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Biografía de Vigotsky

Vigotsky nace en Orsha el 12 de noviembre de 1896, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vítebsk, en una próspera familia judía, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Muere el 11 de junio de 1934. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a la ciudad de Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia, era fanático del teatro y decide reescribir su apellido Vigotsky, en lugar de Vígodsky ("vígoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.

Se matricula en Medicina y después en Leyes en la Universidad de Moscú, terminando en 1917 las dos carreras, y se gradúa en 1918. Vuelve entonces a la ciudad de Gómel, con un objetivo: enseñar Psicología y Literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolución de Octubre, quedan abolidas todas las discriminaciones contra los judíos y a partir de este hecho, Vigotsky comienza a vincularse a la actividad política.

Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel. Enseña Lengua y Literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseña Psicología y Lógica en el Instituto Pedagógico; Estética e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la sección teatral de un periódico y funda una revista literaria. Es en esta época cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pávlov y Potebnia (lingüista en Járkov)

En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su vida será breve, esta situación permite intensificar su espíritu de trabajo.

En el Instituto Pedagógico crea un laboratorio de Psicología para estudiar a los niños de los

jardines infantiles. De aquí obtiene material para su libro ―Psicología Pedagógica‖ que

aparece en 1926.

En 1924, Vigotsky se casa con Rosa N. Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacen dos hijos: Gita L. y A.L. Vígodskaya.

Vigotsky presenta en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre Los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que

profundiza posteriormente en

―La

conciencia

como

problema

de

la

psicología

del

comportamiento‖. Estas investigaciones produjeron una fuerte

impresión en Kornílov, líder de la corriente marxista en Psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.

Posteriormente, Vigotsky trabaja en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Luria y Leóntiev, más jóvenes que él y posteriormente, adquieren también reconocimiento a nivel mundial. Buscan reformular la Teoría psicológica tomando como base la perspectiva marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar contra el analfabetismo y la defectología, condición atribuida, en esa época, a aquellos niños considerados ―anormales‖ o ―difíciles‖, dentro de la cual se incluyeron situaciones como ser zurdo o retrasado mental.

En 1925, Vigotsky crea y dirige como presidente un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado, luego, en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación.

En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordo-mudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasión para visitar Alemania, los Países Bajos, y Francia.

De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicología del Arte, que es defendida en el otoño, pero que no conseguirá editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribirá un ensayo sobre ―La significación histórica de la crisis en psicología‖, que tampoco logra publicar.

Su salud mejora y retoma una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del Psiquismo y de la enseñanza en Psicología, Ciencias Sociales, Educación y Defectología. Estos trabajos sólo serían parcialmente publicados.

Vigotsky era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Köhler, Stern, Gessel, y publica los prefacios de las ediciones de estos autores.

Al comienzo de 1929, su reputación se extiende rápidamente a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Moscú un seminario con Luria, Eisenstein y el lingüista Marr.

En 1931, comienzan a aparecer críticas en contra de su Teoría histórica-cultural y el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Luria, Galperin, Zaporózhets van a Járkov y Vigotsky irá regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.

Siempre activo, en 1933, emprende una

gran síntesis

de

su

obra para responder a las

diversas críticas que Pensamiento

le

han sido

y

hechas. Este material termina por

Lenguaje.

En

constituirse en

la

primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el último capítulo de Pensamiento y Lenguaje, publicado poco después de su muerte, la que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodiévichi.

Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son publicados.

Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en Psicología y en Pedagogía. A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. También recayó la censura sobre los textos que trataban de Pedología (ciencia del desarrollo del niño).

Su obra más importante es «Pensamiento y Lenguaje» (1934).

El mayor especialista en Vigotsky es James V.Wertsch. En España, Ángel Riviere, se especializó en el conocimiento del pensamiento de Vigotsky y difundió sus teorías hasta nuestros días.

Lev Semyónovich Vigotsky, 1896 1934, psicólogo bielorruso, es uno de los más

destacados teóricos de la psicología del desarrollo, y precursor de la neuropsicología. Fue descubierto y divulgado por los medios académicos del mundo occidental en la década de

1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social que en la actualidad aborda la Biosociología. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teoría de Vigotsky.

Pensamiento y Lenguaje

Entre las contribuciones de Vigotsky podemos destacar la interrelación que establece entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Este concepto lo desarrolla en Pensamiento y Lenguaje reconociendo la explícita y profunda interconexión que existe entre el lenguaje oral y el desarrollo de los conceptos abstractos y mentales. Propone que entre pensamiento y palabra hay una vinculación indisoluble, y señala que no es correcto tomarlos como elementos aislados, como hacen teóricos y lingüistas cuando sólo buscan equivalencias exactas entre estos dos conceptos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo del individuo -hacia los dos

años de edad-, ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional.

"En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento."

"El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra"

Teoría del desarrollo mental y problemas de la educación

Si hubiese que definir el carácter específico de la teoría de Vigotsky mediante una serie de palabras y fórmulas clave, habría que mencionar sin falta por lo menos las siguientes:

sociabilidad del hombre, interacción social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar estas palabras y fórmulas clave en una expresión única, podría decirse que la teoría de Vigotsky es una ―teoría socio- histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores‖, aunque esta teoría suele más bien ser conocida con el nombre de ―teoría histórico-cultural‖.

Para Vigotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri Wallon expresa la misma idea de modo más categórico: ―El (individuo) es genéticamente social‖ (Wallon, 1959). En la época de Vigotsky este principio no pasaba de ser un postulado, una hipótesis puramente teórica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte, genéticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho científico establecido como resultado de la convergencia de dos corrientes de investigación: por un lado, las investigaciones biológicas, como las relativas al papel que desempeña la sociabilidad en la antropogénesis o las que atañen al desarrollo morfofuncional del niño de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez más abundantes

de que las zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales como la percepción del rostro o de la voz humana, experimentan una maduración precoz y acelerada); por otro lado, las recientes investigaciones empíricas sobre el desarrollo social de la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz (Bowlby, 1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y 1986; Thomas, 1979; Lambe y Scherrod, 1981; Tronick, 1982; Lewis y Rosenblum, 1974; Stambak et al., 1983; Zaporozetz y Lissina, 1974; Lissina, 1986; Ignjatovic-Savic et al., en prensa).

Los análisis teóricos llevaron a Vigotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la sociabilidad precoz del niño y a deducir de ellas las consecuencias respecto de la teoría del

desarrollo

del

niño.

Vigotsky (1982-1984, Vol. IV, pág

..

281) escribía en 1932): ―Por mediación de los demás,

por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el

comportamiento del niño está fundido, arraigado en los social.‖ Y prosigue: ―De este modo,

las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este

sentido, podría decirse del niño de pecho que es un ser social en el más alto grado.‖

La sociabilidad del niño es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio que lo rodea. Los problemas de la psicología de la interacción social son actualmente harto conocidos y, por tal motivo, los limitaremos aquí a mencionar brevemente algunas particularidades de la concepción de Vigotsky. Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollo propio de su especie como una mónada aislada; tiene necesariamente su prolongación en los demás; de modo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del niño, especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las interacciones asimétricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de interacción el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas semióticos, que, desde el punto de vista genético, tienen primero una función de comunicación y luego una función individual: comienzan a ser utilizados como instrumentos de organización y de control del comportamiento individual.2 Este es precisamente el elemento fundamental de la concepción que Vigotsky tiene de la interacción social: en el proceso del desarrollo esta desempeña un papel formador y constructor. Ello significa simplemente que algunas categorías de funciones mentales superiores (atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.) no podrían surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribución constructora de las interacciones

sociales.3

Esta idea indujo a Vigotsky a formular generalizaciones cuyo valor heurístico dista mucho

de estar agotado, aún en la actualidad. Se trata de la célebre tesis sobre la ―transformación de los fenómenos interpsíquicos en fenómenos intrapsíquicos‖. Veamos una de las formulaciones de esta idea: ―La más importante y fundamental de las leyes que explican la

génesis y a la cual nos conduce el estudio de las funciones mentales superiores podría expresarse del modo siguiente: cada comportamiento semiótico del niño constituía exteriormente una forma de colaboración social, y ésa es la razón de que preserve, incluso en las etapas más avanzadas del desarrollo, el modo de funcionamiento social. La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece así como la historia de la

transformación de los instrumentos del comportamiento social en instrumentos de la organización psicológica individual‖ (Vigotsky, 1982-1984, Vol. VI, p. 56).

La ejemplar investigación que Vigotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontogénesis (que es, por

otro

lado,

el

tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos, la capacidad de adquisición del lenguaje en el niño está determinada en gran medida por la herencia.

La investigación de Vigotsky demuestra que, aún en este caso, la herencia no es una condición suficiente, sino que es también necesaria la contribución del medio social en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Según Vigotsky, esta forma de aprendizaje no es sino una construcción en común en el proceso de las actividades compartidas por el niño y el adulto, es decir, en el marco de la colaboración social. Durante esta etapa de colaboración preverbal el adulto introduce el lenguaje que, apoyado en la comunicación preverbal, aparece desde un comienzo como un instrumento de comunicación y de interacción social. En el mencionado libro Vigotsky describe las sutilezas del proceso genético mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organización psíquica interior del niño (la aparición del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal).

En lo que concierne a nuestro tema, a saber, las repercusiones de la teoría del desarrollo en la educación, se desprenden varias conclusiones importantes. En primer lugar, nos encontramos ante una solución original del problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje: incluso cuando se trata de una función determinada en gran medida por la herencia (como ocurre con el lenguaje) la contribución del entorno social (es decir del aprendizaje) sigue teniendo de todos modos un carácter constructor y, por tanto, no se reduce únicamente al papel de activador, como en el caso del instinto, ni tampoco al de estímulo del desarrollo que se limita a acelerar o a retrasar las formas de comportamiento que aparecen sin él. La contribución del aprendizaje consiste en que pone a disposición del individuo un poderoso instrumento: la lengua. En el proceso de adquisición, este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psíquicas del individuo (la evolución del lenguaje). Pero hay algo más: las nuevas adquisiciones (el lenguaje), de origen social, operan en interacción con otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento. De este encuentro nacen funciones nuevas, como el pensamiento verbal. En este punto nos encontramos con una tesis de Vigotsky que no ha sido todavía suficientemente asimilada y utilizada en la investigación, ni siquiera en la psicología actual. Lo fundamental en el desarrollo no estriba en el progreso de cada función considerada por separado sino en el cambio de las relaciones entre las distintas funciones, tales como la memoria lógica, el pensamiento verbal, etc.,es decir, el desarrollo consiste en la formación de funciones compuestas, de sistemas de funciones, de funciones sistemáticas y de sistemas funcionales.

El análisis de Vigotsky sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la adquisición del lenguaje nos lleva a definir el primer modelo del desarrollo en estos

términos:

en

un

proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece este proceso natural, pone a su disposición los instrumentos creados por la cultura que amplían las posibilidades naturales del individuo y reestructuran sus funciones mentales.

El papel de los adultos, en cuantos representantes de la cultura en el proceso de adquisición del lenguaje por el niño y de apropiación por éste de una parte de la cultura (la lengua), nos lleva a describir un nuevo tipo de interacción que desempeña un papel determinante en la teoría de Vigotsky. En efecto, además de la interacción social, hay en esta teoría una interacción con los productos de la cultura. Huelga decir que no se puede separar ni distinguir a las claras estos dos tipos de interacción que suelen manifestarse en forma de interacción sociocultural.

Para esclarecer estas ideas de Vigotsky, citaremos la obra de Meyerson, de tan significativo título Las funciones psicológicas y las obras (1948). La idea fundamental de Meyerson es la

siguiente: ―Lo humano en su totalidad tiende a objetivarse y a proyectarse en las obras‖ (p.69). Y la tarea de la psicología consiste en ―buscar los contenidos mentales en los fenómenos de civilización descritos‖ (p. 14) o en ―considerar el carácter de las operaciones mentales implicadas‖ (p.138).

Al analizar el papel que desempeña la cultura en el desarrollo individual, Vigotsky expone ideas análogas. En el conjunto de las adquisiciones de la cultura, centra su análisis en aquellas que tienen por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre. Se trata de los diferentes instrumentos y técnicas (incluso tecnologías) que el hombre asimila y orienta hacia sí mismo para influir en sus propias funciones mentales. Se

crea así un sistema gigantesco de ―estímulos artificiales y exteriores‖ mediante los cuales el

hombre domina sus propios estados interiores. Una vez más, pero de modo diferente, encontramos en Vigotsky el fenómeno del interpsiquismo. Desde el punto de vista

psicológico, el individuo tiene su prolongación, por un lado, en el otro y, por otro lado, en

sus obras y en su cultura, que constituye según Marx su ―cuerpo no orgánico‖. Esta

expresión es muy justa: la cultura forma parte integrante del individuo y, no obstante, es exterior a él. Considerado de esta manera, el desarrollo del hombre no se reduce

únicamente a los cambios que acontecen en el interior del individuo, sino que se manifiesta como un desarrollo alomorfo que podría adoptar dos formas distintas: producción de

auxiliares exteriores en cuanto tales y creación de instrumentos exteriores que pueden utilizarse para producir cambios interiores (psicológicos). De esta manera, aparte de los instrumentos que el hombre ha creado a lo largo de toda su historia y que sirven para dominar los objetivos (la realidad exterior), existe toda una serie de instrumentos que, orientados hacia el hombre mismo, se pueden utilizar para controlar, dominar y desarrollar

las

capacidades

del

individuo.

Estos instrumentos comprenden, por mencionar solo algunos: la lengua, la lengua, escrita y hablada (y toda la Galaxia Gutenberg, por emplear la expresión de M. McLuhan), los rituales, los modelos de comportamiento en las obras de arte, los sistemas de conceptos científicos, las técnicas que ayudan a la memoria o al pensamiento, los instrumentos que fortalecen la movilidad o la percepción humana, etc. Todos estos instrumentos culturales son ―extensiones del hombre‖ (McLuhan 1964), es decir factores de prolongación y de amplificación de las capacidades humanas.

Para la antropología cultural, descripciones como ésta pueden parecer triviales, pero en el orden conceptual que rige en psicología, tradicionalmente marcado por la subjetividad, es muy raro que se tomen en cuenta tales factores culturales. Incluso la antropología cultural se limita a menudo al solo aspecto de la objetivación de las capacidades del hombre en los productos de la cultura.

Para McLuhan, más aún y mucho antes que él, para Vigotsky, lo que importa son las consecuencias psicológicas, las repercusiones que la existencia de estos instrumentos tiene en el desarrollo del individuo, la interacción del individuo con esos instrumentos.

Al analizar esas consecuencias el punto de partida de Vigotsky es el célebre enunciado de F. Bacon (que él cita repetidamente) ―Necnanus, nisi intellectus, sibi permissus, multa valent:instrumentis et auxilibus res perficitur‖ [la mano y la inteligencia humanas, privadas

de los instrumentos necesarios y de los auxiliares, resultan bastante impotentes, al contrario, lo que fortalece su potencia son los instrumentos y los auxiliares que ofrece la cultura].

En primer lugar, la cultura crea un número cada vez más elevado de poderosos auxiliares externos (instrumentos, aparatos, tecnologías) que prestan apoyo a los procesos psicológicos.

Desde los nudos con que se ata un pañuelo o las marcas que se practican en un trozo de madera con objeto de conservar la memoria de determinados acontecimientos hasta los poderosos bancos de datos informatizados o las tecnologías modernas de la información, el

progreso ha sido constante en la esfera de la ―tecnología psicológica‖. Junto a la memoria o

la inteligencia individual y natural, existen una memoria y una inteligencia exteriores y artificiales. ¿Cuál podría ser la eficacia de un europeo moderno que careciera de esta

tecnologías, que dependiera únicamente de sí mismo, ―desnudas la mano y la inteligencia‖?

¿Acaso podría la psicología elaborar un orden serio de conceptos relativos a los procesos mentales superiores sin tomar en consideración esos auxiliares exteriores? En efecto, la existencia misma de estos auxiliares modifica el carácter del proceso interior del individuo. Para convencerse de ello basta con observar qué cambios experimentan las operaciones aritméticas más sencillas en quienes se han acostumbrado a utilizar las calculadoras de bolsillo.

Los verdaderos problemas de la investigación residen en analizar las reestructuraciones de los procesos interiores en función de la existencia de estos auxiliares y de la interacción de las partes exteriores e interiores de tales procesos.

Pero, además de los auxiliares externos, existen los instrumentos psicológicos contenidos en las obras culturales que podemos interiorizar. Se trata de todos los sistemas semióticos, prácticas, procedimientos y técnicas conceptuales de los medios de comunicación, operaciones y estructuras de carácter intelectual que se dan en todas las adquisiciones de la cultura.

En sus análisis no se detenía Vigotsky - como tampoco McLuhan - en el nivel superficial de estas adquisiciones. Su objetivo era captar las significaciones ocultas y profundas. Esta

tendencia del análisis se expresa en la célebre máxima de McLuhan: ―el medio es el mensaje‖. El medio de comunicación es, pues, portador de las significaciones profundas. Se podría explicar este enfoque mediante el ejemplo de un instrumento tal como la lengua

escrita (el ejemplo analizado por los dos autores mencionados). El individuo (o el grupo cultural) que ha hecho suya la lengua escrita no es el mismo individuo que posee, por añadidura, un saber técnico. La lengua escrita y la cultura libresca cambian profundamente los modos de funcionamiento de la percepción, de la memoria y del pensamiento. La razón de ello radica en que este medio lleva en sí mismo un modelo de análisis de las realidades (análisis en unidades diferenciadas, carácter lineal y temporal de la organización de los pensamientos, pérdida del sentido de la totalidad, etc.) y las técnicas psicológicas, en especial la amplificación del poder de la memoria que, por consiguiente, trae consigo el cambio de las relaciones entre la memoria y el pensamiento, etc. Así pues, al acceder a la lengua escrita, el individuo se apropia las técnicas psicológicas que le ofrece su cultura, y que, a partir de ese momento, se vuelven ―técnicas interiores‖ (Vigotsky utiliza aquí la expresión de Claparède). De este modo, un instrumento cultural se arraiga en el individuo y se convierte en un instrumento individual privado. Cuando se piensa en los cambios tecnológicos modernos, se podría plantear un problema de considerable importancia:

¿cuáles son las consecuencias de la utilización de las modernas tecnologías intelectuales

(término, a mi juicio, más pertinente que la palabra ―informática‖), a saber, las

computadoras, los bancos informatizados de datos, etc., en los procesos cognoscitivos del individuo?

La investigación ejemplar de Vigotsky sobre la apropiación de los instrumentos culturales que se convierten en técnicas interiores atañe a la formación de los conceptos: estudios comparados sobre los conceptos experimentales, los conceptos espontáneos y los conceptos científicos. Los resultados de esta investigación figuran en su obra Pensamiento y lenguaje.

En el meollo de estas investigaciones se encuentra la adquisición de los sistemas de

conceptos

científicos,

la

más

importante

durante

el

periodo escolar. Según la concepción de Vigotsky el sistema de conceptos científicos constituye un instrumento cultural portador, a su vez, de mensajes profundos y, al asimilarlo, el niño modifica a fondo su modo de pensar.

La propiedad esencial de los conceptos científicos consiste en su estructura, en el hecho de

que se organizan en sistemas jerarquizados (otras estructuras posible son las ―redes‖, los ―grupos‖, los ―árboles genealógicos‖ , etc.). Al interiorizar esa estructura, el niño amplía

considerablemente las posibilidades de su pensamiento porque aquélla pone a su disposición un conjunto de operaciones intelectuales (diferentes tipos de definición, operaciones de cuantificación lógica, etc.). Son evidentes las ventajas de esta estructura cuando se la compara con estructuras de

―prácticas‖, tales como las categorías de ―mueble‖, ―ropa‖, etc. Si tratamos, por ejemplo, de dar una definición lógica al término ―mueble‖, veremos muy pronto lo que pueden ser los

límites de las categorías prácticas o de las categorías fundadas en ellas que no tienen la estructura formal de los conceptos científicos. Son, pues, evidentes las ventajas que obtienen todos los individuos al apropiarse instrumentos intelectuales tan potentes.

El proceso de adquirir los sistemas de conceptos científicos es posible a través de la educación sistemática de tipo escolar. La contribución de la educación organizada y sistemática es, en este punto, fundamental en comparación con la adquisición del lenguaje oral, en el que el aprendizaje desempeña un papel constructor pero que sólo requiere la

presencia de adultos que posean la lengua en calidad de partícipes en las actividades comunes.

Nos hallamos así ante el segundo modelo del desarrollo. Vigotsky lo denomina ―desarrollo

artificial‖: ―Se puede definir la educación como el desarrollo artificial del niño [

...

]

La

educación no se limita únicamente al hecho de ejercer una influencia en los procesos del desarrollo, ya que reestructura de modo fundamental todas las funciones del comportamiento‖ (Vigotsky, 1982- 1984, vol. I, pág.107).

Lo esencial estriba aquí en que la educación se convierte en el desarrollo, mientras que en el primer modelo no era más que el medio de fortalecer el proceso natural; aquí, la educación constituye una fuente relativamente independiente del desarrollo. Conforme a la teoría de Vigotsky, se podrían identificar diversos modelos de desarrollo (cosa que él mismo explicó en varias ocasiones) si se tiene en cuenta el periodo del desarrollo de que se trate, la índole de los instrumentos culturales, el grado de determinación hereditaria de las funciones, etc.

Si se toma en consideración la multiplicidad y la diversidad de los instrumentos y de las técnicas culturales que es o no posible adquirir en las diferentes culturas o en las diferente

épocas

históricas,

muy

fácilmente podrían conceptuarse las diferencias interculturales o históricas en el desarrollo cognoscitivo, tanto de los grupos como de los individuos. A la luz de esta concepción del desarrollo de la inteligencia humana, parece paradójico hablar de culture-freetests of intelligence (que se convierte, según la fórmula de Bruner, en intelligence-free tests) o pensar que el único concepto científico posible de la inteligencia es el que reduce la inteligencia a indicadores tales como el tiempo de reacción, el potencial eléctrico suscitado, etc. (como lo hace Eysenck en un artículo reciente, 1988).

El análisis de este segundo modelo del desarrollo, denominado ―desarrollo artificial‖, cuyo ejemplo característico es el proceso de la adquisición de sistemas de conceptos, llevó a Vigotsky a descubrir la dimensión meta cognoscitiva del desarrollo. En efecto, la adquisición de sistemas de conocimientos basados en tal grado de generalización, la interdependencia de los conceptos dentro de una red tal de conceptos que permite pasar fácilmente de uno a otro, las operaciones intelectuales que pueden ejecutarse con bastante facilidad y la existencia de modelos exteriores (en los textos o demostrados por los educadores) de la aplicación de esas operaciones facilitan la toma de conciencia (en ruso ossoznanie) y el control (ovladanie) del individuo en lo que atañe a sus propios procesos cognoscitivos. Este proceso de autorregulación voluntaria resulta más fácil gracias al tipo de proceso de aprendizaje (aprendizaje verbal, explicación de todas las operaciones intelectuales, exteriorización de la anatomía del proceso de construcción de conceptos, elaboración de conceptos en común, vigilancia del proceso de aprendizaje por el adulto experto, etc.).

En estas condiciones el individuo podría adquirir un conocimiento bastante preciso de sus propios procesos cognoscitivos y el control voluntario de los mismos, en lo cual reside la esencia misma de las operaciones meta cognoscitivas. Hay que afirmar de manera explícita que la obra de Vigotsky constituye la fuente histórica y teórica más importante para la conceptualización y el estudio empírico de los procesos meta cognoscitivos. Son palmarios

los hallazgos científicos de Vigotsky en esta esfera: en vez de considerar los procesos meta cognoscitivos como meras técnicas prácticas de dominio de sí mismo (como en el caso de la mnemotécnica) o como problemas aislados (según suele ocurrir con los problemas de la meta memoria), Vigotsky propone por su parte un marco teórico dentro del cual los problemas que planean los procesos meta cognoscitivos se integran en una teoría general del desarrollo de las funciones mentales superiores. En dicha teoría tales procesos aparecen como una etapa necesaria en condiciones perfectamente definidas, y desempeñan de rechazo un papel considerable en la reestructuración de la cognición en general, papel que ilustra del modo más preciso la concepción de Vigotsky sobre el desarrollo como proceso de transformación de las relaciones entre las funciones mentales particulares. En este sentido, por ejemplo, hasta el término de ―meta memoria‖ (Flavell y Wellman, 1977) es

inadecuado,

ya

que

no

se

trata aquí de la intervención de medios mnemónicos en las actividades mnemónicas, sino de la intervención de procesos del pensamiento (que se han vuelto conscientes y voluntarios) en las actividades mnemónicas. Se trata simplemente de nuevas relaciones que se establecen entre dos funciones distintas.

Así pues, aun en la actualidad, la teoría de Vigotsky es la única que ofrece, al menos en principio, la posibilidad de conceptuar científicamente los procesos meta cognoscitivos, que permite vincular esta dimensión del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo cognoscitivo en general y explicar el origen de esta capacidad del individuo para controlar sus propios procesos interiores, mediante el ya mencionado esquema de Vigotsky que describe el paso del control exterior e interindividual al control intrapsíquico individual.

Concluiremos esta parte de nuestro estudio esbozando las posibles aplicaciones de la teoría de Vigotsky sobre el desarrollo mental a la investigación y la práctica pedagógicas. He aquí, a nuestro juicio, los puntos fundamentales de ese esbozo:

En primer lugar, ninguna otra teoría psicológica del desarrollo concede tanta importancia a la educación como la de Vigotsky. Según esta teoría, la educación no es en modo alguno

exterior al desarrollo: ―La escuela es, por consiguiente, el lugar mismo de la psicología, ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de la génesis de las funciones psíquicas‖,

escribe acertadamente J.P. Bronckart (subrayado en el original, Schneuwly y Bronckart,

1985).

Esta teoría podría, pues, utilizarse con eficacia para comprender mejor los fenómenos educativos, y sobre todo el papel que desempeñan en el desarrollo para elaborar investigaciones pedagógicas y tratar de encontrar aplicaciones prácticas.

En segundo lugar, gracias a la teoría de Vigotsky se han introducido en la psicología contemporánea, de modo directo o indirecto, todo un conjunto de nuevos problemas de investigación empírica que revisten la mayor importancia para la educación.

Las investigaciones sobre la sociabilidad precoz del niño (véanse las ya citadas fuentes), que constituyen un campo de estudio en pleno desarrollo, han contribuido a una mejor comprensión de la primera infancia. A este respecto, se han aplicado ya medidas prácticas en la educación de los niños de corta edad.

La relación entre las interacciones sociales y el desarrollo cognoscitivo constituye un tema

predilecto de Vigotsky que ha sido muy estudiado en la psicología contemporánea, en la intersección entre la psicología social y la psicología cognoscitiva, siendo evidentes sus

aplicaciones prácticas

en

materia

de

educación (por

ejemplo, Perrot-Clermont (1979); Diose y Mugny (1981); Cresas (1987); Hinde, Perrot- Clermont y Stevenson-Hinde (1988); Rubcov (1987); Wertsch (1985a y 1985b).

Las actuales investigaciones sobre la mediación semiótica, el papel que desempeñan los sistemas semióticos en el desarrollo mental y el desarrollo de lenguaje están a todas luces fuertemente influidas por las tesis de Vigotsky (Ivic, 1978; Wertsch,1983).

En tercer lugar, la teoría de Vigotsky constituye, histórica y científicamente, la única fuente importante de las investigaciones sobre los procesos meta cognoscitivos en la psicología contemporánea. El papel que desempeñan estos procesos en la educación y el desarrollo reviste una importancia que nunca podrá sobreestimarse. La falta de investigaciones teóricas y empíricas, que podrían no obstante concebirse, y con excelente rendimiento, en el marco de la teoría de Vigotsky, es la única razón de que todavía no se hayan tenido en cuenta esos procesos en el ámbito de la educación. Sin embargo, es cierto que dichos procesos están ya a la orden del día, tanto en psicología como en pedagogía.

En cuarto lugar, se podría fácilmente elaborar un sistema de análisis y un conjunto de

instrumentos de investigación y de diagnóstico a partir de las tesis de Vigotsky sobre el

―desarrollo artificial‖, es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones

cognoscitivas. Para comenzar bastaría con hacer el inventario de los auxiliares exteriores,

de los instrumentos y de las ―técnicas interiores‖ de que disponen los individuos y los

grupos sociales y culturales para elaborar los parámetros mediante los cuales unos y otros podrían compararse entre sí. Es evidente que esos instrumentos, elaborados de acuerdo con este marco teórico, eliminarían el peligro de interpretaciones racistas y patrioteras.

En quinto lugar, a partir de los dos modelos de los que hemos hablado en este artículo, se ha conceptualizado toda una gama de formas de aprendizaje a partir de las ideas de Vigotsky o próximas a las suyas. Mencionemos algunas: aprendizaje cooperativo, aprendizaje orientado, aprendizaje fundado en el conflicto socio cognoscitivo, elaboración de conocimientos en común, etc. (Diose y Mugny, 1981; Perrot-Clermont, 1989; Stambak es al., 1983; Cresas, 1987; Rubcov, 1987; Brown y Palincsar,1986).

Para terminar, la reciente aparición de los medios modernos de comunicación visual y de

las tecnologías de la información,

sus aplicaciones a la enseñanza

y

el

papel que

desempeñan a corto

y largo

plazo

en

la vida

de los niños plantean nuevos

y graves

problemas.

¿Qué

instrumento

podría

ser

más

adecuado

y

útil

para

investigar

las

repercusiones de estos nuevos instrumentos culturales en el hombre que una teoría como la

de Vigotsky, que

coloca

precisamente

en

el

centro

de

sus

preocupaciones la función de los instrumentos de la cultura en el desarrollo psicológico histórico y ontogenético? Esta teoría proporciona un marco conceptual ideal para tal tipo de investigaciones, pero queda por realizar una ardua labor de aplicación y de investigación

empírica.5

Si pasamos ahora a la crítica de las ideas de Vigotsky, lo primero que salta a la vista es que su teoría no ha salido en muchos de sus aspectos del estado de bosquejo y no ha sido suficientemente elaborada ni aplicada. Concretamente, a menudo sus tesis teóricas no han sido ilustradas ni completadas mediante la elaboración de metodologías idóneas. Pero no se pueden imputar estas lagunas a Vigotsky, ya que sus discípulos se han contentado a menudo con repetir sus tesis en vez de elaborarlas. Por otro lado, no es culpa suya que la psicología contemporánea haya desperdiciado sus esfuerzos y sus recursos llevando a cabo investigaciones inspiradas en paradigmas mucho menos fructuosos que los suyos.

Se ha criticado con frecuencia la distinción establecida por Vigotsky entre dos líneas del desarrollo mental (por otro lado muy vinculadas entre sí en su obra): el desarrollo natural (espontáneo, biológico) y el desarrollo artificial (social, cultural). Estamos de acuerdo con Liders6 en que es necesario mantener esta oposición que sigue siendo provechosas en el campo de las ciencias, en vez de afirmar gratuitamente que todo desarrollo del ser humano es cultural.

Pensamos que cualquier reflexión crítica que pudiera formularse sobre la teoría de Vigotsky debería hacer referencia a la falta de una crítica de las instituciones (o de los ―instrumentos‖) sociales y culturales. El psicólogo bielorruso, fascinado por las contribuciones constructivas de la sociedad y de la cultura, no pudo en verdad elaborar un análisis crítico, en el sentido moderno del término, de estas instituciones.

Y es que las relaciones sociales, cuando han sido perturbadas (en el grupo social, el entorno inmediato o la familia), pueden dar origen a patógenas graves, gracias justamente a los

mecanismos de acción descubiertos por Vigotsky. A su vez, los ―instrumentos‖ culturales,

nuevamente gracias a los mecanismos señalados por Vigotsky, no sólo pueden ser agentes de formación mental, sino también de formación del desarrollo (por ejemplo, en el caso de

la formación de las mentes dogmáticas, estériles y de corto alcance), y ello precisamente porque los individuos han mantenido interacciones con los productos de la cultura que eran portadores de esos instrumentos y mensajes profundos.

El análisis crítico de las instituciones y de los agentes socioculturales, incluida la crítica de las instituciones escolares, podría contribuir a la determinación de las condiciones en las cuales

los ―instrumentos y dispositivos‖ socioculturales se convierten en los factores formadores

del desarrollo.

El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores

Para Vigotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.

Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente, (Aquí puede verse una crítica adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura

concreta, Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vigotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás individuos. La psicología propiamente humana es un producto mediado por la cultura. Podría decirse que somos porque los demás son. En cierto sentido, somos lo que los demás son.

Para Vigotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan

y aparecen

en

dos

momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada función mental superior, primero es social, es decir primero es interpsicológica y después

es individual, personal,

es decir, intrapsicológica.

Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función mental superior interpsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior o las habilidad psicológica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicológica.

Esta separación o distinción entre habilidades interpsicológica y habilidades intrapsicológica y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización. En último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológica. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Desde este punto de vista, el proceso de interiorización es fundamental en el desarrollo: lo interpsicológico se vuelve intrapsicológico.

La Filosofía de la Ciencia

Cuando Platón escribe sus diálogos Atenas ha caído bajo la hegemonía de Esparta, y comienza un rápido proceso de decadencia en las polis griegas. Cuando Aristóteles ha madurado su sistema está sucumbiendo la autonomía de todas ellas ante Macedonia y la

impetuosa figura de Alejandro. La expansión del helenismo posterior a las conquistas de

éste se asemeja ya más al canto del cisne que a una verdadera pujanza. Al mismo tiempo que el imperio de Alejandro y sus sucesores quiere cubrir todo el globo, y que la lengua griega se transforma en idioma de un vastísimo territorio, lo propiamente griego cae bajo un despotismo a lo asiático que prepara su neutralización y sustitución por el mundo romano. El ingenio científico de Arquímedes construyendo máquinas de defensa permitirá salvar Siracusa durante veinte años; pero nada resiste duraderamente a la tenacidad de las legiones, y con Grecia entera acontece como con Siracusa. El nuevo dominador se siente atraído por el tesoro cultural del dominado, y la embajada de filósofos griegos que visita Roma a mediados del siglo II A.C. despierta rendida admiración en los sectores más cultos (no menos que las iras del censor Catón ante sujetos y criterios tan «afeminados como

decadentes»), hasta el punto de que el saber y el alma ―griegos‖ se convierten en el

principal patrimonio «teórico» de los romanos. Sin embargo, la transición de una

civilización a otra no deja de ser una liquidación de la primera, y la magnitud de la pérdida sólo se evaluará con claridad mucho más tarde, cuando desde el siglo XIV empiece a

resurgir

el

conocimiento científico.

1. En sus Lecciones sobre filosofía de la historia universal dice Hegel que los griegos representaron algo como la adolescencia de la humanidad.

«El factor ético es principio como en Asia, pero ahora se trata de la moralidad concreta, que significa el libre querer de los individuos. Hallamos aquí, pues, la unión del principio ético y de la voluntad subjetiva, o bien el reino de la libertad bella, porque la idea está unida a la forma plástica; no se mantiene abstractamente aparte por sí misma, sino que se halla ligada directamente a lo real, y como en una hermosa obra de artelo sensible lleva el sello y la expresión de lo intelectual. Este reino es armonía verdadera, un mundo de la floración más encantadora, aunque fugitiva».

En efecto, Grecia despliega en solitario una aventura de libertad, arte y ciencia. Exigiendo que lo mejor ocupase el lugar de lo que es, produjo un espacio de amor a la belleza y a la verdad que destaca como un oasis en los desiertos tiránicos y supersticiosos de aquella Tierra. En ese oasis se inventa la ética, gracias a un hombre como Sócrates, a quien el tabú habría fulminado de inmediato en Susa, Jerusalén, Menfis o Pekín. Con Sócrates penetra la certeza de que la decisión última incumbe a la conciencia moral, en vez de entregarse ciegamente a la patria o a las costumbres.

El mundo romano, en cambio, es el adolescente que se convierte en animal de tiro y capataz. Como añade Hegel:

«El momento siguiente está constituido por el reino de la generalidad abstracta que es el Imperio, áspera labor para la edad viril de la historia. El Estado comienza a desgajarse de lo concreto, y a constituirse en vistas a un fin donde los individuos son sacrificados rigurosamente al servicio de la generalidad abstracta. El Imperio romano ya no es el de los individuos, como era la ciudad de Atenas. Ya no hay aquí goce ni alegría, sino un trabajo rudo y arduo. La generalidad impone a los individuos su yugo, bajo el cual deben renunciar a sí mismos y adquirir a cambio su propia forma general, la personalidad, convirtiéndose como cosas particulares en personas jurídicas. En el sentido preciso en que los individuos son incorporados al concepto abstracto de la persona, las individualidades nacionales

experimentan también ese destino; bajo esa generalidad sus formas concretas son aplastadas y se incorporan a ella en masa. Roma se convierte en el panteón de todos los dioses y de toda espiritualidad, pero sin que esos dioses y ese espíritu conserven su vida particular».

Persona, en efecto, significa «máscara». A cambio de abolir el fundamento de la diferencia

individual y con élel de la obra de arte, la lex romana crea el escudo de esa máscara que es el «sujeto jurídicamente acorazado» de los jurisconsultos, una especie de átomo

inviolable en

sus

propiedades

y

posesiones

para

cualquier

otro átomo análogo, aunque nulo como partícipe en la redacción de la ley misma.

Metodologías de la investigación psicológica

La metodología experimental es, a día de hoy, el sistema más ampliamente aceptado para desarrollar cualquier hipótesis en el ámbito personal y social del individuo como parte integrante de un sistema complejo. El experimento, el cuasi-experimento y la observación controlada constituyen sus aplicaciones más comunes.

Un experimento tiene por objetivo pone a prueba una hipótesis, tomando este término en sentido estricto, o sea, como una afirmación que establece una relación funcional entre variables. Por l menos una de estas variables refiere a un constructo hipotético, esto es, a una propiedad de carácter inobservable en forma directa a través de nuestros sentidos.

Constructos en Psicología

Inteligencia, memoria, emoción, memoria de trabajo cognición, atención, estrés, estilos de afrontamiento al estrés, personalidad, neuroticismo, tiempo de reacción, depresión, esquizofrenia, abuso, maltrato emocional, memoria icónica, ansiedad.

Hipótesis Funcionales

Un déficit proteico durante los primeros tres años de vida de una criatura provoca un retardo en su inteligencia que es de carácter irreversible. La ansiedad afecta el rendimiento intelectual. El estrés deteriora el rendimiento del trabajo. La cantidad de errores en una tarea matemática de dificultad media aumenta en condiciones de ansiedad elevada.

Un animal con un estilo de enfrentamiento al estrés consistente en repuestas hostiles a animales de rango de dominación inferior con respecto a él, tiene un patrón fisiológico de estrés óptimo. El estrés deprime la respuesta inmune del organismo. La elevación de la ansiedad provoca defecación en la rata.

Una hipótesis es una afirmación? Sí. Tiene sentido discutir si es verdadera o falsa.

Un constructo es una afirmación? No, es un concepto, no tiene sentido discutir la verdad o falsedad de un concepto aislado.

En una hipótesis funcional distinguimos una variable independiente (V.I) - o más- y una variable dependiente (V.D) -o más-. La dependiente es aquella cuya variabilidad es

explicada

en

función

a

la variabilidad de la otra variable. Señala en la hipótesis enunciada V.I y V.D.

Si la hipótesis sólo contiene constructos hipotéticos- y términos lógicos que los unen- , se llama hipótesis teórica pura. Si contiene constructos y términos empíricos, se llama hipótesis teórica mixta. Término empírico refiere a entidades o propiedades directamente observables a través de los sentidos.

Un sistema de hipótesis teóricas puras constituye un modelo. Las teorías son sistemas de hipótesis; las teorías más maduras contienen modelos.

Todo constructo requiere dos tipos de definición:

a) conceptual: nos informa acerca del significado del constructo, utilizando otros constructos. Se mantiene, pues, es un nivel teórico. Indica a que propiedad o función refiere ese constructo.

b) operacional: indica como medir u observar propiedades empíricas relacionadas con la presencia, ausencia o grado de la propiedad a que refiere el constructo.

Ejemplos operacionales

Estrés: elevación de la tasa cardíaca, dilatación de la pupilas, aumento de la conductancia de la piel, aumento del cortisol en sangre, aumento de metabolitos d adrenalina en la orina.

Inteligencia: puntaje altos en el test de Raven, o puntajes altos en el test de weschler, número de problemas resueltos en una prueba, tiempo de reacción complejo breve, mayor densidad dendrítica.

Es esperable que el significado de un constructo se mantenga idéntico por muchos años?, No debido a que las hipótesis y teorías son sometidas constantemente a prueba y sufren modificaciones a lo largo del tiempo. Por lo tanto el significado de un constructo varía a medida que ciertas hipótesis se abandonan y otras se establecen temporariamente.

Un constructo puede tener una sola operacionalización?

Quizá en un principio, cuando acaba de ser introducido; pero enseguida esperamos que tenga una buena cantidad de operacionalizaciones distintas, por dos razones: -porque no deseamos identificar el constructo con su operacionalización- en ese caso se volvería empírico.

- porque tener muchas operacionalizaciones distintas indica que el constructo ha dado lugar

a

un

buen

número

de

investigaciones,

en

las que se han ido encontrado nuevas propiedades ligadas al mismo. Se dice en ese caso que tiene fertilidad relacionante.

Existe una posición epistemológica que consiste en rechazar el uso de constructos hipotéticos en ciencia, pretendiendo reducirlos a sus operacionalizaciones, que de este modo, quedan desconectadas teóricamente unas de otras. Se llama operacionalismo, fue muy influyente en los años '30(Brigdman) y hoy tiene muy pocos adeptos. En psicología esa postura fue asumida por Watson en muchos de sus trabajos y por Skinner en buena parte de su obra.

Observación sistemática y no sistemática

Es posible confiar en los datos de observación de un sujeto?. Si contestamos en un marco muy general, no, porque la observación es subjetiva. Si contestamos en términos propios de

la metodología de la investigación, sí, en la medida que los observadores, utilizando las técnicas de la observación sistemática, alcancen un coeficiente de confiabilidad no menor del %80.

Se puede observar un sistema de observación sistemática sin contar con un conjunto previo, amplio y variado, de observaciones no sistemáticas en ese campo. No, puesto que las categorías de la observación sistemáticas se elaboran sobre la base de los objetivos que buscamos, también los conocimientos que hemos adquirido observando naturalísticamente, durante bastante tiempo, conductas características en relación en nuestro campo de interés. Así, hacer una buena planilla de registro de observación y elegir categorías apropiadas para, por ejemplo, observar conductas de personas esquizofrénicas características de una etapa de crisis, requiere experiencia sostenida en ellas.

En qué clase de observación se requieren expertos en aquello que se va a observar: en la sistemática o en la no sistemática? En la no sistemática, puesto que en la sistemática el observador ya tiene las categorías operacinalizadas y las formas de registro están claramente pautadas en todos sus detalles.

Es posible explicar fenómenos apelando solamente a sus aspectos observables o empíricos, y a correlaciones entre ellos? No, porque describir no es explicar y siempre que obtenga datos empíricos y los relacione entre si, obtendré tan solo una descripción.

Si una variable es propia del sujeto: puedo manipularla en forma directa? No, porque manipular una V.I en forma directa es asignar a voluntas del experimentador los valores de

esa variable a cada grupo de sujetos. Cuando la variable es propia del sujeto. Como el sexo o la edad, sólo puedo seleccionar sujetos que ya posean los valores que me interesan

estudiar. Hablo, entonces,

de

manipulación

natural

-no

soy

yo, sino la naturaleza, la que se ha encargado de así ganar esos valores.

Si la manipulación de la V.I es natural, puedo aún decir que he planificado un experimento? Por lo general, no, debido que al seleccionar los sujetos, no solo obtengo el valor de la V.I que me interesa-por ejemplo, edad 10 y 15 años, edad 20 y 25 años, etc.-, sino que junto con esos valores vienen aparejadas muchas otras, que pueden constituir variables extrañas. Si eso ocurre, hablamos de un cuasi experimento. Este coparte con el experimento las características de partir de una hipótesis funcional que se desea poner a prueba y manipular la V.I pero no puede aplicar todos los procedimientos de control que sería deseable debido a las cuestiones relacionadas con las variables mismas -como su imposibilidad de ser manipuladas en forma directa- o con el ambiente - que por ser natural, puede impedidos controlar alguna variable pertinente; imaginemos como controlaríamos el estilo de interacción personal entre la directora de una escuela y sus docentes, en caso de ser relevante para nuestra investigación. Si en cambio manipulo en forma directa una V.I, significa que puedo haber elegido una muestra bastante homogénea de sujetos y repartirlos al azar en los distintos grupos, asignándole a cada uno de ellos el valor de la V.i que deseo estudiar.

Validez interna

Es el grado que controlamos adecuadamente las variables pertinentes. Puesto que estas se definen en directa relación con la V.I, de las que son rivales -en el sentido que cada una de

las pertinentes podría ocupar un lugar de la V.I en la hipótesis funcional, explicando de ese modo la variabilidad de la dependiente-, si no hay una hipótesis funcional, no tiene sentido habla r de controles. De ese modo, no resulta estrictamente apropiado hablar de variables pertinentes en el método correlacional y por lo tanto, la validez interna sólo que da definida por el método experimental.

Correlación o asociación entre variables

Conocer la existencia de una asociación entre variables, legitima sostener una hipótesis funcional entre ellas? No. La variabilidad de una no queda explicada por la variabilidad de otra. Simplemente dichas variables cambian asociadamente, por ejemplo, aumenta o disminuyen a la vez, o bien, cuando una aumenta la otra disminuye. Para afirmar tal relación funcional es necesario probar que la variabilidad de una variable- o más - depende de la variabilidad de la otra. Cambios en una provocan cambios en la otra.

Ejemplos correlacionales

- Que el padre biológico de una persona sea un esquizofrénica aumenta la posibilidad de

que

si

hijo

posea

esa

enfermedad.

- El sedentarismo aumenta la posibilidad de enfermedades coronarias. -El hábito de fumar se asocia con las enfermedades de pulmón. -El sedentarismo es un factor de riesgo para las enfermedades coronarias. Ejemplos de hipótesis funcionales:

-El hecho de que los padres tengan esquizofrenia influye en que sus hijos biológicos también la padezcan, a través de factores genéticos.

-El consumo de nicotina influye sobre el pulmón debilitado factores inmunes en el mismo; de este modo provoca enfermedades de pulmón.

-La experiencia de maltrato infantil de un padre influye sobre el maltrato de éste a sus hijos, a través del modelado temprano, de los déficit de empatía y de la inmadurez emocional por el maltrato infantil.

La ciencia de la epidemiología estudia la incidencia de enfermedades en poblaciones, su prevalencia, sus formas de propagación y otras muchas propiedades asociadas a la aparición, aumento y diseminación de enfermedades. Estudia, entre otras cosas, los factores de riesgo en la adquisición o propagación de una enfermedad, lo que clásicamente fue estudiado a través de las variables asociadas a distintas patologías, como el sexo, la edad o la procedencia geográfica de las personas afectadas. Por lo tanto, el uso habitual de esa expresión, factor de riesgo, corresponde a un enfoque netamente correlacional. Desde luego conocer cabalmente los principales factores de riesgo de una enfermedad permite formular hipótesis explicativas, que luego deberán ser puestas a prueba. Esto muestra como en la investigación científica, la metodología correlacional y la experimental se complementan, no existe entre ellas una diferencia de jerarquía; cada una es igualmente apropiada, dependiendo del tipo y calida de información disponible.

Aprendizaje y Desarrollo en Vigotsky

El Contexto de la Psicología Cognitiva.

La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo al

interactuar con él.

Por lo anterior, este autor pone énfasis en

el

rol de

la

acción

en

el

proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una

de las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la información.

Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la función importante es la manipulación física:

«saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de representación. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

Otros teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo cognitivo en

términos de capacidades crecientes en procesos básicos tales como la memoria, la atención,

el almacenamiento

y

la

recuperación

de

la

información.

Detrás de estas teorías está el Aprendizaje mecánico. Este se entiende como la incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relación con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella.

A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el término «Aprendizaje significativo» para designar el proceso a través del cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de «concepto integrador». El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilación. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma posterior.

Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la información. Estos puntos de vista postulan una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo.

Aprendizaje y Desarrollo en Vigotsky

"Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar". A partir de esta proposición, L.S. Vigotsky, psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este siglo, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada.

Para Vigotsky, "todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo

y

aprendizaje

en

los

niños

pueden

reducirse

esencialmente

a

tres

posiciones

teóricas

importantes.

La primera

de ellas

se centra

en

la suposición

de que los procesos

del

desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un

proceso

puramente

externo

que

no

está

complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo esta ... aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración

de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo"

"La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo el ... desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso

de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo

como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas

el

el desarrollo

... desarrollo se reduce

... básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta

innata

...

aprendizaje

y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos

figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen".

"La tercera posición teórica

...

según

la

cual

el

desarrollo se basa en dos pro esos

inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un

lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por

el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo

el

proceso de

maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración."

el

proceso de

Sin embargo, observa Vigotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.

El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción se basa en el constructo teórico de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por Vigotsky. En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede

solucionar

por

solo,

pero

que

es

capaz

de

resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, aún más significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.

Un ejemplo presentado por Vigotsky es el siguiente: Se investiga a dos niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que sí. Pero ¿qué significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Al detenerse en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto. Ambos niños

parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales?

La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos niños. Esta diferencia es lo que Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".

El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo

que el

niño

es

ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado",

mientras

que

la

«Zona

de

Desarrollo

Próximo»

caracteriza

el

desarrollo

mental

prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción

adecuada (Vigotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que un mañana no

lejano alcanzarán

su

madurez

y

que

aún

se

encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podrían denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo".

Esta instrucción adecuada da origen al carácter dialógico, dado por la mediación, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño más capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado sólo en la relación sujeto - objeto, sino que la relación está dada por una tríada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relación madiada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que está haciendo el sujeto (el valor no está en la intervención en sí, sino en la medida que esta ayuda). En esta relación dialógica, el otro permanece como otro externo y autónomo con relación al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relación dialógica propuesta es la intervención más válida para la educación.

Esta mediación social de la educación implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lógica de la Edad mental, están centradas en el pasado del niño, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vigotskyana, está basada en el futuro del niño, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediación: "El niño puede ser, pero todavía no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos.

Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relación entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes términos: ¿Cómo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educación no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va más allá, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo".

Pero, ¿Cómo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnóstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La médula del quehacer educativo radicaría en hacer lo anterior.

Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido maduración,

como

pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.

Lev Vigotsky destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interacción social:

"

...

el

aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso,

mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda función psicológica superior es en primer lugar externa y sólo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y «arrastra» a éste, en lugar de ir a la zaga.

Consideraciones Finales

El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada edad; y por ende, graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instrucción con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organización de los contenidos programáticos como en cuanto a tomar en cuenta las características del sujeto que aprende.

La psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso. Además, al otorgar al estudiante un rol más importante, se logró desviar la atención desde el aprendizaje

memorístico y mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que éste los entiende y estructura.

La psicología cognitiva aplicada a la educación se ha preocupado principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situación de instrucción, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicología educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse además de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen

lugar en la escuela. Así, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases,

es importante

complementar los enfoques cognitivos

con otros que permitan tener una visión integral del alumno en situación escolar.

Con todo, el enfoque Vigotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lógicas progresivamente más complejas, de permitir establecer parámetros mucho más claros para la intervención educativa. Así lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vigotsky: "En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el

proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. Nuestro análisis altera la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño asimila el significado de una palabra, o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan sólo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del análisis del proceso educacional según este método es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos

en el pensamiento del niño

Nuestra

hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los

... procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial de la investigación psicológica".

La formación conceptual

Casi cuatro décadas después de aparecer, El mito de la enfermedad mental conserva la vigencia de un testimonio preciso sobre el estado de las ciencias sociales entonces que se hallaban en una fase de expansiva confianza-, así como la vigencia de lo filosófico o conceptual en sentido estricto. Opera prima de Szasz, constituye también el acta fundadora de la antipsiquiatría, después desarrollada por Laing y Cooper, entre otros. Como declara su

autor ya en la introducción, la psiquiatría le parece ―una actividad pseudo medica‖, articulada sobre pseudo enfermedades, que a pesar de ello ―podría llegar a ser una ciencia‖ si sus cultivadores se decidieran a poner las bases para ―una teoría sistemática de la conducta personal‖. El camino será fundamentalmente ―demoler algunos de los principales

sustantivos falsos del pensamiento psiquiátrico [

...

]

y sentar los cimientos para una

comprensión de la conducta en términos de proceso‖.

Nada mejor para ello que un análisis en profundidad de la histeria, que por antigüedad constituye el paradigma de todas las posteriores ―enfermedades mentales‖. Los padres de la

psicoterapia

Charcot,

Janet,

Breuer,

Freud-

fueron

neurólogos

educados

en

el

materialismo determinista de la segunda mitad del siglo pasado, que buscaban correlatos

orgánicos

para

explicar

la

emergencia

 

de

ciertos síntomas y conductas. No pudiendo hallarlos, trazaron una divisoria entre el sentido que dichos síntomas y comportamientos tendrían si se considerasen en forma ética, como expresión de elecciones personales, y el sentido que podría atribuírseles si se entendieran como patología. Ciertamente, los fundadores de la psicoterapia coincidían en describir a la

persona histérica como ―alguien que utiliza las reglas del desvalimiento, la enfermedad y la coacción‖, dentro de un esquema que ―se caracteriza, entre otras cosas, por metas finales de dominio y maniobras de engaño‖. Pero esa es una definición ética, con arreglo a la cual no hay ―enfermedad‖ sino más bien fingimiento de una enfermedad, debido a las ventajas

directas e indirectas derivadas de ello. Con luminosos ejemplos, Szasz muestra cómo el psiquiatra acabaría sosteniendo que el fingimiento es también una forma de enfermedad. Una consecuencia inmediata de ello será, desde luego, que esa situación se estabilice

como la del tísico crónico-, y que tanto el paciente como el terapeuta ―queden satisfechos con un estado de cosas aún muy insatisfactorio‖. Concebir la histeria como enfermedad equivale, pues, a ―una estrategia promotora‖. Otra consecuencia consiste en mezclar

elementos heterogéneos, pues si la tos seca del tísico es equiparable a una tos análoga imitada por cierta histérica bien cabe, siguiendo los mismos pasos, sumar kilos y grados. Precisamente esa confusión alimenta la idea de que tratar a neuróticos o psicóticos carece de nexo alguno con la dimensión moral del comportamiento humano, ya que el facultativo

ha de habérselas con ―patología‖. A ello responde Szasz que las supuestas patologías son ante todo modalidades de comunicación y traducción: ―Las llamadas enfermedades mentales se parecen más a los idiomas que a las enfermedades orgánicas‖. Y tal como resulta absurdo preguntar por la ―etiología‖ de que alguien hable inglés o chino, es absurdo confundir la elección que el histérico hace por representar el ―lenguaje de la enfermedad‖

con las consecuencias de un golpe en la cabeza o un cancro sifilítico. El factor primario a quien puede atribuirse este uso abusivo de la metáfora son los ―intereses de la medicina y el sacerdocio‖, que de un modo u otro convierten ―el acto de recompensar la incapacidad [ética] en práctica social‖, desplazando sobre los [éticamente] capaces el deber de compensarla.

Dando un paso más, Szasz propone examinar los modelos de conducta como formas de participación en un juego. Sigue los trabajos en ese sentido de Mead y Piaget, a los cuales añade una jerarquía de juegos. Los de primer nivel u objetales donde sitúa a las enfermedades orgánicas- conciernen a la supervivencia física, mientras los de segundo nivel o meta juegos se refieren al problema de cómo vivir. La meta final de los juegos objetales es para el individuo seguir existiendo, del mismo modo que la meta final de los meta juegos es para el individuo existir como persona libre.

La tercera parte del libro contiene un análisis semiótico de la conducta, y aunque quizá sea la más inactual tiene el valor de ofrecer un resumen sobre psicología, antropología y

sociología

de

los años cuarenta y cincuenta. Es también una de las raras ocasiones donde Szasz deja traslucir su ideario filosófico. Allí aparecen y desaparecen Wittgenstein, Russell, el Popper de La sociedad abierta y sus enemigos, Morris, Reichenbach, Tarski y en general- los presupuestos de la Escuela de Viena. Entendida como juego de lanzarse a un idioma corporal, que no expresa conocimiento (para el jugador) pero sí información (para el resto),

la histeria constituye un ―protolenguaje‖, que en vez de recurrir a símbolos verbales emplea

signos icónicos, como el sueño y las fantasías.

Se trata por eso de un lenguaje no discursivo, cosa distinta de decir que sus mensajes

carezcan de referentes o ―sentido‖, según pretende el dogma positivista. El engaño, la

pantomima teatral, son actos cargados de sentido. No obstante, cuando el idioma de los signos corporales icónicos se interpreta es decir, se traduce al lenguaje científico-cognitivo

de la medicina-, ―se producirá sin falta una información errónea [

...

]

pues es más acertado

considerar la histeria como una mentira que como un error‖. Tras el protolenguaje histérico, al igual que tras cualquier lenguaje, hay una aspiración tan retorcida como se quiera- de entrar en contacto con objetos, y a juicio de Szasz ―la labor del psicoanálisis en tanto que ciencia es estudiar el tipo de objeto que las personas necesitan‖. Al fin y al cabo, ―hablar es simplemente otra forma más complicada de ver, tocar o abrazarse‖.

Incapaz de despertar el interés, o la conmiseración, de su esposo en circunstancias

normales, una mujer lo logra cayendo ―enferma‖ de histeria. Como sucede con el llanto y

las airadas pataletas infantiles, ese tipo de comunicación promete tener un efecto más intenso que los mensajes expresados en idioma cortés. De ahí que la histeria sea una comunicación indirecta, basada ante todo en la alusión, según sucede en nuestra cultura con

―necesidades sexuales, o de dependencia, y con problemas económicos‖. Por su parte, esto

conduce a una psicología motivacional que se concreta en términos de roles y reglas. Un

cáncer es un evento, mientras un síntoma ―psicopatológico‖ es una acción, que no le

sobreviene a una persona sino que esa persona quiere, aunque sea en el plano inconsciente.

Dentro de la dicotomía entre causalidad mecánica y teleología vitalista pertenece al segundo tipo, y se trata de precisar hasta qué punto pertenece a factores ―ocultos‖ (la libido, por ejemplo) o ―convencionales‖. Concentrándose sobre actividades poco convencionales –

sueños, obsesiones, fobias, perversiones, alucinaciones, etc.-, el trabajo de Freud tuvo, según Szasz, el mérito de ―ampliar satisfactoriamente el principio del acatamiento de reglas‖ como pauta para conductas determinadas por lo inconsciente. Su lema curativo – ―donde ello estaba debo yo advenir‖- podría, en consecuencia, traducirse como ―donde

había un acatamiento oscuro e inexplícito de reglas debe advenir el acatamiento explícito y

deliberado‖. Sin embargo, Freud quería tratar la histeria y formas análogas de

conducta como enfermedades, lo cual exigió negar y ocultar su propio hallazgo.

Szasz propone investigar por qué ―las reglas del juego de la vida deben definirse de modo que quienes son débiles, o se hallan incapacitados o enfermos, deban recibir ayuda‖. La

respuesta parece evidente. Por una parte, ese el el juego que solemos jugar en la infancia.

Por otra, es la instrucción recibida de las religiones dominantes. Juego familiar y juego

religioso, por tanto, cuyas reglas se entremezclan enseñando a los seres humanos ―cómo ser ‗enfermos mentales‘‖. Sin embargo, aquello que resulta necesario, y por eso mismo

razonable, para niños, ancianos y otros minusválidos no lo es para el resto del cuerpo social, y según Szasz- tampoco para buena parte de los llamados enfermos mentales. El efecto de la supuesta ética médica es ―infantilizar y someter de manera permanente al enfermo‖. Para empezar, otorga al psicoterapeuta la prerrogativa de imponer reclusión y otros tratamientos coactivos, privando de sus derechos civiles a quien recibe un diagnóstico de patología mental.

La relación entre el lenguaje y el pensamiento

Si para Chomsky, el idioma es una especie de computadora que funciona de manera automática, como los procesos de asociación antes de pensar, entonces habría que suponer que el lenguaje está primero. La "teoría reguladora" explica que la acción y el pensamiento dependen de la capacidad lingüística de la persona, en tanto el psicólogo suizo Jean Piaget, cuya teorías cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es, en gran medida, el producto del desarrollo de la acción y el pensamiento, ya que tanto la palabra como la idea son imágenes observadas y no a la inversa. Empero, no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelación dialéctica entre el lenguaje y el pensamiento. De modo que responder a la pregunta si primero está el lenguaje o el pensamiento, es lo mismo que responder a la pregunta si primero está el huevo o la gallina.

De cualquier modo, las tres teorías fundamentales que responden a la pregunta de si primero está el lenguaje o el pensamiento se pueden sintetizar así:

La teoría de: "el lenguaje está antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingüística incide la "gramática generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomático innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomático. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fácil suponer que primero está el lenguaje y después el pensamiento; más

todavía,

si

se

parte

del

criterio

de

que

el

lenguaje

acelera nuestra actividad teórica, intelectual y nuestras funciones psíquicas superiores (percepción, memoria, pensamiento, etc.).

La teoría de: "el pensamiento está antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano René Descartes acuñó la frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingüistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingüística esta la llamada "The cognition hypothesis" (La hipótesis cognitiva), cuya teoría se resume en el concepto de que el "pensamiento está antes que el lenguaje". Pero quizás uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la acción, y que el lenguaje es una más de las formas de liberar el pensamiento de la acción. "Piaget indica que el grado de asimilación del lenguaje por parte del niño, y también el grado de significación y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempeñe; es decir, que depende de que el niño piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. (Richmond, P. G., "Introducción a Piaget", 1981, Pág. 139).

La "teoría simultánea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento están ligados entre sí. Esta teoría fue dada a conocer ampliamente por el psicólogo ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelación dialéctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras básicas del

pensamiento, así como la conciencia del individuo es primordialmente lingüística, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingüística en la realización de las funciones psíquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje está particularmente ligado al pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relación de paralelismo, como frecuentemente consideran los lógicos y lingüistas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades lingüísticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingüístico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) más frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediación. En igual medida se realiza la percepción con la ayuda de la actividad lingüística" (Petrovsky, A., "Psicología general", 1980, Pág. 205).

Así pues, las diversas teorías que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos de estas ramas del conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar

nuevas luces sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios del universo, es

siempre un buen pretexto

para

volver

a

estudiar

las

ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de capacidad racional y sentido lógico.

La psicología del arte

La Psicología del Arte estudia los fenómenos de la creación y la apreciación artística desde una perspectiva psicológica. Han sido trascendentales para el desarrollo de esta disciplina contribuciones tales como las de Fechner, Freud, la escuela de la Gestalt (dentro de la que destacan los trabajos de Rudolph Arnheim), Vigotsky y Gardner.

Los objetivos se comparten con otras áreas, particularmente con aquellas que hacen referencia a los procesos básicos (como la Percepción, la Emoción y la Memoria) y a las funciones superiores del pensamiento y el lenguaje. No obstante, estas relaciones no se ciñen al área de conocimiento que incumbe a la Psicología Básica, ya que la Psicología del Arte también se relaciona en esencia con áreas como la Psicobiología, la Psicopatología, los estudios de Personalidad, la Psicología Evolutiva o la Psicología Social. En cuanto a las relaciones que la Psicología del Arte mantiene con otras disciplinas, se han de destacar las aportaciones esenciales de la Filosofía para la comprensión de los fenómenos estéticos, y también es de gran importancia, por ejemplo, la aportación de la Historia del Arte. La vinculación entre la Psicología del Arte con las disciplinas mencionadas muestran la necesidad de un trabajo interdisciplinario.

La tarea que ocupa a la Psicología del Arte es, por tanto, de una elevada complejidad. Por otra parte, la Psicología del Arte es un campo nuevo en muchos países.

La psicología del arte trata de elaborar teorías acerca tanto de la actividad creativa como de la perceptiva, utilizando los conceptos y principios en uso de la psicología científica. En inglés, las referencias que podemos encontrar son abundantes; pero en español existe una menor cantidad de trabajos editados, tratándose en, la mayoría de los casos, de textos basados en el psicoanálisis.

Una de las principales cuestiones que la Psicología del Arte se plantea es el hecho de si el gusto individual es lo suficientemente inconcluso como para no permitir el desarrollo de la misma.

La verdad es que los gustos estéticos no son tan individuales como la mayoría creemos.

Pongámonos en el caso de que nos encontremos ante un grupo grande de personas, las cuales a la hora de seleccionar determinadas obras, nos veremos ante la situación que existe una preferencia general por algunas de ellas. Pero esto no es lo único, sino que cuanto más similares sean en edad, grupo étnico y nivel socio-económico, más claramente se verá esta coincidencia de gustos estéticos. Esto nos demuestra, además, que la valoración artística

está

en

gran

medida

relacionada con el medio histórico-cultural en el que vive cada individuo.

La palabra arte proviene de un antiguo vocablo de origen pre-helénico (―artao‖), que viene a significar ―aquello que debe ser juntado, unido‖ o ―algo que une‖. De manera, en sus orígenes, el Arte sería todo aquello que tiende a unir partes separadas. Pero, ¿a qué tipo de partes nos referimos?. Principalmente, el arte une al creador con su obra, con él mismo y con todo aquel que accede a la misma. De este modo al arte podría comprenderse como un modo de comunicación que sigue unos patrones algo particulares, dependiendo del tipo de obra a la que nos refiramos. Por ejemplo: en la música, será el sonido; en la pintura, los materiales pictóricos; en la danza, el movimiento…, etc.

Pero en la obra de arte también está la historia, lo religioso, lo económico, lo político, el

momento cultural, lo institucional,

Se podría decir que el arte es un testigo que da cuenta

... de las distintas épocas de la vida del hombre.

Bien es cierto que en algunos artistas no existe ese vínculo social, pero al hombre no le es posible escapar al entorno cultural en el que se desarrolla. Tenemos ejemplo de esto en la Historia del Arte, en la que se estudia la trayectoria de muchos artistas que se sumergieron tanto en su propia interioridad, que el legado que transmitieron fue su misma intimidad, sus características singulares. Y creo que un grupo significativo de ello son los pintores surrealistas (como Salvador Dalí…), tan relacionados con los temas vinculados al Inconsciente. Este vínculo con la interioridad podemos encontrarlo también en la Literatura, en la música, etc.

La fantasía a la que nos referimos en el arte tiene su parte inconsciente y su parte consciente, y éstos están básicamente ligados a la técnica en la que toda obra de arte se sostiene, ya que sin ésta no podría componerse la misma y adquirir su ―status‖. El arte tiene un cierto ―status‖, ya que perdura a lo largo del tiempo, y forma parte indisoluble de nuestra vida cotidiana.

El arte es una necesidad, y existen muchas formas del mismo, no el mero arte plástico que a todos nos viene a la cabeza cuando mencionan este concepto. Ejemplo de ello es el arte de la Comunicación, de sostener la Paz, de los Valores Éticos y Morales. Y todo tipo de arte cae a menudo en oscuros abismos. Esto es así por que todos y cada uno de nosotros puede

hacer de su vida una ―algo‖ creativo, al servicio de nosotros mismos y de los demás. Por

eso el arte estaría al servicio de la misma vida.

La relación entre el arte y los procesos de internalización humana constituyen uno de los instintos más remotos, y esa interdependencia profunda ha estado significando una gran

fuente de saber, sobre todo en aquellas ciencias que, como la Psicología, integran el vasto

campo

de

las

"Humanidades".

La Psicología del Arte es un campo en plena expansión, que ha aportado una gran variedad de conocimientos significativos, entre ellos la relación del arte con las psicopatologías, las diferentes personalidades, comportamientos diferenciales, etc.

El arte es un componente más (e indispensable) de las culturas, proponiéndose dentro de cada cual investigaciones que suelen relacionar el arte con los componentes sociales, analizando también diversos momentos históricos y problemas de la sociedad en la que se encuentre integrado, ya que en una sociedad el arte es tan necesario como los lazos sociales o los procesos de subjetivación.

Multitud de psicoterapeutas han podido comprobar los efectos curativos del arte, a nivel individual y también grupal. Las personas que reciben este tipo de terapia valoran mucho las incursiones artísticas, y para el profesional, además de ampliar y enriquecer sus recursos, puede reorientar y darle otro sentido al trabajo realizado hasta el momento.

El arte libera la subjetividad de la persona, se puede utilizar para la resolución de conflictos, poniendo el énfasis en que se trata de una experiencia individual, pero con la posibilidad de crear lazos de comunicación con los iguales. La sensibilidad artística permite expresarse a la persona tal cual es, sin los efectos del orden social.

Arte-terapia es la nominación genérica de un área que incluye aquellas prácticas psicoterapéuticas que utilizan la expresión artística como mediación. Tiene como base una concepción de arte vigente a partir de la post-guerra y que niega por completo el clásico mito del artista como un genio que vive fuera de los límites de la normalidad en su tiempo. De hecho, esta área ha tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo pasado y variados ámbitos de los servicios sociales: educadores, asistentes sociales, psicólogos, etc., acuden a los trabajos y técnicas artísticas en la actualidad como elementos que enriquecen aquellos recursos orientados hacia el cambio de la conducta subjetivada y las conexiones sociales.

Antecedentes

 

Este tipo

de

terapia

funciona

desde

hace

varias

décadas, mediante programas de

rehabilitación

que utilizan técnicas como

la escritura,

la música,

la pintura,

etc.

No

obstante, la incorporación de estas técnicas a los hospitales ha sido tanto lenta como

dificultosa.

En 1962 se realizó el Primer Taller de Terapia Dinámico Expresiva, una experiencia terapéutica con niños a través de la pintura, coordinada por Fazakas, Y. y Martínez, Y. en la Clínica Psiquiátrica de Niños y Adolescentes del Hospital Pereira Rossell.

En ese mismo hospital, en 1974, se constituyó un grupo de psicoterapia psicoanalítica de grupo de niños con técnicas expresivas, coordinado por Irrisarri, Y. y otro grupo paralelo de padres, coordinado por Fazakas, Y., que siguen en actividad. Sierra, M. y Casaravilla, G. coordinaron uno de dichos talleres entre 1987 y 1989. Este grupo de trabajo docente-

asistencial prolonga lo que fue inicialmente la Policlínica Médico-Psicológica del Hospital Pedro Visca.

La AUPPE (Asociación de Psicología y Psicopatología de la Expresión) fue fundada en 1963, a partir de los trabajos promovidos por Carrasco, J.; Martínez, Y. y Fernández, M.

desde el año 1956, referidos a la rehabilitación psíquica a través de la expresión. En 1990 se

realizaron las ―Primeras Jornadas sobre Creatividad‖.

En 1991 se creó ―E-tche-pare‖, un grupo de teatro integrado por pacientes de la Colonia Etchepare, dirigido por Gold, A., y que sigue en funcionamiento bajo la coordinación de Cabezas, A.

La utilización sistemática de técnicas expresivas para la prevención y la promoción de salud ha sido poco frecuente. Salud Arte (Fundación para la Promoción de Salud a través del Arte y el Humor), fundado y dirigido por Friedler, R. en 1999, está integrado por artistas y profesionales de la salud que emplean técnicas de mediación artística (técnicas teatrales, músico terapia, artes plásticas, narración oral, títeres, psicodrama, etc.) como vehículo para movilizar el despliegue del humor y la imaginación.

En los espacios curriculares de la formación universitaria del Psicólogo, el arte ha estado presente de manera ocasional en algunas cátedras y en el Espacio de Psicoanálisis y Literatura creado por R. Lubartowski en el Área de Psicoanálisis desde donde se han realizado actividades dentro de Facultad de Psicología y en coordinación con la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

Cada vez son integradas en mayor medida las manifestaciones artísticas en muchos cursos mediante el cine, la literatura, fotografía y teatro.

El estudio de la relación entre Arte y Psicología se basa en los objetivos de estimular, investigar y experimentar los procesos creativos. Se están utilizando como un dispositivo pedagógico con el que nos sea posible generar recursos que nos ofrezcan el acceso a una gran diversidad de prácticas.

Lo que se busca es poder recuperar el placer estético que obtenemos mediante el descubrimiento, y comprender la subjetividad de una manera distinta.

Todas estas técnicas que relacionan la Psicología y el Arte implican una forma de ver, de

percibir

y

oír,

de

escribir…

que

sólo

resulta

accesible a personas abiertas, sensiblemente hablando, a lo creativo y a la imaginación estética que surgen del sufrimiento psíquico y social. Se hace uso de la creatividad humana para afrontar y superar el dolor, pero también para extraer de él una nueva forma de crear.

No se persigue el encontrar nuevos modelos, sino que se trata de abrir senderos hacia lo complejo, sin dejar de lado el aspecto esencial de la experiencia vital.

Los psicólogos profesionalizados en el área de las artes plásticas, pueden utilizar la producción creativa como mediador en la relación terapéutica atendiendo cuestiones relacionadas con el psiquismo, la subjetividad, la cultura y la sociedad.

La actividad profesional del psicólogo arte terapeuta, dentro del campo de la salud mental, le ofrece la posibilidad de trabajar en ámbitos tan diversos como la atención psicosocial, y prestando ayuda en todas aquellas problemáticas relacionadas con el psiquismo, la

subjetividad, la cultura y la sociedad. Está demostrado que la expresión artística optimiza los alcances psicoterapéuticos.

El arte, dada su similitud y la relación que inconscientemente solemos hacer con el juego, permite relacionar lo interno y lo externo, evocando y transformando lo traumático.

No se trata de la creación de una nueva cura psicológica, sino de una invitación a la reflexión acerca de una forma de trabajo en salud mental, que conjuga arte y salud mental, creatividad y psicología.

Las transiciones psicológicas no lo serían si no fuese en relación a los aspectos socio- histórico-culturales. El arte debemos considerarlo un poco como juego, y un poco como trabajo, o tal vez uno como la relación entre ambos.

Las inquietudes profesionales han llevado a abrirse a los que se dedican al estudio de esta disciplina hacia la investigación, y también en el campo de otras ciencias, para así comprender que el recurso del que se haga uso implica algo más que el psicoanálisis y de la psicología. El objetivo es lograr un creciente enriquecimiento para el manejo de la herramienta utilizada por el mediador terapéutico.

Juego y arte

Al comparar el juego con el arte son muchos los elementos que intervienen para llegar a una conclusión concreta. Cuando hablamos de juego, podemos hacerlo refiriéndonos a alguno de los muchos tipos de juego existentes. Para diferenciar un tipo de juego de otro,

podemos observar que

unos

parten

de

un

estímulo exterior, pero éste carece de una

propuesta estandarizada a la que

haya

que

dar

respuesta

con una técnica y método determinados, como sí lo es para los estímulos propuestos por los juegos de reglas.

Pero ¿qué es lo que asemeja al juego y al arte? ¿qué es lo que hace posible jugar y crear?. Al artista también le gusta apoyar lo que imagina, en objetos y circunstancias de la vida real, visibles y tangibles.

Jugar es común a todos los seres humanos, pero no el ser artistas. La creatividad artística está potencialmente latente en todo ser humano, pero el hecho de que se despliegue o no es distinto. Este despliegue se deberá cuestiones muy diversas, como son la inquietud personal o condicionamiento cultural, por ejemplo. La actividad artística será elegida por cada persona, conforme a una causalidad determinada. Los elementos para expresarnos que las distintas artes ofrecen, comparten entre ellos el hecho de que todos son vías regias para la expresión.

Por tanto, la actividad que se lleva a cabo dentro del consultorio-taller, contempla el uso de los diversos elementos artísticos como medios de expresión creativa, para cuyo resultado es más relevante )su valor estético que lo verbalizado a nivel afectivo y emocional.

La Psicología del Arte puede utilizarse dentro de un amplio espectro terapéutico, además de interdisciplinariamente como herramienta educativa, laboral y sanitaria. Se ha demostrado que el arte permite el desarrollo de lo psíquico, así como de lo social, de la diversidad cultural, etc.

Si juego y arte están relacionados, la renuncia al placer que alguien pueda extraer del juego será meramente aparente. Por lo que se refiere a lo subjetivo mental y a lo objetivo formal, la utilización del elemento lúdico-creativo ligado a la relación psicoterapéutica, todo ello tratado desde la idea de un espacio intermedio potencial, en el que se encuentra ubicada la experiencia cultural, debe plantear arte y juego como elementos que encajan tanto aspectos subjetivo mentales como objetivo formales.

Y como el jugar es arte, aquí se mezclan dos objetivos fundamentales desde el campo de vista psicológico; primero el aspecto cognitivo del sentido del arte, es decir, las bases socio- ulteriores del ente formal, que se conoce como ser humano; y luego el amplio espectro exterior del horizonte tardío ya que "una persona poco creativa, puede ser, en términos absolutos, más creativo que un gato creativo" (Sigwer 1978).

El juego entendido como un fenómeno psicológico

¿PARA QUÉ JUGAR?

El juego es una necesidad. Jugar es necesario, tanto para el niño como para el adulto,

aunque

para

cada

uno

tiene

un

significado

diferente. En el adulto el juego implica distracción, entretenimiento, descanso, alivio y distensión; un tomar distancia de sus preocupaciones y ocupaciones; un "perder el tiempo"

de sus obligaciones de adulto para "ganarlo" en placer en tanto que es persona. Para el niño, en cambio, el juego es una función básica, un comportamiento totalizador que compromete sus percepciones, su sensitividad, su motricidad, su inteligencia, su afectividad y su comunicación; no es un simple pasatiempo ni una distracción pasajera; mucho menos aún,

una "pérdida de tiempo porque sí"

...

como

muchas veces creen y manifiestan los padres.

Al niño le hace falta jugar, solo o con otros, con o sin juguetes

pero JUGAR. Para él, el

... juego tiene una doble función: por un lado de aprendizaje y, por otro, terapéutica. Mediante el juego el niño aprende a conocer el mundo de los objetos, a sí mismo y a los demás. Al principio es individualista y, más tarde, se transforma en aprendizaje de la convivencia y la sociabilidad, preparándolo para la vida en comunidad. A través del juego el niño se pone a prueba a sí mismo, a sus facultades y capacidades en desarrollo, ejercitándose permanentemente en el riesgo implícito de nuevas experiencias. Es en el juego donde el niño se siente omnipotente, ya que por medio de él puede conquistar su autonomía, construyendo un mundo del que es el soberano.

Por medio del juego el niño expresa sus necesidades y deseos; revela quejas, temores y estados de ánimo que no puede comunicar a los demás directamente; descarga ansiedades y tensiones que no le resultan posibles de exteriorizar de otro modo; maneja y controla situaciones negativas y dolorosas que ha sufrido en silencio y sin poder defenderse, transformándose en sujeto activo de hechos que ha vivido pasivamente; metaboliza acontecimientos cotidianos difíciles de aceptar y asimilar; y elabora situaciones y experiencias traumáticas.

El niño necesita jugar para aprender. Pero así como aprende jugando, también tiene que

aprender a jugar ...

Y es el adulto quien debe hacérselo posible.

Si bien existen juguetes específicos para las distintas edades, el niño puede jugar con cualquiera de ellos o con cualquier objeto que tenga a su alcance, claro está, siempre que no

signifiquen un peligro para él. Lo que importa aquí es que el adulto no "dirija" su juego, "obligándolo" a jugar de tal o cual modo, según "corresponda" por lo que tenga en las manos. Si el adulto a cargo va a condicionar el juego del niño, por ejemplo, al cuidado del juguete que le entrega para usar (por ser delicado, rompible, valioso, costoso, etc.), es preferible que le dé otra cosa para jugar. El niño (sobre todo el pequeño) necesita tocar y manipular los objetos para descubrir por sí mismo cómo son, qué puede hacer con ellos y para qué pueden servirle. Si el adulto que está con él, por ejemplo, le muestra y mueve graciosamente algo ante sus ojos, lo primero que el niño va a hacer es estirar su mano y pretender tomarlo. Suele suceder que ese objeto mostrado era sólo

"para ser mirado" y el adulto se lo niega con un "no" rotundo pero, al mismo tiempo, sonríe

ampliamente y le dice -"mira

mira"- , "enseñándole" de este modo un comportamiento

... contradictorio mientras le impide su propia experiencia de aprendizaje. Entregar el juguete adecuado para que el niño lo utilice de acuerdo a sus necesidades y sin exigirle limitaciones erróneas es responsabilidad exclusiva del adulto. No es lo mismo reprender a un niño de 2 años porque rompió una pista de autos a control remoto, que a uno de 12 porque destrozó un autito de colección. No tiene igual significado el hecho de que a los 2 años un niño demuela de un manotazo la torre de cubos que acaba de construir, que a los 12 destruya a patadas lo que termina de armar.

Es importante considerar el error que muchas veces cometen los padres cuando "fuerzan" al hijo a compartir juegos y juguetes en un tiempo en el que aún no está preparado para el juego social. Antes de los 3 años el niño disfruta jugando solo, o en compañía de alguien, pero sin compartir, y es preciso que no se lo "obligue" a hacerlo.

Imprescindible resulta también el hecho de que el niño, desde muy pequeño, aprenda tanto

a ganar como a perder en el juego, preparándose para trasladar y aplicar este aprendizaje a la vida cotidiana. Es muy común que el adulto, amparado en expresiones tales como -

"pobrecito, es tan chiquito

¿cómo

lo voy a hacer perder?

"-

engañe al niño haciéndole

... creer que es capaz y puede ganar siempre, alimentándole de ese modo una falsa

...

omnipotencia que finalmente le traerá incalculables trastornos en su vida individual y social cada vez que le toque perder, realmente.

No caben dudas de que el juego es una actividad básica y primordial para el desarrollo del niño; por tanto, las actitudes y comportamientos de los padres y demás familiares ante el juego, los juguetes y el jugar del niño imprimirán huellas imborrables en su personalidad en formación. Por esto, en todo momento y ante cualquier circunstancia, es NECESARIO recordar y tener presente que la salud física, mental y emocional de todo niño depende del marco dentro del cual los padres le permitan crecer.

El estudio de los trastornos del aprendizaje

Se conoce por trastorno del aprendizaje cualquier trastorno que afecta al ritmo de aprendizaje y las causas son de muy diversa naturaleza. Clínicamente quedan restringidos a aquellos trastornos que afectan y provocan un nivel de aprendizaje inferior a los niveles medios para la edad que corresponda al individuo, siempre y cuando el foco principal no se deba a un retraso mental ni a ningún otro trastorno del desarrollo.

Para abordar de forma adecuada un trastorno, el especialista infantil hace una valoración

desde

varias

perspectivas:

  • - Nivel madurativo del niño (lateralidad, psicomotricidad general, la organización

de su esquema corporal, -

Estado

neurológico

...

).

(valorar

neurológica).

si

es

preciso

realizar

algún

tipo

  • - Nivel de inteligencia y factores que influyen.

- Nivel psicopedagógico (en las diferentes áreas y habilidades,

...

).

de

prueba

  • - Personalidad (desde el punto de vista de los padres, profesores o tutores).

TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL DESARROLLO

Dislexia

En los niños con dislexia hay una gran dificultad por distinguir las letras o grupos de letras, así como su orden y ritmo dentro de una palabra y/o una frase.

Muestran gran dificultad para realizar con éxito el aprendizaje de la lectura, presentando un nivel de lectura significativamente inferior al esperado por la edad o el curso escolar.

La dislexia afecta al resto de aprendizajes. Todo el comportamiento del niño disléxico se verá afectado por su problema de comunicación. Realizar cualquier tarea, le supone un "derroche de energía". Se mueve con inseguridad, le cuesta coger un lápiz, situarse frente a un papel en blanco, ...

Básicamente, las causas giran alrededor de:

  • - Mala lateralización.

  • - Desorientación espacio-temporal.

  • - Dificultades de percepción.

  • - Alteraciones de la Psicomotricidad (esquema corporal, equilibrio,

...

)

  • - Trastornos de tipo afectivo y, NO se deberá, a ningún defecto visual, auditivo o neurológico.

La mala lateralización le dificultará emplazar y orientar las letras correctamente; ello

provocará la realización de inversiones, omisiones, alcanzar el nivel de lectura deseable.

...

confusiones de éstas que le impedirán

El método elegido para el aprendizaje de la lectura influirá en la aparición de este trastorno. Lo ideal y más completo será utilizar un método mixto. No hay métodos buenos ni malos, cualquier método es bueno si se aplica adecuadamente.

Generalmente, va asociado

a

la

disgrafía.

Es muy importante detectar dicho trastorno precozmente (entre la Educación Infantil y los dos primeros cursos del Ciclo Inicial) e intervenir a través de un psicólogo infantil, intensificando de forma individual dicho aprendizaje. Lo más importante será establecer la

causa para poder intervenir de la forma más adecuada y rápida para que no se complique el problema con los siguientes aprendizajes escolares.

Disgrafía

Es un trastorno específico de la escritura: el niño presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes escolares

Los problemas más frecuentes que se suelen observar son:

  • - Inversión de sílabas.

  • - Omisión de letras.

  • - Escribir letras en espejo.

  • - Escritura continuada o con separaciones incorrectas.

  • - Va íntimamente relacionado con la lectura.

Todo ello, le supone un sobreesfuerzo de atención y muy pocos resultados exitosos.

El tratamiento consistiría en detectar la causa lo antes posible , y realizar una atención individualizada y específica sobre cada caso en cuestión, por parte de un especialista en Psicología infantil. Es conveniente intervenir cuanto antes para que no aumente el problema con los siguientes aprendizajes.

Discalculia

Es un trastorno específico del cálculo aritmético.

Suele aparecer asociado a la dislexia, la disgrafía y a trastornos de la atención. Los problemas más frecuentes que se suelen observar son:

  • - confundir los números.

  • - invertirlos.

  • - escribir los números en espejo.

  • - y los problemas derivados de todo esto.

El tratamiento va enfocado a encontrar la causa, y aplicar lo antes posible una atención individualizada y específica sobre los conceptos aritméticos, por parte de un psicólogo

infantil.

Es

conveniente intervenir cuanto antes para que no aumente el problema con los siguientes aprendizajes.

Retraso Psicomotriz

Un retraso en cualquiera de las áreas psicomotrices puede repercutir negativamente en el resultado de los aprendizajes escolares. Será necesario realizar una exploración profunda de cada uno de los aspectos, para saber sobre qué puntos trabajar.

En la base de todos los aprendizajes está la Psicomotricidad; deficiencias o alteraciones en ésta influyen indiscutiblemente. Cuanto antes se detecten y antes se proceda a trabajar sobre ella, mejores serán los resultados.

Dentro del apartado "Trastornos psicomotrices" puede encontrarse más información al respecto.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Es uno de los trastornos más consultados. Suele ser más frecuente en niños que en niñas.

Aunque aparezca antes de los 4 años (lo hace en la mayoría de los casos), no se llega a detectar hasta el inicio de la escolaridad.

El fracaso escolar suele ser una consecuencia, un problema generado por un trastorno del comportamiento.

Los síntomas que aparecen con claridad son:

  • - movimientos de manos, pies,

...

frecuentes,

que denotan inquietud.

  • - dificultad por permanecer sentado, así como por esperar turno.

  • - dificultad por mantener la atención centrada en actividades, bien sean o no de juego.

    • - se distrae con facilidad ante cualquier estímulo.

    • - responde precipitadamente, suele hablar en exceso, interrumpe

    • - actividades de otros, no escucha lo que se le dice.

    • - muestra dificultad en seguir las instrucciones que se le dan (pero no porque no las comprenda ni porque no quiera seguirlas).

    • - cambia con facilidad y frecuencia de actividad, sin acabar ninguna.

    • - suele perder objetos necesarios para la realización de las tareas.

    • - suele realizar actividades físicas peligrosas.

    • - sus trabajos escolares son descuidados y generalmente inacabados, pues trabaja de forma impulsiva y desorganizada.

Las causas de este trastorno son muy vagas, aunque se conocen los factores que predisponen a ello (familias desestructuradas)

El pediatra determinará si se precisa tratamiento farmacológico y de qué tipo. La medicación sin terapia acaba siendo sólo una ayuda temporal.

Se ha de llevar a cabo de forma paralela, una terapia comportamental de tipo psicológico, así como proporcionar a padres y maestros asesoramiento sobre el trastorno que sufre el niño y maneras de afrontarlo. Este trabajo conjunto suele dar muy buenos resultados.

Trastornos psicopedagógicos

Cuando un niño, al finalizar el curso escolar, no tiene asumidos los objetivos pedagógicos

propuestos en su inicio y pasa al curso siguiente se le crearán problemas de aprendizaje más complejos de los que ya venía sufriendo, sobre todo en aquellas áreas de mayor continuidad

(matemáticas, lenguaje,

...

).

Requerirá asistencia individual y puntual que le permitan ir recuperando ese déficit.

Otros trastornos

En algún caso, otros trastornos como la depresión infantil pueden estar detrás de los problemas de aprendizaje. Un niño que hasta ese momento siempre había salido exitoso en

sus aprendizajes, y que de repente se muestra triste, inhibido, de ello.

...

podría

hacernos sospechar

En estos casos, el trastorno de aprendizaje será tratado desde la raíz, desde la causa profunda, por un especialista de la Psicología infantil. Los problemas de aprendizaje serían en estos casos síntomas o consecuencias de un trastorno mayor y no el eje de dicho trastorno.

TRASTORNOS APTITUDINALES Y DE RENDIMIENTO Trastornos de atención

La atención es un factor muy importante para que la información llegue hasta el cerebro y,

posteriormente,

quede

retenida.

La

atención

es

selectiva,

y

no

se

puede prolongar

indefinidamente. Es preferible mantenerla en un plazo corto de tiempo y volver sobre ella

tras

un

período

de

descanso.

Para superar las dificultades sobre la atención es conveniente:

  • - dedicar al sueño un número de horas suficientes, según la edad del niño y sus necesidades particulares.

  • - cuidar la respiración: algo que suele pasar desapercibido, pero que es muy

necesario para que el oxígeno llegue a la sangre con facilidad, contribuyendo así a disminuir el cansancio.

  • - una alimentación equilibrada y completa: no realizar tareas de estudio después de una comida abundante.

  • - motivar e interesar al niño para realizar la tarea propuesta.

  • - dejar, entre tarea y tarea, un tiempo de relajación y/o descarga.

Trastornos de memoria

Para que se ponga en marcha el mecanismo de la memoria, la persona se ha de proponer recordar la información recibida. A partir de aquí, seleccionará de entre la información, la relacionará con otros datos ya adquiridos y la integrará.

Un ambiente relajado y tranquilo ayudará a "fijar" la información.

Encontrar la causa de dichos problemas, incidiendo sobre ella, así como realizando ejercicios específicos que impliquen dicha aptitud serán los pasos a seguir.

Trastornos de razonamiento verbal

Los niños con problemas en esta área, ven afectada tanto la comprensión como la fluidez de su lenguaje.

Se hará conveniente trabajar estos aspectos con un psicólogo infantil, a través de tareas que impliquen estas aptitudes, así como el ir fomentando el gusto por la lectura y todo aquello que, de alguna manera, pueda ir mejorando su capacidad lingüística.

Trastornos de razonamiento abstracto

Plantear y resolver problemas ayudará a desarrollar esta aptitud.

Trastornos de razonamiento numérico

Los problemas en esta aptitud suelen deberse a una falta de atención y de concentración, y a dificultades en temas propiamente de cálculo (de automatizar el mecanismo de las

operaciones:

suma,

Trastornos de sobrecarga-sobreexcitación

resta, ...

).

El descansar poco, permanecer demasiado tiempo seguido frente a una misma tarea y el realizar un exceso de actividades extraescolares constituyen un círculo vicioso que acaba repercutiendo negativamente en el éxito escolar del niño.

El desarrollo humano anormal

El término Psicopatología, etimológicamente psyché (psyjé): alma o razón. páthos (pazos):

enfermedad, logia: o logos, que significa discusión o discurso racional, puede ser usado en dos sentidos:

1.- Como designación de un área de estudio: aquella área de la salud que describe y sistematiza los cambios en el comportamiento que no son explicados ni por la maduración o desarrollo del individuo ni como resultado de procesos de aprendizaje, también entendidos como enfermedades o trastornos mentales.

2.- Como término descriptivo: aquella referencia específica a un signo o síntoma, precursor o perteneciente a una enfermedad o trastorno.

Psicopatología

Diferentes profesiones pueden llegar a estar involucradas en el estudio de la enfermedad o trastorno mental. Principalmente, son los psiquiatras y psicólogos los que se interesan por esta área, pues a su vez participan del tratamiento, investigación acerca del origen de los cuadros clínicos, su manifestación y desarrollo. En un plano más general, muchas otras especialidades pueden participar del estudio de la psicopatología. Por ejemplo, los profesionales de las neurociencias pueden centrar sus esfuerzos de investigación en los cambios cerebrales que ocurren en una enfermedad o trastorno mental.

Los psiquiatras se interesan particularmente en la psicopatología descriptiva, que se ocupa de la descripción de los síntomas y síndromes que llegan a configurarse en una enfermedad o trastorno mental. Esto sirve tanto para el diagnóstico de pacientes individuales o para la creación de sistemas diagnósticos. Este último es el caso de la sección F de la clasificación CIE de la Organización Mundial de la Salud, o el del Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales, (DSM I II III o IV).

La enfermedad mental es una alteración de los procesos cognitivos

y afectivos del

desenvolvimiento considerado como normal con respecto al grupo social de referencia del

cual

proviene

el

individuo.

Esta alteración se manifiesta en trastornos del razonamiento, del comportamiento, de la facultad de reconocer la realidad y de adaptarse a las condiciones de la vida.

Dependiendo del concepto de enfermedad que se utilice, algunos autores consideran más adecuado utilizar en el campo de la salud mental el término "trastorno mental" (que es el que utilizan los dos sistemas clasificatorios de la psicopatología más importantes en la actualidad: la CIE-10 de la Organización Mundial de la Salud y el DSM-IV-TR de la Asociación Psiquiátrica Americana). Sobre todo en aquellos casos en los que la etiología biológica no está claramente demostrada, como sucede en la mayoría de los trastornos mentales.

El concepto enfermedad mental aglutina un buen número de patologías de muy diversa índole, por lo que es muy difícil de definir de una forma unitaria y hay que hablar de cada enfermedad o trastorno de forma particular e incluso individualizada ya que cada persona puede sufrirlas con síntomas algo diferentes.

En cuanto a la etiología de la enfermedad mental, podemos decir que, debido a su naturaleza única y diferenciada de otras enfermedades, están determinados multifactorialemente, integrando elementos de origen biológico (genético, neurológico, ), ...

ambiental (relacional, familiar, psicosocial,

...

)

y psicológico (cognitivo, emocional,

...

),

teniendo todos estos factores un peso no sólo en la presentación de la enfermedad, sino también en su fenomenología, en su desarrollo evolutivo, tratamiento, pronóstico y

posibilidades de rehabilitación.

Aun cuando clásicamente se han dividido las enfermedades mentales en Trastornos Orgánicos y Trastornos Funcionales, haciendo referencia al grado de génesis fisiológica o psíquica que determine al padecimiento, la evidencia clínica demuestra que ambas esferas no son independientes entre sí y que en la patología, como en el resto del desempeño psíquico "normal", ambos factores interactúan y se correlacionan para generar el amplio espectro del comportamiento humano tal como lo conocemos.

Existen numerosas categorías de trastornos mentales, con mayor o menor gravedad tanto en la vivencia subjetiva del individuo como en su repercusión dentro del funcionamiento social, así se hace alusión a otra clasificación clásica: Trastornos Neuróticos y Trastornos Psicóticos.

Las neurosis afectan en mayor grado a la percepción del sujeto sobre sí mismo, y a su nivel de agrado, de plenitud y de integración del yo, así como a sus relaciones con el entorno

social

y familiar más

cercano; sin embargo,

no presentan

los síntomas usuales de

desconexión con la realidad y amplio alejamiento de la vida social, pueden desempeñarse

laboral

y

académicamente,

y

según

Freud

y

las escuelas psicoanalíticas este estado es la condición natural de la vida psíquica. Las psicosis, abarcan la manifestación más claramente asociada con la enfermedad mental, sus síntomas clásicos incluyen las alucinaciones, delirios y grave alteración afectiva y

relacional, estos trastornos suelen tener un factor orgánico bastante pronunciado como los Trastornos Depresivos y Bipolares, aunque las esquizofrenias son claramente las de mayor repercusión personal, social y familiar dado su carácter crónico y degenerativo caracterizado por los elementos propios de todos los trastornos psicóticos a los cuales se añaden la desconexión con la realidad y aplanamiento afectivo.

La enfermedad mental suele degenerar en aislamiento social, inactividad, abulia, desorden del ritmo de vida en general y, en ciertos casos y circunstancias, comportamientos violentos e intentos suicidas.

Actualmente el tratamiento de los trastornos mentales posee un enfoque integrativo y multidisciplinar, en el que participan psicólogos y psiquiatras, educadores sociales, enfermeros psiquiátricos, trabajadores sociales, terapeutas ocupacionales y otros profesionales. Cada tratamiento integra, dependiendo del caso, la administración de psicofármacos como métodos paliativo de los síntomas más pronunciados, para así dar paso a un proceso de intervención psicológica para atender los orígenes y manifestaciones del trastorno y así generar un estado de bienestar más sólido, efectivo y permanente en las personas que sufren de esta enfermedad.

En 1973 la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) decidió eliminar la homosexualidad del 'Manual de Diagnóstico de los trastornos mentales' (DSM). El 17 de mayo de 1990 la OMS elimina la homosexualidad y la transexualidad de la lista de enfermedades mentales. Por ello todos los años se recuerda esta fecha en el Día Internacional contra la Homofobia y la Transfobia.

or medio de la realización de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco más acerca de diversas teorías de Jean Piaget, las cuales nos permitirán descubrir aspectos de gran importancia en relación con el desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños en edad preescolar.

Se hará una breve referencia bibliográfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a conocer un poco acerca de la historia de este destacado psicólogo. En relación a sus teorías se tratarán diversos conceptos, tales como esquema, estructura, organización, adaptación, asimilación, acomodación y equilibrio. De igual manera se hará referencia a la teoría cognitiva de este autor, destacando en este sentido la división del desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo.

BIOGRAFÍA:

CONTENIDO

Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y murió el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson.

Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor los

describirá más tarde como escritos de adolescencia, serán determinantes en la evolución de su pensamiento.

Después de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanálisis, va a trabajar durante un año en París, en el laboratorio de Alfred Binet. Allí estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.

Piaget ejerció sucesivamente los cargos de profesor de Psicología, Sociología, Filosofía de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento científico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educación de 1929 a 1967, de profesor de Psicología y de Sociología en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociología en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicología experimental de 1940 a

1971.

Fue el único profesor suizo que se invitó para enseñar en la Sorbonne, de 1952 a

1963.

En 1955 Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética que dirigió hasta su muerte.

Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.

La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo más de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios.

DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el

sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.

ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibración:

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

  • 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

  • 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

  • 3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

TEORÍA COGNITIVA:

División del Desarrollo Cognitivo:

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERÍODO

ESTADIO

EDAD

Etapa Sensoriomotora

  • a. Estadio de los mecanismos reflejos congénitos.

0 - 1

La conducta del niño es esencialmente motora, no hay

  • b. Estadio de las reacciones circulares primarias

mes

representación interna de los

  • c. Estadio de las reacciones circulares

acontecimientos externos, ni

 

secundarias

1 - 4

piensa mediante conceptos.

meses

  • e. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación.

4 - 8

  • f. Estadio de las nuevas representaciones mentales.

meses

 

8 - 12

meses

12 - 18 meses

18-24 meses

Etapa Preoperacional

   

Es la etapa del pensamiento y

 
  • a. Estadio preconceptual.

2-4 años

la del lenguaje que gradua su

  • b. Estadio intuitivo.

capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

 

4-7 años

Etapa de las Operaciones Concretas

 

7-11 años

Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y

clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

Etapa de las Operaciones Formales

   

En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los

11 años en adelante

conceptos morales.

Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en

ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:

a.

a.

b.

Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogéneos.

a. b. Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogéneos.

c.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica.

a. b. Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogéneos.

d.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas

 

de la realidad.

 

i.

Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño todavía mantiene la alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.

ii.

Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.

e.

Colección no Figural: posee dos momentos.

relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación

entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas:

  • a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.

  • b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.

3.

Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las

siguientes propiedades:

La seriación pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno

pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base). Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para

ordenarlas completamente). Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

1.

  • a. Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia término a término.

  • b. Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a término pero sin equivalencia durable.

  • c. Tercera etapa: conservación del número.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico- matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un

papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.

Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-matemático.

COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lógicas- matemáticas.

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia.

La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:

  • 2. Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades física de los objetos ni de las convenciones sáciela, sino que se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número. Según Piaget, la formación del concepto de número es el resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la

conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta de las siguientes etapas:

  • a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, información genética y sistema nervioso.

  • b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes

actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan

cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

CONCLUSIONES

En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran interés acerca de las teorías de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permitió entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje.

Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las teorías de Piaget, fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicación de sus teorías.

En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera sencilla y ejemplificada cual es la división del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los niños y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera óptima. Toda la teoría cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos básicos de la teoría, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera práctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.

Jerome Bruner

cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema. Paramotivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. CONCLUSIONES En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran interés acerca de las teorías de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes , el tema es de gran ayuda ya que nos permitió entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje. Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las teorías de Piaget, fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicación de sus teorías. En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera sencilla y ejemplificada cual es la división del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los niños y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera óptima. Toda la teoría cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos básicos de la teoría, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera práctica cual es la posible aplicabilidad de la misma. Jerome Bruner " id="pdf-obj-50-29" src="pdf-obj-50-29.jpg">

(Jerome Seymour Bruner; Nueva York, 1915) Psicólogo y pedagogo estadounidense. Ejerció su cátedra de Psicología Cognitiva en la Universidad de Harvard y, junto con G. Miller, fundó el Center for Cognitive Studies, considerado el primer centro de psicología cognitiva. Jerome Bruner fue director de este centro, ubicado en la misma universidad de Harvard, donde B. F. Skinner impartía su teoría del aprendizaje operante. Posteriormente se trasladó a Inglaterra, donde dictaría clases en la Universidad de Oxford.

Jerome Bruner

El interés de Bruner por la evolución de las habilidades cognitivas del niño y por la necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llevó a desarrollar una teoría que, en ciertos aspectos, se parece a las de Piaget y Ausubel. Al igual que Piaget, observó que la maduración y el medio ambiente influían en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centró su atención en el ambiente de enseñanza. Al igual que Ausubel, advirtió la importancia de la estructura, si bien se concentró de forma más especial en las responsabilidades del profesor que en las del estudiante. Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de períodos de consolidación. Al igual que Piaget, cree que estos "esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparición de determinadas capacidades'' y que la persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una acción o de un cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los demás.

Pero en lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget, Jerome Bruner habla de tres modelos de aprendizaje: enactivo, icónico y simbólico. En el modelo enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. Es este

el modelo que usan con mayor frecuencia los niños pequeños. A decir verdad, es prácticamente la única forma en que un niño puede aprender en el estadio senso-motor. No obstante, también los adultos suelen usar este modelo cuando intentan aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos complejos. No cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos parlamentarios o la práctica en la dirección de un coro se facilitarán si se hace lo mismo que otras personas que se dedican a estas actividades. Los profesores pueden inducir a los estudiantes a usar este modelo de aprendizaje proporcionándoles demostraciones y ofreciéndoles materiales pertinentes, así como actividades de representación de roles, modelos y ejemplos de conductas.

El modelo icónico de aprendizaje implica el uso de imágenes o dibujos. Adquiere una importancia creciente a medida que el niño crece y se le insta a aprender conceptos y principios no demostrables fácilmente. Así, por ejemplo, los conocimientos sobre países extranjeros, las vidas de personajes famosos y la literatura dramática no se aprenden normalmente por medio del modelo enactivo. Los profesores pueden lograr que se adquieran estos contenidos educativos proporcionando a los estudiantes dibujos y diagramas relacionados con el tema y ayudándoles a crear imágenes adecuadas. La representación icónica es especialmente útil para los niños en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas. Es asimismo de gran utilidad para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos. Requiere, por lo general, menos tiempo que el modelo enactivo.

Al tratar de las ayudas a la enseñanza, Bruner recomienda el uso de diapositivas, de la televisión, de películas y de otros materiales visuales. Estos medios pueden aportar experiencias sustitutivas e imágenes que sirven para enriquecer y complementar las experiencias del estudiante. Al mismo tiempo, sin embargo, Bruner advierte: "Las películas o los programas de televisión usados como 'truco' educativo, un sistema de proyección de películas sin contenido o estilo, una representación intensamente pictográfica de lo trivial, nada de esto será de ayuda ni para el profesor ni para el estudiante. Los problemas de calidad de un plan de estudios no pueden soslayarse comprando un proyector de 16 milímetros''.

El modelo simbólico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita y hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas. Por tan evidentes razones, es el modelo de aprendizaje más generalizado. Resulta más útil y eficaz a medida que el niño pasa del estadio de las operaciones concretas al estadio

de las operaciones formales.

Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la información, Bruner subraya la importancia de la categorización en el desarrollo cognitivo. Cabe definir la categorización como un proceso de organización e integración de la información con otra información que ha sido previamente aprendida. La capacidad de agrupar y categorizar cosas es esencial para hacer frente al inmenso número de objetos, personas, acontecimientos, impresiones y actitudes con que nos solemos encontrar. Bruner lo plantea de esta forma: "El control cognitivo en un mundo que genera estímulos a un ritmo muy superior a nuestra velocidad de clasificación depende de la posesión de ciertas estrategias para reducir la complejidad y el desorden''. Esta afirmación implica que el aprendizaje de habilidades de categorización es una forma de mejora del aprendizaje en general. El aprendizaje y el uso de la categorización dependen, a su vez, de la forma en que se presenta el material.

Bruner enumeró las ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en términos de categorías conceptuales: ayuda a simplificar el mundo y a encontrar semejanzas, elimina la necesidad del reaprendizaje constante, permite poner en práctica una conducta determinada en situaciones diferentes y mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos

El aprendizaje sería por tanto un proceso de categorización o adquisición de conceptos, en el cual el lenguaje juega un papel fundamental. Como respuesta a su concepción del desarrollo cognitivo, Jerome Brunerpropuso el diseño del "currículum en espiral" para facilitar la comprensión de contenidos de aprendizaje. Esta propuesta coincide con el clásico principio de la "ciclicidad".

En su opinión, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse en una motivación intrínseca. Su teoría del "aprendizaje por descubrimiento" es una propuesta en esta dirección.

   

En la transmisión de conocimientos, el educador realiza primero la tarea él mismo para demostrar que es posible hacer algo interesante, procurando resaltar las distintas partes del proceso. A continuación, induce al educando para que lo intente por sí mismo. La forma más eficaz es la que logra presentar la tarea como un juego. En cualquier caso, se minimizan las probabilidades de error y el coste. Esta idea de la disminución del riesgo al fracaso, que todo juego posee frente a la realización "en serio", es para Bruner una de las características definitorias del juego.

El educador ha de reducir la complejidad de aquello que el educando ha de hacer para completar la tarea. Este "andamiaje" (scaffolding) consiste en aceptar sólo aquello que el educando es capaz de hacer, completando el educador el resto de la tarea. Para ello es necesario segmentar primero, ritualizar o dar forma a algunas subrutinas y completar aquello que el educando no es aún capaz de realizar por sí mismo.

Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al niño a iniciar otra de orden superior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo próximo sin que caiga en el aburrimiento por haber excedido la tarea el límite de la zona y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo. Cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la instrucción: separación entre lenguaje y acción, e incorporación del conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado. A partir de este momento es posible el discurso entre educador y educando, el intercambio de conocimientos nuevos que van más allá de la tarea recién dominada. El educando puede hacer

entonces preguntas que van más allá de la información compartida.

En su opinión, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse en unaInicio Buscador Índice alfabético " id="pdf-obj-54-22" src="pdf-obj-54-22.jpg">
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