Sobre la lectura y la escritura en la educacin bsica.

Antologa breve para maestros

Gregorio Hernndez Zamora

Serie: Textos y traducciones. No. 1

Textos y Traducciones es una coleccin editada por Dialoga. Profesionales en educacin, S.C. La coleccin se compone de ensayos, artculos de revista o captulos de libros que fueron seleccionados por la calidad de sus aportaciones y por considerarlos de inters para la reflexin de los maestros y de las personas interesadas en la mejora de la educacin. La seleccin de los textos se realiz con la intencin de aportar elementos para que los lectores pongan en prctica nuevas formas de enseanza, reflexionen sobre la importancia de su trabajo para la mejora del aprendizaje de los alumnos y cuenten con nuevas ideas que orienten su comprensin de las polticas educativas. Los textos y los autores fueron seleccionados por un consejo acadmico asesor, quienes eligieron materiales de reciente edicin o que fueron publicados en los ltimos veinte aos. Generalmente se trata de textos que son de escasa circulacin en el pas o poco conocidos en Mxico pese a la calidad de su contenido y del impacto favorable en la discusin acadmica y pedaggica que han tenido en el medio educativo de origen. La posicin de los autores no necesariamente coincide con el punto de vista de Dialoga. Este material es gratuito. Se publica sin fines de lucro, slo en versin electrnica. La traduccin es responsabilidad de Dialoga. Profesionales en educacin, S.C. Las personas interesadas en enviar comentarios u observaciones lo pueden hacer a: contacto@dialoga.com.mx

Coordinacin acadmica: Francisco Deceano Osorio Coordinacin editorial: Alicia Luna Rodrguez Apoyo tcnico: Javier Ulises Mendoza Ravelo Diseo grfico: Vania Bachur Coln www.dialoga.com.mx

Derechos reservados. El titular de los derechos de la coleccin Textos y Traducciones y de la presente versin es: Dialoga. Profesionales en educacin, S.C. San Francisco 1660, piso 2, Del Valle, Mxico, D.F.

ndice Introduccin................................................................................................................................... Cmo pulen los maestros asiticos sus lecciones hasta la perfeccin.................................. Teora sociocultural de la lectura/escritura .............................................................................. Alfabetizacin bilinge y empoderamiento.............................................................................. Comportamientos letrados ......................................................................................................... Qu significa ensear y aprender el espaol?........................................................................ 4 6 12 15 25 28

Introduccin
El Maestro sufi contaba siempre una parbola al finalizar cada clase, pero los alumnos no siempre entendan el sentido de la misma... Maestro lo encar uno de ellos una tarde. T nos cuentas los cuentos pero no nos explicas su significado... Pido perdn por eso se disculp el maestro. Permteme que en seal de reparacin te convide con un rico durazno. Gracias maestro, respondi halagado el discpulo. Quisiera, para agasajarte, pelarte tu durazno yo mismo. Me permites? S. Muchas gracias dijo el discpulo. Te gustara que, ya que tengo en mi mano un cuchillo, te lo corte en trozos para que te sea ms cmodo?... Me encantara... Pero no quisiera abusar de tu hospitalidad, maestro... No es un abuso si yo te lo ofrezco. Solo deseo complacerte... Permteme que te lo mastique antes de drtelo... No maestro. No me gustara que hicieras eszo! Se quej, sorprendido el discpulo. El maestro hizo una pausa y dijo: Si yo les explicara el sentido de cada cuento... sera como darles a comer una fruta masticada.* Con demasiada frecuencia los maestros recibimos y aceptamos fruta masticada en forma de programas de estudio, materiales educativos, avances programticos, ficheros, y toda clase de instructivos e instrumentos diseados por los expertos para ahorrarnos el trabajo de pensar y decidir con nuestra propia cabeza. Pero educar es imposible si uno mismo no entiende lo que hace y por qu lo hace. Nadie duda que se debe ensear a leer y escribir. Pero pocos se preguntan qu significa realmente ensear/aprender a leer y escribir y por qu es importante leer y escribir. Entre los maestros la pregunta es casi siempre cmo, pero raramente por qu.
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*Cuento narrado por Jorge Bucay, autor de Cuentos para Pensar (Editorial Ocano, Mxico, 2004).

Los textos incluidos en esta antologa son breves pero jugosos. Pero no son frutas masticadas, ni recetas para aplicar al pie de la letra. Ms bien son comida para el pensamiento. Es decir ideas poderosas para entender qu significa ensear y aprender, leer y escribir, hablar y pensar. Descubr en Estados Unidos estos y muchos otros textos con ideas interesantsimas. Me llegaron en una etapa muy dura de mi vida, lejos de los mos, de lo mo. Pero su lectura me conect de inmediato con las preocupaciones e inquietudes educativas que llevaba desde Mxico. Cuando volv a Mxico us varias de estas ideas en mi propia docencia, as como en el diseo de los nuevos materiales de Espaol de Telesecundaria, de los que fui coordinador. Estos materiales entraron a las escuelas en el ciclo 2007-2008 y fueron muy bien recibidos por maestros y alumnos. Es difcil encontrar ideas tan breves y poderosas. Y aunque los textos hacen referencia a preocupaciones educativas de maestros de Norteamrica, sus ideas y ejemplos son completamente vlidos para el contexto mexicano. Los he traducido para compartir con quien desee leerlos y para que cada quin los interprete y use a su gusto. Enseguida presento brevemente cada uno. Cmo pulen los maestros asiticos sus lecciones hasta la perfeccin es un artculo que muestra de manera vvida la diferencia entre lecciones y explicaciones. Aborda tambin la manera en que los maestros asiticos transmiten su sabidura de una generacin a otra, y crean oportunidades para que aprendan unos de otros. Teora sociocultural de la lectura/escritura es un fragmento del libro El Nuevo Orden del Trabajo: Detrs del Lenguaje del Nuevo Capitalismo, en el que los autores replantean nuestra manera de entender qu significa leer y escribir en la era del capitalismo global. Los autores de este libro son especialistas en enseanza y aprendizaje de la lengua oral y escrita, muy reconocidos a nivel internacional por la lucidez de sus ideas, as como por su postura crtica y honesta. Lo s porque fui alumno de Glynda Hull, una de las autoras del libro, y una de las maestras ms lcidas y congruentes que he conocido en mi larga trayectoria como estudiante. Alfabetizacin bilinge y empoderamiento es un texto de Jim Cummins, reconocido especialista canadiense en temas de bilingismo y alfabetizacin bilinge (biliteracy). Explica de manera sencilla la diferencia entre alfabetizacin funcional, cultural y crtica, y propone un modelo bien interesante para el trabajo con la lectura en tres fases: descripcin, interpretacin personal y anlisis crtico de los textos. Comportamientos letrados es un fragmento de un librito titulado Nios de Promesa: La Cultura Escrita en Aulas Lingstica y Culturalmente Diversas. Introduce una idea simple pero muy poderosa que nos permite entender qu significa aprender a leer, escribir y pensar en la escuela: el concepto de Comportamientos Letrados, entendido como la capacidad de dar explicaciones ordenadas, argumentos lgicos, interpretaciones fundamentadas y anlisis abstractos. Los puntitos con los que concluye el fragmento traducido dicen casi todo lo que un maestro debe saber (y entender) para verdaderamente ensear a leer-escribir-hablar-pensar a sus alumnos. Finalmente, Qu significa ensear y aprender el espaol?, es la introduccin que originalmente escrib para los nuevos libros de Espaol de Telesecundaria, pero que fue censurada y recortada por algunos funcionarios educativos que no conciben otro lenguaje que el de palabras de cartn e ideas de piedra. Lo incluyo aqu para que el lector juzgue por s mismo si haba o no razones para censurarlo. Gregorio Hernndez Zamora Doctor en Lengua y Cultura Escrita Ciudad de Mxico, Octubre de 2009

Cmo pulen los maestros asiticos sus lecciones hasta la perfeccin*

James W. Stigler y Harold W. Stevenson

Recientemente se ha puesto mucha atencin al desempeo de los nios en Estados Unidos en relacin con los nios de otras sociedades. James W. Stigler y Harold W. Stevenson han examinado las prcticas y objetivos de la escuela en China, Japn, y los Estados Unidos. Sus observaciones indican que tanto los procesos como los resultados de la escuela en estas tres sociedades reflejan valores culturales profundamente arraigados, que influyen en las experiencias que tienen los nios en la escuela. Sus observaciones sugieren que moldear las aulas en EU como las de otras culturas no necesariamente beneficiar a los nios ante la ausencia de un contexto cultural de apoyo desde el que estas prcticas deriven significado y direccin.

unque no hay mucha diferencia en inteligencia, las diferencias en el logro en matemticas entre los nios de EU y sus contrapartes asiticos son sorprendentes. Veamos primero los resultados de un estudio que realizamos en 120 aulas en tres ciudades: Taipei (Taiwn); Sendai (Japn); y Minneapolis (EU). A los alumnos de primero y quinto grados se les aplic un examen de matemticas que inclua operaciones y resolucin de problemas. Entre los cien nios de primer grado que tuvieron los resultados ms bajos en los tres sitios, 58 eran de EU; entre los cien de quinto grado con ms bajos resultados, 67 eran de EU. Entre los cien ms altos de primer grado hubo slo 15 de EU; y slo un nio de EU apareci entre los cien ms altos de quinto grado. El grupo de EU que obtuvo los resultados ms altos tuvo un promedio inferior al del grupo con los resultados ms bajos en Japn, e inferior a 24 de los 25 grupos en Taipei. De cualquier manera que mirsemos a los datos, el pobre desempeo de los nios de EU era evidente. Estos datos son sorprendentes, pero no ms que los resultados de un estudio que involucr a 40 aulas de primer grado y 40 de quinto grado en el rea metropolitana de Chicago (una muestra muy representativa de la ciudad y sus suburbios), y 22 aulas en el rea metropolitana de Beijing, China. En este estudio, se aplic una batera de tareas de matemticas a los nios que incluan diversos problemas, tales como estimar la distancia entre un rbol y un tesoro escondido en un mapa; decidir quin gan una carrera con base en los datos de una grfica; intentar explicar la resta (substraccin) a visitantes marcianos; o calcular la suma de 19 ms 45. No hubo rea en que los nios de EU fueran competitivos con los de China. La superioridad de los nios chinos apareci en tareas complejas que involucraban la aplicacin de conocimiento as como en las rutinas de las mecanizaciones. Por ejemplo, a la pregunta planteada a los nios de quinto grado de cuntos miembros de un club de 24 coleccionistas de estampas coleccionan
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* Este artculo es un extracto de H.W. Stevenson y J.W. Stigler (1992). The learning Gap: Why Our Schools are Failing and What We Can Learn from Japanese and Chinese Education. New York: Summit Books. Tomado de: Gauvain, M. y M. Cole (1997). Readings on the Development of Children. New York: W.H. Freeman and Company. Traduccin: Gregorio Hernndez.

estampas extranjeras si slo cinco sextos de ellos lo hiciera, el 59% de los nios de Beijing y slo el 9% de los de Chicago produjeron la respuesta correcta. Y en un examen de operaciones (mecanizaciones), slo el 2.2% de los nios chinos de quinto grado tuvo resultados iguales o debajo de la media de sus contrapartes de EU; mientras que todas las veinte escuelas de Chicago tuvieron promedios en el examen de geometra debajo de los de las escuelas de Beijing. Los resultados de todas estas tareas pintan el gris panorama de las competencias de los nios de EU en matemticas. El pobre desempeo de los estudiantes de EU nos obliga a tratar de entender las razones de esto. Hemos escrito ampliamente en otros lados sobre las diferencias culturales en actitudes hacia el aprendizaje y la importancia del esfuerzo, en contra de la habilidad innata; y sobre las cantidades substancialmente mayores de tiempo que los estudiantes japoneses y chinos dedican a las actividades acadmicas en general y al estudio de las matemticas en particular. Pero si bien estos factores son importantes, ellos no explican toda la historia. Necesitamos mirar de cerca dentro de las aulas de Japn, China y los EU para ver cmo son enseadas las matemticas en estas tres culturas. Lecciones, no explicaciones Si se nos pidiera caracterizar brevemente las clases en Japn y China, diramos que stas consisten en lecciones coherentes, presentadas en forma respetuosa, relajada, y no autoritaria. Los maestros se apoyan con frecuencia en los alumnos como fuentes de informacin. Las lecciones se orientan a la solucin de problemas ms que al dominio mecnico de hechos y procedimientos, y utilizan muchos tipos diferentes de materiales para representar [el concepto a ensear]. El papel que asume el maestro es el de un gua conocedor, ms que el de un proveedor de informacin y rbitro de lo que es correcto. La interaccin verbal en el aula es frecuente, conforme el maestro intenta estimular a los alumnos para producir, explicar, y evaluar soluciones posibles a los problemas. Estas caractersticas contradicen los estereotipos de muchos occidentales sobre las prcticas asiticas de enseanza. Las lecciones no consisten en ejercicios mecnicos; los maestros no ocupan mucho tiempo dando explicaciones sino intentando dirigir a los nios en interacciones y discusiones productivas. Y los nios no son los autmatas pasivos pintados en las descripciones occidentales, sino participantes activos en el proceso de aprendizaje. Comenzaremos discutiendo lo que entendemos por coherencia de la leccin. Una manera de pensar en una leccin es haciendo una analoga con un cuento. Un buen cuento est bien organizado; Las lecciones no consisten en ejercicios tiene un comienzo, un medio, y un final; sigue a un protagonista que enfrenta retos y resuelve promecnicos; los maestros no ocupan blemas que surgen en el camino. Sobre todo, una mucho tiempo dando explicaciones buena historia genera el inters del lector en una sino intentando dirigir a los nios en secuencia de eventos interconectados, que se eninteracciones y discusiones productivas. tienden mejor en el contexto de los eventos previos y los que vienen. Tal concepto de leccin gua la organizacin de la instruccin en Asia. Los curriculums se definen en trminos de lecciones coherentes, cada una diseada para llenar un periodo de clase de 40 a 45 minutos con la atencin sostenida en el desarrollo de un concepto o habilidad. Como una buena historia, la leccin tiene una introduccin, una conclusin, y un tema consistente. Podemos ilustrar de lo que estamos hablando con este relato de una clase de matemticas en un grupo japons de quinto grado: La maestra entra al aula cargando una bolsa grande de papel llena con ruidosas botellas de vidrio. Entrar al aula con una gran bolsa de papel es altamente inusual, y para cuando ella ha puesto la
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bolsa en su escritorio los alumnos la miran atentos e intrigados. Qu hay en la bolsa? Ella comienza a sacar cosas y a ponerlas, una a una, en la mesa. Saca una jarra y un vaso; una botella de cerveza provoca risas y sorpresa. Pronto tiene seis envases alineados en el escritorio. Los nios siguen mirando atentamente, lanzando miradas entre s mientras tratan de entender el propsito de este despliegue. La maestra, mirando pensativamente los envases, plantea una pregunta: me pregunto a cul le cabe ms agua. Las manos se alzan y la maestra seala a diferentes alumnos para dar sus respuestas: la jarra, la botella de cerveza, la tetera. La maestra se mantiene al margen y pondera: Algunos de ustedes dijeron una cosa, y otros otra. No estn de acuerdo; debe haber alguna forma de saber quin est en lo correcto. Cmo podemos saber quin est bien? El inters es alto y la discusin sigue. Los alumnos acuerdan pronto que para saber cunto le cabe a cada recipiente necesitarn llenarlos con algo. Qu tal agua? La maestra encuentra unas cubetas y manda a varios nios a llenarlas. Cuando regresan, la maestra dice: Bueno, y ahora qu hacemos? De nuevo hay discusin, y tras varios minutos los nios deciden que necesitarn usar un envase ms chico para medir cunta agua le cabe a cada envase de los grandes. Escogen una copa y un alumno advierte que deben llenar cada copa al mismo nivel, de otra manera la medida no ser la misma para todos los equipos. En este momento la maestra divide al grupo en equipos (han) y le da a cada uno un envase y una copa. Cada equipo llena su envase, cuenta cuntas copas de agua le caben, y escribe el resultado en una libreta. Cuando todos los equipos han terminado, la maestra llama al lder de cada uno para reportar al grupo sus hallazgos, mientras ella anota los resultados en el pizarrn. .......... Por qu no aqu? Pocos de quienes han visitado las aulas urbanas en Asia estaran en desacuerdo de que la gran mayora de los maestros chinos y japoneses son profesionales altamente hbiles. Su dedicacin es legendaria; lo que no se aprecia a menudo es la manera tan detenida y hbil en que guan a los nios a travs de la vasta cantidad de material que deben dominar durante los seis aos de primaria. Nosotros hemos atestiguado, por supuesto, ejemplos de excelentes lecciones en aulas de EU. Y hay por supuesto diferencias individuales entre los maestros asiticos. Pero los que nos ha impresionado en nuestras observaciones personales es lo notablemente bien que la mayora de maestros asiticos ensean. Es la excelencia ampliamente extendida de las lecciones, el alto nivel de desempeo del maestro promedio, lo que es impresionante. Las tcnicas usadas por los maestros chinos y japoneses no son nuevas para la profesin docente, ni son exticas o extraas. De hecho, se trata del tipo de tcnicas a menudo recomendadas por los educadores de EU. Lo que los ejemplos de Japn y China demuestran en forma tan convincente es que cuando se implementan ampliamente, esas prcticas producen resultados extraordinarios. Desafortunadamente estas tcnicas no se han aplicado ampliamente en EU. Por qu? Una la leccin con todo el grupo, si se razn, como lo hemos discutido, es la creencia hace bien, puede funcionar para asitica de que la leccin con todo el grupo, si se hace bien, puede funcionar para cada nio. Con cada nio. esta idea, los maestros asiticos se enfocan en la perfeccin de cada leccin. Sin embargo, incluso si los educadores de EU compartieran tal creencia, sera difcil para ellos lograr nada que se acercara
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a la alta calidad observada en las aulas asiticas. Pero no es una falla de los maestros de EU; la falla radica en un sistema que los prepara inadecuadamente y despus los exprime fsica, emocional, e intelectualmente a la vez que les niega la interaccin profesional en que todas las profesiones se basan para el crecimiento y refinamiento de su conocimiento base. El primer y mayor obstculo para el desarrollo y ejecucin generalizado de excelentes lecciones en EU es el hecho de que los maestros de EU tienen una sobrecarga de trabajo. Es inconcebible que los maestros en EU puedan organizar por s mismos lecciones alegres, vvidas y coherentes bajo un rgimen que les demanda ensear hora tras hora cada da a lo largo del ao escolar. Preparar lecciones que requieren el descubrimiento de conocimiento y la construccin de entendimiento toma tiempo. Pero ambas cosas son escasas para los maestros de EU. Ser un maestro de primaria en EU a fines del siglo XX es extraordinariamente difcil, y las demandas planteadas por la sociedad norteamericana dejan exhausto incluso a los ms energticos de ellos. Bailo tan rpido como puedo, resume una maestra sus sentimientos acerca de su trabajo, pero con todas las cosas que debo hacer, simplemente Es inconcebible que los maestros no puedo mantener el ritmo. en EU puedan organizar por s mismos

lecciones alegres, vvidas y coherentes bajo un rgimen que les demanda ensear hora tras hora cada da a lo largo del ao escolar.

La percepcin total del poco tiempo que los maestros de EU tienen fuera del horario de clase fue evidente para nosotros en las reuniones en Beijing. Discutamos el da de trabajo de los maestros y cuando dijimos a los maestros chinos que los maestros de EU dan clase todo el da [turno laboral], y tienen slo una hora o menos fuera del aula, no lo crean. Cmo se puede esperar que un maestro haga un buen trabajo cuando no hay tiempo fuera de clase para preparar y corregir lecciones, trabajar con alumnos individuales, consultar con otros maestros y atender todos los asuntos que surgen en un da de clases?!! En Beijing los maestros no dan clase ms de tres horas al da, a menos que el maestro sea el nico maestro del grupo, en cuyo caso el total es de cuatro horas. En los primeros tres grados, las tareas de enseanza incluyen tanto lectura como matemticas; para los tres grados superiores de la primaria, los maestros se especializan en una de estas materias, y ocupan el resto del da en la escuela cubriendo todas sus otras responsabilidades con los nios y la escuela. La situacin es similar en Japn, donde, de acuerdo con nuestros clculos, los maestros estn a cargo de las clases slo el 60% del tiempo que estn en la escuela. Las grandes cantidades de tiempo fuera de clase disponible para los maestros asiticos se deben a dos factores. El primero tiene qu ver con el nmero de maestros tpicamente asignados en cada escuela; aunque los grupos son considerablemenCmo se puede esperar que un te ms grandes en Asia, la proporcin alumnosmaestro haga un buen trabajo maestro dentro de la escuela no difiere mucho de cuando no hay tiempo fuera de clase la de las escuelas en EU. Teniendo ms alumnos en para preparar y corregir lecciones, cada grupo y el mismo nmero de maestros en la trabajar con alumnos individuales, escuela, todos los maestros pueden tener menos horas de enseanza. El tiempo se libera para que consultar con otros maestros y atenlos maestros se renan y trabajen juntos diariamender todos los asuntos que surgen en te, para preparar lecciones para el siguiente da, un da de clases? para trabajar con alumnos individuales, y para atender reuniones de personal. El segundo factor que aumenta el tiempo disponible en la escuela para los maestros japoneses y chinos es que ellos pasan ms horas al da en la escuela que los maestros de EU. En nuestro estudio,
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por ejemplo, los maestros en Sendai y en Taipei pasaban un promedio de 9 horas al da en la escuela, comparado con slo 7 horas de los maestros en EU. Los maestros asiticos llegan a la escuela temprano y se quedan tarde, lo que les da tiempo para reunirse y trabajar con nios que requieren ayuda extra. La mayora de los maestros de EU, en cambio, llegan a la escuela poco antes del inicio de clases y se van poco despus de que stas terminan, lo que no significa una semana de trabajo ms corta, sino que stos deben dedicar sus tardes a trabajar solos en los planes del da siguiente, lo que aumenta su sensacin de aislamiento. Aprendiendo unos de otros La segunda razn por la que las clases en Asia son tan bien diseadas es que ellos hacen un esfuerzo sistemtico por transmitir la sabidura acumulada de la prctica docente de una generacin a otra de maestros, as como por seguir perfeccionando esa prctica al dar a los maestros las oportunidades para aprender continuamente unos de otros. En EU a menudo se piensa que los buenos maestros nacen, no se hacen. Escuchamos esto tanto de parte de los maestros como de los padres, quienes parecen creer que la buena enseanza ocurre si el maestro es hbil con los nios, si se lleva bien con ellos, y si los mantiene razonablemente atentos y entusiasmados por aprender. Una idea comnmente aceptada en muchas facultades de educacin [universidades donde se estudia la carrera de educacin] que la enseanza es un arte y que a los es un esfuerzo sistemtico por tudiantes no se les puede ensear cmo ensear. Quizs por esta creencia, los estudiantes egresan de las facultades de educacin con poco entrenamiento en cmo disear y conducir lecciones efectivas. Se asume que los maestros descubrirn esto por s mismos, mientras los cursos de mtodos de enseanza se usan para otros fines. Por un lado, se usan para presentar teoras del aprendizaje y el desarrollo cognitivo, y aunque los estudiantes son capaces de citar los principios centrales de los tericos de moda, las teoras se quedan en generalizaciones difciles de aplicar en las tareas cotidianas que enfrentarn como maestros de aula. En el extremo opuesto, estos cursos de mtodos de enseanza dan a los estudiantes listas de sugerencias de actividades y materiales que son fciles de usar y que los nios deberan disfrutar (por ejemplo, se pueden usar granitos de cereal para ensear los nmeros y la aritmtica bsica). Los futuros maestros se enfrentan, por lo tanto, con informacin los estudiantes egresan de las que es o demasiado general como para aplicarse facultades de educacin con poco en el aula, o tan especfica que slo tiene una utientrenamiento en cmo disear lidad limitada. Debido a esto, los maestros de EU y conducir lecciones efectivas. se quejan de que la mayora de lo que saben tiene que ser aprendido por ellos mismos, solos, en el trabajo. En Asia, los graduados de programas de formacin de maestros son considerados an novatos que necesitan gua y apoyo de sus colegas ms experimentados. En EU, este entrenamiento termina poco despus de que los maestros obtienen su certificado de enseanza [ttulo]. Los maestros en EU toman cursos adicionales en las noches o durante las vacaciones de verano, o atienden talleres distritales o estatales de vez en cuando. Pero estas oportunidades no se consideran una parte esencial de la formacin de maestros en EU. En Japn, la formacin de maestros es muy similar a la de un aprendiz [apprenticeship], bajo la gua de colegas experimentados. El primer ao de trabajo de un maestro marca el inicio de un proceso largo y elaborado de formacin. Por ley, en Japn los maestros principiantes deben recibir un mnimo de
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transmitir la sabidura acumulada de la prctica docente de una generacin a otra de maestros

20 das de entrenamiento en servicio durante su primer ao de trabajo. En la supervisin del entrenamiento en servicio estn maestros-maestros, elegidos por su habilidad en la enseanza y su disposicin para apoyar a los colegas jvenes. Durante periodos de un ao de ausencia [sabtico] de sus propias aulas, ellos observan a los principiantes en el aula y ofrecen sugerencias para mejorar. Adems de este tutelaje en tcnicas de enseanza, a los maestros japoneses, tanto principiantes como experimentados, se les requiere continuamente perfeccionar sus habilidades de enseanza mediante la interaccin con otros maestros. Un mecanismo es la organizacin de reuniones con los maestros de la propia escuela. .......... Los crticos argumentan que los problemas que enfrentan los maestros de EU son nicos y que es til considerar cmo es la enseanza en Japn o ChiEl primer ao de trabajo de un na al buscar soluciones a problemas educativos en maestro marca el inicio de un proceso EU. Uno de los argumentos frecuentes es que los largo y elaborado de formacin. alumnos en el aula asitica tpica comparten una lengua y una cultura comn, son bien disciplinados y atentos, y no se distraen con crisis familiares o sus propios problemas personales; mientras que el maestro tpico de EU se enfrenta a menudo con grupos de alumnos diversos, con muchos problemas, y distrados. Sin duda las condiciones que enfrentan los maestros difieren mucho entre estas sociedades. Semana tras semana, los maestros en EU deben vrselas con nios que les plantean problemas personales complejos y dramticos. Pero mucho de lo que le da a las aulas de EU su aura de confusin y desorganizacin puede ser conectado con la manera en que las escuelas son organizadas y los maestros formados, adems de con las caractersticas de los nios. Es fcil culpar a los maestros por los problemas que enfrenta la educacin en EU, y esto es algo a lo que la gente es muy proclive. Pero la acusacin es injusta. No podemos culpar a los maestros cuando los privamos de una formacin adecuada y an as esperamos que sean innovadores por su propia cuenta; cuando los cargamos con los roles de padres substitutos, consejeros y psicoterapeutas, y adems esperamos que sean maestros efectivos; y cuando los mantenemos tan ocupados en el aula que les queda poco tiempo u oportunidades para desarrollarse profesionalmente una vez que se han incorporado a las filas de la profesin magisterial. Sin duda, la tarea ms urgente en la educacin de nios pequeos es crear un nuevo tipo de ambiente escolar, en el que las buenas lecciones sean lo comn. Para lograr esto debemos preguntarnos qu reformas se necesitan para hacer posible que los maestros practiquen su profesin bajo condiciones que sean tan favorables para el desarrollo profesional y para el aprendizaje de los nios, como las que existen en Asia. Nota: La investigacin descrita en este artculo ha sido financiada por becas del Nacional Institute of Mental Health, la Nacional Science Foundation, y la W.T. Grant Foundation. La investigacin es el resultado de una colaboracin con un grupo amplio de colegas de China, Japn, Taiwn, y los Estados Unidos, que han trabajado juntos durante la ltima dcada. Estamos en deuda con cada uno de estos colegas; agradecemos especialmente a Shinying Lee de la Universidad de Michigan, quien ha contribuido de manera significativa a la investigacin presentada en este artculo.

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Teora sociocultural de la lectura/escritura

James P. Gee, Glynda Hull y Colin Lankshear

I Un enfoque sociocultural

radicionalmente, el alfabetismo [literacy] ha sido visto como una habilidad principalmente psicolgica algo cierto acerca de nuestras cabezas. Nosotros, por otra parte, vemos la alfabetizacin como un asunto de prcticas sociales algo relacionado con relaciones sociales, institucionales y culturales (...) Para mostrar cmo llegamos a esta conclusin necesitamos revisar un argumento simple. El argumento est encaminado a mostrar que las relaciones sociales, institucionales, y culturales juegan un papel mucho ms prominente en la alfabetizacin que lo que uno podra haber pensado. Revisaremos este argumento en relacin con la lectura, aunque existe un anlogo obvio del argumento con respecto a la escritura. El argumento comienza as: Sea lo que sea, la alfabetizacin debe tener algo que ver con leer, y leer es siempre leer algo. Ms an, si uno no ha entendido lo que ha ledo, entonces uno no lo ha ledo. Leer, entonces, es siempre leer algo entendindolo. Ahora bien, este algo que uno lee entendiendo es siempre un texto de cierto tipo que es ledo de cierta manera. El texto puede ser una historieta, una novela, un poema, un resumen legal, un manual tcnico, un libro de fsica, un artculo periodstico, un ensayo de ciencias sociales o filosofa, un libro de auto-ayuda, un recibo, etctera, etctera. Cada uno de estos diferentes tipos de texto requiere conocimientos previos algo diferentes y habilidades algo diferentes. De hecho, todos podemos leer ciertos tipos de texto y no otros. Si las personas altamente escolarizadas necesitan ser convencidas de esto, y asumiendo que no tienen muchos conocimientos de filosofa, slo necesitan leer unas pginas de la Fenomenologa del Espritu de Hegel. Se convencern inmediatamente de que no pueden leer Hegel en ningn sentido til de la palabra leer. Ms an, cualquier texto puede ser ledo en formas diferentes.(...)

Hasta aqu, hemos planteado que leer es entender un tipo de texto particular en cierta forma. Todos podemos leer ciertos textos en ciertas formas y no en otras. Lectura es entontes una nocin plural: lecturas, ms que lectura. El siguiente paso del argumento es preguntar: Cmo adquiere uno la habilidad de leer un cierto tipo de texto en cierta forma? Aqu la perspectiva sociocultural argumenta que la literatura sobre la adquisicin y el desarrollo de la lengua escrita es clara: una forma de leer un cierto tipo de texto es adquirida slo cuando se aprende en una forma fluida o nativa, al participar en una prctica social donde las personas no slo leen textos de cierto tipo en cierta forma, sino tambin hablan acerca de tales textos
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*Tomado de James P. Gee, Glynda Hull y Colin Lankshear (1996). The New Work Order. Boulder: Westview Press, pp. 1-6. Traduccin: Gregorio Hernndez.

en ciertas formas, mantienen ciertas actitudes y valores sobre ellos, e interactan socialmente sobre ellos en ciertas formas ( ). Los textos forman parte de prcticas vividas, habladas, actuadas, valoradas y credas, que son llevadas acabo en lugares especficos y en tiempos especficos. Piensen en los textos legales, en los comics, en las recetas, en las antologas, en los graffitis, en las multas de trnsito, en los registros de laboratorio, en las notas periodsticas, en los recados para la familia, en los manuales, etc. Sentirn su mente viajando a travs de prcticas muy diferentes; configuraciones de gente, acciones y lugares muy diferentes; formas de ser en el mundo muy diferentes en cierto lugar y tiempo. Ahora, para movernos al siguiente y ltimo paso de nuestro argumento, resulta que en estas prcticas sociales no podemos nunca extraer slo los peda...las relaciones sociales, citos relacionados con la lectura (o la lengua escriinstitucionales y culturales juegan un ta) e ignorar todos los otros pedazos relacionados con el habla, la accin, la interaccin, las actitupapel mucho ms prominente en la des, los valores, los objetos, las herramientas, y los alfabetizacin que lo que uno espacios. Todos los pedazos los escritos y los no escritos constituyen un todo integral. Separados podra haber pensado. de las prcticas sociales en que son adquiridos y de las que siempre forman parte, los pedazos de lengua escrita no existen, o al menos no significan nada. Una vez extrados de las prcticas, la lectura/escritura ya no son la misma cosa que exista en la prctica social viviente. Este es el fin del argumento. Comenzamos con la lectura y llegamos a las prcticas sociales que integran habla, accin, interaccin, creencias, y valores. Arribamos a formas de ser en el mundo especficas y diversas. (...) Leer y escribir siempre nadan en un mar mucho ms rico que el que los enfoques tradicionales nos permiten ver. Conforme algunas cosas como las telecomunicaciones, las computadoras, las grficas, la realidad virtual, y el ciberespacio se vuelven progresivamente ms centrales, nuestro punto bsico no cambia. Estos son tambin elementos en, o piezas y pedazos de, prcticas sociales no realidades independientes. Cuando tomamos una postura sociocultural del alfabetismo abandonamos la mente, y en ltima instancia la escuela, y entramos en el mundo, incluido el mundo del trabajo. En una perspectiva sociocultural, el foco del aprendizaje y la educacin no son los nios, ni las escuelas, sino las vidas humanas vistas como trayectorias a travs de mltiples prcticas sociales dentro de varias instituciones sociales. Si el aprendizaje ha de ser eficaz, entonces lo que un nio o un adulto hace ahora como aprendiz, debe estar conectado en formas significativas y motivadoras con las versiones maduras (desde adentro) de las prcticas sociales respectivas. Por mucho tiempo, los educadores han privilegiado a los nios y la escuela, en detrimento de ambos. Sin embargo, esta conclusin no surge solamente En una perspectiva sociocultural, de un enfoque sociocultural hacia el lenguaje y la el foco del aprendizaje y la educaalfabetizacin. Es un leitmotiv en la literatura sobre el nuevo orden del trabajo en el nuevo capitalismo cin no son los nios, ni las escuelas, ( ). El argumento aqu es que el mundo ha camsino las vidas humanas... biado y la naturaleza del aprendizaje y el conocimiento estn cambiando junto con l ( ). Hoy en da, el conocimiento se descontina demasiado rpido como para depender de lo que uno ha aprendido en la escuela, incluyendo la universidad. Ms an, el conocimiento acadmico o especializado el tipo de conocimiento que tradicionalmente ha sido visto como el ms alto objetivo de la escuela, al menos para aquellos que acceden a la universidad es profundamente problemtico en el contexto de los complejos sistemas de nuestro rpidamente cambiante mundo contemporneo. Por ejemplo, escuchemos a Peter Senge, quien ha defendido la necesidad de crear organizaciones que aprendan:
La compartimentacin del conocimiento crea un falso sentido de confianza. Por ejemplo, las disciplinas tradicionales que influencian la administracin tales como la economa, la contadura, el marketing, y la psicologa dividen el mundo en subdivisiones claras dentro de las cuales uno puede a menudo decir este es el problema y aqu est la solucin. Pero los lmites que forman las divisiones son fundamentalmente arbitrarios, 13

como cualquier administrador sabe cuando intenta tratar un problema importante como si fuera puramente un problema econmico o un problema de contabilidad. La vida nos llega como un todo. Son los lentes analticos que imponemos lo que la hace parecer como si los problemas pudieran ser aislados y resueltos. Cuando olvidamos que es slo un lente perdemos el espritu de apertura (Senge 1991: 283).

El mundo de los negocios, como parte y parcela del cambio econmico, tecnolgico y social global y masivo, ahora ve el conocimiento como su valor primordial. Las empresas contemporneas ms competitivas a nivel global no compiten ya realmente sobre la base de sus productos o servicios en s mismos. Compiten, ms bien, sobre la base de qu tanto aprendizaje y conocimiento pueden usar y liberar con el fin de inventar, producir, distribuir y poner en el mercado en forma expedita sus bienes y servicios, as como en su capacidad para innovarlos y adaptarlos a diversos consumidores. Tal conocimiento est hecho tanto de componentes altamente tcnicos como de componentes relacionados con comunicacin, motivacin, e interaccin social. Cambios similares estn afectando a instituciones no-empresariales tambin. El conocimiento sola ser el coto privado de escuelas y universidades, que tenan derechos sobre lo que contaba como conocimiento. Debido al nfasis que el mundo contemporneo de la economa ha puesto en el conocimiento laboral y en los trabajadores del conocimiento, la naturaleza de las escuelas y las universidades est implicada en el corazn mismo de este mundo. El nuevo orden del trabajo pone un enorme nfasis en la necesidad del aprendizaje a lo largo de la vida y en la necesidad de adaptarse, cambiar y aprender nuevas el conocimiento destrezas continuamente, a menudo en el sitio mismo, mientras se realiza el trabajo. se descontina demasiado rpido

como para depender de lo que uno ha aprendido en la escuela, incluyendo la universidad.

Las escuelas y universidades, especialmente por la manera en que hoy estn estructuradas, no poseen ya el monopolio sobre el aprendizaje y, de hecho, no son siempre los lugares mejor adaptados para la tarea de aprender:

En la era de la economa basada en el conocimiento, escribe Louis Perelman en La Escuela est Fuera, la empresa de aprender es crucialmente estratgica. Demasiado crucial como para dejrsela a las escuelas, agrega Perelman. l imagina al mundo convertido en una gigantesca red de aprendizaje... el principio gua es el aprendizaje personal a demanda, a tiempo, donde sea y cmo sea cuando la oportunidad es buscada...

El punto bsico es este: el foco de la educacin, argumentamos, debera estar en las prcticas sociales y sus conexiones a travs de diversos sitios El nuevo orden del trabajo pone un en instituciones sociales y culturales. Los aprendienorme nfasis en la necesidad del ces deberan ser vistos como trayectorias de vida aprendizaje a lo largo de la vida a travs de estos sitios e instituciones, como historias con mltiples giros y retrueques... Conforme sus y en la necesidad de adaptarse, historias cambian rpida y radicalmente, necesitacambiar y aprender nuevas destrezas mos cambiar nuestras historias acerca de las habilidades, el aprendizaje, y el conocimiento. Nuestro continuamente, a menudo en el sitio enfoque debera ser, tambin, el de los mltiples mismo, mientras se realiza el trabajo. sitios de aprendizaje y sus ricas y complejas interconexiones (...) Finalmente necesitamos ver el aprendizaje y el conocimiento como algo distribuido a lo largo de las vidas, las prcticas sociales, los grupos sociales, y las instituciones. Podemos y deberamos preguntar cunto conocimiento reside en una familia, en una organizacin, en una prctica social, en una tecnologa particular, en una comunidad, en una cultura, o en una nacin y no slo en la cabeza de una persona. Podemos y deberamos preguntarnos tambin, cmo es explotado este conocimiento, para bien o para mal (...)

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Alfabetizacin bilinge y empoderamiento*

Jim Cummins**

Aunque este texto aborda el tema de la alfabetizacin en contextos bilinges, y de la necesidad de reconocer el bilingismo (hablado y escrito) como una ventaja y no como un dficit, los planteamientos tericos de Cummins sobre la alfabetizacin, la pedagoga, y las agendas polticas detrs de los programas de alfabetizacin, son vlidos e iluminadores para educadores y diseadores de programas educativos que trabajan en contextos monolinges. En este artculo, Cummins ofrece una excelente sntesis de los temas crticos que un educador enfrenta en materia de poltica educativa, teora del aprendizaje y pedagoga de la lengua escrita cuando trabaja con estudiantes provenientes de sectores minoritarios o marginados. Glosario: estudiantes culturalmente diversos = minoras tnicas y lingsticas = grupos marginados

or ms de 15 aos los educadores, funcionarios educativos e investigadores en EU han sabido cmo crear contextos educativos que desarrollen habilidades bilinges y bi-literacy entre todos los estudiantes, incluyendo aquellos con antecedentes culturales monolinges y bilinges (ver, por ejemplo, Lindholm & Aclan 1991). Sin embargo, slo una pequea fraccin de las escuelas estadounidenses aspira a promover el bi-alfabetismo. La mayora, de hecho, estn deliberadamente estructuradas para minimizar la posibilidad del bi-alfabetismo incluso entre estudiantes que vienen a la escuela siendo ya bilinges. Las escuelas continan la tradicin de erradicar el bilingismo de los estudiantes bajo el disfraz de ayudarlos a aprender el ingls. Para la mayora de los educadores no es posible siquiera pensar en el bi-alfabetismo como una opcin educativa mientras las escuelas parecen enfrentar una creciente batalla por desarrollar la alfabetizacin en una sola lengua. Desde la publicacin en 1983 de Una nacin en riesgo (Comisin Nacional para la Excelencia en Educacin, 1983), los polticos y los comentadores de los medios han vinculado regularmente el declive de la competitividad internacional de la industria estadounidense con el fracaso del sistema educativo en su tarea de entregar un producto adecuado a la industria y los negocios. Hay una amplia percepcin de que los estndares educativos han estado declinando desde hace aos y, en consecuencia, que los intereses de los negocios estn en riesgo en una economa mundial crecientemente competitiva. Como lo expres Una nacin en riesgo: Nuestra preeminencia, alguna vez sin desafo, en el comercio, la industria, la ciencia y la innovacin tecnolgica, est siendo superada por nuestros competidores en todo el mundo (1983, p.1). En vista de los bajos niveles de alfabetismo funcional documentados entre la poblacin latina (ej. Kirsh & Jungeblut 1986) y sus ndices
*Tomado de: Jim Cummins (1997). Empowerment through biliteracy, en Villamil, Josefina and Alma Flor Ada. The power of two languages. Literacy and Biliteracy for Spanish-Speaking Students. New York: Macmillan/McGraw-Hill, pp. 9-25. Traduccin: Gregorio Hernndez. **Instituto de Ontario para Estudios en Educacin, Ontario, Canad.

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extremadamente altos de desercin escolar, el desarrollo de niveles adecuados de alfabetizacin en ingls parece una tarea formidable, no se diga la alfabetizacin en dos lenguas: ingls y espaol. El inters nacional sobre el analfabetismo funcional y los bajos niveles de logro educativo ha dado lugar a un gran esfuerzo por reformar la escuela en la mayora de los estados en EU. Sin embargo, a pesar del hecho de que las as llamadas minoras estn fuertemente sobrerepresentadas entre los estudiantes con bajo logro educativo, pocas de las prescripciones para la reforma escolar abordan especficamente las causas del fracaso educativo entre tales estudiantes (ver, por ejemplo, Stedman 1987). An menos se contempla el bilingismo y el bi-alfabetismo como parte de la solucin, ms que como parte del problema. En este ensayo argumento que el bi-alfabetismo debe convertirse en un componente esencial de los esfuerzos de reforma dirigidos a los estudiantes latinos con bajo rendimiento. Sin embargo, el alfabetismo o incluso el bi-alfabetismo son insuficientes como objetivos educativos si se quedan al nivel del alfabetismo funcional. Los objetivos educativos ...los estudiantes deben aprender y los procesos pedaggicos para lograrlos deben no slo a leer la palabra, sino expandirse para incluir tanto la alfabetizacin cultambin a leer el mundo. tural como la crtica, adems de la funcional. En otras palabras, los estudiantes deben aprender no slo a leer la palabra, sino tambin a leer el mundo (Freire & Macedo 1987). Argumento que el inters pblico y el aparente compromiso poltico por mejorar la habilidad de los estudiantes (y adultos) para leer la palabra no es sino una fachada que oscurece una estructura social subyacente dedicada a impedir que los estudiantes aprendan a leer el mundo. Esta realidad implica que los educadores que se esfuerzan en crear contextos educativos en los que estudiantes culturalmente diversos desarrollen un sentido de empoderamiento, mediante la adquisicin de alfabetismos culturales y crticos, necesariamente desafan la estructura de poder social. Por estructura de poder me refiero a la divisin del estatus y los recursos en la sociedad, as como al aparato de propaganda diseado, en trminos de Chomsky (1987), para manufacturar consentimiento. Este aparato de propaganda se pone claramente en evidencia en el debate sobre la educacin bilinge (Baker 1992). En este punto es til hacer una distincin ms en relacin con la estructura de poder social. A lo largo de este ensayo distinguir entre relaciones de poder coercitivas y colaborativas. Relaciones coercitivas de poder se refiere al ejercicio del poder por un grupo dominante (o individuo) en detrimento de un grupo subordinado (o individuo). El supuesto es que hay una cantidad fija de poder que opera de acuerdo a un efecto de balance; en otras pala los educadores que se esfuerzan bras, entre ms poder tenga un grupo, menos queen crear contextos educativos da para otros grupos. Las relaciones coercitivas de en los que estudiantes culturalmente poder han constituido el modo predominante de contacto intergrupal desde los inicios de la historia diversos desarrollen un sentido humana, tanto a nivel de las relaciones domstide empoderamiento, mediante cas como internacionales. Las relaciones colaborativas de poder, por otro lado, operan sobre el supuesto de que el poder no es una cantidad fija y predeterminada, sino que puede ser generado en las relaciones interpersonales e intergrupales; por lo tanto, es aditivo ms que substractivo. En otras palabras, los participantes son empoderados mediante la colaboracin, de manera que la identidad de cada uno es ms afirmada y tiene un mayor sentido de eficacia para cambiar su vida o su situacin social. El poder es, entonces, creado y compartido por los participantes en la relacin. En contextos educativos, las
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la adquisicin de alfabetismos culturales y crticos, necesariamente desafan la estructura de poder social.

actividades de aprendizaje cooperativas, as como las redes de grupos hermanos, son ejemplos documentados de los beneficios acadmicos y personales que se incrementan cuando las relaciones coercitivas de poder cambian a relaciones colaborativas de poder (ej. DeVillar & Faltis 1991; Sayers 1991). Un argumento fundamental del presente captulo es que las causas de raz del fracaso acadmico entre los estudiantes de grupos subordinados se halla en el hecho de que las interacciones entre los educadores y los estudiantes reflejan y refuerzan el patrn social ms amplio de relaciones coercitivas de poder entre los grupos dominantes y subordinados. Revertir este patrn exige que los educadores resistan y desafen la operacin de las relaciones coercitivas de poder y busquen activamente establecer relaciones colaborativas de poder tanto en la escuela como en la sociedad ms amplia. La siguiente seccin se enfoca en la cuestin del bi-alfabetismo y examina el debate pblico sobre la educacin bilinge a la luz de los datos de investigacin, particularmente el estudio a gran escala de diferentes programas, llevado a cabo por Ramrez, Pasta, Yuen, Billings y Ramey (1991). El objetivo es demostrar que el bi-alfabetismo es un resultado educativo factible para todos los estudiantes y que lo que requiere ser explicado es el discurso pblico que vehementemente niega esta realidad. Posteriormente cambio el foco del bi-alfabetismo a la cuestin ms amplia del alfabetismo en s. Sugiero que las escuelas no slo funcionan para reducir a los bilinges en monolinges, sino que tambin estn estructuradas para constreir las posibilidades para la formacin de la identidad de los estudiantes y para controlar el alcance de su habilidad de pensar o, en trminos de Freire, de leer el mundo. Finalmente, con base en el trabajo de Ada (1988a, 1988b), sugiero una orientacin pedaggica alternativa diseada para promover un bi-alfabetismo crtico y el empoderamiento de los estudiantes.

El debate pblico sobre la educacin bilinge

las causas de raz del fracaso acadmico entre los estudiantes de grupos subordinados se halla en el hecho de que las interacciones entre los educadores y los estudiantes reflejan y refuerzan el patrn social ms amplio de relaciones coercitivas de poder entre los grupos dominantes y subordinados.

Teora subyacente a la oposicin a la educacin bilinge Teora propuesta por los defensores de la educacin bilinge Consistencia de las posiciones alternativas con los hallazgos del reporte ramirez Implicaciones educativas ms amplias del reporte Ramrez

Un aspecto perturbador de los hallazgos del reporte Ramrez es que el ambiente del aula en los tres tipos de programa refleja modelos pedaggicos transmisivos, o lo que Paulo Freire (1983) ha llamado educacin bancaria. Como lo expresa el reporte:
Resulta de la mayor importancia que en ms de la mitad de las interacciones que los maestros tienen con los alumnos, los alumnos no producen ningn lenguaje, pues estn solamente escuchando o respondiendo con gestos o acciones no-verbales De igual importancia es que cuando los alumnos responden, de manera tpica ellos slo proveen enunciados que expresan informacin simple memorizada. Ms que drseles la oportunidad de generar ideas ((statements)) originales, a los estudiantes se les pide dar respuestas cerradas simples o ritualizadas (es decir, esperadas). Este patrn de interaccin maestro-alumnos no slo limita las oportunidades del estudiante para crear y manipular lenguaje de manera libre, sino que tambin limita la habilidad del estudiante para involucrarse en un aprendizaje ms complejo (es decir, en habilidades de pensamiento de un orden superior). En suma los maestros en los tres programas ofrecen un ambiente pasivo de aprendizaje de la lengua, limitando las oportunidades de los alumnos para producir lenguaje y para desarrollar habilidades ms complejas de lenguaje y de pensamiento (Ramrez, Yuen & Ramey 1991: 8).

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Los esfuerzos para revertir este patrn de fracaso acadmico de los estudiantes latinos deben examinar no slo el lenguaje de instruccin sino tambin el curriculum oculto que se comunica a los estudiantes a travs de esa instruccin. Mientras que elevar los niveles de alfabetismo ha sido un objetivo principal de los reportes de la reforma educativa, pocos funcionarios han planteado la pregunta qu tipos de alfabetismo y para cules propsitos? Esta pregunta ha sido respondida por Sirotnik (1983), quien seala que el aula tpica en los EU contiene:
mucha habla del maestro y mucha escucha de los alumnos casi invariablemente preguntas cerradas y de informacin factual as como configuraciones de organizacin del aula predominantemente de grupo entero, alrededor de actividades tradicionales; todo en un ambiente virtualmente desprovisto de afecto. No es sino una pequea inferencia sugerir que estamos enseando, implcitamente, dependencia hacia la autoridad, pensamiento lineal, apata social, pasividad, y aprendizaje libresco (p.29).

En otras palabras, los modelos pedaggicos transmisivos que predominan en los programas para estudiantes culturalmente diversos se orientan a producir consumidores dciles de informacin (y desinformacin), ms que generadores crticos de conocimiento. As mismo se dirigen a producir individuos pasivos que aceptan las condiciones sociales actuales, ms que actuar para transformar los patrones de injusticia social. La construccin social de la alfabetizacin

los modelos pedaggicos transmisivos que predominan en los programas para estudiantes culturalmente diversos se orientan a producir consumidores dciles de informacin (y desinformacin), ms que generadores crticos de conocimiento.

Criterios de alfabetizacin Aunque diversos autores han distinguido una variedad de formas de alfabetizacin, para los fines presentes es suficiente distinguir las alfabetizaciones funcional, cultural y crtica (Williams & Snipper 1990). La alfabetizacin funcional implica un nivel de lectura y escritura que habilita a la gente a funcionar adecuadamente en la sociedad y, como tal, es relativa a los cambios en las demandas sociales.

La alfabetizacin cultural enfatiza la necesidad de experiencias y puntos de referencia compartidos por una comunidad interpretativa con el fin de comprender adecuadamente los textos. En contraste con la alfabetizacin funcional, en la que el nfasis est en las habilidades, la alfabetizacin cultural se enfoca en contenidos o conocimientos particulares, que son bsicos para la interpretacin de los textos en contextos culturales particulares. Por ejemplo, muchos inmigrantes recientes pueden carecer de la alfabetizacin cultural para interpretar ntegramente programas de comedia tpicos de la televisin en EU, as como muchos adultos blancos de clase media pueden carecer de la alfabetizacin culural para entender la msica de rap. La alfabetizacin crtica, como se expone en el trabajo de Paulo Freire, se enfoca en el potencial del lenguaje escrito como una herramienta que estimula a la gente a analizar las divisiones de poder y recursos en su sociedad, y a trabajar para transformar las estructuras de discriminacin. Por ejemplo, desde la perspectiva de la alfabetizacin crtica, es importante preguntarse quin define los criterios que establecen lo adecuado en las alfabetizaciones funcional y cultural, y qu fines sociales se consiguen con tales definiciones. Los debates pblicos sobre la alfabetizacin

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Alfabetizacin y estatus de los grupos subordinados Dado que los grupos subordinados experimentan un fracaso acadmico desproporcionado, uno esperara que los esfuerzos de reforma educativa partieran de un anlisis causal de este fenmeno. Sin embargo, en un giro irnico el discurso pblico ha cambiado para absolver a las escuelas y a la sociedad de la responsabilidad por los bajos logros de los grupos minoritarios ((en EU; mayoritarios en Latinoamrica)). Siguiendo con una tradicin de explicaciones cientficas del fracaso escolar de los grupos minoritarios, se atribuye el fracaso escolar, una vez ms, a las propias deficiencias de los estudiantes (falta de esfuerzo), a las deficiencias de sus familias (apata de los padres o inadaptacin manifiesta en actividades antisociales, como el uso de drogas, etc.) o, como se discuti antes, a la manipulacin cnica de polticos de estos grupos (ej. activistas hispanos forzando a las escuelas a implementar programas inefectivos de educacin bilinge que les niegan acceso al ingls). Entonces, mientras el debate pblico permanece en un nivel general, las escuelas son castigadas por su fracaso en promover una alfabetizacin adecuada y una excelencia acadmica, as como por su actitud en la rendicin de cuentas; sin embargo, cuando se discute especficamente el bajo aprovechamiento de los estudiantes minoritarios, la culpa pasa de las escuelas a los estudiantes y sus comunidades mismas. Los efectos de largo plazo de las relaciones de poder coercitivas son evidentes en el desempeo educativo de los grupos que han sido subordinados por generaciones en la sociedad ms amplia. Diversos tericos (ej. Cummins 1989; Ogbu 1978) han sealado el hecho de que los grupos minoritarios que fracasan acadmicamente tienden a caracterizarse por un sentido de ambivalencia sobre el valor de su identidad cultural y de su falta de poder respecto al grupo dominante. Esto es lo que Ogbu (1978) llama estatus de casta, y sus efectos educativos son sorprendentemente evidentes en muchas situaciones donde los grupos anteriormente subyugados o colonizados estn an en una relacin subordinada respecto al grupo dominante. Muchos alumnos resisten el proceso de subordinacin adoptando una conducta indisciplinada, que a menudo culmina en la desercin de la escuela (Fordham 1990; Willis 1977). Otros modifican su identidad cultural actuando blanco (Fordham 1990), a menudo comprando xito escolar al costo de ser rechazados por sus pares y de una ambivalencia hacia su identidad. Hay otros a quienes la escuela nunca les da la oportunidad de desarrollar ni confianza acadmica ni orgullo en su identidad; con el tiempo internalizan las atribuciones negativas de los grupos dominantes y se rebajan a las expectativas de sus maestros.

...dos aspectos de las escuelas efectivas: un foco en el pluralismo cultural, [ellas] refuerzan la identidad tnica de sus estudiantes; [y] un foco en programas acadmicamente ricos, en los que los estudiantes estn activamente involucrados en aprender a travs de tareas que pueden relacionar con su propia experiencia.

Una caracterstica central de las situaciones coloniales es que el grupo dominante utiliza su poder coercitivo para definir y, cuando es necesario, confinar. En otras palabras, el grupo dominante define el estatus y la identidad del grupo subordinado, y se espera que el grupo subordinado internalice esta identidad impuesta desde fuera. El fenmeno de las colonias internas se puede ejemplificar por el hecho de que los tres grupos que experimentan las dificultades educativas ms pronunciadas en EU (los afroamericanos, los latinos, y los indgenas nativos) han sido subordinados por siglos por el grupo dominante. Patrones similares se dan en Escandinavia, donde se reporta que los estudiantes de la minora finlandesa en Suecia experimentan dificultades acadmicas severas, fenmeno que no est disociado del hecho de que Finlandia fue colonizada por Suecia durante cientos de aos (Skutnabb-Kangas 1984).
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Este anlisis tiene implicaciones importantes para la promocin de la cultura escrita entre los grupos subordinados. Los enfoques que se centran slo en las habilidades tcnicas de lectura y escritura (ya sea en L1 o L2) tienen pocas probabilidades de tener xito. Si las causas de raz del fracaso educativo y del analfabetismo funcional se asocian con un sentido colectivo de ambivalencia respecto a la identidad cultural del grupo, resultado de la internalizacin de las representaciones de los grupos dominantes, entonces, para tener xito, la enseanza de la lengua escrita debe abordar estas causas de raz. En forma similar, Stedman (1987) ha sealado que mucha de la literatura sobre escuelas efectivas falla en enfocar especficamente las escuelas que lograron y mantuvieron un xito con estudiantes de bajos ingresos. Su revisin de la literatura, desde esta perspectiva, subraya dos aspectos de las escuelas efectivas que se omiten en la mayora de los informes. El primero es un foco en el pluralismo cultural, especficamente las escuelas efectivas refuerzan la identidad tnica de sus estudiantes. El segundo es un foco en programas acadmicamente ricos, en los que los estudiantes estn activamente involucrados en aprender a travs de tareas que pueden relacionar con su propia experiencia. Por su parte, Lucas, Henze y Donato (1990) enfatizan un enfoque en el empoderamiento como una caracterstica central de las preparatorias que fueron efectivas en educar a estudiantes latinos en California y Arizona. En resumen, los debates pblicos sobre la lectura y el bajo aprovechamiento estn orquestados para construir apoyo pblico (o, en trminos de Chomsky -1987- para manufacturar consentimiento) por estructuras educativas que ejercen un creciente control jerrquico sobre las interacciones entre educadores y estudiantes. El contenido de la enseanza es pre-empacado, las opciones para lograr acceso a e interpretar informacin son predeterminadas, y las posibilidades de pensamiento crtico y accin transformativa son reprimidas. Adicionalmente, para los miembros de los grupos subordinados el xito educativo y la movilidad social se extiende slo a aquellos que conforman sus identidades a las prescripciones de los grupos dominantes. En seguida se presenta un marco para considerar alternativas a la perpetuacin de las relaciones coercitivas de poder en el sistema educativo. Desafiando relaciones de poder coercitivas en el sistema educativo Presupuestos pedaggicos y sociales de las definiciones transmisionista y crtica El modelo esquematizado en la Tabla 1 sintetiza los presupuestos pedaggicos y sociales detrs de las definiciones del papel del educador y de la educacin. Los enfoques educativos conservadores que subyacen al actual inters por reformas educativas en Norteamrica tienden a combinar una orientacin pedaggica transmisiva con una orientacin hacia el control del contenido curricu...los educadores apoyan el lar y de los resultados del estudiante. Los patrones desarrollo de la voz de los estudiantes de la interaccin en el aula y sus implicaciones sociales son similares a la descripcin de Sirotnik anmediante la reflexin crtica sobre tes citada. temas crticos sociales y de su Dentro de una orientacin transmisiva, el anlisis de la tarea se usa tpicamente para descomponer el lenguaje en sus partes componentes (ej. fonologa, vocabulario, reglas gramaticales) y transmitir estas partes aislando unas de otras. El conocimiento se ve como algo esttico o inerte a ser internalizado y reproducido cuando se requiera. Estas
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experiencia. El lenguaje y el significado son vistos como inseparables y el conocimiento es visto como un catalizador para llevar ms all la indagacin y la accin.

concepciones del lenguaje y el conocimiento de la orientacin transmisiva se reflejan en enfoques del aprendizaje en los que se asume que ste progresa en una forma jerrquica del contenido, de lo simple a lo complejo. En contraste, en la orientacin de indagacin crtica colaborativa, los educadores apoyan el desarrollo de la voz de los estudiantes mediante la reflexin crtica sobre temas crticos sociales y de su experiencia. El lenguaje y el significado son vistos como inseparables y el conocimiento es visto como un catalizador para llevar ms all la indagacin y la accin. Esto es consistente con la visin vigotskiana del aprendizaje que enfatiza la centralidad de la zona de desarrollo prximo (ZDP), en la que el conocimiento se genera mediante la interaccin colaborativa y la indagacin crtica (Vigotsky 1978). En trminos simples, la ZDP es el espacio interpersonal en donde las mentes se encuentran y pueden surgir nuevos entendimientos mediante la interaccin y la indagacin colaborativas. El uso del lenguaje y la interaccin en el aula reflejan y elaboran la experiencia de los estudiantes y se enfocan en la generacin de conocimiento, ms que en la transmisin y consumo de informacin socialmente esterilizada, lo que es tpico de la mayora de las aulas en Norte Amrica. La ZDP representa una metfora til para describir el proceso dual de generacin colaborativa de conocimiento y de negociacin recproca de identidad. Los educadores que definen su papel como personas que desafan las estructuras institucionales que refuerzan la injusticia social y que restringen las opciones de los estudiantes culturalmente diversos para el desarrollo personal y acadmico, intentarn crear condiciones para una interaccin que ample sus posibilidades para la formacin de una identidad y para la indagacin crtica. Ms que limitar la ZDP para que las voces de los estudiantes sean silenciadas, los educadores que adoptan este tipo de definicin de su papel intentarn constituir la ZDP de tal forma que las voces de los estudiantes puedan expresarse, compartirse y amplificarse en el proceso de interaccin. Bajo estas condiciones, la ZDP ser entonces co-construida por estudiantes y educadores conforme ellos perfilen sus propias identidades y la de la sociedad que vislumbren.

El uso del lenguaje y la interaccin en el aula reflejan y elaboran la experiencia de los estudiantes y se enfocan en la generacin de conocimiento, ms que en la transmisin y consumo de informacin socialmente esterilizada

Respecto a los resultados sociales de la escolaridad y a las formas de lograr estos resultados, los enfoques conservadores buscan (re)producir estudiantes dciles y acrticos. Con este fin, se aseguran de que todo contenido curricular que pudiera desafiar la visin de la realidad favorecida por la estructura social de poder, sea eliminado. En contraste, los educadores crticos se enfocan en crear las los educadores crticos se condiciones que abran posibilidades para el emenfocan en crear las condiciones poderamiento de los estudiantes y para la transformacin de las estructuras sociales opresivas. Por que abran posibilidades para el tanto, ellos intentan seleccionar temas curriculares empoderamiento de los estudiantes que se relacionen directamente con las relaciones y para la transformacin de las sociales de poder y que animen a los estudiantes estructuras sociales opresivas. a analizar estos temas/cuestiones desde mltiples perspectivas. Como ejemplo de las implicaciones pedaggicas de los enfoques conservador y crtico, considere las formas tan diferentes en que el descubrimiento de Amrica por parte de Coln seran tratados en ambos. Los curriculum tradicionales han celebrado a Coln como un hroe cuya llegada trajo civilizacin y salvacin a las poblaciones indgenas. De hecho, como lo seala Bigelow (1991), pocos libros de texto en Norteamrica mencionan que Coln inici el comercio de esclavos y que amputaba las manos de cualquier indgena que no le trajera suficiente oro. A los pocos aos, el des21

cubrimiento de Amrica se convirti en el genocidio de las poblaciones indgenas en las islas donde se estableci el gobierno espaol. Los educadores crticos animaran a los estudiantes a explorar la realidad omitida por los relatos destilados en los textos tradicionales; indagaran crticamente por qu los textos presentan el tipo de imagen que presentan, y preguntaran cules son los paralelos con asuntos actuales relacionados con el poder en nuestra sociedad. Exploraran tambin las posibilidades de emprender acciones en relacin con las cuestiones que emergieran a travs de la indagacin crtica, como lo sugiri Bigelow (1991).

Tabla 1. Supuestos pedaggicos y sociales detrs de la definicin del papel del educador

Integrando la alfabetizacin funcional, cultural y crtica en el aula Con base en el trabajo de Paulo Freire (1988, 1988b), Ada propone un modelo para abordar un enfoque de alfabetizacin crtica en la educacin de estudiantes culturalmente diversos. El modelo de Ada sugiere cmo pueden crearse zonas de desarrollo prximo para animar a estudiantes culturalmente diversos a compartir y amplificar su experiencia mediante un proceso colaborativo de indagacin crtica. Ella distingue cuatro fases de lo que llama el acto creativo de lectura. Cada una de las fases que Ada distingue se caracteriza por un proceso interactivo (entre maestro y alumnos o entre pares) que progresivamente abre posibilidades para la articulacin y amplificacin de las voces de los estudiantes. Los textos que son el foco de la interaccin pueden derivarse de cualquier rea curricular o de peridicos o de eventos actuales. El proceso se aplica igualmente con estudiantes de cualquier grado o nivel. Ada (1988a) enfatiza que si bien las fases se exponen por separado, en un acto creativo de lectura pueden ocurrir en forma simultnea y estar entretejidas (p.103)
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 Fase descriptiva. En esta fase la interaccin se centra en la informacin contenida en el texto. Preguntas tpicas a este nivel podran ser: Dnde, cundo y cmo pas? Quin lo hizo? Por qu? Estas son el tipo de preguntas cuyas respuestas se puede hallar en el texto en s. Ada seala que stas son el tipo ms comn de preguntas de comprensin de lectura y que una discusin que se quede a este nivel sugiere que la lectura es un proceso pasivo, receptivo y, en cierto sentido, domesticante (1988a: 104). Cuando el proceso se detiene en este nivel el enfoque permanece en la internalizacin de informacin inerte y/o la prctica de habilidades de lectura en un vaco de motivacin y experiencia. La instruccin permanece a una distancia segura de cualquier reto a las estructuras sociales de poder. Esta fase representa un enfoque de alfabetizacin funcional, aislada de la alfabetizacin cultural y crtica. Fase de interpretacin personal. Despus de que la informacin bsica en el texto se ha discutido, se anima a los alumnos a relacionarla con sus propias experiencias y sentimientos. En esta fase el maestro podra formular preguntas como: Alguna vez han visto/sentido/experimentado algo como esto? Alguna vez han querido algo similar? Cmo les hizo sentir lo que leyeron? Les gust? Les asust? Cmo son las cosas en su familia? Ada (1988a) seala que este proceso ayuda a desarrollar la autoestima de los nios al mostrarles que el maestro y sus compaeros valoran sus experiencias y sentimientos. Tambin ayuda a los nios a entender que el verdadero aprendizaje ocurre slo cuando la informacin recibida se analiza a la luz de las propias experiencias y emociones de uno (p.104). Para que los nios (y maestros) se arriesguen a compartir sus sentimientos, emociones y experiencias es prerrequisito un clima de aceptacin y confianza en el aula. Es claro que este proceso de compartir y reflexionar crticamente sobre sus propias experiencias y las de otros alumnos, abre opciones de identidad para alumnos culturalmente diversos. Tpicamente estas opciones de identidad se suprimen en un enfoque pedaggico transmisionista, en el que la interpretacin de los textos no es negociable, sino reflejo de las nociones de alfabetizacin cultural de los grupos dominantes. La fase de interpretacin personal permite que los alumnos profundicen su comprensin del texto o de los temas polmicos al basar el conocimiento en las narrativas personales y colectivas que surgen de sus propias historias. As mismo desarrolla una alfabetizacin cultural genuina, en la que se integran las propias experiencias de los alumnos con el contenido curricular estndar. Fase de anlisis crtico. Una vez que los nios han comparado y contrastado el contenido del texto con sus experiencias personales, estn listos para involucrarse en un proceso ms abstracto de anlisis crtico de las cuestiones o problemas que surgen en el texto. Este proceso implica realizar inferencias y explorar qu tipo de generalizaciones se pueden hacer. Las preguntas apropiadas podran incluir: Es vlido? Siempre? Cundo? Beneficia a todos por igual? Hay otras alternativas a esta situacin? Habran actuado diferente personas de diferente cultura (o clase, o gnero)? Cmo? Por qu? Ada enfatiza que los alumnos de todas las edades pueden participar en este tipo de proceso crtico, aunque el anlisis siempre reflejar las experiencias y el nivel de madurez de los nios. Esta fase extiende an ms la comprensin del texto o de los temas crticos al animarlos a examinar tanto la coherencia lgica interna de la informacin o las proposiciones y su consistencia con otros conocimientos o perspectivas. Al realizar investigacin guiada y reflexin crtica, los estudiantes estn participando claramente en un proceso de generacin de conocimiento; pero tambin participan en un proceso de autodefinicin. Al ganar el poder de pensar en temas que afectan sus vidas, simultneamente ganan el poder de resistir las de23

finiciones externas sobre quines son ellos, y de construir los fines sociopolticos de dichas definiciones externas. Fase de accin creativa. Esta es la etapa de traducir los resultados de las fases previas en accin concreta. El dilogo se orienta a descubrir qu cambios pueden llevar a cabo las personas para mejorar sus vidas o resolver problemas que se han presentado. Supongamos que los alumnos han estado investigando (en peridicos locales o en revistas tales como Nacional Geographic o Greenpeace, etc.) problemas relativos a la contaminacin ambiental. Despus de relacionar el tema con sus propias experiencias, analizar crticamente las causas y las posibles soluciones, podran decidir escribir cartas a los legisladores, plantear el asunto en la gaceta o boletn escolar para sensibilizar a otros alumnos, escribir y circular una peticin entre los vecinos, escribir y montar una obra de teatro que analice el asunto, etc. Esta fase puede verse, de nuevo, como una ampliacin del proceso de comprensin, pues al actuar para transformar aspectos de nuestra realidad social, ganamos una comprensin ms profunda de esa realidad. Los procesos descritos en el modelo de Ada son claramente compatibles con los enfoques vigotskianos del aprendizaje: se crea un contexto (o ZDP) en el que los estudiantes pueden expresar su experiencia; se abordan contenidos significativos y socialmente relevantes y se integran stos con un uso activo del lenguaje oral y escrito; y se reta a los alumnos a usar sus habilidades emergentes de lenguaje en actividades de pensamiento de orden superior. Hay tambin una relacin clara con el mtodo experiencia-texto-relacin (ETR) (Au, 1979) en tanto cada esquema se orienta a relacionar las experiencias de estudiantes culturalmente diversos con el texto La representacin del modelo de Ada en la Figura 1 subraya el hecho de que la comprensin no es un fenmeno de todo o nada sino, ms bien, puede tener lugar en diferentes niveles y el proceso sugerido por Ada presenta fases en una profundizacin progresiva de la comprensin. Esta profundizacin de la comprensin representa una expansin progresiva de los horizontes conceptales. Por lo tanto, entre ms procesamos la informacin, hay ms potencial para profundizar nuestra comprensin del fenmeno en cuestin. El proceso de hacer comprensible la informacin de entrada es un proceso activo de construccin que puede facilitarse o inhibirse por aquellos con quienes interactuamos (o por las caractersticas de los textos que leemos). En breve, no podemos entender mensajes sin actuar sobre ellos

Figura 1. Informacin comprensible y alfabetizacin 24

Comportamientos letrados
Shirley B. Heath y Leslie Mangiola

Captulo 1. Diferencias culturales y lingsticas ntes de entrar a las aulas, consideremos algunos de los rasgos sociales y culturales clave de los alumnos lingsticamente minoritarios, que juegan un papel en sus respuestas a las expectativas de la escuela formal. Para percatarnos de la promesa de todos nuestros estudiantes, los educadores debemos entender mejor las necesidades de los estudiantes. En aos recientes nos hemos vuelto crecientemente conscientes de que no todos los alumnos traen el mismo tipo de conocimientos, de hbitos de lenguaje, y de estrategias para aprender a la escuela, y de que la escuela es una institucin que debe tomar la responsabilidad de presentar a todos los estudiantes una variedad de opciones para organizar el conocimiento y usar el lenguaje. Saber ms acerca de las variadas formas en que el lenguaje es usado fuera de la escuela en la vida comunitaria, intercambios comerciales y de servicioslos maestros y estudiantes pueden expandir sus formas de describir, clarificar, y evaluar la experiencia. Estas expansiones de los usos del lenguaje en la escuela acercarn a los alumnos a las competencias que requieren las necesidades de comunicacin para las oportunidades de trabajo y del aprendizaje a lo largo de la vida. Todos los grupos socioculturales tienen algunas formas nicas de transmitir a sus hijos el conocimiento sobre el mundo y de pedir a sus hijos desplegar lo que saben. En algunos grupos, los adultos formulan a los nios muchas preguntas de las que los adultos ya saben las respuestas. Tales rutinas pueden comenzar temprano en la vida y durar hasta la pubertad: Dnde est tu nariz?, Le puedes decir a Pap a quin vimos en el partido de hoy? En algunas comunidades, en cambio, decir lo que uno sabe o competir abiertamente contra otros invita al ridculo, a la censura, e incluso al castigo por parte de los mayores. En algunos grupos socioculturales, tambin, los adultos fomentan oportunidades para que los nios aprendan de otros nios, y la intervencin de los padres en lo que los nios aprenden puede ser mnima, una vez que los jvenes son suficientemente grandes para cuidarse por s mismos. Algunas comunidades valoran altamente la separacin entre enseanza y aprendizaje, y sus miembros hablan de criar, crecer, o entrenar a los nios. En otras comunidades, las visiones de poder
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Heath, Shirley B. y Leslie Mangiola (1991). Children of Promise: Literate Activity in Linguistically and Culturally Diverse Classrooms. Washington, DC: National Education Association. Traduccin: Gregorio Hernndez.

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de un individuo sobre otro son remplazadas por conceptos de autodesarrollo o autorealizacin, conforme los nios se desenvuelven, crecen, o simplemente llegan a ser. En las primeras, los adultos intervienen en muchas acciones de los nios, pidindoles hablar sobre cada paso en un procedimiento, decir lo que ya es sabido por los adultos, y stos obtienen explicaciones mediante las cuales los nios se afirman a s mismos como actores principales. rdenes tales como: dime lo que hiciste hoy, o dile a tu ta Mary lo que te pas en la escuela el mircoles colocan a los nios en el papel de actores (performance) y permiten a los adultos servir como espectadores que pueden observar y monitorear las respuestas de los aprendices a la enculturacin. El punto de estos ejemplos es decir que todos tenemos expectativas particulares sobre el aprendizaje (las formas apropiadas de desplegar el conocimiento, los roles que los maestros y los aprendices pueden tomar, la informacin que asumimos es compartida), y estas expectativas pueden diferir altamente dependiendo de la cultura y el origen de uno mismo. El problema est en que estas expectativas nos parecen tan naturales que se vuelven virtualmente invisibles. Es difcil penetrar tales eventos naturales y examinarlos como podran parecerles a los nios de familias y comunidades que no experimentan rutinariamente, en sus vidas cotidianas, las maneras escolares de ver, saber, y decir. Ciertamente muchos formadores de maestros luchan para ayudar a los futuros maestros a entender qu significar cuando sus alumnos no vengan a la escuela con lo que muchos libros de texto y materiales curriculares asumen como dado: los conocimientos bsicos previos sobre el mundo, las formas predecibles de desplegar el conocimiento, y una aceptacin generalizada de la autoridad del maestro sobre el alumno. Pensamos que es crucialmente importante, entonces, que los educadores estn vigilantes del hecho de que los estudiantes provenientes de distintos orgenes culturales y lingsticos puedan traer diferentes formas de saber a la escuela, diferentes patrones de interaccin preferida. Captulo 4. Los comportamientos letrados construyen habilidades de lectura y escritura Definiendo comportamientos letrados Queremos argumentar que ensear lectura y escritura pidiendo a los alumnos que entiendan primero las habilidades bsicas de lectura/escritura antes de que se muevan hacia habilidades de orden superior pone al proceso natural de ensear lenguaje de cabeza. Los nios pequeos que estn aprendiendo su lengua materna no aprenden los sonidos iniciales antes que las palabras, o las oraciones antes que la expresin de emociones o deseos complejos. Ms bien, ellos necesitan o desean primero, despus se comunican. De esta forma, los nios pequeos se expresan a s mismos a travs de la entonacin, gestos no verbales, y sonidos combinados. Ms que aprender un sonido o palabra a la vez, dan ms importancia a los propsitos ...es importante, entonces, que ms amplios de su comunicacin: mostrar deseo o los educadores estn vigilantes dolor, demostrar reconocimiento, o compartir una del hecho de que los estudiantes experiencia pasada. Solamente despus de haber dominado estas formas muy complejas de usar el provenientes de distintos orgenes lenguaje, se enfocan en la obtencin de sonidos culturales y lingsticos puedan traer especficos, palabras, o estructuras gramaticales diferentes formas de saber a la de acuerdo con la norma de los adultos. Las habilidades de lectoescritura, como se definen a menudo en el contexto escolar, son destrezas mecnicas enfocadas a extraer y manipular elementos discretos de un texto como un deletreo, vocabulario, gramtica, oraciones-tema, y esquemas fuera del texto como un todo. Queremos subrayar, de cualquier manera, la distincin
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escuela, diferentes patrones de interaccin preferida.

entre tales habilidades de lectura/escritura y lo que llamamos comportamientos letrados. Aunque ambos tipos de alfabetizacin se adquieren a travs de la escuela, slo los comportamientos letrados permiten a los alumnos comunicar sus anlisis e interpretaciones mediante textos extensos el tipo de lenguaje que est en el corazn del estudio acadmico. Los comportamientos letrados son maneras de ir hacia el aprendizaje, que tratan al lenguaje tanto como el medio y el objeto de estudio. Estos comportamientos, que son la clave de la alfabetizacin acadmica, incluyen la habilidad de proveer explicaciones ordenadas, argumentos lgicos, interpretaciones fundamentadas, y anlisis abstractos. Adems de su papel en la cognicin, estos comportamientos tambin forman la base para la interaccin social en las aulas. Ms an, los comportamientos letrados en la escuela pueden ser independientes de cualquier materia acadmica. Aunque comnmente se piensa en stas habilidades en trminos de la materia de lengua, ellos subyacen al xito en cualquier rea acadmica. Promoviendo comportamientos letrados Los enfoques pedaggicos que promueven estos comportamientos letrados acadmicos descansan en la afirmacin de que no podemos esperar que los alumnos sean capaces de escribir sobre lo que estn leyendo y pensar, a menos que puedan, primero, hablar sobre sus ideas e informacin. Llegar a ser letrado acadmicamente significa, entonces, ms que adquirir la mecnica de la escritura y la lectura; significa aprender a: Interpretar textos Decir lo que ellos significan Ligarlos con la experiencia personal Relacionarlos con otros textos Explicar y argumentar usando pasajes del texto Basar sus afirmaciones en el texto Plantear hiptesis sobre consecuencias o situaciones relacionadas Comparar y evaluar, y Hablar acerca de hacer todo lo anterior

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Qu significa ensear y aprender el Espaol?

Gregorio Hernndez Zamora

Qu ha significado ensear y aprender espaol? Por muchos aos, la clase de Espaol se ha dedicado a ensear definiciones y reglas sobre la lengua. Por ejemplo, las partes de la oracin y las clases de palabras; los nombres y biografas de escritores famosos; las reglas de ortografa y puntuacin; o las partes de textos como la carta, el cuento, o las fichas bibliogrficas. Bajo la creencia de que saber espaol es igual a saber sobre la lengua y sobre los textos, hemos enseado estos contenidos mediante definiciones, ejercicios y trabajos que los alumnos deben realizar para mostrar que saben el tema. Por lo mismo, hemos organizado las clases como sesiones diarias, en las que se imparten temas con escasa relacin entre s: un da se ve el sujeto y predicado, otro da las fuentes de informacin, y al siguiente, tcnicas de lectura. Y cuando se trata de leer o escribir, somos estrictos en observar si nuestros alumnos leen rpido o escriben con buena letra, pero dejamos de lado si lo que leen o escriben significa algo para ellos como personas, como jvenes, como miembros de familias y comunidades marginadas, como seres pensantes y llenos de dudas, sueos y deseos. Al cabo de los aos, algunos estudiantes llegan a memorizar o repetir definiciones, pero la mayora lee, escribe y habla su propia lengua con muchas limitaciones, e incluso llegan a sentir rechazo por la clase de espaol.

Qu queremos que signifique? Todos los maestros sabemos que ensear definiciones o reglas no hace de nuestros alumnos lectores y escritores fluidos, expresivos y crticos. Un proceso educativo autntico no consiste en transmitir informacin sino en hacer del aula un espacio social, intelectual y comunicativo en el que los estudiantes cuenten con el apoyo para atreverse a probar nuevas formas de entender el mundo, de interpretar y crear textos, de hablar y pensar. Queremos que lleguen a verse a s mismos como personas capaces y protagonistas de su propio aprendizaje; que cada alumno encuentre su lugar como participante autorizado en nuevas conversaciones, y que se apropie del lenguaje escrito para crear y expresar sus pen28

samientos en forma ordenada, fundamentada y lgica. Intentamos animar un espritu crtico y abierto que invite a la comunidad escolar a ir ms all de lo que hasta ahora se dice y hace en las aulas.

Cul sera entonces es el papel del maestro? Entre muchos maestros an predomina la idea de que su funcin es dar la clase, es decir dar informacin y explicaciones a los alumnos. Esta visin ha cambiado en Mxico y en el mundo. Hoy se entiende que ensear es guiar y brindar asistencia a los alumnos para mejorar su desempeo como lectores, escritores y hablantes de una lengua. Un maestro transmisor de informacin limita a sus alumnos al papel de espectadores pasivos. Los nuevos materiales de Espaol invitan al maestro a convertirse en organizador y acompaante de sus alumnos; un acompaante que ofrezca a los alumnos su experiencia y conocimiento para que ellos puedan hacer, con su ayuda, lo que no podran hacer solos. Por ejemplo: interpretar o elaborar textos, plantear preguntas, buscar informacin, resolver problemas, investigar y comunicar los resultados de su investigacin. Por qu debe cambiar el papel del maestro? Porque es muy difcil aprender a leer, escribir y pensar en forma crtica y creativa en aulas donde el maestro es quien tiene la palabra la mayor parte del tiempo, y donde el habla y la escritura de los alumnos se reducen a recitar respuestas breves, como ocurre hoy en muchas escuelas. Elaborar el ensear es guiar y brindar pensamiento propio alrededor de lo que se lee o asistencia a los alumnos para escribe requiere oportunidades, tiempo y apoyos mejorar su desempeo como suficientes para dialogar, narrar, explicar, argulectores, escritores y hablantes mentar, repensar ideas y buscar mejores formas de expresarlas, plantear hiptesis, y ensayar interprede una lengua. taciones. stas son las tareas que el maestro puede organizar y apoyar.

Qu debe cambiar en la enseanza del espaol? La idea central que debera guiar la enseanza es crear espacios y oportunidades constantes para que los alumnos puedan dialogar, pensar e interactuar alrededor de los textos. Este trabajo es indispensable para apoyar su desarrollo como personas alfabetizadas en un sentido crtico y acadmico. Alfabetizacin crtica significa leer diversos textos para leer el mundo y a s mismos desde mltiples ngulos y perspectivas; comparar versiones y discrear espacios y oportunidades cursos; escribir para entender, analizar y construir constantes para que los alumnos su propia situacin y lugar en el mundo. Y alfabetipuedan dialogar, pensar e zacin acadmica significa apropiarse del lenguaje para dar explicaciones ordenadas, argumentos interactuar alrededor de los textos. lgicos, interpretaciones fundamentadas, y anlisis abstractos. Con base en estos propsitos, la enseanza debe organizarse para propiciar que los alumnos aprendan al mismo tiempo la lengua, sobre la lengua y mediante la lengua. El trabajo por proyectos es un modelo de actividad en el aula distinto a la enseanza tradicional por lecciones cortas, aisladas, y centradas en el maestro. Los proyectos son segmentos didcticos ms largos orientados a la investigacin a profundidad de un tema y a la comunicacin de los resultados de ese trabajo (por ejemplo, mediante una carta, una obra de teatro, o una antologa). Con este fin, los proyectos pueden: Incluir textos y temticas significativas y apelativas, pues el contenido de los textos importa. Se puede estudiar las caractersticas y funciones de los textos, pero ligado y supeditado a la cons29

truccin del significado de lo que se lee y escribe. Plantear actividades enfocadas al desarrollo de comportamientos letrados, tales como interpretar textos, decir lo que ellos significan, ligarlos con la experiencia personal, relacionarlos con otros textos, explicar y argumentar usando pasajes del texto, basar sus hiptesis o afirmaciones en el texto. Proponer dilogos alrededor de lo que se lee o escribe, pues el significado se construye en la interrelacin entre diversos lectores y diversos textos. Proponer prcticas de lectura donde lo central no sea verificar la comprensin sino apoyar la construccin del significado. Los textos o lecturas deberan presentarse junto con otros textos que tengan relacin con la temtica pero ofrezcan ngulos distintos sobre el mismo tema. Generar prcticas de escritura donde lo central no sea ejercitar la escritura, sino apropiarse de sta como herramienta de creacin, reflexin y exploracin del propio pensamiento. Asignar tiempo suficiente para preparar, elaborar y presentar productos ante el grupo; profundizar en la comprensin, reflexin y elaboracin de los textos que se leen y escriben; y hacer posible vincular e integrar contenidos. Complementarse con recursos digitales y multimedia que amplen el acceso de los estudiantes a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), al conocimiento de su lengua, y a nuevos medios de expresin. Evaluacin Evaluar a sus alumnos es una tarea que todos los maestros realizan. Lo hacen porque es una exigencia institucional, pero tambin porque es indispensable para ensear. Saber qu saben y qu no saben los alumnos, y de qu seran capaces con apoyo, es necesario para decidir qu y cmo ensear. Sin embargo, usualmente se identifica la tarea de evaluar con la aplicacin de pruebas para asignar calificaciones. En el caso de Espaol, es indispensable modificar la evaluacin para hacerla coherente con los enfoques actuales de enseanza, pues las formas tradicionales de evaluar contradicen incluso los propsitos educativos. Se evalan, por ejemplo, prcticas y habilidades de lectura y escritura con instrumentos que registran conocimientos verbalas formas tradicionales de evaluar les sobre la lengua escrita. O bien, se aprecia el contradicen incluso los propsitos buen trazo en la escritura, pero no el contenido educativos. ni la eficacia del mensaje, o la velocidad en la lectura pero no el significado que para los alumnos tiene lo que leen (Hernndez 1997:1-2). El reto del maestro es conciliar las dos principales funciones de una evaluacin autntica: la funcin formativa (evaluar para que tanto alumnos como maestros identifiquen logros y dificultades), y la funcin sumativa (evaluar para asignar calificaciones y acreditar el aprendizaje). Los recursos de evaluacin propuestos pretenden ser tiles y viables, pero usted puede adaptarlos a las necesidades y condiciones especficas de su trabajo, lo mismo que utilizarlos junto con otras prcticas de evaluacin validadas por su experiencia frente a grupo.

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Tecnologas de la informacin y la comunicacin Al decidir el uso de las TIC en la enseanza, los maestros deben considerar la distincin bsica entre tres enfoques pedaggicos en relacin con las TIC (Jonassen, 1996; ReadWriteThink 2006): Aprender de la computadora (Instruccin asistida por computadora) Aprender sobre la computadora (Alfabetizacin informtica o computer literacy) Aprender con la computadora (Herramientas cognitivas para aprender) Aprender de la computadora: Se da al utilizar interactivos autocontenidos en los que toda respuesta del usuario, y su respectiva instruccin o feedback est anticipada y programada. Este tipo de recursos permite trabajar con cuerpos de conocimiento establecido (datos, convenciones, reglas, definiciones, terminologa, etc.) mediante tareas de identificacin, correlacin, completamiento y ejercitacin. La desventaja de este enfoque es que se basa en recursos que necesariamente tienden a ser cerrados y limitados a un cierto nmero y tipo de respuestas, pues es difcil anticipar todas las posibles interpretaciones y respuestas de los alumnos frente al contenido o las tareas propuestas. As mismo, limitan la posibilidad de que los usuarios construyan su propio significado, determinen lo que es importante, o evalen su propio conocimiento. En general son aplicaciones que buscan mapear conocimiento o interpretaciones predeterminadas en los estudiantes. Aprender sobre la computadora: Se basa en programas, ayudas, y tutoriales dirigidos a aprender sobre computadoras y computacin. Es un enfoque pedaggico que tiene sentido si se sita en el acto de usar la computadora para hacer algo til, significativo e intelectualmente motivador, pues la habilidad con muchas herramientas depende de la experiencia al usarlas en tareas reales (por ejemplo, aprender a dar formato de tamao y tipo de letra para hacer un boletn informativo). Aprender con la computadora: Este enfoque responde a una visin constructivista del aprendizaje mediado por TICs, segn la cual los estudiantes no usar la computadora para aprenden en s de las computadoras, sino de penhacer algo til, significativo e sar en formas significativas utilizando las computaintelectualmente motivador doras como herramientas para construir, producir y representar su propio conocimiento personal. Desde este enfoque las computadoras, o ms precisamente las aplicaciones (universales o especializadas) se usan como herramientas informticas que funcionan como pares intelectuales con el aprendiz, con el fin de estimular y facilitar el pensamiento crtico y de nivel superior. El acceso a recursos en lnea (Internet) es fundamental en este enfoque, pues permite el acceso a fuentes casi ilimitadas de informacin, as como a recursos y aplicaciones muy diversas, que ninguna computadora en lo individual podra contener. As mismo, a travs de Internet es posible la construccin de redes sociales y el acceso a medios de comunicacin como el correo electrnico, el chat, o el videochat, que permiten ampliar los horizontes ideolgicos y sociales ms all de los muros de la escuela y los lmites de la comunidad local.

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