensivo. A conjugao entre trabalho em domiclio com trabalho feminino restituiu a volta do salrio por pea do incio do capitalismo. O salrio por pea permite ao capitalista concluir com o trabalhador principalmente (...) um contrato de tanto por pea, a um preo pelo qual o prprio trabalhador principal se encarrega da contratao e pagamento de seus trabalhadores auxiliares. A explorao dos trabalhadores pelo capital se realiza aqui mediada pela explorao do trabalhador pelo trabalhador (Marx apud Teixeira, 1998, p. 72). Nessa forma de trabalho, envolve-se toda a famlia, principalmente as crianas, numa jornada de trabalho extenuante, pois o ganho de todos depende da quantidade produzida. Todos os custos da produo so arcados pelo trabalho domstico. A indstria de ponta faz o controle da qualidade e determina o preo, o produto e a forma de servio (Teixeira, 1998). A resultante de tantas modificaes na organizao do trabalho fez com que a classe trabalhadora se desfizesse em fragmentos (Hobsbawm, 1995) havendo portanto, um processo de maior heterogeneizao, fragmentao e complexificao da classe trabalhadora (Antunes, 1999, p. 42). Essas transformaes no interior da classe trabalhadora geraram tambm modificaes em outros setores da sociedade. Hobsbawm cita, dentre muitas dessas modificaes, a morte do campesinato, a desorientao e insegurana nas polticas oficiais, a ampliao do fosso entre pases ricos e pobres, ampliao da dvida externa, queda do Estado-nao territorial, guerras civis, violncia, despolitizao, desigualdade social, morte da modernidade, desemprego estrutural, perda de identidade e excluso social. Em contestao, por exemplo, poltica tradicional (trabalhista, socialdemocrata) surgiram as novas foras polticas (xenfobos e racistas de direita), grupos secessionistas (tnico/nacionalistas), partidos verdes e novos movimentos sociais que tendem a querem uma poltica de identidade grupal. A maioria mais influente delas rejeitava o universalismo da poltica democrtica e cidad em favor da poltica de alguma identidade grupal, e conseqentemente partilhava de uma visceral hostilidade a estrangeiros

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e gente de fora, e ao Estado abrangente da tradio revolucionria americana e francesa (Hobsbawm, 1995, p. 407). Ianni (2001b) destaca o declnio do indivduo como sujeito da razo e da histria bem como da razo iluminista. A racionalidade do capitalismo moderno globalizado a racionalidade pragmtica, tcnica, automtica (p. 114). Prevalece a razo instrumental em detrimento da razo crtica. Ocorre que a sociedade global est cada vez mais articulada pelo utilitarismo, pragmatismo, behaviorismo e pelo positivismo. As malhas cientficas e tecnolgicas, materiais e espirituais, que tecem as instituies, organizaes, agncias, empresas, mercados, regies e naes, organizam-se segundo os requisitos da razo instrumental (Ianni, 2001a, p. 118). De fato, a negao da racionalidade iluminista no significa que a ps-modernidade no tenha uma base racional. O que comanda a flexibilizao do trabalho e do trabalhador um novo padro de racionalidade do processo de reproduo ampliada do capital, lanado em escala global (Ianni, 2001c). A racionalidade da ps-modernidade to antiga quanto a histria do modo de produo capitalista. A racionalidade da organizao do trabalho no toyotismo, por exemplo, centra-se nos pressupostos do pensamento liberal. uma racionalidade que j vinha desde a poca do fordismo, de mentalidade americana, como bem explicitou Gramsci. A diferena que, agora, essa racionalidade apresenta-se em um novo contexto de capitalismo globalizado, em que, apesar de aparentemente tudo se apresentar como efmero, fugaz, fragmentado, subjetivo, disperso etc., o que ocorre, de fato, uma lgica racional de reestruturao do capitalismo globalizado. A totalidade expressa-se nas caractersticas da prpria globalizao: energia nuclear, revoluo informtica, sistema financeiro internacional, hegemonia das empresas, corporaes ou conglomerados multinacionais e transnacionais, reproduo ampliada do capital de forma universal concentrao e centralizao , lngua universal ingls - e hegemonia tambm universal da ideologia neoliberal (Ianni, 2001a), da fbrica global e da internalizao da questo social e do trabalho (Ianni, 2001b). Tanto assim, que o mundo comandado por um centro pensante de organizaes multilaterais (FMI, BIRD, OMC etc.) e por um centro econmico de corporaes transnacionais.

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Ao lado das corporaes transnacionais, ainda que de maneira independente, umas vezes divergentes e outras convergentes, atuam o FMI, o BIRD e a OMC. So organizaes multilaterais, com capacidade de atuao em concordncia e em oposio a governos nacionais. Possuem recursos no s monetrios, mas, tambm, jurdico-polticos suficientes para orientar, induzir ou impor polticas monetrias, fiscais e outras de cunho neoliberal. (...) Acontece que essas organizaes multilaterais tornaram-se poderosas agncias de privatizao, desestatizao, desregulamentao, modernizao ou racionalizao, sempre em conformidade com as exigncias do mercado, das corporaes transnacionais ou do desenvolvimento extensivo e intensivo do capitalismo no mundo. (Ianni, 2001c, pp. 108-109)

Ao mesmo tempo em que h uma centralizao, h tambm uma descentralizao atravs de um processo de desterritorializao, comandado pelas corporaes e organismos multilaterais:

A globalizao tende a desenraizar as coisas, as gentes e as idias. Sem prejuzo de suas origens, marcas de nascimento, determinaes primordiais, adquirem algo de descolado, genrico, indiferente. Tudo tende a desenraizar-se: mercadoria, mercado, moeda, capital, empresa, agncia, know-how, projeto, publicidade, tecnologia. A despeito das marcas originais, da iluso da origem, tudo tende a deslocar-se alm das fronteiras, lnguas nacionais, hinos, bandeiras, tradies, heris, santos, monumentos, runas. Aos poucos, predomina o espao global em tempo principalmente presente. (Idem, p. 94)

Dentre esses aspectos da globalizao e, em certa medida em funo deles, est a emergncia de um novo trabalhador coletivo mundializado. possvel afirmar que o mundo do trabalho tornou-se realmente global. Sob as mais diversas formas sociais e tcnicas de organizao, o processo de trabalho e produo passou a estar subsumido aos movimentos do capital em todo o mundo (Idem, p. 124). O mundo do trabalho mundial porque, segundo Ianni, a expanso do capital mundial e o trabalho faz parte desse processo; a economia mundial e influencia na diviso do trabalho; as desigualdades, tenses e diversidades tambm so mundiais, h uma cultura mundial e agora o trabalhador coletivo tambm tornou-se mundial. O contraponto singular, particular e geral, que articula capital, tecnologia e diviso do trabalho, articula tambm a fora de trabalho, isto , o operrio. Este deixa apenas de ser local, nacional e regional, adquirindo

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tambm a conotao global. Juntamente com a mercadoria, que a primeira a adquirir cidadania mundial, vem o operrio, que se torna cidado do mundo antes de tomar plena conscincia disto (Idem, p. 144). Talvez a mais espetacular mudana no mundo do trabalho na globalizao tenha sido aquela que veio com mudana da mquina-ferramenta para as mquinas automticas. As tcnicas eletrnicas, compreendendo a microeletrnica, a automao, a robtica e a informtica, em suas redes e vias de alcance global, intensificaram e generalizaram as capacidades dos processos de trabalho e produo (Ianni, 2001b, p. 195). Nesta poca, volta-se novamente a discusso entre a relao homem-mquina do incio da industrializao capitalista. Seriam as novas mquinas inteligentes as causadoras do desemprego estrutural? A questo a mesma da poca de Marx. Trata-se, como ele mesmo diz (1999), de verificar a forma social na qual a mquina est inserida. O problema no est na mquina, seja ela inteligente ou no, mas na sua aplicao capitalista. E essa utilizao das mquinas no contexto da sociedade capitalista globalizada vem marcada por uma srie de contradies:

Hoje em dia, tudo parece levar no seu seio a sua prpria contradio. Vemos que as mquinas, dotadas da propriedade maravilhosa de reduzir e tornar mais frutfero o trabalho humano, provocam a fome e o esgotamento do trabalhador. As fontes de riqueza recm-descobertas se convertem, por artes de um estranho malefcio, em fontes de privaes. Os triunfos da arte parecem adquiridos ao preo de qualidades morais. O domnio do homem sobre a natureza cada vez maior; mas, ao mesmo tempo, o homem se transforma em escravo de outros homens ou da sua prpria infmia. At a pura luz da cincia parece s poder brilhar sobre o fundo tenebroso da ignorncia. Todos os nossos inventos e progressos parecem dotar de vida intelectual as foras materiais, enquanto reduzem a vida humana ao nvel de uma fora material bruta. Esse antagonismo entre a indstria moderna e a cincia, de um lado, e a misria e a decadncia, de outro; esse antagonismo entre as foras produtivas e as relaes sociais da nossa poca um fato palpvel, esmagador e incontrovertvel. (Marx apud Ianni, 2001a, p. 66)

No toyotismo, alm das contradies acima apontadas por Marx, destaca-se aquela que exige um perfil cada vez mais acentuado de trabalho intelectualizado ao mesmo tempo em que exclui e desespecializa um nmero cada vez mais crescente de trabalhadores. Paralelamente reduo quantitativa do operrio industrial tradicional d-se uma alterao

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qualitativa na forma de ser do trabalho, que de um lado impulsiona para uma maior qualificao do trabalho e, de outro, para uma maior desqualificao (Antunes, 1999, p. 47). importante destacar, neste momento, como o modo de produo capitalista tem aguado as contradies entre as foras produtivas e as relaes sociais no sentido de intensificar o controle sobre a explorao da fora de trabalho. Essas contradies, segundo Frigotto (2001), esto na base da crise do sistema capital: o esgotamento da sua capacidade civilizatria; a capacidade exponencial de produzir mercadorias; a concentrao de riqueza, de conhecimento e de poder e sua incapacidade de distribuir e de socializar a produo para o atendimento das necessidades humanas bsicas; a hipertrofia do capital financeiro que ameaa o pilar fundamental do capital: a propriedade privada (p. 32). O esgotamento da capacidade civilizatria do capital manifesta-se no movimento contraditrio do poder sem precedentes do capital de explorar trabalho abstrato subsumindo o corpo e a mente do trabalhador e, ao mesmo tempo, mutilando milhes de seres humanos num contexto em que se dilatou e se potencializou as foras produtivas que tornariam possvel o trabalho livre tempo de escolha, fruio e criao (Frigotto, 2001, p. 32). possvel verificar que o esgotamento da capacidade civilizatria do capital manifesta-se, no plano social e polticio, na crise do contrato social produzido na modernidade (Santos, 1999). O contrato social da modernidade foi o resultado, numa perspectiva liberal, de um esforo das foras polticas da poca e dos intelectuais a elas relacionados, para institucionalizar a sociedade civil em unio ao Estado e ao direito, para se opor ao estado de natureza, de modo que o contrato social a metfora fundadora da racionalidade social e poltica da modernidade ocidental (Santos, 1999, p. 34). O contrato social, assim, assentava-se em mecanismos de conciliao dialtica entre a regulao social e a emancipao social, entre a vontade geral e a vontade particular, entre o interesse particular e o bem comum. Sua finalidade consistia em organizar a sociabilidade no sentido de considerar o bem pblico como um valor capaz de legitimar os governos na busca do bem-estar econmico e social com vistas ao bem comum e vontade geral. Isto oferecia sentido vida das pessoas, na medida em que garantia segurana e identidade, pois havia o

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reconhecimento de que a economia no era constituda somente de capital, mas de trabalhadores e de seus direitos. Mesmo assim, o contrato social moderno, segundo Santos (1999), ao construir um mecanismo institucional de consenso e incluso, continha mecanismos de excluso. A socializao da economia foi obtida custa de uma dupla dessocializao, a da natureza e dos grupos sociais aos quais o trabalho no deu acesso cidadania (...). Por isso, as organizaes operrias nunca se deram conta, em alguns casos at hoje, de que o local de trabalho e de produo freqentemente o cenrio de crimes ecolgicos, de graves discriminaes sexuais e raciais (p. 39). Na mesma medida que se politizou e se ampliou o espao pblico do Estado, gerou-se uma despolitizao e privatizao de toda a esfera noestatal. E que a nacionalizao da identidade cultural se fez a partir do etnocdio e do epistenicdio. Interessa mostrar que o contrato social da modernidade interessava classe trabalhadora e sociedade como um todo porque lhes possibilitava a insero social no sentido de garantia de direitos. Diante da crise do modelo fordista de regulao, os gestores do capital buscaram superar a crise com o modelo de trabalho ps-fordista com base em um novo contrato social, que, segundo Santos (1999), assenta-se nos interesses individuais em detrimentos aos interesses coletivos, na flexibilidade em detrimento da estabilidade e do no reconhecimento do conflito e da luta, ou seja, da negao do outro. Trata-se de um falso contrato, uma vez que uma imposio do mais forte sobre o mais fraco, sem que o mais fraco tenho direito de negociar. Dessa forma, continua Santos, ampliou-se consideravelmente os processos de excluso, como se no existisse mais o contrato social da modernidade. Estaramos entre uma situao de pr-contratualismo bloqueamento do acesso cidadania, e pscontratualismo excluso dos includos. Passa-se do pr-contratualismo ao pscontratualismo sem nunca ter passado pelo contratualismo (p. 46), o que significa que a maioria dos trabalhadores so jogados em um estado de natureza - individualismo, competio desregulamentada, ansiedade frente ao presente e ao futuro, medo, desgoverno, caos, instabilidade, insegurana, culpa pessoal pelo desemprego etc.

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A negao do contrato social significa, na prtica, para os trabalhadores, a desregulamentao dos direitos e de uma situao de total instabilidade. Santos (1999) destaca que os trabalhadores de hoje, quando so includos, o so a partir de uma lgica de excluso. Para o consenso neoliberal, por exemplo, o Consenso de Washington, a estabilidade tem de ser para os mercados e os investimentos e nunca para as pessoas: A estabilidade dos primeiros s pode ser obtida custa da instabilidade dos segundos (p. 49). Os trabalhadores, jogados num estado de natureza, vivenciam uma situao em que o trabalho deixa de ser o sentido da vida e de sustento da cidadania. O trabalho se reduz penosidade da existncia, quer quando existe, quer quando falta (p. 50). De acordo com Santos (1999), a negao do contrato social gera na sociedade uma situao de fascismo societal, cuja sutileza coloca a democracia a servio do desenvolvimento predador do capital. Produz-se um Estado paralelo para defender os interesses dos mais fortes e, ao mesmo tempo, produz-se um apartheid social na sociedade civil. O contrato de trabalho banalizado como um contrato qualquer e reduzido a um contrato individual de consumo e de prestao de servios. O mundo da produo e do trabalho ficam subsumidos lgica do fascismo financeiro e de suas agncias reguladoras uma vez que o mercado financeiro livre para atuar numa lgica de lucro especulativo num espao-tempo instantneo. Diante desse quadro perverso de esgotamento da capacidade civilizatria do capital, Santos (1999) aponta que a sada est na redescoberta democrtica do trabalho. uma exigncia inadivel que a cidadania redescubra as potencialidades democrticas do trabalho (p. 60). Prope que isso seja feito a partir de uma redistribuio, em nvel mundial, do estoque de trabalho disponvel atravs da reduo da jornada de trabalho e de um padro mnimo de qualidade salarial. Que todos os tipos de trabalho sejam reconhecidos e includos; que o capital financeiro seja regulamentado, criando um fundo mundial para distribuio da riqueza; e, por fim, que haja uma reiveno do movimento sindical, uma vez que o capital globalizou-se e o trabalho localizou-se e fragmentou-se. Prope, ainda, um sindicalismo mais poltico e solidrio e menos setorial e que ele apresente uma proposta de alternativa civilizacional e que ligue o trabalho a tudo - meio ambiente, sistema educativo,

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feminismo, necessidades sociais e culturais coletivas, com o Estado-previdncia, com a terceira idade etc., defendendo, assim, um sindicalismo mais instituio e menos movimento. Quanto ao Estado, esse desempenha um papel imprescindvel na busca da construo de um contrato social emancipador. Para Santos (1999) faz-se necessrio um Estado como movimento social, em oposio ao Estado clssico: est a emergir uma nova forma de organizao poltica, mais vasta que o Estado, de que o Estado o articulador e que integra um conjunto hbrido de fluxos, redes e organizaes em que se combinam e interpenetram elementos estatais e no estatais, nacionais e globais (p. 67). Para Hobsbawm, o Estado, no como se apresenta atualmente, tem o importante papel de ser agente da distribuio de riqueza. Diz o autor: O que, na minha opinio, temos de buscar uma outra maneira de distribuir a riqueza produzida por uma quantidade cada vez menor de pessoas, que no futuro pode chegar a ser na verdade a uma quantidade nfima. (...) no se trata de aumentar a produo, pois isto, conseguimos resolver de forma satisfatria. A verdadeira dificuldade est na forma de distribuir a riqueza (Hobsbawm apud Frigotto, 2002, p. 69). Mas se o Estado e o contrato social tornaram-se mnimos para a classe trabalhadora, no seria a nova revoluo informacional a sada para o trabalho manual e extenuante? No teriam as mquinas inteligentes liberado a classe trabalhadora do trabalho? Estaramos prestes a entrar na era do tempo livre e do trabalho leve e livre? Enfim, teramos superado a sociedade industrial - sociedade do trabalho e ingressado na sociedade ps-industrial sociedade do conhecimento, do tempo livre e do cio? Na verdade, a sociedade ps-industrial como sendo a sociedade do tempo livre e do conhecimento, nada mais que um fetiche ideolgico da classe dominante para ocultar as relaes de trabalho precrias e excludentes do capitalismo tardio:

No capitalismo tardio, a desnecessidade crescente de incorporao de trabalho vivo na produo de mercadorias em forma de bens e servios (a sociedade continua industrial e no ps-industrial) (...), e a hipertrofia do capital morto em forma de cincia e tecnologia na produo, como o previsto por Marx j nos Grundrisse, no s gera desemprego estrutural ou a estrema precarizao do trabalho, mas produz, como j assinalava Gramsci

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nos anos de 1930, formas de trabalho fantasmagricas. Atrofia-se e impede-se o tempo de trabalho livre reino da liberdade, da escolha e do desenvolvimento humano. (Frigotto, 2002, p. 68)

Nesse sentido, o capitalismo tardio de tecnologia avanada confirma a tese marxiana de que o tempo livre produzido pelo capital no um tempo criativo, de liberdade, que venha a emancipar o homem atravs do trabalho como satisfao das necessidades materiais e humanas. Ao contrrio, trata-se de um tempo planejado e organizado para atender s necessidades de preparao da fora de trabalho para o trabalho abstrato e as formas suprfluas que assume.

No a reduo do tempo de trabalho necessrio ao sobretrabalho, mas a reduo do trabalho necessrio sociedade a um mnimo, o tempo tornado livre para todos os indivduos e os meios criados que possibilitam a educao artstica, cientfica, etc. necessria ao livre desenvolvimento da individualidade. O capital ele mesmo a contradio em processo, conforme impede que o tempo de trabalho se reduza a um mnimo e, simultaneamente, torna o tempo de trabalho a nica medida e fonte de riqueza. Por conseguinte, ele diminui o tempo de trabalho sob a forma necessria para multipliclo sob a forma suprflua. Neste sentido, transforma o suprfluo em medida crescente como condio question de vie et de mort (questo de vida e de morte) para o (trabalho) necessrio. (Marx apud Frigotto, 2002, p. 68)

Em consonncia com a alienao do tempo livre e com a destruio do trabalho concreto, o capital impe ao trabalhador o que Sennett (1999) denomina coroso do carter. No capitalismo flexvel trocou-se a carreira pelo servio e o emprego e tudo o que era definido a longo prazo passou a ser definido a curto prazo. Assim, o novo capitalismo tornou-se um sistema de poder muitas vezes ilegvel (p. 10). Ilegvel porque faz com que a pessoa assuma, sem perceber, as responsabilidades impostas pelo mercado flexvel como sendo naturais e suas. Caractersticas como responsabilidade, lealdade, compromisso

mtuo, confiana so cooptadas pela lgica do mercado numa perspectiva individualista, e o problema da empresa, do desemprego etc. tomado como sendo um problema de responsabilidade individual do trabalhador. Assim, o capitalismo tardio pretende

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convencer os excludos de que eles so os culpados por sua excluso (Frigotto, 2002, p. 72) e que o emprego uma responsabilidade individual. Nasce da o conceito da empregabilidade, entendida como ajuste dos perfis profissionais dos excludos, dos menos qualificados, dos que tm menos poder de competio por empregos (...) s possibilidades de gerao autnoma de renda (Fidalgo apud Ferretti, 2002, p. 110). Com a noo de empregabilidade imposta aos trabalhadores mediante mecanismos de inculcao ideolgica, o capital assume uma forma natural e quase invisvel. Na aparncia do mundo do trabalho, os trabalhadores julgam que o grande inimigo a sua falta de qualificao e o despreparo profissional diante de uma sociedade cada vez mais informtica. Essas mudanas na produo, no Estado e no contrato social e na subjetividade do trabalhador, ocasionaram muitas determinaes na classe trabalhadora, porm ela no acabou. O que ocorre com a classe trabalhadora o mesmo que ocorre com o trabalho: isto , um processo de metamorfoses. Talvez a principal mudana seja o fim da separao entre a classe dos trabalhadores manuais (os colarinhos azuis) e os colarinhos brancos (Lojkine, 1990, p. 15). Lojkine assim define a nova classe operria como engenheiros politcnicos dirigindo, juntamente com os tcnicos especializados, instalaes

automatizadas; operrios programando, num microprocessador, um ciclo de produo eis a nova classe operria deste fim de sculo (Idem, p. 15). Tudo indica que s mudanas tecnolgicas em curso estejam trazendo conseqncias no trabalho: Estaramos entrando, de fato, na era do trabalho intelectual no interior da sociedade capitalista globalizada? A investigao sobre o trabalho intelectual ou imaterial coloca-se como uma necessidade para a compreenso das novas determinaes do trabalho neste contexto histrico de capitalismo globalizado.

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CAPTULO III TRABALHO E CINCIA: HEGEMONIA DO TRABALHO IMATERIAL?

No entanto, e em oposio absoluta ao mito da fbrica sem homens, a interveno humana est longe de desaparecer. Muito ao contrrio, ela nunca foi to importante. Reduzido o apndice da mquina-ferramenta durante a revoluo industrial, o homem, a partir de agora e inversamente aos lugares-comuns, deve exercer na automao funes muito mais abstratas, muito mais intelectuais. (Lojkine)

No se pode separar o homo faber do homo sapiens. (Gramsci)

A cincia como conhecimento sistematizado sobre o desvelamento das leis naturais e sociais a partir do mtodo experimental/matemtico, uma produo histrica da sociedade capitalista. Com o incio do capitalismo, tem-se a hegemonia da cidade sobre o campo, das relaes sociais sobre as relaes naturais, do direito positivo sobre o direito natural e, sobretudo, do advento da indstria (potncia material) imbricada cincia (potncia espiritual) (Saviani, 1994c). A partir de ento, o saber poder (Bacon) e inserese na atividade produtiva como um saber ativo e no mais contemplativo (filosofia aristotlico-tomista). Na base material desssa transformao, est a emergncia da burguesia como classe social oprimida que se desvencilha dos grilhes opressores da sociedade feudal mediante esforo prprio consubstanciado no trabalho, que passa a ser valorizado e com ele muda-se a concepo de mundo (Renascimento). Tratava-se de produzir em quantidades sempre maiores para mercados em expanso, o que impunha o desafio de revolucionar os instrumentos de trabalho. Da a necessidade da investigao cientifica como resposta demanda produtiva: produzir mquinas que ampliassem o poder de transformao do trabalho. Esse um processo lento que vem desde o sculo XVI e vai se consolidando no sculo XVIII com a Revoluo Industrial. Schaff (1990) entende que a Revoluo Industrial (sculos XVIII e XIX) substituiu na produo, a fora fsica do homem pela energia das mquinas (p. 22). As

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mquinas foram um prolongamento do corpo biolgico, com a diferena de serem mais resistentes e muito mais produtivas. Para Saviani (1994c), a Revoluo Industrial fez com que houvesse uma ...incorporao da cincia produo, a qual propiciou a introduo da maquinaria que passou a executar a maior parte das funes manuais. (...) A maquinaria no outra coisa seno trabalho intelectual materializado, dando visibilidade ao processo de converso da cincia, potncia espiritual, em potncia material (pp. 162-163). A conseqncia imediata da incorporao da cincia na produo, no mbito do processo de trabalho, foi a tendncia de simplificar cada vez mais o trabalho manual, na mesma medida que tendia para uma crescente intelectualizao desse mesmo trabalho. Embora o trabalho abstrato manual estivesse submetido a condies sub-humanas e como um apndice da mquina em sua quase totalidade, verificavam-se, com a maquinofatura, novas interaes entre o homem e a mquina no interior da sociedade capitalista. E uma destas interaes foi o incio do trabalho intelectual41 no interior da produo.

O trabalho se tornou abstrato, isto , simples e geral, porque organizado de acordo com os princpios cientficos, simples e gerais, vale dizer, abstratos, elaborados pela inteligncia humana. Nessas condies, o trabalho especificamente humano, mesmo no mbito da produo material (no interior das fbricas), passa a ser o trabalho intelectual consubstanciado no controle e superviso das mquinas e de seus eventuais sucedneos. , assim, um trabalho poltico j que diz respeito ao exerccio do poder de controle, de direo, de comando (Idem, p. 163).

De modo que, para Saviani, com a Revoluo Industrial no interior da sociedade capitalista, permanece e at acentua-se o dualismo entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. Ambos, porm, se relacionam com a mquina que nada mais que a materializao das funes intelectuais humanas aplicadas no processo produtivo. Assim, trabalho desumano o trabalho manual como sucedneo das mquinas, e trabalho

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Mostraremos, neste captulo, que o trabalho imaterial no o trabalho intelectual. O fato de haver a materializao das cincias nas atividades produtivas trabalho intelectual materializado, no significa que as exigncias imateriais do trabalho sejam por si s intelectuais. Na filosofia marxista no existe trabalho mais intelectual e trabalho mais manual. O trabalho intelectual possui uma especificidade enquanto viso de mundo.

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especificamente humano aquele trabalho intelectual em que o homem tem o domnio das mquinas na produo de valores de uso. O trabalho com as mquinas, ao longo do sculo XIX, foi , para os trabalhadores, um trabalho alienante e desumano, como bem demonstrou Marx na obra O Capital. Do mesmo modo, praticamente todo o sculo XX marcado por uma organizao do trabalho fundamentada nos mtodos do taylorismo/fordismo. As expresses gorila amestrado ou tipo boi de Taylor sinalizam, no limite, como o trabalhador, apesar das mquinas, foi submetido a um trabalho que lhe negava a subjetividade, o pensar, a iniciativa, enfim, a sua intelectualidade. Entendemos a afirmao de Saviani de trabalho intelectual desde a Revoluo Industrial, como sendo um trabalho cooptado pelo capital que fez do trabalhador apenas um apndice da mquina. Saviani destaca a positividade que as mquinas trouxeram, na medida que superaram o trabalho manual domnio do homem sobre a natureza e, em sendo trabalho especificamente humano, apesar da aplicao capitalista das mquinas, essas mesmas mquinas trouxeram tona a exigncia objetiva do trabalho intelectual (superviso, controle, direo, comando). No breve sculo XX, nos pases centrais do desenvolvimento capitalista, aprofundou-se a relao entre cincia/trabalho/produo. J no incio do sculo, Gramsci afirmava: na civilizao moderna todas as atividades prticas se tornaram to complexas, e as cincias se mesclaram de tal modo vida, que cada atividade prtica tende a criar uma escola para os prprios dirigentes e especialistas (2000, p. 32). De fato, a cincia esteve to imbricada com a atividade produtiva que Hobsbawm chega a afirmar que o sculo XX foi aquele em que a cincia transformou tanto o mundo quanto o nosso conhecimento dele (1995, p. 510). O perodo das dcadas de ouro do sculo XX, de economia semiplanificada e de trabalho taylorista/fordista, conduzida pelo Estado do bem-estar, possibilitou um padro de acumulao capitalista que acelerou como nunca, na histria humana, o desenvolvimento das cincias e das tecnologias. De modo que, apesar da crise desse modelo de acumulao, verifica-se, nas ltimas dcadas do sculo XX, nas palavras de Schaff (1990) uma segunda revoluo industrial. Nesta segunda revoluo industrial no somente a fora fsica do homem que ampliada e substituda, mas, sobretudo, sua capacidade intelectual. A 100

segunda revoluo, que estamos assistindo agora, consiste em que as capacidades intelectuais do homem so ampliadas e inclusive substitudas por autmatos, que eliminam com xito crescente o trabalho humano na produo e nos servios (Idem, p. 22). Esta segunda revoluo industrial consiste em trs revolues simultneas: a revoluo microeletrnica e a revoluo tcnico industrial a ela associada (...); a revoluo na microbiologia com sua componente resultante, a engenharia gentica (...) e a revoluo energtica (Schaff, 1990, pp. 21-23). Revolues que, para Schaff, caracterizam uma nova sociedade dentro da sociedade capitalista. Trata-se da sociedade informtica assim definida: quando falamos de sociedade informtica, referimo-nos a uma sociedade em que todas as esferas da vida pblica estaro cobertas por processos informatizados e por algum tipo de inteligncia artificial, que ter relao com computadores de geraes subseqentes (Idem, p. 49). Diante da questo da intelectualizao do trabalho, destacamos a

microeletrnica como base material dessa tendncia. Schaff (1990) mostra que a microeletrnica vai desde a utilizao de objetos de uso cotidiano (relgios de quartzo, calculadoras de bolso, utenslios domsticos, etc., chegando alguns desses objetos a conter uma sntese de vrios aparelhos em um s); de aparelhos cada vez mais sofisticados (mquinas computadorizadas) aplicados na indstria, comunicao, transportes, setor de servios; e da aplicabilidade nas pesquisas cientificas, nas viagens espaciais e na moderna tcnica de guerra. Constata-se que em todas as esferas da vida, seja no cotidiano, na produo, na pesquisa, no lazer, na comunicao, o homem de nossa poca defronta-se e tem de lidar com algum componente microeletrnico, tecnolgico ou informtico. Na base de toda essa segunda revoluo industrial est a cincia. Na sociedade informtica a cincia assumir o papel de fora produtiva (...). A cincia hoje um instrumento de produo cuja importncia crescente e cada vez mais determinante para o progresso em geral (Schaff, 1990, pp. 43-45). Seria a cincia a principal fora produtiva, ainda que presa aos determinantes da sociedade capitalista, capaz de revolucionar estas mesmas foras produtivas no sentido de superao das relaes sociais capitalistas? Haveria concordncia entre Schaff e Habermas quanto ao papel determinante da cincia/tecnologia na transformao social? 101

Esta polmica pode ser melhor visualizada na interpretao de Frigotto (1996), por exemplo, da obra Sociedade Informtica de Schaff. Para Figotto, Schaff toma a cincia e sua aplicabilidade (informtica, microeletrnica etc.) como uma varivel independente e determinante, escondendo [assim] as relaes sociais que as produzem (Frigotto, 1996, p. 123). Para Frigotto, Schaff estaria preso a uma espcie de fetichismo tecnolgico que poderia ser expresso no seguinte raciocnio: a cincia determina a tecnologia, a tecnologia impe o tipo de organizao de trabalho, o tipo de organizao de trabalho determina as qualificaes e, por extenso, as exigncias de ensino e da formao humana (Idem, p. 123). Em nosso entender, Schaff coerente com o postulado marxiano quando diz que est em curso a materializao com uma clareza quase clssica de uma das teses fundamentais desta doutrina, a saber: que as mudanas na base social produzem inevitavelmente mudanas na superestrutura (1990, p. 33). E, mais adiante, explcita o que entende por formao, vez que est interessado em demonstrar como as modificaes da base material revoluo informtica produzem conseqncias nas formaes econmicas, sociais e polticas da sociedade informtica em curso.

(...) O termo formao deve ser interpretado como a totalidade de relaes sociais definidas entre seres humanos (portanto sociais, econmicas, polticas, etc.) que formam determinado sistema. Isto significa que elas esto de tal modo ligadas entre si que a mudana num dos elementos do sistema produz mudanas nos outros elementos. H, alm disso, um elemento neste sistema (...) cujas mudanas determinam a base da dinmica dos demais elementos. No caso da formao econmica da sociedade, este papel desempenhado pelas foras produtivas, e no caso da formao social, pelas relaes de classe caractersticas. (Idem, p. 41)

Quanto comparao de Schaff com Habermas, quando este nega e substitui a esfera do trabalho pela esfera da ao comunicativa e da cincia como principal fora produtiva, aquele defende a tese da centralidade do trabalho como constituinte do sentido da existncia humana. Schaff (1990) mostra que a tendncia, na sociedade informtica, a do desaparecimento do trabalho assalariado, denominado por ele de trabalho tradicional. Em seguida adverte: este desaparecimento ser uma conseqncia dos avanos da

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automao e da robotizao produzidos pela revoluo da microeletrnica. Para evitar erros de interpretao, devemos salientar que a eliminao do trabalho (no sentido tradicional da palavra) no significa o desaparecimento da atividade humana, que pode adquirir a forma das mais diversas ocupaes (Idem, p. 42). Para Schaff (1990), portanto, fato que a cincia se converteu em meio de produo e tender a fazer com que a sociedade avance no desenvolvimento das foras produtivas e das contradies das relaes de produo na perspectiva de superao de uma data situao inferior para outra superior e mais desenvolvida.

3.1 Determinaes da sociedade informtica no trabalho

A sociedade informtica a sociedade capitalista. Nas palavras de Antunes: A questo essencial aqui : a sociedade contempornea ou no predominantemente movida pela lgica do capital, pelo sistema produtor de mercadorias? (1999, p. 77). Entendemos que , de fato, uma sociedade movida pela lgica do capital. Trata-se de produzir mercadorias, nos tempos atuais, com menos durabilidade e mais sofisticao, no para satisfazer as necessidades humanas valores-de-uso mas, para gerar, fortalecer e manter o capital. na produo das mercadorias com a finalidade de valores-de-troca que o capitalista expropria o valor-trabalho do trabalhador o qual se converte na mo daquele em capital. Portanto, capital uma relao social, vez que trabalho no pago (Marx, 1999). No mundo atual predomina a mercadoria como fetiche da vida.

Nessa altura da histria, a cidadania vigente, efetiva, indiscutvel, a da mercadoria. As trocas, o intercmbio de mercadorias, compreendendo as moedas nacionais, realizam-se sob o signo de uma moeda global, abstrata, imaginria, no localizada, desterritorializada. A mercadoria alcanou a cidadania mundial muito antes que o indivduo. O Fundo Monetrio Internacional (FMI), o Banco Mundial (BIRD: Banco Interamericano de Reconstruo e Desenvolvimento), e o Convnio Geral de Tarifas e Comrcio (GATT), bem como as empresas transnacionais e as agncias multilaterias so o gerente da mercadoria nos quatro cantos do mundo. Uma cidadania cuja essncia est expressa na

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moeda global, o dlar, e cujo idioma o ingls, a vulgata de todo o mundo. (Ianni, 2001a, pp. 110-111)

Nas palavras de Ianni, verifica-se o dinamismo do modo de produo capitalista. Para manter-se, o capitalismo necessita encontrar novas formas de explorao do trabalho. Constata-se, desde 1973, o esgotamento do padro de acumulao fordista comandado pelo Estado do Bem-Estar Social (cf. Harvey, 2001 e Hobsbawm, 1995). Em seu lugar, reestrutura-se um novo padro de acumulao, centralizao e concentrao de capital. Este novo uma aparncia que na essncia centra-se numa organizao do trabalho que tem no trabalho abstrato metamorfoseado a sua base de sustentao. O novo est no fato de o capitalismo ser globalizado, informatizado e de organizar a fora de trabalho no mtodo ps-fordista (toyotismo, trabalho flexvel). Estamos na sociedade global (Ianni, 2001a). Por que sociedade global? No se trata aqui de uma nova sociedade que integra todos os homens e esteja a seu servio e ao de sua cultura, no sentido de humaniz-los. Ao contrrio, trata-se da realizao, em nosso tempo, do projeto de universalizao da sociedade capitalista. E o capitalismo , nas palavras de Ianni, um processo civilizatrio, uma vez que no s revoluciona a forma de produzir, como tambm constri um modo de vida. O exemplo acima citado - de a cidadania da mercadoria anteceder a cidadania do sujeito - uma demonstrao de como a globalizao do capitalismo inverte os papis: o sujeito humano est em funo de uma sociedade produtora de mercadorias. Dessa forma, a globalizao das sociedades antes de tudo a globalizao da mercadoria, ou seja, do capital. a partir da globalizao42 da mercadoria, de produzir em lugares de menor custo e vender em lugares de maior poder aquisitivo, que o capitalismo inicia uma nova fase consubstanciada na reestruturao produtiva. Na base da globalizao do capitalismo est a nova organizao do trabalho ps-fordista articulada com a revoluo informtica.
A globalizao do capital complexa e, por si s, mereceria um estudo a parte. Em consonncia com o objetivo do presente captulo, qual seja, o de analisar e compreender o trabalho intelectual ou imaterial no contexto da atual sociedade informtica capitalista globalizada , que, apenas nos referimos globalizao
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Vimos, no segundo captulo, que o toyotismo43 a sada que o capitalismo est encontrando para produzir em uma economia mundial em recesso. Trata-se, evidentemente, de uma organizao do trabalho do e para o capital. Embora este novo mtodo do trabalho venha com uma aparncia, de participao, trabalho em equipe, necessidade de pensar, iniciativa etc., ele esconde uma manipulao desptica do capital contra o trabalho. Os trabalhadores so envolvidos e cooptados para fazer, decidir e pensar para o capital. O trabalhador deve pensar e agir para o capital, para a produtividade, sob a aparncia da eliminao efetiva do fosso existente entre elaborao e execuo no processo de trabalho (Antunes, 1999, p. 34). A alienao do trabalho no eliminada, mas ampliada. Agora, alm de o capital explorar o fazer, explora tambm o pensar, de modo que a deciso sobre o que e como produzir pertence ao capital, alm do produto final. O xito do Toyotismo, explica-se, em grande parte, por ter conseguido conjugar a alta tecnologia com o trabalho. O saber fazer intelectual expropriado dos trabalhadores e transferido para as mquinas em forma de softwares, mas sempre mantendo o trabalho vivo.

As mquinas inteligentes no podem substituir os trabalhadores. Ao contrrio, a sua introduo utiliza-se do trabalho intelectual do operrio que, ao interagir com a mquina informatizada acaba tambm por transferir parte de seus novos atributos intelectuais e cognitivos nova mquina que resulta desse processo. Estabelece-se, ento, um complexo processo interativo entre trabalho e cincia produtiva, que no leva (e no pode levar) extino do trabalho vivo e de sua potncia constituinte sob o sistema de metabolismo social do capital. (Antunes, 2000, pp. 123-124)

Da mesma forma como as mquinas no podem substituir os trabalhadores, tambm a cincia no fora produtiva no sentido de revolucionar as relaes sociais de produo. Concordamos com Antunes (2000) quando afirma que a cincia encontra-se tolhida em seu desenvolvimento pela base material das relaes capital e trabalho, a qual ela no pode superar (p. 122). Isto significa que antes da cincia est uma organizao
no sentido de situarmos este novo estgio do capitalismo e nele a revoluo informtica e o trabalho intelectual.

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social, no caso, o capitalismo, o qual faz da cincia um meio de produo para, ento, como fora produtiva, concentrar e centralizar cada vez mais o capital. Assim posto, a cincia, para Antunes, no a principal fora produtiva da atual sociedade. Ao contrrio, a cincia prisioneira do solo material estruturado pelo capital. Portanto, no se trata da substituio do trabalho pela cincia ou do trabalho pela ao comunicativa, mas de uma

maior inter-relao, maior interpenetrao, entre as atividades produtivas e as improdutivas, entre as atividades fabris e as de servios, entre atividades laborativas e as atividades de concepo, entre produo e conhecimento cientifico, que se expandem fortemente no mundo do capital e de seu sistema produtivo. (Antunes, 2000, p. 134)

Como ocorre esta transferncia do saber fazer intelectual dos trabalhadores para as mquinas? Diferentemente do fordismo, que negava a intelectualidade do trabalhador, o ps-fordismo valoriza essa intelectualidade no processo de trabalho, quando o trabalhador solicitado e responsabilizado para pensar e organizar a produo, tendo em vista a produo de um produto de qualidade que seja vendvel. Esse processo ocorre quando se

organizam os Crculos de Controle de Qualidade (CCQs), constituindo grupos de trabalhadores que so instigados pelo capital a discutir seu trabalho e desempenho, com vistas a melhorar a produtividade das empresas, convertendo-se num importante instrumento para o capital apropriar-se do savoir faire intelectual e congnitivo do trabalho, que o fordismo desprezava. (Antunes, 2000, p. 55)

Trata-se de duas formas de expropriao do savoir faire intelectual: aquela que transformada em software e a outra que transferida para o produto. Tanto o software quanto o produto no pertencem mais ao trabalhador. Ambos, software e produto, so reutilizados pelo capital como instrumentos de expropriao da fora de trabalho. De modo que o trabalhador produz um conhecimento e um produto simultaneamente no processo de trabalho e em ambos explorado.
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Utilizaremos as expresses toyotismo, trabalho flexvel e ps-fordismo como sinnimos.

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Antunes (2000) mostra que essa transferncia do saber intelectual do trabalhador para as mquinas no contradiz a teoria do valor. Alis, confirma-a. Existe a

converso do trabalho vivo em trabalho morto, a partir do momento em que, pelo desenvolvimento dos softwares, a mquina informacional passa a desempenhar atividades prprias da inteligncia humana. D-se ento um processo de objetivao das atividades cerebrais na maquinaria, de transferncia do saber intelectual e cognitivo da classe trabalhadora para a maquinaria informatizada. (p. 124)

Esse processo de imbricao entre o savoir faire intelectual do trabalhador e o software dinamizam e desenvolvem ainda mais as mquinas inteligentes ampliando assim a revoluo informacional. Contudo, preciso ressaltar que as maquinas inteligentes no so um produto recente. Essa tecnologia o resultado de longos anos de pesquisa controlada pelo capital. Em parte, foi o prprio perodo de acumulao fordista com recursos pblicos, que financiou tais pesquisas, cujo resultado tornou-se propriedade privada que, aplicado ao processo produtivo, vem ampliando considervelmente produo . Mas em que consistem as mquinas inteligentes? So mquinas que dispem de dispositivos auto-programveis, no caso, o chipp (circuito integrado composto de uma placa de silcio com transistores), que contm um programa, o software. De modo que a mquina inteligente uma mquina automtica e autnoma ao mesmo tempo. o que Ohno, segundo Coriat (1994) denominar de princpio da autonomao, neologismo forjado a partir da contrao de duas palavras: autonomia e automao (p. 52). No processo produtivo, a finalidade das mquinas inteligentes a de serem autnomas, ou seja, alm da automatizao, estas mquinas tm a tarefa ou certos dispositivos que identifiquem qualquer defeito na produo e, se possvel, apontando sua natureza. At que ponto as mquinas inteligentes podem substituir o trabalho vivo? possvel a automao completa? A questo complexa. Sabemos, conforme demonstramos no primeiro captulo, a partir da tese marxiana, que somente o trabalho vivo pode ser o criador de valor e que o trabalho morto apenas transfere valor ao produto, pois , de acordo com Antunes (...) O capital no pode eliminar o trabalho vivo do processo de criao de sua

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valores, ele deve aumentar a utilizao e a produtividade do trabalho de modo a intensificar as formas de extrao do sobretrabalho em tempo cada vez mais reduzido (Antunes, 2000, p. 119). Essa substituio absoluta, portanto, impossvel, e a est: o mrito do toyotismo saber conjugar a alta tecnologia com o trabalho vivo. Gounet (1999) mostra a experincia da General Motors em automatizar quase que totalmente a produo de automveis. Na dcada de 80, a GM investe 5 bilhes de dlares no projeto Saturn no Tennessee, Estados Unidos. Uma das finalidades era superar os japoneses, indo alm dos mtodos do toyotismo, principalmente na automao, utilizando robs em substituio ao trabalho vivo. Pretendia-se construir a fabrica do futuro, com linhas de produo inteiramente automatizadas e uma completa integrao dos equipamentos sob a gide da informtica (p. 37). No ano de 1986, a GM fez seu primeiro balano e verificou o fracasso da automao completa: o custo do automvel ficou superior aos dos japoneses e a empresa perdeu 10% do mercado americano. Constatou-se que a soluo robtica era invivel por ser:

Pouco confivel: a alta tecnologia freqentemente entra em pane; (...) os robs que instalam os pra-brisas dos veculos muitas vezes os abandonam sobre o assento dianteiro; isso obriga a fbrica a usar trabalhadores manuais para a operao. Pouco flexvel: se a produo baixa, o rob permanece na cadeia e custa caro. (...) Requer uma mo-de-obra mais qualificada, que preciso formar. (p. 39)

De modo que a empresa pde constatar que as transformaes organizacionais devem preceder as mudanas tecnolgicas para serem realmente eficazes (Idem, p. 39) e, assim sendo, a fbrica sem homens, ou seja, sem o trabalho vivo, um mito.

No entanto, e em oposio absoluta ao mito da fbrica sem homens, a interveno humana est longe de desaparecer. Muito ao contrrio, ela nunca foi to importante. Reduzido o apndice da mquina-ferramenta durante a revoluo industrial, o homem, a partir de agora e inversamente aos lugares-comuns, deve exercer na automao funes muito mais abstratas, muito mais intelectuais. No lhe compete, como anteriormente, alimentar a mquina, vigi-la passivamente: compete-lhe control-la, prevenir defeitos e, sobretudo, otimizar seu funcionamento. A distncia entre o engenheiro e o operrio que

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manipula os sistemas automatizados tende a desaparecer ou pelo menos dever diminuir, se se quiser utilizar eficazmente tais sistemas. Assim, novas convergncias surgem entre a concepo, a manuteno e uma produo material que cada vez menos implica trabalho manual e exige cada vez mais, em troca, a manipulao simblica. (Lojkine 1990, p. 18, grifos meus)

Talvez uma das principais mudanas que esto ocorrendo no interior do processo de trabalho, enquanto trabalho abstrato, seja a mudana da diminuio do trabalho manual para a ampliao do trabalho intelectual. Em virtude da revoluo informacional aplicada ao processo produtivo, constata-se que no bastam apenas conhecimentos prticos imediatos para dar conta das novas necessidades.

A regulagem de um motor pelo rudo, a avaliao visual de um estado de coco por um cimenteiro ou um siderrgico, o golpe de vista de um metalrgico para verificar um estado de superfcie so hoje substitudos pela leitura e pela interpretao de cdigos e smbolos abstratos apresentados em visores. Entre a mquina ferramenta e o trabalhador surge um outro tipo de mquina: a mquina informtica, que dialoga com o operrio encarregado no apenas da vigilncia, mas ainda do controle, da preveno de avarias ... Funes cerebrais mais abstratas so assim requisitadas: raciocnio, capacidade lgica, capacidade comunicativa... (Lojkine, 1990, p. 29)

Esse trabalho que exige maior capacidade de abstrao (cdigos, smbolos) denominado por Antunes (2000) de trabalho imaterial, sendo dotado de maior dimenso intelectual44. O trabalho imaterial est presente nas indstrias mais informatizadas, nos diversos setores de servios, como tambm nas atividades de pesquisa, na criao de softwares, marketing e publicidade (p. 125). Nesse processo de revoluo informacional, nos setores de ponta do processo produtivo, possvel identificar, a partir de Antunes (2000), trs dimenses em que se fazem presentes no trabalho imaterial. Na primeira dimenso os trabalhadores lidam com

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preciso esclarecer que no h uma tendncia de o trabalho ser mais intelectual ou de ser menos manual. O trabalho concreto, tal como veremos adiante com Marx e Gramsci, uma totalidade de corpo e crebro atuando conjuntamente. O que ocorre, no interior da diviso social do trabalho na sociedade capitalista, do trabalho abstrato ter funes mais intelectuais ou funes mais manuais. No ps-fordismo, acentuam-se exigncias mais abstratas na operacionalizao dos diferentes trabalhos.

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mquinas inteligentes autonomao que requer deles cada vez mais capacidades abstratas, simblicas para operacionalizar com estas mquinas.

A crescente cientifizao da vida social e produtiva passa a exigir do trabalhador cada vez mais apropriao do conhecimento cientifico, tecnolgico, poltico e cultural, uma vez que a simplificao do trabalho contemporneo a expresso concreta da complexificao da tecnologia atravs da operacionalizao da cincia. (Kuenzer, 1997, pp. 35-36)

Na segunda dimenso, por sua vez:

A revoluo informtica abre um campo de trabalho na produo de software na lgica do capital. Aqui um conjunto de trabalhadores atuam no sentido de materializar o trabalho vivo imaterial em trabalho morto presente no software. Trata-se de profissionais que se especializam para realizarem o processo de objetivao das atividades cerebrais na maquinaria, de transferncia do saber intelectual e cognitivo da classe trabalhadora para a maquinaria informatizada. (Antunes, 2000, p. 124)

Diante da economia mundial em recesso, a terceira dimenso v a produo organizar-se a partir das demandas de consumo. Colocar o produto no mercado exige estratgias de marketing que, por sua vez, exigem trabalho imaterial. Para tornar o produto vendvel, coloca-se a responsabilidade no trabalhador. Este ter que ser responsvel pela produo de um produto com um padro de qualidade, definido a partir de um projeto de marketing do prprio capital. Aqui o trabalho imaterial coloca-se na interface na relao produo-consumo.

o trabalho imaterial que ativa e organiza a relao produo-consumo. A ativao da cooperao produtiva, assim como da relao social com o consumidor, materializada no e para o processo de comunicao. o trabalho imaterial que inova continuamente a forma e as condies de comunicao (e, portanto, do trabalho e do consumo). Ele d forma e materializa as necessidades, o imaginrio, os gostos. A particularidade da mercadoria produzida pelo trabalho imaterial (seu valor de uso sendo essencialmente seu contedo informacional e cultural) consiste no fato de que ela no se destri no ato de consumo, mas sim se expande, transforma-se e cria o ambiente ideolgico e cultural do consumidor. (Lazzarato apud Antunes, 2000, p. 127)

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Contudo, preciso ter claro que o trabalho imaterial no hegemnico no atual contexto da sociedade capitalista. Segundo Antunes (2000), no pode ser generalizado e, ao mesmo tempo, no pode ser neglicenciado. Como h uma tendncia crescente de intelectualizao do trabalho nos ncleos de ponta do setor produtivo, h, tambm, ao mesmo tempo, um processo crescente de precarizao e de desqualificao do trabalho. Verifica-se uma processualidade contraditria no mundo do trabalho. Ao mesmo tempo que se exige uma maior qualificao trabalho imaterial, tambm ocorre um processo de desqualificao materializado nas mltiplas formas de trabalho flexvel. Paralelamente reduo quantitativa do operariado industrial tradicional d-se uma alterao qualitativa na forma de ser do trabalho, que de um lado impulsiona para uma maior qualificao do trabalho e, de outro, para uma maior desqualificao (Antunes, 1999, p. 47). Antunes (1999 e 2000) mostra, a partir de Marx, que o avano do trabalho imaterial se d a partir da lgica da sociedade capitalista. Ou seja, permanece uma diviso do trabalho consubstanciada em qualificar uma minoria de trabalhadores para ocuparem os postos centrais da fbrica mnima e, ao mesmo tempo, um processo de desespecializao de um contingente elevado de trabalhadores que so parte integrante do trabalho flexvel (terceirizado, contratado, precarizado, polivalente, multifuncional). A qualificao do trabalho segue a lgica da fbrica mnima: menos de 30% dos trabalhadores devem possuir determinada qualificao no sentido de estarem produzindo prottipos de produtos requeridos pela demanda que ao aumentar, leva a empresa a contratar um contingente de trabalhadores para um trabalho j predeterminado que

envolveu organizao e planejamento. Estes sero os trabalhadores contratados, flexveis, que atuaro com vrias mquinas ao mesmo tempo e por isso so denominados trabalhadores polivalentes, dos quais no se necessita de conhecimentos especializados (desespecializao). Assim, est ocorrendo uma metamorfose no interior do trabalho abstrato que, no entanto, no est eliminando esse tipo de trabalho, pois a atual sociedade ainda regida pela lgica produtora de mercadorias. O que est ocorrendo so novas articulaes entre

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trabalho vivo e trabalho morto. A lei do valor continua sendo a base pela qual o capital se mantm atravs de novas formas de explorao do trabalho abstrato. Trata-se da reduo do proletariado estvel, da ampliao do trabalho intelectual abstrato e da ampliao do trabalho precarizado. a prpria centralidade do trabalho abstrato que produz a nocentralidade do trabalho, presente na massa dos excludos do trabalho vivo (Vicent apud Antunes, 2000, p. 121). Do ponto de vista da classe-que-vive-do-trabalho, como avaliar as transformaes do trabalho abstrato no sentido de potencializar essas mesmas transformaes, rumo superao da sociedade produtora de mercadorias? Como se utilizar da tendncia de crescimento do trabalho imaterial para construir objetivamente as condies de emancipao do trabalho abstrato para o trabalho concreto?

3.2 Trabalho imaterial

Buscamos, nesse momento, interpretar e compreender as determinaes do trabalho imaterial no atual contexto de transformaes do mundo do trabalho. Em que consiste esta forma de trabalho? Qual o significado do trabalho imaterial? Antunes (2000b) destaca a relao entre trabalho material dimenso manual e trabalho imaterial dimenso intelectual.

H ainda em curso na sociedade contempornea outra tendncia dada pela crescente imbricao entre trabalho material e imaterial, uma vez que se presencia, no mundo contemporneo, alm da monumental precarizao do trabalho acima referida, uma significativa expanso do trabalho dotado de maior dimenso intelectual, quer nas atividades industriais mais informatizadas, quer nas esferas compreendidas pelo setor de servios ou nas comunicaes, entre tantas outras. A expanso do trabalho em servios, em esferas no diretamente produtivas, mas que muitas vezes desempenham atividades imbricadas com o trabalho produtivo, mostra-se como outra caracterstica importante da noo ampliada de trabalho, quando se quer compreender o seu significado no mundo contemporneo. (Antunes, 2002 )

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Para interpretarmos esta imbricao entre trabalho material e trabalho imaterial recorremos a Marx. Como vimos no primeiro captulo, Marx (1999) destaca que na produo capitalista ocorre uma inverso. Ao invs de o trabalhador empregar o instrumental de trabalho, o instrumental de trabalho que emprega o trabalhador.

Ao se transformar em autmato, o instrumental se confronta com o trabalhador durante o processo de trabalho como capital, trabalho morto que domina a fora de trabalho viva, suga e exaure. A separao entre as foras intelectuais do processo de produo e o trabalho manual e a transformao delas em poderes de domnio do capital sobre o trabalho se tornam uma realidade consumada. (p. 483)

Com isto, o trabalho intelectual ou trabalho imaterial do trabalhador diludo na estrutura produtiva comandada pelo capitalista, uma vez que, conforme Marx,

A habilidade especializada e restrita do trabalhador individual, despojado, que lida com a mquina, desaparece como uma quantidade infinitesimal diante da cincia, das imensas foras naturais e da massa de trabalho social, incorporadas ao sistema de mquinas e formando como ele o poder do patro. (1999, p. 483).

Portanto, para Marx, no basta ao trabalhador possuir um conhecimento especializado. Pois, o trabalho trabalho social. Desde que os homens, no importa o modo, trabalhem uns para os outros, adquire o trabalho uma forma social (Idem, p. 93). Esta forma social do trabalho materializa-se na forma valor da mercadoria. Sabemos que o valor de qualquer mercadoria determinado pela quantidade de trabalho materializado em seu valor-de-uso, pelo tempo de trabalho socialmente necessrio a sua produo (Idem, p. 220). Trabalho social o conjunto das relaes dos diferentes trabalhos no tempo. O conjunto desses trabalhos particulares forma a totalidade do trabalho social (Idem, p. 94). Para trabalhar, os homens se relacionam entre si, de modo que h uma dependncia orgnica e recproca dos diferentes trabalhos no conjunto da estrutura social, portanto, o trabalho individual determinado pelo trabalho social, ou seja, aquele que est cristalizado nas mercadorias. Quando consideramos as mercadorias como valores,

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vemo-las somente sob o aspecto de trabalho social realizado, plasmado ou, se assim quiserdes, cristalizado (Marx, 1988, p. 102). Marx sempre se refere ao trabalho social mdio e faz a crtica ao trabalho individual tomado em separado.

Poderia parecer que, se o valor de uma mercadoria se determina pela quantidade de trabalho que se inverte na sua produo, quanto mais preguioso ou inbil seja um operrio, mais valiosa ser a mercadoria por ele produzida, pois que o tempo de trabalho necessrio para produzi-la ser proporcionalmente maior. Mas aquele que assim pensa incorre num lamentvel erro. Lembrai-vos que eu empregava a expresso trabalho social e nesta denominao de social cabem muitas coisas. Ao dizer que o valor de uma mercadoria determinado pela quantidade de trabalho incorporado ou cristalizado nela, queremos referir-nos quantidade de trabalho necessrio para produzir essa mercadoria num dado estado social e sob determinadas condies sociais mdias de produo, com uma dada intensidade social mdia e com uma destreza mdia do trabalho que se emprega.(Marx, 1988 pp. 104-105)

Do mesmo modo, quando Marx se refere ao trabalho simples e ao trabalho complexo, o faz a partir de uma unidade totalizadora. O trabalho simples no o trabalho manual como o processo de trabalho tambm no uma atividade puramente prtica e nem puramente intelectual. Sobre o processo de trabalho assim se refere Marx: O ser humano (...) pe em movimento as foras naturais de seu corpo braos e pernas, cabea e mos -, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhes forma til vida humana (1999, p. 211). o que Gramsci (2001) chama de conexo psicofsica (fazer + pensar). A unidade que funda o ser homem o trabalho. O homem o que ele se produz mediante o trabalho e o trabalho um processo de humanizao da natureza do prprio homem como ser biolgico como da natureza propriamente dita. Mediante ao trabalho o homem pe em movimento todo o seu ser crebro/corpo de forma conjunta na transformao da natureza. Portanto, quando Marx se refere ao trabalho intelectual, o faz a partir do nexo psicofsico, uma vez que o homem isolado no pode atuar sobre a natureza sem pr em ao seus msculos sob o controle de seu crebro. Fisiologicamente, cabea e mos so 114

partes de um sistema; do mesmo modo, o processo de trabalho conjuga o trabalho do crebro e das mos (Marx, 2001, p. 577). A distino entre trabalho simples e trabalho complexo ilustra a superao do dualismo trabalho manual e trabalho intelectual. Em nota de rodap do primeiro volume da obra O Capital, assim se refere Marx: a diferena entre trabalho superior e simples, entre trabalho qualificado e no-qualificado decorre, em parte, de meras iluses, ou pelo menos de distines que cessaram de ser reais, mas sobrevivem convencionalmente, por tradio (1999, p. 231). Com isto Marx chama a ateno para as condies sociais em que determinado trabalho realizado. Cita como exemplo, na mesma nota, que em determinadas condies de desenvolvimento de um pas o trabalho simples trabalhadores brutais que exigem muita fora muscular so considerados superiores a muitos trabalhos mais refinados, que so rebaixados ao nvel do trabalho simples (Idem, p. 231). Tendo como base este postulado marxiano, Gramsci afirmou:

na verdade, o operrio ou proletrio, por exemplo, no se caracteriza especificamente pelo trabalho manual ou instrumental, mas por este trabalho [ser realizado] em determinadas condies e em determinadas relaes sociais (...). Em qualquer trabalho fsico, mesmo no mais mecnico e degradado, existe um mnimo de qualificao tcnica, isto , um mnimo de atividade intelectual criadora. (2000 a, p. 18)

Sendo assim, retomamos a definio marxiana de trabalho simples e trabalho complexo, exposta no primeiro captulo.

Trabalho humano mede-se pelo dispndio da fora de trabalho simples, a qual, em mdia, todo homem comum, sem educao especial, possui em seu organismo. O trabalho simples mdio muda de carter com os pases e estgios de civilizao, mas dado numa determinada sociedade. Trabalho complexo ou qualificado vale como trabalho simples potenciado ou, antes, multiplicado, de modo que uma quantidade dada de trabalho qualificado igual a uma quantidade maior de trabalho simples. (Marx, 1999, p. 66, grifos do autor)

De modo que o trabalho simples como uma unidade bsica quantitativa/qualitativa de trabalho que serve para medir/comparar as outras formas de trabalho. Assinala Marx que o trabalho simples no o trabalho manual. Trata-se de

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dispndio humano produtivo de crebro, msculos, nervos, mos, etc (Idem, p. 66). Todo o trabalho complexo reduzido ao trabalho simples observado como referncia de valor. Por mais qualificado que seja o trabalho que gera a mercadoria, seu valor a equipara ao produto do trabalho simples e representa, por isso, uma determinada quantidade de trabalho simples (Ibidem, p. 66). Contudo, Marx mostra que o trabalho complexo tem um peso especfico superior, ou seja, tem um valor maior.

Confrontando com o trabalho social mdio, o trabalho que se considera superior, mais complexo, dispndio de fora de trabalho formada com custos mais altos, que requer mais tempo de trabalho para ser produzida, tendo, por isso, valor mais elevado que a fora de trabalho simples.(Marx, 1999, p. 230)

Isso no significa que o trabalho complexo seja pura atividade intelectual e, sendo assim, que tenha de ser mais bem remunerado que o trabalho simples. No. Marx mostra que, independentemente da forma do trabalho simples ou complexo- o que est em jogo a quantidade ou tempo de trabalho gasto na produo da mercadoria. O valor a materializao desse tempo de trabalho. E todo o trabalho complexo tem de ser reduzido a trabalho simples. Em todo processo de produzir valor, o trabalho superior tem de ser reduzido a trabalho social mdio, por exemplo, um dia de trabalho superior a x dias de trabalho simples (Marx, 1999, p. 231). Sendo assim, todo o trabalho, simples ou complexo, possui o mesmo valor, o qual determinado pelo trabalho social mdio de uma determinada sociedade em determinado contexto. O trabalho complexo no superior no sentido de diferenciao social, mas no sentido de conter mais tempo de trabalho na construo de um novo nexo psicofsico superior. Na base de todo trabalho est o homem como ser natural/social. Gramsci (1999) enriquece a concepo marxiana quando afirma ser o homem o processo de seus atos, ou seja, o conjunto das relaes sociais. A individualidade humana no est dada a priori como se fizesse parte de uma natureza humana acabada. Ao contrrio, a natureza humana

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histrica, entendendo a histria como devir. Sendo assim, a humanidade que se reflete em cada individualidade composta de diversos elementos: 1)o indivduo; 2) os outros homens; 3) a natureza (Gramsci, 1999, p. 413). Significa que a individualidade humana construda a partir das relaes orgnicas que o homem estabelece com os outros homens e com a natureza, as quais

so ativas e conscientes, ou seja, correspondem a um grau maior ou menor de intelegibilidade que delas tenha o homem individual. Da ser possvel dizer que cada um transforma a si mesmo, modifica-se, na medida que transforma e modifica todo o conjunto de relaes do qual ele o centro estruturante. (Idem, p. 413)

Portanto, a individualidade humana a sntese das relaes sociais presente e, acrescenta Gramsci, mas tambm da histria destas relaes (Idem, p. 414). As relaes orgnicas se do mediante o trabalho atividade consciente que possibilita a sociabilidade humana. O homem torna-se humano no conjunto das relaes sociais, ou seja, na mesma medida que interage ativa e conscientemente com a natureza (objeto do trabalho) e tambm interage com os outros homens, pois o trabalho tem uma forma social. A natureza e os outros homens, ao se tornarem produto do devir histrico, formam uma trama social, uma estrutura45 institucionalizada, que impe s futuras geraes certas determinaes.

Os homens fazem sua prpria histria, mas no a fazem como querem; no a fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradio de todas as geraes mortas oprime como um pesadelo o crebro dos vivos. (Marx, 1988, p. 7)

Cria-se, assim, o mundo humano, a societas hominum (sociedade humana) sempre a partir da societas rerum (sociedade das coisas). Estes dois organismos supraPara Kosik, a totalidade constituda de uma realidade como um todo estruturado, dialtico, no qual ou do qual um fato qualquer (classes de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido (1995, p. 44).
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individuais no podem ser vistos de forma mecnica e determinista. A reao, destaca Gramsci (1999), precisa da elaborao de

uma doutrina na qual todas estas relaes sejam ativas e dinmicas, fixando bem claramente que a sede desta atividade a conscincia do homem individual que conhece, quer, admira, cria, na medida que j conhece, quer, admira, cria, etc.; e do homem que se concebe no isoladamente, mas repleto de possibilidades oferecida pelos outros homens e pela sociedade das coisas, da qual no pode deixar de ter um certo conhecimento. (p. 415)

Para dar conta da complexidade do devir histrico e situar-se na trama social, o homem, como sntese das relaes sociais passadas e presentes, necessita desenvolver sua capacidade intelectual. O real, tanto natural quanto social, manifesta-se como um fenmeno que possui uma aparncia46 e uma essncia ao mesmo tempo. Para romper com a aparncia e chegar essncia, faz-se necessria a atividade intelectual enquanto conhecimento materializado nas cincias e nas filosofias. A filosofia pode ser caracterizada como um esforo sistemtico e crtico que visa captar a coisa em si, a estrutura oculta da coisa, a descobrir o modo de ser existente (Kosik, 1995, p. 18). Mas qual filosofia? Qual cincia? Concordamos com Gramsci (1999) quando aponta o marxismo como a sntese superadora das outras filosofias na constituio de uma filosofia original que denominada por ele de filosofia da prxis. A filosofia da prxis o historicismo absoluto, a mundanizao e terrenalidade absoluta do pensamento, um humanismo absoluto da histria. Nesta linha que deve ser buscado o filo da nova concepo de mundo (Gramsci, 1999, p. 155). E, mais adiante, acrescenta:

[Marx] (...) produziu uma concepo de mundo original e integral. Marx inicia intelectualmente uma poca histrica que provavelmente durar sculos, isto , at o desaparecimento da sociedade poltica e o advento da sociedade regulada. Somente quando isto ocorrer, a sua concepo de mundo ser superada (concepo da necessidade, superada pela concepo da liberdade). (p. 243)

Assim Gramsci problematiza aparncia/essncia: mas o erro maior o de no saber sair da prpria concha cultural e medir o exterior com um metro que no lhe prprio: no ver as diferenas sob as aparncias iguais e no ver a identidade sob as diversas aparncias (2000a, p. 241).

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A fora e vida da filosofia da prxis esto na sua capacidade de ser ao poltica, de modificar o mundo, de subverter a prxis. Por isso, possvel dizer que este o nexo central da filosofia da prxis, o ponto no qual ela se realiza, vive historicamente, ou seja, socialmente e no mais apenas nos crebros individuais, cessa de ser arbitrria e se torna necessria-raiconal-real (Gramsci, 1999, p. 336). Qual a concepo de cincia da filosofia da prxis? A cincia vista como a unio do fato objetivo com uma hiptese, ou um sistema de hipteses, que superam o fato objetivo (Gramsci, 1999, p. 175). A objetividade e a verdade das cincias so uma viso de mundo. Objetivo significa precisamente e apenas o seguinte: que se afirma ser objetivo, realidade objetiva, aquela realidade que verificada por todos os homens, que independente de todo ponto de vista que seja puramente particular ou de grupo. Mas, no fundo, tambm esta uma concepo particular do mundo, uma ideologia (Idem, p. 173). E que a verdade da cincia no absoluta e definitiva, mas que um processo de construo, a cincia uma categoria histrica47, um movimento em contnua evoluo (Idem, p. 174). Ao demonstrar que a cincia uma superestrutura, uma ideologia, Gramsci no est negando a definio de cincia enquanto estudo dos fenmenos e das suas leis de semelhana (regularidade), de coexistncia (coordenao) de sucesso (causalidade) (Idem, p. 172), mas apenas situando a cincia como um saber dos mais importantes que tem na sua base o homem. Antes da objetividade da cincia est o homem como ser natural/histrico.

Sem o homem, que significaria a realidade do universo? Toda cincia ligada s necessidades, vida, atividade do homem. Sem a atividade do homem, criadora de todos os valores, inclusive os cientficos, o que seria da objetividade? Um caos, isto , nada, o vazio, se possvel dizer assim, j que, realmente, se se imagina que o homem no existe, no se pode imaginar a lngua e o pensamento. Para a filosofia da prxis o ser no pode ser separado do pensar, o homem da natureza, a atividade da matria, o sujeito do objeto; se se faz esta separao, cai-se numa das muitas formas de religio ou na abstrao sem sentido (Idem, p. 175).

A concepo de cincia da filosofia da prxis, segundo Gramsci, vem do modo pelo qual David Ricardo tratou as leis econmicas. Trata-se de ver que Ricardo no teve importncia na fundao da filosofia da prxis somente pelo conceito de valor em economia, mas teve uma importncia filosfica, sugeriu uma maneira de pensar e de intuir a vida e a histria (1999, p. 196).

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Gramsci assim o filsofo da unidade, da organicidade48. E uma dessas unidades est na compreenso de que a sociedade formada por um bloco histrico. A estrutura e a superestrutura formam um bloco histrico, isto , o conjunto complexo e contraditrio das superestruturas o reflexo do conjunto das relaes sociais de produo (Idem, p. 250). Na estrutura social esto as relaes sociais de produo e os interesses corporativos das classes sociais e grupos sociais. A superestrutura no pura abstrao, subjetividade ou puro reflexo. Ela tambm fora material. Gramsci cita a referncia que Marx faz solidez das crenas populares como uma fora material capaz de fazer significativas transformaes. Por essa razo no possvel compreender a superestrutura seno em conjunto com a infra-estrutura, ou seja, como bloco histrico. As foras materiais so o contedo e as ideologias so a forma, distino entre forma e contedo puramente didtica, j que as foras materiais no seriam historicamente concebveis sem forma e as ideologias seriam fantasias individuais sem as foras materiais (Gramsci, 1999, p. 238). Portanto, nas superestruturas que os homens tomam conhecimento dos determinismos e podem agir com coerncia de classe. Para a filosofia da prxis, as superestruturas so uma realidade (...) objetiva e operante; ela afirma explicitamente que os homens tomam conscincia da sua posio social (...) no terreno das ideologias, o que no pouco como afirmao da realidade: a prpria filosofia da prxis uma superestrutura (Idem, p. 388). Gramsci distingue dois grandes planos superestruturais: sociedade civil e sociedade poltica. O que pode ser chamado de sociedade civil (isto , o conjunto de organismos privados) e o da sociedade poltica ou Estado, planos que correspondem, respectivamente, funo de hegemonia que o grupo dominante exerce em toda a sociedade e quela de domnio direto ou de comando, que se expressa no Estado e no governo jurdico(2000 a, pp. 20-21). a partir dessa doutrina (como acima foi assinalado por Gramsci) que buscamos compreender a questo do trabalho intelectual ou trabalho imaterial no contexto da
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Unitrio uma categoria mestra ou chave no pensamento de Gramsci. Em nosso modo de ver, trata-se,

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sociedade informtica. Em que consistiria este trabalho intelectual? De que forma o trabalho intelectual se articula na estrutura social? A questo de ser intelectual no est dissociada de uma certa organizao do trabalho em uma determinada sociedade. O pensar, atividade intelectual eminentemente humana, no neutra e autnoma. Ela vem acompanhada de uma viso de mundo, de uma certa filosofia que expressa conceitos, valores e um modo de ser e agir. Essa viso de mundo no to individualizada e particular assim como aparece. Ao contrrio, ela expressa a viso de mundo de uma determinada sociedade, ou melhor, do grupo ou classe social que detm a hegemonia econmica, poltica e cultural ou do grupo ou classe social que oprimido e explorado. Gramsci estabeleceu organicamente esta relao entre trabalho e atividade intelectual:

Todo grupo social, nascendo no terreno originrio de uma funo essencial no mundo da produo econmica, cria para si, ao mesmo tempo, organicamente, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe do homogeneidade e conscincia da prpria funo, no apenas no campo econmico, mas tambm no social e poltico: o empresrio capitalista cria consigo o tcnico da indstria, o cientista da economia poltica, o organizador de uma nova cultura, de um novo direito, etc. (2000 a, p. 15)

Mas, o que se entende por intelectual? Gramsci mostra que intelectual no somente aquele que muito estudou e que capaz de sistematizar conhecimentos. Ao contrrio desta concepo restrita (pobre) discriminadora e opressora, Gramsci nos apresenta uma concepo ampliada de intelectual:

No h atividade humana da qual se possa excluir toda interveno intelectual, no se pode separar o homo faber do homo sapiens. Em suma, todo homem, fora de sua profisso, desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, um filsofo, um artista, um homem de gosto, participa de uma concepo de mundo, possui uma linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou para modificar uma concepo do mundo, isto , para suscitar novas maneiras de pensar. (Idem, p. 53, grifos do autor)

talvez, da categoria mais significativa e fecunda de sua forma de pensar (Nosella, 1992, p. 120).

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O fato de no existirem no-intelectuais no quer dizer que todos os homens exeram na sociedade funes estritamente intelectuais. Todos os homens so intelectuais, mas nem todos os homens tm na sociedade a funo de intelectuais (Idem, p. 18). Gramsci distingue graus de funes intelectuais, mas sempre a partir de um contexto histrico definido e das relaes sociais dadas. Para Gramsci, os intelectuais profissionais so imprescindveis na estruturao do bloco histrico, pois eles so os funcionrios da superestrutura. So os intelectuais que fazem a ligao orgnica entre a infraestrutura e a superestrutura. Ligao entre o econmico (interesses de classe) e o poltico/ideolgico (consenso, hegemonia, governo); enfim, eles cimentam a organizao social dando a ela um carter de unidade e consenso. no plano da superestrutura, compreendida por Gramsci como sendo constituda por sociedade civil(espao dos organismos privados, mbito da hegemonia e do consenso) e sociedade poltica ou Estado (espao do domnio direto, mbito do comando e da coero), que os intelectuais na verdade exercem suas funes. Decorre da a concepo de Gramsci da teoria do Estado ampliado. Estado = sociedade poltica + sociedade civil, isto , hegemonia couraada de coero (2000 b, p. 244). na sociedade civil que se trava o combate para se deter a hegemonia. Aqui, habilmente a classe dirigente agrega em torno de si os intelectuais dos outros grupos sociais para decapitar sua direo poltica e ideolgica (Portelli, 1990, p. 69). Amarrados a esse complexo dos determinismos da sociedade, os intelectuais [acabam sendo] os prepostos do grupo dominante para o exerccio das funes subalternas da hegemonia social e do governo poltico (Gramsci, 2000a, p. 21). De modo que sem os intelectuais seria praticamente impossvel ao capital (classe dominante) exercer sua hegemonia na sociedade civil. Quando esta hegemonia no ocorre tem-se um momento de crise em que a classe dominante apela para a coero do Estado para impor seus interesses, tornando de certa forma visvel a dominao com perdas de legitimidade. Evidencia-se, assim, como a sociedade de classes, determina em ltima instncia a ao dos intelectuais, de modo que Gramsci distingue intelectuais tradicionais (extratos de um bloco histrico j extinto) de intelectuais orgnicos (pertencentes ao bloco histrico atual). Os intelectuais orgnicos podem ser do capital ou da classe trabalhadora. Aqui se 122

coloca um divisor de guas na ao da cada ser humano a partir de sua viso de mundo (atividade intelectual). Tendo por base este pressuposto, Gramsci coloca a questo do ato de pensar (ato intelectual): prefervel pensar com base no senso comum e ficar refm da viso de mundo da classe dominante (ser pensado pelos outros) ou, ser prefervel pensar de forma unitria e coerente com a classe social na qual de fato somos, para a partir da, sermos ns mesmos na construo de um outro mundo? Portanto, ser crtico ter esta clareza:

prefervel pensar sem disto ter conscincia crtica, de uma maneira desagregada e ocasional, isto , participar de uma concepo de mundo imposta mecanicamente pelo ambiente externo, ou seja, por um dos muitos grupos sociais nos quais todos esto automaticamente envolvidos desde sua entrada no mundo consciente (...), ou prefervel elaborar a prpria concepo de mundo de uma maneira consciente e crtica e, portanto, em ligao com este trabalho do prprio crebro, escolher a prpria esfera de atividade, participar ativamente na produo da histria do mundo, ser o guia de si mesmo e no aceitar do exterior, passiva e servilmente, a marca da prpria personalidade? (1999, pp. 93-94).

Ser intelectual, letrado ou no, ter uma concepo de mundo organicamente vinculada ao seu trabalho e sua classe social. Decorre disso a necessidade de se formarem seres humanos que sejam capazes de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige (Gramsci: 2000 a, p. 49). Nasce, assim, o intelectual cidado, ou seja, aquela pessoa que, alm de deter a posse dos princpios bsicos das cincias, possui tambm uma formao filosfica (filosofia da prxis), vez que no apenas um tecnlogo, mas um sujeito de cincia com clareza poltica e ideolgica. Na formao do cidado no basta apenas qualificar, necessrio torn-lo um governante em potencial. Democratizar a educao no pode significar apenas que um operrio manual se torne qualificado, mas que cada cidado possa tornar-se governante e que a sociedade o ponha, ainda que abstratamente, nas condies gerais de poder faze-lo: a democracia poltica tende a fazer coincidir governantes e governados (Idem, p. 50). Mas como chegar a desenvolver a atividade intelectual de forma orgnica a classe social na qual se est inserido?

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Verificamos em pginas anteriores que a sociedade informtica tem aberto a possibilidade objetiva de ampliao das funes muito mais abstratas, muito mais intelectuais (Lojkine, 1990, p. 18) do trabalho. Estas funes abstratas/intelectuais devem ser compreendidas como ampliao do trabalho imaterial em relao ao trabalho manual tal como se apresentava no perodo fordista/taylorista de base eletromecnica. O trabalho imaterial uma decorrncia da sociedade informtica de base microeletrnica consubstanciada na ampliao da materializao da cincia nas atividades produtivas e em todos os objetos utilizados no cotidiano das pessoas. preciso ter presente que essas exigncias do trabalho imaterial esto envoltas na organizao do trabalho toyotista em que h uma tendncia que exige qualificao e, ao mesmo tempo, um processo ampliado de flexibilizao do trabalho que exclui e desqualifica. Contudo, o trabalho imaterial sinaliza uma perspectiva de avano das foras produtivas na medida em que as condies objetivas colocadas trazem exigncias de qualificao para os trabalhadores. Tais exigncias esto colocadas nos setores produtivos de alta tecnologia e, que na lgica de funcionamento do capitalismo, vo se estendendo gradativamente a todos os setores produtivos da sociedade. Assim, vale lembrar aqui que, na concepo marxiana, compreende-se o menos desenvolvido pelo mais desenvolvido. Afirma Marx que a anatomia do homem a chave da anatomia do macaco (1987, p. 20). No foi puramente ocasional o fato de Marx ter estudado com profundidade principalmente a sociedade e a industrializao inglesas. A Inglaterra era, na poca, o pas em que o capitalismo estava em estgio mais desenvolvido. Sendo assim, no seria o trabalho imaterial, no atual estgio do capitalismo, uma tendncia mais avanada49 no sentido apontado por Gramsci na construo de um novo intelectual? Levando em conta essas determinaes em que se encontra a tendncia de intelectualizao do trabalho, encontramos em Gramsci a afirmao e a confirmao da tese

Antunes faz a seguinte advertncia sobre estas tendncias conflitivas de qualificao e desqualificao: Parece-me imprescindvel alertar, entretanto, que essas tendncias, presentes nos ncleos de ponta dos processos produtivos, no podem, sob o risco de uma generalizao abstrata, ser tomadas como expressando a totalidade do processo produtivo, onde a precarizao e a desqualificao do trabalho so freqentes e esto em franca expanso, quando se toma a totalidade do processo produtivo em escala mundial. Mas generalizar falsamente a vigncia das formas dadas pelo trabalho imaterial, entretanto, me parece to equivocado quanto desconsider-las (2000, p. 125).

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marxiana de que preciso partir do trabalho nos setores mais industrializados para formar novas camadas de intelectuais. Vejamos:
A industrializao de um pas se mede pela sua capacidade de construir mquinas que construam mquinas e pela fabricao de instrumentos cada vez mais precisos para construir mquinas e instrumentos que construam mquinas, etc. O pas que possuir a melhor capacitao para construir equipamentos destinados aos laboratrios dos cientistas e para construir instrumentos que verifiquem estes instrumentos, este pas pode ser considerado o mais complexo no campo tcnico-industrial, o mais civilizado, etc. (Gramsci, 2000 a, p 19)

Essa a base material na qual se assenta a necessidade objetiva de formao de intelectuais. Pas industrializado ou civilizado, para Gramsci, o pas que possui um projeto de desenvolvimento autnomo assentado na pesquisa (equipamentos, laboratrios, cientistas) que gera novas tecnologias (mquinas que construam mquinas) no sentido de emancipao do homem da natureza e do prprio homem enquanto ser social. O mundo da produo o vnculo orgnico no qual se formam os intelectuais. Portanto, o ponto de partida para se criar uma nova camada de intelectuais o trabalho industrial. No mundo moderno, a educao tcnica, estreitamente ligada ao trabalho industrial, mesmo ao mais primitivo e desqualificado, deve constituir a base do novo tipo de intelectual (Gramsci, 2000a, p. 53). No caso do toyotismo, no se trata de tomar como referncia as funes mais intelectuais. Estas funes mais intelectuais do toyotismo so a expresso de uma organizao racional do trabalho no capitalismo que mantm e refora a diviso social do trabalho, em que uns so pura qualidade e a maioria pura quantidade. Para Gramsci no pode existir quantidade sem qualidade e qualidade sem quantidade (economia sem cultura, atividade prtica sem inteligncia, e vice-versa), toda contraposio dos dois termos , racionalmente, um contra-senso. (...) Sustentar a qualidade contra a quantidade significa, precisamente, apenas isto: manter intactas determinadas condies de vida social nas quais alguns so pura quantidade, outros pura qualidade (1999, pp. 408-409). O toyotismo mantm a alienao do trabalho na medida que organiza os trabalhadores conforme as

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tendncias de mercado pensadas pelos intelectuais orgnicos do capital. O pensar e o fazer, no toyotismo, o pensar e o fazer dos capitalistas.

Alm do saber operrio, que o fordismo expropriou e transferiu para a esfera da gerncia cientfica, para os nveis de elaborao, a nova fase do capital, da qual o toyotismo a melhor expresso, retransfere o savoir-faire para o trabalho, mas o faz visando apropriarse crescentemente da sua dimenso intelectual, das suas capacidades cognitivas, procurando envolver mais forte e intensamente a subjetividade operria. Os trabalhadores em equipe, os crculos de controle, as sugestes oriundas do cho da fbrica, so recolhidos e apropriados pelo capital nessa fase de reestruturao produtiva. Suas idias so absorvidas pelas empresas, aps uma anlise e comprovao de sua exeqibilidade e vantagem (lucrativa) para o capital. (Antunes, 2000, p. 130)

De modo que o trabalho intelectual ou trabalho imaterial do toyotismo um trabalho alienado, pois a atividade intelectual tomada em separado das condies ou das relaes sociais de produo. como se os capitalistas dissessem: agora vocs trabalhadores podem pensar, porque chegamos na fase de desenvolvimento da industrializao em que podemos controlar este pensar. E o controle desse pensar dos trabalhadores se d na medida em que os capitalistas jogam a responsabilidade do produto/mercadoria (qualidade/quantidade e venda) nas mos dos trabalhadores, sendo que estes devem continuar a produzir para o capital.

Os benefcios aparentemente obtidos pelos trabalhadores no processo de trabalho so largamente compensados pelo capital, uma vez que a necessidade de pensar, agir e propor dos trabalhadores deve levar sempre em conta prioritariamente os objetivos intrnsecos da empresa, que aparecem muitas vezes mascarados pela necessidade de atender aos desejos do mercado consumidor. Mas sendo o consumo parte estruturante do sistema produtivo do capital, evidente que defender o consumidor e sua satisfao condio necessria para preservar a prpria empresa. Mais complexificada, a aparncia de maior liberdade no espao produtivo tem como contrapartida o fato de que as personificaes do trabalho devem se converter ainda mais em personificaes do capital. Se assim no o fizerem, se no demonstrarem essas aptides, (vontade, disposio e desejo), trabalhadores sero substitudos por outros que demonstrem perfil e atributos para aceitar esses novos desafios. (Antunes, 2000, p. 130)

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Na formao da atividade intelectual, exigncia do desenvolvimento industrial e social, no se pode separar o trabalho material do trabalho imaterial. A reflexo em torno do trabalho vivo e de sua centralidade, hoje, deve recuperar a discusso sobre o trabalho imaterial como uma tendncia presente no mundo produtivo da empresa capitalista moderna e uma interao com as formas de trabalho material. E essa articulao nos parece decisiva para uma apreenso mais aproximada do mundo produtivo seja efetivada (Antunes, 2000, p. 13). No entendimento de Gramsci, tanto o trabalho material quanto o trabalho imaterial possuem em si mesmos, no trabalho vivo, presente em ambos, uma relao dialtica entre o que chama de esforo de elaborao intelectual-cerebral e esforo muscular-nervoso.

O problema da criao de uma nova camada de intelectual, portanto, consiste em elaborar criticamente a atividade intelectual que cada um possui em determinado grau de desenvolvimento, modificando sua relao com o esforo muscular-nervoso no sentido de um novo equilbrio e fazendo com que o prprio esforo muscular-nervoso, enquanto elemento de uma atividade prtica geral, que inova perpetuamente o mundo fsico e social, torne-se o fundamento de uma nova e integral concepo de mundo. (Gramsci, 2000a., p. 53)

Portanto, entendemos que a diferenciao ou separao entre trabalho material e trabalho imaterial, trabalho manual e trabalho intelectual no faz sentido diante da concepo marxiana e gramsciana de homem. Todo trabalho, no importa em que condies sociais seja realizado, fundamenta-se na unidade dialtica entre atividade corporal e cerebral. Sendo assim, no h trabalho imaterial sem trabalho material. Mundo produtivo e mundo intelectual formam uma relao orgnica que nada mais que a relao orgnica entre infraestrutura e superestrutura, ou seja, formam o bloco histrico. Retomando, ento, a questo de como criar uma nova camada de intelectuais (Gramsci, 2000a, p 53), indagamos: qual o ponto de partida? Primeiramente, segundo Gramsci, o ponto de partida o trabalho industrializado mais desenvolvido e, depois, no interior desse mesmo trabalho, tomar como referncia a atividade intelectual que cada um j possui e desenvolv-la criticamente a partir do esforo muscular-nervoso. A elaborao 127

crtica da intelectualidade no pode prescindir das condies sociais desse trabalho. preciso que o indivduo se veja como sntese de determinadas relaes sociais, e a atividade intelectual reflexiva, com o aporte das cincias e da filosofia crtica, poder fazer o desvelamento dos determinantes naturais e sociais presentes na vida social e individual. Em que consiste esta atividade intelectual que cada um j possui? a atividade do senso comum que se expressa numa viso de mundo, de modo que a base da viso de mundo do senso comum filosofia das multides, segundo Gramsci (1999), fornecida pela religio e pelo folclore. Mas o senso comum o mundo da vida (histria=devir) que, sendo assim, se torna a base em que toda filosofia e cincia buscam renovar-se. Assinala Gramsci que um movimento filosfico s merece este nome quando se universaliza coerentemente entre os simples.

Merece-o na medida em que, no trabalho de elaborao de um pensamento superior ao senso comum e cientificamente coerente, jamais se esquece de permanecer em contato com os simples e, melhor dizendo, encontra neste contato a fonte dos problemas que deve ser resolvido. S atravs deste contato que uma filosofia se torna histrica, depura-se dos elementos intelectualistas de natureza individual e se transforma em vida.(Idem, p. 100).

De modo que o senso comum encerra em si mesmo uma complexidade que possui de um lado, um ncleo sadio denominado por Gramsci de bom senso e, de outro, uma espcie de alienao ou falsa viso de mundo. Sobre o bom senso Gramsci mostra que o senso comum apresenta na chamada filosofia popular uma tendncia que caminha para um entendimento racional, o qual busca um significado muito preciso, a saber, o da superao das paixes bestiais e elementares numa concepo da necessidade que fornece prpria ao uma direo consciente. Este o ncleo sadio do senso comum, que poderia precisamente ser chamado de bom senso e que merece ser desenvolvido e transformado em algo unitrio e coerente (1999, p. 98). Sobre esse bom senso do senso comum, Gramsci cita o exemplo de como o senso comum dos sculos XVII e XVIII se destacou da filosofia escoltica, quando se descobriu,

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com efeito, que no senso comum existia uma certa dose de experimentalismo e de observao direta da realidade, ainda que emprica e limitada (Idem, p. 403). O limite do senso comum est na superficialidade dessa verdade denominada de bom senso.
O senso comum um conceito equvoco, contraditrio, multiforme, e que referir-se ao senso comum como prova de verdade um contra-senso. possvel dizer corretamente que uma verdade determinada tornou-se senso comum visando a indicar que se difundiu para alm do crculo dos grupos intelectuais, mas, neste caso, nada mais se faz do que uma constatao do carter histrico e uma afirmao de racionalidade histrica; neste sentido, contando que seja empregado com sobriedade, o argumento tem o seu valor, precisamente porque o senso comum grosseiramente misonesta e conservador, e ter conseguido inserir nele uma nova verdade prova de que tal verdade tem uma grande fora de expansividade e de evidncia. (Idem, p. 118)

O mundo do senso comum o mundo da prtica social. E o agir do homem comum apresenta-se contraditrio, uma vez que tem certa clareza no plano da ao imediata e, ao mesmo tempo, confuso e inconseqente no plano do pensamento (viso de mundo).

O homem ativo de massa atua praticamente, mas no tem uma clara conscincia terica desta sua ao, a qual, no obstante, um conhecimento do mundo na medida que o transforma. Pode ocorrer, alis, que sua conscincia terica esteja historicamente em contradio com seu agir. quase impossvel dizer que ele tem duas conscincias tericas (ou uma conscincia contraditria): uma, implcita na sua ao, e que realmente o une a todos os seus colaboradores na transformao prtica da realidade; e, outra, superficialmete explcita ou verbal, que ele herdou do passado e acolheu sem crtica .(Idem, p. 103)

Esta conscincia terica problemtica porque representa, numa sociedade de classes, a viso de mundo da classe dominante, no caso, dos capitalistas. O momento econmico-corporativo enseja que o indivduo procure imitar, como projeto de vida, o que o capitalista individual possui. Mesmo pertencendo classe-que-vive-do-trabalho ele se v, enquanto conscincia terica, como um burgus.

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Para romper com este senso comum da conscincia rumo a uma conscincia crtica (unitria e coerente), faz-se necessrio uma luta de hegemonias que passa pela poltica, tica e, sobretudo, pela elaborao superior da prpria concepo do real (Idem, 103). A formao intelectual vai se realizando, no indivduo, na medida em que se torna uma autoconscincia. Ser autoconsciente ter uma conscincia poltica como fora hegemnica que unifica teoria e prtica. A teoria (atividade intelectual) o reflexo da atividade prtica, a elaborao superior da estrutura em superestrutura, isto , da catarse, definida como a passagem do momento meramente econmico (ou egostico-passional) ao momento tico-poltico, isto , a elaborao superior da estrutura em superestrutura na conscincia dos homens. Isto significa, tambm, a passagem do objetivo ao subjetivo e da necessidade liberdade (Idem, p. 314). A teoria, observada como viso de mundo crtica, uma filosofia que superou o senso comum e tornou-se coerente e unitria com a classe social da qual se faz parte.

Autoconscincia crtica significa, histrica e politicamente, criao de uma elite de intelectuais: uma massa humana no se distingue e no se torna independente para si sem organizar-se (em sentido lato); e no existe organizao sem intelectuais, isto , sem organizadores e dirigentes, ou seja, sem que o aspecto terico da ligao teoria-prtica se distingua concretamente em um estrato de pessoas especializadas na elaborao conceitual e filosfica. (Idem, p. 104)

Verifica-se a importncia estratgica dos intelectuais, na medida em que so eles de fato os funcionrios das superestruturas. Tomar o mundo do trabalho e o trabalho como pontos de partida para a formao de intelectuais significa a possibilidade concreta de se estarem formando intelectuais orgnicos da classe-que-vive-do-trabalho os quais sero capazes de transformaes estruturais. Esses intelectuais sero imprescindveis para elevar a um nvel superior a viso de mundo dos simples, no sentido que possam se organizar com conscincia poltica, ou seja, filosfica. Para tanto, segundo Gramsci, deve haver uma unidade orgnica entre os intelectuais e os simples como entre teoria e prtica. Ao criticar as filosofias imanentistas, Gramsci cita o Renascimento, como exemplo dessa dissociao entre

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intelectuais e os simples. Se os intelectuais tivessem sido organicamente os intelectuais daquelas massas, ou seja, se tivessem elaborado e tornado coerente os princpios e os problemas que aquelas massas colocavam com sua atividade prtica, constituiriam assim um bloco cultural e social (Idem, p. 100). E esse bloco cultural, nas massas, teria se tornado um movimento filosfico com capacidade de transformao. Quando ocorre essa unidade entre os intelectuais e os simples, forma-se um bloco intelectual-moral com uma ideologia orgnica. Gramsci toma a ideologia como sendo o significado mais alto de uma concepo de mundo, que se manifesta implicitamente na arte, no direito, na atividade econmica, em todas as manifestaes da vida individuais e coletivas (Idem, pp. 98-99). As ideologias possuem uma fora material: elas organizam as massas humanas, formam o terreno no qual os homens se movimentam, adquirem conscincia de sua posio, lutam, etc. (Idem, p. 237). Quando a ideologia orgnica de uma classe social ou de grupos expande-se, numa vontade coletiva, faz-se necessria a atuao do partido poltico. O partido poltico tem a tarefa de realizar uma reforma intelectual e moral e de criar o terreno para um novo desenvolvimento da vontade coletiva nacional-popular no sentido da realizao de uma fora superior e total de civilizao moderna (Gramsci, 2000b, p. 18). Atuando no partido poltico, o intelectual exerce a funo diretiva e organizativa, isto educativa (Gramsci, 2000a, p. 24). As investigaes acima expostas possibilitaram-nos explicitar, em termos gerais, a complexidade em que se situa o trabalho intelectual no contexto da sociedade informtica. A seguir, retomaremos, de forma sinttica, alguns pontos desta reflexo. A cincia, potncia espiritual efetiva-se e se desenvolve ao se tornar potncia material presente nos meios de produo. As mquinas, como meios de produo, so trabalho intelectual materializado, de modo que a cincia se relaciona diretamente com o mundo da produo e mais precisamente com o mundo do trabalho. a organizao do trabalho numa determinada sociedade que possibilita a constituio e o desenvolvimento da cincia. Numa sociedade de classes, como a capitalista, a cincia no um saber autnomo, fora produtiva, capaz de revolucionar as relaes de trabalho e o modo de vida. Ao

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contrrio, a cincia, est presa ao solo material estruturado pelo capital, ou seja, a cincia est envolta nos determinismos das relaes sociais de produo: capital versus trabalho. Com a sociedade informtica amplia-se e complexifica-se ainda mais esta relao entre cincia e trabalho. Embora o processo de relao entre cincia e trabalho tenha sua origem desde o incio da sociedade capitalista, ele acentua-se mais no sculo XX com a organizao do trabalho fordista. Todas as atividades prticas se tornaram to complexas [de tal forma que] as cincias se mesclaram (...) vida (Gramsci, 1991b, p.117). Cincias mesclada vida significa o crescimento de uma tendncia de ampliao do trabalho intelectual, pois as mquinas so a expresso deste mesmo trabalho. Sendo assim, no se trata de separar cincia de trabalho no sentido de aquela substituir este. Trata-se, isto sim, de investigar como esta relao, chamada por Antunes (2000) de imbrincao ou interrelao ocorre no contexto da sociedade capitalista. A cincia pode, de certo modo, transformar o mundo, principalmente a partir do sculo XX (Hobsbawn, 1995), porque foi incorporada, pelo capital, com mais intensidade, ao processo produtivo. Historicamente, um dos resultados desta relao cincia/trabalho foi a Revoluo Industrial do sculo XVIII. Com a inveno das mquinas temos o incio do trabalho industrial e com ele surge a necessidade do trabalho intelectual. o que nos apontam Saviani (1994c) e Schaff (1990), quando mostram que a mquina, como uma extenso da corporalidade humana, reduziu o esforo fsico/manual no domnio do homem sobre a natureza e trouxe a necessidade de, agora, o homem comandar a mquina para que esta fizesse aquele trabalho mais manual. Assim, para Saviani, desde a primeira revoluo industrial, estava colocada a questo do trabalho intelectual, visto que o trabalho com as mquinas colocava a necessidade objetiva de funes de controle, direo e comando no processo produtivo, atividades essas que exigem a ao intelectual no sentido de tomada de decises. Ou seja, o trabalho intelectual um trabalho poltico, uma vez que entra em contradio com a organizao do trabalho no capitalismo, em que o capitalista se reserva ao direito de exercer a atividade intelectual no sentido de manter o trabalhador controlado e, por outro lado, o desenvolvimento das foras produtivas colocam a necessidade do trabalhador exercer funes cada vez mais de controle no processo de trabalho. 132

 o que se verifica, no final do sculo XX, com a segunda Revoluo Industrial (Schaff, 1990). A pesquisa cientifica, incorporada pelo capital via Estado do Bem-Estar, desenvolveu a microeletrnica que, aplicada s mquinas, transformou-as em mquinas inteligentes e com elas ampliou-se ainda mais a necessidade do trabalho intelectual. Agora, no s o corpo humano que ampliado, mas tambm o seu crebro. a passagem da eletromecnica para a microeletrnica. O trabalho industrial, base da produo de mercadorias, necessita de atividades que requerem controle, superviso, direo, abstrao, interpretao de cdigos e smbolos, capacidade lgica e comunicativa, raciocnio, agilidade, iniciativa, criatividade, autonomia, etc. Apresenta-se uma tendncia crescente de ampliao de atividades cada vez mais abstratas, exigindo, com isto, uma ampliao do trabalho intelectual. Porm, essa ampliao do trabalho intelectual ocorre num contexto de reestruturao produtiva do capital em que, este, para sair da crise recessiva, implanta uma nova racionalidade na organizao do trabalho. Trata-se das formas de trabalho ps-fordista denominadas pela literatura de toyotismo ou trabalho flexvel. O toyotismo uma organizao do trabalho extremamente excludente para a maioria dos trabalhadores e, para aqueles que permanecem empregados, tanto no emprego vitalcio (minoria) como no trabalho precarizado (flexvel) acentua-se a intensificao do trabalho. Fabricando desemprego, os intelectuais do capital, puderam reorganizar o modo de produo capitalista na medida em que reduziram drasticamente a fora dos sindicatos classistas. A maioria dos trabalhadores, para sobreviver, v-se obrigada a aceitar qualquer condio de trabalho. A classe-que-vive-do-trabalho ficou ainda mais dividida, fragmentada, heterognea e complexa (Antunes, 1999) alm de recair sobre ela quase toda a necessidade de qualificao e de responsabilidade para a empregabilidade. Neste contexto de trabalho flexvel como se coloca a questo da intelectualizao do trabalho? A intelectualizao do trabalho em curso no seria a possibilidade concreta de os trabalhadores romperem com a alienao do trabalho conquistando assim a emancipao social? Tendo como base as anlises feitas no decorrer deste captulo, evidencia-se que a classe-que-vive-do-trabalho e o trabalhador individualmente, continuam cada vez mais presos aos determinantes da estrutura do modo de produo

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capitalista, estando ainda muito distante a passagem do mundo da necessidade ao mundo da liberdade. Trata-se de uma nova fase do capitalismo, agora globalizado (Ianni), que renova e desenvolve as foras produtivas. As mquinas inteligentes e o trabalho intelectual fazem parte desse processo. Tudo feito, mediante aes das corporaes transncacionais e das organizaes multilateriais, para concretizar o desenvolvimento do capitalismo globalizado na era da informtica. O fato que o estranhamento no trabalho permanece e assume novas formas. No fordismo retirou-se do trabalhador o conhecimento sobre o processo do trabalho. Esse conhecimento (especializao) foi transferindo para a gerncia. No trabalho, negava-se a atividade intelectual do trabalhador, cabendo a ele apenas executar funes repetitivas comandadas pelas mquinas, num ritmo de tempo previamente cronometrado. No toyotismo, por conta das mquinas inteligentes, leves, flexveis, exigem-se do trabalhador funes de polivalncia que requerem capacidades abstratas no processo de trabalho no interior da fbrica mnima. Para produzir mquinas inteligentes implantam-se fbricas de softwares, embora em nmero reduzido, que exigem maior capacidade intelectual. Por outro lado, diante de uma economia em recesso, expressa-se a contradio da sociedade capitalista atual na excluso social dos trabalhadores e dos salrios baixos, materializados nas tendncias diminutas de consumo. Instaura-se, assim, a necessidade de um trabalho intelectual voltado para estratgias de venda das mercadorias (marketing). Mas em todas estas formas de trabalho intelectual o trabalhador comandado pelos capitalistas. O capital apropria-se do savoir faire do trabalhador quando transfere este saber que construdo primeiramente na interao do homem com as mquinas trabalho vivo/trabalho morto, para as mquinas inteligentes. O capital explora a capacidade intelectual do trabalhador, uma vez que este tem de fazer e pensar a partir da lgica do capital. Qualificao para o trabalho, na lgica do capital, aquele trabalhador que possui um avanado conhecimento tcnico (tecnlogo) com viso de mundo liberal. Esses trabalhadores atuam nos ncleos de ponta do processo produtivo e so uma minoria. A maioria dos trabalhadores so transformados em trabalhadores flexveis e deles o capital exigir uma qualificao medida pelo nvel de escolaridade e/ou de cursos 134

profissionalizantes, muito mais como critrio de seleo e muito menos como exigncia de especializao. O trabalho polivalente, atrelado s mquinas de alta tecnologia, no exige alta especializao, a no ser conhecimentos bsicos para operacionalizar aquelas mquinas. Os trabalhadores flexveis tero que estar sempre preparados, atualizados, para cada novo contrato de trabalho, fazendo cursos de aperfeioamento por conta prpria. Deles tambm se exigir uma viso de mundo liberal, pois sero responsabilizados pelo prprio trabalho, no sentido de serem considerados pelo capital como proprietrios da fora de trabalho. Por essa razo, adverte Marx (1999), o trabalho intelectual no pode ser tomado individualmente. preciso situ-lo no contexto das relaes sociais de produo como trabalho social. Caso contrrio, o trabalho intelectual torna-se pura qualidade dissociada da quantidade, ou seja, trabalho alienado, pois separa o fazer do pensar e refora a diferenciao social. O trabalho intelectual autntico aquele que se fundamenta no homem como ser de trabalho. O homem possui um corpo biolgico que est determinado pelas leis da natureza. Mas, este mesmo homem, desenvolveu-se ao humanizar seu prprio corpo pela ao do trabalho. O olho fez-se olho humano, assim como seu objeto se tornou um objeto social, humano, vindo do homem para o homem. Os sentidos fizeram-se assim imediatamente tericos em sua prtica (Marx, 1987, p. 206). O homem um ser de relao, pois para existir necessita relacionar-se com a natureza para obter o alimento e ao mesmo tempo relaciona-se com os outros homens. A relao humana bsica o processo de trabalho. Nele que se constri a individualidade humana. E o trabalho centrase nessa unidade corpo/intelecto numa totalidade em movimento dialtico com a natureza e a sociedade. Marx utiliza expresses como msculo e crebro, cabea e mos, e Gramsci fala em nexo psicofsico, relao entre esforo muscular-nervoso e esforo intelectual-cerebral, mostrando assim que o trabalho intelectual no est dissociado do fazer e que nem pura atividade pensada. No se pode separar o homo faber do homo sapiens (Gramsci, 2000a, p. 53). O pensar e o fazer se do numa relao que mediada pelo trabalho enquanto atividade consciente. De modo que a essncia humana no

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abstrato residindo no indivduo nico. Em sua efetividade o conjunto das relaes sociais (Marx, 1987, p. 162). O trabalho intelectual, na perspectiva da filosofia da prxis, situa-se no mbito da prxis. Toda vida social essencialmente prtica. Todos os mistrios, que induzem s doutrinas do misticismo, encontram sua soluo racional na prxis humana e no compreender dessa prxis (Idem, p. 162). O trabalho intelectual para ser prxis, necessita estar vinculado a uma filosofia. Essa necessidade se justifica porque a prxis uma reflexo engajada que busca a transformao das condies sociais na qual o indivduo est situado. Porm, como foi visto anteriormente, os homens, na sua histria, criaram a societas rerum, a qual possui uma estrutura racional que no se d a conhecer imediatamente, necessitando, por isso, do conhecimento filosfico/cientfico crtico para desvend-la. Nessa perspectiva, a atividade que precisa da teoria (Konder, 1992, p. 116) ou no dizer de Vzquez: toda prxis atividade, mas nem toda atividade prxis (1990, p. 185). Assim, o trabalho intelectual prxis quando possui o aporte terico vinculado organica e dialeticamente com a prtica.

A prxis atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la, transformam-se a si mesmos. a ao que, para se aprofundar de maneira mais conseqente, precisa da reflexo, do autoquestionamento, da teoria: e a teoria que remete ao, que enfrenta o desafio de verificar os seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prtica. (Konder, 1990, p. 185)

Com tais consideraes da filosofia da prxis sobre o trabalho intelectual, podemos concluir que o trabalho intelectual que se apresenta no contexto da atual sociedade informtica, no interior da organizao do trabalho toyotista , de um lado, um trabalho alienado e, ao mesmo tempo, um trabalho que, de fato, apresenta uma tendncia abstrao ou a um trabalho com maiores exigncias de pensamento abstrato50. Considera-se esse trabalho alienado porque se vincula lgica capitalista de produo de mercadorias. O trabalho intelectual uma mercadoria como o era o trabalho rgido do fordismo. Na

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verdade, falso atribuir a denominao trabalho intelectual para um trabalho cujo sujeito no decide, numa perspectiva de totalidade e de viso de mundo, sobre o sentido desse trabalho na sua vida e no contexto da sociedade em que vive. Contudo, por conta da revoluo informacional, da imbrincao ou mesclagem crescente entre cincia e vida, verifica-se que os meios de produo apresentam-se cada vez mais sofisticados em tecnologia, exigindo, no plano operacional, cada vez mais habilidades abstratas dos trabalhadores em todas as atividades da vida. Seriam estas habilidades abstratas atividades propriamente intelectuais? Na perspectiva da filosofia da prxis, independentemente de as atividades serem abstratas ou manuais, todas elas so intelectuais. So intelectuais no sentido de serem feitas por seres humanos e, como afirma Gramsci, todo homem um filsofo pelo simples fato de ser homem que se produziu historicamente pelo trabalho e, como tal, possui uma viso de mundo. Mas, pode-se colocar a seguinte questo: qual viso de mundo? Que espcie de intelectual ou filsofo somos no cotidiano? Neste ponto, entendemos que a atividade abstrata no trabalho, em curso na atual sociedade, no intelectual. Para ser intelectual no sentido gramsciano, o trabalho imaterial teria que se apresentar com uma viso de mundo crtica. Ser crtico, para Gramsci, ter uma viso de mundo coerente e unitria com o seu trabalho e a sua classe social no sentido de construo de uma autoconscincia que esteja vinculada com o pensamento mundial mais desenvolvido. A viso de mundo crtica, como atividade intelectual, teria que levar em conta a racionalidade, a historicidade e a totalidade. No mbito da presente tese que busca elaborar o que seja o ensino do concreto no sentido da construo do conceito, em sala de aula, mediado pelo trabalho, no interior da pedagogia histrico-crtica, indagamos: qual trabalho pode ser tomado como princpio educativo? Entendemos que no pode ser o trabalho imaterial tal como se apresenta no toyotismo. Tomar o trabalho imaterial como princpio educativo, como vimos, legitimar a
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Interpretamos esta atividade com tendncias de maior abstrao na operacionalizao do trabalho como sinnimo de trabalho imaterial ou trabalho intelectual. A denominao trabalho abstrato, neste caso

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organizao do trabalho no interior da sociedade capitalista. acentuar a separao entre quantidade e qualidade, entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre trabalho material e trabalho imaterial, entre includos e excludos, alm de manter a alienao do trabalhador no processo de trabalho e da sociedade como um todo. Concordamos com Marx quando afirma ser o trabalho concreto o fundamento da existncia humana independentemente da formao social. No importa se a sociedade informtica ou se uma sociedade primitiva. O fato que o trabalho concreto centra-se na essncia humana como atividade consciente com o fim de produzir valores de uso. a condio necessria do intercmbio material entre o homem e a natureza; condio natural e eterna da vida humana, sem depender, portanto, de qualquer forma dessa vida, sendo antes comum a todas as suas formas sociais (Marx, 1999, p. 218). E o trabalho concreto um processo de trabalho em que o material e o imaterial se articulam dialticamente sendo impossvel separ-los. Separar o trabalho material do trabalho imaterial seria como separar cartesianamente o corpo da razo. O processo de trabalho centra-se nesta unidade antropolgica do homem como ser natural e social ao mesmo tempo. O natural e o social, no homem, se articulam dialticamente mediante ao processo de trabalho de modo que um no pode ser tomado em separado do outro. Gramsci corrobora com Marx quando tambm afirma ser o trabalho concreto a base da construo da individualidade humana. Gramsci acentua a unidade corpo/intelecto, na expresso nexo psicofsico, quando enfatiza que, na base de todo trabalho, est o homem entendido como sntese das relaes sociais. Ainda, Gramsci reafirma o pressuposto marxiano quando enfatiza a historicidade. No exato que, na filosofia da prxis, a idia hegeliana tenha sido substituda pelo conceito de estrutura, como afirma Croce. A idia hegeliana se resolve tanto na estrutura quanto nas superestruturas e toda maneira de conceber a filosofia foi historicizada, isto , iniciou-se o nascimento de um novo modo de filosofar, mais concreto e mais histrico do que os precedentes (Gramsci, 1999, p. 138).

inadequada, vez que geraria confuso com o conceito marxiano de trabalho abstrato.

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Com essa citao pretendemos enfatizar, concordando com Gramsci, que o trabalho concreto industrial deva ser um51 dos princpais principios educativos. E, que se deve buscar no interior desse trabalho, mesmo no menos qualificado, no caso dos trabalhadores flexveis e polivalentes, a base da formao dos novos intelectuais orgnicos da classe-que-vive-do-trabalho. As investigaes acerca das determinaes do trabalho no ensino requerem uma abordagem sobre a escola pblica. Faz-se necessria uma breve historicizao de como foi produzida a escola pblica a partir das determinaes do mundo do trabalho.

O trabalho concreto por excelncia o primeiro princpio educativo do ensino. O trabalho industrial, mesmo no capitalismo, princpio educativo porque materializa na sua concretude as cincias e, sendo assim, possibilita conhecer as outras formas de trabalho, tendo em vista que no marxismo conhece-se o menos desenvolvido a partir do mais desenvolvido.

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CAPTULO IV TRABALHO E ESCOLA PBLICA

A contradio entre as classes marca a questo educacional e o papel da escola (Saviani)

Sendo o trabalho concreto a base da constituio do homem e da sociedade e, como tal, um princpio educativo, as reflexes sobre o trabalho como categoria bsica de anlise, at aqui empreendidas, indicam a necessidade, nesse momento, de explicitar a relao entre trabalho e escola pblica, para, em seguida, nos atermos investigao do ensino, objeto de estudo desta tese. De que forma foi produzida a escola pblica na histria da sociedade capitalista? Como a escola tem se relacionado historicamente com a organizao do trabalho? Em que medida a estrutura da escola, tal como hoje se apresenta, responde s novas necessidades do capital ou do trabalho? Iniciamos nossa investigao buscando esclarecer de que forma entendemos a relao entre processo produtivo (trabalho) e escola. Partimos do pressuposto de que a base material produo determinante, em ltima instncia52, da superestrutura. Entendemos determinao no sentido da concepo do
(...) Segundo a concepo materialista da histria, o elemento determinante da histria , em ltima instncia, a produo e a reproduo da vida real. Nem Marx, nem eu dissemos outra coisa a no ser isto.
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materialismo dialtico tal como foi formulado por Marx: O modo de produo da vida material condiciona o processo em geral da vida social, poltico e espiritual. No a conscincia dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrrio, o seu ser social que determina sua conscincia (Marx, 1987: 30). Essa determinao no se d de forma absoluta, mecnica e imediata. Ao contrrio, uma determinao que se d de forma dialtica atravs de complexas mediaes. As superestruturas, segundo Gramsci, por serem reflexo das relaes sociais de produo, possuem tambm fora material no sentido de expresso da prxis humana. De modo que estrutura e superestrutura formam um bloco histrico, isto , o conjunto complexo e contraditrio das superestruturas o reflexo do conjunto das relaes sociais de produo Gramsci, 1999, p. 250). Estabelece-se assim um vnculo de mediaes53 entre a produo e a escola, que, do lado da escola, tem a finalidade de responder s condies gerais da produo capitalista por oposio ao processo imediato de valorizao do capital (Frigotto, 1984, p. 139). Diante das demandas e necessidades dos gestores do capital no processo produtivo e na colocao das mercadorias no mercado, estrutura-se a escola para dar conta daquelas necessidades. Para compreendermos essas relaes entre escola e trabalho, entendemos ser necessrio historicizar, ainda que de forma breve e circunscrita aos limites desta tese, as diferentes mediaes que essa relao tem assumido ao longo da histria da sociedade capitalista. Trata-se, portanto, de no fazer uma histria da escola, mas de delimitar a anlise para os perodos que se tornaram marcos de referncia da relao trabalho e escola, tendo sempre presente a contemporaneidade.
Portanto, se algum distorce esta afirmao para dizer que o elemento econmico o nico determinante, transforma-a numa frase sem sentido, abstrata e absurda. A situao econmica a base, mas os diversos elementos da superestrutura (...) exercem igualmente ao sobre o curso das lutas histricas e, em muitos casos, determinam de maneira preponderante sua forma. (Engels, in: Marx e Engels, 1987, p. 39, grifos do autor). 53 A categoria da mediao expressa as relaes concretas e vincula mtua e dialeticamente momentos diferentes de um todo. Nesse todo, os fenmenos ou o conjunto de fenmenos que se constituem no so blocos irredutveis que se oponham absolutamente, em cuja descontinuidade a passagem de um a outro se faa atravs de saltos mecnicos. Pelo contrrio, em todo esse conjunto de fenmenos se trava uma teia de relaes contraditrias, que se imbricam mutuamente (Cury, 1992, p. 43). Ainda segundo Cury, a mediao na perspectiva marxiana ope-se a categoria da causa. A educao possui um carter mediador no sentido de mascarar ou desmascarar a ao das classes sociais. A educao, no sentido amplo, mediao porque filtra uma maneira de ver as relaes sociais (Idem, p. 65).

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4.1. A formao do trabalhador nas Corporaes

A organizao do trabalho, que foi a base de referncia para a institucionalizao da manufatura capitalista, encontrou seu ponto alto nas corporaes de ofcio. As corporaes de ofcio comearam a se desenvolver, na Europa, a partir do sculo XII e atingiram o apogeu no sculo XIV. A partir de ento, comeam a decair at deixarem de existir como fora hegemnica no fim do sculo XVIII e incio do sculo XIX (Rugiu, 1998)54. Entendemos ser necessrio conhecer os fundamentos da organizao do trabalho nessas corporaes de ofcio e como se formavam os trabalhadores os artesos - nessas agremiaes. Como assinala Rugiu, em sua obra sugestivamente intitulada Nostalgia do mestre arteso (1998), autores como Locke, Rousseau, Dewey, Pestalozzi, Marx, dentre tantos outros, lamentam fortemente aspectos essenciais e j perdidos da formao artes, vista como experincia ideal para se instruir e se educar, para tornar-se hbil com as mos e rpido com a cabea (p. 14). A base da organizao do trabalho nas corporaes de ofcio se encontra, segundo Rugiu, nos mosteiros medievais, onde havia uma organizao racional do trabalho, que se constitua numa diviso tcnica rigorosa: Existiam dois tipos de formao, com respectivos nveis, na mesma comunidade: a primeira destinada aos irmos ordenados ou clrigos, desenvolvida segundo esquemas do Trvio-Quadrvio, e a segunda destinada, aos fratres laborantes ou aos leigos encarregados do servio ou da produo material (1998, p. 26). Essa a diviso clssica entre trabalho intelectual e trabalho manual que vinha desde os gregos. No sculo XIII, o frade Giovanni da Dinamarca props a clssica distino entre artes mecnicas e artes liberais. As artes mecnicas se referem s atividades manuais e a elas esto ligados os artesos e os mdicos. Estas so atividades inferiores, j denota o termo mecnico que vem do latim clssico e significa rebaixar, adulterar,
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Sobre as corporaes e a formao artes, estaremos restritos a obra de Antnio Santoni Rugiu. Nostalgia do mestre arteso. Campinas: Autores Associados, 1998.

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depreciar. Ao contrrio, as artes liberais se referem s atividades nobres do pensamento separado da prtica. Estas atividades so aquelas do Trvio (gramtica, retrica e lgica) e do Quadrvio (matemtica, geometria, astronomia e msica). As corporaes de ofcio se constituram, a partir do sculo XII, como unidades de produo e de formao que tinham no Mestre e nos aprendizes (discpulos) e auxiliares (laborantes) seus principais agentes. A produo e os servios eram controlados pelos artesos, que detinham o segredo do ofcio (mistrio), de modo que o comrcio e os servios dependiam do controle das corporaes.

Provavelmente os alfaiates de coletes, digamos, tinham poucos segredos para proteger, mas os construtores de catedrais e palcios, os tintureiros, os ourives e outros, os tinham e muito. No somente segredos de manufatura, mesmo para operaes aparentemente simples (por exemplo como esquadrar, nivelar e perfurar pedras), quanto mesmo pedaggico-didticos: um bom mestre de oficina devia no somente conhecer os segredos de manufatura, mas tambm o segredo do como e em que medida comunic-los aos aprendizes, ou mesmo como escond-los, e a quais e em que momento. (Idem, p. 38)

De modo que os primeiros artesos, a partir do sculo XI, formaram-se nas oficinas dos mosteiros e detinham o monoplio para o exerccio e o ensino da prpria atividade em um determinado territrio (Idem, p. 24).

sabido que com a crise do feudalismo, a despopulao dos campos e o conseqente fenmeno da urbanizao, em torno dos muros que circundavam os centros habitados, formam-se os burgos para onde confluem novos artesos e comerciantes. O nvel de vida lentamente aumenta, o mercado se abre e as relaes e todo tipo se estendem. E medida que crescem os consumos, relativamente grande depresso das tropas tpica da sociedade feudal durante muito tempo, naturalmente cresce a produo em quantidade e qualidade. Mas, para isso, foi necessrio um salto tecnolgico e de organizao do trabalho e preliminarmente uma maior flexibilidade e eficcia nos produtos, ou seja, novas modalidades produtivas e reprodutivas, implicando, por sua vez, um aumento da taxa de instruo bsica e especializada. Eis, portanto, que as espontneas universitates (associaes) de artesos e scios so progressivamente institucionalizadas e conquistam a proteo dos poderes pblicos, espera de apropriar-se deles, elas mesmas, ou ao menos de condicion-los diretamente. Tal ascenso se inicia no sculo XII e culmina, como se disse, no sculo XIV. Esta acompanhada tambm da difuso das univesitates magistrorum ou universitates scholarium, isto , aquelas que hoje chamamos universidades, associaes particulares dedicadas produo de bens intelectuais tpicos das Artes liberais (trvio e quadrvio e depois tambm Teologia e Direito, e, mais tarde ainda, Medicina), no ainda, porm, no vrtice do prestgio cultural e social. Inicialmente,

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de fato, a distino entre universitates de Artes mecnicas e univesitates de Artes liberais era pouco marcada. (Idem, p. 29)

Esse perodo marca a passagem do sistema familiar (agrcola, de subsistncia) do perodo inicial da idade mdia para o sistema das corporaes, que vai at o final da idade mdia. Inicia-se aqui o perodo de ouro das corporaes, cuja culminncia o sculo XIV (Cf. Saviani, prefaciando a obra de Rugiu, 1998). Nesse perodo, com a ascenso dos artesos e dos comerciantes, muda-se a concepo de trabalho, que antes era sinnimo de castigo e, naquele momento, comea a ser sinal de domnio do homem sobre a natureza. Na medida em que arteso e mercadores se sobrepem aos telogos, a arte passa a ser encarada de outra forma, sendo entendida como uma tcnica inteligente de se fazer, como uma capacidade terico-prtica: Assim, o intelectual um arteso como os outros, e com tal conscincia levado a organizar-se em corporaes e dar vida s Universidades dos estudos, no obstante a resistncia e as crticas daquele clero culto que pensava deter a exclusividade das Artes liberais(Rugiu, 1998, p. 31). Porm, essa concepo de arte foi sempre conflituosa, dependendo dos interesses entre arteses e comerciantes (mercadores). Na medida em que os mercadores vo estabelecendo uma hegemonia sobre os artesos, que deles tambm dependem, permanecem os segredos sobre o saber fazer. Todo o poder se concentrava nas mos dos mestres que detinham ampla liberdade para organizar o ensino. O mestre era um verdadeiro patriarca na comunidade formativa que s vezes se estendia da oficina prpria casa, aonde vinham colegiados aprendizes e auxiliares (Idem, p. 39). Os alunos eram admitidos em diferentes idades e o aprendizado na oficina confundia-se com as atividades domsticas da comunidade. O perodo inicial de formao variava de quatro a oito anos. O trabalho era monitorado pelo mestre com rgida disciplina de horrios. Embora a relao mestre-aprendiz fosse sempre educativamente relevante e compreensiva. Nasce das corporaes o tempo profissional e urbano em oposio ao tempo sagrado do campo.

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A partir do sculo XIV intensificam-se as exigncias mercantis. A formao para o mercado coloca novas necessidades s corporaes. Adio, subtrao e, sobretudo, multiplicao e diviso eram operaes complexas que exigiam muitos dias de clculos. Havia tambm a necessidade de se elaborar uma nova contabilidade para a lida dos negcios. A numerao romana, at ento utilizada, praticamente inviabilizada os clculos de contabilidade. As operaes eram feitas em bacos por mestres especialistas no instrumento e o custo de tais operaes era elevado. Aos poucos, e no sem conflito, foi introduzida a aritmtica hindu-arbica. O manual aparece como a grande novidade do sculo XV, pois como o prprio nome indica, era um livro no fixo, que podia ser manipulado com maior facilidade, mensurvel, tambm chamado prtica de comrcio. O manual impresso destinado ao uso geral dos alunos, porm, s surgir no sculo XVII. O ensino escolar no era separado da vida cotidiana: O menino aprendia pela prtica e esta prtica no terminava nos limites de uma profisso, dado que na poca, e tambm por um tempo depois, no havia limites precisos entre a profisso e a vida privada (...). Assim, toda educao era fruto de um aprendizado em um sentido muito mais amplo do que aquele que o termo assumiu mais tarde (Aris apud Rugiu, 1998). Rugiu cita, como exemplo de formao nas corporaes, o caso de Leonardo da Vinci.

Aos dezessete anos entra como aprendiz na oficina de Verrochio, famoso ourives e escultor, alm de pintor, mas aos trinta est ainda l, sem ttulos para ser mestre por conta prpria. Por isso deve tentar a aventura da expatriao e dirigir-se a Ludovico, o Mouro, como nobre pintor, e depois em Mntova e em Verona, e novamente em Florena e depois ainda na Romagna como continuao de Valentino e, no final, junto corte francesa, variando algumas vezes as suas atividades, como pintor e engenheiro militar ou civil, ou conselheiro de corte, etc., sem que ningum se preocupe nunca em pedir-lhe o ttulo de magistrio em qualquer um daqueles ramos (...). O ttulo de mestre de Arte torna-se sempre mais secundrio com respeito ao apreo do valor individual da pessoa por parte dos poderosos, frente ao qual se passa por cima at das especializaes, acreditando sempre mais na figura de um artista multiforme que hoje pinta, amanh constri pontes, fortificaes ou carros de guerra, e depois aparece como diplomtico (Rugiu, 1998, pp. 87-88)

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O comrcio vai, aos poucos, transformando o artesanato e exige novos perfis profissionais. A burguesia dos homens de negcio do sculo XIV impe uma vulgarizao dos contedos e dos mtodos didticos nas escolas e uma modernizao dos mesmos em alguns currculos artesanais (Idem, p. 83). O sculo XV marca a separao entre arteso e artista, e as corporaes comeam a perder a hegemonia com o crescimento dos mercadores. Em lugar das corporaes surge a oficina do artista, onde a relao do artista direta com o cliente, revestindo-se de um alto grau de autonomia. O novo cliente faz encomendas com caractersticas subjetivas, particulares e individuais em oposio aos mercadores que possuem preferncias segundo padres comerciais estandardizados. O artista ganha autonomia e deve apresentar as seguintes caractersticas: ser formado em relao clientela para escut-la e orient-la, para agir com destreza em uma gama vasta e contraditria de pedidos, para seguir a moda e compreender qual poderia ser passageira e qual duradoura, e assim por diante (Idem, p. 92). So valorizadas a sensibilidade criativa, a capacidade de venda de seu trabalho e de seus produtos, alm de ele buscar adquirir as qualidades de mercador. O mestre se torna flexvel e passa a aceitar a diviso do trabalho, permitindo que os melhores aprendizes sejam versteis e polivalentes e que atendam a determinadas encomendas. As demandas so variadas e o artista tem de estar preparado para atender os diferentes pedidos, tornando-se um servo do cliente, pois tinha de conciliar, agradando a subjetividade do cliente com a resistncia, funcionalidade e utilidade do que produzia. O clima de trabalho na oficina, no sculo XV, era menos secreto, menos rgido e autoritrio. Havia menos concorrncia e mais ajuda entre mestre e discpulos. Aceitava-se a separao entre aluno e mestre, que, sabendo aproveitar o talento do aluno, oferece-lhe vantagens. H uma relao de coleguismo em vez de subordinao, e a oficina se torna uma escola livre, onde o professor no teme mais a concorrncia do aluno. Para dar conta das demandas dos clientes, os artistas necessitam de uma cultura universal. Um artista no pode deixar de conhecer, alm da prpria arte, as letras, a

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geometria, a aritmtica, a filosofia, a histria (principalmente aquela sacra e pica) e a teoria do desenho (includa a anatomia) (Idem, p. 102). Os segredos da arte no esto mais nos mister-mistrio, mas na natureza, da qual se tentava, agora, roubar os segredos. Com o termo natureza um renascentista indicava a complexidade e a perfeio das relaes estruturais e funcionais implcita nas coisas criadas (Idem, p. 103). Os mestres j no tinham muito a ensinar. A formao do aprendiz, alm das aquisies tcnicas fundamentais, era principalmente uma autoformao, uma auto-aprendizagem (Idem, p. 103). Em lugar das corporaes de ensino rgido, prtico e de longa durao, surgem as Academias de artistas que atendem aos jovens que querem uma formao rpida e eficiente. As academias eram flexveis e atendiam a um pblico no fixo, oferecendo uma formao com ampliao dos horizontes com novas orientaes metodolgicas. Rompem com a formao artes e se voltam para a pedagogia formal em detrimento da pedagogia do aprender-fazendo. Por exemplo: o arteso formava-se atuando diretamente no material bruto. Na Academia, a formao inicia-se no cavalete, espcie de prancheta em que se simplifica e se individualiza o fazer com certa autonomia. O cavalete foi protagonista de uma revoluo no ensino uma vez que por meio dele antecipa-se o projeto num modelo em miniatura para depois execut-lo. Assim que, no sculo XVI, j se evidencia uma outra distribuio de papis: a oficina de Arte, como lugar de prtica fundamentada principalmente no adestramento para certas produes, a Academia como escola de enriquecimento cultural e profissional (Idem, p. 108). Confrontam-se dois mundos distintos: de um lado as Corporaes e, de outro, as Academias, que acabaram tendo forte influncia nos currculos das universidades. Com o tempo, as Academias ficaram mais restritas aos artistas e os colgios e as universidades destinavam-se formao de profissionais intelectuais. A partir do sculo XVI, com o surgimento do livro impresso, agravou-se a situao das corporaes, pois elas no usavam ou no pressupunham aprendizagem formal atravs de livros impressos, mas ficavam na tradio pedaggica do fazer fazendo,

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somente. com o livro impresso e enormemente difundido, mais que antes, que se introduz a nova discriminao que torna as Corporaes vis ainda mais vis (Idem, p. 111). O livro impresso no era bem visto pelos especialistas porque, segundo eles, vulgarizava a impresso ao ser divulgado junto aos ignorantes. Comenius, por exemplo, no teve xito em publicar livros populares na lngua nacional. O sucesso que obteve foi nas publicaes em latim. Porm, no sculo XVII o livro est j notadamente difundido e j circulam numerosos tratados de cincias puras e aplicadas com os quais possvel aprender o necessrio, sem nunca sujar as mos (Idem, p. 122). A influncia tcnico-cientfica, j no sculo XVII, se fazia sentir, de forma indireta, at mesmo no currculo escolstico dos jesutas. O sculo XVIII marca o fim das Corporaes, que foram eliminadas pelo sistema de fbrica (manufatura/indstria). A pedagogia das corporaes foi eliminada por uma complexa ideologia educativa. A hegemonia da idia de que tempo dinheiro inviabilizou a formao do arteso. As fbricas no necessitavam mais de mestres. Por outro lado, a produo e a distribuio de mercadorias devia estar livre, conforme a lgica do mercado. No livre cambismo, a qualificao no depender da organizao profissional feita longamente e com profundidade na Corporao - o que vale agora, na formao, o desenvolvimento do dom natural: Contam principalmente os dons naturais do indivduo (iniciativa, vontade, ambio, criatividade, perspiccia, honestidade, senso empresarial, etc.) e no aqueles adquiridos ou desenvolvidos predominantemente pelo longo caminho do tirocnio arteso (Idem, p. 130). Enfim, houve uma liberao da formao e uma valorizao da formao do autodidata, restrita a algumas pessoas. O arteso foi substitudo pelo operrio de fbrica, que tem muito menos ou nenhuma necessidade de instruo adestradora preliminar e de formao ideolgica e racional (Idem, p. 131). Ficou a nostalgia da formao artes. As corporaes compreendiam o momento escolar no sentido tcnico-profissional e em sentido geral, mas no exauriam nele a sua hegemonia pedaggica. Adotavam, ao invs, um plano de formao contnua, de educao permanente (Idem, p. 138). Rousseau e Goethe defendem essa formao artes, assim

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como Diderot, desde que essa seja, tambm, uma formao filosfica. Marx55, por sua vez, destaca na formao artes a fuso educao e trabalho. Para Saviani, o mestre arteso se constitui em produtor independente, dono da matria-prima e das ferramentas de produo, que vende diretamente o produto de seu trabalho e no sua fora de trabalho (Saviani, prefaciando a obra de Rugiu, 1998, p. 1).

4.2. Da manufatura fbrica: em busca da escola para todos

As Corporaes, nos sculos XIV e XV, proporcionaram um avano na formao dos artesos. Embora o ensino no estivesse isento das influncias daqueles que possussem mais riqueza e, portanto, fosse reduzido a um nmero pequeno de pessoas, aqueles que se formavam nas Corporaes eram mestres na verdadeira acepo da palavra. No entanto, Gramsci faz a seguinte crtica organizao do trabalho das Corporaes de Ofcio comparando-as com a fbrica.

A fbrica, como grande manufatura, teve certamente na Itlia suas primeiras manifestaes orgnicas e racionais. De resto, todo este discurso sobre artesanato e artesos funda-se num equvoco grosseiro, j que existe no artesanato um trabalho em srie, estandardizado, do mesmo tipo intelectual que o da grande indstria racionalizada; o arteso produz mveis, arados, foices, facas, casas camponesas, tecidos, etc., sempre de um mesmo tipo, que est de acordo com o gosto secular de uma aldeia, de uma vila, de um distrito, de uma provncia, no mximo de uma regio. A grande indstria busca estandardizar o gosto de um continente ou do mundo inteiro durante uma estao ou alguns anos; o artesanato sofre uma estandardizao j existente e mumificada de um vale
Na definio do carter da educao proletria, Marx tomou como referncia fundamental a tendncia histrica do desenvolvimento da base tcnica e cientfica da revoluo da indstria moderna. Da grande indstria brotaria o germe da educao do futuro, pois o prprio desenvolvimento fabril colocaria a necessidade da negao da particularizao do trabalho. Com esta premissa, Marx no se deixa iludir com as reivindicaes da retomada e fortalecimento do artesanato, como forma de contraposio fragmentao do trabalho humano, provocada pela diviso do trabalho, tal como apregoavam os partidrios do socialismo vulgar. Seus conhecimentos permitiam-lhes ver, de um lado, que a histria no tem retorno, no tendo sentido reclamar por uma repercusso da universalidade do trabalho artesanal; por outro, que a universalidade a ser alcanada com o desenvolvimento tcnico e cientfico ser muito superior quela, atingindo uma dimenso jamais alcanada pelo gnero humano (Machado, 1989, p. 126).
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ou de um cantinho de mundo. Um artesanato de criao individual arbitrria incessante to restrito que compreende somente os artistas no sentido estrito da palavra (mais ainda: somente os grandes artistas, que se tornam prottipos para seus discpulos). (Gramsci, 2000 a, pp. 270-271, grifos do autor)

As Corporaes conseguiram, de certo modo, unificar o fazer com o saber com o mtodo do aprender fazendo. Isso foi possvel porque, naquela poca, o contexto da produo era adequado demanda. No havia pressa na formao, que ocorria por vrias dcadas, fazendo parte de um contexto onde a vida produtiva particular confundia-se com a vida cotidiana. Os mestres artesos detinham o controle sobre a produo, eram os proprietrios dos instrumentos de trabalho, da matria-prima e, sobretudo, detinham o controle do conhecimento sobre o fazer, de modo que o comrcio dependia da organizao do trabalho nas Corporaes. Porm, essa realidade comea a se alterar com a hegemonia dos mercadores burgueses. As demandas do mercantilismo vo corroendo a estvel organizao do trabalho nas Corporaes, que comeam a dar lugar s manufaturas sob o comando dos burgueses. Surge ento uma nova organizao do trabalho a cooperao capitalista. Nos seus comeos, a manufatura quase no se distingue, do ponto de vista do modo de produo, do artesanato das corporaes, a no ser atravs do nmero maior de trabalhadores simultaneamente ocupados pelo mesmo capital. Amplia-se apenas a oficina do mestre arteso (Marx, 1999, p. 375). A produo capitalista, segundo Marx, tem incio quando um capitalista rene num mesmo local, sob o seu controle, um nmero elevado de trabalhadores para produzir uma determinada mercadoria. Nas Corporaes, os trabalhadores atuavam isoladamente e faziam todo o processo de produo. O fato de reunir muitos trabalhadores sob o controle de um nico capital permite a realizao da lei da produo do valor, uma vez que possvel, no coletivo, extrair trabalho social mdio. Colocando lado a lado, sob um mesmo teto, muitos trabalhadores, o capitalista instituiu a cooperao capitalista. Chama-se cooperao a forma de trabalho em que muitos trabalham juntos, de acordo com um plano, no mesmo processo de produo ou em processos de produo diferentes, mas conexos (Idem, p. 378). Essa nova organizao do 150

trabalho possibilitou a economia de tempo, de instrumentos de trabalho e a criao de uma fora produtiva coletiva.

Pondo de lado a nova potncia que surge da fuso de muitas foras numa fora comum, o simples contato social, na maioria dos trabalhos coletivos, provoca emulao entre os participantes, animando-os e estimulando-os, o que aumenta a capacidade de realizao de cada um, de modo que uma dzia de pessoas, no mesmo dia de trabalho de 144 horas, produz um produto global muito maior do que 12 trabalhadores isolados, dos quais cada um trabalha 12 horas, ou do que um trabalhador que trabalhe 12 dias consecutivos. que o homem, um animal poltico, segundo Aristteles, por natureza um animal social (Idem, p. 379).

Reunidos, os trabalhadores formam a cooperao simples, de onde advm o aumento da produtividade, a reduo da fadiga e a economia de tempo. Um trabalhador complementa o trabalho do outro e ao cooperar com outros de acordo com um plano, desfaz-se o trabalhador dos limites de sua individualidade e de desenvolve a capacidade de sua espcie (Idem, p. 382). Esse coletivo de trabalhadores vai necessitar de uma direo que d harmonia e aproveitamento de produtividade. Juntamente com o a subordinao do trabalho ao capital, afirma Marx, institui-se a funo de dirigir. Esta funo ser exercida por um tipo especial de assalariados (...): Oficiais superiores (dirigentes, gerentes) e suboficiais (contramestres, inspetores, capatazes, feitores), que, durante o processo de trabalho, comandam em nome do capital (Idem, p. 385). Para ser efetivada, a cooperao capitalista pressupe a existncia do assalariado livre que vende sua fora de trabalho ao capital. Da cooperao capitalista surge a manufatura e a diviso do trabalho.

A manufatura (...) se origina e se forma, a partir do artesanato, de duas maneiras. De um lado, surge da combinao de ofcios independentes diversos que perdem sua independncia e se tornam to especializados que passam a constituir apenas operaes parciais do processo de produo de uma nica mercadoria. De outro, tem sua origem na cooperao de artfices de determinado ofcio, decompondo o ofcio em suas diferentes operaes particulares, isolando-as e individualizando-as para tornar cada uma delas funo exclusiva de um trabalhador especial. A manufatura, portanto, ora introduz a

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diviso do trabalho num processo de produo ou a aperfeioa, ora combina ofcios anteriormente distintos. Qualquer que seja, entretanto, seu ponto de partida, seu resultado final o mesmo: um mecanismo de produo cujos rgos so seres humanos. (Idem, p. 393)

Despojados dos instrumentos de trabalho e submetidos a uma diviso de trabalho subordinada, os trabalhadores perdem de vez o conhecimento sobre o trabalho.
Em todo ofcio de que se apossa, a manufatura cria uma classe de trabalhadores sem qualquer destreza especial, os quais o artesanato punha totalmente de lado. Depois de desenvolver, at atingir a virtuosidade, uma nica especialidade limitada, sacrificando a capacidade total de trabalho do ser humano, pe-se a manufatura a transformar numa especialidade a ausncia de qualquer formao. Ao lado da graduao hierrquica, surge a classificao dos trabalhadores em hbeis e inbeis. Para os ltimos, no h custos de aprendizagem, e, para os primeiros, esses custos se reduzem em relao s despesas necessrias para formar um arteso, pois a funo deles foi simplificada. Em ambos os casos, cai o valor da fora de trabalho. A exceo constituda pelas novas funes gerais resultantes da decomposio do processo de trabalho, as quais no existiam no artesanato ou, quando existiam, desempenhavam papel inferior. A desvalorizao relativa da fora de trabalho, decorrente da eliminao ou da reduo dos custos de aprendizagem, redunda, para o capital, em acrscimo imediato de mais-valia, pois tudo o que reduz o tempo de trabalho necessrio para reproduzir a fora de trabalho aumenta o domnio do trabalho excedente. (Idem, p. 405)

Nas corporaes de ofcio, a produo dependia da qualificao do arteso, este devia ser um mestre, que era algum que possua uma formao completa, feita durante muitos anos ou at dcadas. A formao artes era o resultado de um trabalho complexo que continha uma quantidade de tempo dedicado ao tirocnio. Tudo isso muda com a implantao da manufatura, pois com a diviso do trabalho, que decompe o ofcio em partes e coloca os trabalhadores como peas de uma fora coletiva de trabalho, subordinada ao capitalista, a qualificao artes no se torna mais necessria.

O trabalho qualificado do arteso se desqualifica e uma nova concepo de capacidade criada, para a qual qualificao passa a ser sinnimo de habilidade especfica, parcial e maior integrao ao conjunto. Esta definio significa, para aqueles indivduos no portadores de capacidades especficas e que eram marginalizados pelo artesanato, uma incorporao real pela produo manufatureira, que promovo em especialidade a ausncia de qualificao. (Machado, 1989, p. 20)

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A desqualificao do trabalhador passa a ser valorizada, ou seja, a desqualificao passou a ser a qualificao requerida para a produo manufatureira. No dizer de Frigotto (1984), a desqualificao passou a ser uma irracionalidade racional enquanto negao e retirada do conhecimento sobre o fazer e pensar dos trabalhadores. A formao do trabalhador simplificou-se e reduziu-se necessidade de conhecimentos mnimos. Sendo assim, o saber fazer do trabalhador reduziu-se a um tempo quase inexistente gasto na sua qualificao, uma vez que a desqualificao tornou-se a qualificao. A conseqncia imediata dessa nova situao foi, como assinalou Marx, um custo reduzido na contratao da mo-de-obra. O trabalhador tornou-se barato e submetido organizao do trabalho na cooperao capitalista e passou a ser altamente produtivo, aumentando

consideravelmente a mais-valia. A manufatura, como assinala Marx, produziu o trabalhador mutilado. Seu trabalho, que era de certa forma omnilateral, tornou-se trabalho parcial, fragmentado, dividido, subordinado, subjugado e deformado. Na diviso do trabalho, o trabalhador tornose uma pea acessrio da oficina do capitalista - que faz parte de um coletivo subordinado. A diviso do trabalho no perodo manufatureiro traz consigo, portanto, a diviso entre mo e crebro, entre o pensar e o fazer. Assim, no s o trabalho se divide, mas ao se separar, cinde o prprio homem (Machado, 1989, p. 21). No livro Captulo VI Indito de O Capital, Marx mostra como o trabalho produtivo, no capitalismo, tem na diviso do trabalho a sua operacionalizao enquanto trabalho coletivo. Ou seja, as diversas funes especficas de cada trabalhador fazem parte de um trabalho coletivo gerador de mais-valia.

(...) com o desenvolvimento da subordinao real do trabalho ao capital ou do modo de produo especificamente capitalista no o operrio individual que se converte no agente (...) real do processo de trabalho no seu conjunto mas sim uma capacidade de trabalho socialmente combinada; e, como as diversas capacidades de trabalho que cooperam e formam a mquina produtiva total participam de maneira muito diferente no processo imediato de formao de mercadorias, ou melhor, neste caso, de produtos um trabalha mais com as mos, outro mais com a cabea, este como diretor (manager. Ing.), engenheiro (engineer. Ing.), tcnico, etc. aquele como capataz (overlooker. Ing.),

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aqueloutro como operrio manual ou at como simples servente temos que so cada vez em maior nmero as funes da capacidade de trabalho includas no conceito imediato de trabalho produtivo, diretamente explorados pelo capital e subordinados em geral ao seu processo de valorizao e de produo. Se se considerar o trabalhador coletivo constitudo pela oficina, a sua atividade combinada realiza-se materialmente e de maneira direta num produto total que, simultaneamente, uma massa total de mercadorias e aqui absolutamente indiferente que a funo deste ou daquele trabalhador, mero elo deste trabalhador coletivo, esteja mais prxima ou mais distante do trabalho manual direto. (Marx, 1969, p. 110)

A fbrica e a inveno da maquinaria no alteraram a organizao do trabalho advinda do perodo manufatureiro. Como vimos no captulo I, Marx mostrou que a inveno da mquina consistiu na ampliao ou substituio da ferramenta. A mquina foi, sobretudo, uma mquina-ferramenta, um mecanismo que, ao lhe ser transmitido o movimento apropriado, realiza com suas ferramentas as mesmas operaes que eram antes realizadas pelo trabalhador com ferramentas semelhantes (Idem, p. 430). O problema do desemprego ou dos baixos salrios no est na mquina independentemente das qualidades que tenha. O problema est na organizao do trabalho. Na medida em que, ao instituir-se a manufatura e depois a fbrica, atravs do capitalista, dividiu-se o processo de trabalho em vrias funes de acordo com os interesses da produtividade capitalista, o trabalhador, enquanto pea desse trabalho coletivo, pode ser substitudo ou desconsiderado como indivduo com potencial prprio. Para o capitalista, tem valor o trabalho individual na medida em que incorporado ao trabalho social coletivo anexado ao maquinrio sob seu controle. Na fbrica, a mquina de fato agravou as condies de trabalho do trabalhador, tornando-o um apndice do ritmo das mquinas, ferramenta viva como complementao de uma ferramenta morta que lhe d o sentido da produo.

Enquanto a cooperao deixava intato o modo de trabalho individual, a manufatura transforma e mutila o operrio; incapaz de fazer um produto independente, converte-se em um simples apndice da oficina do capitalista. Os poderes intelectuais do trabalho desaparecem e desembocam no outro extremo. A diviso do trabalho manufatureiro produz a oposio dos trabalhadores s potncias espirituais do processo de trabalho, que so determinadas pela propriedade de outro e pelo poder. Este processo de separao comea na cooperao, desenvolve-se na manufatura e se aperfeioa na grande indstria,

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que separa o trabalho da cincia, enquanto fora produtiva autnoma, colocando-a servio do capital. (Marx e Engels, 1992, p. 20)

Diante desse novo contexto em que o trabalhador se torna assalariado, qual formao se far necessria? A hegemonia sobre a universalizao da escola e do ensino foi conduzida pela burguesia. Antes da Revoluo Francesa, os burgueses mantinham uma viso de mundo revolucionria56 e interessava-lhes estender a escolarizao a todos. As novas exigncias do contrato de trabalho e a participao poltica num Estado laico eram pr-requisitos indispensveis para envolver toda a populao, sob o domnio burgus, na luta contra a nobreza e o clero. De que forma a burguesia encaminhou a formao do trabalhador atravs da escola pblica durante os sculos XVII e XVIII? Embora a gnese e a consolidao do capitalismo fosse um movimento universal na Europa e EUA, o nascimento da escola pblica foi um empreendimento complexo e diferenciado que variou de um pas para outro (Alves, 2001)57. Alves identifica trs vertentes do pensamento burgus que permitem captar de forma mais universal a gnese da produo da escola pblica: 1) a vertente revolucionria francesa; 2) a vertente econmica clssica e 3) a vertente religiosa da Reforma (Idem, p. 53). Antes da universalizao da escola pblica, a escola era uma concesso do prncipe para a formao do sdito. Era uma escola sem identidade, descaracterizada e de pouca consistncia pedaggica. Lazuriaga (1959), ao historicizar a educao pblica, enftico em afirmar que s se pode falar em educao pblica como uma interveno sistemtica e continuada das autoridades pblicas (p.1), a partir da poca moderna. O autor distingue quatro fases da educao pblica: A primeira seria a educao pblica religiosa, com incio no sculo XVI,
A cincia, como um saber que desvela as leis de funcionamento do natural e do social, interessava burguesia enquanto era classe revolucionria. A economia poltica burguesa, isto , a que v na ordem capitalista a configurao definitiva e ltima da produo social, s pode assumir carter cientfico enquanto a luta de classes permanea latente ou se revele apenas em manifestaes espordicas (Marx, 1999, p. 23). 57 As anlises que empreenderemos sobre as origens da produo da escola pblica esto fundamentadas, sobretudo, na obra de ALVES, Gilberto Luiz. A produo da escola pblica contempornea. Campo Grande Ed. UFMS/Campinas: Autores Associados, 2001.
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que tinha como objetivo a formao do cristo numa perspectiva secular; a segunda seria a educao pblica estatal, com incio no sculo XVIII, que visava a formao do sdito e tinha um carter militar e autoritrio; a terceira seria a educao pblica nacional, instituda no sculo XIX e cujo objetivo era a formao do cidado cvico de carter popular de educao primria. E por fim, a quarta que seria a fase da educao pblica democrtica do sculo XX, que tem o objetivo de formar o homem completo na perspectiva humanizadora. No embate revolucionrio da burguesia com os defensores do antigo regime, durante o perodo da Revoluo Francesa, foram sendo gestados os princpios clssicos de universalizao da escola pblica para todos. A escola recebeu os qualificativos de serpblica, universal, laica, obrigatria e gratuita. Como a institucionalizao da escola pblica foi encaminhada pelos idelogos da burguesia? Alves destaca o filsofo iluminista Condorcet e o seu Rapport documento relativo instruo pblica mais lido e discutido pelos segmentos dirigentes da Revoluo Francesa -, como uma referncia que busca institucionalizar a escola pblica. Condorcet hbil em formular o que Saviani denomina objetivos proclamados em oposio operacionalizao dos objetivos reais58, conforme pressupostos do pensamento liberal. Sobre as finalidades e os objetivos da educao escolar, Condorcet proclama que essa deve dar conta da formao de acordo com as necessidades e o bem-estar de todos.

Assegurar a cada um a oportunidade de aperfeioar seu engenho, de se tornar capaz para as funes sociais s quais tem o direito de ser convocado, de desenvolver toda a extenso dos talentos que recebeu da natureza para estabelecer uma igualdade de fato entre os cidados e tornar real a igualdade polcia reconhecida pela lei. (...) Cultivar, enfim, em cada gerao, as faculdades fsicas, psquicas, intelectuais e morais. (Condorcet apud Alves, 2001, p. 57)

Os objetivos proclamados indicam as finalidades gerais e amplas, as intenes ltimas. Estabelecem um horizonte de possibilidades, situando-se num plano ideal em que o consenso, a identidade de aspiraes e interesses, sempre possvel. Os objetivos reais, por sua vez, indicam os alvos concretos da ao, aqueles aspectos dos objetivos proclamados em que efetivamente est empenhada a sociedade; implicam, pois, a definio daquilo que se est buscando preservar ou mudar. Diferentemente dos objetivos proclamados, os

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Trata-se de adequar o trabalhador, atravs da escolarizao, ordem burguesa, entendida como natural. Ressalta-se nesses objetivos a viso de mundo liberal em que a meritocracia o princpio bsico no qual se assenta a formao escolar. Busca-se desenvolver as capacidades naturais individuais para que todos sejam iguais no plano da lei. Porm, Condorcet no faz referncia s relaes sociais de produo. Como viabilizar tal escolarizao quando os trabalhadores so submetidos a uma extensa e degradante jornada de trabalho? Como se coloca esta proclamada escolarizao burguesa com a diviso do trabalho e a no necessidade de qualificao do trabalhador na fbrica? Como viabilizar, economicamente, por meio do Estado, a escolarizao pblica? Alves verifica que Condorcet reconheceu os limites de estender a escolarizao pblica a todos, embora no explicitasse as condies materiais de produo. Para ele, o objetivo era a escolarizao para todos, mas tinha-se que levar em conta as circunstncias e fazer aquilo que fosse possvel.

Condorcet no realizou uma defesa incondicional da implantao imediata e plena da escola pblica. Mesmo defendendo os princpios expressos nos termos que qualificam essa escola, o pensador iluminista reconheceu os limites materiais que, poca, impediam sua disseminao e geral realizao. Nessa direo, reduziu a instruo universal aquela que deve se estender a todos os cidados ao que seria ensinado nas escolas primrias (Alves, 2001, p. 59, grifos do autor).

A escola pblica, para Condorcet, era limitada. Alm de restringir-se escola primria, somente poderiam fazer os estudos secundrios aqueles que dispusessem de tempo e que no tivessem necessidade de trabalhar. Logo, Condorcet no defendia uma educao igualitria para todos os cidados, no mbito da sociedade burguesa, nem deixava de reconhecer os bices materiais que, na fase de emergncia dessa nova ordem social, inviabilizavam a igualdade de oportunidades educacionais para todos, inclusive no plano da instruo primria (Idem, p. 61).

objetivos reais situam-se num plano em que se defrontam interesses divergentes e, por vezes, antagnicos, determinando o curso da ao as foras que controlam o processo (Saviani, 1997, p. 32).

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Contudo, Condorcet pensa alternativas de instituir a escolarizao universal para as crianas pobres, propondo a institucionalizao de bolsas de estudos. Diderot, outro filsofo ilustrado, tambm defendia a viabilizao dos estudos para crianas pobres atravs de bolsas de estudos. Diferentemente de Condorcet, Diderot, mais realista, admitia que a demanda era maior que as potencialidades do Estado em oferecer bolsas. Sugeriu que as bolsas fossem concedidas mediante concurso. O realismo de Diderot, segundo Alves, devia-se ao fato de ele responder ao contexto do grupo termidoriano, que marcou um refluxo na Revoluo. Para a Conveno Termidoriana, a gratuidade do ensino no era prioridade. O Estado se descomprometera com o financiamento cabal da instruo pblica. (...) A Repblica s reconhecia a sua responsabilidade pelo oferecimento do espao fsico onde o mestre pudesse se alojar e ministrar aulas (Idem, p. 64). Alves destaca, no contexto da Revoluo Francesa, o Plan deducation nationale de Michel Lepelletier, que se inspirava em Rousseau e em Plato, como uma obra que se notabilizou na defesa afirmativa da escola pblica. De inspirao jacobina e de influncia pequeno-burgus, este documento calca-se nos princpios democrticos e defende os direitos do homem educao chamando a responsabilidade do Estado para essa tarefa. Porm, a exemplo de Condorcet e Diterot, Lepelletier tambm se v envolto na dificuldade de garantir a operacionalizao da escola para todos atravs do Estado. Defende tambm a seletividade nos diversos graus de ensino e preconiza uma educao diferenciada entre homens e mulheres, e entre ricos e pobres. Para os pobres continuarem na escola, segundo Lepelletier, deveriam possuir talentos e disposies particulares para concorrerem s bolsas de estudos. O documento de Lepelletier expressa as contradies entre os interesses dos sans-culottes e os interesses da pequena burguesia tendendo para a hegemonia dos ltimos. Com o refluxo das classes populares no processo revolucionrio, que se deu com a deposio de Robespierre, em 1794, e com o golpe do 9 Termidor, marcou-se a vitria da burguesia rica em detrimento das camadas populares, fato que implicou um retrocesso na

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efetivao das propostas da escola pblica preconizada pelos idelogos burgueses revolucionrios.

O esmagamento poltico da pequena burguesia dissolveu as bandeiras que haviam cimentado a aliana entre a burguesia como um todo e os demais segmentos do povo. Como entre essas bandeiras se inclua a educao para todos, torna-se evidente a razo da perda de fora no s dessa idias na Frana, depois de 1795, mas, tambm, a de uma outra idias que lhe era subordinada: a gratuidade de ensino. Com a consolidao da burguesia no poder e a excluso dos aliados, frise-se mais uma vez, as solues conciliadoras que visavam ao atendimento de interesses populares foram politicamente abandonadas pela Revoluo. (Idem, p. 73)

Segundo Alves, os idelogos burgueses no podem ser interpretados como ingnuos romnticos que preconizam propostas de escolarizao como um plano maquiavlico burgus contra os trabalhadores, como o quer o materialismo vulgar e sua viso conspiracionista de histria. Ao contrrio, esses pensadores iluministas tinham um projeto de escola pblica universal, gratuita, laica, obrigatria, que foi sendo gestado materialmente por uma burguesia revolucionria. Porm, durante o processo

revolucionrio, em que os interesses de classe se evidenciaram, houve um confronto explcito entre os objetivos proclamados e os objetivos reais. Colocando-se na perspectiva burguesa, esses pensadores buscaram encontrar as solues disponveis, naquele momento histrico, para a efetivao da escola pblica. Em consonncia com a vertente francesa, Alves identifica a vertente da economia poltica clssica inglesa, representada, sobretudo, pelo pensamento de Adam Smith. A preocupao de Smith, em suas obras, no estava em universalizar a escola e menos ainda em discutir o papel do Estado nessa tarefa. Ao contrrio, seu foco de ateno no era a formao do cidado. Sua preocupao estava dirigida para os efeitos danosos que a diviso do trabalho, tal como se realizava nas manufaturas inglesas, impunha aos trabalhadores (Idem, p. 74).

No progresso da diviso do trabalho a ocupao da enorme maioria dos que vivem do trabalho, isto , a maior parte das pessoas, est confinada a algumas operaes muito

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simples, freqentemente uma ou duas. Mas o desenvolvimento intelectual da maior parte das pessoas necessariamente formado atravs desses empregos vulgares. O homem que passa toda vida a executar algumas operaes simples, cujos efeitos so tambm sempre os mesmos, ou quase, no tem ocasio de exercitar a sua capacidade intelectual ou sua habilidade em encontrar expedientes para afastar dificuldades que nunca ocorrem. Perde naturalmente, portanto, o hbito desse exerccio e torna-se geralmente to estpido e ignorante quanto possvel conceber-se numa criatura humana. O torpor de seu raciocnio torna-se no s incapaz de saborear ou tomar parte em qualquer conversa racional, como tambm de conceber qualquer sentimento generoso, nobre ou terno, e, por conseqncia, at incapaz de formar qualquer julgamento sensato no que diz respeito a muito dos deveres comuns da vida privada. Dos grandes e mais vastos interesses de seu pas completamente incapaz de julgar; e a menos que haja um esforo muito particular para o modificar, igualmente incapaz de defender o seu pas numa guerra. A uniformidade de sua vida estacionria geralmente corrompe a coragem do seu esprito e faz com que veja com averso a vida irregular, incerta e aventureira de um soldado. Corrompe mesmo a atividade de seu corpo, torna-o incapaz de exercer a sua fora com vigor e persistncia, em qualquer outro emprego que no seja aquele para aquele que foi destinado. A destreza que possui no seu ofcio particular parece deste modo ser adquirida custa de suas virtudes intelectuais, sociais e materiais. Mas em toda a sociedade melhorada e civilizada este o estado em que trabalhadores pobres, ou seja, a maioria da populao, cai necessariamente, a menos que o governo faa alguma coisa para impedi-lo. (Smith apud Alvez, 2001, pp. 74-75)

Como bem assinalou Marx, para evitar a degenerao completa do povo em geral, oriunda da diviso do trabalho, recomenda A. Smith o ensino popular pelo Estado, embora em doses prudentemente homeopticas (Marx, 1999, p. 418). A escola, para Smith, necessria porque compensaria a humanidade do trabalhador perdida no processo de trabalho na manufatura. Smith leva em considerao as condies de trabalho dos trabalhadores todo tempo dedicado ao trabalho, o trabalho deles to constante e rduo para apontar a soluo de implantao da escola pblica. Defende uma escola pblica no totalmente gratuita, onde no haveria, para os trabalhadores, a necessidade de uma boa instruo como aquela destinada s pessoas mais ricas. Bastaria apenas um ensino mnimo: ler, escrever, contar e as partes fundamentais da geometria e da mecnica. Com um currculo pragmtico e manuais didticos instrutivos, Smith almeja reduzir os custos com a escola, que seria paga pelos alunos e pelo Estado, cabendo a ele to-somente subsidiar a formao das crianas trabalhadoras.

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Contudo, nem os idelogos franceses e nem a economia clssica inglesa foram to bem sucedidos na projeo e implantao da escola quanto o foi Comenius, como representante da instruo pblica da Reforma Protestante. Alves mostra que Comenius est na origem da escola moderna, pois a concebe como uma oficina de homens que tem sua base material nas artes, ou seja, na organizao do trabalho nas manufaturas. Da mesma forma como se organiza o trabalho nas manufaturas, assim tambm deve se organizar a escola e as atividades de ensino.

A arte de ensinar no exige mais que uma disposio tecnicamente bem feita do tempo, das coisas e do mtodo. Se formos capazes de estabelec-la com preciso, ensinar tudo a todos os jovens que vo escola, sejam quantos forem, no ser mais difcil que imprimir mil pginas por dia com bela escrita em caracteres tipogrficos, transportar casas, torres e qualquer peso com a mquina de Arquimedes, ou navegar sobre o oceano e ir para o Novo Mundo. E tudo ocorrer de tal modo to fcil quanto o funcionamento de um relgio perfeitamente equilibrado pelos pesos. Tudo ser tranqilo e agradvel, assim como tranqilo e agradvel ver tal autmato, e ser tambm to seguro quanto um desses instrumentos criados pela arte. Tentemos, pois, em nome do Altssimo, proporcionar s escolas uma organizao tal que corresponda exatamente do relgio construdo com tcnica perfeita e decorao esplndida. (Comenius, 1997, p. 127)

O princpio organizador e norteador de como deveria funcionar a escola pblica universal estava na organizao do trabalho na manufatura. A manufatura tinha uma ordem harmnica e integrada a partir da diviso do trabalho. A exemplo da natureza, que possui um mecanismo de funcionamento, em que as partes se integram num todo harmnico, assim tambm deveria ser a escola. De fato, como vimos na formao artes, a partir do sculo XV e, sobretudo, no sculo XVI, a natureza passou a ser o novo paradigma para se compreender o segredo do funcionamento das coisas naturais e, por extenso, das coisas humanas. Com o termo natureza um renascentista indicava a complexidade e perfeio das relaes estruturais e funcionais implcita nas coisas criadas (Rugiu, 1998, p. 103). A natureza tornara-se uma das referncias bsicas. Est claro que essa ordem que desejamos como idia universal da arte de ensinar e de aprender tudo s pode ser extrada da escola da natureza. Segundo

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Ccero, se seguirmos a orientao da natureza, nunca poderemos errar e, tendo a natureza como guia, no possvel errar (Comenius, 1997, p. 131). De modo que a organizao do trabalho na manufatura tambm tomada como um mecanismo natural de funcionamento a exemplo de como funciona a prpria natureza. A partir da natureza, da manufatura e dos princpios bblicos, Comenius vai projetar tambm uma organizao de trabalho natural no interior da escola. No captulo V da Didtica Magna, cujo ttulo : temos em ns por natureza as sementes da instruo, das virtudes e da religio, Comenius assim expressa o que entende por natureza. Aqui, no entendemos natureza como a intrnseca degenerao depois do pecado (...), mas sim o nosso estado primitivo e original, ao qual deveremos ser reconduzidos como no princpio (Idem, p. 57). J no intrito de sua obra, Comenius preconiza: ensinar tudo a todos a partir dos fundamentos extrados da prpria natureza das coisas a partir de um caminho (mtodo) adequado. Comenius pensa grande e quer organizar a sociedade, a famlia e o Estado, a partir da organizao da escola. Se, pois, quisermos igrejas e estados e famlias bem organizadas e florescentes, antes de mais nada ponhamos em ordem as escolas, fazendo-as florescer, para que se tornem realmente forjas de homens e viveiros de homens de igreja, estado e famlia; s assim alcanaremos nossos fins, e no de outro modo (Idem, p. 34). Mas como organizar as escolas diante da falta de recursos, do alto custo dos mestres, do difcil acesso a materiais de estudos, da alta demanda de alunos pobres, da falta de estrutura fsica, dentre tantos outros obstculos? Comenius tinha conscincia dos condicionamentos econmicos59 que impediam a expanso da escola. Para universalizar a escola, o educador morvio sabia que havia a necessidade de reduzir os custos. Ele encontra o caminho para essa reduo na

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No em todas as comunidades menores, aldeias e vilarejos que se encontram escolas. E onde as h, no se destinam a todos indistintamente, mas apenas a alguns, aos mais ricos: por serem caras, os mais pobres no so admitidos, a no ser, s vezes, por acaso ou por beneficncia de algum. Por isso, provvel que muitos

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transformao do material didtico, ao instituir, na escola, o manual didtico como instrumento bsico da organizao da escola e do ensino. Uma s coisa de extraordinria importncia, pois, se ela falta, pode tornar-se intil toda a mquina, ou, se est presente, pode p-la toda em movimento: uma proviso suficiente de livros pan-metdicos (Comenius apud Alves, 2001, p. 86). O manual didtico ser o centro ou a base material sobre a qual se padronizaro todas as atividades operacionais e de ensino na escola. Assim se dar a uniformizao: Que todas as cincias sejam ensinadas com um nico e mesmo mtodo, ensinando-se com um nico e mesmo mtodo todas as artes e todas as lnguas. Que numa mesma escola a ordem e o modo sejam idnticos para todos os exerccios. Que as edies dos livros para uma mesma matria sejam, na medida do possvel, as mesmas (Comenius, 1997, pp. 18182) No bastasse essa padronizao e uniformizao, coerente com a organizao do trabalho na manufatura, em que uns poucos pensam e concebem para a maioria, tambm na escola, Comenius vai propor que os manuais didticos sejam elaborados por especialistas e que os professores sejam os executores. E que estes manuais didticos sejam o nico material no qual os alunos devam estudar.

Haver grande economia de tempo, em primeiro lugar, se aos alunos s for permitido estudar nos livros didticos de sua classe, para pr em prtica o lema que se repetia a quem fazia sacrifcios: Faze isto, e basta! De fato, quanto menos os outros livros ocuparem os olhos tanto mais os didticos ocuparo os espritos. (...) Tampouco aos alunos interessa saber se a lio foi preparada pelo prprio professor ou por outro antes dele; o que interessa que esteja ao alcance da mo tudo o que for necessrio no momento, e que o professor explique claramente sua utilizao. (...) Os livros, pois, devero ser redigidos para todas as escolas segundo os nossos princpios da facilidade, solidez e brevidade, contendo tudo o que for necessrio e de modo completo, slido e preciso, de tal modo que possam ser uma imagem veracssima do universo (que dever ser pintado na mente dos alunos). Acima de tudo, desejo e solicito que os assuntos sejam expostos em linguagem familiar e comum, para permitir que os alunos entendam tudo espontaneamente, mesmo sem mestre. (Idem, pp. 216-217)

excelentes engenhos vivam e moram sem instruo, com grave prejuzo para a Igreja e os Estados (Comenius, 1997, p. 104).

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Em decorrncia dessa hegemonia do manual didtico, em que se economiza tempo, recursos, alm de facilitar a aprendizagem na medida em que se ensina somente o que interessa de forma simples e clara, ocorre que o trabalho do professor tambm ser modificado. Se antes60 o professor ensinava a poucos alunos, em lugares diversos, com diversidade de material e aprofundamento de estudos num longo tirocnio, agora, esse mesmo professor, a exemplo do trabalho nas manufaturas, poder ensinar para muitos alunos ao mesmo tempo:
No s afirmo que um nico mestre pode ensinar centenas de alunos, como tambm reitero que assim que deve ser, pois de mxima utilidade tanto para quem ensina quanto para quem aprende. Quem ensina, sem dvida, desenvolver sua atividade com mais prazer quanto mais gente tiver diante de si (assim como o mineiro bate palmas de alegria em mina rica), e, quanto mais for seu fervor, mais vivacidade conseguir despertar nos alunos. (...) Assim como o tipgrafo com uma nica composio de caracteres produz centenas e milhares de exemplares de livros, tambm o mestre, sem nenhum esforo, pode ensinar, ao mesmo tempo, os mesmos exerccios a um grande nmero de alunos. (Idem, p. 209)

Institudo o manual didtico e modificado o trabalho do professor para reduzir os custos, Comenius pensa tambm na aula. Como seria a aula com o manual didtico e com um professor dotado de um mtodo capaz de ensinar muitos alunos ao mesmo tempo? Todas as matrias de estudo devem ser divididas em aulas, de tal modo que as primeiras sempre aplanem e iluminem o caminho das seguintes. O tempo deve ser bem distribudo para que, a cada ano, ms, dia, hora, seja atribuda uma tarefa particular (Idem, p. 160). Para que a aula seja produtiva, Comenius institui um mtodo de ensino. Dedica muitas pginas de sua Didtica Magna para formular os princpios do ensino. No ndice de sua obra encontramos oito captulos, todos eles exclusivamente dedicados ao ensino. Vejamos: Requisitos gerais para ensinar e aprender: como se deve ensinar e aprender com
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Alves (2001) mostra como Comenius soube reconhecer a necessidade histrica de superao do mestre artesanal pelo professor manufatureiro. O primeiro, um sbio que, na condio de preceptor, realizava um trabalho complexo, desde as operaes correspondentes alfabetizao at a transmisso das noes humansticas e cientficas mais elaboradas, cedia lugar ao professor manufatureiro, que passava a se ocupar de uma pequena parte desse extenso e complexo processo. Como decorrncia da diviso do trabalho didtico em nveis de ensino, em sries e reas de conhecimento, tal como a concebera Comenius, o professor se especializava em algumas operaes (...). Do ponto de vista terico o professor poderia conhecer menos, do que se conclui que estava submetendo-se a um processo de especializao idntico ao que atingira o arteso (Alves, 2001, pp. 90-91).

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a certeza de atingir o objetivo; princpios em que se funda a facilidade de ensinar e de aprender; princpios em que se funda a solidez no ensinar e no aprender; princpios de um ensino rpido e conciso; mtodo para o ensino das cincias em geral; mtodo para o ensino das artes; mtodo para o ensino das lnguas e mtodo do ensino da moral (Idem, p. XVII). Comenius deu tanta nfase ao ensino ou didtica, porque pensou a escola como um lugar racional de produo, no caso, a formao universal das novas geraes. Para viabilizar tal empreendimento, era mister racionalizar os custos. A escola teria que funcionar dentro de uma ordem, com rgida organizao, com controle de tempo, com diviso de tarefas, com padronizao do mtodo e dos materiais e, sobretudo, com um mtodo de ensino. Toda essa estrutura organizacional da escola est voltada para o ensinoaprendizagem. pelo ensino que se produzem as novas geraes e a escola o lugar da produo do ensino. E, com o mtodo de ensino sistematizado por Comenius, era possvel viabilizar a universalizao da escola. Embora o mtodo de ensino fosse racionalizado para instrumentalizar o trabalho do professor em sala de aula, o que se verificou foi uma desqualificao generalizada do trabalho do professor, a exemplo do arteso na manufatura.

A simplificao do trabalho didtico, tanto para o aluno como para o professor, ganhava destaque nas consideraes de Comenius, ao mesmo tempo em que a sala de aula comeava a ser tratada como um espao cujo domnio se deslocava do professor para o manual didtico. Na atividade de ensino passava a reinar o texto especializado, que exclua os antigos instrumentos de trabalho e submetia o professor ao seu frreo controle. O manual didtico, comportando toda a gama de suas especializaes, decorrente dos diferentes momentos da escolarizao e das distintas reas do conhecimento, estreitou os limites do saber exigido do professor, pois, objetivamente, restringiu-os aos seus prprios limites. Assim, concretizou de uma forma evidente, tambm, a reproduo da diviso do trabalho, dentro do estabelecimento escolar, de um modo similar ao ocorrido anteriormente na manufatura. (Alves, 2001, p. 99)

Contudo, adverte Alves, a desqualificao profissional veio acompanhada de um vis de qualificao no sentido de especializao. Essa especializao, no caso dos professores, principalmente daqueles que produziam manuais didticos, consistia em se aprofundarem em estudos cada vez mais especficos.

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Apesar dessas bases apontadas por Comenius para a expanso escolar, verificou-se que a idia de escola para todos no foi suficiente para a efetivao material da escola pblica. No se deu o aumento expressivo do nmero de escolas como resultado da influncia renovadora de Comenius mas, sim, uma aparente inrcia que se estenderia at o incio do sculo XIX (Idem, p. 103). Alves utiliza documentos61 de Kant e Hegel para mostrar que a expanso da escola pblica no avanou no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX. Kant mostra que havia limites materiais a serem vencidos, que a instruo estava em estado precrio e mantinha um carter seletivo. Hegel, para superar essa precariedade e a fim de reduzir custos, prope o ensino mtuo. Essa tcnica de ensino, tambm denominada Mtodo Lancaster e Bell ou sistema monitorial, consistia em que o aluno mais adiantado (decurio) fosse preparado para ensinar os demais alunos da classe. Hegel indicava esse mtodo com a finalidade de universalizar o ensino e de atender s demandas. Contudo, essa tcnica de ensino mtuo, a pretexto de ampliar ao mximo a oferta de instruo, trouxe como prejuzo a queda exagerada do contato entre alunos e professores e o aligeiramento dos contedos didticos (Idem, p. 114). Nos EUA, at a metade do sculo XIX, a escola comum era ignorada e no tinha crdito. Alves cita como documentos os relatrios de Horace Mann, reformador da instruo pblica no Estado de Massachusetts. O processo de implantao da escola pblica nos EUA se deu sob inspirao dos ideais da Reforma e do pensamento liberal iluminista. Surge da a concepo de que a educao pblica poderia resolver os problemas das desigualdades sociais. Se essa educao se tornar completa e universal, contribuir mais do qualquer outra instituio para apagar as distines artificiais da sociedade (Mann apud Alves, 2001, p. 127). Em decorrncia dessa viso, entendia-se que o mal estava identificado com a ignorncia, condio determinante da pobreza e das diferenas sociais, e a converso dos ignorantes, atravs da educao, tornou-se o fim da pregao (Alves, 2001, p. 128).

KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Trad.:Francisco Cock Fontanella. Piracicaba: Editora Unimep, 1996. HEGEL, G. W. F. Discursos sobre a educao. Trad.: Maria Ermelinda Trindade Fernandes. Lisboa: Edices Colibri, 1994.

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A expanso escolar no sculo XX, nos pases avanados, fez-se base de avanos, recuos e vacilaes. A Frana viu-se envolta numa onda de conservadorismo em que se frustraram os ideais revolucionrios. Na Alemanha, obteve-se alguns xitos. Foi estabelecido com vigor o princpio da obrigatoriedade do ensino e a taxa de analfabetismo do pas tornou-se a menor do planeta. Em contrapartida, o poder da Igreja mantinha intocado, ainda, o carter confessional da instruo pblica (Idem, p. 137). Merece destaque, nesse perodo, a Inglaterra. O Estado aprovou uma srie de leis em que postulava a expanso da escola. Sendo um pas altamente industrializado, de burguesia rica, os ingleses implantaram o dualismo entre escola pblica e escola particular. Em 1876, foi estabelecida a obrigatoriedade escolar, devidamente acompanhada da previso de punies severas para as famlias que a descumprissem. Por lei de 1891 o ensino primrio tornou-se gratuito, obrigando-se o Estado, para tanto, a assegurar as subvenes necessrias (Idem, p. 141). Assim Alves conclui sobre a expanso da escola pblica no sculo XIX:

Em resumo, nenhuma nao completou o processo de difuso e realizao plena da escola pblica no sculo XIX. Se isso inquestionvel para o perodo que se estendeu at a dcada de setenta, reconhea-se que, no ltimo tero desse sculo, houve um empenho geral no sentido de que a mquina do Estado fosse dotada dos instrumentos adequados para criar, manter e fiscalizar servios escolares pblicos. (...) Para que a escola pblica se tornasse universal, de fato, ainda se impunha a produo de um maior grau de riqueza material. A satisfao dessa condio foi delegada no sculo XX. (Idem, p. 142)

At o final do sculo XIX ficou expresso o amadurecimento objetivo de uma necessidade social de implantao da escola pblica universal. O sculo XX expressar um novo desenvolvimento do capitalismo e com ele a materializao da escola pblica atravs dos interesses da burguesia. O sculo XIX foi o sculo da institucionalizao dos sistemas nacionais de educao:

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Desse sculo procedem os grandes sistemas nacionais de educao e as grandes leis de instruo pblica, de todos os pases europeus e americanos. Todos eles levam, ento, a escola primria aos ltimos confins do territrio, tornando-a universal, gratuita, obrigatria e, na maior parte, leiga. E pode-se dizer que a educao pblica, no grau elementar, ficou firmemente estabelecida e desenvolvida nesse sculo. Quanto secundria, fica fundada em suas linhas gerais, mas sem alcanar o desenvolvimento da primria, por estar limitada a uma nica classe social, a burguesia, e ser considerada apenas como preparao para a Universidade. E quanto a esta, adquire seu novo carter de centro de alta cultura e investigao cientfica, contra o carter puramente profissional e didtico das pocas anteriores. (Luzuriaga, 1959, p. 57)

A Inglaterra, segundo Alves, enquanto pas mais industrializado, foi referncia do processo histrico de universalizao da escola pblica. Com a industrializao, ocorreu uma simplificao do trabalho e o seu mercado expandiu-se com a incorporao das mulheres e das crianas e a sujeio do trabalho masculino. As condies de misria material e moral a que eram submetidos os trabalhadores fizeram com que esses reagissem e o Estado comeasse a elaborar leis de proteo ao trabalho infantil. As crianas de fbrica tornaram-se crianas de rua. Surge, ento, a necessidade de educar (leia-se cuidar) a excriana de fbrica que passou a ser criana de escola. Aos poucos, a escola desejada pela classe trabalhadora como via de acesso ao conhecimento humanstico-cientfico transformada em escola para cuidar das crianas. Portanto, a escola pblica se efetiva como escola primria para as crianas. A burguesia converteu definitivamente as crianas na guloseima mais cobiada pelas indstrias: diretamente, como mo-de-obra barata e, indiretamente, como futura mo-deobra necessitada de disciplina (Enguita, 1989, p. 109). A escola pblica vai se instituindo como expresso da sociedade de classes, muito embora, em seu incio, a escola pblica nasa como uma instituio pblica, gratuita, universal e laica que tem, ao mesmo tempo, a funo de desenvolver uma nova cultura, integrar as novas geraes no iderio da sociedade moderna e de socializar de forma sistemtica o conhecimento cientfico (Frigotto, 1997, p. 140). Esse iderio, contudo, vai sendo modificado na medida em que a burguesia se consolida no poder. Evidencia-se assim o carter de classe da escola nica para a escola dualista. Tem-se, de um lado, a escola

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destinada classe trabalhadora na perspectiva do ensino profissional e, de outro, a escola burguesa, de formao fundamentada nas artes liberais e nas cincias modernas. Esse dualismo escolar vem desde 1802, quando o idelogo burgus Destutt de Tracy, o explicitou de forma clara.

Em toda sociedade civilizada existem necessariamente duas classes de pessoas: a que tira sua subsistncia da fora de seus braos e a que vive da renda de suas propriedades ou do produto de funes onde o trabalho do esprito prepondera sobre o trabalho manual. A primeira a classe operria; a segunda aquela que eu chamaria a classe erudita. Os homens da classe operria tm desde cedo necessidade do trabalho de seus filhos. Estas crianas precisam adquirir desde cedo o conhecimento e sobretudo o hbito e a tradio do trabalho penoso a que se destinam. No podem, portanto, perder tempo nas escolas (...). Os filhos da classe erudita, ao contrrio, podem dedicar-se a estudar durante muito tempo; tem muita coisa a aprender para alcanar o que se espera deles no futuro. Necessitam de um certo tipo de conhecimento que s se pode apreender quando o esprito amadurece e atinge determinado grau de desenvolvimento. [...] Esses so fatos que no dependem de qualquer vontade humana; decorrem necessariamente da prpria natureza dos homens e da sociedade; ningum est em condies de poder mud-los. Portanto, trata-se de dados invariveis dos quais devemos partir. Concluamos, ento, que em todo Estado bem administrado e no qual se d a devida ateno educao dos cidados, deve haver dois sistemas completos de instruo que no tm nada em comum entre si. (Destutt de Tracy apud Frigotto, 1987, p. 15)

Alves destaca que o capital, aps a introduo da maquinaria no processo produtivo, transformou o trabalho em fora de trabalho simples. O trabalhador arteso possua o domnio do saber terico/prtico do trabalho em sua totalidade. Com a manufatura, o trabalhador foi expropriado do saber da atividade artesanal do trabalho e passou-se a exigir dele a especializao profissional. Com a maquinaria, a especializao profissional transformou-se apenas em fora de trabalho simples. O capital quer trabalhadores que executem trabalho simples, razo pela qual se tornaram obsoletas as escolas profissionalizantes.

Por isso, tendo se tornado incuo o contedo didtico de carter profissionalizante, a emergente escola burguesa, pblica, universal, nica, laica, obrigatria e gratuita, proposta pelo escolanovismo, s poderia centrar-se sobre os contedos humansticos e cientficos

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da escola tradicional o trivium, o quadrivium e as cincias modernas -, at ento elementos distintivos da formao conferida aos filhos da burguesia. (Alves, 2001, p. 164)

Foi, portanto, o escolanovismo, como uma pedagogia burguesa, que buscou universalizar a escola, superando a antiga escola profissionalizante destinada classe trabalhadora e da escola burguesa da formao humanstica-cientfica, mas essa nova escola ficou somente na inteno quando chegou at a classe trabalhadora.

Desde os seus albores, a escola nova procurou cumprir, finalmente, a promessa burguesa de universalizar a educao. Mas, quanto ao conhecimento, empreendeu uma inflexo nos contedos didticos e na forma de desenvolv-los que a levou a distanciar-se da prtica que predominara na escola que lhe antecedera. Quando a escola nova burguesa chegou aos trabalhadores, apesar de ter como ponto de partida e fundamento a escola tradicional, promoveu uma subverso profunda da formao humanstica, calcada no trivium e no quadrivium, bem como da formao cientfica, lastreada nas cincias modernas.(Idem, pp. 168-169)

O carter de classe social permeia a efetivao da escola pblica como locus estratgico de um saber que pode desvelar ou no as relaes sociais de poder.

A escola nova surge, pois, como um mecanismo de recomposio da hegemonia da classe dominante, hegemonia essa ameaada pela crescente participao poltica das massas, viabilizada pela alfabetizao atravs da escola universal e gratuita. Ao enfatizar a qualidade de ensino, a escola nova desloca o eixo de preocupaes do mbito poltico (relativo sociedade em seu conjunto) para o mbito tcnico-pedaggico (relativo ao interior da escola), cumprindo, ao mesmo tempo, uma dupla funo: manter a expanso da escola nos limites suportveis pelos interesses dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses. (Saviani, 1994, pp. 31-32)

Assim, chega-se ao sculo XX com o consenso de que a escola pblica imprescindvel no desenvolvimento da sociedade capitalista. Nos pases mais industrializados a escola pblica tornou-se uma realidade, porm, surgiu uma nova questo: qual escola pblica?

4.3. Escola e classe social

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A educao como prtica social no exclusividade da escola. A educao deve ser concebida como uma prtica social, uma atividade humana e histrica que se define no conjunto das relaes sociais, no embate dos grupos ou classes sociais, sendo ela mesma uma forma especfica de relao social (Frigotto, 1996, p. 31). Porm, ressalta-se que a escola a instituio por excelncia da educao sistematizada (Saviani, 1994). No entanto, numa sociedade de classes, este saber produzido socialmente e expropriado e sistematizado pela classe dominante mediante os seus intelectuais. Transforma-se em teoria, em saber cientfico, enquanto fora produtiva de uma determinada classe social. A escola a instituio encarregada para a distribuio deste saber, porm h que se levar em conta que a escola no depositria do saber cientfico e tecnolgico de ponta, dominado pelo capital; ela democratiza, quando muito, alguns princpios tericos e metodolgicos que podero, no exerccio do trabalho, permitir essa apropriao (Kuenzer, 1988, p. 28). Diante do fracasso da escola redentora, tericos da sociologia da educao, a partir da dcada de 70, iniciaram a crtica escolarizao e, nesse sentido, so significativos os trabalhos de Bourdieu - Passeron, Bowls e Gintis, Althusser, Baudelot - Establet e Illich, para aquele momento histrico (Snyders, 1981). Saviani (1984) denomina estas teorias de crtico-reprodutivistas por terem o mrito, de um lado, de colocarem a escola vinculada aos determinismos sociais e, por outro, do exagero de colocarem a escola com a nica funo de reproduzir a sociedade de classes e desse modo reforar o modo de produo capitalista. Para os propsitos deste estudo no iremos abordar as teorias crticoreprodutivistas. Interessa-nos, no momento, destacar a importncia da escola como possibilidade de transformao social. Para tanto, tomaremos como referncia as anlises crticas de Snyders62 (1981).
Estaremos restritos a obra de SNYDERS, Georges. Escola, classe e luta de classes. 2 ed. Lisboa: Moraes Editores, 1981.
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Snyders, diante do descrdito gerado pela crtica escolarizao, busca inserir a escola na luta de classes (1981, p. 11), insero que se justifica, segundo Snyders, porque Illich, ao defender a tese da sociedade sem escolas, teorizou como se desconhecesse a luta de classes. Baudelot - Establet, ao demonstrarem que a escola no nica, acabaram colocando a luta de classes como intil. Bordieu e Passeron, ao desmistificarem a ideologia dos dotes, tornaram a luta de classes impossvel. Quando a luta de classes desprezada, desaparece a confiana nas massas (Idem, p. 113). Ao inserir a escola no contexto da luta de classes, Snyders se esfora por tomar a escola como local de contradies dialticas (Idem, p.13). A escola, por conta da modernizao da produo, que traz novas exigncias de qualificao - as tarefas manuais impregnam-se de intelectualidade (Idem, p. 42) -, torna-se uma instituio cada vez mais disputada e permeada pelas contradies dos interesses das classes sociais.
O capitalismo no pode ter por objetivo forar ao mximo os recursos proporcionados pela tcnica, constantemente refreado pelo triplo receio das crises peridicas, ditas de superproduo, pelo medo de que as inovaes diminuam o lucro, no sejam o melhor meio de o aumentar, enfim, pelo temor de que os operrios melhor inteirados de como e do porqu de todo o sistema de produo - se revelem capazes de se lhe opor de forma ainda mais energtica. (Snyders, 1981, p. 45)

Diante do temor dos operrios, a escola da classe dominante, estendida e imposta classe trabalhadora, no aborda questes como salrios, greves, desemprego, guerras coloniais. O capitalismo exige que a escola lhe forme trabalhadores que se saibam vulnerveis, espera-se devido sua formao restrita que no venham a revelar-se

demasiado exigentes em matria de salrio, proporcionar-lhes-o o mnimo possvel de instrumentos intelectuais que os ajudariam a questionar o sistema (Idem, p. 100). A formao para os operrios limitada e direcionada para o imediato e ao utilizvel. Reduz-se o tcnico dentro de sua tcnica (Idem, p. 63). Diante desta perversa escolaridade imposta pela classe dominante s classes populares, h resistncia e, sobretudo, luta. E desde que se lute, surge uma possibilidade e uma esperana razovel de progresso (Idem, p. 64).

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Assim, a escola est inserida na luta das classes populares por uma sociedade socialista.

Entre o sonho das classes dominantes de infantilizar os proletrios e a necessidade de lhes proporcionar elementos vlidos para o trabalho que deles esperam, entre a presso das classes dominantes e as reivindicaes das classes exploradas, luta-se; e desde que se lute, surge uma possibilidade e uma esperana razovel de progresso. natural que a qualquer momento da histria o destino desta luta escolar seja inseparvel do destino do movimento operrio no seu todo. (Idem, p. 64)

Na tica das classes populares a escola ter que dar conta da compreenso e do domnio do que se faz. E o que se faz, na produo, tem como base a cincia. Hoje, a cincia passou a ser fora produtiva direta (Idem, p.104). Snyders considera difcil, dentro do capitalismo, que as classes populares tenham atendidas as suas grandes reivindicaes de forma imediata. No entanto, a luta, que tem como norte estas grandes reivindicaes, deve acontecer no dia-a-dia, pois a luta real, possvel, necessria (Idem, p. 105). Cada vez que se luta por melhores condies de trabalho, por professores bem formados, classes de alunos pouco numerosas, matrias vinculadas ao mundo do trabalho dos alunos, enfim, estas pequenas lutas so passos importantes para a transformao qualitativa. Na escola como no mundo operrio, os xitos parciais so condies revolucionrias do xito, pois so eles que consolidam a combatividade (Idem, p. 105). A revoluo social ancora-se na revoluo do ensino em sala de aula. No podemos largar os dois extremos da cadeia: revolucionar o ensino, o que implica

revoluo social - e dar aulas todas as manhs, tentando apesar de tudo, melhor-las e que elas apiem melhor os mais necessitados (Idem, p.111). Portanto, o caminho no o fim da escola, mas a mudana da escola burguesa, estereotipada, para uma escola de interaes dialticas entre professores e alunos:

o que define a escola, contrariamente TV ou a outras formas ditas de escola paralela, a possibilidade constante de o docente responder ao aluno e de retorquir sua resposta e

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assim por diante. Na realidade, na nossa poca, a sociedade em crise j no pode apresentar aos jovens uma imagem suficientemente coerente, suficientemente firme para suscitar uma comunicao viva. No o fim da escola mas sim o desta escola que esta sociedade j no consegue manter (Idem, pp. 126 e 127).

A escola que buscamos a escola progressista, a escola politcnica. Escola que explicite as relaes sociais de produo a partir do domnio dos princpios cientficos subjacentes produo, que realizada pelas classes populares s quais os docentes progressistas tero de se unir.

A escola progressista parece-nos organizar-se por um triplo movimento: a escola apia-se no que h de positivo nas crianas da classe operria; transforma-se por essa mesma positividade, pelo impulso que ter de receber delas, que lhes ter extrado; enfim, essa positividade, submersa em desvantagem, trazida por ela superfcie e elaborada: ajuda as crianas proletrias, desenvolvendo os valores que lhes so prprios, as suas atitudes prprias, a ultrapassar as suas limitaes, a desembaraar-se de tentaes sempre ameaadoras. (Idem, p. 394)

Nesta perspectiva - a crise da escola, mormente a situada entre a negao da escola at a sua incapacidade para gerar mudanas -, ganha alento a fora de transformao. Desde as resistncias cotidianas dos alunos, como a preguia e o desinteresse, so elementos significativos para a mudana. A preguia faz parte da luta operria (Idem, p. 389). Com isso, o que se denomina crise escolar , na verdade, o potencial intrnseco da escola, a luta de classes que est na escola.

A escola no o feudo da classe dominante; ela terreno de luta entre a classe dominante e a classe explorada; ela o terreno em que se defrontam as foras do progresso e as foras conservadoras. O que l se passa reflete a explorao e a luta contra a explorao. A escola simultaneamente reproduo das estruturas existentes, correia de transmisso da ideologia oficial, domesticao mas tambm ameaa ordem estabelecida e possibilidade de libertao. (Idem, pp. 105-106)

Desse modo, a escola pblica, tendo o trabalho como princpio educativo, pode ser tomada como uma instituio que corrobora com as necessidades do capital ou como uma instituio que seja um instrumento da classe trabalhadora na superao da sociedade 174

capitalista rumo a construo da sociedade socialista. Do lado da defesa dos interesses do capital, temos, a partir da segunda metade do sculo XX, a teoria do capital humano. E do ponto de vista dos interesses da classe trabalhadora, temos desde o incio do sculo XX a formulao clssica da escola nica de Gramsci.

4.4. A escola do capital

A burguesia, em decorrncia das necessidades do modo de produo capitalista, buscou historicamente elaborar e implantar uma proposta liberal de unificao escolar. Esse processo se deu de forma contraditria, uma vez que a burguesia estava diante de um dilema: havia a necessidade objetiva de escolarizar os trabalhadores, mas essa escolarizao tinha que ter um limite: deveria ser uma escolarizao em doses homeopticas. Podemos brevemente sintetizar, a partir de Machado (1989), alguns pressupostos da proposta liberal de escola. Num primeiro momento, a escola burguesa foi uma escola que se ops escola aristocrtica e, na mesma medida, propunha-se a ser uma desarticulao do pensamento educacional socialista. A proposta de escola nica, formulada pela burguesia, (...) (...) uma proposta que desarticula, ao mesmo tempo em que articula (Machado, 1989, p. 53). Uma vez instituda, a escola burguesa seguir os postulados do pensamento liberal. Os liberais entendem que o homem, ser individual, traz em si, desde o nascimento, certos talentos e aptides. Tais talentos e aptides so diferentes de indivduo para indivduo a tal ponto de serem a razo das diferenas sociais. Sendo assim, a escola liberal ter que oferecer as possibilidades reais para todos os alunos desenvolverem seus mritos e, ao mesmo tempo, respeitar essas individualidades. o que, segundo Machado, Kerschensteiner, idelogo burgus alemo, prope quando enuncia o princpio de que apenas um pequeno nmero de cidados desempenha funes intelectuais e como a imensa maioria deve-se dedicar s demais funes, a reforma escolar baseada na ampliao das oportunidades educacionais no deveria ser empreendida sem levar em conta este pressuposto bsico (Machado, 1989, pp. 83-84)

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Assim, a concepo de mundo burguesa, centrada no individualismo, apresentase como natural ocultando sua historicidade como produo social.

Marx procura mostrar que capacidade, aptido, talento, interesse, disposio, vontade e outros conceitos do mesmo tipo so fenmenos historicamente determinados, decorrentes de relaes sociais definidas. No modelo liberal de escola unificada, tais atributos so considerados anteriores seleo e distribuio dos alunos, como uma condio prvia. Esta maneira de ver o problema baseia-se no pressuposto da anterioridade destes atributos prpria diviso do trabalho. Marx refuta tal concepo, pois a seu ver, essas qualidades das pessoas no seriam estritamente pessoais, mas expresso, ou seja, conseqncia da diviso do trabalho. Coerentemente, Marx reafirma as relaes sociais de produo como demiurgo da sociedade, e, portanto, a origem do prprio homem. (Machado, 1989, p. 114)

Em consonncia com os postulados liberais, a escola nica burguesa, foi sempre uma escola formal enquanto expresso de objetivos proclamados que no do conta de se materializarem na prtica social como objetivos reais. Veremos, a seguir, como a escola do capital, insere-se nas transformaes do capitalismo no sculo XX. Abordaremos, a partir de Frigotto63, como o capital, atravs de seus idelogos, tem elaborado sua viso de mundo teoria do capital humano - acerca da funcionalidade da escola pblica para atender suas necessidades no decorrer do sculo XX. At que ponto a escola pblica interessa ao desenvolvimento capitalista? Em que medida a escola pblica produtiva ou improdutiva? Qual a qualificao que o capital almeja para os trabalhadores atravs da escola pblica? No sculo XX, durante projeto de desenvolvimento do Estado do Bem-Estar Social, o capitalismo pode realizar-se como imperialismo na medida em que fez funcionar suas leis imantes de acumulao, concentrao e centralizao. O resultado desse processo foi a efetivao do capitalismo monopolista com superproduo e altas taxas de lucro. Na tica da economia e do pensamento liberal, como explicar essa concentrao, centralizao e acumulao de riquezas? Foi assim que nasceu, nos EUA, ao final da

Nossa abordagem centra-se na obra de FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame das relaes entre educao e estrutura econmico-social e capitalista. So Paulo: Cortez:Autores Associados, 1984.

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dcada de 50, o que se denominou teoria do capital humano64. Segundo Frigotto, a teoria do capital humano no faz parte de uma conspirao histrica, mas decorre de uma necessidade histrica circunstanciada (1984, p. 135) do modo de produo capitalista.

A observao de que o somatrio imputado produtividade do estoque de capital fsico e estoque de trabalho da economia, ao longo de determinado tempo, explicava apenas uma parcela do crescimento econmico desta economia levou hiptese de que o resduo no explicado pelo acrscimo do estoque de capital e de trabalho poderia ser atribudo ao investimento nos indivduos, denominado analogicamente capital humano. Este resduo engloba o investimento em educao formal, treinamento sade, etc. (Idem, p. 39)

A teoria do capital humano, como expresso da viso de mundo do capital, busca explicar, mediante mtodo cientfico positivista, que o desenvolvimento econmico das sociedades est diretamente relacionado ao investimento em formao educacional dos trabalhadores. Significa dizer que, a nvel macroeconmico, os trabalhadores fator humano -, na medida em que tiverem uma formao escolar adequada s necessidades do capital, so possuidores de um capital65 capaz de aumentar a produtividade e de gerar o desenvolvimento econmico. E, em nvel microeconmico, a teoria do capital humano um fator explicativo das diferenas individuais de produtividade, renda e mobilidade social (Idem, p. 41). Conseqentemente a escola pblica interessa ao capital na medida em que oferea uma formao que seja produtora de capacidade de trabalho adequada s necessidades do processo produtivo. Ao se aumentar a escolaridade do trabalhador, aumenta-se, na mesma proporo, a produtividade do capital e do trabalhador, e ambos saem ganhando. A um acrscimo marginal de escolaridade, corresponderia um acrscimo marginal de produtividade. A renda tida como funo da produtividade, donde, a uma dada produtividade marginal, corresponde uma renda marginal (Idem, p. 44), entendendo-se

A teoria do capital humano fundamenta-se nos pressupostos da economia poltica clssica e no positivismofuncionalismo. Seu principal expoente nos EUA, na dcada de 60, foi T. SCHULTZ com as obras O valor econmico da educao e O capital humano (Frigotto, 1984). 65 (...) Coloca-se o trabalhador assalariado, no apenas como proprietrio de fora de trabalho, adquirida pelo capitalista, mas proprietrio ele mesmo de um capital quantidade de educao ou de capital humano (Idem, p. 66).

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renda ou

salrio como preo do trabalho, o indivduo, produzindo mais,

conseqentemente ganhar mais (Idem, p. 50). De modo que a teoria do capital humano atribui a riqueza ou a pobreza a um problema individual de acordo com os postulados do pensamento liberal66 Sendo assim, a teoria do capital humano torna-se uma ideologia no sentido de falsa conscincia na medida em que, ao atribuir o sucesso ou o fracasso como uma responsabilidade do indivduo, entendido como um ser isolado e abstrato, esconde a explorao do trabalho e escamoteia as relaes de produo. No Brasil, a teoria do capital humano foi implantada durante o regime militar ps64 como um planejamento estratgico de desenvolvimento do pas.

A utilizao da teoria aqui tambm assume uma dupla dimenso. A educao passa a ser evocada como um instrumento de modernizao o fator preponderante, para a diminuio das disparidades regionais. O equilbrio, entre as regies subdesenvolvidas, no-desenvolvidas, em desenvolvimento e desenvolvidas se daria mediante a modernizao dos fatores de produo, especialmente pela qualificao da mo-de-obra. (...) do ponto de visa da desigualdade social, a teoria do capital humano (...) [vai] justificar a crena de que h uma dupla forma de ser proprietrio: proprietrio dos meios e instrumentos de produo ou proprietrio do capital humano. (...) Essa crena vai justificar as polticas que aceleram o processo de acumulao, concentrao e centralizao do capital na medida em que passa a situar a democratizao das oportunidades educacionais como o mecanismo mais eficiente e gradual da distribuio da renda, substituto do processo de negociao entre patres e assalariados, entre as classes. (Idem, pp. 128-129)

Em consonncia com o processo histrico de desenvolvimento do modo de produo capitalista, a teoria do capital humano preconiza uma educao escolar pblica que forme o trabalhador com uma base mnima de conhecimentos gerais. Aparentemente, a escola pblica pode aparecer, como demonstra Frigotto, como sendo improdutiva, mas a
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O individualismo, princpio bsico do liberalismo, considera o indivduo enquanto sujeito que deve ser respeitado por possuir aptides e talentos prprios, atualizados ou em potencial. (...) Acredita terem os diferentes indivduos atributos diversos e de acordo com eles que atingem uma posio social vantajosa ou no. (...) o nico responsvel pelo sucesso ou fracasso social de cada um o prprio indivduo e no a organizao social. (...) A doutrina liberal no s aceita a sociedade de classes, como fornece argumentos que legitimam e sancionam essa sociedade (Cunha, 1991, pp. 28-29).

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improdutividade da escola uma mediao necessria para a reproduo das relaes capitalistas (p. 134). De modo que o capital precisa da escola, no de forma direta e imediata, no sentido de qualificao profissional especializada, mas de forma indireta ou mediata, como uma instituio capaz de formar o trabalhador coletivo, sem necessariamente um saber especfico. Assim, o especfico da escola no a preparao profissional imediata. Sua especificidade situa-se ao nvel da produo de um conhecimento geral articulado ao treinamento especifico efetivado na fbrica ou em outros setores do sistema produtivo (Idem, p. 146). Isso porque, no capitalismo, como vimos, o capital, ao incorporar a tcnica na produo em consonncia com determinadas formas de organizao e diviso do trabalho, o desqualifica. A incorporao da tcnica na produo faz com que o capital prescinda cada vez mais do trabalho e do trabalhador qualificado. Sob a tica econmica, a tendncia um barateamento da fora de trabalho e a criao de um corpo coletivo de trabalhadores nivelados por baixo (Idem, p. 163). O que importa para o capital no o trabalhador individual altamente qualificado e politizado. Ao contrrio, o que interessa ao capital a qualificao bsica do trabalhador, o qual far parte das diferentes funes advindas da diviso do trabalho que comporo o trabalho coletivo enquanto fora produtiva geradora de mais-valia. s diferentes formas que assume o trabalho, seja ele produtivo ou improdutivo, material ou imaterial, manual ou intelectual, fazem parte do trabalho coletivo que converge para a produo da mercadoria. Fica demonstrado, assim, que o trabalho imaterial (planejamento, controle, superviso, administrao) no pode ser tomado como uma forma de trabalho em separado. O trabalho imaterial parte de um todo em que fazem parte as outras formas de trabalho. Enquanto houver diviso do trabalho e trabalho assalariado, haver, como demonstrou Marx, cooperao capitalista e nela o que conta, para o capital, a fora de trabalho enquanto trabalho coletivo. De modo que o fracasso da escola, na tica do capital, no um fracasso justamente por negar o saber elaborado (princpios bsicos das cincias e seus pressupostos

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filosficos) para os trabalhadores e ficar o ensino restrito a noes bsicas de conhecimentos elementares. Assim, a produtividade da escola, segundo Frigotto, se materializa pela sua improdutividade: ao negar o saber classe trabalhadora, a escola se ajusta qualificao exigida no processo produtivo capitalista enquanto qualificao mnima, ou seja, a desqualificao da escola, torna-se, assim, uma irracionalidade racional. Com a crise67 dos anos 70/90 do modo de produo capitalista mundial, no contexto da reestruturao produtiva de trabalho flexvel e de Estado Neoliberal, o capital volta a se interessar sistematicamente pela escola pblica. Instituies internacionais representantes do capital, denominadas por Octvio Ianni organizaes multilaterais, no caso, as principais, Banco Mundial, Fundo Monetrio Internacional e Organizao Mundial do Comrcio, assumem a tarefa, alm de tratar dos assuntos financeiros, de serem formuladoras de polticas educacionais (Silva, 2002). Essas polticas educacionais neoliberais68 retomaram os postulados da teoria do capital humano (neotecnicismo) numa perspectiva de reduo ou de racionalizao dos investimentos pblicos na escola pblica. A sociedade civil foi chamada a participar da escola pblica mediante contribuies das mais variadas formas. O Banco Mundial postulou como proposta imperativa o pagamento de matrcula e de mensalidades para os nveis mdio e superior, a prioridade mxima na educao primria, na educao das mulheres, a descentralizao administrativa e a modernizao na fiscalizao no setor educacional privado (Silva, 2002, p. 77).

A crise dos anos 70/90 no uma crise fortuita e meramente conjuntural, mas uma manifestao especfica de uma crise estrutural. O que entrou em crise nos anos 70 constitui-se em mecanismo de soluo da crise dos anos 30: as polticas estatais, mediante o fundo pblico, financiando o padro de acumulao capitalista nos ltimos cinqenta anos. A crise no , portanto, como a explicita a ideologia neoliberal, resultado da demasiada interferncia do Estado, da garantia de ganhos de produtividade e da estabilidade dos trabalhadores e das despesas sociais. Ao contrrio, a crise um elemento constituinte, estrutural, do movimento cclico da acumulao capitalista, assumindo formas especficas que variam de intensidade no tempo e no espao (Frigotto, 1996, p. 62). 68 SILVA, Maria Abdia da. Interveno e consentimento: a poltica educacional do Banco Mundial. Campinas: Autores Associados/ So Paulo: Fapesp, 2002. Essa obra constitui-se numa detalhada investigao sobre a interveno do Banco Mundial e do consentimento dos governos brasileiros poltica neoliberal para a educao pblica.

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No Brasil, o empresariado, atravs de suas entidades de classe, se mobiliza e se articula com organizaes multilaterais para pressionarem o governo a investir numa poltica educacional adequada aos novos tempos. No somente os empresrios, mas as centrais sindicais CUT e Fora Sindical, A Igreja catlica e empresrios leigos do ensino, voltam-se com intensidade para a questo da escola pblica (Neves, 2000). No entanto, desde os empresrios at certas entidades de esquerda, a escola pblica defendida coaduna-se com os postulados neoliberais. Trata-se de uma escola que responda s demandas do mercado de trabalho (isto , que seja ligada vida), de conhecimentos gerais que se expressam mais como noes das cincias, tendo em vista uma formao do trabalhador polivalente que detenha competncias e habilidades. A proposta de poltica educacional do capital, no caso brasileiro, a partir de 1990, centra-se na proposta da pedagogia das competncias, cuja base material o conceito de empregabilidade. Trata-se de formar trabalhadores que aprendero a valorizar o mrito individual, a mudana, a flexibilidade, a insatisfao saudvel com o nvel de aperfeioamento conseguido, a participao, a busca constante do novo, a competio (Ferretti, 2002, p. 112). E que ainda, segundo Ferretti, as propostas tambm reforam uma viso de mundo de que nas novas relaes de trabalho no haveria mais espao para a diviso do trabalho e, sim, para a cooperao e negociao dentro de um perfil de empresa em que a satisfao do cliente a meta principal. Noo de que a empresa uma unidade onde no h interesses divergentes. E, por fim, que a pedagogia das competncias tem por finalidade a perda dos contedos na medida em que enfatiza os saberes tcitos. A nfase das competncias nas escolas, segundo Ferretti, na tica do capital, apresenta-se como uma soluo tcnica, quando na verdade tambm uma questo poltica e histrica. Apresentar as competncias como uma questo tcnica ocultar a luta de classes entre capital e trabalho, pois passa-se da ocultao e da escamoteao do

conflito para o enfoque da negociao. Em nome da produtividade, da competitividade, do mercado e da qualidade, no qual ela (a negociao) aparece como o estgio mais evoludo, democrtico e civilizado das relaes Capital/Trabalho. Isto pode significar, no limite, a naturalizao da produo capitalista e a negao, como atrasado do embate poltico em torno de interesses divergentes (Ferretti, 2002, pp. 113-115). Assim, a 181

competncia estaria articulada com o avano das cincias e do progresso, enquanto que a luta de classes seria mera expresso de uma ideologia ultrapassada de interesses corporativistas. Assim, a escola que interessa ao capital aquela que forme para a polivalncia e no para a politecnia. Kuenzer mostra que a polivalncia centra-se na necessidade do capital em formar o trabalhador para saber aplicar as novas tecnologias. uma formao que d nfase ao aprendizado de diferentes tarefas parciais e fragmentas sem a compreenso da totalidade. Trata-se de uma racionalizao formalista com fins instrumentais e pragmticos calcada no princpio positivista da soma das partes. suficiente usar os conhecimentos empricos disponveis sem apropriar-se da cincia, que permanece como algo exterior e estranho (Kuenzer, 2002, p. 88). Certamente esta escola pblica do capital no interessa classe trabalhadora. Se, por um lado, a burguesia no atual contexto histrico no se ope ao acesso de universalizao escola, por outro, ela nega a escolarizao na medida em que no oferece as condies objetivas e materiais para o acesso ao saber elaborado. Sendo assim, a questo da escola, na sociedade capitalista, fundamentalmente uma questo da luta pelo saber e da articulao desse saber com os interesses de classe (Frigotto, 1984, p. 161).

4.5. A escola da classe trabalhadora

A escola pblica, escola clssica, filha da sociedade moderna, a escola essencialmente burguesa. burguesa porque vincula o saber elaborado viso de mundo liberal. uma escola que se estruturou para atender aos interesses do capital. A organizao das classes populares, principalmente com o movimento operrio, e as prprias exigncias objetivas da expanso da sociedade industrial, proporcionaram, ao longo da histria, o acesso gradativo de grande parte da populao escolarizao.

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Na medida em que o Estado foi atendendo quantitativamente o acesso escola, foi, ao mesmo tempo, reduzindo a qualidade do ensino. A escola pblica, no Brasil, por exemplo, foi objeto de vrias reformas que, apesar de expanso quantitativa, no deram conta de oferecer um ensino de qualidade na tica das classes populares. So exemplos desta perversidade, nas ltimas dcadas, as Leis 4.024/61, 5.540/68, 5.692/71 e a nova LDB, Lei 9.394/96. (cf. Saviani, 1988). Essa separao entre a quantidade e a qualidade um contra-senso, pois significa excluso social e refora a ideologia liberal, a qual preconiza que grande parte dos homens nasceram para o trabalho manual e outros poucos homens nasceram para o trabalho intelectual. Sustentar a qualidade contra a quantidade significa, precisamente, apenas isto: manter intactas determinadas condies de vida social, nas quais alguns so pura quantidade, outros pura qualidade (Gramsci, 1991a, p. 50). Na medida em que, historicamente, o saber elaborado consolidou-se como fora produtiva, a classe dominante destinou s classes populares uma escola pblica com um currculo reduzido, fragmentado e voltado para o trabalho manual. Na sociedade tecno-informtica acentua-se cada vez mais a diversidade e complexidade da prtica produtiva. Todas as atividades prticas se tornaram to complexas, e as cincias se mesclaram de tal modo vida, que toda atividade prtica tende criar uma escola para os prprios dirigentes e especialistas e, conseqentemente, tende a criar um grupo de intelectuais especialistas de nvel mais elevado, que ensinam nestas escolas (Gramsci, 1991b, p. 117). A tendncia de que cada grupo social, diante das necessidades da atividade prtica, busque querer uma escola direcionada para seus interesses. Sendo assim, para cada atividade prtica, haveria uma escola especfica. Segundo Gramsci (1991b), esta complexificao da atividade prtica, mediante a insero da cincia na vida, que tem gerado a crise na escola. A crise do programa e da organizao escolar, isto , da orientao geral de uma poltica de formao dos modernos quadros intelectuais, , em grande parte, um aspecto e uma complexificao da crise orgnica mais ampla e geral (Gramsci, 1991b, p. 118).

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A crise orgnica mais ampla e geral o desenvolvimento histrico. A histria devir, movimento dialtico de superao das contradies entre homens concretos. Na medida em que a escola se separa da vida - a histria em ato - acontece, ento, a crise da escola, isto , uma escola no mais adequada ao novo momento histrico. A superarao dessa crise de no adequao da escola vida, ou seja, histria, na perspectiva de elevar o grau de intelectualidade das massas para exercerem a hegemonia na sociedade civil e no Estado, no se d mediante a criao de mltiplos tipos de escolas. No so os interesses prticos imediatos que definiro uma formao relevante. Alis, Gramsci (1991b) faz a crtica incessante tendncia de multiplicar os tipos de escolas para cada atividade prtica. Colocar a escola para atender a multiplicidade de funes especficas da atividade prtica, reduzir a escola a uma espcie de agncia de treinamento, de que-fazeres completamente desvinculados de sua base terica. esta escola - do tipo profissional ou ensino agora para a vida - que as classes dominantes buscam efetivar, mediante polticas educacionais pblicas, as classes populares. importante observar que a multiplicao de tipos diferentes de escolas aparece, primeira vista, como sendo a democratizao da escola para atender s necessidades de acesso ao trabalho das classes populares. Na verdade, essas escolas de tipo profissional so paliativos educacionais das classes dominantes oferecidos s classes populares. a educao em doses homeopticas, ou melhor, o saber elaborado - fora produtiva expropriado e negado. a forma sutil de se perpetuar as diferenas sociais (Gramsci, 1991b, p. 136). Em oposio a essa escola de tipo profissional e (des)ligada da vida, Gramsci prope a escola unitria.

A crise ter uma soluo que, racionalmente, deveria seguir esta linha: escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola nica, atravs de repetidas experincias de orientao profissional, passar-se- a uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo. (Gramsci, 1991b, p. 118)

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A escola unitria mantm um vnculo orgnico entre o trabalho manual e o trabalho intelectual a partir de um novo princpio educativo capaz de dar conta da teoria e da prtica: o trabalho.

O conceito e o fato do trabalho (da atividade terico-prtica) o princpio educativo imanente escola elementar, j que a ordem social e estatal (direitos e deveres) introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho. O conceito do equilbrio entre ordem social e ordem natural sobre o fundamento do trabalho, da atividade terico-prtica do homem, cria os primeiros elementos de uma intuio do mundo liberta de toda magia e bruxaria, e fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma concepo histrico-dialtica do mundo.(Gramsci, 1991b, p. 130)

Tendo o trabalho como princpio educativo, a escola tem uma funo especfica e imprescindvel, qual seja: a de conhecer o mundo natural e o mundo social, rompendo assim com o misticismo, a barbrie, enfim, com o folclore.

Nas escolas elementares, dois elementos participavam na educao e na formao das crianas: as primeiras noes de cincias naturais e as noes dos direitos e deveres dos cidados. As noes cientficas deviam servir para introduzir o menino na societas rerum, ao passo que os direitos e deveres para introduzi-lo na vida estatal e na sociedade civil. As noes cientficas entravam em luta com a concepo mgica do mundo e da natureza, que a criana absorve do ambiente impregnado de folclore, do mesmo modo como as noes de direitos e deveres entrem em luta com as tendncias barbrie individualista e localista, que tambm um aspecto do folclore. (Gramsci, 1991b, pp. 129-130)

A escola unitria se viabiliza porque as noes cientficas e as noes de direitos e deveres no se constituem em arbitrariedades no ensino. Ao contrrio, tendo a escola unitria o trabalho concreto como princpio educativo, o ensino tem como ponto de partida o senso comum dos alunos. Habituados ao senso comum, o qual conforma a pessoa resignao e pacincia, preciso que o professor saiba que os alunos no so coisas, mas seres que pensam, participam de uma concepo de mundo. A conscincia da criana rica de mltiplas determinaes e reflete as relaes sociais.

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O senso comum, ponto de partida do ensino, no pode ser totalmente negado em oposio ao novo conhecimento. preciso ter claro que o senso comum tem um ncleo sadio, o qual Gramsci denomina bom senso, e a partir dele que possvel fornecer ao uma direo consciente, unitria e coerente. O bom senso importante porque abre a possibilidade para o convite reflexo, tomada de conscincia de que aquilo que acontece , no fundo, racional e que assim deve ser enfrentado, concentrando as prprias foras e no se deixando levar pelos impulsos instintivos e violentos (Gramsci, 1991a, p. 16). A luta da escola para difundir uma concepo de mundo mais moderna, isto , com o que h de mais avanado na cincia, na filosofia, enfim, na cultura humana em geral.

A escola, mediante o que ensina, luta contra o folclore, contra todas as sedimentaes tradicionais de concepo de mundo, a fim de difundir uma concepo mais moderna, cujos elementos primitivos e fundamentais so dados pela aprendizagem da existncia de leis naturais como algo objetivo e rebelde, s quais preciso adaptar-se para domin-las, bem como de leis civis e estatais que so produtos de uma atividade humana estabelecidas pelo homem e podem ser por ele modificados visando o seu desenvolvimento coletivo.(Gramsci, 199b, p. 130)

O fim ltimo da escola unitria, escola das classes populares, oferecer ao aluno uma formao tcnico-poltica69, capaz de coloc-lo em plenas condies para o efetivo exerccio da cidadania. A verdadeira escola democrtica aquela que, alm de qualificar o operrio manual, oferece uma educao para a cidadania, ou seja, uma educao poltica.

Trata-se da formao politcnica. A politecnia significa o domnio intelectual da tcnica e a possibilidade de exercer trabalhos flexveis, recompondo as tarefas de forma criativa; supe a superao de um conhecimento meramente emprico e de formao apenas tcnica, atravs de formas de pensamento mais abstratas, de crtica, de criao, exigindo autonomia intelectual e tica. Ou seja, mais que a soma das partes fragmentadas; supe uma rearticulao do conhecido, ultrapassando a aparncia dos fenmenos para compreender as relaes mais ntimas, a organizao peculiar das partes, descortinando novas percepes que passam a configurar uma compreenso nova, e superior, da totalidade, que no estava dada no ponto de partida (Kuenzer, 2002, p. 89).

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A tendncia democrtica, intrinsecamente, no pode consistir apenas em que um operrio manual se torne qualificado, mas em que cada cidado possa se tornar governante e que a sociedade o coloque, ainda que abstratamente, nas condies gerais de poder faz-lo: a democracia poltica tende a fazer coincidir governantes e governados, assegurando a cada governado a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparao tcnica geral necessrias ao fim de governar. (Gramsci, 199b, p. 137)

A educao poltica possibilita a relao entre filosofia superior e o senso comum. A filosofia superior a filosofia da prxis, que aproxima os intelectuais dos simplrios, pois quer elevar os simplrios para formar um bloco intelectual-moral, que torne politicamente possvel um progresso intelectual de massa e no apenas de pequenos grupos de intelectuais(Gramsci, 1991a, p. 20). Para a hegemonia das classes populares na sociedade civil, a qual passa pela organizao, necessita desta slida formao poltica. preciso conhecer como funciona a sociedade civil e a sociedade poltica para uma ao crtica, unitria e coerente. O papel da escola pblica, num contexto de sociedade de classes, o de elevar o grau intelectual das classes populares. No poder deixar de ser uma escola pblica, universal, laica, obrigatria de co-educao dos sexos e das diferenas culturais, enfim, uma escola unitria e politcnica. Graas escola, o aluno comea a percorrer o caminho ao cabo do qual alguns conseguem dominar a oposio entre teoria e prtica; o sbio ensasta ao mesmo tempo um terico e um operrio: o seu pensamento controlado sem cessar pela prtica e dessa prtica brotam pensamentos novos, logo que lhes transmita uma forma terica definida, submet-los- de novo experincia da prtica (Snyders, 1981, p. 186). A escola unitria necessita, para cumprir o seu papel, de um novo professor, ou melhor, de um novo intelectual. Gramsci (1991b) adverte que a mudana da escola velha para a escola nova, no uma tarefa simples. A tarefa complexa porque no se trata apenas de mudanas de esquemas programticos, mas da mudana de homens, ou seja, da mudana dos professores e de todo o complexo social do qual os homens so expresso.

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Por isso Gramsci diz que se quiser criar uma nova camada de intelectuais, chegando s mais altas especializaes, prpria de um grupo social que tradicionalmente no desenvolveu as aptides adequadas, ser preciso superar dificuldades inauditas (1991b, p. 139). Investigar o papel do trabalho docente a questo do ensino nesse contexto de transformaes do mundo do trabalho, torna-se uma necessidade.

CAPTULO V TRABALHO E ENSINO NA SOCIEDADE CAPITALISTA CONTEMPORNEA

Sem teoria revolucionria (pedaggica) no h prtica revolucionria (pedaggica). (Snyders)

As investigaes acerca do trabalho observado como categoria ontolgica valor de uso/ trabalho concreto - e das diferentes formas que o processo de trabalho assumiu e vem assumindo no modo de produo capitalista valor de troca/trabalho abstrato, trabalho rgido, trabalho flexvel - forneceram-nos a chave para situar a produo da escola pblica como uma instituio que tem no saber elaborado sua especificidade. Contudo, mediante determinaes do mundo do trabalho, foi possvel demonstrar claramente que a escola pblica expressa os movimentos da histria da luta de classes, ou seja, h a escola preconizada pelo capital a partir dos pressupostos liberais e h a escola preconizada pelo trabalho a partir dos pressupostos do pensamento socialista de Marx e Gramsci no que diz respeito superao histrica da escola burguesa.

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Mas, o que se produz no interior da escola? Evidentemente que a escola no pode ser comparada ou tomada como uma empresa que produz mercadorias. A lgica de funcionamento da escola outra. Na escola produz-se trabalho imaterial. E o trabalho imaterial, segundo Marx (1969), possui duas dimenses. Primeira: quando h a separao entre o produtor e o produto. O seu resultado so mercadorias que existem separadamente do produtor, ou seja, podem circular como mercadorias no intervalo entre a produo e o consumo (p. 119). Marx cita o exemplo da produo de livros para serem vendidos. Segunda: quando no h separao entre quem produz e quem consome. O produto no separvel do ato de produo. (...) Nas instituies de ensino, por exemplo, para o empresrio da fbrica de conhecimentos, os docentes podem ser meros assalariados (pp. 119-120). Recorremos a Saviani (1997) para elucidar a forma de trabalho no-material que produzida no interior da escola, a partir do pressuposto marxiano acima exposto.

nessa segunda modalidade de trabalho no material [o produto no se separa do ato de produo] que se situa a educao. Podemos, pois, afirmar que a natureza da educao se esclarece a partir da. Exemplificando: se a educao no se reduz ao ensino, certo, entretanto, que ensino educao e, como tal, participa da natureza prpria do fenmeno educativo. Assim, a atividade de ensino, a aula, por exemplo, alguma coisa que supe, ao mesmo tempo, a presena do professor e a presena do aluno. Ou seja, o ato de dar aula inseparvel da produo desse ato e de seu consumo. A aula, , pois, produzida e consumida ao mesmo tempo. (produzida pelo professor e consumida pelos alunos). (Saviani, 1997, pp. 16-17)

Sendo assim, entendemos que na escola se produz ensino atravs da aula. No foi por acaso que Comenius dedicou parte substancial de sua obra Didtica Magna ao ensino. Como vimos no captulo anterior, Comenius visava articular a escola nova demanda da organizao do trabalho nas manufaturas. E o fez a partir da proposta do manual didtico e de um mtodo de ensino cuidadosamente sistematizado. Da mesma forma que o trabalho foi a chave para o entendimento da instituio escolar, faz-se necessrio, a partir daquele momento, investigar as determinaes do trabalho e do mundo do trabalho no ensino.

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5.1. O capital produz o professor pesquisador/ ensino reflexivo

Emerge no contexto mundial, a partir de 1960, na Inglaterra, a tendncia de ensino denominada professor pesquisador, com Stenhouse e Elliott (Elliott, 1990 e Serrano, 1990) e, nos EUA, a partir de 1980, principalmente com Schon (Apud Nvoa, 1995 e Alaro, 1996) e depois com Zeichner (1993), surge o ensino reflexivo. Em ambas as tendncias, tanto na inglesa quanto na americana, o ponto de partida a crise da escolarizao e do ensino na sociedade ocidental. E esta crise, no ensino, atribuda por estar ele pautado na racionalidade tcnica, cujo esgotamento no ensino atingiu, principalmente, a profisso professor. O professor reduzido a um tcnico - transmissor e executor do que os especialistas produzem e planejam - perdeu sua especificidade que o caracterizava como profissional da educao. Pretende-se fazer a crtica da racionalidade tcnica a partir do paradigma da teoria crtica, das cincias sociais, Escola de Frankfurt, principalmente com os trabalhos de Habermas (Elliot, 1990). Busca-se um retorno prtica praxiologia - com destaque ao aspecto tico e poltico das aes humanas.

A racionalidade tecnolgica reduz a atividade prtica anlise dos meios apropriados para atingir determinados fins, esquecendo o carter moral e poltico da definio dos fins em qualquer ao profissional que pretende resolver problemas humanos. A educao da racionalidade prtica a uma mera racionalidade instrumental, obriga o profissional a aceitar a definio externa das metas da sua interveno. (Habermas apud Gomes, 1995, p. 97)

Substitui-se, desta forma, a racionalidade tcnica pela racionalidade prtica. A prtica entendida como um amplo movimento da realidade social cotidiana, a qual complexa, incerta, varivel, singular e permeada por conflitos e valores. Na prtica, no existem problemas, mas sim situaes problemticas, que se apresentam freqentemente

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como casos nicos que no se enquadram nas categorias genricas, identificadas pela tcnica e pela teoria existentes (Gomes, 1995, p.100). Gomes (1995) especifica duas concepes bsicas, como sendo um divisor de guas, entre o professor tcnico-especialista e o professor prtico autnomo:

Gostaria de me deter em duas concepes bsicas, duas formas bem distintas de abordar os problemas que colocam a inveno educativa e, em particular, a atividade do docente como profissional de ensino; o professor como tcnico-especialista que aplica com rigor as regras que derivam do conhecimento cientfico e o professor como prtico autnomo, como artista que reflete, que toma decises e que cria durante a sua prpria ao. (1995, p. 96, grifos meus)

Esse retorno prtica, como situao complexa e problemtica, tambm se fundamenta, principalmente, na corrente inglesa - Stenhouse e Elliott - e na tica Aristotlica (Elliot, 1990, p. 116).

5.1.1. A corrente inglesa: professor pesquisador

A corrente inglesa foi a precursora da tendncia denominada professor pesquisador. No final da dcada de 60, o educador Lawrence Stenhouse, iniciava a crtica a racionalidade tcnica e a planificao do currculo. Dizia-se que a planificao do currculo somente podia ser racional se orientada mediante proposies claras e especficas relativas aos objetivos de aprendizagem pretendidos, definidos em termos de mudanas mensurveis na conduta dos estudantes (Elliott, 1990, p. 284). Em oposio ao currculo como modelo de objetivos, Stenhouse props um currculo como modelo de processo. Fundamentado na tradio Aristotlica, Stenhouse pesquisou e desenvolveu o currculo como ao ou processo que coloca como fim do ensino os princpios e os valores em vez de objetivos pr-fixados, da racionaldiade tcnica.

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Dessa forma, concebia o currculo como um conjunto de procedimentos hipotticos a serem aplicados em sala de aula com os quais os professores podiam experimentar, tendo como base a tradio reflexiva das idias educativas e a ao educativa. A partir dessa concepo do currculo, Stenhouse extraiu sua idia, agora famosa, do professor como investigador (Elliott, 1990, p. 268). A partir da dcada de 80, Stenhouse e Elliott trabalharam juntos no projeto Humantes Curriculum Project, num contexto de reforma curricular, na Inglaterra. Elliott foi um crtico do sistema escolar ingls70 e deu continuidade s pesquisas de Stenhouse, aps a sua morte em 1982. Elliott trabalhava na secundary modern school, onde os alunos no tinham motivao e interesse pelos estudos e, como conseqncia, no obtinham sucesso no exame final. Diante da situao de reforma curricular inglesa, Elliott foi um colaborador assduo dos professores na sistematizao daqueles conhecimentos (Pereira, 1998). A reforma curricular comeou pelas matrias humanas, as mais desvalorizadas pelos alunos. Mediante seleo de temas ligados ao cotidiano dos alunos (famlia, sexo, indstria e trabalho, pobreza, lei e ordem etc.), reelaborou-se o ensino. Para atender s demandas dos alunos, os pesquisadores acadmicos, atuavam com os professores de forma coletiva, tendo em vista a construo de conhecimentos a partir da prtica. A prtica era entendida como uma hiptese a comprovar, destacando-se a forma de atuar e a questo da prtica. A forma de atuao era a investigao-ao. Stenhouse entende que a investigao-ao uma investigao sistemtica e autocrtica que implica uma teoria provisria e hipottica a ser confirmada em cada situao. A investigao-ao ter validade na medida em que desenvolve uma teoria que pode ser comprovada pelos professores em sala de aula (Apud Serrano, 1990).

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O sistema de ensino ingls, aps o ensino primrio, era dividido em duas categorias de escolas: escolas de primeira categoria - Grammar Schools - e escolas de segunda categoria - Secundary modern schools. As crianas eram submetidas a dois exames oficiais. O primeiro, aos 11 anos, classificava-as para uma das categorias de escolas acima descritas. E o segundo exame, aos 16 anos, conferia o General Certificate of Education (Pereira, 1998, pp. 155-156).

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Para Elliott, a pesquisa-ao tem o mrito de ampliar a compreenso que o professor tem do problema. Elliott conceitua pesquisa-ao como sendo o estudo de uma situao social com a finalidade de melhorar a qualidade da ao dentro da mesma. A validez das teorias ou hipteses, que em geral no dependem tanto dos textos cientficos da verdade como a de sua utilidade, para ajudar as pessoas a atuarem de modo mais hbil e inteligente (Elliott apud Serrano, 1990, p. 42). O enfoque de um estudo de grupo a partir de um contexto conflituoso, com metodologia qualitativa e valores humanos partilhados, para a modificao da prtica, conforme o desejado pelos sujeitos. Na pesquisa-ao, a teoria se faz vlida por meio da prtica. O ponto de partida a prtica, a reflexo sobre a prtica e a proposta de mudana. Busca-se a soluo de problemas sociais os quais requerem dos investigadores a capacidade de enfrentar conflitos e de se organizar e trabalhar em grupos. Portanto, o objetivo de pesquisa-ao a prtica social. Sua caracterstica a compreenso de uma situao particular (Serrano, 1990, p. 79). A perspectiva de investigao ecolgica. Pressupe uma perspectiva ecolgica, ao estudar os problemas em seu contexto dentro das unidades locais da instituio, passando por outras realizaes vinculadas antropologia cognitiva, etnografia holstica e etnografia da comunicao (Serrano, 1990, p. 81). O modelo mais utilizado nesse processo de investigao o de Kurt Lewin (apud Serrano 1990) e tem a imagem de uma espiral de ciclos, a qual consta de quatro etapas: 1) Diagnstico da situao problemtica a partir da prtica; 2) Formulao de estratgias de ao para soluo do problema; 3) Avaliao das estratgias; 4) Retomada dos resultados para ampliao de compreenso da nova situao.

A partir da inicia-se uma nova espiral de reflexo e ao.

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A pesquisa-ao torna-se, com o tempo, uma forma de capacitao permanente, na medida em que o professor se habitua a absorv-la em seu trabalho.

O objetivo da pesquisa-ao no simplesmente resolver um problema prtico da melhor forma, mas, pelo delineamento do problema, pretende compreender e melhorar a atividade educativa. Ela est, portanto, preocupada com a mudana da situao e no s com sua interpretao. um processo em que tanto os agentes como a situao se modificam, num processo sistemtico de aprendizagem de tal modo que a ao educativa se converte em uma ao criticamente informada e comprometida. (Pereira, 1998, p. 163)

A demanda da pesquisa-ao, a partir da dcada de 60, tem colocado a necessidade de o professor ser um pesquisador.

O professor deve responder s trocas sociais e preparar-se para utilizar as novas tecnologias de informao, o desenvolvimento e a difuso do conhecimento. Deve estar preparado para educar as novas geraes que chegam a escola com uma estrutura cognitiva diferente, ao modo de proceder de uma sociedade onde prima a imagem em detrimento da mensagem escrita, conhecer mtodos e tcnicas educativas novas, assim como estar preparado para levar a cabo trabalhos de investigao e desenvolvimento do currculo com outros companheiros do centro educativo. (Serrano, 1990, p. 182)

Sobre a questo da prtica, tanto em Elliott como em Stenhouse, esta entendida como prxis no sentido Aristotlico. Elliott (1990) assim se expressa ao fazer a distino entre prxis e poisis em Aristteles:

Esta distino entre processo educativo e processo tcnico reflete a distino de Aristteles entre prxis e poisis. Esta ltima se refere a um conjunto de procedimentos operativos para produzir conseqncias quantificveis que podem ser claramente especificadas de antemo, ao passo que na primeira se refere realizao de um ideal de vida, na atualizao de certas qualidades ticas na forma em que as pessoas dirigem suas vidas em relao com as demais. A prxis consiste em atualizar nossos ideais e valores em uma forma adequada de ao, e constitui-se sempre uma jornada inacabada que requer reflexes e anlises contnuas. (Idem, p. 269)

Desse pressuposto de prxis Aristotlico, Stenhouse e Elliott, desenvolveram a praxiologia, ou seja, uma teoria de compreenso. O currculo tomado como uma 194

praxiologia, ou seja, como estratgias hipotticas para levar as idias prtica (Elliott, 1990). Stenhouse reivindica uma educao humanstica: O objetivo consiste em promover a compreenso, a distino e o juzo no campo humano, o que supe conhecimentos concretos confiveis (quando so adequados), experincia direta, experincia imaginativa, certa perspiccia em relao com os dilemas prprios da condio humana, da frgil natureza de muitas instituies e de um mnimo de pensamento racional sobre elas (Stenhouse apud Elliott, 1990, p. 271). A educao humanstica, alm de estudar os problemas humanos, leva em conta os juzos individuais diante da autoridade. Significa dizer que os cidados devem ser respeitados e responsabilizados pelos seus juzos. Para Stenhouse a educao humanstica o caminho para a emancipao do sujeito. Stenhouse rejeitava a teoria estabelecida e restaurava o juzo. Isto supunha que a compreenso no podia fazer-se sem a independncia do juzo. Somente atravs da evocao dos juzos dos estudantes - seus prejuzos, com efeito - podiam chegar a desenrolar a compreenso dos atos e das situaes humanas (Elliott, 1990, p. 278). A partir do respeito ao pensar do outro, efetiva-se, no ensino, o dilogo reflexivo o qual pressupe uma postura do professor em que se aceitam os pontos de vista alternativos e de perspectivas distintas dos alunos. Estabelece-se, desta forma, entre professores e alunos, uma dialtica de significados a partir do que se desenvolve a compreenso. O princpio educativo para Stenhouse, como teoria do conhecimento, o processo indutivo do conhecimento. A induo no pode fixar-se em objetivos, porque o saber no se reduz a informaes, mas em estruturas que mantm um pensamento criador e proporcionam marcos adequados para o juzo (Stenhuse apud Elliott, 1990, p. 291). As estruturas do conhecimento so problemticas e so possveis de mltiplas interpretaes. Tentar traduzir, no ensino, as estruturas do conhecimento em objetivos e metas, decretar a deformao do prprio conhecimento. O saber constitui-se em estruturas que tm evoludo ao longo da histria em nossa sociedade para levar a cabo essas atividades

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mentais. Tais estruturas constituem um meio para pensar e desenrolar as potncias da compreenso: potncias que so qualidades intrnsecas, no produtos externos, das atividades mentais(Elliott, 1990, p. 293). determinante a concepo metafsica clssica entendida como ontologia na epistemologia de Stenhouse e Elliott. O ser (essncia) determina o agir (existncia). A educao um processo que desenvolve as potencialidades intelectuais dos alunos (Idem, p. 302). Vejamos:

A educao um processo em que os alunos desenvolvem suas potencialidades intelectuais (...). A aprendizagem evolui em relao ao desenvolvimento das potencialidades intelectuais manifestas em seus resultados. (...) O ensino tem por objetivo facilitar o desenvolvimento das potencialidades naturais de compreenso dos alunos. (Elliott, 1990, p. 302)

A perspectiva do ensino reflexivo uma resposta a um contexto especfico problemtico que pesquisado tendo em vista a superao daquela situao. O ponto de partida a prxis como ideal de vida e atualizao de valores ticos que, partindo da identificao das situaes problemticas vivenciadas no coletivo da escola, prope-se uma reflexo tambm coletiva de professores, para que os mesmos se instrumentalizem no fortalecimento de seus juzos prticos, para uma soluo adequada dos problemas. As idias-chave da reforma curricular desenvolvidas por Stenhouse e Elliott eram pertinncia e julgamento responsvel. Os professores assumiam o trabalho de investigao porque constatavam que suas idias e valores no se adequavam prtica e que a prtica era sempre uma situao complexa e desafiadora que gerava a necessidade de reflexes e anlises contnuas. O fato de os professores serem responsveis pelo trabalho (autonomia) dava-lhe a confiana da persistncia e, auxiliados uns pelos outros, a garantia dos resultados alcanados. Gmez, na introduo ao livro de Elliott, (1990), define o pensamento daquele autor em trs pontos intrnsicamente relacionados:

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1) O carter tico - poltico de toda atividade educativa; 2) Aprendizagem para a compreenso; 3) O professor como profissional autnomo que reflete sobre sua prpria prtica (p. 10).

5.1.2. A corrente americana: o ensino reflexivo

A corrente americana, com Schon e Zeichner, busca em Dewey a base tericometodolgica para o conceito de reflexo. O conceito de reflexo na educao teve, no incio deste sculo, no filsofo John Dewey (1859-1952), um marco histrico. Dewey foi um filsofo liberal que teve passagem pelo hegelianismo, positivismo evolucionista, at ser influenciado por Peirce, de quem herdou o pragmatismo, o instrumentalismo e a partir do que consolidou uma forma de pensar denominada de naturalismo humanista. Em 1896, Dewey fundou uma escola laboratrio cuja meta principal era a de preparar os alunos para a soluo de problemas. Foi um dos maiores crticos do ensino tradicional. (Lalanda, 1996). Dewey (1953) comea por investigar as diversas formas de pensar para chegar ao que denominou pensamento reflexivo. Por pensar, segundo Dewey, podemos entender desde tudo o que nos vem cabea, sentido amplo e vago, passando por aquilo que podemos representar mentalmente sem ter experimentado ou visto - no vi, mas penso que assim sucedeu, at a maneira em que o pensar se apia em uma convico baseada em uma prova. A convico fundamenta-se no exame ou na averiguao, entre as idias e os fatos. neste terceiro momento que se pode falar de pensamento reflexivo que , para Dewey, a melhor maneira de se pensar. O pensamento reflexivo consiste em um exame mental sobre o assunto, a fim de lhe dar considerao sria e consecutiva. No pensar reflexivo, as idias tm seqncia lgica. A reflexo no apenas uma sucesso e, sim, uma srie lgica de idias, de modo que cada uma engendra a seguinte como sua conseqncia natural e, ao mesmo tempo,

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articula-se com a idia precedente. (Dewey, 1953, pp. 4-5). Estando as idias sustentadas umas s outras e ligadas entre si, conduzem o pensar para um fim comum. O processo de idias comparado por Dewey com anis da corrente, onde o antecedente se entrecruza com o precedente. Sendo Dewey um filsofo pragmatista, sempre entender o pensamento reflexivo tendo como base o exame dos fundamentos reais, ou seja, a experincia. O pensar reflexivo tomado fora da experincia pessoal ou de uma dvida, segundo Dewey, o mesmo que exigir das pessoas que se ergam do ar a si mesmos, puxando os cordes de seus sapatos (Idem, p. 14). A nossa experincia passada ou o conhecimento prvio so fundamentais ao pensamento reflexivo. O incio do pensar reflexivo tem como base a perplexidade, a confuso ou a dvida. A sugesto que se utiliza para sair-se da confuso tem que ancorar-se na experincia passada. Para Dewey, o pensar reflexivo algo penoso, porque implica superar nossa inrcia inicial e suportar a inquietao e conturbao mental prprias da insegurana gerada pela dvida. O pensamento reflexivo (...) significa uma suspenso do juzo no decurso da investigao, e essa suspenso costuma sempre ser penosa (Idem, p. 16). Lalanda (1996), ao analisar o conceito de reflexo em Dewey, coloca que os dados e as idias so as duas pedras basilares do processo reflexivo, porque da interao entre eles h de surgir uma concluso (Lalanda, 1996, p. 47). Para ele, as fases do ato de pensar em Dewey tm incio quando a crena d lugar incerteza (dvida) que, como um problema, ter que ser investigado tendo em vista a soluo mediante o pensamento reflexivo. A partir de uma situao pr-reflexiva (estado de confuso), at a situao psreflexiva (estado em que h soluo, pois idias e dados esto correlacionados), h entre essas duas situaes, segundo Lalanda, cinco fases de evoluo do pensamento. E estas fases, que no precisam necessariamente seguir uma ordem da antecedente em direo conseqente, pois so flexveis, constituem o processo do pensamento reflexivo. Vejamos a primeira fase em que a situao problemtica, por sua natureza, requer vrias sugestes e clarificaes, dando origem necessidade de intelectualizao do problema, que

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constituir a segunda fase. A terceira fase consiste na observao e na experincia a qual oferece os dados fundamentais para estabelecerem hipteses e probabilidades. A quarta fase uma fase de reelaborao intelectual, onde se estabelece uma cadeia de raciocnios. E, por fim, a quinta fase, que consiste na verificao, momento em que os raciocnios so examinados ou reexaminados, atendendo sua adequao com os dados, tendo em vista a soluo do problema (Idem, p. 48). Nota-se que o pensar reflexivo em Dewey segue a lgica do mtodo cientfico, uma vez que ele entende que no pode haver pensamento e informao a no ser a partir da experincia. Foi John Dewey (1953) quem primeiro estabeleceu a distino entre ao humana rotineira e ao humana reflexiva. Para Dewey, o ato de rotina guiado pelo impulso, pela tradio e pela autoridade. Na rotina est ausente a reflexo e por esta razo o cotidiano tomado como sendo bvio e natural. A realidade percebida como no apresentando qualquer problema (Zeichner, 1993, p. 18). Alm da ausncia da reflexo, os professores no reconhecem e nem percebem pontos de vista alternativos, sua forma de pensar dogmtica; os professores acabam sendo vtimas da racionalidade tcnica, no decidem o que e o como ensinar e muito menos sobre os fins de suas aes. Desta forma os outros (os tcnicos e intelectuais) pensam pelos professores. Zeichner, citando Dewey, assim expressa a ao reflexiva como superao da rotina:

Dewey definiu a ao reflexiva como sendo uma ao que implica uma considerao ativa, persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se pratica, luz dos motivos que justificam e das conseqncias a que conduz (...) Reflexo uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de ser professor (...) A reflexo implica intuio, emoo e paixo; no , portanto, nenhum conjunto de tcnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores. (1993, p. 18)

Segundo Dewey, a ao reflexiva constitui-se a partir de trs atitudes a serem cultivadas pelos professores: abertura de esprito, responsabilidade e sinceridade. Entende por abertura intelectual a postura de se ouvir mais do que uma nica opinio, de se

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atender a possveis alternativas e de se admitir a possibilidade de erro, mesmo daquilo em que se acredita com mais fora (Idem, p. 18). Significa que os professores reflexivos questionam-se permanentemente sobre suas aes, conseqncias e resultados. No so donos da verdade e sempre esto dispostos a entender e a ouvir o outro a partir do mundo em que esse outro est situado. A partir da, o professor faz a reflexo sobre seus conceitos, sua prtica e suas concepes, e reelaborando-os, no sentido de fazer-se compreensvel. A segunda atitude do professor reflexivo a responsabilidade. Ser responsvel significa a busca dos propsitos educativos e ticos da ao docente (Nvoa, 1995), e pressupe um exame cuidadoso sobre as aes, em que o professor assume as conseqncias do ensino. Segundo Dewey, a responsabilidade implica refletir trs tipos de conseqncias na educao de uma pessoa: conseqncias pessoais, acadmicas e polticas/sociais. A terceira atitude, a da sinceridade, refere-se postura do professor em reconhecer suas limitaes e, ao mesmo tempo, indignar-se sobre o que v, para ento tomar uma atitude de adeso, entusiasmo e desejo de participar, buscando superar-se como pessoa e como profissional. Assim, a abertura de esprito, a responsabilidade e a sinceridade, so as atitudes que formam o eixo da reflexo no ensino em Dewey. Os apontamentos sobre a reflexo acima expostos constituem-se, nos EUA, s bases do ensino reflexivo. Seguindo o pensamento de Dewey, Donald Schon (1983 e 1987), foi um dos precursores do movimento do ensino reflexivo e da formao do professor como prtico autnomo, artista que reflete a partir de sua ao. Schon foi professor de Estados Urbanos e de Educao do MIT (Massachusetts Institute of Technology) nos EUA, onde retoma Dewey e desenvolve, nos anos 70, a formao de professores tendo como base a experincia de reflexo a partir da ao (Alarco, 1996, p. 12). Schon, a partir de suas pesquisas no MIT, desenvolveu o que denominou de epistemologia da prtica, a partir da qual fez a crtica ao paradigma do racionalismo

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tcnico (aplicao da cincia). A epistemologia da prtica uma reflexo a partir de situaes reais sobre as competncias subjacentes prtica dos bons professores. Alarco (1996), interpretando Schon sobre a atividade profissional, a partir da prtica, assim se expressa: um saber-fazer slido, terico e prtico, inteligente e criativo que permite ao profissional agir em contextos instveis, indeterminados e complexos, caracterizados por zonas de indefinio que de cada situao fazem uma novidade a exigir uma reflexo e uma ateno dialogante com a prpria realidade que lhe fala (balck talk) (Idem, p. 13). Schon utiliza expresses como coach, praticum e artistry. Coach o professor formador, uma espcie de treinador, companheiro e conselheiro. A palavra treinador na concepo de Schon tem conotao humanista e no de um simples tcnico. Praticum designa toda situao prtica, aula prtica, estgio e o saber-fazer que se aproxima sensibilidade do artista (Idem, p. 16). Alarco constata que h, na sociedade, uma crise de confiana nos professores, crise essa que tem sua origem na formao inadequada vinda da Universidade, a qual tem formado os professores com base no paradigma da cincia aplicada. Os professores recmformados, quando iniciam na profisso, enfrentam situaes novas e no encontram respostas para resolv-las, uma vez que a Universidade no foi capaz de preparar para lidar com situaes novas, ambguas, confusas, para as quais nem as teorias aplicadas, nem as tcnicas de deciso e os raciocnios apreendidos oferecem solues lineares (Idem, p. 14). Schon, ao observar como os professores de arquitetura e de msica ensinam, constata que a relao entre professor e aluno direta, pessoal e prxima. O professor ouve o aluno (individualmente), deixa que ele fale sobre a situao-problema, segue seu raciocnio e a partir da indica pistas, tudo feito num processo de dilogo, questionamentos e de vrias abordagens. Schon verifica que os bons profissionais utilizam um conjunto de processos que no dependem da lgica, mas so manifestaes de talento, sagacidade, intuio, sensibilidade artstica (apud Alarco, 1996, p. 15).

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Nesse processo, o aluno aprende fazendo, mediante o praticum, que um modo virtual que representa o mundo da prtica (Schon, 1992, p. 89). No mundo virtual, como representao do mundo real, possvel fazer experincia, cometer erros, tomar conscincia de nossos erros, e tentar de novo, de outra maneira. (Idem, p. 89). Schon cita o atelier do arquiteto onde, mediante o desenho, os alunos imitam os professores. A imitao, para Schon, mais do que uma mmica mecnica; uma forma de atividade criativa (Idem, p. 90). A competncia artstica, saber fazer que se aproxima da sensibilidade do artista, a base da prtica dos bons professores reflexivos. um conhecimento criativo inerente e simultneo ao. Desta habilidade prtica-reflexiva-artstica, Schon formulou quatro conceitos para explic-la: 1. Conhecimento-na-ao o conhecimento tcito, espontneo. um conhecimento consolidado e construdo na histria de vida de cada pessoa na instituio, diante do enfrentamento das situaes problemticas de seu cotidiano. 2. Reflexo-na-ao o dilogo reflexivo no momento da ao. Requer postura de abertura intelectual, estranheza, tomar distncia diante dos conflitos e incertezas, para pensar com calma e agir com ponderao. Ao refletir com calma sobre a ao presente, o professor tem uma compreenso melhor do fenmeno e pode assim elaborar no momento novas estratgias para superar o problema. 3. Reflexo sobre a ao a reconstruo mental da ao que analisada retrospectivamente. uma descrio verbal da ao. 4. Reflexo sobre a reflexo na ao o processo que leva o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer (Alarco, 1996, p. 17). Tendo como base esta nova epistemologia da prtica, Schon pode fazer a crtica racionalidade tcnica e seu corolrio de escolarizao e de saber escolar. Segundo Schon, o conhecimento cientfico, na escola, est traduzido na forma de um saber escolar. um saber selecionado, dividido, seqencial e tomado como certo. O saber escolar tido como certo, significando uma profunda e quase mstica crena em respostas exatas. molecular, 202

feito de peas isoladas, que podem ser combinadas em sistemas cada vez mais elaborados de modo a formar um conhecimento avanado (Schon, 1992, p. 81). Este saber escolar, para ser efetivado, necessita de uma burocracia escolar. Schon coloca que a escolarizao envolta na sua burocracia um srio obstculo ao ensino reflexivo e utiliza como exemplo o plano de aula com suas exigncias de quantidade de informaes que o professor deve transmitir aos alunos em um determinado tempo para que estes o assimilem, para demonstrar a forma de ser da burocracia escolar.

A escola divide o tempo em unidades didticas e divide o espao em salas de aula separadas que representam nveis, tal como os horrios letivos representam perodos de tempo nos quais se d o cumprimento a planos de aula. Do mesmo modo, a progresso nos diferentes nveis representa uma passagem de molculas mais simples do saber escolar para outras mais complexas. Os testes so feitos para medir este progresso, e os professores tambm so medidos pelos resultados dos seus alunos promovidos, pelo menos em parte, de acordo com esta prtica. O sistema burocrtico e regulador da escola construdo em torno do saber escolar. (Idem, p. 76)

Schon tem mostrado em suas pesquisas com professores que o ensino reflexivo tem que ser individualizado, mesmo em um ambiente coletivo de sala de aula. O professor tem que se familiarizar com o saber do aluno: tem que prestar ateno, ser curioso, ouvilo, surpreender-se, e atuar como uma espcie de detetive que procura descobrir as razes que levam as crianas a dizer certas coisas (Idem, p. 82). Enfim, dar razo ao aluno, compreender sua lgica de raciocnio. articular o conhecimento na ao com o saber escolar. Este tipo de professor esfora-se por ir ao encontro do aluno e entender o seu prprio processo de conhecimento. (...) uma forma de reflexo na ao que exige do professor uma capacidade de individualizar, isto , de prestar ateno ao aluno, mesmo numa turma de trinta, tendo a noo de seu grau de compreenso e das suas dificuldades (Idem, p. 82). A necessidade de individualizar o ensino diante da diversidade e complexidade da sala de aula exige do professor, alm do domnio do saber de sua rea do conhecimento, uma postura reflexiva ampla tal como foi formulada por Dewey. O ritmo de aprendizagem de cada aluno requer mais do que mtodos, requer arte e talento do professor. O melhor

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professor ser o que tiver uma resposta pronta para a questo que preocupa o aluno. (...) Todos os mtodos so unilaterais e que o melhor mtodo ser o que der a melhor resposta a todas as dificuldades possveis que o aluno tiver, quer dizer, no um mtodo, mas uma arte e um talento (Tolstoi apud Schon, 1992, p. 83). Este o processo de reflexo na ao:

Existe, primeiramente, um momento de surpresa: um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento, reflete sobre esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razo por que foi surpreendido. Depois, num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situao; talvez o aluno no seja de aprendizagem lenta, mas, pelo contrrio, seja exmio no cumprimento das instrues. Num quarto momento, efetua uma experincia para testar a sua nova hiptese; por exemplo, coloca uma nova questo ou estabelece uma nova tarefa para testar a hiptese que formulou sobre o modo de pensar do aluno. Este processo de reflexo na ao no exige palavras. (Schon,1992, p. 83)

Schon alerta que o ensino reflexivo passa pela incerteza e confuso. Se impossvel aprender sem ficar confuso (p. 85) do mesmo modo, impossvel ensinar sem ficar confuso. A confuso no significa ignorncia, mas um passo importante que pode abrir possibilidades para uma reflexo. No h respostas totalmente verdadeiras e definitivas. O grande inimigo da confuso a resposta que se assume como verdade nica (Idem, p. 85). A resposta nica insere-se na concepo dogmtica de conhecimento e de mundo e, portanto, um grande empecilho ao ensino reflexivo. Com estes pressupostos da epistemologia da prtica em oposio racionalidade tcnica, no que se refere formao de professores e ao ensino, Donald Schon se constitui em precursor na sistematizao do ensino reflexivo. As pesquisas que fez sobre o ensino reflexivo despertaram a ateno de outros pesquisadores, dentre os quais destacamos os estudos de Kenneth M. Zeichner (1993). Zeichner, antes de ser pesquisador na Universidade de Wisconsin-Madison, em 1976, atuou como professor em escolas pblicas urbanas de crianas pobres, de cor, sobretudo africanas e americanas (Zeichner, 1993, p. 13). Toda sua pesquisa sobre

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professores reflexivos centra-se na questo de um ensino contextualizado que d conta das desigualdades sociais no sentido da construo de uma sociedade justa. A grande questo desafiadora de Zeichner consiste em formar professores como prticos reflexivos sempre associado luta por uma sociedade justa. Entende a escola e principalmente o espao de sala de aula como sendo uma frao da sociedade e que nesse espao que o professor tem que ser justo com um ensino de qualidade de acordo com a viso de mundo e interesses das crianas pobres e de cor. Zeichner iniciou suas pesquisas investigando sua prpria prtica e as de seus colegas na formao de professores. Buscou compreender a maneira como os professores aprendem a ensinar e no modo de ajudar os professores a aprenderem a ensinar (1993, p. 14). Concorda com Schon na crtica racionalidade tcnica. Afirma que os professores no so tcnicos que aplicam teorias produzidas por outros. Ao contrrio, afirma que os professores so possuidores de teorias e que por esta razo devem ser ativos formulando os propsitos e objetivos de seu trabalho. Afirma, enfim, que o ensino precisa voltar s mos dos professores (Idem, p. 16). Este saber terico dos bons professores sobre o ensino, segundo Zeichner, to importante quanto o conhecimento produzido pela Universidade. O desafio est em relacionar os conhecimentos dos professores sobre o ensino com a pesquisa universitria. Para Zeichner, esta relao deve ser de parceria e acima de tudo com princpios de profundo respeito ao conhecimento dos professores. Zeichner insiste afirmando que preciso colocar a voz e a escrita dos professores no mesmo grau de importncia com as teorizaes acadmicas. Os professores esto sempre a teorizar. (...) A teoria pessoal de um professor sobre a razo por que uma lio de leitura correu pior ou melhor do que esperado, tanto teoria como as teorias geradas nas universidades sobre o ensino da leitura (Idem, p. 21). Entende-se, segundo Zeichner (1993), que os professores, no seu cotidiano de ensino, so produtores de teorias e que essas teorias so importantes para a construo do ensino reflexivo. Reflexo tambm significa o reconhecimento de que a produo de conhecimentos sobre o que um ensino de qualidade no propriedade exclusiva das

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universidades e centros de investigao e desenvolvimento e de que os professores tambm tm teorias que podem contribuir para uma base codificada de conhecimentos do ensino (Zeichner, 1993, p.16). Com isto, Zeichner no quer negar as teorias acadmicas. Apenas sinaliza que elas no do conta da complexidade da prtica de ensino. A pesquisa para a construo do ensino reflexivo tem que valorizar e levar em conta os conhecimentos prticos dos bons professores. preciso ouvir os professores e respeitar suas culturas de ensino. O conceito de professor como prtico reflexivo reconhece a riqueza da experincia que reside na prtica dos bons professores. Na perspectiva de cada professor, significa que o processo de compreenso e melhoria de seu ensino deve comear pela reflexo sobre a sua prpria experincia e que o tipo de saber inteiramente tirado da experincia dos outros (mesmo de outros professores) , no melhor dos casos, pobre, e na pior, uma iluso (1993, p. 17). A reflexo no ensino, para Zeichner, implica a autonomia do professor enquanto profissional.

Para mim, a questo saber em que medida que ns, enquanto professores, dirigimos o nosso ensino para metas para as quais trabalhamos conscientemente. Por outro lado, em que medida que as nossas decises so fundamentalmente dirigidas por outros, por impulso, conveno e autoridade? Ou seja, em que medida que aceitamos as coisas s porque esto na moda ou porque nos dizem que as fazemos, sem decidirmos conscientemente que aquele o caminho certo? (Idem, p. 20)

Zeichner, aps pesquisas, constatou que o movimento do ensino reflexivo nos EUA no proporcionou, em muitos casos, o verdadeiro desenvolvimento dos professores. Em vez do desenvolvimento do professor criou-se muitas vezes uma iluso de desenvolvimento do professor que, de uma maneira mais sutil, mantm a sua posio subserviente (Idem, p. 22). Esta iluso do ensino reflexivo apresenta-se revestida de quatro caractersticas: 1. Os professores imitam as prticas dos investigadores e so avaliados por critrios externos. a racionalidade tcnica revestida de reflexo;

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2. A reflexo reduz-se a consideraes sobre as estratgias de ensino e exclui as definies sobre os objetivos do ensino. Tambm aqui o ensino permanece tcnico, uma vez que questes como o que deve ser ensinado a quem e porqu so decididas por terceiros, fora da sala de aula (Idem, p. 23); 3. Reduz-se a reflexo sobre as atividades dos professores e alunos sem levar em considerao as condies sociais desta atividade. Zeichner chama a isto de tendncia individualista do ensino; 4. A reflexo reduzida a uma atividade individual de cada professor professores individuais - que pensam sozinhos sobre os seus trabalhos. uma espcie de isolamento que tem como uma das maiores conseqncias o fato de o professor considerar um problema educacional fora das condies sociais e da estrutura da escola, como se fosse um problema isolado e particular (Idem, pp. 22-23). Aps esta crtica retrica ilusionista do ensino reflexivo, Zeichner vai formular o seu conceito de ensino reflexivo, ancorando-se em uma pesquisa histrica sobre as tradies da prtica reflexiva nos EUA. Ao fazer esta fundamentao histrica, Zeichner tem por objetivo no tomar a reflexo como um fim em si mesma, evitando desta forma uma viso idealista e indita, como se nada tivesse acontecido antes. Seu propsito mostrar que as diversas reformas educacionais e a prtica pedaggica de muitos professores j assinalam diferentes realizaes de ensino reflexivo. A pesquisa sobre as quatro tradies da prtica reflexiva, Zeichner as fez em conjunto com Liston. So elas: a) Acadmica - trata da reflexo sobre as disciplinas; b) Eficincia social - refere-se s diferentes estratgias de ensino; c) Desenvolvimentista - interesse centrado no aluno; d) Reconstruo social - nfase no contexto social e poltico. Conclui que o bom ensino precisa ter em ateno todos os elementos centrais das vrias tradies: a representao das disciplinas, o pensamento e a compreenso dos

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alunos, as estratgias de ensino sugeridas pela investigao e as conseqncias sociais e os contextos do ensino. (Idem, p. 25). esta abordagem histrica das tradies de ensino articuladas entre si que distingue o pensamento de Zeichner sobre o ensino reflexivo dos outros autores. A partir da, entende o ensino reflexivo a partir de trs perspectivas bsicas: 1. O professor reflexivo olha para a sua prpria prtica - reflexo para dentro - e ao mesmo tempo para as condies sociais em que a sua prtica est situada reflexo para fora. 2. A prtica reflexiva deve ser democrtica e emancipatria, e tem que levar em considerao as decises do professor sobre situaes de desigualdade e injustia na sala de aula. Zeichner cita o exemplo das crianas de cor que deixam cedo a escola ou completam a escolaridade em pouco tempo em relao mdia das outras crianas. Os professores reflexivos tomam este problema e perguntam-se por que isto ocorre. natural? O problema dos alunos? Da famlia? No seria da estrutura social?; 3. Reflexo compromissada com a prtica social. Os professores fazem a reflexo em conjunto - comunidades de aprendizagem - em um ambiente de solidariedade. Nessas comunidades os professores reflexivos colocam sobre uma mesa suas concepes e vivncias sobre a prtica e a teoria e, entre os pares, submetem-se a anlises e discusses crticas. Zeichner acredita que esta forma de fazer a reflexo no ensino possibilita aos professores construrem um saber estratgico para as mudanas pessoais, institucionais e sociais. A formao de professores como profissionais reflexivos, a partir da prtica, na concepo de Zeichner, requer os seguintes pressupostos: 1. imprescindvel a experincia de vida escolar do professor, sobre suas crenas, posies, valores, imagens e juzos pessoais (Geraldi, Messias e Guerra, 1998, p. 249); 2. A formao do professor um processo permanente que ocorre durante a carreira;

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3. O professor o responsvel pelo seu desenvolvimento (Idem, p. 8). Geraldi, Messias e Guerra (1998) destacam as cinco caractersticas-chave do professor(a) reflexivo, segundo o pensamento de Zeichner e Liston. Assim, tais professores:
- examinam, esboam hipteses e tentam resolver os dilemas envolvidos em suas prticas de aula; - esto alerta a respeito das questes e assumem os valores que levam/carregam para seu ensino; - esto atentos para o contexto institucional e cultural no qual ensinam; - tomam parte do desenvolvimento curricular e se envolvem efetivamente para a sua mudana; - assumem a responsabilidade por seu desenvolvimento profissional; - procuram trabalhar em grupo, pois nesse espao que vo se fortalecer para desenvolver seus trabalhos. (pp. 252-253)

Outro ponto de fundamental importncia na teorizao de Zeichner reside em seu esforo para formar professores para a diversidade cultural. Zeichner analisa que so poucos os autores a tratar desse assunto. Nos EUA, os professores no se sentem preparados para ensinar em escolas de periferia, a alunos pobres e de cor e, dessa forma, amplia-se, cada vez mais, o fosso entre professores e alunos (Idem, p. 78). A escola e os professores no esto preparados para a diversidade cultural, principalmente com os excludos. Impe-se, ento, uma questo crucial a escola e aos professores: como e o que ensinar aos excludos? Nos EUA, o fracasso escolar evidente nos alunos pobres.

O fracasso do sistema de ensino das escolas pblicas para ensinar alunos pobres, oriundos de minorias tnicas e lingsticas, bem evidente por todos os EUA; a prov-lo esto os nmeros dos que acabam o ensino secundrio, a desistncias, os resultados dos testes de avaliao, a assiduidade, os perodos de interrupo e os padres de classificao dos ensino especial e dos programas para alunos sobredotados. (Zeichner, 1993, p. 78)

Quanto aos futuros professores, a maioria constituda de mulheres brancas e monolnges, oriundas de comunidades rurais (cidades pequenas) ou suburbanas (Idem, p. 79). Uma vez concludos os estudos, os futuros professores querem lecionar para alunos

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que se paream com eles. Vem a diversidade cultural como um problema e no como um desafio para o ensino e, segundo Zeichner, no possuem conhecimentos sobre as diferenas tnicas, estando convencidos de que nem todos os alunos podem aprender (Idem, p. 79). Em suas pesquisas, Zeichner conclui que h um conjunto comum de saberes e aptides que so necessrios para ensinar os alunos oriundos de minorias tnicas e lingsticas, independentemente das particularidades existentes em determinados grupos de alunos (Idem, p. 83). Dentre os vrios pontos de suas pesquisas sobre o que os professores precisam saber para ensinar com xito aos alunos pobres e excludos, destacamos os seguintes: O professor respeita profundamente a cultura de seus alunos. Tem claro que eles possuem uma identidade, constituem um grupo social e, por isto mesmo, tm necessidades e problemas especficos que devem ser considerados. O professor acredita e sabe que todos os alunos so capazes de aprender. Cria um contexto em sala de aula propcio valorizao do aluno. O aluno no visto como o outro, mas como um sujeito da histria. O professor sabe que desempenha um papel importante na aprendizagem dos alunos. O professor cria uma ponte que facilita a entrada em sala de aula dos elementos culturais que so importantes para os alunos. dar voz e vez aos alunos para que exponham suas experincias de vida. O professor possui um saber sociocultural geral e tem clareza da sua identidade tica-cultural para ser sensvel na compreenso e respeito cultura dos alunos. A metodologia de ensino participativa, significativa e de intenso dilogo cooperante. Os pais so ouvidos e respeitados em suas colocaes sobre como gostariam que fosse a escola e o ensino.

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 Os professores esto comprometidos na luta poltica, fora da sala de aula, na construo de uma sociedade justa. Para responder aos desafios do contexto social e de ensino na escola, Zeichner prope que os professores, em conjunto, formem comunidades de aprendizagens, para assim desenvolverem o ensino reflexivo. Concluindo, constatamos que tanto o professor pesquisador da corrente inglesa, quanto o ensino reflexivo da corrente americana, tm em comum, a crtica racionalidade tcnica no ensino, a partir do paradigma de Habermas. A corrente inglesa est fundamentada na tradio humanista de Aristteles e a corrente americana fundamenta-se na tradio do pensamento de Dewey. Ambas as correntes de ensino, centram-se no papel do professor como pesquisador. Buscam apresentar o professor como um profissional capaz de refletir sobre sua prtica e de construir conhecimentos sobre o ensino. A nfase recai sobre a necessidade de um novo paradigma denominado de praxiologia. Embora o professor pesquisador seja apresentado num contexto scio-poltico, no caso de Zeichner, em que se discutem os fins das aes e da necessidade de uma sociedade mais justa, em nenhum momento as correntes do ensino reflexivo fazem a crtica histrica do modo de produo capitalista. A crtica racionalidade tcnica feita sem se levar em conta o marxismo. Estaria o marxismo, entendido como ontologia e epistemologia, superado? O conceito de prxis do marxismo no seria mais amplo e reflexivo do que o conceito de prxis aristotlico? possvel verificar que a proposta de ensino do professor pesquisador e do ensino reflexivo se articulam com as necessidades da reestruturao produtiva do capital, nos tempos de trabalho ps-fordista. No ps-fordismo, o trabalhador na fbrica mnima passou a ser polivalente e desespecializado. O que importa no a especializao, mas um volume de conhecimentos bsicos para operar com vrias mquinas ao mesmo tempo no ritmo de autonomao das prprias mquinas. Se antes, no fordismo, era negado ao trabalhador pensar durante a produo, agora no ps-fordismo, o trabalhador solicitado e responsabilizado para

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pensar e organizar a produo, tendo em vista o mercado consumidor, segundo os interesses e a lgica do capital. Esse processo ocorre quando se organizam os Crculos de Controle de Qualidade (CCQs), constituindo grupos de trabalhadores que so instigados pelo capital a discutir seu trabalho e desempenho, com vistas a melhorar a produtividade das empresas, convertendo-se num importante instrumento para o capital apropriar-se do savoir faire intelectual e congnitivo do trabalho, que o fordismo desprezava (Antunes, 2000, p. 55). Que demandas essa nova organizao do trabalho trazem para o ensino escolar? Essa resposta, em nosso entender, est sendo dada com a proposta de ensino do capital. Como vimos, o ensino para o professor pesquisador nega o conhecimento elaborado e defende um currculo como modelo de processo, ou seja, que o professor, atravs da investigao-ao, v ao encontro da prtica individual dos alunos para resolver seus problemas medida que apaream. O professor visto como um profissional autnomo (que pensa por si mesmo) e trabalha, via ensino como pesquisa, para ajustar os alunos s novas necessidades. O mesmo se d com o ensino reflexivo. Por que a volta a Dewey? Porque, como vimos, este autor produziu uma filosofia da educao adequada s necessidades do capital. Quando Schon retoma o conceito de reflexo em Dewey, o que pretende fazer atender s novas demandas da sociedade informtica capitalista para o ensino escolar. Se no psfordismo o consumo que organiza a produo, tambm no ensino escolar, a prtica, enquanto imprevisvel, complexa e incerta, que vai determinar a forma do ensino e, assim, para cada situao, exige-se uma forma diferente de ensino. Volta-se tese do empirismo clssico, que toma a experincia como particular e singular. Tambm possvel verificar uma relao com as demandas dos clientes do sculo XVI, quando aqueles determinavam o que os artesos deviam produzir. Na poca, na oficina do artista, a relao do artista era direta com o cliente e se revestia de alto grau de autonomia. O novo cliente fazia encomendas com caractersticas subjetivas, particulares e individuais em oposio aos mercadores que possuem preferncias segundo padres comerciais estandardizados. O artista ganhava autonomia e devia apresentar as seguintes caractersticas: Devia ser formado em relao clientela para escut-la e orient-la, para 212

agir com destreza em uma gama vasta e contraditria de pedidos, para seguir a moda e compreender qual poderia ser passageira e qual duradoura, e assim por diante (Rugiu, 1998, p. 92). So valorizadas a sensibilidade criativa, a capacidade de venda de seu trabalho e de seus produtos, alm de buscar adquirir as qualidades de mercador. Pois bem, o que verificamos com Schon quando este prope que o professor deve ser como um artista ou um praticum que atende s necessidades individuais dos alunos. Valorizam-se o conhecimentos e a reflexo sobre a ao ou a prtica. Mas qual a ao e qual a prtica? Shon no explicita a concepo de ao e de prtica, apenas limita-se a dizer que so situaes imprevistas e incertas que demandam competncias novas para resolv-las. Tambm aqui temos a negao do conhecimento cientfico, pois Schon e Zeichner so contundentes ao afirmar que a formao acadmica dos professores no d conta de resolver as situaes imprevistas na prtica de ensino. Da a necessidade do ensino reflexivo. Tanto a corrente inglesa quanto a corrente americana, enfatizam que os professores devem se reunir em comunidades de aprendizagem para resolver os problemas de ensino. Essas comunidades de aprendizagem no seriam, na escola, o mesmo que os Crculos de Controle de Qualidade (CCQs) nas empresas? Tudo indica que sim, vez que os professores so instigados a serem reflexivos no sentido de resolverem as demandas pragmticas dos alunos, tomados na mesma perspectiva de clientes ou consumidores de um produto chamado conhecimento. Mas, do ponto de vista dos alunos, trata-se de um conhecimento que seja til vida, ou seja, de um conhecimento prtico. Ser til vida significa ,aqui, no os conhecimentos calcados nos princpios das cincias e nas filosofias, mas aqueles conhecimentos adequados s necessidades do trabalho flexvel. A negao do ensino dos conhecimentos elaborados verificada por Duarte (2000) tambm no lema aprender a aprender das diferentes modalidades de construtivismos. Mostra que o aprender a aprender um smbolo das pedagogias burguesas que habilmente utilizam-se, por exemplo, de um autor marxista como Vygotsky, desvinculando-o do universo marxista e vinculando-o ao ps-modernismo e ao neoliberalismo.

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O lema aprender a aprender preconiza que escola no caberia a tarefa de transmitir o saber objetivo, mas sim a de preparar os indivduos para aprenderem aquilo que deles foi exigido pelo processo de sua adaptao s alienadas e alienantes relaes sociais que presidem o capitalismo contemporneo. A essncia do lema aprender a aprender exatamente o esvaziamento do trabalho educativo escolar, transformando-o num processo sem contedo (Duarte, 2000, p. 9). Ainda com base em Duarte, possvel verificar que a teoria do conhecimento do neoliberalismo a base da concepo da prtica das propostas de ensino do capital. O neoliberalismo de Hayek fundamenta-se numa concepo de que o conhecimento individual, circunstancial, parcial, particular. De modo que o conhecimento fica reduzido percepo imediata de saberes tcitos. Estamos perante uma teoria do conhecimento como fenmeno cotidiano, particular, idiossincrtico e no assimilvel pela racionalidade cientfica (Idem, p. 73). Tal concepo de conhecimento, que tem sua base de sustentao no empirismo clssico, nega a possibilidade do conhecimento cientifico da realidade natural e social. Reduzido ao individual/particular, o conhecimento torna-se uma experincia subjetiva do sujeito cognoscente, sendo impossvel a universalidade e a necessidade71. Da a negao da razo e do saber objetivo em detrimento a importncia da prtica. Ou seja, negam-se as teses centrais da modernidade: a razo morreu, o sujeito morreu, chegamos ao fim da histria, a verdade uma inveno interesseira, o progresso no existe; enfim, todos os temas levantados pelo Iluminismo seriam mera ideologia (Frederico, 1997, p. 175). Articuladas com o neoliberalismo esto as diversas concepes de pensamento ps-moderno. O ps-modernismo surgiu no comeo dos anos 70 com a crise da superacumulao do modelo de desenvolvimento do fordismo (Anderson, 1999) e sua base material a nova organizao do trabalho flexvel denominado por Wood (1999) de capitalismo global fludo e consumista. Os atores principais do ps-modernismo, segundo Cardoso (2001) so as novas elites.
O ps-modernismo implica uma rejeio categrica do conhecimento totalizante e de valores universalistas incluindo as concepes ocidentais de racionalidade, idias gerais de igualdade (sejam elas liberais ou socialistas) e a concepo marxista de emancipao humana geral. Ao invs disso, os ps71

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Estas so de natureza profissional e gerencial, estando mais baseadas na manipulao de informao e de conhecimentos profissionais do que no controle da propriedade ou do capital; so fascinadas, no entanto, pelo jogo do mercado e esto engajadas numa luta frentica para aumentar seus ganhos. Intelectualmente, caracteriza-as uma cultura do discurso crtico- e, eu acrescentaria, do politicamente correto. So intolerantes, petulantes, irnicas e de discurso retrico. (Cardoso, 2001, p. 89)

Tanto Cardoso (2001) quanto Wood (1999) so unnimes em demonstrar que a filosofia que d sustentao ao ps-modernismo dessas novas elites aquela que se vincula filosofia de Nietzsche, Heidegger, Gilles Deleuze, Jacques Derrida e Michel Foucault. Da negao da razo e da verdade, passou-se pela morte de deus para a morte do homem como sujeito/objeto para ao fim decretar-se a morte da histria. Na academia, predomina um ps-modernismo cuja viso da histria e das cincias sociais no passa de

meras construes ou representaes, sob diversos signos de um poder (entendido maneira de Nietzsche) evacuador de saberes alternativos. Tais disciplinas so entendidas como algo a abordar s hermeneuticamente. Em outras palavras, no haveria histria e, sim, histrias de e para determinados grupos definidos por dadas posies constituindo estas lugares de onde se fala-, o que significa que, ao escrever, um historiador se dirige a um destes grupos, aquele que partilhe com ele as premissas que constroem o seu discurso. Existiria, ento, uma histria das mulheres, uma histria dos negros, uma histria dos homossexuais, em relao a Chipre uma histria grega e outra turca, etc. (Cardoso, 2001, pp. 82-83)

Esta histria do fragmentado e do particular histria em migalhas foi criticada por Hobsbawm da seguinte forma: Uma histria destinada unicamente aos judeus (ou aos afro-americanos, ou aos gregos, ou s mulheres, ou aos proletrios, ou aos homossexuais) no pode ser boa histria, embora possa ser uma histria consoladora para os que a praticam (Hobsbawm apud Cardoso, 2001, p. 83).

modernistas enfatizam a diferena: identidades particulares, tais como sexo, raa, etnia, sexualidade; suas opresses e lutas distintas, particulares e variadas; e conhecimentos particulares (Wood, 1999, p. 12).

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Da mesma forma que se deu a flexibilizao e a fragmentao do trabalho no contexto da reestruturao produtiva do capital, ocorre, no plano superestrutural (cincia/filosofia, ideologia/poltica), um movimento do pensamento caracterizado pela fragmentao, superficialidade, solipsismo, irracionalismo, niilismo, presentismo,

simblico, imaginrio e hermenutica relativista. Na confluncia da modernidade para a ps-modernidade, estaria uma crise da cincia, dos paradigmas clssicos e da razo. A psmodernidade preconiza a negao da objetividade, do sentido da histria, da universalidade e do poder institucionalizado (Duarte, 2000). O interesse dos ps-modernos, segundo Wood (1999), a linguagem, a cultura e o discurso. Chegam a afirmar que a sociedade lngua e que o parmetro da verdade est no discurso. Tudo se reduz construo social do conhecimento pelo sujeito (solipsismo). Chegam a afirmar que a cincia ocidental fundada sobre a convico de que a natureza regida por certas leis matemticas, universais e imutveis nada menos que uma manifestao dos princpios imperialistas e opressivos sobre os quais se fundamenta a sociedade ocidental (Wood, 1999, p. 11). Na medida em que o ps-modernismo enfatiza a fragmentao e os particularismos, o que ocorre no mundo real humano um projeto universalista de concretizao do capitalismo que, para conhec-lo, requer uma explicao nos moldes da filosofia da prxis.

Trata-se de um momento histrico dominado pelo capitalismo, o sistema mais universal que o mundo j conheceu tanto por ser global quanto por penetrar em todos os aspectos da vida social e do ambiente natural. Ao estudar o capitalismo, a insistncia psmodernista em que a realidade fragmentria e, portanto, acessvel apenas a conhecimentos fragmentrios desarrazoada e incapacitante. A realidade social do capitalismo totalizante em formas e graus sem precedentes. Sua lgica de transformao de tudo em mercadoria, de acumulao, maximizao do lucro e competio satura toda a ordem social. E entender esse sistema totalizante requer exatamente o tipo de conhecimento totalizante que o marxismo oferece e os psmodernistas rejeitam. (Wood, 1999, p. 19)

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Como assinala Frederico (1997), a categoria da fragmentao expressa o sentido do trabalho flexvel. Fragmentou-se ou flexibilizou-se a produo, o mercado, a classe trabalhadora, o sujeito poltico, o discurso poltico e a atividade poltica. Conclumos que as proposta de ensino do capital professor pesquisador, ensino reflexivo e os construtivismos centrados no lema aprender a aprender possuem sua base material no trabalho flexvel e expressam a viso de mundo da ideologia do capital: o psmodernismo e o neoliberalismo. Na base da negao do ensino, est a negao da cincia. Assiste-se, assim, no mbito da educao escolar, a um paradoxo ou a uma contradio com a base de desenvolvimento da sociedade informtica, atravs da qual, como vimos em captulos anteriores, a cincia assumir o papel de fora produtiva (...). A cincia hoje um instrumento de produo cuja importncia crescente e cada vez mais determinante para o progresso em geral (Schaff, 1990, pp. 43-45). Ou, nas palavras de Hobsbawm: o sculo XX foi aquele em que a cincia transformou tanto o mundo quanto o nosso conhecimento dele (1995, p. 510). Alm de a cincia ser uma fora produtiva cooptada pelo capital, vimos que na sociedade informtica h uma tendncia crescente da dimenso do trabalho imaterial. Segundo Lojkine, com base na revoluo tecnolgica em curso, exige-se do homem, no trabalho, funes muito mais abstratas, muito mais intelectuais (1990, p. 18). Antunes (1999) tambm assinala que h um processo de intelectualizao do trabalho manual, ainda que de forma contraditria com a desqualificao do trabalho precarizado. E, que h uma maior inter-relao, maior interpenetrao, entre as atividades produtivas e as improdutivas, entre as atividades fabris e as de servios, entre atividades laborativas e as atividades de concepo, entre produo e conhecimento cientifico, que se expandem fortemente no mundo do capital e de seu sistema produtivo (Antunes, 2000, p. 134). Do mesmo modo, Saviani destaca que na sociedade moderna, o saber fora produtiva. A sociedade converte a cincia em potncia material (1994a, p. 160). E, para finalizar, verificamos cada vez mais a materializao da tese gramsciana no mundo atual: Todas as atividades prticas se tornaram to complexas [de tal forma que] as cincias se mesclaram (...) vida (Gramsci, 1991b, p.117). 217

Sendo assim, a quem interessa negar o ensino da cincia na escola pblica? Qual ensino interessa classe trabalhadora para sua emancipao social? Coloca-se, aqui, a contradio da burguesia quanto ao controle do ensino da cincia classe trabalhadora.

O trabalhador no pode ter meio de produo, no pode deter o saber, ele tambm no pode produzir, porque para transformar a matria precisa dominar algum tipo de saber. Sim, preciso, mas em doses homeopticas, apenas aquele mnimo para poder operar a produo. (...) dessa forma que se contorna a contradio. O trabalhador domina algum tipo de saber, mas no aquele saber que fora produtiva, porque a produo moderna coletivizou o trabalho e isso implica em conhecimento do conjunto do processo, conhecimento esse que privativo dos grupos dirigentes. (Saviani, 1994a, p. 161)

Entendemos que preciso retomar e reafirmar as teses clssicas da tradio da filosofia da prxis sobre o ensino, bem como retomar a contribuio de Saviani quando este sistematizou uma proposta de ensino na pedagogia histrico-crtica. Num primeiro momento, trata-se de defender o ensino na mesma proporo da defesa da centralidade do trabalho na produo da existncia humana. E, num segundo momento, faz-se necessrio acrescentar uma contribuio proposta de ensino da pedagogia histrico-crtica, mostrando, a partir do conceito do concreto em Marx, alguns indicativos de como desenvolver o ensino do concreto em sala de aula. Assim, estaramos apresentando uma contribuio na superao de um obstculo ao avano da Pedagogia Histrico Crtica no Brasil, apontado por Duarte nos seguintes termos:

seria a existncia de um hiato entre, por um lado, as contribuies que o pensamento pedaggico crtico havia produzido em reas como a Filosofia da Educao, a Histria da Educao, a Sociologia da Educao e, por outro lado, a construo de propostas pedaggicas. [Da apontar] (...) a necessidade da urgente elaborao de um corpo terico mediador entre o mbito dos fundamentos filosficos, histricos e sociolgicos da educao e o mbito dos estudos sobre o que-fazer da prtica educativa. (2000, p.30)

Portanto, tal como a escola pblica marcada pela luta de classes, o mesmo ocorre com o ensino. O ato de ensinar em sala de aula, pela mediao do trabalho docente, contm de forma implcita ou explcita, pressupostos terico-metodolgicos que podem contribuir

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para a formao do aluno trabalhador que interessa ao capital ou podem apontar uma formao omnilateral de homens capazes de atuarem na superao da sociedade capitalista.

5.2. A classe trabalhadora produz o ensino a partir do trabalho como princpio educativo

O ensino tradicional, desde as teorizaes dos jesutas e de Herbart, se caracterizou por um ensino de modelos (Snyders, 1974), com nfase determinante na memorizao, repetio, reproduo e transmisso. O princpio educativo do ensino tradicional, nas sociedades de trabalho agrcola, estava centrado na concepo humanista tradicional de educao, (Saviani, 1994b). Esta concepo fundamentava-se, sobretudo, na metafsica aristotlica-tomista, a escolstica. Na medida em que as sociedades agrcolas transformam-se em sociedades industriais e urbanas, o princpio educativo alterou-se, passando da concepo humanista tradicional para a concepo analtica, de forma que o ensino tradicional passa a ter como referencial terico a racionalidade tcnica, ou seja, o paradigma positivista. A concepo humanista moderna foi o princpio educativo da Escola Nova, na crtica que esta fez ao ensino tradicional. Porm, essa crtica no se desvencilou da ideologia liberal; ao contrrio, a proposta de ensino da escola nova, visava em ltima instncia, ajustar as crianas para uma sociedade capitalista moderna. O ensino, centrado na criana reduzia-se pesquisa tendo como referncia o mtodo cientfico. O conhecimento elaborado ficava em segundo plano (Cf. Saviani, 1984b). A concepo dialtica, articulada com os interesses da classe trabalhadora, segundo Saviani, tem no trabalho o princpio educativo, o que nos leva a observar como Marx e Gramsci entendem o trabalho como princpio educativo.

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Marx defende a tese de que o ensino esteja articulado com o trabalho. Com base nas observaes empricas dos inspetores de fbrica, Marx conclui que h a possibilidade de conjugar educao e ginstica com o trabalho manual e, conseqentemente, o trabalho manual com educao e ginstica (1999, p. 547), pois se verificou que as crianas empregadas nas fbricas, embora s tivessem meia freqncia escolar, aprendiam tanto e muitas vezes mais que os alunos regulares que tinham a freqncia diria integral (Idem, p. 548). Marx preconiza que superada as relaes de trabalho no capitalismo e instituda a sociedade comunista, ento, ser possvel plenamente conjugar trabalho produtivo com ensino. A educao do futuro, (...) conjugar o trabalho produtivo de todos os meninos alm de uma certa idade com o ensino e a ginstica, constituindo-se em mtodo de elevar a produo social e em nico meio de produzir seres humanos plenamente desenvolvidos (Idem, pp. 548 -549). No documento Instrues aos Delegados do Conselho Central Provisrio de 1868, Marx esboa as bases de combinao entre trabalho produtivo e educao.

Em uma sociedade racional, qualquer criana deve ser um trabalhador produtivo a partir dos nove anos, da mesma forma que um adulto em posse de todos os seus meios, no pode escapar da lei da natureza, segundo a qual aquele que quer comer tem de trabalhar, no s com o seu crebro, mas tambm com suas mos. (...) O setor mais culto da classe operria compreende que o futuro de sua classe e, portanto, da humanidade, depende da formao da classe operria que h de vir. Compreende, antes de tudo, que as crianas e adolescentes tero de ser preservados dos efeitos destrutivos do atual sistema. Isto s ser possvel mediante a transformao da razo social em fora social e, nas atuais circunstncias, s podemos faz-lo atravs das leis gerais impostas pelo poder do Estado. Impondo tais leis, a classe operria no tornar mais forte o poder governamental. Ao contrrio, far do poder dirigido contra elas, seu agente. O proletrio conseguir ento, com uma medida geral, o que tentar em vo com muitos esforos de carter individual. Partindo disto, afirmamos que a sociedade no pode permitir que pais e patres empreguem, no trabalho, crianas e adolescentes, a menos que se combine este trabalho produtivo com a educao. Por educao entendemos trs coisas: 1. Educao intelectual.

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2. Educao corporal, tal como a que se consegue com os exerccios de ginstica e militares. 3. Educao tecnolgica, que recolhe os princpios gerais e de carter cientfico de todo o processo de produo e, ao mesmo tempo, inicia as crianas e os adolescentes no manejo de ferramentas dos diversos ramos industriais. (...) Esta combinao de trabalho produtivo pago com a educao intelectual, os exerccios corporais e a formao politcnica elevar a classe operria acima dos nveis das classes burguesa e aristocrtica. (Marx, 1976 pp. 60-61)

O trabalho como princpio educativo em Marx pressupe essa unidade totalizadora que o trabalho produtivo contm em si considerado como concretude. Na produo, encontram-se os meios de produo mquinas e instrumentos- que so a materializao da cincia. A indstria no outra coisa seno o processo pelo qual se incorpora a cincia, como potncia material, no processo produtivo (Saviani, 1994a, p. 156). Dessa forma os princpios das cincias encontram-se materializados nos instrumentos de trabalho que, com o desenvolvimento do capitalismo, tornam-se cada vez mais complexos, pois sintetizam toda a histria da tecnologia. Entendemos a tecnologia ou a tcnica como a expresso do conhecimento intelectual e prtico do homem. Por tcnica deve-se entender, no o conjunto de noes cientificas aplicadas na indstria (...) mas os instrumentos mentais, o conhecimento filosfico (Gramsci, 1991a, pp. 40-41). o que Gramsci destaca quando se refere industrializao de um pas.

A industrializao de um pas se mede pela sua capacidade de construir mquinas que construam mquinas e pela fabricao de instrumentos cada vez mais precisos para construir mquinas e instrumentos que construam mquinas, etc. O pas que possuir a melhor capacitao para construir equipamentos destinados aos laboratrios dos cientistas e para construir instrumentos que verifiquem estes instrumentos, este pas pode ser considerado o mais complexo no campo tcnico-industrial, o mais civilizado, etc. (Gramsci, 2000, p. 19)

mediante o trabalho produtivo, que o homem se defronta com os objetos que so o produto de toda a histria da humanidade, e nesses objetos, enquanto prxis, que est a chave para a compreenso e o conhecimento do homem e da sociedade. Porm, este objeto,

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numa sociedade de classes, que tem na mercadoria sua clula bsica, apresenta-se como fetiche ou como uma pseudoconcreticidade. Para o trabalho ser princpio educativo, em Marx, faz-se necessrio desvelar o objeto mediante o mtodo do materialismo histrico dialtico, que manifestamente o mtodo cientificamente exato (Marx, 1987, p. 16). Ou seja, o objeto o concreto enquanto sntese de mltiplas determinaes (Idem) que precisam ser analisadas e sintetizadas num nico processo. Tem-se assim, no trabalho, o princpio educativo. Pois o objeto, em ltima instncia, o produto do trabalho (objetivo/subjetivo) dos homens em sua histria. Tal como Ricardo demonstrou que o valor de um objeto se expressa pela quantidade de trabalho gasto em sua produo, do mesmo modo, Marx mostra que alm desse valor o objeto contm as mltiplas determinaes das relaes sociais de produo e, sendo assim, tomar o trabalho como princpio educativo investigar a produo dos homens em sua histria. Gramsci retoma e enriquece a contribuio de Marx sobre a articulao trabalho produtivo e educao. O conceito e o fato do trabalho (da atividade terico-prtica) o princpio educativo imanente escola primria, j que a ordem social e estatal (direitos e deveres) introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho (2000a, p. 43). Significa que, quando o ensino tem no trabalho seu princpio educativo possvel desvelar a realidade natural mediante a realidade social. Assim, o aluno poder conhecer cientificamente e filosoficamente como funciona a sociedade em que ele vive e a natureza,pois, pelo trabalho que o homem participa ativamente da vida da natureza (Idem, p. 43). Manacorda assim interpreta a forma como Gramsci unifica, mediante o trabalho, a ordem social na ordem natural.

Ele unifica os dois elementos no conceito e no fato do trabalho, a atividade prtica do homem que enxerta a ordem social (direitos e deveres) na ordem natural, e cria os primeiros elementos de uma viso de mundo livre de toda a bruxaria e magia, e fornece

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um ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma concepo histrica, de movimento (mais tarde dir dialtica) do mundo. (Manacorda, 1990, p. 172)

Gramsci, como Marx, aponta o trabalho produtivo industrial mais desenvolvido em termos de tecnologia na sociedade como o ponto de partida do princpio educativo. No mundo moderno, a educao tcnica, estritamente ligada ao trabalho industrial, mesmo ao mais primitivo e desqualificado, deve constituir a base do novo tipo de intelectual (Gramsci, 2000a, p. 53). O trabalho industrial tomado como princpio educativo porque sintetiza a materializao do que h de mais avanado na produo cientifica e filosfica. Conhecendo o real pelo trabalho industrializado o aluno conhecer racionalmente todas s outras formas de trabalho na sociedade. Frigotto (2002), interpretando Marx, mostra em que consiste o princpio educativo do trabalho enquanto direito e dever.

O trabalho (...) por ser elemento criador da vida humana (...) [constitui-se em] um dever a ser apreendido, socializado, desde a infncia. Trata-se de apreender que o ser humano como ser natural necessita elaborar a natureza, transform-la, e pelo trabalho extrair dela bens teis para satisfazer as suas necessidades vitais e socioculturais. Quando no se socializa este valor, a criana e o jovem tornam-se, no dizer de Gramsci, espcies de mamferos de luxo, que acham natural viverem do trabalho e da explorao dos outros. No se trata aqui de defender a explorao capitalista do trabalho infanto-juvenil, que mutila e degrada a vida da infncia e da juventude. Trata-se de educar a criana e o jovem para participar das tarefas da produo, de cuidar de sua prpria vida e da vida coletiva e para partilhar de tarefas compatveis com sua idade. Porm, o trabalho e a propriedade dos bens do mundo so um direito, pois por eles que os indivduos podem criar, recriar e reproduzir permanentemente sua existncia. Impedir o direito ao trabalho, mesmo em sua forma capitalista de trabalho alienado, uma violncia contra a possibilidade de produzir minimamente a prpria vida e, quando for o caso, a dos filhos. Assim, a propriedade privada que impede o acesso ou a produo dos bens para a produo da vida uma violncia e algo humanamente insustentvel. A distino do trabalho, da propriedade e da tecnologia como valores de uso e de troca fundamental para entendermos os desafios que se apresentam humanidade nos dias atuais. (pp. 1415)

Sendo assim, o trabalho como princpio educativo, a base do ensino da escola unitria. O advento da escola unitria significa o incio de novas relaes entre trabalho

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intelectual e trabalho industrial, no apenas na escola, mas em toda a vida social. O princpio unitrio, por isso, ir se refletir em todos os organismos da cultura, transformando-os e emprestando-lhes um novo contedo (Gramsci, 2000a. p. 40). Tendo, na escola, o trabalho como princpio educativo, nos indagamos de que modo pode ele ser tomado como uma mediao do ensino do concreto, ou, em que consistiria o ensino do concreto na perspectiva da filosofia da prxis.

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CAPTULO VI O ENSINO DO CONCRETO

O concreto concreto porque a sntese de muitas determinaes, isto , unidade do diverso. (Marx) O conceito e o fato do trabalho (da atividade terico-prtica) o princpio educativo imanente escola primria, j que a ordem social e estatal (direitos e deveres) introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho. (Gramsci)

6.1. Pressupostos da filosofia da prxis para o ensino do concreto

O trabalho como princpio educativo no ensino escolar nos sugere, um certo conhecimento dos pressupostos terico-metodolgicos da filosofia da prxis, cujo conhecimento indispensvel para a explicitao da filosofia que fundamenta o trabalho docente. Assim, quando os pressupostos tericos e os fundamentos filosficos da prtica ficam implcitos, isto significa que o educador, via de regra, est se guiando por uma concepo que se situa ao nvel do senso comum (Saviani, 1990, pp. 8-9). Entendemos que o docente, principalmente numa perspectiva histrico-crtica, necessita possuir certa clareza da viso de mundo na qual desenvolve o ensino. H, portanto, uma articulao orgnica entre prtica pedaggica, teoria e concepo filosfica. A prtica pedaggica sempre tributria de determinada teoria que, por sua vez, pressupe determinada concepo filosfica (Saviani, 1990, p. 8). As palavras ou categorias no so neutras, elas expressam determinadas ideologias e/ou filosofias. No dizer de Bakhtin (1995) no so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial (p. 95). A questo de qual seria o verdadeiro contedo da palavra segundo nossa abordagem, somente pode ser respondida

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adequadamente quando situamos a palavra a partir de um determinado referencial filosfico. Tomemos como exemplo a palavra concreto, objeto de investigao dessa tese, cujo contedo radicalmente oposto ao da filosofia positivista, se considerado dentro da filosofia da prxis. Por outro lado, se como docente almejo uma mudana prtico-terica da atividade de ensino, no basta substituir uma palavra pela outra para que a mudana se efetive radicalmente72. o que Ribeiro (2001), por exemplo, destaca sobre o modismo verbal das palavras prtica e prxis.

No difcil encontrarmos, em determinadas expresses verbais e/ou escritas, o uso desta categoria de pensamento apenas e fundamentalmente como resultado da substituio de uma palavra prtica por outra prxis. Revelando, assim, nas melhores das hipteses, resultar de mais de uma manifestao da falsa concepo de que, de um lado, resolvemos os problemas tericos com uma simples mudana de palavra, e, de outro, demonstramos comprovadamente nossa condio de pessoas interessadas/comprometidas com a efetiva transformao criadora da realidade somente pela disposio em mudar nosso vocabulrio sobre essa mesma realidade. Nesses casos, admite-se que o discurso tem um poder imanente de mudar a realidade ou de nos levar, seres humanos, a agir necessria e efetivamente sobre a realidade na direo da sua mudana.

Sendo assim, a opo por uma filosofia em nosso caso, pela filosofia da prxis, coloca-se como um imperativo indispensvel para o docente comprometido com a superao da sociedade capitalista, pois, h sempre, segundo Gramsci, uma articulao orgnica entre filosofia e poltica.

Existem diversas filosofias ou concepes de mundo, e sempre se faz uma escolha entre elas. Como ocorre esta escolha? esta escolha um fato puramente intelectual, ou um fato mais complexo? E no ocorre freqentemente que entre o fato intelectual e a norma de conduta exista uma contradio? Qual ser, ento, a verdadeira concepo de mundo: a que logicamente afirmada como fato intelectual, ou a que resulta da atividade real de cada um, que est implcita na sua ao? E, j que a ao sempre uma ao poltica, no se pode dizer que a verdadeira filosofia de cada um se acha inteiramente contida na sua poltica? (Gramsci, 1999, pp. 96-97)
72

Radical, aqui, utilizado no sentido filosfico de ir raiz na explicitao dos fundamentos da ao e do pensamento (cf. Saviani, 1996).

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A clareza filosfica pressupostos e poltica classe social possibilitam ao docente desvencilhar-se das armadilhas fetichizadas do discurso ideolgico do capital quanto este se apresenta, no mbito da educao escolar, com novos discursos de propostas educacionais. comum, nos dias atuais, por exemplo, uma nfase sobre as palavras prtica e reflexo como sendo as salvadoras dos problemas de ensino do docente. Faz-se necessrio, portanto, que o docente explicite em qual filosofia e em qual poltica tais palavras so utilizadas. Como vimos no captulo anterior, a concepo de prxis do ensino reflexivo a concepo Aristotlica, em que a prxis entendida como uma atividade que tem uma finalidade tica e poltica. Para os gregos, a poisis que se referia produo ou fabricao. Prxis, em grego antigo, significa ao para levar a cabo algo, mas uma ao que tem seu fim em si mesma e que no cria ou produz um objeto alheio ao agente ou sua atividade (Vzquez, 1990, p. 4). Tendo presente que o ensino reflexivo tem a prtica como um dos pontos bsicos da reflexo, vez que a coloca como uma situao problemtica, incerta, complexa e de mudanas (Zeichner, 1993), e que a reflexo na prtica (ao) e sobre a prtica (Schon, 1992) possibilita a superao do imprevisvel, julgamos que a concepo de prxis aristotlica limitada. limitada por se restringir aos fins ticos e polticos negando, assim, a produo, ou seja, o trabalho humano como transformao da natureza e do prprio homem. Da mesma forma, Stenhouse e Elliott (1990) tambm se referem prtica como praxiologia na concepo aristotlica. muito presente na filosofia americana, principalmente em Dewey, um dos precursores do ensino reflexivo, a concepo de prtica no sentido pragmtico. uma espcie de conscincia comum que entende a prtica, numa perspectiva individual, como sendo o ato que produz algo que tenha utilidade material. A ao vlida se tem um carter aplicativo, imediato, produtivo e til. Deste modo, a prtica uma ao subjetiva do indivduo destinada a satisfazer seus interesses (...). O critrio de verdade (...) o xito, a

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eficcia da ao prtica do homem entendida como prtica individual (Vzquez, 1968, p. 213). Para o pragmatismo, a verdade est subordinada aos interesses particulares de cada um e ao que mais vantajoso acreditar. Assim, o conhecimento verdadeiro na medida em que til no sentido de que tenha uma aplicabilidade prtica e imediata, de acordo com os interesses particulares. Da seu carter ctico, relativista e subjetivista. Para a filosofia da prxis a prtica concebida como uma ao material, objetiva, transformadora, que corresponde a interesses sociais e que, considerada do ponto de vista histrico-social, no apenas produo de uma realidade material, mas sim a criao e desenvolvimento incessantes da realidade humana (Vzquez, 1968, p. 213). A prtica a prtica humana, que transforma a natureza e cria o mundo da cultura e o prprio homem. Possui, assim, um carter de totalidade em que se fazem presente a objetividade e a subjetividade. Para o marxismo, o critrio da verdade situa-se na prtica social, desde que esta seja investigada e interpretada pelo homem que, atravs do pensamento, busca encontrar as leis do devir que sempre devem ser confirmadas na realidade natural ou social (prtica social). Assim, para o marxismo, a verdade, no sentido da produo histrica, que guia a ao prtica humana e no o contrrio. O conhecimento til na medida em que verdadeiro, e no inversamente, verdadeiro porque til, como afirmava o pragmatismo (Vzquez, 1968, p. 213). Desse modo, a concepo de prtica marxista mais ampla, tem historicidade e sintetiza mltiplas determinaes. Sendo assim, supera o carter restrito da prtica como fim tico/poltico e pragmtico. Porm, a prtica social o mundo da cotidianidade, ou seja, o mundo da pseudoconcreticidade, da aparncia. Os fenmenos esto envoltos no cotidiano de tal forma que so tomados pela conscincia comum (prxis fetichizada, prxis pragmtica) como evidentes, regulares, imediatos, independentes e com naturalidade (Kosik, 1995). O mundo da pseudoconcreticidade um claro-escuro de verdade e engano. O seu elemento prprio o duplo sentido. O fenmeno indica a essncia e, ao mesmo tempo, a esconde. A

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essncia se manifesta no fenmeno, mas s de modo inadequado, parcial, ou apenas sob certos ngulos e aspectos. (Idem, p. 15). O fenmeno, tal como se manifesta, um claro-escuro, ou seja, uma aparncia que no se revela imediatamente ao sujeito cognoscente. O que aparece como sendo concreto , na verdade, a manifestao do emprico visto como uma representao fetichizada da realidade. O emprico constitui-se de caractersticas externas do objeto tais como cor, tamanhos, forma, espao, entre outras. Vale destacar aqui a crtica de Lnin (1975) na obra Materialismo e empiriocriticismo, de 1908, aos filsofos marxistas empiristas Ernst Mach e Avenarius. Estes quiseram empreender uma crtica ao materialismo dialtico com base no empirismo. Eis os argumentos de Mach, segundo Lnin, contra o materialismo:

Os materialistas, dizem-nos, reconhecem o impensvel e o incognoscvel, a coisa em si, a matria colocada para alm da experincia, para alm do nosso conhecimento. Caem num verdadeiro misticismo admitindo qualquer coisa para alm, que est situada fora dos limites da experincia e do conhecimento. Quando declaram que a matria agindo sobre os rgos dos nossos sentidos suscita sensaes, os materialistas baseiam-se no desconhecido, no nada, pois que eles mesmos, dizem, reconhecem os nossos sentidos como a nica fonte do conhecimento. Os materialistas caem no kantismo (...), dobram o mundo e pregam o dualismo, porque por detrs dos fenmenos, segundo eles, h ainda a coisa em si, porque por detrs dos dados imediatos dos sentidos, admitem outra coisa, no se sabe que fetiche, um dolo, um absoluto, uma fonte de metafsica, um ssia da religio a sagrada matria segundo Bazarov. (Lnin, 1975, p. 16)

Mediante extensa pesquisa, Lnin demonstra o equvoco dos empiriocriticistas. Estes, afirma Lnin, desconhecem inteiramente a tese do materialismo dialtico e do realismo dialtico. Confundem o pensamento com o ser. Os empiriocriticistas, no af de considerar a experincia sensvel como base absoluta do conhecimento, confundiram objeto com sensao, idealismo com realismo, materialismo com idealismo, pois, ao considerarem, tal como o empirismo, que todo conhecimento deriva da experincia, e tal como o sensualismo, que todo o conhecimento deriva das sensaes, os empiriocriticistas acabaram caindo num subjetivismo idealista e solipsista. A matria no passa de uma construo subjetiva do sujeito. Trata-se de um realismo ingnuo.

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As diferentes maneiras de se exprimir de Berkeley em 1710, de Fichte em 1801, de Avenarius em 1891-1894, no mudam nada ao fundo da questo, quer dizer, tendncia filosfica essencial do idealismo subjetivo. O mundo a minha sensao; o no-Eu suposto (criado, produzido) pelo nosso Eu; a coisa est indissoluvelmente ligada conscincia; coordenao indissolvel do nosso Eu e do meio a coordenao de princpio do empiriocriticismo; sempre o mesmo princpio, a mesma velharia apresentada com um letreiro um pouco renovado ou pintado de fresco. (Lnin, 1975, p. 58)

sabido que o empirismo - tanto de Locke, Berkeley e Hume - desemboca no ceticismo e no relativismo. Berkeley foi ao extremo ao negar a matria reduzindo-a ao nada. Sua mxima era a de que ser ser percebido. Ou seja, que a matria existe porque temos sensaes. No dizer de Lnin (1975), Berkeley no nega a existncia das coisas, o que ele nega a existncia da matria sem o eu que as percebe. Decorre da a tese do empirismo subjetivista idealista. Hume, levou o empirismo ao ceticismo ao radicalizar a tese empirista: a cada experincia corresponde uma palavra ou idia. Para Hume, a lei da causalidade no passa de um habito mental. A lei da causalidade no existe empiricamente e, portanto, no passa de uma associao deliberada da mente humana diante da repetio dos fenmenos. Deste modo, as leis cientificas no passariam de meras convenes humanas sem confirmao emprica. Assim, Hume inviabiliza a cincia quando quer provar que as lei cientificas, caracterizadas fundamentalmente pela necessidade e

universalidade, no so empiricamente demonstradas e, dessa forma, no existiriam materialmente. Decorre da a tese do empirismo ctico e subjetivista, uma vez que todo conhecimento, para ser vlido, teria que ser submetido experincia particular. Ou seja, a experincia seria sempre singular, particular e subjetiva. Negava-se, assim, a cincia e a razo. Kant buscou fazer a sntese entre o racionalismo e o empirismo, na tentativa de salvar a razo e a cincia. Contudo, a sntese kantiana desembocou num idealismo transcendental, quando demonstrou que a coisa em si era incognoscvel. Para Kant, seria possvel somente o conhecimento do fenmeno em sua manifestao externa, experimentada pelos sentidos que, a priori, atravs das formas da sensibilidade e do 230

entendimento, produziriam o conceito, o qual, para Kant, um produto do entendimento, construdo subjetivamente mediante a matria-prima oferecida pelos dados da experincia. Portanto, o sujeito ativo, atravs da razo, que d forma a matria. A matria so os dados desconexos da experincia e a forma a razo onde se localiza o plano lgico, as leis da necessidade e da universalidade. Hegel superou Kant ao mostrar que a coisa em si era congnoscvel.

Hegel, porm, contrariando Kant, mantinha que aparncia e essncia esto necessariamente juntas e que a mais ntima estrutura da realidade corresponde do Esprito humano que se autoconhece. Em termos teolgicos isso significa que Deus (o Absoluto) chega ao autoconhecimento por meio do conhecimento humano. As categorias do pensamento humano so assim, ao mesmo tempo, formas objetivas do Ser, e a lgica ao mesmo tempo ontologia. (Bottomore, 2001, p. 175)

Marx inverte o idealismo dialtico hegeliano colocando-o, por assim dizer, em p. A mistificao por que passa a dialtica nas mos de Hegel no o impediu de ser o primeiro a apresentar suas formas gerais do movimento, de maneira ampla e consciente. Em Hegel, a dialtica est de cabea para baixo. necessria p-la de cabea para cima, a fim de descobrir a substncia racional dentro do invlucro mstico (Marx, 1999, p. 29). Descobrir a substncia racional do real, para Marx, investigar cientificamente a coisa em si, a qual congnoscvel. Dessa forma, Marx se ope ao idealismo e ao empirismo.

Se para Marx o idealismo o erro tpico da filosofia, o empirismo o erro endmico do senso comum. Marx coloca-se ao mesmo tempo contra a ontologia idealista das formas, idias ou noes, com suas totalidades conceituais (ou religiosas) e a ontologia empirista dos fatos atomizados e dados, e suas conjunes constantes, em favor do mundo real, concebido como estruturado, diferenciado e em desenvolvimento e que, dado o fato de existirmos, constitui um possvel objeto de conhecimento para ns. (Bottomore, 2001, p. 376)

Portanto, o fenmeno o mundo real visto como totalidade estruturada em movimento, constitudo de aparncia e essncia. O pressuposto o de que h uma lgica

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racional intrnseca essncia dos fenmenos. O homem, j antes de iniciar qualquer investigao, deve necessariamente possuir uma segura conscincia do fato de que existe algo susceptvel de ser definido como estrutura da coisa, essncia da coisa, coisa em si, e de que existe uma oculta verdade da coisa, distinta dos fenmenos que se manifestam imediatamente (Kosik, 1995, pp. 16-17). Segundo Kosik, necessrio, para conhecer o fenmeno, atingir a sua essncia73, a coisa em si. Porm, a essncia est oculta, fechada, e isso porque a essncia algo complexo que tem uma estrutura74 interna que na verdade a totalidade enquanto concretude. A totalidade entendida para Kosik, dentro da tradio dialtica (Herclito, Hegel, Marx) e dessa forma concebida como um todo estruturado que se desenvolve e se cria. A natureza dialtica e como tal possui as suas leis, as quais no so as leis de relao causa-efeito tal como a concepo de cincia mecanicista absolutizou. Causa e efeito so representaes que s valem como tal quando aplicadas a um caso particular, mas que, a partir do momento em que consideramos esse caso particular na sua conexo geral com o conjunto do mundo, se baseiam, se resolvem na idia da ao universal recproca, em que causas e efeitos se permutam continuamente, em que aquilo que era efeito agora ou aqui, se torna causa no outro lado e depois, vive-versa (Engels apud Lnin, 1975, p. 138). As leis da dialtica presentes na natureza, so as leis do devir.

Em primeiro lugar, uma lei da natureza no uma espcie de potncia exterior natureza, governando-a de fora. Essa analogia, inconscientemente aceita, entre a lei natural e o decreto imutvel de um deus ou de um monarca ou, ainda, entre a lei da
A essncia que Kosik trata se diferencia da essncia metafsica. Para a metafsica clssica grega, a essncia consistia no conhecimento do ser enquanto ser, ou seja, num processo de abstrao elevado retiram-se todas as particularidades do objeto (quantidades) para restringir-se ao que h de comum em todos os objetos daquela natureza. O que idntico a si mesmo, comum a todos, o conceito, enfim a essncia. No sculo XVII, Descartes formula a metafsica subjetivista, colocando que a essncia do conhecimento est na razo com suas idias inatas. No sculo XVIII, Kant consolida a metafsica subjetivista ao colocar que o conhecimento, apesar de ter origem na experincia, um produto da prpria razo processado pelas formas a priori. No sculo XIX e XX, a metafsica se transforma com a fenomenologia. A essncia reiterpretada enquanto, conscincia de que permeada de sentidos e significados. (cf. Chau, 1994b). 74 A estrutura a que Kosik se refere nada tem a ver com a concepo de estrutura do estruturalismo, a qual chama de m totalidade. A m totalidade est fundamentada nas concepes: a) Atomstico-racionalista, de Descartes at Wittgenstein, que concebe a todo como totalidade dos elementos e dos fatos mais simples; b) Organicista e organicstico-dinmica, que formaliza o todo e afirma a predominncia e a prioridade do todo sobre as partes. (Schelling, Spann) (Kosik, 1995, p. 51).
73

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natureza e uma lei jurdica falseia a maioria das reflexes filosficas sobre as leis. As leis so imanentes aos fenmenos (e no residem fora deles), porque so leis do devir, de prprio movimento. A primeira dessas leis diz precisamente que, na natureza e no pensamento, no conhecimento e na vida, tudo um devir. Uma lei desse tipo universal e necessria, sem ser eterna e imutvel. Dessas leis universais, devemos diferenciar as leis particulares, as constncias fsicas relativas (como, por exemplo, a de que a gua ferve a 100). (Lefebvre, 1995, p. 187, grifos do autor)

Mas, antes de expor a lei do devir, faz-se necessrio explicitar em que consiste o devir. O devir um estado intermedirio entre o ser e o nada (Idem, p. 191). Da relao entre o ser que contm em si o no-ser, ou seja, o nada, nasce uma nova sntese, um terceiro termo, algo novo, que sintetiza mltiplas determinaes, mais ricas e complexas. O que ainda no tende a ser, e nasce e, por conseguinte, atua; e o que era vai deixar de ser. O devir tendncia para algo (para um fim que ser um comeo). A tendncia implica, em sua determinao, essa passagem incessante do ser ao no-ser e, reciprocamente, essa transio que pode ser analisada atravs da abstrao (Idem, p. 191). O ser concreto a essncia do devir, ou seja, o seu conceito. a inteligibilidade do movimento universal entre o ser e o no ser.

O ser mais determinado se manifesta como um ser em relao com outra coisa: como um contedo em relao com um outro contedo e com o mundo inteiro. Portanto, no se trata de dizer que essa casa existe e no existe ao mesmo tempo, que d no mesmo eu ser e no ser. Trata-se, isso sim, de afirmar que essa casa no pode ser isolada nem de suas relaes com o resto do mundo, nem do devir desse mundo. Ela , e no ser mais; terminar chegando ao seu fim; isso j est implcito nas relaes dela com o resto. (Lefebvre, 1995, p. 191)

A lei do devir, presente na natureza e no pensamento, constitui a coisa em si, a essncia do real. A lei do devir o conceito da coisa, a qual se apresenta ao sujeito cognoscente como representao fenomnica que esconde e revela ao mesmo tempo sua essncia. Por trs da aparncia externa do fenmeno se desvenda a lei do fenmeno; por trs do movimento visvel, o movimento real interno; por trs do fenmeno, a essncia (Kosik, 1995, p. 20). A lei do devir o conceito da coisa ou do ser porque este possui uma

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lgica racional interna75, que a lgica dialtica. E a lgica dialtica essencialmente a contradio em movimento. A contradio da lgica dialtica no absurda76, mas sim inteligvel.

Contradio no significa absurdo. Ser e nada no so misturados, ou infinitamente destrudos um pelo outro. Descobrir um termo contraditrio de outro no significa destruir o primeiro, ou esquec-lo, ou p-lo de lado. Ao contrrio, significa descobrir um complemento de determinao. A relao entre dois termos contraditrios descoberta como algo preciso: cada um aquele que nega o outro; e isso faz parte dele mesmo. Essa a sua ao, sua realidade concreta. (Lefebvre, 1995, p. 178)

A contradio uma relao de antagnicos que produz algo novo. Trata-se de no fracionar e isolar o real em partes como se este tivesse, por exemplo, dois lados lado bom, lado ruim em plos opostos. A nfase recai na relao, no sentido de que um lado no existe sem o outro lado. O que constitui o movimento dialtico a coexistncia de dois lados contraditrios, sua luta e a sua fuso numa categoria nova. suficiente colocar o problema da eliminao do lado mau para liquidar o movimento dialtico (Marx, 1985, p. 109). A contradio da lgica dialtica concreta e no formal. Na lgica formal aristotlica a contradio, no sentido de pensamento, eliminada para que o conceito se desenvolva a partir do princpio de identidade. Na lgica dialtica, segundo Lefebvre, a contradio intrnseca ao concreto que de onde retira o seu contedo, ao mesmo tempo em que o concreto da natureza e da vida feito de relaes conflituosas, de luta dos contrrios. A contradio dialtica um sintoma da realidade. Lefebvre infere do devir do real a contradio e com ela uma regra metodolgica: para determinar o concreto, o mais ou menos concreto, descubra as contradies (Idem, p. 192). Conhecer a essncia, portanto, conhecer as contradies presentes no devir.
75

H uma ordem na natureza no sentido de que, se as partes do mundo fossem independentes, ligadas somente de modo externo e mecnico, no estaramos diante de um mundo, mas de um caos. A ordem do mundo no exclui nem a causalidade nem o acaso. Implica-os (Lefebvre, 1995, p. 208).

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A contradio dialtica possui uma identidade que nada mais que a unidade das contradies. E a dialtica a cincia que mostra como as contradies podem ser concretamente (...) idnticas, como passam uma na outra; e que mostra tambm porque a razo no deve tomar essas contradies como coisas mortas, petrificadas, mas como coisas vivas, mveis, lutando uma contra a outra e passando uma na outra em e atravs de sua luta (Idem, pp. 192-193). Sobre a relao identidade e contradio assim se expressa Hegel:

(...) se se tratasse de hierarquia, e se as duas determinaes (identidade e contradio) tivessem de ser tomadas separadamente, seria necessrio considerar a contradio como sendo mais profunda. Diante dela, a identidade apenas a determinao do ser morto, enquanto a contradio a raiz de todo o movimento e toda a vida; to-somente na medida em que uma coisa apresenta uma contradio em si mesma que pode se mover, que possui um impulso e uma atividade. A contradio o princpio de todo movimento interno (...). (Hegel apud Lefebvre, 1975, p. 193)

A contradio se faz presente na vida, a lei do devir, pois tudo o que existe, segundo Hegel, existe enquanto contradio. Sendo assim, Lefebvre adverte:

A dialtica no uma espcie de apologia da contradio. A contradio interna uma lei da natureza e da vida; uma lei dolorosa. A me que traz o filho no ventre, e que lhe d sua substncia e ainda se arrisca a morrer para que ele nasa, vive sob o domnio dessa lei, ainda que no a conhea. Mas a contradio, em si, insuportvel. O devir, que tem como raiz profunda a contradio e que essencialmente tendncia, tende precisamente a sair da contradio, a restabelecer a unidade. Na contradio, as foras em presena se chocam , se destroem. Mas, em suas lutas, elas se penetram. A unidade delas o movimento que as une e as atravessa tende atravs de si para algo diverso e mais concreto, mais determinado; e isso porque esse terceiro termo compreender o que h de positivo em cada uma das foras contraditrias, negando apenas seu aspecto negativo, limitado, destruidor.(Lefebvre, 1995, p. 194)

No podemos dizer ao mesmo tempo e, que determinado objeto redondo e quadrado. Mas devemos dizer que o mais s se define com o menos, que a dvida s se define pelo emprstimo (Lefebvre, apud Konder, 1981, p. 49).

76

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Assim, demonstramos que a essncia do real so as leis do devir constitudas de contradies dialticas e, a seguir, observaremos com quais podemos conhecer as leis do devir do concreto. O rompimento da aparncia do fenmeno rumo sua essncia, para Kosik, s se d mediante o conhecimento da cincia e da filosofia. Se a aparncia fenomnica e a essncia das coisas coincidissem diretamente, a cincia e a filosofia seriam inteis (Marx apud Kosik, 1995, p. 17). Somente o pensamento cientifico/filosfico pode fazer a ciso do nico, da realidade. A filosofia pode ser caracterizada como um esforo sistemtico e crtico que visa captar a coisa em si, a estrutura oculta da coisa, a descobrir o modo de ser do existente (Kosik, 1995, p. 18). O ponto de partida para a reflexo filosfica (atitude filosfica) a prtica social, ou no dizer de Gramsci (1991a), a vida, entendida como a histria em processo de devir. Neste sentido, Gramsci alerta que a filosofia se transforma em vida, ou seja, se torna histrica, na medida em que, no seu trabalho de elaborao de um pensamento superior ao senso comum e cientificamente coerente, jamais se esquece de permanecer em contato com os simples. Acrescenta que o contato com os simples oferece filosofia a fonte dos problemas que devem ser estudados e resolvidos (Gramsci, 1991a, p. 18). A reflexo filosfica desvendar a totalidade, fazendo com que o concreto se torne concreto pensado ao se utilizar do mtodo dialtico, pois s a dialtica materialista de Marx e Engels resolve, com uma teoria exata, a questo do relativismo, e aquele que ignora a dialtica est condenado a passar do relativismo para o idealismo filosfico (Lnin, 1975, pp. 277-278). A dialtica materialista crtica toma o real, tanto natural quanto social, como uma totalidade concreta que est em permanente movimento. O movimento ou transformao, no algo externo ao ser ou ao pensamento. Ao contrrio, o ser (real e histrico) possui em seu interior o no-ser, ou seja, a sua contradio ou negao. Do conflito interno entre a tese (ser) e a anttese (contradio) emerge o novo - a sntese - , que a permanncia do que h de mais avanado no que era velho, para a insero do novo meios ou instrumentos

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numa nova forma de ser. O novo que surge a partir do velho, tambm uma totalidade contraditria e, portanto, conflituosa. O trabalho a mediao pela qual acontece a superao dialtica. Konder (1993) analisa como Hegel entende tal superao a partir da palavra alem aufheben que tm trs sentidos diferentes e que so utilizados ao mesmo tempo: negar, manter e elevar. A superao dialtica simultaneamente a negao de uma determinada realidade, a conservao de algo de essencial que existe nessa realidade negada e a elevao dela a um nvel superior(Konder, 1993, p. 26). Neste sentido Kosik coloca que:

O pensamento dialtico parte do pressuposto de que o conhecimento humano se processa num movimento em espiral, do qual cada incio abstrato e relativo. Se a realidade um todo dialtico e estruturado, o conhecimento concreto da realidade no consiste em um acrescentamento sistemtico de fatos a outros fatos, e de noes a outras noes. um processo de concretizao que procede do todo para as partes e das partes para o todo, dos fenmenos para a essncia e da essncia para os fenmenos, da totalidade para as contradies e das contradies para a totalidade, (...) um processo em espiral de mtua compenetrao e elucidao dos conceitos. (1995, p. 50, grifos do autor)

A concepo de dialtica materialista crtica remete a uma compreenso do significado da totalidade e do concreto. Para Kosik, a totalidade significa uma realidade como um todo estruturado, dialtico, no qual ou do qual um fato qualquer (classes de fatos, conjuntos de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido (1995, p. 44). A compreenso da totalidade como um todo estruturado que se desenvolve e se cria acontece dentro de um horizonte, uma espcie de pano de fundo indeterminado, que a percepo do sujeito capta em um plano imaginrio, intuitivo. Significa dizer que a totalidade no se restringe ao visvel enquanto imediato e emprico, mas que engloba a subjetividade do sujeito dentro de um universo cultural que histrico e rico em significaes. Sem a compreenso de que a realidade totalidade concreta - que se transforma em estrutura significativa para cada fato ou conjunto de fatos - o conhecimento

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da realidade concreta no passa de mstica, ou a coisa incognoscvel em si (Kosik, 1995, p. 44). Para uma melhor compreenso da totalidade concreta faz-se necessria uma reflexo do conceito de concreto em Marx. Caso contrrio, pode-se entender a totalidade de forma idealista ou reduzir o concreto ao emprico. Segundo Marx, o ponto de partida para a investigao do real o concreto. Porm, o que aparece como concreto o concreto idealizado ou concreto abstrato, ou seja, uma representao catica de um todo. Esta forma de representar o real abstrata e vazia. A investigao, atravs de anlises sucessivas, ter que dar conta das determinaes precisas e de conceitos precisos que esto implcitos no concreto idealizado. O processo de anlise chegar a uma unidade a qual sintetiza uma rica totalidade de determinaes e relaes diversas (Marx, 1987, p. 16). A partir desta unidade se faz o caminho de volta ao concreto idealizado que transformado em concreto pensado.

Parece que o correto comear pelo real e pelo concreto, que so a pressuposio prvia e efetiva; assim, em Economia, por exemplo, comear-se-ia pela populao, que a base e o sujeito do ato social de produo como um todo. No entanto, graas a uma observao mais atenta, tomamos conhecimento de que isto falso. A populao uma abstrao, se desprezarmos, por exemplo, as classes que a compem. Por seu lado, estas classes so uma palavra vazia de sentido se ignorarmos os elementos em que repousam, por exemplo: o trabalho assalariado, o capital, etc. Estes supem a troca, a diviso do trabalho, os preos, etc. O capital, por exemplo, sem o trabalho assalariado, sem o valor, sem o dinheiro, sem o preo, etc., no nada. Assim, se comessemos pela populao, teramos uma representao catica do todo, e atravs de uma determinao mais precisa, atravs de uma anlise, chegaramos a conceitos cada vez mais simples; do concreto idealizado passaramos a abstraes cada vez mais tnues at atingirmos determinaes as mais simples. Chegados a este ponto, teramos que voltar a fazer a viagem de modo inverso, at dar de novo com a populao, mas desta vez no com uma representao catica de um todo, porm com uma rica totalidade de determinaes e relaes diversas. O primeiro constitui o caminho que foi historicamente seguido pela nascente economia. Os economistas do sculo XVII, por exemplo, comearam sempre pelo todo vivo: a populao, a nao, o Estado, vrios Estados, etc; mas terminam sempre por descobrir, por meio da anlise, certo nmero de relaes gerais abstratas que so determinantes, tais como a diviso do trabalho, o dinheiro, o valor, etc. Estes elementos isolados, uma vez mais ou menos fixados e abstrados, do origem aos sistemas econmicos, que se elevam do simples, tal como trabalho, diviso do trabalho, necessidade, valor de troca, at o Estado, a troca entre as naes e o mercado mundial. O ltimo mtodo manifestamente o mtodo cientificamente exato. O concreto concreto porque a sntese de muitas determinaes, isto , unidade do diverso. Por isso o concreto aparece no pensamento

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como processo da sntese, como resultado, no como ponto de partida efetiva e, portanto, o ponto de partida tambm da intuio e da representao. No primeiro mtodo, a representao plena volatiza-se em determinaes abstratas, no segundo, as determinaes abstratas conduzem reproduo do concreto por meio do pensamento. Por isso que Hegel caiu na iluso de conceber o real como resultado do pensamento que se sintetiza em si, se aprofunda em si, e se move por si mesmo; enquanto que o mtodo que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto no seno a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo como concreto pensado. (Marx, 1987, pp. 1617)

A concepo do concreto como sntese de mltiplas determinaes centra-se no pressuposto de que o objeto de investigao compreendido como produto da atividade subjetiva, ou seja, enquanto objetivao do ser do homem (finalidade) no objeto. Isto significa dizer que o objeto do conhecimento a cultura entendida como produto do trabalho humano. Cada objeto ou cada conceito a ser investigado traz dentro de si, no de forma imediata e emprica, mas de forma mediata e reflexiva, um conjunto de mltiplas relaes sociais, nas quais esto as marcas de diferentes trabalhos. Ao olhar o objeto, o investigador ter que refletir no sentido de desvendar as mltiplas relaes de trabalho ali presentes, bem como o contexto em que este trabalho se deu, at s finalidades (valores de uso ou de troca) deste objeto no contexto de uma determinada sociedade, de forma que cada objeto compreendido como produto do trabalho humano em sua historicidade. A historicidade fundamental para a compreenso do trabalho morto presente no objeto e, assim desvendar o seu valor social e humano enquanto objetivao do homem nos objetos. Entendido dessa forma, o conceito de concreto permite romper os dualismos e os

mecanicismos das abordagens simplistas sobre as relaes entre abstrato e concreto, parte e todo, simples e complexo. Lefebvre (1995) mostra como Marx supera por incorporao o mtodo de abordagem concreto/abstrato na histria do pensamento filosfico. Para Plato, a idia que concreta, enquanto prottipo com existncia real no mundo inteligvel (realismo idealista). Em Aristteles, h cincia somente do universal enquanto produto da abstrao (realismo naturalista). O indivduo aqui o concreto; mas o concreto escapa cincia (Lefebvre, 1995, p. 108). O empirismo clssico, em oposio metafsica realista, entende

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que o concreto o sensvel visto como existncia individual. O concreto aqui o individual enquanto experincia de um sujeito cognoscente. Logo, o universal negado uma vez que a experincia particular e subjetiva. O empirismo levado a suas extremas conseqncias desembocou na negao da cincia atravs da negao do conceito em geral, de toda a idia geral e mesmo de qualquer existncia objetiva alm das sensaes experimentadas (Idem, p. 111). Marx, destaca Lefebvre, a partir de Hegel, construiu seu mtodo a partir de uma sntese entre concreto e abstrato. Concreto e abstrato no podem ser separados; so dois aspectos solidrios, duas caractersticas inseparveis do conhecimento, pois, o verdadeiro concreto no reside no sensvel, no imediato (Idem, p. 111), vez que para apreender o concreto, preciso passar pela abstrao (Idem, p. 113).

Penetrar no real superar o imediato o sensvel a fim de atingir conhecimentos mediatos, atravs da inteligncia e da razo. Esses conhecimentos mediatos so ento pensamentos, idias. O empirismo tem razo ao pensar que se deve partir do sensvel, mas erra quando nega que seja necessrio superar o sensvel; o racionalismo tem razo em crer nas idias, mas erra ao substancializ-las metafisicamente, situando-as fora do real que elas conhecem.(Lefebvre, 1995, p. 112)

O pressuposto do mtodo de pesquisa sobre o concreto assim formulado por Marx:

mister, sem dvida, distinguir, formalmente, o mtodo de exposio do mtodo de pesquisa. A investigao tem de apoderar-se da matria, em seus pormenores, de analisar suas diferentes formas de desenvolvimento e de perquirir a conexo ntima que h entre elas. S depois de concludo esse trabalho que se pode descrever, adequadamente o movimento do real, a vida da realidade pesquisada, o que pode dar a impresso de uma construo a priori. (Marx, 1999, p. 28)

Em oposio a Hegel, Marx escreve: o ideal no mais do que o material transposto para a cabea do ser humano e por ela interpretado (Idem, p. 28). Ou seja, o conhecimento, como atividade de um sujeito, o reflexo do real, captado em seu movimento, como produo desse mesmo sujeito historicamente determinado. Aqui, Marx 240

mostra claramente que, antes de o ser humano conhecer o real, h a necessidade de explicitar qual a concepo se tem desse real. O pressuposto aqui defininir-se filosoficamente: ou se idealista ou se materialista. Engels declara no seu Ludwig Feuerbach que o materialismo e o idealismo so as correntes filosficas fundamentais, pois o materialismo considera a natureza o fator primeiro e o esprito o fator secundrio, colocando o ser no primeiro plano e o pensamento no segundo. O idealismo, por sua vez, faz o contrrio (Lnin, 1975, p. 86). Ou seja, para o materialismo, o mundo exterior existe independentemente do homem, alis, o antecede. E o pensamento, no homem, o reflexo desse mundo exterior, reflexo interpretado. Da a teoria do reflexo assim explicitada por Engels no Anti-Dhring:

As coisas e os seus reflexos no pensamento (...). Mas onde que o pensamento vai buscar os princpios? (trata-se dos primeiros princpios de qualquer conhecimento). A si prprio? No... As formas do Ser... o pensamento no pode nunca extra-las e deriv-las de si prprio, mas, precisamente, s do mundo exterior. (...) Os princpios no so o ponto de partida da investigao (...) mas, sim, seu resultado final; no so aplicados natureza e histria dos homens, mas abstrados destas; no so a natureza e o imprio do homem que so conformes aos princpios, mas os princpios que s so exatos na medida em que so conformes com a natureza e a histria. (Engels apud Lnin, 1975, p. 32)

Portanto, a reflexo sobre o como conhecer no concreto remete a uma concepo de conhecimento ou da teoria do conhecimento.

A questo verdadeiramente importante da teoria do conhecimento, que divide as correntes filosficas, no de saber que grau de preciso atingiram as nossas descries das relaes da causalidade, nem se essas descries podem ser expressas numa frmula matemtica precisa, mas se a fonte do nosso conhecimento dessas relaes est nas leis objetivas da natureza ou nas propriedades do nosso esprito, na faculdade de conhecer certas verdades a priori, etc. exatamente isso o que separa para sempre os materialistas Feuerbach, Marx e Engels dos agnsticos Avenarius e Mach (discpulos de Hume). (Lnin, 1975, p. 141)

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Schaff77 parte da trade clssica do processo do conhecimento, a qual pressupe uma concepo filosfica realista78 (distino entre sujeito e objeto). A trade clssica do conhecimento compe-se de um sujeito que conhece, de um objeto a ser conhecido e do conhecimento propriamente dito como um produto do processo cognitivo. De modo que o processo do conhecimento sempre uma relao entre um sujeito e um objeto. Decorre dessa concepo filosfica realista a concepo clssica de verdade adotada pelo marxismo: correspondncia com a realidade. verdadeiro um juzo do qual se pode dizer que o que ele enuncia na realidade tal como o enuncia (Schaff, 1995, p. 92). E a verdade sempre limitada, parcial, tendo em vista que o real em movimento est sempre se criando e mais complexo que os enunciados do sujeito. Por isso, a verdade equivale certamente a um juzo verdadeiro ou a uma proposio verdadeira, mas significa tambm conhecimento verdadeiro. neste sentido que a verdade um devir: acumulando as verdades parciais, o conhecimento acumula o saber, tendendo, num processo infinito, para a verdade total, exaustiva e, neste sentido, absoluta (Idem, p. 98.). Esta explicitao de Schaff sobre a verdade est em conformidade com Lnin (1975), quando este, com base em Engels, mostra, por exemplo, que a Lei de Boyle (o volume de um gs inversamente proporcional presso exercida sobre esse gs) uma verdade aproximada, um gro de verdade. A lei de Boyle uma verdade aproximada porque uma parte da verdade absoluta que est sempre em processo de construo. Assim, afirma Lnin - o pensamento humano , por natureza, capaz de nos dar, e d-nos efetivamente, a verdade absoluta, que apenas uma soma de verdades relativas. Cada etapa do desenvolvimento das cincias integra novos gros a esta soma de verdade absoluta, mas os limites da verdade de qualquer proposio cientfica so relativos, to depressa alargados, to depressa estreitados, medida que as cincias progridem (Lnin, 1975, p. 119). E, mais adiante, mostra em que sentido a verdade relativa para o marxismo.
Tomamos aqui a epistemologia no sentido de teoria do conhecimento ou gnosiologia. A base de nossa argumentao ficar restrita obra: Shaff, Adam. Histria e Verdade. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1995, basicamente ao captulo Pressupostos gnosiolgicos: a relao cognitiva o processo do conhecimento, a verdade. 78 Marx est comprometido com o realismo em dois nveis: 1) um realismo simples, de senso comum, que afirma a realidade, a independncia e a externalidade dos objetos; 2) um realismo cientfico, que afirma que os objetos do pensamento cientfico so estruturas reais irredutveis aos eventos a que do origem (Bottomore, 2001, p. 312, grifos do autor).
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A dialtica, como j assinalava Hegel, integra como um dos seus momentos, o relativismo, a negao, o cepticismo, mas no se reduz ao relativismo. A dialtica materialista de Marx e de Engels inclui sem dvida o relativismo, mas no se reduz a ele; quer dizer, que admite a relatividade de todos os nossos conhecimentos no no sentido da negao da verdade objetiva, mas no sentido da relatividade histrica dos limites da aproximao dos nossos conhecimentos em relao a esta verdade. (Idem, p. 121)

Na histria da filosofia, Schaff (1995) distingue trs modelos do processo do conhecimento: a) mecanicista; b) idealista; e, c) filosofia da prxis. O Modelo mecanicista do conhecimento tem sua origem ainda na filosofia grega de Demcrito e vai at o empirismo moderno de Locke. Est associado ao pensamento materialista sensualista. A denominao mecanicista revela seu pressuposto: a relao mecnica entre sujeito e objeto. O sujeito apenas um espelho que registra os estmulos de forma passiva, receptiva e contemplativa. O objeto, ao contrrio, ativo e impe o ritmo ao sujeito. De modo que o conhecimento o reflexo, a cpia do objeto, reflexo cuja gnese est em relao com a ao mecnica do objeto sobre o sujeito (Idem, p. 73). O que h de relevante desse modelo definio clssica de verdade: um julgamento verdadeiro quando o que ele formula conforme ao seu objeto (Idem, p. 73). No Modelo idealista, invertem-se os papis: o objeto s existe em funo do sujeito. A predominncia est no sujeito que conhece, que percebe o objeto do conhecimento como sua produo (Idem, p. 74). De modo que o real existe na medida que criado pelo sujeito. As filosofias idealistas e subjetivistas so a base filosfica desse modelo. Destaca-se como relevante nesse modelo o papel ativo do sujeito (contribuio kantiana depois superada e desenvolvida no idealismo historicista-dialtico de Hegel). Marx realiza uma anlise dialtica dos modelos anteriores, fazendo uma incorporao por superao dos mesmos. Do modelo mecanicista mantm a teoria do reflexo e do modelo idealista mantm o papel ativo do sujeito. A teoria materialista do conhecimento, como reproduo espiritual da realidade, capta o carter ambguo da conscincia, que escapa tanto ao positivismo quanto ao idealismo. A conscincia humana

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reflexo e ao mesmo tempo projeo; registra e constri, toma nota e planeja, reflete e antecipa; ao mesmo tempo receptiva e ativa (Kosik, 1995, pp. 32-33). A superao dialtica possvel uma vez que para Marx o objeto no simplesmente uma coisa (filosofia sensualista, empirista ou materialismo

vulgar/mecanicista). Ao contrrio, para Marx, o objeto terico/prtico ao mesmo tempo. Trata-se de objetos produzidos pelo sujeito. Esta concepo de objeto vem da primeira tese contra Feurbach. Sobre a primeira tese, Vzquez destaca seu pressuposto gnosiolgico. uma crtica de Marx ao materialismo vulgar e ao idealismo. Esta a tese I:

A falha capital de todo materialismo at agora (incluso o de Feuerbach) captar o objeto, a efetividade, a sensibilidade apenas sob a forma de objeto ou de intuio, e no como atividade humana sensvel, prxis; s de um ponto de vista subjetivo. Da, em oposio ao materialismo, o lado ativo ser desenvolvido, de modo abstrato, pelo idealismo, que naturalmente no conhece a atividade efetiva e sensvel como tal. Feuerbach quer objetos sensveis - efetivamente diferenciados dos objetos de pensamento, mas no capta a prpria atividade humana como atividade objetiva. Por isso considera, na Essncia do Cristianismo, apenas como autenticamente humano o comportamento terico, enquanto a prxis s captada e fixada em sua forma fenomnica, judia e suja. No compreende, por isso, o significado da atividade revolucionria, prtico-crtica. (Marx, 1987, p. 161)

Essa tese chama a ateno para a compreenso do objeto que tem dois sentidos: a) objeto como fenmeno da natureza, objeto em si, exterior ao homem e a sua atividade (oposto ao sujeito, algo dado, no produto humano) e; b) objeto como objetivao (prtica/terica) do homem, mediante o trabalho, no objeto. No objeto est a subjetividade humana, ou seja, o objeto a materializao da prxis. Marx entende que s possvel o conhecimento do objeto no sentido de objetivao. O homem s conhece a realidade na medida em que ele cria a realidade humana e se comporta antes de tudo como ser prtico (Kosik, 1995, p. 28). O objeto no pode ser conhecido como natureza (coisa em si). Para que possa ser conhecido ter que passar pela prxis humana tornando-se, assim, objeto do conhecimento.

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O materialismo, segundo Marx, captava o objeto em si, como algo oposto e diferente ao sujeito, o objeto era visto de forma esttica e fora da histria enquanto o sujeito tinha uma atitude contemplativa e passiva diante do objeto. O idealismo, por outro lado, captava a atividade do sujeito (subjetivo), porm, a atividade era idealista e especulativa. Marx reconhece, por exemplo, a contribuio de Kant, ao colocar que o conhecimento humano produto da razo (formas a priori), ou seja, que a razo ativa e conhece o prprio ato de pensar, conhece o que prprio do pensamento e no do objeto em si. Porm, Marx critica Kant e Hegel por no verem a atividade da razo materializada no objeto mediante a prxis. E que o objeto tambm modifica o sujeito pela prpria ao (prxis) deste.

Marx formula uma concepo do objeto como produto da atividade subjetiva, mas entendida no mais abstratamente, e sim como atividade real, objetiva, material. (...) Concebe o conhecimento em relao a essa atividade, como conhecimento de objetos produzidos por uma atividade prtica, da qual a atividade pensante, da conscincia - nica que o idealismo levava em conta - no podia ser superada. (Vzquez, 1990, p. 153)

Se o objeto, produto da atividade (trabalho) do sujeito, contm em si a teoria (projeto/inteno) do sujeito, logo o sujeito o termo principal da relao cognitiva (Schaff, 1995, p. 77). Decorre daqui a centralidade da questo antropolgica, a qual Marx expressou na Tese V Contra Feuerbach: Feuerbach, a quem no satisfaz o pensamento abstrato chama-lhe intuio sensvel, mas no considera o mundo sensvel como atividade prtica concreta do homem (Marx, 1987, p.161). Porm, esse homem no um sujeito a-histrico, abstrato e passivo. Ao contrrio, o homem, ser natural-social, sntese das relaes sociais passadas e do presente, um sujeito ativo que est submetido aos condicionamentos sociais e, em particular, s determinaes sociais que introduzem no conhecimento uma viso da realidade socialmente transmitida (Schaff, 1995, p. 75). Agindo como um ser prtico/sensvel, sob os determinantes naturais, sociais e histricos, o homem sempre ativo na medida em que age tambm conhece e sempre

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acrescenta algo de si no conhecimento. De modo que o conhecimento a um s tempo subjetivo/objetivo. Sobre os determinantes sociais, assim se refere Schaff:

O sujeito que conhece fotografa a realidade com a ajuda de um mecanismo especfico, socialmente produzido, que dirige a objetiva do aparelho. Alm disso, transforma as informaes obtidas segundo o cdigo complicado das determinaes sociais que penetram no seu psiquismo mediante a lngua em que pensa, pela mediao da sua situao de classe e dos interesses de grupo que a ela se ligam, pela mediao das suas motivaes conscientes ou subconscientes e, sobretudo, pela mediao da sua prtica social sem a qual o conhecimento uma fico especulativa. (1995, p. 82)

Mas os condicionamentos ou os determinantes sociais no agem de forma absoluta sobre o sujeito. Este, por ser ativo reage e introduz no conhecimento um fator subjetivo, ligado ao seu condicionamento social (1995, p. 83). Neste ponto, Schaff faz uma anlise sobre o que se entende por objetivo. Analisa trs concepes de objetivo. 1) objetivo o que vem do objeto (a mente reflete o objeto tal qual ); 2) objetivo o que vlido para todos (universalidade) e, 3) objetivo o que livre de emotividade (imparcialidade) (Idem, p. 88). Considera que no h uma objetividade absoluta, pois esta processo, transformao, enfim, relativa. A objetividade no absoluta porque produto da atividade de um sujeito determinado socialmente, que, ao produzir um determinado conhecimento, sempre acrescenta algo de pessoal a ele. Do mesmo modo que a objetividade no pode ser confundida como algo absoluto (independente do sujeito) e definitivo, a subjetividade no pode ser confundida com subjetivismo (independente do objeto). O fator subjetivo do sujeito, segundo Schaff, no tem um carter individual e subjetivo, mas, ao contrrio, tem um carter objetivo e social (Idem, p. 90). Vale destacar, neste ponto, a importante contribuio de Saviani quando distingue objetividade de neutralidade e mostra o vnculo entre ambas no processo do conhecimento.

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Importa, pois, compreender que a questo da neutralidade (ou no neutralidade) uma questo ideolgica, isto , diz respeito ao carter interessado ou no do conhecimento, enquanto que a objetividade (ou no objetividade) uma questo gnosiolgica, isto , diz respeito correspondncia ou no do conhecimento com a realidade qual se refere. Por a se pode perceber que no existe conhecimento desinteressado; portanto, a neutralidade impossvel. Entretanto, o carter sempre interessado do conhecimento no significa a impossibilidade da objetividade. (Saviani, 1997, p. 67)

Compreende-se, assim, que o conhecimento cientifico no neutro e, que esta no neutralidade, no compromete a objetividade desse mesmo conhecimento. Mesmo sendo o conhecimento cientifico um processo histrico e social, garante-se a verdade como correspondncia com a realidade. Ou seja, embora a verdade seja uma construo do sujeito ativo, a mesma s tem validade se se confirmar enquanto correspondncia com a realidade. na realidade natural/social, incluso o homem, que est o ser, o qual determinante, em ltima instncia, da verdade. Esta concepo de objetivo/subjetivo do conhecimento na filosofia da prxis no nega o conhecimento cientifico79. Ao contrrio, afirma-o como prxis. O conhecimento cientifico e as suas produo so (...) sempre objetivo-subjetivos: objetivos em relao ao objeto a que se referem e do qual so o reflexo especfico, bem como atendendo ao seu valor universal relativo e eliminao relativa da sua colorao emotiva; subjetivos, no sentido mais geral, por causa do papel ativo do sujeito que conhece (Schaff, 1995, p. 89). Retomando a questo concreto/abstrato, como processo de conhecimento, a partir dos pressupostos marxianos, finalizamos com esta sntese de Lefebvre:

O ritmo do conhecimento, portanto, o seguinte: parte do concreto, global e confusamente apreendido na percepo sensvel, e que se apresenta, portanto, sob esse aspecto, como primeiro grau de abstrao; caminha atravs da anlise, da separao dos
Como vmos ao final do captulo V, o ps-modernismo apresenta-se com uma epistemologia que, em ltima instncia, nega o conhecimento cientifico. Com seu fundamento na filosofia idealista, subjetivista, o ps-modernismo reduz-se ao solipsismo, ao ceticismo e ao relativismo epistmico. Nega a cincia na medida em que parte do pressuposto que as leis da natureza so socialmente construdas no sentido de o conhecimento depender, em ltima instncia, do pesquisador e de seus interesses culturais (cf. Wood, 1999).
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aspectos e dos elementos reais do conjunto, atravs, portanto, do entendimento, de seus objetivos distintos e de seus pontos de vista abstratos, unilaterais; e, mediante o aprofundamento do contedo e da pesquisa racional, dirige-se no sentido da compreenso do conjunto e da apreenso do individual na totalidade; no sentido da verdade concreta e universal. (Lefebvre, 1995, p. 116)

As reflexes at aqui desenvolvidas em torno da totalidade e da concretude na filosofia da prxis remetem centralidade do trabalho na existncia humana no mundo. O trabalho, visto como categoria ontolgica, permite ao homem colocar a natureza sua disposio, ao mesmo tempo que ele, o homem, no natureza humana fixa e imutvel, mas sim processo no qual se torna humanizado mediante o trabalho. Ao projetar o fim de suas aes, os homens, mediante o trabalho, transcende os determinismos naturais e sociais, vez que transformam estas condies; porm o trabalho, apesar de ter em si um coeficiente do pensamento que ao agir resulta na transformao de algo, no d conta da reflexo crtica na tica da totalidade concreta. Isso significa dizer que o trabalho est, no seu cotidiano, circunscrito prtica enquanto utilidade imediata, til, produtiva, enfim, pragmtica. A dimenso do pensar ou da reflexo, nessas circunstncias, no responde por si s, aos desafios da transformao a partir da compreenso. A superao desse limite imediato de reflexo, no trabalho, se d com a prxis enquanto reflexo mediata (terica/prtica); mas tanto a prtica quanto o trabalho no so prxis80 reflexiva e isto porque a prxis, tomada como reflexo crtica da prtica, pressupe
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Seria a prxis somente a reflexo mediada pela teoria? Se toda prxis atividade prtica humana, parece que nem toda atividade prtica humana prxis. Esta uma atividade humana prtica fundamentada teoricamente (Ribeiro, 2001, p. 49). Esse argumento foi apresentado como objeo categoria prxis na obra Educao escolar: que prtica essa? de Maria L. S. Ribeiro (2001). A autora se ope a esta concepo de prxis argumentado que o verdadeiro sentido da prxis na obra Filosfia da Prxis de Snchez Vzquez (1968) o de prtica material do homem que transforma o mundo e se produz enquanto homem mediante essa mesma prtica. Prxis a atividade material do homem que transforma o mundo natural e social para fazer dele um mundo humano (Vzquez, apud Ribeiro, 2001, p. 49. Ainda, prxis atividade real, objetiva, material do homem, que s homem socialmente em e pela prxis (como ser social prtico) (Vzquez apud Ribeiro, 2001, p. 13, grifos da autora). Conclui a autora: est a o ponto central do verdadeiro sentido marxista da prxis (Ribeiro, 2001, p. 13). Entendemos que a autora interpreta corretamente o sentido marxista da prxis, uma vez que distingue prxis humana total de suas manifestaes particulares, concretas, especficas (Idem, p. 43). E, tambm, entendemos que estamos utilizando corretamente a categoria

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a teoria. Neste aspecto, a atividade que precisa da teoria (Konder, 1992, p. 116) ou no dizer de Vzquez: Toda prxis atividade, mas nem toda atividade prxis (1990, p. 185).

A prxis a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la, transformando-se em si mesmos. a ao que, para se aprofundar de maneira mais conseqente, precisa da reflexo, do auto-questionamento, da teoria: e a teoria que remete ao, que enfrenta o desafio de verificar os seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prtica. (Konder, 1990, 185, grifos meus)

As transformaes do cotidiano na dimenso da totalidade concreta necessitam estar fundamentadas na reflexo terica. neste ponto que vemos na filosofia da prxis o aporte terico indispensvel para um ensino reflexivo crtico ensino do concreto - de acordo com os interesses das classes populares. Enquanto a conscincia comum no percorre a distncia que a separa da conscincia reflexiva, que tem na filosofia da prxis sua mais alta expresso, no pode desenvolver uma verdadeira prxis revolucionria (Vzquez, 1990, p. 11). A seguir, buscaremos apreender melhor o conceito de prxis a partir das teses de Marx contra Feuerbach. Tanto Kosik (1995) como Vzquez (1990) so unnimes na defesa da tese da prxis como eixo central da filosofia marxista.

Os problemas filosficos fundamentais tm que ser formulados em relao atividade prtica humana (prxis), que passa assim a ter a primazia no s do ponto-de-vista antropolgico - posto que o homem o que em e pela prxis -, histrico - posto que a histria , em definitivo, histria da prxis humana -, mas tambm gnosiolgico - como fundamento e objetivo do conhecimento, e critrio de verdade - e ontolgico - visto que o

prxis na presente pesquisa. Os argumentos que apresentamos com base em Marx e Gramsci sobre o homem como um ser que se produz mediante o trabalho concreto nas relaes com a natureza e os outros homens na produo de sua existncia como um ser prtico/pensante, objetivo/subjetivo, confirmam a prxis como atividade humana material transformadora. Quando afirmamos que o trabalho e a prtica no so prxis, no sentido especfico da prxis e no no sentido de prxis humana total. Nesse sentido temos adjetivado a prxis como atividade prtico/terica, no sentido de enfatizar que a reflexo terica tem o papel de interpretar corretamente a essncia da realidade pela mediao cientifca/filosfica. Trata-se, neste aspecto, de um grau mais elevado da conscincia da prxis.

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problema das relaes entre homem e natureza, ou entre o pensamento e o ser, no pode ser resolvido margem da prtica. (Vzquez, 1990, p. 36)

A no-referncia da filosofia da prxis no ensino reflexivo pode, talvez, estar relacionada ao que Kosik (1995) denomina de obviedade do conceito e, por extenso o seu esvaziamento como categoria de anlise. Segundo Kosik, isto se deve, em parte, importncia que se deu ao conceito, como princpio, tendo havido, com isto, uma mudana de seu contedo. Faz-se necessrio recuperar o contedo da prxis, recorrendo-se pesquisa histrica que lhe deu origem, ou seja, preciso voltar a ler Marx e os clssicos. Vzquez conclui que a prxis o fundamento e o limite do conhecimento. A prxis a mediao humana - reflexo/subjetividade - presente no objeto. O conhecimento s existe na prtica, e o conhecimento de objetos nela integrados, de uma realidade que j perdeu, ou est em vias de perder, sua existncia imediata, para ser uma realidade mediada pelo homem (Vzquez, 1990, p. 155). Para Marx, o conhecimento sempre conhecimento do mundo criado pelo homem. A prtica humana atividade real, objetiva e sensvel. A Tese II, tambm gnosiolgica, coloca a prxis como critrio de verdade. A questo se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva no terica, mas prtica. na prxis que o homem deve demonstrar a verdade, o saber, a efetividade e o poder, a citerioridade de seu pensamento. A disputa sobre a efetividade ou no efetividade do pensamento -isolado da prxis - uma questo puramente escolstica (Marx, 1987, p. 161). O falso e o verdadeiro so demonstrados na ao prtica sobre as coisas. Esta demonstrao no se d de uma forma em que a teoria (objetivos) aplicada prtica (pragmtica) com o fim de verificar o xito da verdade. A prtica como critrio de verdade no se d de forma direta e imediata. Para ser critrio de verdade, a prtica precisa ser analisada e interpretada. A prtica precisa ser compreendida (teoria). A prtica no fala por si mesma. (...) O critrio de verdade est na prtica, mas s se o descobre numa relao propriamente terica com a prtica mesma (Vzquez, 1990, p. 157). Da a importncia da teoria na transformao da prtica. 250

Por ser a prtica critrio da verdade quando compreendida, ou seja, interpretada e analisada pela teoria81, decorre dessa relao uma unidade entre a prtica e a teoria em forma de movimento duplo: da teoria para a prtica e da prtica para a teoria. Decorre da a complexidade da relao teoria/prtica. Embora haja uma unidade entre ambas, prtica e teoria no se identificam. A prtica, concebida como uma prxis humana total (Vzquez, 1968, p. 232), critrio, fundamento e finalidade da teoria. A prtica produtiva, social e simblica a histria enquanto devir. E, como tal, a prtica em devir, apresenta-se problemtica, constituindo-se, assim, um campo constante de pesquisa e teorizao. A filosofia da prxis, por exemplo, uma teoria cientfica revolucionria, que, ao longo da histria, sustenta-se, justamente por ser constantemente confrontada com o devir, onde suas categorias so permanentemente historicizadas e confirmadas pela prxis. A relao entre prtica e teoria no direta e imediata. Ela passa por vrias mediaes em que pode nascer uma teoria de uma prtica como pode nascer uma teoria de outra teoria mas, de qualquer modo, a prtica sempre a finalidade da teoria. A finalidade, afirma Vzquez, a determinao da teoria. E a prtica enquanto finalidade s ser efetivada com o consenso da teoria (p. 232).

A teoria em si (...) no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformao. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias, de organizao dos meios materiais e planos concretos de ao; tudo isso como passagem indispensvel para desenvolver aes reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes s existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipao ideal de sua transformao. (Vzquez, 1968, pp. 206-207)

Sobre o papel da teoria, uma vez que de tudo se pode elaborar uma teoria arte, h uma teoria da arte; prxis, h uma teoria da prxis -, no haveria, indaga Kosik (1995), um certo privilgio da teoria como detentora da verdade? Na perspectiva da filosofia da prxis no existe este privilgio. Aqui, a teoria no nem a verdade nem a eficcia de um outro modo no terico de apropriao da realidade; ela representa a sua compreenso explicitamente reproduzida, a qual, de retorno exerce a sua influncia sobre a intensidade, a veracidade e anlogas qualidades do modo de apropriao correspondende (Kosik, 1995, p. 32).

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Retornando segunda tese de Marx contra Feuerbach, segundo Konder (1992) vemos que ela se constitui como uma revoluo na teoria do conhecimento, a qual se explica pelo fato de a tese recusar a separao entre sujeito e objeto ao considerar a prxis como o elo entre a prtica e a teoria mediada pela objetivao. A terceira tese, de carter sociolgico, acrescenta prxis o conceito revolucionrio.

A doutrina materialista sobre a mudana das contingncias e da educao se esquece de que tais contingncias so mudadas pelos homens e que o prprio educador deve ser educado. Deve por isso separar a sociedade em duas partes - uma das quais colocada acima da outra. A coincidncia da alterao das contingncias com a atividade humana e a mudana de si prprio s pode ser captada e entendida racionalmente como prxis revolucionria. (Marx, 1987, p. 161)

Esta tese visa fazer a crtica concepo de que o homem produto do meio e da educao. A idia do homem como ser passivo teve seu auge no movimento iluminista e se estendeu entre os materialistas e socialistas utpicos do sculo XIX (Vzquez, 1990). Para o movimento iluminista, a razo a luz que dissipa o mundo das sombras, dos preconceitos e das supersties. A efetivao do reino da razo entre os homens do povo faz-se mediante a educao. A educao racional teria que ser guiada pelos filsofos iluministas, detentores da verdadeira racionalidade. Assim, a humanidade ficava dividida entre a elite racional (filsofos educadores) e a grande maioria do povo (passivo, de conscincia supersticiosa e de sombras). O homem do povo, para ser racional, teria que ser moldado pela educao. Vivendo este contexto, Marx faz a crtica a esta concepo do homem como produto do meio e da educao. Para Marx, os homens so produtos das circunstncias, mas as circunstncias tambm so produto do homem. Da mesma forma que h o condicionamento, h a atividade do homem, que no um ser passivo, inerte, uma esponja que tudo absorve. O homem, como ser de trabalho, pensa, interpreta, age, resiste e modifica as circunstncias mediante a prxis.

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Marx tambm afirma que no pode haver o dualismo entre educadores (ativos/filsofos) e educandos (inativos, massa inerte). Ambos, educadores e educandos, so educados pela prxis revolucionria, entendida por Marx como a modificao das circunstncias com a mudana da atividade humana (Marx apud Konder, 1992, p. 117). A denominao revolucionria significa que os homens s modificam as condies exteriores modificando-se a si mesmos; e, reciprocamente, s se modificam a si mesmos modificando as condies em que vivem (Mondolfo apud Konder, 1992, p. 118). Na Tese XI, Marx insiste na transformao: os filsofos limitaram-se a interpretar o mundo de diferentes maneiras; trata-se de transform-lo (Marx, 1987, p. 163). Aqui, Marx chama a ateno para a ao, destacando que importante interpretar desde que haja transformao, a qual no pode prescindir da interpretao, ou seja, das teorias filosficas e cientficas. na prxis que teoria (interpretao) e ao (transformao) se encontram e se modificam num processo dialtico de interaes. A prxis na sua essncia e universalidade a revelao do segredo do homem como ser ontocriativo, como ser que cria a realidade (humano-social) e que, portanto, compreende a realidade (humana e no humana, a realidade na sua totalidade). A prxis do homem no atividade prtica contraposta teoria; determinao da existncia humana como elaborao da realidade (Kosik, 1995, p. 222). A prxis ontolgica porque a esfera de ao especfica do homem. atividade que se produz historicamente configurando unidade entre homem e mundo, entre sujeito e objeto. A prxis se articula com todo o homem e o determina na sua totalidade (Kosik, 1995, p. 223). Ela nasce do trabalho e ultrapassa-o. A reflexo no trabalho imediata e est circunscrita na pragmaticidade. A reflexo na prxis mediata por incorporar a teoria. O trabalho, na prxis, no tem significado se no levar em conta a dimenso existencial.

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A prxis compreende - alm do momento laborativo - tambm o momento existencial; ela se manifesta tanto na atividade objetiva do homem, que transforma a natureza e marca com sentido humano os materiais naturais, como na formao da subjetividade humana, na qual os momentos existenciais como a angstia, a nusea, o medo, a alegria, o riso, a esperana, etc., no se apresentam como experincias passivas, mas como parte da luta pelo reconhecimento, isto , do processo da realizao da liberdade humana. (Kosik, 1995, p. 224)

Na prxis, est a subjetividade humana. A subjetividade a manifestao do sentir, do viver, da tica, dos valores e das mltiplas manifestaes culturais. no momento existencial que o homem se reconhece como humano. Sem o momento existencial, quer dizer, sem a luta pelo reconhecimento, que acomete todo ser humano, a prxis se degrada ao nvel da tcnica e da manipulao (Kosik, 1995, p. 225). Portanto, a prxis no pode fechar o homem em si mesmo e subjetividade social; ela a abertura do homem diante da realidade e do ser (Idem, p. 226). Significa que o homem se cria enquanto ser, olhando-se para si e ao mesmo tempo estando aberto ao outro. Tendo presente os pressupostos da prxis marxista possvel destacar as seguintes categorias como indicativos para uma proposta de ensino do concreto: a) Trabalho: o trabalho o centro da vida humana. O homem faz e se faz mediante o trabalho. O trabalho atividade terico-prtica (Gramsci, 1991a, 130), em que o fazer e o pensar se encontram e se materializam num objeto. A substncia do valor a quantidade de trabalho gasta na produo de qualquer objeto. O trabalho, enquanto mediao do ensino do concreto, precisa ser tomado, primeiramente, como categoria ontolgica e s depois como mediao metodolgica. Marx, ao investigar o processo de trabalho, distingue entre trabalho concreto e trabalho abstrato. Trabalho concreto o fundamento ontolgico do ser homem. J o trabalho abstrato, a forma social que o trabalho concreto assume nas diferentes sociedades. Na sociedade capitalista, o trabalho concreto transformado em trabalho abstrato, ou seja, trabalho assalariado, alienado, valor de troca. pelo trabalho que o homem faz valer sua vontade e inteno, integrando o corpo com o crebro, elevando seu grau de intelectualidade.

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O problema da criao de uma nova camada intelectual (...) consiste em elaborar criticamente a atividade intelectual que existe em cada um em determinado grau de desenvolvimento, modificando sua relao com o esforo muscular-nervoso, no sentido de um novo equilbrio e conseguindo-se que o prprio esforo muscular-nervoso, enquanto elemento de uma atividade prtica geral, que inova continuamente o mundo fsico e social, torna-se o fundamento de uma nova e integral concepo de mundo. (Gramsci, 1991b, p. 8)

Porm, essa positividade do trabalho tem, na sociedade de classes, sua negatividade. A diviso social do trabalho e a propriedade privada dos meios de produo, tornaram o trabalho produtivo uma mercadoria, e o trabalho tornou-se alienado. A investigao crtica do processo de trabalho possibilita o desvelamento do mundo humano e do mundo natural. Da o carter metodolgico do trabalho, que demonstrado por Marx, como vimos, na crtica ao mtodo da economia poltica, em que ele mostra como o concreto reproduzido materialmente no pensamento enquanto concreto pensado. b) Prtica: a prtica no pode estar reduzida a pragmaticidade. A atividade educacional, por exemplo, no pode ser reduzida a seu lado prtico (a teoria elemento constitutivo desta atividade) e este lado prtico no pode ser reduzido ao prtico-utilitrio (Ribeiro, 2001, p. 11). Na filosofia da prxis a prtica produtiva (trabalho), social (poder) e simblica (subjetividade/cultura) ao mesmo tempo. atividade social e transformadora. Significa que a prtica no pode ser tomada como uma ao puramente subjetiva, particular, fragmentada, no sentido de que cada um tem sua prtica ou sua realidade. Ao contrrio, a prtica humana sempre uma prtica social, vez que todo o trabalho trabalho social. Sendo assim, a prtica individual sempre determinada pela prtica social. E a prtica social constituda de uma estrutura que a totalidade em movimento que se cria e se transforma. O determinismo da prtica social a lei do devir em suas diferentes mediaes particulares. Assim, a compreenso verdadeira do particular somente possvel pela compreenso da totalidade enquanto prtica social. c) Concreto: a concretude no se reduz ao emprico (quantificvel/aparente). O

concreto so as contradies em movimento mediada pelas relaes todo e parte, relaes essas que expressam a lei do devir. O concreto sntese de mltiplas determinaes, sendo 255

constitudo de uma aparncia e de uma essncia ordenada que possui uma lgica racional de funcionamento, ou seja, a lei do devir. No mundo produzido pelos homens, os objetos materializam a lei do valor e, sendo assim, conhec-los no concreto investigar a sua historicidade da produo. No objeto est, de forma mediata, a materializao do trabalho individual e social dos homens numa determinada sociedade. d) Totalidade: sem a categoria da totalidade a reflexo no ensino pode ficar presa barbrie individualista e localista (Gramsci, 1991b) ficando assim na pseudoconcreticidade (Kosik, 1995). A totalidade, entendida como um todo estruturado que est em movimento, que se cria, possibilita, mediante reflexo dialtica, o acesso essncia do fenmeno. e) Dialtica: a prtica humana por natureza transformadora. As transformaes no ocorrem linear e harmoniosamente, ao contrrio, o princpio bsico das transformaes so as tenses ou conflitos, de modo que a prtica humana conflituosa, tanto nas relaes de produo como nas relaes sociais. As relaes de conflito dificilmente so superadas, enquanto positividade, na lgica do pensamento formal. A dialtica materialista, como mtodo, tem condies de proporcionar uma compreenso concreta, clara e de totalidade sobre as contradies. Somente a lgica dialtica pode dar conta das leis do devir. Lefebvre (1995) destaca cinco leis do mtodo dialtico:

1) Lei da interao universal (da conexo, da mediao recproca de tudo o que existe).(...); 2) Lei do movimento universal busca o movimento profundo (essencial) que se oculta sob o movimento superficial (...); 3) Lei da unidade dos contrrios busca captar a ligao, a unidade, o movimento que engendra os contraditrios, que os ope, que faz com que choquem, que os quebra ou os supera (...); 4) Transformao da quantidade em qualidade (lei dos saltos) as modificaes quantitativas lentas, insignificantes, desembocam numa sbita acelerao do devir. A modificao qualitativa no lenta e contnua (...); apresenta, ao contrrio, caractersticas bruscas, tumultuosas; expressa uma crise interna da coisa, uma

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metamorfose em profundidade, mas brusca, atravs de uma intensificao de todas as contradies (...); 5) Lei do desenvolvimento em espiral (da superao) a contradio dialtica j negao e negao da negao, visto que as contradies esto em luta efetiva. Desse choque, que no um choque no pensamento, no abstrato, no plano subjetivo (...), surge uma promoo mais elevada do contedo positivo que se revela e se libera no e pelo conflito. (Lefebvre, 1995, pp. 237-240)

Para Kosik (1995), o mtodo dialtico-crtico o mtodo revolucionrio de transformao da realidade. um mtodo revolucionrio porque, mediante a reflexo crtica da prtica (prxis), possibilita a superao da contradio, no pela excluso, mas pela incluso. Na concepo dialtica, o que negativo torna-se positivo na medida em que o negativo (contradio) tomado como o motor do movimento. Por exemplo, no h ensino reflexivo sem dilogo. A prtica do dilogo entre professor e alunos e professor-professores, permeado por tenses (conflitos). Se os professores no tiverem uma concepo de mundo dialtica, podero negligenciar os conflitos e, com isto, comprometerem as mudanas pessoais e estruturais. O dilogo, segundo Konder (1992) irmo gmeo da dialtica. O dilogo, que prprio do plano intersubjetivo, a interveno de um pelo outro, num movimento dialtico de ida e de volta. O dilogo pressupe a alteridade, ou seja, o diferente ou a contradio, que so tomadas em sua positividade. O dilogo no elimina as contradies (ao contrrio, as pressupe), mas lhes d um tratamento especial, cuidadoso, reflexivo, porque nele o exerccio da crtica se complementa com a autocrtica (Konder, 1992, p. 139). Com o mtodo dialtico-crtico, o ensino reflexivo ganha em quantidade (totalidade) e em qualidade (contradio). Ou seja, a reflexo insere-se no contexto histrico e tem na contradio o seu elemento gerador da prpria reflexo. f) Prxis: para os propsitos de um ensino reflexivo crtico, a categoria da prxis em Marx (1987) supera a categoria da prxis metafsica aristotlica. Como vimos, Aristteles, no contexto de sociedade grega, no tem em considerao o trabalho concreto (a no ser enquanto poisis) e v a prxis como atividade poltica e tica.

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Por outro lado, a prxis de Marx, tem no mundo laborativo existencial o seu fundamento. Na produo de sua existncia, o homem coloca a natureza sua disposio produzindo objetos (materiais e simblicos), que so produtos da atividade subjetiva (...) entendida como atividade real, objetiva, material (Vzquez, 1990, p. 153). O conhecimento tem sua origem, desenvolvimento e transformao na atividade do sujeito com o objeto. Porm, esta atividade reflexiva e de interao prtica com o objeto em que ambos, sujeito (teoria) e objeto (prtica) so transformados. Isso prxis. E por isto que a prxis o fundamento do conhecimento e ao mesmo tempo, o critrio da verdade. A prxis como mediao entre o sujeito e o objeto constitui-se numa revoluo na teoria do conhecimento (Konder, 1992). uma revoluo porque v o objeto na sua concretude, ou seja, v no objeto o trabalho humano (morto) na sua totalidade e,ao mesmo tempo, o sujeito o que pela sua ao (trabalho) com o objeto. De modo que em qualquer atividade, as relaes pressupem mudanas de ambas as partes. Por isso, a prxis revolucionria, pois na medida em que so modificadas as circunstncias o homem tambm se modifica enquanto ser de prxis. Tal mudana pressupe, segundo Marx, que o homem seja educado no sentido de ter a possibilidade da reflexo ancorada na teoria. A prxis ao e reflexo juntas na transformao de uma determinada realidade;porm, a ao por si cega e necessita de reflexo para mudar. Mas, a reflexo tambm ser limitada se ficar presa ao imediato da ao enquanto tal e, para ser fora de transformao, necessita de mediao da teoria. Neste processo de interaes dialticas entre ao (prtica) e reflexo (teoria), ento h transformao. A prxis transformao. Se o papel da reflexo explicar determinada realidade a fim de compreend-la para transform-la, ento tal explicao, para ser crtica, ter que se ancorar na prxis revolucionria. Para que o mundo possa ser explicado criticamente, cumpre que a explicao mesma se coloque no terreno da prxis revolucionria (Kosik, 1995, p. 22). A prxis revolucionria a prxis reflexiva (terica). E a prxis reflexiva a superao da prxis espontnea (reflexo imediata, na ao) (cf. Vzquaz: 1990).

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Porm, para que a prxis seja de fato prxis reflexiva ter que ter em conta a tica de que a sociedade dividida em classes sociais com interesses antagnicos. Sem a dimenso da conscincia de classe - classe para si - a prxis reflexiva pode legitimar, justificar, ocultar, as situaes opressivas, tanto do sistema como do sujeito. O prprio Zeichner (1993) tem verificado, nos EUA, o que denominou de a iluso da reflexo. Os professores no levam em conta a sua prtica e a prtica social na qual esto inseridos. A reflexo feita numa perspectiva individual e revestida de racionalidade tcnica. Assim conclui Zeichner: As minhas investigaes levaram-me a suspeitar muito da inteno escondida por detrs da retrica sobre a reflexo dos professores (Idem, p.24). Para superar possveis desvirtuamentos ou confuses que a prxis reflexiva pode criar, preciso que aquele que faz a reflexo (professor) tenha claro de que lugar ele est falando. preciso que o professor se veja como pertencente a uma classe social, a qual tem interesses especficos e uma viso de mundo prpria, pois o professor enquanto trabalhador da educao, no autnomo, est vinculado a um determinado grupo social e, consciente ou inconscientemente intelectual de algum. Segundo Gramsci (1991b): Cada grupo social, nascendo no terreno originrio de uma funo essencial no mundo da produo econmica, cria para si, ao mesmo tempo, de um modo orgnico, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe do homogeneidade e conscincia da prpria funo, no apenas no campo econmico, mas tambm no social e no poltico (p.3). Ento, o professor, esse intelectual orgnico, trabalha em funo de quem e para servir a quem? Sendo a histria a luta de classes o professor ter que ter claro o projeto que venha ao encontro com a viso de mundo daqueles que tm no trabalho alienado (mercadoria) a sobrevivncia; e no contexto da sociedade tecno-informtica, daqueles que esto excludos at mesmo do trabalho alienado. Ao fazer a relao entre classe social em relao a uma viso de mundo coerente, crtica e unitria, o professor, no fundo, est construindo uma nova relao dialtica entre prtica e teoria. Assim estar apto a: Construir sobre uma determinada

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prtica uma teoria, a qual, coincidindo e identificando-se com os elementos decisivos da prpria prtica, acelere o processo histrico em ato, tornando a prtica mais homognea, coerente, eficiente em todos os seus elementos, isto , elevando-a mxima potncia (Gramsci, 1991a, p. 51). As aes e as reflexes, com base na teoria, realizadas a partir da prtica social na perspectiva da transformao (prxis), tero que culminar com um vnculo orgnico aos partidos polticos - daqueles que so a expresso dos interesses das classes populares, pois os partidos polticos, como mecanismos de representao da sociedade civil (Gramsci, 1991b), elevam-se acima dos interesses especficos das fraes das classes populares, a fim de se tornaram agentes de atividades gerais, de carter nacional e internacional (Gramsci, 1991b, p.15). Enfim, mediante o partido poltico que a relao prtica/teoria (prxis) tem possibilidade de se efetivar enquanto projeto histrico na perspectiva das classes populares. Com estas consideraes com relao filosofia de prxis e o destaque de algumas categorias - trabalho, concreto, totalidade, dialtica e a prxis propriamente dita buscamos realar o contedo da prxis como potencial crtico de reflexo em relao a concepo de prtica e de prxis do ensino reflexivo. As reflexes aqui empreendidas demonstram que o ensino reflexivo (americano e ingls) esto muito mais para uma concepo terica liberal, pragmtica e subjetivista de mundo, em detrimento de uma concepo histrica-crtica (materialista, de totalidade e de transformao estrutural). Tendo presente que no h prxis sem teoria, assinalamos que tambm no h professor reflexivo sem teoria. O ensino reflexivo crtico pressupe um professor intelectual orgnico. Na filosofia de prxis, na perspectiva de Gramsci, a partir do conceito de bloco histrico, os intelectuais so, por assim dizer, os agentes dos vnculos orgnicos entre a estrutura social e a superestrutura ideolgica e poltica. O vnculo orgnico entre esses dois elementos realizado por certos grupos sociais cuja funo operar no ao nvel econmico, mas superestrutural: os intelectuais (Portelli, 1990, p. 15).

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Porm, Gramsci (1991b) adverte que a sociedade no dividida entre intelectuais e no intelectuais. Todos os homens pensam e desenvolvem atividades intelectuais. Todo homem, fora de sua profisso, desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, um filsofo, um artista, um homem de gosto, participa de uma concepo de mundo, possui uma linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou para modificar uma concepo de mundo, isto , para promover novas maneiras de pensar. (Gramsci, 1991b, pp. 7-8). Os intelectuais se diferenciam pelos graus de conhecimento filosficos e cientficos que possuem. No entanto, no h intelectual totalmente autnomo e, pode-se dizer, tambm, que ele no neutro porque est na histria e, como tal, possui uma viso de mundo que expressa interesses de grupos ou classes sociais. Na ao (prxis), o intelectual expressa de uma forma ou de outra o seu posicionamento poltico: manter ou modificar a viso de mundo das pessoas em consonncia com a estrutura social. Devido hegemonia do capital, geralmente a maioria dos intelectuais so funcionrios da superestruturas. Os intelectuais so as clulas vivas da sociedade civil e da sociedade poltica: so eles que elaboram a ideologia da classe dominante, dando-lhe assim conscincia de seu papel, e a transformam em concepo de mundo, que impregna todo o corpo social (Portelli, 1990, p. 87). Sendo a maioria absoluta das pessoas na sociedade (tanto da poca de Gramsci, como nos dias atuais) expropriadas do capital, e tendo na venda da fora do trabalho e da prestao de servios sua forma de sobrevivncia, faz-se necessrio que tais pessoas, a partir dos interesses do seu mundo de trabalho, enquanto classe social, sejam capazes de produzir seus prprios intelectuais. As classes populares, grupo majoritrio da sociedade, necessitam elaborar (...) seus prprios intelectuais orgnicos (Gramsci, 1991b, p. 9). Ao professor tradicional que tem na racionalidade tcnica a base terica de seu ensino, h a necessidade de se criar um novo intelectual que tenha acesso a uma teoria

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crtica vinculada aos interesses das classes populares para viabilizar uma metodologia de ensino que d conta de explicitar o movimento do real. Compreender o movimento do real explicitar o concreto enquanto essncia que est em devir. Este processo uma atividade que ocorre no pensamento, onde produzido o conceito. Para o ensino do concreto, ento, faz-se necessrio compreender como se produz o conceito.

6.2. Do concreto emprico ao concreto pensado

Na parte primeira deste captulo, a reflexo centrou-se no argumento de explicitar as relaes entre o real emprico ou concreto emprico (ser natural e social ontologia) e o pensamento (sujeito cognoscente epistemologia). Tratava-se de explicitar minimamente os pressupostos filosficos da filosofia da prxis como requisito a priori para o ensino do concreto. Neste momento, buscamos explicitar o movimento do pensamento em si mesmo, na construo do conceito do concreto82. Trata-se de retomar o mtodo em que Marx mostrou a passagem do concreto abstrato ao concreto pensado no pensamento na crtica que fez ao mtodo da economia poltica anteriormente citado. Ou seja, a tese aqui defendida a de que o conhecimento do concreto emprico , na verdade, conhecimento quando este for um conhecimento consciente do pensamento como reproduo desse concreto emprico no pensamento, interpretado pelo sujeito, que explicita suas mltiplas determinaes e, assim, elabora o conceito. O conceito expressaria

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a lei do devir, a essncia a coisa em si e este seria o real concreto, de modo que o concreto pensado a reproduo, no pensamento, do movimento da matria. O mtodo que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto no seno a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo como concreto pensado (Marx, 1987, p. 17). Assim interpretado por Kosik:

O mtodo de ascenso do abstrato ao concreto o mtodo do pensamento; em outras palavras, um movimento que atua nos conceitos, no elemento da abstrao. A ascenso do abstrato ao concreto no uma passagem de um plano (sensvel) para outro plano (racional); um movimento no pensamento e do pensamento. Para que o pensamento possa progredir do abstrato ao concreto, tem de mover-se no seu prprio elemento, isto , no plano abstrato, que negao da imediatidade, da evidncia e da concreticidade sensvel. A asceno do abstrato ao concreto um movimento para o qual todo incio abstrato e cuja dialtica consiste na superao desta abstratividade. (Kosik, 1995, pp. 3637, grifos meus)

Mas, como se processa esse movimento no pensamento e do pensamento? Ou, noutros termos, como se d a passagem do abstrato (conceito abstrato, catica representao do todo, pseudoconcreticidade) ao concreto (conceito pensado ou concreto pensado, sintese de mltiplas determinaes, essncia = coisa em si)? Como produzir o conceito do concreto? Inicialmente, destacamos uma advertncia. Seria possvel, na perspectiva do materialismo histrico dialtico o conhecimento do concreto pensado sem a mediao da teoria? Essa advertncia se justifica diante de tendncias, cada vez mais crescentes nos cursos de formao de professores de relativizao, e at de negao da teoria. H uma exaltao da prtica enquanto concepo de que o aprender ocorre na medida em que se manipulam objetos ou que se faam atividades (dinmicas, visitas em locus etc.), de tal forma que o fazer e a reflexo desse fazer em si mesmas seriam suficientes e responderiam as ncessidades imediatas e diretas da vida cotidiana. Assim, a prtica seria exaltada e a teoria reduzida a complemento secundrio. Produzem-se atitudes frente teoria como a de

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Utilizaremos como sinnimos, deste momento em diante, as expresses real concreto concreto pensado e conceito. Assim, o conceito o real concreto ou o concreto pensado.

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se retirar direta e imediatamente de toda contribuio terica as suas conseqncias prticas. (...) De averso teoria (...) como algo desnecessrio e (...) de rejeio (...) [porque esta negaria] a dimenso prtico-utilitria como dimenso primordial da prtica humana (Ribeiro, 2001, pp. 9-10). A formao do professor no ensino reflexivo e do professor pesquisador, tal como expusemos no captulo V, tambm se constitui uma averso teoria e uma nfase prtica. Schon utiliza expresses como saber tcito e praticum, que um mundo virtual que representa o mundo da prtica (Schon, 1992, p. 89), para afirmar que a prtica singular, nica, especfica, imprevisvel, incerta, complexa e subjetiva. Na prtica no existem problemas, mas sim situaes problemticas, que se apresentam freqentemente como casos nicos, que no se enquadram nas categorias genricas, identificadas pela tcnica e pela teoria existente (Gomes, 1995, p. 100). A teoria vista como atividade eminentemente acadmica que no responde s situaes problemticas da prtica. Alarco (1996), analisando o ensino reflexivo de Schon, interpreta, com base neste, que a teoria acadmica no capaz de preparar para (...) lidar com situaes novas, ambguas, confusas, para as quais nem as teorias aplicadas, nem as teorias tcnicas de deciso e os raciocnios apreendidos oferecem solues lineares (p. 14). Na mesma vertente do professor reflexivo, Zeichner (1993) categrico em enfatizar o relativismo da teoria acadmica comparando-a com a teoria dos professores. Afirma que os professores esto sempre a teorizar (...). A teoria pessoal de um professor sobre a razo que uma lio de leitura correu pior ou melhor do que o esperado, tanto teoria como as teorias geradas nas universidades sobre o ensino da leitura (Zeichner, 1993, p. 21). De modo que, para Zeichner, o saber-fazer do professor construdo no cotidiano de trabalho considerado teoria a tal ponto de compar-lo com a teoria acadmica; no entanto, Zeichner no explcita o que entende por teoria. Na vertente inglesa do professor pesquisador a prtica tomada como hiptese, ao estilo da concepo aristotlica de prtica enquanto fins ticos e polticos das aes, ou seja, da prtica como prxis, no sentido aristotlico. Da a denominao da praxiologia entendida como uma teoria da compreenso da prtica. Aqui, a prtica

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tambm tomada como sendo incerta, imprevisvel e complexa, e a teoria colocada como complemento secundrio da prtica. Desse modo estariam o ensino reflexivo e o professor pesquisador se opondo e negando a teoria que fundamenta o professor como tcnico-especialista

(Gomes, 1995), e defendendo a teoria do Pragmatismo de Dewey (1953) ou de Habermas (Gomes, 1995). Algumas questes surgem: Por que os autores do ensino reflexivo e professor reflexivo no se referem teoria da filosofia da prxis? Estaria a filosofia da prxis tambm superada como teoria? No seria a filosofia da prxis uma interpretao cientfica do mundo e prxis revolucionria? A questo que nos parece evidente o posicionamento que se toma frente ao que o real, principalmente83 o real social. Viveramos, de fato, numa sociedade capitalista? O que este ser denominado capitalismo? O capitalismo teria uma ordem interna, um devir, uma essncia, que determina, em ltima instncia, a vida ou a prtica particular de cada um? Qual a prtica produtiva e social do capitalismo? De que forma este universal e necessrio do capitalismo se relaciona com a vida particular de cada um? Como me posiciono frente ao capitalismo? Se me posiciono a partir de uma concepo de mundo que entende que o real natural/social possui uma estrutura interna que precisa ser investigada e desvelada pela ao do sujeito, esto, se faz necessrio o uso de ferramentas construdas ao longo da humanidade para conhec-lo. E, dentre essas ferramentas, destacam-se a filosofia da prxis e as cincias. E a filosofia da prxis uma teoria, mas, uma teoria revolucionria. Eis, pois, a questo: se o capitalismo existe, complexo e determina a minha vida, ento no haveria a necessidade de conhec-lo cientificamente84 e posicionar-me

Enfatizamos o real social para destacar o papel revolucionrio da filosofia da prxis, razo pela qual, talvez, tenha sido neglicenciada pelos intelectuais conservadores da educao. O real social um produto do trabalho social do homem que tem sua materialidade no real natural. Ambas as formas de real possuem uma ordem interna que a lei do devir. A diferena fundamental entre ambos que, no real natural, as leis do devir so mais determinadas, ou seja, so naturais, enquanto que no real social, as leis do devir so uma produo histrica do homem e, como tal, podem ser transformadas por superao numa nova ordem social. 84 Conhecer, cientificamente entendido aqui, na concepo de cincia da filosofia da prxis que incorpora a cincia positivista por superao na medida, por exemplo, que destaca o condicionamento social de todo o conhecimento, o papel ativo do sujeito e o horizonte da problemtica alargado quando se o coloca no ponto de vista da classe trabalhadora.

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frente ao mesmo no sentido de conserv-lo ou de transform-lo? Como poderia fazer isto sem uma teoria crtica? Seria possvel desvendar a essncia do real social, ou seja, as leis do devir, sem a mediao da teoria? Ou, o contato emprico com os problemas do real social e a reflexo imediata sobre estes problemas possibilitaria o conhecimento da essncia dessa realidade? At que ponto os problemas do real emprico devem ser os determinantes do que se deve buscar teoricamente? No teria o problema do real emprico uma aparncia ou uma pseudoconcreticidade? A prtica social no tambm uma pseudoconcreticidade? Com estas indagaes queremos apontar que, embora todo o ensino na pedagogia histrico-crtica tenha como ponto de partida a prtica social, esse ponto de partida pouco significa, se o professor no dominar minimamente um instrumento de trabalho bsico que se chama teoria. E que, no caso da pedagogia histrico-crtica, a teoria a da filosofia da prxis. Defendemos a tese de que, antes de ensinar qualquer conhecimento escolar, o professor necessita ter o domnio de uma teoria enquanto viso de mundo sistematizada. E que este domnio da teoria pode e deve ser feito,

preferencialmente, com a problematizao da prtica social. Mas, a nfase central, no perodo de formao, deve ser dada no aprofundamento terico-metodolgico, ou seja, no aprofundamento conceitual. A prxis formativa, para se aprofundar, necessita da teoria. Como vimos, a reflexo, mesmo que tenha como ponto de partida o mundo do trabalho concreto, no d conta de superar seus limites mediatos da pseudoconcreticidade, ou seja, de uma reflexo crtica na tica da totalidade concreta (cf. Kosik, 1995). Significa dizer que o trabalho est, no seu cotidiano, circunscrito prtica como utilidade imediata, til, produtiva, enfim, pragmtica. A dimenso do pensar ou da reflexo, nessas circunstncias no responde, por si s, aos desafios da transformao a partir da compreenso, necessitando, para tanto, da teoria revolucionria da filosofia da prxis. Muitos tericos de matizes tericas opostas tm formulado de forma idntica esta necessidade da apropriao dos conhecimentos anteriores para depois realizar as pesquisas. Einstein dizia que era um grande cientista porque tinha se apoiado em ombros de gigantes. Marx formulou um novo paradigma revolucionrio porque havia estudado com profundidade a economia poltica, a dialtica de Hegel e o socialismo francs. Segundo 266

Saviani Marx, ao analisar a problemtica histrica, chegou concluso de que a partir do mais desenvolvido que se compreende o menos desenvolvido (1997, p. 119). Lnin dizia que no haveria revoluo sem teoria revolucionria. Gramsci enfatiza que no h transformaes sem intelectuais orgnicos. Vejamos:
Autoconscincia crtica significa, histrica e politicamente, criao de uma elite de intelectuais: uma massa humana no se distingue e no se torna independente por si, sem organizar-se (em sentido lato); e no existe organizao sem intelectuais, isto , sem organizadores e dirigentes, sem que o aspecto terico da ligao teoria-prtica se distinga concretamente em um estrato de pessoas especializadas na elaborao conceitual e filosfica. (1991a, p. 21)

Enfim, tais exemplos nos do conta de que os conhecimentos elaborados historicamente pela humanidade so imprescindveis, quando anteriormente adquiridos, para em seguida iniciar-se na pesquisa. Assim, a formao do professor requer o domnio aprofundado dos paradigmas terico-metodolgicos predominantes nas diferentes tradies dos conhecimentos. E essa formao no pode ser reduzida pragmaticidade do cotidiano, uma vez que o real, tanto natural como social, uma totalidade que se cria e se transforma. Se aos professores so feitas exigncias de anlises, snteses, enfim, de sistematizao de sua prtica, certamente se requer desse profissional fundamentao terica-metodolgica para dar conta de toda a complexidade que se lhe apresenta. A instituio escolar, desde os gregos at a consolidao da sociedade capitalista com a Revoluo Francesa a qual deu origem aos sistemas pblicos de ensino, foi inventada justamente para dar conta de um determinado saber que se elevava do mundo imediato da vida. No dizer de Snyders (1993) se a escola foi inventada, porque a vida no suficiente para educar (p. 122) e sobre a demasiada nfase ao cotidiano ou aos interesses imediatos da prtica, acrescenta: H o risco de que a escola perca sua alma, quer dizer, sua originalidade: a relao da alegria com as obras-primas culturais sem conseguir, alis, eliminar seu carter factcio(p.123). Para Snyders, a relao da escola com a vida o cerne do problema . Em que medida a escola est ligada vida e em que medida est distanciada? A escola diferente

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da vida: em que medida isso uma perda para a escola e em que medida seu papel, e at mesmo sua definio? (1993, p. 123). Snyders mostra, portanto, que a especificidade da escola, e nela incluso o trabalho do professor, no reside nas questes imediatas de interesse da vida, mas de fazer ver nos educandos o outro lado, aquele da construo histrica dos saberes mediante as lutas histricas entre as classes sociais e das disputas destes saberes numa determinada sociedade. E adverte: a escola deve abrir-se para a vida, no se perder na vida (p.138) e que sempre se aprende dentro de uma certa regularidade. De modo que sem teoria revolucionria (pedaggica) no h prtica revolucionria (pedaggica) (Snyders, 1974, p. 12). Portanto, entendemos ter mostrado que, se partimos do pressuposto que conhecimento do real emprico uma atividade do pensamento o qual capaz de produzir o real concreto que o conceito, ento, este s pode ser produzido com a mediao da teoria. De posse dos pressupostos da teoria da filosofia da prxis, passaremos a compreender como se produz o conceito, ou seja, o concreto no pensamento, ou ainda, o movimento no pensamento e do pensamento. Foi Marx, como vimos, quem demonstrou que o concreto emprico e o concreto abstrato, no mbito do pensamento, no podem ser tomados como conhecimento concreto, ou seja, o concreto pensado, o conceito, como sntese de mltiplas determinaes, isto , unidade do diverso (Marx, 1987, p. 16). Para o pensamento superar o concreto abstrato e chegar ao concreto pensado precisa passar pela anlise e sntese. Analisar, para Marx, destrinchar/desvelar o real. apoderar-se da matria, em seus pormenores, de analisar suas diferentes formas de desenvolvimento e de perquirir a conexo ntima que h entre elas (1999, p. 28). Como fazer essa anlise? Eis a necessidade da teoria da dialtica materialista histrica e das suas categorias de totalidade, mediao e contradio que precisam ser sempre historicizadas para dar conta do especfico, do singular e do particular (Frigotto, 1994). H a um desafio: como o pensamento racional pode apoderar-se das leis e conexes do real emprico e sistematiz-las na forma universal e necessria? O desafio do pensamento cujo campo prprio de mover-se o plano

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abstrato, terico trazer para o plano do conhecimento essa dialtica do real (Frigotto, 1994, p. 75). Sobre as categorias da totalidade e da contradio, j expusemos anteriormente o que significam no processo de investigao do real. Agora, passaremos a compreender a categoria da mediao. Ciavatta (2001) parte de Kosik (1995), quando este distingue aparncia (representaes = pseudoconcreticidade) de essncia (estrutura = coisa em si, devir), para explicitar o verdadeiro sentido da mediao. Haveria, assim, dois sentidos para a mediao. O primeiro sentido o da mediao considerado como meio ou varivel e,aqui a mediao tomada na sua forma fenomnica de representao emprica (imediato, tamanho, visibilidade, materialidade, ser perceptvel, etc.) da realidade. O concreto emprico seria um meio mediao para o conhecimento do real. A mediao como meio ou varivel , segundo Ciavatta, uma mediao aparente, uma pseudomediao. A verdadeira mediao, segundo sentido, aquela que, para alm da utilizao dos dados empricos, situa-se no campo dos objetos problematizados nas suas mltiplas relaes no tempo e no espao, sob a ao dos sujeitos sociais (Ciavatta, 2001, p. 132). Significa afirmar que o real emprico, tal como se apresenta ao sujeito cognoscente, no pode ser tomado como uma coisa, fato em si ou objeto puro. Coisa, fato em si, objeto, so muito mais que materialidade emprica ou concretude emprica. H uma materialidade ou concretude oculta no objeto observado como fenmeno, que to concreta quanto a materialidade aparente. A materialidade oculta do objeto o fato objetivo/subjetivo de ele ser o produto do trabalho de homens concretos em sociedades concretas. Essa materialidade oculta o produto de mltiplas mediaes ou de relaes humanas produzidas historicamente. Todo objeto materializao da prxis humana. De modo que as mediaes so o mundo dos processos sociais (econmicos, tcnicos, polticos, ambientais, cientficos, etc.), da essncia oculta do fenmeno. So as relaes articuladas que so reconstitudas em nvel de conhecimento histrico, dentro de determinada totalidade social que faz parte do mundo objetivo (Ciavatta, 2001, p. 131).

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A mediao, como especificidade histrica do fenmeno, possibilita anlise dar conta das conexes entre o geral e o singular, entre o universal e o particular. A mediao o passo necessrio para descrever a particularidade do objeto, a relao do aparente, singular ou contingente, com o processo mais compreensivo que o determina (Zemelman apud Ciavatta, 2001, p.232). esta a anlise que Marx (1987) faz quando investiga a populao. O real concreto da populao o recheio, ou seja, o contedo, do qual a populao composta. A populao como ponto de partida uma abstrao, uma generalizao formal, bem ao gosto da metafsica clssica. O contedo da populao constitudo por classes sociais, mas as classes sociais so constitudas por trabalho assalariado e capital, e estes so constitudos por valor, dinheiro, preo etc. De modo que classe social, trabalho, capital, valor, dinheiro e preo so o modo particular da existncia do devir que um todo estruturado que est em movimento. H relaes orgnicas, conexes internas a este devir entre o universal e o particular que s podero ser desvendadas pela mediao. O capital, por sua vez, s pode ser compreendido adequadamente, atravs da anlise do seu oposto, o trabalho assalariado, sendo que a relao entre ambos mediada pelo valor, isto , pelo valor de troca que, juntamente com o valor de uso, compe a mercadoria (Duarte, 2000, p. 91, grifo meu). A busca do particular emprico como busca de um contedo histrico-social fazse atravs das mediaes. no campo da particularidade que se situam as mediaes, determinaes sociais que permitem ir do singular ao universal, no como objeto genrico, abstrato, mas na sua essncia, na concretizao (pensado concreto) de suas mltiplas relaes, como ser histrico-social (Ciavatta, 2001, p. 137). Enfim, a anlise o processo de decomposio do todo concreto abstrato na busca das determinaes particulares, sem as quais o todo no passaria de uma representao catica. E, para fazer a anlise, necessita-se da compreenso das mediaes, que so as relaes histricas dos sujeitos sociais os quais no se manifestam imediatamente, mas mediatamente. Passada a fase da anlise, o pensamento tem de fazer o caminho da volta. Esta seria a sntese. A sntese no uma justaposio mecnica de elementos da anlise, mas

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uma rica totalidade de determinaes e relaes diversas (Marx, 1987, p. 16). Ou seja, a sntese o concreto pensado, o real concreto, o conceito: o concreto concreto porque a sntese de muitas determinaes, isto , unidade do diverso (Idem, p. 16). Kosik (1995), assim descreve este processo unitrio de espiral do pensamento entre a anlise e a sntese, entre o ponto de partida e o ponto de chegada:
Da vital, catica, imediata representao do todo, o pensamento chega aos conceitos, s abstratas determinaes conceituais, mediante cuja formao se opera o retorno ao ponto de partida; desta vez, porm, no mais como ao vivo mas incompreendido todo da percepo imediata, mas ao conceito do todo ricamente articulado e compreendido. O caminho entre a catica representao do todo e a rica totalidade da multiplicidade das determinaes e das relaes coincide com a compreenso da realidade. (p. 36, grifos meus)

Para chegar ao conceito, necessrio, ainda segundo Kosik, que o homem faa um dtour: o concreto se torna compreensvel atravs da mediao do abstrato, o todo atravs da mediao da parte (Idem, p. 36). Produzido atravs do mtodo dialtico histrico, no plano do pensamento, portanto, da abstrao, o conceito concreto (Lefebvre, 1995, p. 223). concreto porque supera o imediato, a aparncia, e descobre a unidade essencial dos fenmenos que se esconde por de trs das aparncias. A essncia a coisa em si, o devir e suas leis do movimento que se do pelas contradies, e a coisa em si uma materialidade que no captada imediatamente ou sensivelmente. A formao de um conceito significa que se penetrou alm do sensvel imediato, da aparncia, do fenmeno, num grau superior de objetividade (Lefebvre, 1995, p. 225). Portanto, a coisa em si, uma vez obtida, pensamento concreto e, como tal, no pode ser confundido com o conceito no sentido metafsico. O conceito metafsico uma idia formal, pura substncia, que representa uma realidade; uma idia obtida via processo de abstrao e no de anlise; uma idia que abstrai toda a materialidade fenomnica do objeto para ficar com a essncia entendida como o conceito fixo, eterno e imutvel. Ocorre, ento, uma separao radical entre a idia (conceito) e o real, de tal modo que a idia superior e ela que explica o real. o que Marx (1985) crtica em Proudhon quando este confunde abstrao com anlise.

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H razo para se espantar se, abandonando aos poucos tudo o que constitui a individualidade de uma casa, abstraindo os materiais de que ela se compe e a forma que a distingue, chega-se a ter apenas um corpo; e se, abstraindo os limites deste corpo, obtmse somente um espao; e, se, enfim, abstraindo as dimenses deste espao, acaba-se por ter apenas a pura quantidade, a categoria lgica? fora de abstrair assim de todo objeto os pretensos acidentes, animados ou inanimados, homens ou coisas, temos razo de dizer que, em ltimo grau de abstrao, chegamos s categorias lgicas como substncia. Assim, os metafsicos que, fazendo estas abstraes, acreditam fazer anlise e que, medida que se afastam progressivamente dos objetos, imaginam aproximar-se deles para penetr-los, estes metafsicos tm, por sua vez, razo de dizer que as coisas aqui na terra so bordados, cujo pano-de-fundo constitudo pelas categorias lgicas (...). Que tudo o que existe, tudo o que vive sobre a terra e sob a gua, possa ser reduzido, fora de abstrao, a uma categoria lgica; que, deste modo, todo o mundo real possa submergir no mundo das abstraes, no mundo das categorias lgicas quem se espantar com isto? (Marx, 1985, pp. 103-104, grifos meus)

O conceito na filosofia da prxis o oposto do conceito metafisico. O conceito, enquanto expresso do devir, material, objetivo e concreto, portanto, nunca acabado no sentido de ser a verdade eterna. O conceito o reflexo da realidade no pensamento e necessita ser sempre reconstrudo e, por isso a necessidade constante da historicizao dos conceitos. E , ao mesmo tempo, conceito cientifico porque tambm diz respeito ao universal e ao necessrio. A lei do devir, como vimos, possui uma lgica racional que a lgica dialtica do ser natural e social. Na dialtica, o universal e o necessrio se do num plano de totalidade e incorporam por superao as leis cientificas relaes constantes entre os fenmenos, de causa e efeito presentes nas verses particulares do real, de modo que a cincia pressupe a lgica concreta do conceito.

A cincia implica e supe uma lgica concreta do conceito. Pois toda cincia, por supor a qualidade e quantidade, o essencial e o no-essencial, supe tambm conexes determinadas e tipos. Supe que o ser e o fenmeno singulares trazem em si, como um contedo, como uma esfera em certo sentido mais ntima e mais profunda as determinaes e conexes, o particular e o universal. Assim, o fenmeno eltrico traz em si o tipo de fenmenos eltricos, com suas leis e com todas as leis ainda mais gerais da energia e da matria. Do mesmo modo, igualmente, o ser vivo traz em si, como determinaes em certo sentido mais ntimas e mais objetivas, a espcie e a vida. (Lefebvre, 1995, pp. 225-226)

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Retomamos, nesse ponto, reflexo sobre o determinismo que se materializa no particular e seu papel na constituio do conceito. Lefebvre (1995) mostra que:

Todo ser determinado um ser singular: este homem, este tringulo, este tinteiro. Paulatinamente, de relao em relao, esse ser singular revela-se em conexo com a totalidade do universo, com o universal. Assim, este homem s o que atravs da espcie humana, a qual, por sua vez, liga-se evoluo da vida, da terra etc. O conceito, portanto, implica a interao universal e nos d a verdade dessa interao, sua aplicao concreta num caso determinado: a conexo do singular e do universal, atravs do particular. O conceito de homem e o juzo Paulo um homem tm o mesmo contedo. Esse ser Paulo no pode ser explicado, e nem mesmo designado, por si s. Faz parte do gnero humano, o qual, por sua vez, uma espcie viva (...). Desse modo, a conexo entre o singular e o universal se manifesta como uma conexo dialtica. So ligados e contraditrios. A interao e o movimento universais, que levam o ser singular existncia, envolvem-no no devir, impelem-no para seu fim. (p. 224)

Diferentemente da lgica formal em que o conceito uma abstrao vazia e se liga ao silogismo de forma mecnica de termos, na lgica dialtica o conceito concreto e, entre o conceito, o juzo e o silogismo h uma relao orgnica. A mediao entre o singular e o universal feita pelo particular. O particular , portanto, o termo da mediao. Concluindo, podemos afirmar que na filosofia da prxis o conceito concreto. O concreto da filosofia da prxis incorpora, por superao, o concreto emprico que sempre particular e materializa as determinaes. O concreto emprico, tanto das aes humanas como dos objetos produzidos pelos homens, no se reduz pura materialidade, tal como se apresenta aos sentidos. O concreto emprico possui dentro de si, no de forma imediata, mas de forma mediata, a lei do devir que a coisa em si, a essncia a ser conhecida. A essncia no uma abstrao formal, fixa, eterna, imutvel. Ao contrrio, a essncia a estrutura da realidade em movimento, ou seja, a totalidade que se caracteriza pela historicidade, o devir. Tanto o concreto emprico social quanto o concreto emprico natural so constitudos pela lei do devir. O concreto emprico social enxertado no concreto emprico

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natural pela mediao do trabalho. A ordem social e estatal (direitos e deveres) [concreto emprico social] introduzida e identificada na ordem natural [concreto emprico natural] pelo trabalho (Gramsci, 2000 a, p. 43). Significa afirmar que o trabalho o fundamento mediador, pelo qual se pode compreender o concreto da produo humana. Foi por esta razo que tomamos a categoria trabalho como categoria central dessa tese, desenvolvida em trs captulos. Toda a pesquisa de Marx estruturou-se para demonstrar cientifica e filosoficamente que o ser natural e o ser social so constitudos de regularidades e de determinaes bem precisas que fazem parte de uma totalidade maior a qual constituda pela lei do devir. Ressaltamos que Marx demonstrou ser o concreto emprico social mais complexo que o concreto emprico natural. No concreto emprico social materializam-se todas as relaes sociais de produo do presente e do passado da humanidade. A pesquisa de Marx sobre o processo de trabalho teve como objetivo mostrar que o objeto (concreto emprico social) possui, em seu interior, uma essncia, que no imediata e se apresenta fetichizada, a qual sintetiza a lei do valor. O valor, como demonstramos no captulo I, a materializao do tempo do trabalho social presente no objeto, ou seja, o objeto concreto porque sintetiza em seu interior, no de forma visvel e imediata, trabalho humano. E este trabalho humano presente no objeto enquanto sntese de mltiplas determinaes, unidade no diverso que o concreto. O concreto emprico torna-se conceito quando este for capaz de reproduzir no pensamento essa estrutura da realidade em movimento. Trata-se de uma reproduo ativa interpretada e compreendida por um sujeito determinado que parte do concreto emprico. Assim, o conceito o real concreto, a inteligibilidade e a compreenso sempre em processo de acordo com a lei do devir. Dessa forma o conceito material porque expressa o movimento do real, o qual constitudo de uma lgica dialtica, portanto, racional e, como tal, o conceito necessita sempre estar sendo reconstrudo. Para que o processo do conhecimento seja dialtico, a teoria, que fornece as categorias de anlise, necessita, no processo de investigao, ser revisitada, e as categorias reconstitudas (Frigotto, 1994, p. 81). O concreto pensado, o conceito, uma atividade que ocorre no pensamento. Foi por essa razo que enfatizamos que, sem uma teoria crtica no papel de ferramenta de

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ao o pensamento no consegue, por si s, na sua singularidade dar conta de produzir o conceito. Como fazer a anlise do concreto abstrato sem a mediao da teoria? Se o conceito uma atividade do pensamento enquanto sntese da anlise, ento, essa atividade necessita da mediao da teoria, no caso, da filosofia da prxis e de suas categorias centrais. Sem a teoria revolucionria da filosofia da prxis no possvel destrinchar o real e produzir o conceito. Por fim, sendo o conceito uma atividade no e do pensamento, foi possvel mostrar que o ensino reflexivo e o professor pesquisador e, poderamos tambm acrescentar, os diferentes construtivismos, assentam-se num pressuposto pseudoconcreto, uma vez que compreendem a prtica ou a ao dos sujeitos como sendo fundamentais para que haja um conhecimento verdadeiro. Tornou-se senso comum que basta colocar os alunos em contato com determinada realidade, e que estes faam a reflexo sobre esta realidade, mediada ou no pelo professor, para que o conhecimento acontea. E o conhecimento tomado num sentido amplo como sendo tudo o que faz parte da vida e, como tal, seria sempre uma construo dos sujeitos nas suas diferentes sociedades. Nega-se ou reduz-se a um segundo plano, o conhecimento cientifico, sempre entendido na sua concepo positivista. Esta praxiologia parte de um pressuposto de que o real natural e social no so constitudos de uma ordem dialtica e, portanto, constitudos de uma racionalidade implcita. Para a praxiologia o concreto reduzido ao emprico e o conhecimento a subjetividade dos sujeitos. Essa maneira de conceber o real e o conhecimento do real tem pressupostos bem definidos que podem ser expressos do seguinte modo: da negao ontolgica do real negao da cincia; da morte do homem morte da histria; da negao do trabalho negao do ensino. A presente tese se ope radicalmente a essa concepo de mundo e defende uma concepo ontolgica do mundo o mundo real constitudo de uma totalidade estruturada em movimento. Tendo presente a ontologia do real, possvel a defesa da cincia e da filosofia da prxis uma vez que h uma ordem dialtica, a coisa em si, ou seja, a essncia, que est oculta na totalidade concreta em movimento, que possvel de ser conhecida racionalmente. O mtodo de investigao mtodo do materialismo histrico dialtico 275

possibilita ao homem desvendar a essncia do real e produzir o concreto pensado que o conceito (leis naturais e leis sociais). Portanto, sem o homem como um ser de trabalho que transforma a natureza e ao mesmo tempo se produz, no haveria o conhecimento da essncia do real. As investigaes de Ricardo e Marx sobre o processo de trabalho do conta da importncia dos diferentes trabalhos e da historicidade do trabalho na constituio do valor dos objetos produzidos pelos homens. H um devir em tudo o que existe e este devir a histria em ato. Sendo assim, defender a centralidade do trabalho defender a centralidade do ensino. Defendemos, portanto, com base na filosofia da prxis que, para conhecer o real concreto, h a necessidade a priori de conceber o real natural e social como sendo constitudo de uma ordem dialtica que possui uma essncia, a coisa em si, a lei do devir. Sem esta clareza ontolgica no possvel o conhecimento epistemologia do real concreto. Uma vez obtido o conceito leis naturais e leis sociais, lei do devir presentes na obras primas, nos clssicos faz-se, necessrio, ento, o ensino do conceito. 6.3. O ensino do conceito

Diante da complexidade da produo do real concreto, o conceito, nos perguntamos como ensinar o conceito ou, se ele, conceito, poderia ser produzido durante o ensino. Vimos que a produo do conceito envolve um processo de investigao pesquisa - que requer um amplo conhecimento a priori, qual seja, o dos pressupostos tericos-metodolgicos da filosofia da prxis. Seria possvel fazer esse mesmo processo de investigao ou de pesquisa no ensino escolar? Na formao de professores, como articular a pesquisa com o ensino? Ou, seria possvel e necessrio, no ensino escolar, distinguir entre mtodo de investigao e mtodo de exposio? Retomamos aqui a clssica distino entre pesquisa e exposio, proposta por Marx.

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 mister, sem dvida, distinguir, formalmente, o mtodo de exposio do mtodo de pesquisa. A investigao tem de apoderar-se da matria, em seus pormenores, de analisar suas diferentes formas de desenvolvimento e de perquirir a conexo ntima que h entre elas. S depois de concludo esse trabalho que se pode descrever, adequadamente o movimento do real, a vida da realidade pesquisada, o que pode dar a impresso de uma construo a priori. (Marx, 1999, p. 28, grifos meus)

Entendemos que, formalmente, para Marx, possvel distinguir um mtodo do outro e que o mtodo da exposio pode ser apresentado somente aps a concluso do mtodo da pesquisa. Nossa problemtica aqui esclarecer se possvel desenvolver ambos os mtodos pesquisa e exposio - no ensino, tendo em vista a complexidade do mtodo da investigao. Ou de que forma ambos os mtodos poderiam ser desenvolvidos no ensino. Como dar conta do ensino das diferenas entre o movimento do real e o movimento do pensamento? preciso (...) no confundir o movimento do real com suas contradies, conflitos, antagonismos, com o movimento do pensamento no esforo de apreender esse movimento de forma mais completa possvel (Frigotto, 1994, p. 80). O dilema acima exposto encontra esclarecimento e soluo, em nosso entender, em Saviani (1987) quando este mostra que ensino no pesquisa. Ou seja, que no possvel incursionar no desconhecido sem antes ter passado pelo conhecido, ou, sem antes adquirir os conhecimentos j existentes produzidos pela humanidade.

Se a pesquisa incurso no desconhecido, e por isso ela no pode estar atrelada a esquemas rigidamente lgicos e preconcebidos, tambm verdade que: primeiro, o desconhecido s se define por confronto com o conhecido, isto , se no se domina o j conhecido, no possvel detectar o ainda no conhecido, a fim de incorpor-lo, mediante a pesquisa, ao domnio do j conhecido (...) Em segundo lugar, o desconhecido no pode ser definido em termos individuais, mas em termos sociais, isto , trata-se daquilo que a sociedade e, no limite, a humanidade em seu conjunto desconhece. S assim seria possvel encontrar-se um critrio aceitvel para distinguir as pesquisas relevantes das que no o so, isto , para se distinguir a pesquisa da pseudopesquisa. (Saviani, 1987, pp. 51-52)

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Essa questo da pesquisa no ensino tem sido o eixo das metodologias de ensino do professor pesquisador, do ensino reflexivo e dos construtivismos. Tais metodologias de ensino defendem a pesquisa porque partem do pressuposto de que a educao escolar no tem uma especificidade; que a educao escolar uma formao humana ampla, em que todos os conhecimentos so importantes e relevantes. O conhecimento cientifico e a filosofia sistematizada so relativizados e colocados em p de igualdade com os outros conhecimentos. Ao negar a especificidade do conhecimento escolar, qual seja, a do ensino das cincias na perspectiva da filosofia da prxis, ento, a pesquisa possvel, vez que no h um compromisso com a verdade do real natural e social. O conhecimento seria sempre uma construo do sujeito e, como tal, seria sempre vlido; portanto, qualquer conhecimento significativo. Por esta razo Saviani denomina essas pesquisas de pseudopesquisas. A verdadeira pesquisa aquela que desvenda a essncia do real, na busca da verdade e, para tal, pressupe o domnio terico-metodolgico. Finalizamos o argumento de que ensino no pesquisa, com a clssica citao de Gramsci sobre a socializao das verdades j descobertas.

Criar uma nova cultura no significa apenas fazer individualmente descobertas originais; significa tambm, e, sobretudo, difundir criticamente verdades j descobertas, socializ-las por assim dizer; e, portanto, transform-las em base de aes vitais, em elemento de coordenao e de ordem intelectual e moral. O fato de que uma multido de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira unitria a realidade presente um fato filosfico bem mais importante e original do que a descoberta, por parte de um gnio filosfico, de uma nova verdade que permanea como patrimnio de pequenos grupos intelectuais. (Gramsci, 1999, pp. 95-96)

Se o compromisso do ensino escolar com a verdade, ento, o essencial no est na descoberta de novas verdades, pois estas pressupem o ensino j consolidado, uma vez que necessitam, via pesquisa, do conhecido para incursionar no desconhecido. Portanto, o papel essencial do ensino escolar o de socializar as verdades, j descobertas a partir dos

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interesses dos dominados, ou seja, dos trabalhadores. Esse o pressuposto da pedagogia histrico-crtica, formulada por Dermeval Saviani. Sendo assim, a essncia do ensino escolar, e nele incluso o trabalho do professor, o ensino do conceito. E o conceito, na filosofia da prxis, expressa o movimento do concreto emprico. A defesa do ensino pressupe a defesa do conceito. E o conceito no sentido aqui explicitado, o contedo85. Os contedos so fundamentais (...) [e so] a nica forma de lutar contra a farsa do ensino (Saviani, 1987, p. 59). E o conceito ou contedo so estratgicos na emancipao humana, mediante a ao da classe trabalhadora. O dominado no se liberta se ele no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam [ou seja, o contedo] (Idem, p. 59). O ensino escolar do concreto como sendo o conceito no significa o descuido ou a negao da formao humana. Ao contrrio, pressupe-na e esta a sua finalidade. Trata-se da formao do homem total, sentido da paidia grega ou do homem renascentista (de elevada cultura aliada a transformao tcnica e artista e, de um conhecimento terico-prtico articulado com a vivncia popular) (Cf. Nosella, 1992). Ou, nas palavras de Gramsci:

Para o proletariado, necessria uma escola desinteressada. Uma escola que d criana a possibilidade de se formar, de se tornar homem, de adquirir aqueles critrios gerais necessrios para o desenvolvimento do carter. Uma escola humanista, em suma, assim como a entendiam os antigos e mais prximos homens do Renascimento. Uma escola que no hipoteque o futuro do garoto, nem obrigue sua vontade, sua inteligncia, sua conscincia e informao a se mover na bitola de um trem com estao marcada. Uma escola de liberdade e de livre iniciativa e no uma escola de escravido e de mecanicidade. Tambm os filhos dos proletrios devem ter diante de si todas as possibilidades, todos os campos livres para poder realizar sua individualidade de forma melhor, e por isso no modo mais produtivo para eles e a coletividade. A escola
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H, na atualidade, uma tendncia forte de crtica aos contedos como essncia do ensino escolar e da socializao dos mesmos. Essas crticas vm tanto das metodologias ou das pedagogias construtivistas, do ensino reflexivo, do professor pesquisador como tambm de pedagogias crticas como, por exemplo, a pedagogia do Movimento Sem-Terra. Para a pedagogia do MST a formao humana no pode ser reduzida a socializao dos contedos. Esta uma reflexo (...) que o MST buscar levar escola formal, problematizando concepes pedaggicas que reduzem o papel da escola socializao do conhecimento ou, ainda pior, a repasse de contedos (Caldart, 2000, p.139). Muitas vezes, confunde-se contedo (no sentido aqui de conceito) com contedo do livro didtico que uma forma de converso do saber objetivo em saber escolar (Saviani, 1997, p. 14), a qual pode no expressar adequadamente o conceito (saber objetivo).

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profissional no pode se tornar uma encubadeira de pequenos monstros mesquinhamente instrudos para um ofcio, sem idias gerais, sem cultura geral, sem alma, possuidores apenas de um olhar infalvel e de uma mo firme. (Gramsci apud Nosella, 1992, p. 20)

De modo que o ensino do conceito tem como finalidade a formao humana completa numa perspectiva histrica, de superao das necessidades em busca da emancipao plena reino da liberdade. o que Ribeiro (2001) destaca, quando afirma que a finalidade mediata da educao escolar a da produo do ser humano. A ao humana e seus produtos respondem, fundamentalmente, necessidade do ser humano de se produzir como ser humano (p. 13). E a finalidade imediata da educao escolar a aquisio de um conhecimento consciente que possibilite a compreenso da realidade e do ser humano. Para realizar o ensino do conceito preciso ter claro, primeiramente, que o ensino sempre uma relao ativa entre sujeitos histricos e sociais: professores e alunos. A relao entre professor e aluno uma relao ativa, de vinculaes recprocas, e que, portanto, todo professor sempre aluno e todo aluno, professor (Gramsci, 1999, p. 399). Tanto professores quanto alunos so homens e, assim sendo, ambos so a sntese das relaes sociais presentes e as do passado. Significa afirmar que professores e alunos produzem sua individualidde, a partir da natureza e das relaes sociais. Ambos esto em uma determinada sociedade e por ela so determinados, ao mesmo tempo em que so ativos e reagem, cada qual a seu modo, sobre esses determinismos. Os homens so produtores de suas representaes, suas idias, etc., mas os homens reais e ativos, tal como se acham condicionados por um determinado desenvolvimento de suas foras produtivas e pelo intercmbio que a ele corresponde at chegar s suas formaes mais amplas. A conscincia jamais pode ser outra coisa que o ser consciente, e o ser dos homens o seu processo de vida real (Marx e Engels, 1993, pp. 36-37). Ao professor, como profissional do ensino ativo e ao mesmo tempo determinado, cabe a tarefa de estar qualificado, tanto no domnio dos conhecimentos de sua rea de ensino quanto no de como ensinar. A qualificao do professor na perspectiva da filosofia da prxis pressupe o domnio dos fundamentos terico-metodolgicos daquela filosofia, pois o ato de ensinar, ato pedaggico, pressupe uma pedagogia a qual pressupe uma teoria e esta pressupe uma filosofia. Assim, ensino, cincia e filosofia esto 280

entrelaados e, sem esta articulao orgnica (coerncia, viso de mundo unitria), o professor age no senso comum. Por exemplo, o professor precisa ter conscincia que ele um elemento do Estado como uma molcula individual do corpo social. Precisa saber que o Estado , a um s tempo, Sociedade Poltica (coero) e Sociedade Civil (consenso) e, como tal, a coero do Estado ampliado torna-se consenso mediante ao das instituies e de seus sujeitos que so elementos do Estado sem muitas vezes o saberem. Ao Estado, como equilbrio entre sociedade poltica e sociedade civil, na dimenso universal, corresponde na dimenso molecular, pedaggica, o equilbrio entre coero e espontaneidade (Manacorda, 1990, p. 95). Ou, noutros termos, que toda relao de hegemonia necessariamente uma relao pedaggica (Gramsci, 1999, p. 399). A relao professor-aluno deve perpassar a unidade cincia e vida de modo que o professor no se coloque como um arrogante detentor de um saber superior que utilizado para oprimir, mas que seja uma relao do educador democrtico e emancipador que se coloca junto aos alunos para elev-los coletivamente a um saber superior. A unidade entre cincia e vida precisamente uma unidade ativa, somente nela se realizando a liberdade de pensamento; uma relao professor-aluno, uma relao entre o filsofo e o ambiente cultural no qual atuar, de onde recolher os problemas que devem ser colocados e resolvidos; isto , a relao filosofia-histria (Gramsci, 1999, p. 400). De modo que, antes de ensinar, o professor tem que ter o domnio e a clareza dos conceitos86. Ser professor ensinar conceitos. E ensinar conceitos ensinar no concreto. instruir e educar ao mesmo tempo. Para a instruo no ser educao, a criana teria que ser concebida como um ser passivo e apenas receptivo, um recipiente mecnico que apenas recebe o conceito.

Entendemos, conforme a perspectiva da filosofia da prxis, que o domnio do conceito pressupe o domnio do que seja a sociedade capitalista, o Estado e as diferentes instituies. Trata-se da formao poltica com base na formao filosfica e cientifica, a partir da classe social que oferece um horizonte de problemticas mais ampliado, que, no capitalismo, o horizonte da classe trabalhadora.

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Mas, a conscincia da criana no algo individual (e muito menos individualizado): o reflexo da frao da sociedade civil da qual a criana participa, das relaes sociais tais como se aninham na famlia, na vizinhana, na aldeia, etc. a conscincia individual da esmagadora maioria das crianas reflete relaes civis e culturais diversas e antagnicas s que so refletidas pelos programas escolares; o certo de uma cultura evoluda tornase verdadeiro nos quadros de uma cultura fossilizada e anacrnica, no existe unidade entre escola e vida e, por isso, no existe unidade entre instruo e educao. (Gramsci, 2000a , p. 44)

Portanto, o aluno sempre um ser ativo que possui uma viso de mundo, faz parte de um grupo ou de uma classe social e, muito embora o aluno no possua o conceito e por esta razo que est na escola, a relao do aluno com o conceito sempre ativa e criadora. A relao de tais esquemas educativos [conceitos] com o esprito infantil sempre ativa e criadora, como ativa e criadora a relao entre o operrio e seus utenslios de trabalho; tambm um sistema de mediao um conjunto de abstraes, mas impossvel produzir objetos reais sem a mediao, objetos reais que so relaes sociais e contm idias implcitas (Gramsci, 2000a, p. 51, grifos meus). Como j demonstramos, na teoria do conhecimento marxiano, o conhecimento cientfico e, neste caso, o conceito cientifico e filosfico, sempre objetivo e subjetivo ao mesmo tempo. objetivo por ser o reflexo universal e necessrio no sujeito, por ser a correspondncia entre o pensar e o real e, ao mesmo tempo subjetivo, por causa do papel ativo do sujeito que conhece. Ao conhecer, o sujeito, no caso o aluno, sempre acrescenta algo pessoal ao conceito. O aluno ativo e introduz no conhecimento um fator subjetivo, ligado ao seu condicionamento social (Schaff, 1995, p. 83). De modo que o condicionamento social e o papel ativo do aluno fazem parte do conhecimento do conceito. Quando o MST ocupa a escola, por exemplo, busca efetivar uma formao escolar que d conta de responder aos desafios do Movimento. So os desafios presentes na responsabilidade pessoal de contribuir na direo de uma organizao to grande, que produzem esta condio bsica de formao (Caldart, 2000, p. 138). E no caso do papel ativo do aluno ao assimilar o conceito, este o refaz e o reelabora sua maneira, pela mediao de outros conceitos previamente elaborados. Tudo consiste em entender que a formao dos conceitos cientificos, na mesma medida que os espontneos,

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no termina, mas apenas comea no momento em que a criana assimilia pela primeira vez um significado ou termo novo para ela (Vygotsky apud Gasparin, 2002, p. 62). A relao entre professor e aluno ser mediatizada pelo trabalho vivo do professor. o professor que faz a ligao instruo-educao, escola e vida, pois o professor consciente dos contrastes entre o tipo de sociedade e de cultura que ele representa e o tipo de sociedade e cultura representado pelos alunos; e tambm consciente de sua tarefa, que consiste em acelerar e disciplinar a formao da criana conforme o tipo superior em luta com o tipo inferior (Gramsci, 2000a, p. 44). Para o trabalho vivo do professor dar conta do objetivo de superar o tipo inferior em vista de se atingir o tipo superior, faz-se necessrio o ensino do conceito mediante atividades de estudos. O estudo ou a maior parte dele deve ser (ou assim aparecer aos discentes) desinteressado, ou seja, no deve ter finalidades prticas imediatas ou muito imediatas, deve ser formativo ainda que instrutivo, isto , rico de noes concretas (Gramsci, 2000a, p. 49, grifos meus). Ser o estudo desinteressado87 e rico de noes concretas significa, para Gramsci, que o esse tem por finalidade o conhecimento do real concreto, ou seja, da essncia da realidade natural e social. Sendo assim, as atividades prticas ou o contato com o concreto emprico, no sentido de tornar o ensino mais interessante e ligado vida, no passaria de um pseudo-ensino, pois, se assim o for, o ensino estaria circunscrito ao fenmeno e sua pseudoconcreticidade, no atingindo a essncia. O objetivo do estudo, para Gramsci, o conhecimento das leis que regem os fenmenos naturais e os fenmenos sociais.

Com seu ensino, a escola luta contra o folclore, contra todas as sedimentaes tradicionais de concepes de mundo, a fim de difundir uma concepo mais moderna, cujos elementos mais primitivos e fundamentais so dados pela aprendizagem da existncia de leis naturais como algo objetivo e rebelde, s quais preciso adaptar-se para domin-las, e de leis civis e estatais, produto de uma atividade humana, que so estabelecidas pelo

Desinteressado se contrape a interesse imediato e utilitrio; o que til a muitos, a toda a coletividade, histrica e objetivamente (Nosella, 1992, p. 116).

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homem e podem ser por ele modificadas tendo em vista seu desenvolvimento coletivo. (Gramsci, 2000a, pp. 42- 43)

E o que seria conhecer as leis naturais e as leis sociais seno conhecer o concreto? Ensinar as leis naturais e sociais ensinar o conceito, mas para apreender o conceito faz-se necessria a construo do hbito de estudo. Sendo o conceito o concreto o qual somente se d a conhecer no pensamento, ou seja, no plano da abstrao, ento a atividade de estudo imprescindvel para que o conceito seja adequadamente assimilado. Estudar , sobretudo, atuar no plano da abstrao, vez que o conceito uma atividade no e do pensamento. Assim, Gramsci justifica essa necessidade de saber trabalhar com o abstrato. A filosofia descritiva e definidora aquela que exigia a leitura dos filsofos pode ser uma abstrao dogmtica e didtica. 1 = 1 uma abstrao, mas ningum levado, por isso, a pensar que 1 mosca igual a 1 elefante. Tambm as regras da lgica formal so abstraes do mesmo gnero, so como a gramtica do pensar normal; e, no obstante, necessrio estud-las, pois no so algo inato, devendo ser adquiridas mediante o trabalho e a reflexo (2000a, p. 51) Aps discorrer sobre a escola unitria88 que tem no trabalho o princpio educativo, Gramsci mostra que h a necessidade de educar os alunos para o estudo, uma vez que estudar trabalhar. Educa-se para o estudo atravs do trabalho89, disciplinando o corpo e a mente. Deve-se convencer muita gente de que o estudo tambm um trabalho, e muito cansativo, com um tirocnio particular prprio, no s intelectual, mas tambm muscular-nervoso: um processo de adaptao, um hbito adquirido com esforo,
Sobre a escola unitria ver captulo IV da presente tese. No item a escola da classe trabalhadora apresentamos a proposta de escola de Gramsci. 89 A citao a seguir de Makarenko mostra como esse educador s conseguiu educar jovens rebeldes na medida em que o fez a partir da criao de hbitos de trabalho. Na minha exposio sobre disciplina eu me permiti pr em dvida as posturas ento aceitas por todos, e que afirmavam que a punio educa escravos, que preciso dar plena liberdade criatividade infantil, confiando o mximo na auto-organizao e na autodisciplina da criana. Eu me permiti externar a minha profunda convico de que, enquanto no estiverem criados o coletivo e os gos do coletivo, enquanto no existirem tradies e no forem criados hbitos elementares de trabalho e de vida, o educador tem o direito, e no deve renunciar a ele, de usar a fora e de obrigar. Afirmei tambm que no era possvel basear toda a instruo sobre o interesse, que a educao do senso de responsabilidade e do dever muitas vezes entra em conflito com o interesse da criana, em especial da forma como esta o entende. Eu exigia a educao de um ser humano resistente e forte, capaz de executar
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aborrecimento e at mesmo sofrimento (Gramsci, 2000a, p. 51). Formar o aluno para o estudo tarefa rdua e complexa como ensinar o conceito. Mas sem o hbito do estudo, dificilmente o aluno ter condies de acessar os conceitos, pois conhecer os conceitos tarefa complexa que exige muitas horas dirias de estudo, por muitos anos. Indaga Gramsci: Um estudioso de 40 anos seria capaz de passar 16 horas seguidas numa mesa de trabalho se, desde menino, no tivesse assimilado, por meio da coao mecnica, os hbitos psicofsicos apropriados? (2000a, p. 46). Por isso, a tarefa da formao do hbito de estudo desenvolvida em duas fases na escola unitria de tempo integral. Na primeira fase ensino fundamental deve prevalecer a pedagogia da exigncia disciplina, coero, repetio, conformismo. a luta contra o espontanesmo e a natureza hostil e rebelde da criana. Trata-se de iniciar a formao de uma segunda natureza, isso porque, segundo Gramsci, nessa fase a personalidade da criana ainda no est formada, razo pela qual fica mais fcil exigir hbitos de ordem e disciplina. Depois da puberdade, a interveno complicada e no d resultados. Porm, a aquisio dos hbitos de disciplina e todo o estmulo exercido sobre a criana pelos adultos devem, todavia, ocorrer sem mortificar a espontaneidade da criana (Manacorda, 1990, p. 91), pois toda atitude de respeito espontaneidade, em sua aparncia de respeito pela natureza da criana, , na realidade, renncia a educar, a formar o homem segundo um plano humano; o abandono completo da criana ao autoritarismo, ou seja, presso exercida objetivamente pelo ambiente (Manacorda, 1990, p. 75). Gramsci cita o estudo do latim na escola tradicional como exemplo de ensino instrutivo que educava. Estudava-se latim no somente para apreender latim, mas por exigncias pedaggicas e psicolgicas; o ensino do latim educava, porque formava uma segunda natureza. Mediante o estudo do latim, o jovem mergulhou na histria, adquiriu uma intuio historicista do mundo e da vida, que se torna uma segunda natureza, quase uma espontaneidade, j que no pendantemente inculcada pela vontade exteriormente educativa. Este estudo educava sem que tivesse a vontade expressamente declarada de faz-lo, com uma mnima interveno educativa do professor: educava porque instrua (Gramsci, 2000a, p. 48).

tambm trabalhos desagradveis e trabalho tediosos, se eles so requeridos pelos interesses do coletivo (Makarenko, 1987, pp. 152-153).

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A segunda fase da escola unitria marca a passagem do ensino dogmtico para a fase criadora ou de trabalho autnomo e independente; da escola com disciplina de estudo imposta e controlada autoritariamente, passa-se a uma fase de estudo ou de trabalho profissional, na qual a autodisciplina intelectual e a autonomia moral so teoricamente ilimitadas (Gramsci, 2000a, p. 38). Nessa fase, o aluno j construi a segunda natureza e, dessa forma, est livre para investigar e criar sem a coero externa. Criou-se um hbito de estudos que faz parte da natureza da pessoa. S se aprende, de fato, quando se adquire um habitus, isto , uma disposio permanente, ou, dito de outra forma, quando o objeto de aprendizagem se converte numa espcie de segunda natureza (Saviani, 1997, p. 25). No ensino superior, fase em que o aluno j deve ter adquirido e consolidado o hbito de estudo e a autodisciplina intelectual e a autonomia moral, o estudo, ento, pode estar voltado para a dimenso prtico-interessada, isto , a dimenso do treino para o exerccio imediato das profisses (Nosella, 1992, p. 116) e, tambm, para a pesquisa acadmica sobre as problemticas do ensino-aprendizagem. De modo que parece estar claro que a aprendizagem do conceito depende, fundamentalmente, da formao no aluno do habitus de estudos, um pr-requisito para que o ensino do conceito ministrado pelo professor possa ser apropriado e assimilado adequadamente pelo aluno. Feitas estas consideraes sobre o professor, o aluno e o estudo, passaremos a mostrar que o ensino do conceito se d pela mediao do trabalho e entender o que significa tomar o trabalho como princpio educativo para o como ensinar o conceito. No seria o trabalho a chave para desvendar o campo epistemolgico do como ensinar o conceito? O sentido do ensino para o aluno ocorre na medida em que este consegue obter a compreenso do que lhe ensinado. Enquanto no houver o mnimo de compreenso, o ensino no significativo. Como compreender algo, se este algo apresentado de forma mecnica, fragmentada e formal? A compreenso s possvel na medida em que se conhea minimamente a estrutura do que est sendo estudado. O conceito da coisa compreenso da coisa, e compreender a coisa significa conhecer-lhe a estrutura (Kosik, 1995, p.18). A estrutura a totalidade em movimento que se cria e se transforma.

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Conhecer, segundo Kosik, decompor o todo, e essa decomposio do todo s pode ser feita pelo mtodo dialtico. O conceito e a abstrao, em uma concepo dialtica, tm o significado de mtodo que decompe o todo para poder reproduzir espiritualmente a estrutura da coisa, e, portanto, compreender a coisa (Kosik, 1995, p.18). Assim, o homem para conhecer as coisas em si, deve primeiro transform-las em coisas para si (Idem, p. 28). Portanto, o mtodo para o ensino do conceito o mtodo da dialtica crtica, mtodo este revolucionrio, uma vez que s o mtodo dialtico materialista histrico possibilita a articulao entre postura ou viso de mundo, o mtodo propriamente dito e a prxis ( Frigotto, 1994). Significa afirmar que, para conhecer o real (epistemologia), pressupe-se uma concepo desse real (ontologia), e que todo o conhecimento tem uma finalidade (prxis). Na medida em que o mtodo dialtico for utilizado, articulando ontologia, epistemologia e prxis, ento o ensino do conceito ganha sentido e passa a ser compreendido. De posse do mtodo dialtico no ensino, o professor articula, a um s tempo, as categorias de totalidade, mediao e contradio, que acontece pelo trabalho vivo do professor enquanto prxis materizalizada no ensino. O professor, conhecedor do conceito, vai ensinar o conceito, problematizando a prtica social dos alunos desvelando sua pseudoconcreticidade e, ao mesmo tempo, vai apresentado o conceito, fazendo as primeiras aproximaes, no sentido de mostrar como este se articula direta ou indiretamente com a prtica social. O trabalho do professor, alm de desvelar a prtica social dos alunos e do concreto emprico, consiste, principalmente, em desvelar o conceito. O conceito, no sendo o concreto abstrato, e sim o concreto pensado, pressupe que o professor faa no ensino o processo inverso do mtodo de investigao que deu origem ao conceito como resultado da anlise e da sntese. preciso que o professor destrinche o conceito, explicitando o seu processo de produo. Trata-se de recuperar a historicidade do conceito, a forma como foi produzido, a problemtica que lhe deu origem e, em que medida respondeu quela problemtica, e com que finalidades sociais utilizado. Ou seja, preciso que o professor, mediante aula expositiva e dialogada com os alunos, explicite os determinismos e as mediaes que perpassam o conceito. O trabalho do 287

professor consiste, pois, em explicitar a concretude do conceito, o seu imediato e seu mediato. Essa nossa proposio de desvelar a historicidade do conceito encontra sustentao em Gramsci, quando este faz a crtica ao ensino da Universidade Popular e das Universidades pblicas de seu tempo.

Hoje, sabe-se que uma verdade fecunda somente quando se faz um esforo para conquist-la; porque de fato ela no existe em si e por si, mas foi conquista do esprito; ora, preciso que em cada mente singular se reproduza aquela ansiedade que tomou o estudioso antes da descoberta. Por isso, os professores que so mestres, quando ensinam do histria de sua matria a mxima importncia. Esse reapresentar em ato para os ouvintes a seqncia dos esforos, dos erros e das vitrias pelos quais os homens passaram para alcanar o conhecimento atual bem mais educativo do que a exposio esquemtica desse mesmo conhecimento. Isso forma o estudioso; isso lhe d a elasticidade da dvida metdica que faz do amador um homem srio, que purifica a curiosidade (entendida no sentido vulgar) e a torna um estmulo sadio e fecundo do conhecimento cada vez maior e perfeito. Quem assim escreve, fala tambm de experincia pessoal. Do meu aprendizado universitrio, lembra ele, com maior intensidade, aqueles cursos nos quais lhe fez sentir todo o trabalho de pesquisa que ocorreu ao longo dos sculos para se levar a perfeio o mtodo de busca. Assim, por exemplo, como nas cincias naturais precisou de todo um enorme esforo para libertar a mente dos homens dos prejuzos e dos aforismos divinos ou filosficos e chegar concluso de que as nascentes de gua so geradas pela precipitao da atmosfera e no pelo mar. Ou como no campo da filologia se chegou ao mtodo histrico atravs das tentativas e dos erros do empirismo tradicional e como, por exemplo, os critrios e as convices que guiavam Francisco De Sanctis ao escrever a sua histria da literatura italiana, nada mais eram que verdades que chegaram a se impor atravs de duras experincias e pesquisas, que purificaram os espritos dos resduos sentimentais e retricos que no passado poluiram os estudos de literatura. E assim nas demais reas de estudo. Era essa a parte mais vital do estudo: o esprito de recriao, que fazia assimilar os dados enciclopdicos, que os fundia numa chama viva de nova vida individual. O ensino ministrado dessa forma, torna-se um ato de libertao; reveste-se do fascnio de todas as coisas vitais. Esse ensino deve sobretudo afirmar sua eficcia nas Universidades populares (...). (Gramsci apud Nosella, 1992, pp. 21-22).

Nesse sentido, podemos at dizer que o ensino pesquisa. pesquisa no sentido de que o ponto de partida j conhecido, pois se trata de partir do conceito e se investiga, no necessariamente de forma profunda, o caminho percorrido por tal pesquisador ou por

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tal cincia, na produo daquele conceito. Desvenda-se, assim, a historicidade, a materialidade e os determinismos do conceito. Nosella, interpretando a referida citao de Gramsci, assim se refere ao ato de dar aula:

A muitos professores e colegas que me perguntam como dar aula enquanto a sociedade e a escola no mudarem, eu prprio comento esse texto de Gramsci: tentem, primeiramente, digo-lhes, repercorrer as etapas pelas quais os homens passaram ao tentar resolver seus problemas frente natureza e convivncia social: toda disciplina nada mais que uma srie de problemas resolvidos pelos homens numa certa poca e regio da terra, de uma certa forma e em certas condies. Contem essa Histria aos alunos e faam com que eles a revivam dramaticamente, recriando assim a problemtica e as solues. Avaliem, finalmente, se de fato aqueles problemas (de geometria, de matemtica, de fsica, de qumica, de biologia, de lingstica, etc., etc.) foram resolvidos apenas para poucos ou para muitos ou para todos os homens. (Nosella, 1992, p. 23)

por esta razo que entendemos como sendo fundamental a categoria do trabalho como mediao para explicitar o conceito no processo de ensino. Quando Ricardo (1982) explicitou o processo de produo de meias, como sendo o resultado dos diferentes trabalhos agricultor, transportador, do fabricador do meio de transporte, do fiandeiro etc., ele estava explicitando o sentido do que seria de fato o concreto, tarefa esta realizada por Marx atravs do mtodo do materialismo histrico dialtico o trabalho de uma pessoa que se liga aos trabalhos de diferentes pessoas. Da as relaes de trabalho serem sempre relaes sociais. O trabalho de uma pessoa o trabalho vivo: aquele trabalho que, de fato, cria o valor. A soma dos diferentes tempos de trabalhos individuais na histria da produo do objeto a essncia do valor do objeto, o seu concreto. No seria o conceito o resultado da produo dos tempos sociais do trabalho? De fato, o conceito materializa uma quantidade de trabalho, o que lhe confere um determinado valor. Qual o valor do conceito? Primeiramente preciso esclarecer que o conceito no uma mercadoria, embora at possa s-lo na lgica da economia do mercado, pois no conceito h tambm o valor de uso e o valor de troca. Como a mercadoria ou objeto tem seu valor determinado pela quantidade de trabalho gasto em sua produo, da mesma

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forma ocorre com o conceito. O conceito cientifico e o conceito filosfico se distinguem, nesse sentido, dos conceitos do homem comum do cotidiano porque materializam em seu interior um tempo de trabalho de pesquisa, feito de forma metdica e sistemtica. Ou seja, a descoberta das leis naturais, das leis sociais e das leis do devir, pressupem uma quantidade elevada de trabalho90 do pesquisador que envolve o trabalho de toda a histria do conhecimento clssico humano. O conceito a ser ensinado uma concretude que somente poder ser desvelada se o professor dominar a teoria do valor trabalho. Compreender o valor como a materializao do trabalho humano no objeto essencial para que o professor desvende a essncia do conceito de forma contextualizada numa perspectiva de prxis transformadora. Ao compreender a centralidade do trabalho na produo da vida humana e dos objetos, o ensino do conceito, ministrado pelo professor, ganha sentido na vida nos alunos e lhes possibilita buscar com mais rapidez a autodisciplina intelectual e a autonomia moral.

O conceito e o fato do trabalho (da atividade terico-prtica) o princpio educativo imanente escola primria, j que a ordem social e estatal (direitos e deveres) introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho. O conceito do equilbrio entre ordem social e ordem natural com base no trabalho, na atividade terico-prtica do homem, cria os primeiros elementos de uma intuio do mundo liberta de toda magia ou bruxaria, e fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma concepo histrica, dialtica, do mundo, para a compreenso do movimento e do devir, para a avaliao da soma de esforos e de sacrifcios que o presente custou ao passado e que o futuro custa ao presente, para a concepo da atualidade como sntese do passado, de todas as geraes passadas, que se projeta no futuro. (Gramsci, 2000a, p. 43)

Somente o trabalho, enquanto prxis, no sentido de atividade real, objetiva, material do homem, que s homem socialmente em e pela prxis (Vzquez, 1968, p.7), o ponto nico (Cf. Nosella, 1992) que possibilita o nexo pensar e fazer, o nexo psicofsico. Como demonstrou Marx (1999), o trabalho como atividade objetiva/subjetiva do homem uma totalidade de ao e pensamento consciente de uma finalidade e, como

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por esta razo que a cincia o conceito - considerada um saber estratgio na atual sociedade informtica, conforme demonstramos no captulo III. 290

tal, sempre uma atividade material e imaterial, manual e intelectual, muscular e cerebral, simultaneamente. Sendo o trabalho o nexo entre o fazer e o pesar, tambm o caminho para o nexo prtica e teoria, cincia produtiva e cincia humanista, escola profissionalizante e escola desinteressada. O trabalho, como ponto de unidade que possibilita o desvelamento de todas as formas de trabalho de uma determinada sociedade, o trabalho industrial moderno. No mundo moderno, a educao tcnica, estreitamente ligada ao trabalho industrial, mesmo ao mais primitivo e desqualificado, deve constituir a base do novo tipo de intelectual (Gramsci, 2000a, p. 53). E, quanto a ser o trabalho industrial o princpio educativo da escola, temos: O trabalho moderno o princpio educativo s enquanto materializa o momento histrico objetivo da prpria liberdade concreta e universal. Portanto, a prpria liberdade concreta e universal o verdadeiro e ltimo sentido do princpio pedaggico para Gramsci (Nosella, 1992, p. 38). A finalidade do ensino, tendo o trabalho industrial como principio educativo, para Gramsci superar a necessidade em vista da construo da liberdade. Concordamos com Nosella quando este afirma ser a escola de Gramsci a escola da liberdade.

Trata-se (...) de uma escola da liberdade, isto , de uma escola onde se ensina a ser livre. Esta liberdade, assim como a fantasia, no abstrao, mas historicamente determinada. Por isso deve ser ensinada. No se trata da liberdade metafsica pela qual a alma se liberta dos corpos; nem da liberdade do pecado na entrada para o cu; to pouco a liberdade romntica do bom selvagem ou do ndio imaginrio; nem mesmo a liberdade da fantasiada do no-trabalho absoluto. a liberdade forjada no e pelo trabalho moderno, administrado pelo prprio trabalhador o qual produz e define a poltica de produo e distribuio. a liberdade do corpo que incorporou com disciplina a tcnica e por esta se expressa mais profunda e plenamente. Assim como me ocorre com esta caneta; de instrumento estranho e hostil, passou a ser, com disciplina e metodicidade, um instrumento de cpia das palavras alheias, depois se tornou instrumento para a manifestao dos meus pensamentos mais elementares e, finalmente, passou a ser a forma tcnica de realizao e expresso de minha intimidade, de minha inspirao, de minha liberdade. A caneta representa instrumentalmente o mundo do trabalho, princpio pedaggico e concretizao da liberdade humana. (Nosella, 1992, pp. 124-125)

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Essa citao de Nosella capta o sentido do concreto como conceito defendido nesta tese. Trata-se de ver a essncia do objeto como materializao e mediao do mundo do trabalho e, tambm, descobrir que esta essncia o devir enquanto totalidade. Conhecer a essncia conhecer o conceito como concreto pensado e, no ensino escolar pblico, o trabalho do professor ensinar o conceito. Para que o ensino do conceito se materialize como ensino ativo, transformador e superador da sociedade capitalista, faz-se necessria uma pedagogia crtica. Esta pedagogia crtica j existe no Brasil e apresenta em suas linhas gerais as teses centrais da pedagogia socialista. Trata-se da Pedagogia Histrico-Crtica. Sua tarefa, assim sintetizada por Saviani, corresponde ao que foi exposto nesta tese.

a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua produo e compreendendo as suas principais manifestaes bem como as tendncias atuais de transformao; b) Converso do saber objetivo em saber escolar de modo a torn-lo assimilvel pelos alunos no espao e no tempo escolares; c) Provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas aprendam o processo de sua produo bem como as tendncias de sua transformao. (Saviani, 1997, p.14)

De modo que a presente tese, tendo como preocupao de fundo a formao de professores e a defesa do ensino como sendo o ensino do conceito (concreto), diante da negao do trabalho e da negao do ensino nas metodologias do professor reflexivo, do professor pesquisador e dos construtivismos, coloca-se como uma contribuio a pedagogia histrico-crttica, na busca da explicitao do ensino do conceito.

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CONSIDERAES FINAIS

primeira vista poderia parecer um exagero reducionista a defesa do ensino escolar como sendo o ensino do concreto, mediado pelo trabalho, observado como ensino do conceito. Poder-se-ia alegar que tal ensino do concreto reduziria o aluno e o mundo a ser conhecido por sua dimenso racional e cientfica, em detrimento aos outros aspectos da vida como a subjetividade, o afeto, a alegria, o dilogo, o prazer, dentre outros.. E, sendo assim, o ensino escolar seria algo frio e sem vida. Ao contrrio, entendemos que o ensino do concreto como sendo o ensino do conceito, mediante mtodo do materialismo histrico dialtico, no fraciona o homem e o mundo de forma cartesiana ou num sentido metafsico (abstrao formal, separao, isolamento, etc.). As categorias da totalidade, historicidade, mediao, prxis, contradio, atravs do trabalho vivo do professor, do conta de atender a todas as dimenses da vida, inclusive as da subjetividade humana. O ensino do conceito vivo (histria em devir), ativo e criativo, na medida em que se insere no desvelamento da problemtica material e imaterial da vida dos alunos. As questes particulares, prximas e de interesse imediato dos alunos esto organicamente articuladas com questes de organizao estrutural da sociedade, da histria do pensamento humano (filosofias e cincias) e das determinaes da natureza. As questes estruturais da natureza e da sociedade so questes mediatas, no perceptveis, distantes, que exigem um certo nvel de abstrao para compreend-las. O determinante, em ltima instncia, no so os interesses pragmticos dos alunos, o concreto emprico (afeto, alegria etc.), mas a totalidade da realidade natural e social que age de forma quase imperceptvel e invisvel sobre os alunos, tornando-os homens-massa de foras ocultas as quais no conseguem compreender e, assim, a ao torna-se confusa, desagregada, incoerente, contraditria e dependente. 293

O concreto como conceito ganha vida e sentido no trabalho vivo do professor, quando este estabelece as relaes entre o particular e o universal explicitando as mltiplas mediaes presentes no particular. atravs do trabalho do professor que o aluno comea ter as primeiras aproximaes com o conceito; assim, o desafio do professor consiste em fazer o engate entre o conceito (lei do devir dialtica, e leis das cincias) com as vivncias particulares dos alunos, sabendo-se que as vivncias particulares dos alunos so o reflexo das relaes sociais mais amplas, do passado e do presente. O ponto de partida e de chegada91 do ensino, o conceito. Para que o conceito seja assimiliado pelos alunos, o professor pode comear pela problematizao da prtica social dos alunos ou, pela prpria problematizao do conceito. O fato a destacar aqui o de que o ensino do conceito no pode ficar determinado pelos interesses pragmticos dos alunos e nem do grupo ou classe social da qual o aluno faz parte. A prtica social do aluno uma mediao para que ele assimile o conceito. Vincular o ensino do conceito aos interesses pragmticos de um coletivo de alunos fracionar os conceitos como se esses fossem mnodas fechadas, uma espcie de mercadoria que se retira da prateleira do supermercado para dar conta de um problema imediato a ser resolvido. Subordinar os conceitos aos interesses pragmticos dos alunos descaracteriz-los e, se assim for, o conceito seria verdadeiro apenas na medida em que fosse til. Ao contrrio, defendemos que o conceito til porque verdadeiro. E o verdadeiro nem sempre se vincula

diretamente com a utilidade. O compromisso do ensino do conceito com a verdade do real natural e social, o qual o ponto de partida e o ponto de chegada. A prtica social dos alunos e seus interesses imediatos so mediaes necessrias para o desvelamento do conceito. E desvelar o conceito desvelar o concreto emprico, ou seja, as vivncias dos alunos.

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Atualmente, h uma confuso, em nosso entender, em muitos intrpretes da Pedagogia Histrico-Crtica, quando tomam a prtica social como definidora do que deva ser ensinado na escola. A prtica social seria o ponto de partida de qual conhecimento cientifico seria estudado. Embora problematizem a prtica social, esta interpretada de forma pragmtica e pseudoconcreta. Pode ocorrer que o essencial do conhecimento cientfico, aquele que permite compreender a totalidade do real natural e social, fique em segundo plano ou at mesmo seja negado. Defendemos aqui, em concordncia com Saviani (1997) que no (...) a cultura popular [prtica social] que vai definir o ponto de chegada do trabalho pedaggico nas escolas (p. 94), mas sim, o saber elaborado, o conceito.

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Neste sentido, destacamos o equvoco da Pedagogia do Movimento Sem-Terra (MST), da forma como foi sistematizada por Caldart (2000). Essa pedagogia dobra-se ao pragmatismo ao reduzir todo o conhecimento aos interesses do MST, ou seja, estuda-se aquilo que interessa ao movimento. A escola formal, ocupada pelo Movimento, esse entendido enquanto grande escola, torna-se uma escola onde as pessoas entram

justamente para aprender coisas que sejam importantes para sua vida. Esto dadas a as condies objetivas para que o MST comece a construir sua prpria proposta de escola (Idem, p. 140). Tanto , que o princpio educativo no o trabalho industrial mais desenvolvido, mas o prprio movimento social como princpio educativo (Caldart, 2000, p. 204). Isto significa que a nfase recai na pedagogia do movimento e da formao humana, esta, entendida muito mais como a formao do sujeito Sem Terra. O ensino do conceito, ou seja, o ensino das cincias torna-se secundrio, relativizado e subordinado aos interesses do Movimento. O mesmo ocorre com a teoria ou o referencial tericometodolgico.

A Pedagogia do Movimento pe em movimento a prpria pedagogia, mobilizando e incorporando em sua dinmica (organicidade) diversas e combinadas matrizes pedaggicas (...). Tal como na lavrao que seus sujeitos fazem da terra, o MST revolve, mistura e transforma diferentes componentes educativos, produzindo uma sntese prpria que no original, mas tambm no igual a nenhuma pedagogia j proposta, se tomada em si mesma, exatamente porque a sua referncia de sentido est no Movimento. (Ibidem, p. 208)

De modo que a escola e a pedagogia do MST esto organicamente articuladas e respondem as aes do Movimento. Estuda-se o que interessa ao Movimento. Que sentido, por exemplo, teria aprender os conceitos concreto pensado para quem est debaixo de uma lona, num acampamento, numa ocupao ou num assentamento? Por outro lado, poder-se-ia indagar: qual a lei do movimento? Qual o movimento? O movimento do

MST no parte de um movimeno maior que o determina? No seria o ser Sem-Terra uma decorrncia da perversa organizao do trabalho da sociedade capitalista? Ou, como se relaciona o MST (particular) com a estrutura do capitalismo globalizado (totalidade)?

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 possvel afirmar que a escola do MST uma escola interessada no sentido dela responder s necessidades e aos objetivos do Movimento, mas a demanda do

Movimento no coincide com a preocupao da aquisio do conceito. H, portanto, uma pseudoconcreticidade na demanda do Movimento na medida em que desconsidera o mediato como essencial na emancipao humana. Trata-se de uma escola contrria proposta de escola nica e desinteressada de Gramsci. E contrria por duas razes: primeira, porque no se fundamenta no trabalho industrial mais desenvolvido como princpio educativo, mas sim, no movimento social como princpio educativo. Segunda, porque o centro do ensino escolar no a aprendizagem do conceito historicamente sistematizado, mas as necessidades e objetivos do Movimento. Por outro lado, h que se considerar que a Pedagogia do MST representa um avano significativo para a escola pblica, ao conseguir articular o ensino escolar prtica social, no caso, a do MST. Na pedagogia do Movimento, o aluno no visto como uma abstrao, mas como um sujeito ativo, concreto, que faz parte de um coletivo. O trabalho e as vivncias do Movimento so estudados na escola no sentido de serem aprimoradas e aprofundadas. Dessa forma, a Pedagogia do Movimento mostra, empiricamente, que a educao escolar transformao social quando est organicamente articulada com uma determinada organizao social, pois esta que, em ltima instncia, determina a escola. O ensino do conceito como ponto de partida e de chegada do ensino possibilita que faamos algumas consideraes sobre a obra Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica de Gasparin (2002). relevante a contribuio dessa obra no tocante a operacionalizar os passos da Pedagogia Histrico-Crtica, no sentido de traduzi-los ao entendimento do como fazer para ensinar. A obra coerente com a pedagogia histricocrtica na defesa do ensino quando, a partir do conceito de imitao, de Vygotsky, mostra que o ensino consiste na transmisso de conhecimentos sistematizados. No entanto, a nfase ao como ensinar (epistemologia) parece comprometer a compreenso do ser (ontologia), resvalando, assim, para um vis construtivista e pragmtico. Esse comprometimento estaria na negao da categoria trabalho e do trabalho como princpio educativo no ensino. A didtica apresentada mediante um recorte do mtodo marxiano da passagem do concreto emprico ao concreto pensado, o qual 296

interpretado como teoria dialtica do conhecimento. Utiliza-se, assim, o mtodo marxiano numa perspectiva de construo do conhecimento atravs dos cinco passos da Pedagogia Histrico-Crtica. Ocorre aqui uma contradio entre a transmisso dos conhecimentos cientficos ensino do conceito e a construo do conhecimento. Afirma Gasparin: os conhecimentos cientficos necessitam, hoje, ser reconstrudos em suas plurideterminaes, dentro das novas condies da vida humana, respondendo, quer de forma terica, quer de forma prtica, aos novos desafios propostos (p.3, grifo meu). Essa reconstruo do conhecimento cientfico seria a tarefa do ensino escolar, atendendo s demandas da prtica social. Com base na metodologia dialtica do conhecimento, o professor constri uma metodologia de ensino-aprendizagem que possibilita a construo e reconstruo do conhecimento (p. 5). Penso que h um equvoco em defender o ensino transmisso do conhecimento cientifico e, ao mesmo tempo, defender a construo e reconstruo desse conhecimento cientfico, via ensino escolar. Conforme demonstramos no ltimo captulo dessa tese, a construo do conceito (conhecimento cientfico/filosfico) no tarefa do ensino escolar. E, por outro lado, o conceito no pode ser relativizado conforme os interesses de quem o estuda. A lei do devir e as leis da natureza e da sociedade expressamse pelo conceito enquanto concreto pensado como ponto de chegada que inclui o ponto de partida da investigao. Portanto, o conceito o resultado de um complexo trabalho de investigao de pesquisadores que, dependendo do lugar social em que se colocam, podem desvelar com maior ou menor profundidade a lei do devir e as leis cientficas do real natural/social. A verdade do conceito relativa na medida em que no a verdade absoluta do real, mas, ao mesmo tempo, a verdade possvel at o momento histrico presente. A verificao de o conceito expressar ou no a verdade do real uma tarefa da pesquisa e no do ensino escolar. Isto no significa que o conceito tenha que ser ensinado dogmaticamente, sem questionamentos. Porm, antes de questionar o conceito h a necessidade de conhec-lo. E, conhecer o conceito como sntese de mltiplas determinaes conhecer o funcionamento dialtico do movimento do real. Como o movimento do real mais complexo e mais amplo que o conceito, professores e alunos, podem, por um processo de reflexo filosfica

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(reflexo radical, rigorosa e de conjunto), avaliar em que medida aquele(s) conceito(s) responde(m) as problemticas particulares, locais e estruturais de nosso tempo. Como foi demonstrado, o aluno um sujeito situado historicamente que, ao assimilar o conceito, acrescenta sempre algo de pessoal quele conhecimento. Esse algo prprio ou pessoal no a interpretao subjetivista do conceito. Ao contrrio, a subjetividade do aluno tomada em relao objetividade do real natural/social. Ou seja, a subjetividade a individualidade construda enquanto sntese das relaes sociais, das quais participam a natureza e os outros homens. O incio da elaborao crtica afirma Gramsci a conscincia daquilo que realmente, isto , um conhece-te a ti mesmo como produto do processo histrico at hoje desenvolvido, que deixou em ti uma infinidade de traos acolhidos sem anlise crtica (1999, p. 94). Para o aluno acrescentar algo de pessoal, entendendo pessoal como novos elementos conceituais ao conceito, ele teria que, primeiro, dominar o conceito e depois realizar uma pesquisa, que pode ser feita na Universidade. Na educao bsica,

entendemos que o lado pessoal do aluno se restringe postura que ele assume frente ao conceito, e cuja postura a de avaliao do conceito diante das problemticas objetivas/subjetivas de sua vida sem, contudo, poder construir um novo conceito. Esta a escola unitria e desinteressada de Gramsci, de ensino ativo e criativo, adequada s fases do desenvolvimento do aluno. Na medida em que o aluno compreende a gnese dos conceitos, sua historicidade, compreende, ao mesmo tempo, as mltiplas mediaes desses conceitos e as conseqncias que os mesmos tm na sua vida real. Ao apreender os conceitos, mediante seu desvelamento pelo trabalho vivo do professor, os alunos conhecero e entendero a lei de funcionamento da natureza, da sociedade e nessa, a organizao do trabalho, os meios de produo, as relaes sociais, as instituies etc. O aluno teria, assim, condies de fazer a sntese entre o concreto emprico e o concreto pensado, na medida em que conseguir identificar a servio de quem e para quem esto organizadas as coisas

existentes em nossa sociedade. O papel ativo do aluno, sua sntese, portanto, seria ser capaz de ler e intervir nessa realidade para transform-la com conhecimento de causa apropriao do conceito. 298

Por exemplo, para um aluno que trabalha numa fbrica com um torno, o que seria conhecer o torno, no concreto? Para a filosofia empirista e pragmtica, conhecer o torno seria entrar em contato com o mesmo, verificar e conhecer seu funcionamento, suas peas e o modo correto de utiliz-lo. J para a filosofia da prxis, alm desse conhecimento emprico, conhecer o torno seria conhecer o torno como sntese de mltiplas determinaes e no como um objeto que apenas faz coisas. Precisa conhecer que o torno uma mquina que contm em si muito conhecimento cientfico (domnio do homem sobre as leis naturais: fsica, qumica, etc.); que o torno tem um valor e este valor determinado pela quantidade de trabalho gasto na sua produo, inclusive o trabalho da cincia; que o torno um instrumento de trabalho que tem sua razo de existncia devido s necessidades de uma determinada sociedade preciso saber qual a aplicao social do torno, ou seja, por que o torno propriedade privada. saber como o torno utilizado na produo, e a servio de quem est. entender por que o aperfeioamento tecnolgico do torno gera desemprego, entre outras questes. Enfim, conhecer o torno no concreto conhecer as leis de funcionamento do torno (as cincias naturais contidas no torno), a lei que rege sua utilizao na sociedade capitalista (as cincias sociais contidas no torno), alm de saber que o valor do torno determinado pela quantidade de trabalho gasto na sua produo, e que este trabalho tem uma histria de relaes de trabalho marcadas pela explorao e dominao. De modo que, ao conhecer o torno no concreto, o aluno pode se ver como trabalhador que pertence uma determinada classe social e, assim, conhecer o funcionamento da sociedade capitalista para lutar na superao dessa sociedade. por esta razo que o trabalho, alm de ser princpio educativo, a mediao pela qual se compreende, no ensino, como a ordem social e estatal (...) introduzida e identificada na ordem natural. Sem tomar a categoria trabalho e o trabalho como centro da existncia humana, seria impossvel o conhecimento do concreto. O concreto no apenas o material; ele trabalho morto que possui em si um valor de uso e um valor de troca. Explicitar as mltiplas determinaes do objeto explicitar o valor trabalho nele contido, sua historicidade, suas relaes e suas finalidades. No h investigao e exposio do concreto sem investigao e exposio do trabalho humano.

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E para a realizao do ensino do concreto faz-se necessria uma filosofia e uma cincia que explicitem com profundidade o valor trabalho e sua forma de ser na constituio da existncia humana. Esta filosofia a filosofia da prxis, ou seja, a filosofia do trabalho, da prxis humana. Sendo assim, o conceito a ser ensinado jamais pode ser tomado em separado de uma concepo terico-metodolgica. Ele faz parte de uma filosofia e de vrias cincias que, ao longo da histria do homem, respondem a problemas prticos. Ou seja, o ensino do conceito pressupe a sua articulao com outros conceitos enquanto totalidade do saber elaborado. O conhecimento do conceito pressupe o conhecimento da histria da produo do prprio conceito, como tambm da histria da produo daquele conceito dentro daquela cincia e daquela filosofia. Portanto, o conceito no um simples fragmento de saber, um enunciado, ele parte de uma teoria. Sem o conhecimento da teoria que d sustentao ao conceito, este torna-se uma idia abstrata difcil de ser compreendida e assimilada. No mbito da formao de professores, faz-se necessria uma formao com aprofundamento terico-metodolgico que d conta de formar o professor como um profissional que domina o conceito. com base no domnio do conceito que se forma o professor pesquisador. Essa tese se ope, assim, s formas de professor pesquisador e de ensino reflexivo tal como foram expostas no quinto captulo. Esta metodologia de professor pesquisador/reflexivo, tal como aparece no cenrio educacional, nega a centralidade do trabalho na vida humana e, por extenso, relativiza de tal forma o conhecimento cientifico que acaba por negar o ensino. uma proposta de ensino e de formao de professores que fica na mera descrio de dados e processos situando-se apenas nas aparncias, no desvelando a essncia do real. Ficando no mbito fenomnico, o professor pesquisador/reflexivo responde e se adapata aos interesses da organizao do trabalho psfordista de ideologia neliberal e ps-moderna. As investigaes acerca do trabalho visto como categoria ontolgica valor de uso/ trabalho concreto - e das diferentes formas que o processo de trabalho assumiu e vem assumindo no modo de produo capitalista valor de troca/trabalho abstrato, trabalho rgido, trabalho flexvel - forneceram-nos a chave para situar a produo da escola pblica como uma instituio que tem no saber elaborado sua especificidade. Contudo, mediante

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determinaes do mundo do trabalho, foi possvel demonstrar claramente que a escola pblica expressa os movimentos da histria da luta de classes, ou seja, h a escola preconizada pelo capital, a partir dos pressupostos liberais e h a escola preconizada pelo trabalho, a partir dos pressupostos do pensamento socialista de Marx e Gramsci como superao histrica da escola burguesa. Portanto, a escola pblica que, de fato, teria condies de ensinar o concreto seria a escola pblica produzida pela classe trabalhadora. Esta seria a escola unitria tal como Gramsci formulou e cuja viabilizao material depender da organizao da classe trabalhadora na sociedade civil e na sociedade poltica para assim conseguir a hegemonia de seu projeto.

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