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2010/ED/FU/RAB/PI/1 Original: French

Education, diversit et cohsion sociale


en Mditerrane occidentale

Sobhi Tawil, Abdeljalil Akkari, et Bouthana Azami


Editeurs

Les rsultats des six tudes nationales prsentes dans cet ouvrage nengagent que leurs auteurs, et non pas la Chaire UNESCO Droits de lhomme et thique de la coopration internationale de lUniversit de Ber game, lISESCO, ou lUNESCO.

Ce projet a bnfici du soutien financier gnreux du gouvernement italien Editeurs : Sobhi Tawil, Abdeljalil Akkari et Bouthana Azami Avec la collaboration de Rajae Yacoubi, Bouchra Boufettal, Beatriz Gomez et Hanen Adoudi UNESCO, Bureau multipays de Rabat, 2010. 35, Avenue du 16 novembre 1777 Agdal, Rabat, Maroc. Dpt lgal : 2010 MO 1313 ISBN : 978-9954-8068-5-2

Prface
La diversit culturelle constitue une caractristique essentielle des diffrentes socits de la rgion de la Mditerrane occidentale o une multitude de traditions religieuses et culturelles se sont ctoyes et rciproquement influences, crant ainsi une mosaque sociale particulirement intressante. Or, la diversit, source de crativit et d'enrichissement culturel, peut aussi amener renforcer les tensions sociales et creuser les divisions, menaant ainsi la cohsion sociale l'intrieur des socits comme entre les pays de la rgion. En effet, des vnements rcents ont attir l'attention sur des tensions sociales et politiques lies l'identit et la cohsion sociale dans un contexte de mondialisation, daccroissement des disparits des niveaux de dveloppement conomique entre les deux rives de la Mditerrane occidentale et de diversification grandissante des flux migratoires, contexte trop souvent marqu, par ailleurs, par une exacerbation du phnomne de lexclusion sociale, de la monte de la xnophobie et de lextrmisme religieux. Conscients de limportance de la contribution essentielle de lducation pour promouvoir un dialogue interculturel ax sur les principes dquit, de justice, et de respect de la dignit et de la diversit culturelle, la Chaire UNESCO Droits de lhomme et thique de la coopration internationale de lUniversit de Bergame, le Bureau multipays de lUNESCO Rabat, et lISESCO ont conjointement lanc, en 2007, le projet Education, diversit et cohsion sociale en Mditerrane occidentale. Le projet sinscrit dans une dynamique de recherche, de dialogue et daction, renforant ainsi les efforts de chacun des trois partenaires visant promouvoir la culture de la justice et de la paix. Cette recherche propose de nouveaux clairages sur le rle des systmes ducatifs nationaux dans la promotion du respect de la diversit et le renforcement de la cohsion sociale, et esquisse des pistes daction et de coopration. Nous formons le vu que cet ouvrage commun, fruit des travaux de recherche se rapportant au projet, puisse contribuer la promotion du respect de la diversit et de la cohsion sociale en Mditerrane occidentale.

Avant propos
Cet ouvrage dcoule du projet Education, Diversit et Cohsion Sociale en Mditerrane Occidentale (2007-09) men conjointement par le Bureau multipays de lUNESCO Rabat, la Chaire UNESCO Droits de lhomme et thique de la coopration internationale lUniversit de Bergame, et lISESCO. Un comit de pilotage runissant des reprsentants des trois institutions a dfini, suivi et valid chacune des tapes du projet1. Lobjectif gnral du projet tait de renforcer le dialogue et la coopration - tant interculturels quinternationaux - entre chercheurs et professionnels de lducation dans les six pays de la Mditerrane Occidentale travers la recherche-action commune portant sur le rle des systmes ducatifs nationaux dans la promotion du respect de la diversit et le renforcement de la cohsion sociale. Les objectifs spcifiques assigns au projet taient (1) de dvelopper un cadre analytique commun permettant dvaluer la capacit des systmes ducatifs rpondre aux dfis qui se posent la cohsion sociale en termes de gestion de la diversit ; (2) danalyser la relation entre systmes ducatifs, diversit et cohsion sociale dans chacun des six pays participant au projet ; (3) didentifier les perspectives des principaux acteurs sur le terrain (enseignants, formateurs, inspecteurs, tudiants, lves et parents) quant aux dfis qui se posent la gestion de la diversit sociale et culturelle et au rle potentiel de lducation en vue de renforcer la cohsion sociale ; et, enfin, (4) de formuler des recommandations pour une coopration accrue entre ducateurs de la rgion de la Mditerrane Occidentale. Sur la base dune dmarche participative dchange entre six groupes de recherche en Algrie, en Espagne, en France, en Italie, au Maroc et en Tunisie, les rflexions et les analyses prsentes ici se veulent le fruit dun processus commun
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Le Comit de pilotage se composait de : M. Felice Rizzi et Mme Stefania Gandolfi de la Chaire UNESCO Droits de lhomme et thique de la coopration internationale de lUniversit de Bergame, M. Seydou Ciss de lISESCO, ainsi que de M. Philippe Quau et M. Sobhi Tawil du Bureau multipays de lUNESCO Rabat.

de construction de sens. En effet, le projet se donnait galement pour objectif de promouvoir un dialogue international et interculturel car le dialogue rel nat de la considration galitaire de la dignit des cultures et de leurs capacits d'inspiration et d'enrichissement mutuelles. 2 Le projet a donc t conu pour tre comparatif de nature, l'une des manires les plus efficaces pour entreprendre une valuation critique des pratiques ducatives dans un contexte donn consistant dans la promotion de l'observation d'autres contextes thoriques et concrets. Commencer par une approche et une analyse nationales est capital pour situer chacun des six contextes du projet et mieux comprendre les dfis qui se posent lensemble de la rgion. En effet, lanalyse de ces tudes nationales dans une perspective compare a permis des apprentissages interculturels multiples qui constituent lun des rsultats les plus marquants de ce projet tendu sur deux ans dchanges fructueux. Plus dune vingtaine de chercheurs provenant des six pays de la Mditerrane occidentale ont eu des changes rguliers et ont appris travailler ensemble, se connatre et pntrer les contextes politiques et culturels dautres pays et systmes ducatifs. Chaque participant au projet a enrichi ces changes interculturels de sa propre trajectoire personnelle et professionnelle. Si le franais a t utilis comme langue de travail par lquipe du projet et comme langue de communication entre toutes les quipes, ces dernires ont cependant utilis dautres langues de travail, savoir larabe, le catalan, et litalien. Cette richesse linguistique a permis dexaminer lusage particulier que fait chaque langue de travail des concepts utiliss dans le cadre du projet. La provenance disciplinaire diversifie des chercheurs (droit, conomie, sciences de lducation, anthropologie, psychologie, etc.) a oblig chaque quipe souvrir des concepts non familiers, permettant ainsi une dcentration disciplinaire toujours utile dans un projet international de recherche. Cet ouvrage expose donc les principaux rsultats du projet Education, Diversit et Cohsion Sociale en Mditerrane Occidentale en prsentant les tudes des six quipes nationales portant sur lAlgrie, la Catalogne, la France, lItalie, le Maroc
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Document de travail de la confrence internationale Encourager le dialogue entre les cultures et les civilisations par des initiatives concrtes et durables , (Rabat, 14-16 juin 2005), organise conjointement par lOrganisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture (UNESCO), lOrganisation de la confrence islamique (OIC), lOrganisation islamique pour lducation, la science et la culture (ISESCO), lOrganisation de la ligue arabe pour lducation, la culture et la science (ALECSO), le Centre danois pour la culture et le dveloppement (DCCO, Copenhague), et La Fondation euro-mditerranenne Anna Lindh pour le dialogue entre les cultures (Alexandrie, Egypte).

et la Tunisie. Ces tudes nationales sont prcdes la fois par une rflexion plus gnrale sur la question des cultures et des dispositifs socio-ducatifs et la recherche dquilibres entre diversits et stratgies dhomognisation, ainsi que par une analyse comparative permettant de situer les enjeux ducatifs lis la cohsion sociale dans les socits de la Mditerrane occidentale dans un contexte de mondialisation.

Sobhi Tawil Programme Education Bureau multipays de lUNESCO Rabat, Maroc

SOMMAIRE

Chapitre 1
Cultures et dispositifs socio-ducatifs : Entre diversits et stratgies dhomognisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
M. Lahlou

Chapitre 2
Education, diversit et cohsion sociale en Mditerrane occidentale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
A. Akkari et S. Tawil

Chapitre 3
Education la citoyennet et cohsion sociale en Algrie . . . . . . . . . . 61
Y. Ferfera, T. Mekideche, N. Mekideche et H. Ziour

Chapitre 4
Jeunesses diverses dans une ville diverse : Le cas de Badalona en Catalogne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
M. A. Essomba, S. Laouaji El Gharbi et R. Crespo

Chapitre 5
Education, diversit et cohsion sociale en France . . . . . . . . . . . . . . 141
N. Bernard, E. Bogalska-Martin, J-C. Froment, E. Guilalot, M. Lopez, O. Navarro et J. Sayah

Chapitre 6
Repenser la diversit en Italie : De lintgration scolaire lducation interculturelle . . . . . . . . . . . . . . 181
M. Brunelli, S. Gandolfi, S. Mosca et F. Casciato

Chapitre 7
Education et changements socioculturels au Maroc : La cohsion sociale par lducation la citoyennet . . . . . . . . . . . . . . . 219
A. El Ouazzani, M. Mellouk, M. Zouiten, M. Hassani Idrissi et C. Akki

Chapitre 8
Education, diversit et cohsion sociale en Tunisie . . . . . . . . . . . . . . 271
N. Ayed, A. Hamami, A. Mainsi, M. Metoui, A. Chaabane, A. Lroui, H. Helalli et S. ben Khalifa

Chapitre 1
Cultures et dispositifs socio-ducatifs : Entre diversits et stratgies dhomognisation
Mohamed Lahlou
Professeur des Universits dAlger et de Lyon

Cultures et dispositifs socio-ducatifs : Entre diversits et stratgies dhomognisation

Les objectifs qui ont entour les diffrentes tudes inities autour du projet Education, diversit et cohsion sociale en Mditerrane Occidentale ont inspir, dune part, la mise en rapport des diversits culturelles et des dispositifs socioducatifs et, dautre part, les phnomnes dhomognisation et dhtrognit qui composent la ralit des contextes et les objectifs viss dans la construction despaces communs. Le mot culture constitue actuellement le point de dpart de nombreuses analyses et proccupations qui touchent les questions humaines dans les diffrents pays du Monde; il traverse lensemble des travaux et rflexions qui ont marqu lvolution des projets dtude et se retrouve, plus particulirement, au centre de la trame constitutive des identits labores partir de la reprsentation de lespace de la Mditerrane Occidentale. Il sagit dun concept qui joue une fonction de comprhension des divergences et convergences des systmes ducatifs en prsence et de linterprtation des processus de construction des identits. 1. Espace mditerranen entre homognits et htrognits La proccupation principale des travaux de recherche est de voir comment dcrire et articuler entre eux les deux concepts antagonistes dhtrognit et dhomognit. Ce sont eux qui interpellent le chercheur aussi bien au niveau thorique quaux niveaux mthodologique et pratique. La premire observation importante faire est que ces deux concepts salimentent mutuellement; ainsi, si lhtrognit relve plus du rel et lhomognit du dsir, elles nen sont pas moins solidaires parce quil ny aurait aucune possibilit pour lune de se raliser sans quelle ne puisse sappuyer sur lautre. Lorsquon voque ces deux concepts, on est amen sinterroger sur ltat et lavenir de la Mditerrane Occidentale, devenue une scne autour de laquelle les multiples htrognits qui la constituent prouvent le besoin de sorganiser en des homognits multiples et complexes dcouvrir ou reconstruire. Les contours de la gographie sont, certainement, pour quelque chose dans les facteurs qui ont donn une premire organisation homogne cet espace de la Mditerrane Occidentale qui regroupe quitablement, comme par hasard, trois pays europens et trois pays africains. Il sagit, cependant, dun espace maritime qui

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ne prsente pas les mmes signes de continuit et de consistance quun espace terrestre et qui expliquerait probablement, lui seul, que lhtrognit Nord-Sud prenne autant de signification que les homognits observes la fois sur lune et lautre rive de la Mditerrane. Cette dualit homognit-htrognit mrite une grande attention si lon veut saisir le sens et la porte de lespace partag entre ces pays. Le terme despace lui-mme ne peut tre observ comme le simple reflet dune matrialit physique, mais doit tre interprt comme porteur dune symbolique qui sadresse limaginaire des Hommes et dcide de la ralit de leurs reprsentations. Depuis les lgions romaines et les cavaliers de Tarek, lHistoire est jalonne dpisodes qui ont constitu un imaginaire commun et associ les populations du Nord celles du Sud dans des rapports qui furent souvent faits dingalits et de dominations. Toutes ces relations ont laiss des traces mnsiques qui ont travers le temps et les gnrations mais nont pas, pour autant, empch dincessants mouvements de populations lorigine dune structuration complexe des rapports humains et dune construction daltrits multiples. En analysant ces rapports et ces altrits, il est possible daccder une intelligibilit des phnomnes de rsistance la diffrence et aux voies douverture tracer dans chacune des socits en prsence. Au-del des effets induits par les vnements de lHistoire, ce qui, cependant, agite les socits mditerranennes, ce sont les turbulences actuelles avec leurs dsquilibres conomiques, sociopolitiques et dmographiques. Les analyses et interprtations suivent les mmoires du pass et les expriences du moment. Sont privilgis, dun ct, le regard port sur le fondamentalisme religieux et, de lautre, les restrictions la libre circulation des personnes. Ces contradictions observes souvent sur le registre de la conflictualit dsquilibrent de lintrieur les diffrentes socits en mme temps quelles drgulent les rapports entre les diffrents pays. Quelles rponses apporter face une telle situation pour pouvoir crer en Mditerrane Occidentale un espace de comprhension et de solidarit? Linterrogation primordiale qui se pose ds lors est de voir comment les inscriptions de lHistoire et les passions vcues au quotidien vont constituer des lments dapprhension et de comprhension des problmes solutionner ou un alibi dimmobilisme face aux tensions rsoudre. Ces mmes donnes peuvent, cependant aussi, produire un terrain dexpression de convergences dintentionnalits humanistes, dun traitement solidaire du co-dveloppement et dune vision politique commune de lavenir. Pour que les lieux de divergence et de convergence apparaissent avec une lisibilit beaucoup plus nette, il semble essentiel de tenir compte :

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- dans un premier temps, des diversits culturelles, conomiques et dmographiques qui crent des ingalits majeures entre les diffrentes socits en prsence ; - dans un deuxime temps, des dsquilibres sociaux internes chaque socit et qui ncessitent que lon remette de la cohsion l o le dsordre social cre des occasions de rupture du lien social; - dans un troisime temps enfin, des esprances dont peuvent tre porteurs des systmes ducatifs destins produire les savoirs indispensables au dveloppement et pacifier les relations humaines. Entre le Nord et le Sud de la Mditerrane, les contradictions qui ont travers cet espace gopolitique et les imaginaires collectifs quil a produits, de part et dautre, ont induit, dans le domaine du sacr et, par contagion, dans celui du quotidien, des modles de pense diffrents pour percevoir et reconstruire le Monde. Compte tenu de cela et afin de raliser les ncessaires convergences, il est utile que des rajustements soient rflchis de telle manire que lon puisse apurer la situation des antagonismes et consolider un espace de co-opration mutuelle au sein duquel seront dvelopps des dispositifs concrets dhomognisation entre les diffrents systmes en prsence. 2. Diversits et systmes de catgorisation Outre ce premier niveau dhtrognit entre le Nord et le Sud, dautres variabilits crent, leur manire, des systmes de catgorisation, dune part entre les trois pays du Nord et, dautre part, entre les trois pays du Sud. Ainsi, il est habituel de dcrire le nord de la Mditerrane partir de lappartenance au monde latin et la religion chrtienne, du sentiment europen et de la conscience de lunit europenne qui ont, depuis, peu ou prou, eu raison des tensions anciennes entre lItalie, lEspagne et la France. Ils ont produit une homognit apparente qui ne rsout pourtant pas lexistence dhtrognits spcifiques chaque socit et qui concernent, notamment, le fonctionnement des institutions - tels que les problmes de rgionalisation -, les chelles de valeurs - en particulier, les codes respectifs de la famille - et le traitement des questions culturelles et linguistiques - dont le statut officiel des langues rgionales -. De mme, les origines berbres communes de lAlgrie, du Maroc et de la Tunisie, tout comme le patrimoine arabo-musulman quils ont hrit et partag en ont, certes, fait un espace humainement solidaire et potentiellement convergent sur le plan politique. Cependant, pour ces trois pays les questions du rapport au pouvoir

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- le fonctionnement dmocratique des institutions -, la conception des quilibres conomiques et sociaux - les modles de dveloppement et de gestion des ingalits sociales - et le rglement des questions culturelles - reconnaissance de la langue et de la culture berbres -, rvlent des htrognits significatives. Une premire analyse globale de ces ralits respectives montre quau Nord comme au Sud, les contours des homognits et des htrognits semblent suivre des logiques identiques. Cest ce qui cre des similitudes entre ces configurations socitales, mais elles passent rgulirement inaperues parce que les observations faites sappuient sur des grilles de lecture et dinterprtation diffrentes. Ainsi, entre toutes les socits mditerranennes, existent des variabilits qui sont autant de signes de diffrenciation. Ce sont, pourtant et paradoxalement, les discontinuits internes aux diffrents pays qui crent des continuits entre eux. En effet, les chevauchements des frontires par des cultures communes ou partages attnuent les fractures brutales. On a donc affaire des continuits-discontinuits qui indiquent la possibilit de construire des homognits qui nont pu se raliser spontanment. Il peut sagir dutopies, mais combien de fois les Hommes ont transform en ralit ce que lon considrait comme des utopies ! Cest ainsi que, tout au long de lHistoire universelle, les groupes humains ont russi redessiner les gographies afin de rduire les distances entre les Hommes et de rapprocher les cultures entre elles. Les dsirs et volonts qui ont creus les canaux de Suez et de Panama et les tunnels du Mont-Blanc et de la Manche ont initi, par analogie, les possibles tunnels et ponts entre les deux rives de la Mditerrane. En attendant que les besoins gopolitiques rejoignent ces probables utopies, ce sont les migrations visibles - imposes, acceptes ou refoules - qui constituent symboliquement le fragile pont humain entre les deux rives de la Mditerrane. Cest travers elles que les interrogations dici rpondent aux interprtations de lbas, quaux rves et frustrations des uns rpondent les inquitudes et fantasmes des autres, qu la logique institutionnelle rpond la raison motionnelle. Au cur de ces vcus et ressentis, se trouve la personne humaine qui vit et subit le face face entre justice et injustice, entre droits de lHomme et droits des Etats. Cest dire tout lcart qui spare lvaluation statistique des institutions et le regard motionnel des individus et de leurs communauts dappartenance. Observer les ralits telles quelles sexpriment offre la possibilit douvrir des perspectives nouvelles de lecture et de comprhension des problmes qui exigent de composer la fois avec la visibilit dune htrognit Nord-Sud et la visibilit dune homognit entre, dun ct, les socits du Nord et, de lautre ct, celles

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du Sud. De ce double point de vue, les socits qui entourent la Mditerrane Occidentale sont confrontes des quations identiques; et cest ce qui fait, paradoxalement, le besoin dunit de cet espace de partage et fonde les prmisses de cette unit. Il reste cependant, pour les analystes et les chercheurs, que les critres qui servent laborer les comparaisons ne sont pas totalement superposables : si, dun ct, on ne voit que les diversits produites par les diffrences venues dailleurs (celles produites par les phnomnes migratoires), on observe beaucoup plus, de lautre ct, les diffrenciations internes aux socits (celles que reprsentent les minorits nationales). Il sagit de regards ingaux qui ne peuvent que rsister aux approches comparatives. 3. Divergences et convergences des systmes ducatifs Il sagit, pour un projet de cette envergure, dtudier les effets des politiques ducatives sur les niveaux de cohsion sociale obtenus dans les diffrents pays de lespace de la Mditerrane Occidentale. Une telle recherche ncessite, dabord, que lon dfinisse les concepts sollicits et que lon prcise les aspects mthodologiques qui rendront possibles des approches comparatives efficaces. Il est remarquer dabord que les comparaisons entre systmes ducatifs ne peuvent se suffire dune photographie instantane ; elles ont besoin dtre traites partir des dynamiques historiques qui ont influenc lorientation des systmes ducatifs eux-mmes. Pour bien apprhender les ralits, il faut souligner que, durant les annes 60, alors que les systmes ducatifs des pays du Nord procdaient des rajustements qualitatifs, ceux des pays du Sud se fixaient comme but essentiel le principe de la gnralisation de lenseignement et la construction des structures pdagogiques destines atteindre des objectifs la fois qualitatifs et quantitatifs. Ces faits ne sont pas ngligeables et il faut en tenir compte pour llaboration de critres adapts aux approches comparatives : il a fallu, ainsi, environ deux gnrations aux pays du Maghreb pour passer de la formation sur le tas et acclre des matres, un dispositif en adquation relative avec les exigences dun systme moderne dducation. Les progrs enregistrs depuis ne signifient pas, pour autant, que les rapports pdagogiques matres-lves aient atteint des quilibres de mme nature des deux cts de la Mditerrane, tant en ce qui concerne les philosophies fondatrices de chaque systme que les articulations didactiques opres entre, dune part, laccs aux savoirs fondamentaux et, dautre part, la matrise des savoir-faire.

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La question des savoirs transmettre constitue, plus particulirement, un terrain de divergence implicite dans lequel sont luds, trs souvent, les interfrences exerces par les idologies dominantes sur les multiples lieux de la pratique ducative. Or, cest ce niveau que sdifie une des divergences les plus importantes entre les diffrents pays, concernant notamment la question de la hirarchisation et de la fonction des divers savoirs que llve doit acqurir pour assurer son panouissement personnel et sa socialisation. Toutes les observations confirment quaussi bien les tablissements scolaires du Nord que ceux du Sud sont soumis des stratgies visant construire des socits en conformit avec les idologies dominantes du moment. Les questions de la dmocratie, des droits de lHomme ou de la lacit, notamment, se posent en des termes diffrents au Nord et au Sud, mais galement avec des nuances non ngligeables, tant entre les pays du Nord quentre les pays du Sud. Il existe, en effet, dans tous les pays, des courants idologiques diffrents et opposs mais qui ninduisent pas les mmes types de contradictions sociopolitiques et naffectent pas de la mme manire le fonctionnement des socits, ni celui des systmes ducatifs contraints des penses discursives plus ou moins libres ou plus ou moins brides. De ce point de vue, la formation lesprit critique, la citoyennet et louverture sur lunit et la diversit de lHumain constitue un terrain de fragmentation autour duquel les discussions se droulent rgulirement dans un climat de crispation et de tension. Cest sur ce terrain donc que peuvent apparatre et tre envisages, entre les diffrents pays, des formes de co-opration pour grer les contradictions et les conflits, en recherchant des rponses qui relativisent les diffrences entre les systmes au profit de la comprhension des logiques socitales internes chaque systme. Cest par un processus de sriation des problmes rencontrs quon peut faire apparatre la complexit des dmarches entreprendre. Parmi celles-ci, nous insisterons sur les plus importantes, savoir celles qui mritent dtre prises en charge prioritairement : - Premirement, une attitude partage lgard des processus dapprentissage et du statut des apprenants en tant que citoyens dun pays et membres de la communaut universelle ne peut que faire consensus. Tous les courants de la psychologie ont, en effet, reconnu luniversalit du psychisme humain et de ses possibilits dapprentissage et dintriorisation des savoirs. Comme la cohsion au sein dune socit implique que lon forme un citoyen capable de vivre en harmonie avec et dans sa socit dappartenance, lacclration des savoirs scientifiques et la circulation plantaire des ides exigent galement lducation lintgration dans la communaut universelle.

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- Deuximement, une harmonisation des objectifs des diffrents systmes, partir dune mise en commun des innovations pdagogiques et dun change de comptences et dexpriences, constitue un dfi qui a besoin, pour tous, de moyens adquats et du partage des ressources quoffrent les niveaux de dveloppement culturels, conomiques et sociaux. - Troisimement, une rflexion dpassionne sur les contenus pdagogiques et la transmission des savoirs destins, dune part, comprendre le Monde et ayant, dautre part, vocation de construire le Monde, reste entreprendre et tre mise en uvre entre les diffrents pays. Cest sur ce dernier point que les intentionnalits sont mises lpreuve des terrains, de leurs contraintes et de leurs crispations respectives. Il sagit l dautant de problmes que de dfis affronter pour crer autour de la Mditerrane Occidentale un espace humainement pacifi, conomiquement dvelopp, et socialement cohrent. Les systmes ducatifs y contribueront en acceptant un vritable partage des savoirs et une communication interculturelle dpouille des strotypies et des regards fantasms. Les dbats partisans qui, en Europe, ignorent chaque jour un peu plus lesprit de tolrance lgard des populations immigres et, en particulier, lgard des Maghrbins et de lIslam, interpellent chaque espace ducatif afin quil apporte la question culturelle des rponses dpouilles de toutes les incomprhensions, stigmatisations et conflictualits. Les coles des pays du Maghreb auront galement, pour elles et malgr un contexte extrmement complexe et troubl, souvrir sur les diversits culturelles et sur luniversel sans y voir ni une perversion, ni le risque de rupture dun lien social dj fragilis. 4. Des ralits culturelles entre pass et passif Depuis la fin du XXme sicle, la culture est devenue le point de fixation des rivalits et des conflictualits qui opposent les groupes humains, les Nations entre elles, et jusqu une partie du Monde contre lautre. Les langages saisis dans la quotidiennet comme les discours des professionnels de la politique sorganisent autour des diversits culturelles pour, tantt, relativiser la ralit et, tantt mais plus frquemment, conforter les strotypies qui fondent les discriminations et les exclusions. Les cultures nes dans un pays donn - cultures indignes - ou les cultures venues dailleurs - cultures immigres - sont soumises au sort que leur rservent une reconnaissance affiche ou une ngation sourde. Cest ainsi que certaines nations se sont construites sur une unit marque par le besoin duniformisation ; et, de ce

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point de vue, la convergence est presque entire entre les pays mditerranens. LAlgrie et le Maroc ont rcemment montr une lucidit politique lgard de leurs propres langues nationales ; lAlgrie a affich les origines berbres de son peuple et lev constitutionnellement la langue amazigh au rang de langue nationale. Pour lItalie et lEspagne, les contextes historiques et sociologiques diffrents ont rendu possible la reconnaissance relle ou virtuelle des langues rgionales. La France vient de se dpouiller de son excs de jacobinisme en reconnaissant, partir de lattachement symbolique aux terroirs , les langues de France. Il reste probablement encore aux berbrophones de Tunisie dtre lobjet dattention pour homogniser les politiques linguistique et culturelle au Maghreb. De ce point de vue, nous voyons bien que, sans tre parfaite, il existe une certaine homognit de fait entre les pays mditerranens, mme sil faut en relativiser les intentionnalits vises au regard des ralits et de leurs interprtations. Il y a, dune part, une intention vidente de maintenir la primaut dune langue dominante qui fonderait la prminence dune unit centralise et, dautre part, une pense raisonne qui accepterait la ralit de la pluralit linguistique afin de maintenir une certaine cohsion nationale. Ce premier constat nachverait point la question culturelle si on ne devait rduire celle-ci quau traitement des langues nationales et rgionales. Encore fautil donner sa place ce qui se construit au sein de lEcole en tant que lieu privilgi des identifications et dassimilation des modles labors institutionnellement. Il faut noter ce propos que le bilinguisme scolaire qui accorde une place importante une langue trangre constitue de toute vidence une ralit bien plus ancre dans les pays du Maghreb que dans les pays europens. Mme si seule la langue franaise a le privilge de la bilingualit en Algrie, au Maroc et en Tunisie, il nen reste pas moins que seuls ces pays, dans lespace de la Mditerrane Occidentale, ont parcouru - quelles quen soient les circonstances et les motivations - un chemin non ngligeable vers le plurilinguisme et un partage des cultures. Il appartient ds lors, malgr tous les prjugs et rsistances qui frappent les langues et cultures du Sud, aux pays du Nord de tenter le principe de rciprocit. Pour cela il faut non seulement la volont politique des gouvernants mais aussi la dynamique dune socio-culture de partage amnage en vue de faire merger, au sein des socits, les besoins de comprhension de lAutre. Ce qui oppose profondment le Nord et le Sud relve des traces culturelles laisses, dans chacune des socits, par les diffrents flux migratoires qua connus la rgion. Les migrations franaises, espagnoles et italiennes qui ont accompagn la colonisation de lAfrique du Nord - il faut bien rappeler celles-ci galement - ne se sont que trs exceptionnellement imprgnes des cultures indignes qui navaient

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pas de statut de socits daccueil. Les migrations parties du Sud, rduites au statut de force de travail, ont, durant des dcennies, vcues en marge des espaces publics ; on a, pendant longtemps, jug inutile de leur transmettre les langues et cultures des pays daccueil, les confinant ainsi dans le statut de sujets socialement absents. Les reprsentations que lon a construites des jeunes issus de quartiers dits sensibles ou en difficult posent de nouvelles quations et offrent dautres grilles dinterprtation qui continuent toujours les dsigner comme issus de limmigration en les marquant dune double ambigit : celle impose par les pays dimmigration hsitant entre le statu quo dtrangers et celui de citoyens encombrants, et celle de lambivalence que ressentent et continuent de cultiver les jeunes dorigine immigre maintenus dans un statut implicite dtrangers, y compris dans leur nouvelle citoyennet. 5. La culture : un concept construire La comprhension de telles complexits et ambivalences rside dans le sens que lon accorde au concept de culture lui-mme et aux enjeux dont il est porteur. Les dfinitions attribues au sens commun, comme celles auxquelles recourent certains chercheurs, crent des ambigits sur le plan symbolique. Ainsi, lorsque, dans les pays du Nord, on parle des cultures du Sud, les chercheurs du Maghreb se sentent heurts dans leur identit quils considrent exclusivement et injustement rduite un signe dont ils seraient les seuls porteurs et qui prend un caractre stigmatisant pour eux. Nous sommes en effet, l, dans une dissymtrie des processus dattribution qui font de la culture un concept rducteur sollicit des fins de dsignation des seules populations du Sud. Cette ambigit est lever si lon veut travailler sur des thorisations dlocalises et capables de dcrire luniversel hors de tout regard ethnocentr. Il est donc important de clarifier le concept de culture afin de mettre en accord les dispositifs retenus pour le dcrire dans les diffrents contextes et pour en interprter les effets au niveau de toutes les socits. Il existe de nombreuses dfinitions du mot culture que les chercheurs des diffrentes gnrations ont utilises pour leurs travaux. La plupart dentre elles se sont limites une approche descriptive des contenus des diverses cultures, partir desquelles ils ont fix des aires culturelles attribues des espaces gographiques et des ensembles humains. Cette vision, que lon retrouve encore dans certains travaux rcents, continue guider les lectures faites des diffrentes cultures tant dans la quotidiennet que dans le discours des politiques. Outre les contenus quon accorde habituellement au concept de culture - habitudes vestimentaires, rites alimentaires, systmes de croyances, notamment - et qui servent tablir une

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classification de diffrentes cultures, il parat plus utile et plus efficace de traiter des significations et symboliques que portent ces diffrents contenus (Lahlou, 2008). En effet, plutt que de faire appel des critres descriptifs qui donnent lieu des comparaisons catgorielles schmatises, il est, pistmologiquement et mthodologiquement, plus enrichissant sur le plan interprtatif de considrer chaque culture comme un univers de sens . En effet, cest en reconnaissant chaque unit culturelle comme une unit de sens quil est possible de comprendre la dynamique des reprsentations et attitudes culturelles et leurs fonctions au niveau des conduites quelles induisent. Cest ce travail de signification et de symbolisation qui donne la culture sa fonction de structuration des productions du psychisme, de construction des appartenances collectives et dorientation des comportements individuels. Il sagit dune dmarche adapte qui permet de mieux comprendre les diversits culturelles en tant que rsultat dune laboration de la pense humaine, parmi toutes les laborations virtuelles vers lesquelles orientent les contextes et les expriences partages. Une tette dfinition du concept de culture, partir de ses contenus smantiques, ouvre donc dautres perspectives dapproche qui permettent chacun la comprhension de sa propre culture et, comparativement, de la culture des Autres, semblables ou diffrents. Lintelligibilit des rapports humains passe par une connaissance des significations des objets culturels et une articulation de ces significations avec une comprhension des conduites individuelles et collectives. Ainsi, ce nest pas tant une tenue vestimentaire qui compte que le sens qui lui est donn par le sujet et son environnement social; ce nest pas non plus la hauteur dun minaret qui rend plus ou moins acceptables les jeux subtils de la discrimination religieuse, ni absentes les angoisses de perte dune puret culturelle ou raciale . Le dficit de comprhension de la culture des Autres vient de la lecture strotype de ses objets et de linterprtation dcontextualise de ses contenus et de leurs significations et symbolisations. Outre laccs au sens vhicul par les diffrentes units culturelles, ce qui interpelle le chercheur, cest la question des reprsentations et des attitudes que lon construit de la culture des Autres. Les diffrences entre cultures sont des vidences ; il en est autrement des regards que lon porte sur ces cultures et leurs diffrences. Ce qui pose problme, ce ne sont pas les processus de diffrenciation qui sappuient sur la ralit des cultures, mais les conduites de discrimination qui font dun signe culturel un stigmate qui contribue hirarchiser les cultures entre elles et les pjorer. Cette hirarchisation a longtemps jou le rle didologie pour dcider des cultures qui seront dsignes comme suprieures et dominantes et de celles considres comme infrieures donc soumises au rapport de domination. Ce type de regard dformant port sur les

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diffrences culturelles a rsist, dans la vie quotidienne, aux avances des travaux scientifiques ; il se rsume donner arbitrairement une prdominance sa propre culture, en sappuyant sur une vision ethnocentre dont le but est de faire de ses normes culturelles les normes universelles des conduites humaines. A cette idologie considre comme universaliste mais fonde sur la primaut dun modle culturel dominant, soppose le relativisme culturel qui explique les diffrences culturelles par la varit des expriences auxquelles les groupes humains sont confronts. Ibn Khaldoun figure parmi les prcurseurs de ce courant ; il notait juste titre, il y a plusieurs sicles dj, que lindividu, la naissance, est semblable une feuille blanche, et que cest lducation qui y dpose la culture laquelle il se rfrera durant sa vie. Le relativisme culturel ne doit cependant pas servir dalibi pour dcider dun cloisonnement entre les cultures comme lenvisageraient aussi bien les tenants du communautarisme que ceux de la marginalisation stigmatisante. 6. Contacts de cultures et modles interculturels Lespace de la Mditerrane Occidentale a hrit, tout au long des sicles, de conflits idologiques et culturels dont lobjectif final tait de mettre en place des rapports de domination ; aujourdhui encore, les dbats qui agitent lEurope autour de lIslam et de sa visibilit sociale dcrivent un climat de tension aliment par les manifestations ostentatoires du courant fondamentaliste et par les discours et attitudes xnophobes - manifestes ou latents - qui traversent les socits occidentales. Pour sortir dune telle situation, il est indispensable de crer les conditions ncessaires une transformation des regards actuellement ports sur les cultures en prsence. Il appartient aux Etats, aux institutions, la socit civile, aux systmes ducatifs et aux mdias, notamment, de transformer les interprtations dformantes en proposant des lectures comprhensives de la diversit. Les choses ne sont pas faciles lorsque, notamment, les ambitions lectoralistes prennent le pas sur les registres de lgalit. Cela est lorigine dun malaise politique et social partag et, aussi, de nouvelles contradictions entre le Nord et le Sud marques par une symtrie des regards ports de chaque ct sur les cultures en prsence mais, galement, par le fait dune prsence intriorise - mme si elle est explicitement conteste - des cultures du Nord dans les pays du Sud et dune prsence ghettose des cultures du Sud dans les pays du Nord. Ces remarques ne visent pas se rsigner devant des attitudes de crispation mais sont destines, au contraire, identifier ce qui fait problme afin dapporter les ouvertures et rponses adaptes. Depuis lAntiquit, la Mditerrane a t un lieu

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privilgi de contacts des cultures qui a marqu profondment la civilisation universelle. Aujourdhui les millions de Nord-Africains installs en Europe, la richesse des changes conomiques, la pense commune imprgne par la Mditerrane et un sentiment inconscient ou censur de proximit et de connivence, ont donn toute leur originalit aux contacts de cultures. En mme temps quils sont le produit dune construction du rel, ces contacts sont lobjet de reprsentations et dattitudes diversifies qui plaident en faveur de modles interculturels idologiquement opposs. Ces modles, envisageables aussi bien lintrieur de chacune des socits mditerranennes que dans la ralisation de lespace mditerranen, accordent des statuts diffrents aux cultures en contact et aux types de relations tablir entre elles. Certains modles envisagent un dveloppement spar des cultures. Ils sont expriments dans des socits orientes vers des dispositifs qui encouragent lapartheid ou le communautarisme, cest--dire une sparation cloisonne des cultures qui ignore les dynamiques de reconnaissance mutuelle et les possibilits dchanges enrichissants entre les peuples et les tats. Ces modles sont motivs soit par le dsir fantasm de maintenir sa culture dans une puret originelle , soit par langoisse ressentie par les minorits devant le risque de perte de leurs cultures menaces par des rapports de domination. Dautres modles visent, pour leur part, mtisser les cultures en contact pour construire des socits fondes sur le multiculturalisme : comme de musiques mtisses, on parle de plus en plus de peuples mtisss. Ces modles sont probablement lavenir dun Monde port par les principes dgalit et dchanges rciproques, mais ils sont contests par les idologies de lexclusion ou du repli sur soi. Ce sont, en outre, des recompositions culturelles qui sdifient rarement sur un principe dgalit absolue. La mondialisation fait, dune certaine manire, prendre aux Hommes une partie du chemin vers le multiculturalisme, mais elle se construit sur des rapports ingaux et au dtriment des plus fragiles ; cest la raison pour laquelle on lui oppose de plus en plus le principe de la spcificit culturelle nationale. Le modle assimilationniste est, pour sa part, lapanage de certains systmes idologiques dominants qui, explicitement, se placent sur les terrains de lethnocentrisme. Cest un modle qui est envisag comme un processus dassimilation des minorits culturelles nationales et des populations dorigine trangre; il peut tre prsent comme lexpression dun dsir douverture sur les autres conditionn, cependant, par le rejet de la pluralit culturelle et lexigence dun dni de soi. Ce modle est confront une double rsistance : celle qui sexprime de lintrieur de la socit par le refus dassimilation de ltranger rduit son trangit, et celle manifeste de lextrieur par les minorits qui refusent de

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perdre leur identit. Lexprience montre aussi quun tel processus reste fragile devant les crises et conflits qui affectent les socits. Le dernier modle tudi par les chercheurs est celui qui se fixe comme objectif une intgration pluraliste des cultures en contact ; on peut considrer que cest celui qui concrtise le mieux le concept de dmocratie culturelle. A lorigine de certaines socits qui acceptent leurs propres pluralismes, il met en difficult les systmes politiques vocation uniformisante et les courants idologiques qui fondent le rapport entre les cultures sur la ngation de la pluralit. Ce modle a, pour lui, lavantage de traiter toutes les cultures en contact sur le registre de la reconnaissance mutuelle, de lgalit et de lchange rciproque. Ralis par certains Etats au profit de leurs propres minorits nationales, initi par dautres en faveur des populations immigres, il connat, actuellement, son plus grand laboratoire dexprimentation au sein de lUnion Europenne. Mme si le traitement de la question de lintgration de la Turquie dans lEurope dvoile des dissonances, des restrictions et des a priori concernant les patterns fondateurs, il nen reste pas moins que nous y assistons la construction dun espace culturel fond sur le modle de lintgration pluraliste. Lespace mditerranen y trouvera, probablement, des arguments de rfrence tant en ce qui concerne les points rels de convergence quen ce qui concerne les sujets frapps de non-dits ou levs au rang de tabous. 7. Pluralits identitaires et altrits controverses Les concepts de cultures et dinterculturalit introduisent systmatiquement les dbats autour des questions didentit. La premire question poser ce propos concerne lidentit de la Mditerrane : existe-t-il une identit mditerranenne ? et, si elle existe, quel en est le contenu ? . Nous avons voqu prcdemment, mme si cest dune manire trop exclusive, la latinit et la chrtient de lEspagne, de la France et de lItalie, en comparaison avec la berbrit, larabit et lislamit de lAlgrie, du Maroc et de la Tunisie. Il sagit certes des lments constitutifs majeurs de ces identits spcifiques, mais ils ne suffisent traduire ni la complexit du concept didentit ni sa construction dynamique. Il faut, en effet, largir le spectre des composantes identitaires aux contenus culturels induits par les changes rciproques qui ont emprunt les canaux institutionnels et par la circulation des ides vhicules par les individus et les groupes humains pour tre assimiles et accommodes par les socits antrieures et celles actuelles. Pour bien comprendre le concept didentit, deux aspects doivent tre pris en considration : dune part, lidentit est multidimensionnelle, ce qui fait que chaque

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identit partage avec dautres des dimensions communes ; dautre part, chaque individu est composite, ce qui lui procure lappartenance plusieurs identits. Ces pluralits constitutives de lindividu et de son identit font de chaque individu un sujet original dune part, un sujet appartenant une socit dautre part et, enfin, un sujet dtenteur de luniversalit commune tous les Hommes. Toutes les identits sont ainsi des constellations composites et complexes. Il en est ainsi aussi bien des identits partages par les Maghrbins que des identits partages par les Europens mais, aussi et complmentairement, des identits partages conjointement par les Maghrbins et les Europens. Ces reprsentations non figes et non exclusives permettent de comprendre comment les identits sexpriment concrtement sur le terrain en utilisant des stratgies multiples dadaptation. Ces dfinitions, qui font des identits des concepts protiformes en construction dynamique, ne fonctionnent pas dune manire isole dans la ralit : les processus de normalisation, le conformisme social, les conflits dintrt et les situations de crise produisent une exagration, voire une exacerbation des facteurs dhtrognisation et induisent des ruptures qui affectent aussi bien les relations interindividuelles que les relations intergroupes. Les sentiments identitaires, les identits attribues, les identits tendards et les stratgies mises en uvre dans les diverses situations rendent encore plus complexe la dfinition du concept didentit et son fonctionnement. Diffrents auteurs lont interprt partir des formes excessives et perturbantes de dsignation de soi et des autres pour parler tantt de haine identitaire (Daniel Sibony, 2001), tantt des identits meurtrires (Amin Malouf, 1998) ou d htrophobie (Albert Memmi, 1994). Cest dire toute la prudence avec laquelle nous pouvons expliciter cette dimension de lhumain qui reste pourtant incontournable. Cest dire aussi toute la difficult quil y a donner une rponse univoque aux questions relatives lidentit de la Mditerrane et lidentit mditerranenne . Ce sont pourtant des questions essentielles qui accompagnent lide de construction dun espace culturel original. Outre les contours tracs par lHistoire, laccs des Maghrbins aux cultures europennes comme la prsence dune communaut maghrbine importante en Europe contribuent dj rendre plus visible le partage des territoires identitaires. Il est dans le langage commun, tant en Europe quau Maghreb, de se considrer comme mditerranen mme si cest partir de schmas de reprsentations diffrents. Ce langage exprime un sentiment commun dappartenance qui donne lespace mditerranen une identit originale, inconsciemment partage. Cest partir de celle-ci que se croiseront les diffrentes identits dans un processus de reconnaissance des diffrences et de leur relativisation. Pour atteindre cet objectif, il ne faudra rduire ni les identits nationales ni lidentit mditerranenne au port de la burqa ou au fantasme du pur et de limpur.

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8. Le religieux : entre lacits et fondamentalismes Les religions dune manire gnrale sont prises, actuellement, entre plusieurs interprtations du concept de lacit et entre des manifestations diffrentes du fondamentalisme. Ainsi, entre lgal traitement rserv aux religions qui cohabitent sur un mme territoire et la neutralit de lEtat lgard de toutes les religions, les nuances sont importantes et crent des interprtations contradictoires des usages, des textes et des lois destins fixer les manifestations publiques des signes et symboles du religieux. Contrairement aux pays europens qui adhrent au principe de lacit dans ses multiples comprhensions, les pays du Maghreb ont fait de lIslam une religion dEtat, tout en reconnaissant aux autres religions le droit du libre exercice. Il sagit l dune situation qui trouve son explication dans les conditions historiques propres chaque pays et dans les dbats idologiques et religieux qui agitent les diverses socits autour de la conception du rapport, dans le champ du public, entre le sacr et le profane. Il est cependant vident que les manifestations du fondamentalisme musulman et lexistence de courants idologiques et de partis politiques qui stigmatisent lIslam et les populations immigres, en Europe, ont cr un malaise important au sein de la communaut musulmane et, en particulier, auprs des jeunes qui se sentent doublement marginaliss, dans leur citoyennet et dans leur identit. Cest, donc, dans le champ du spirituel - du sacr - que les relations interculturelles deviennent les plus fragiles et suscitent les plus grandes passions. Lenjeu stratgique que reprsente le religieux sur le plan social, culturel et politique, traduit lexistence de clivages rels dans la sphre du public et des regards fantasms sur lAutre, ses systmes de croyances et de significations. Il faut reconnatre cependant que les socits musulmanes connaissent actuellement des bouleversements politiques, conomiques, sociaux et culturels sensibles qui induisent leurs propres questionnements sur elles-mmes. Elles sont, en outre, interpelles par les autres socits et, notamment, par les pays occidentaux qui exercent une hgmonie sur la mise en place dun nouvel ordre mondial. Cela se droule dans un climat tendu et violent lorigine dune crise universelle des valeurs et dun drglement plantaire des modles de rfrence. Si les socits musulmanes sont secoues, depuis plus dun quart de sicle, par des contradictions et des conflits internes qui ont fragilis leur tissu social et leurs quilibres structurels, les socits europennes sont, pour leur part, confrontes une recomposition des paysages dmographiques, culturels et cultuels qui imposent une ractualisation de leurs reprsentations sociales des diffrences et de leur hirarchisation des systmes de valeurs. Sil est attendu que les nouveaux citoyens issus de limmigration intriorisent les valeurs fondamentales des socits

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daccueil, il appartient galement celles-ci dassimiler les valeurs symboliquesrefuges de ces populations. La tentation est pourtant devenue grande pour certains de tracer au milieu de la Mditerrane une ligne de dmarcation qui dsignerait, dun ct, la civilisation du bien et, dun autre, celle du mal. En Europe, les discours idologiques actuels sur lIslam et lImmigration produisent, en effet, des attitudes auxquelles sagrippent, comme de vritables lierres, les strotypes et les intolrances. Nous assistons, de plus en plus, une aggravation des dissensions entre communauts religieuses sur un mme territoire et des tentatives renouveles de remise en question des droits fondamentaux offerts aux immigrs et leurs enfants dans leur accs la citoyennet. Le concept de lacit subit lui-mme les effets de cette situation et donne loccasion de nouvelles rinterprtations destines restreindre la pratique du culte musulman. Cela fait le jeu des extrmistes xnophobes et des intgristes religieux et met en pril la paix sociale. En lanalysant dun point de vue psychologique, la multiplication des conduites xnophobes est interprte en tant que phnomne social aliment par les peurs et les fantasmes individuels. Lacclration de ces comportements et leur multiplication au sein des diffrentes communauts en prsence peuvent conduire des drapages graves pour la scurit des personnes et des biens. Il est de la responsabilit des Etats, des diffrentes institutions et de la socit civile danticiper les vnements et de trouver les solutions alternatives lmergence de nouvelles conflictualits. Les mdias peuvent y contribuer largement et ds prsent, grce au pouvoir de diffusion qui est le leur, en sadressant aux couches les plus profondes de la socit. Le rle de lcole est primordial, parce quil engage lavenir et que lcole constitue un lieu de rencontre pluriel et un espace de transitionnalit et de formation linterculturel. Si lenseignement du religieux et lapprentissage de la tolrance religieuse figurent parmi les rponses promouvoir, il est essentiel dinitier, ds prsent, des actions concrtes destines replacer les dbats non plus sur le terrain de la confrontation des idologies mais sur celui de la convergence des valeurs de tolrance et douverture sur luniversel. Conclusion Les recherches fondamentales et appliques, du type de celles menes dans le cadre du projet Education, diversits et cohsion sociale , permettent de librer les dbats autour du culturel et du cultuel des lectures approximatives et des

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interprtations univoques ; elles offrent la possibilit de penser des dmarches dexplicitation fondes sur une cohrence pistmologique et mthodologique. Les tudes localises associes des approches comparatives visent observer les faits dans leurs contextes et mobiliser des grilles danalyse adaptes la diversit des situations. On pourrait, au premier abord, considrer que la diversit des grilles de lecture rendrait difficile larticulation unitaire des donnes recueillies mais elle offre, en fait, lavantage de prsenter le rel dans sa complexit. Les problmatiques culturelles, ducatives et sociales sont traiter dans une double perspective : celle qui souvre sur une interprtation objective des donnes quantifiables, et celle qui permet daccder la subjectivit des individus et au fonctionnement psychique des groupes auxquels ils appartiennent ou qui leur servent de rfrence. A cela, il faudrait ajouter le besoin de transcrire ce qui est de lordre du manifeste - du visible - et ce qui est de lordre du latent - du cach ou du refoul - . Parce quil est au cur du dispositif humain et quil donne lieu aux dbats les plus anims, il est essentiel que le fait culturel soit apprhend comme une dimension attribuable toutes les socits et non comme un lment spcifique de diffrenciation de certaines socits - notamment celles du Sud - et populations - notamment immigres - ; il sagit dun concept qui a pour fonction daccder, dune manire implicite ou explicite, lexplication des conduites humaines. Lobjectif atteindre rside dans llaboration de grilles communes de catgorisation des contenus culturels et dans lanalyse des significations dont ils sont porteurs ou quon leur attribue. En outre et concernant les phnomnes migratoires, il est important de ne pas les rduire uniquement au regard port sur eux par les socits daccueil mais de les envisager en lien, aussi, avec les socits dorigine au sein desquelles les migrs sont devenus des sujets manquants qui ont laiss des failles familiales, gnrationnelles et sociales culpabilisantes. Enfin, les systmes ducatifs nont pas de vocation spcifique tre hirarchiss partir des moyens matriels dont ils disposent mais partir de leur capacit diffuser des savoirs cohrents avec des exigences scientifiques du dveloppement et la vision universelle de lHumain. Pour atteindre un quilibre entre les diffrents pays de lespace de la Mditerrane Occidentale, il faudra assurer une cohsion sociale lensemble des socits mais, plus particulirement, aux socits maghrbines avec lesquelles les pays europens doivent tablir des rseaux de diffusion des savoirs et crer des lieux de partage des cultures et de formation la communication interculturelle.

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Bibliographie Akkari, A. (2006). Les approches interculturelles dans la formation des enseignants : entre recherche et pdagogie critique . Formation et pratiques denseignement en question, Revue HEP de Suisse romande et du Tessin, n4, pp. 233-258. Gohard-Radenkovic, J., et Akkari, A. (2008). Coopration internationale : entre accommodements interculturels et utopies du changement. Paris : LHarmattan. Kas, R. (1979). Introduction lanalyse transitionnelle , in Kas R. et coll. Crise, rupture et dpassement. Paris : Dunod. Lahlou, M., Bolzman, C., et Vatz Laaroussi, M. (2008). Familles migrantes au gr des ruptures. Tisser la transmission. Lyon : LInterdisciplinaire. Lahlou, M. (2007). Stratgies identitaires et diversits ethniques . XI Congrs International de lARIC. Timisoara (Roumanie). Lahlou, M. (2007). Modles interculturels et pratiques ducatives . Sminaire Interculturel, Raguza (Italie). Lahlou, M. (2003). Transmission et cration. Lyon : LInterdisciplinaire. Lahlou, M. (2002). Histoires familiales, identits et citoyennet. Lyon : Linterdisciplinaire. Lahlou, M., et Vinsonneau, G. (2001). La psychologie au regard des contacts de cultures. Lyon : LInterdisciplinaire. Malouf, A. (1998). Les identits meurtrires. Paris : Grasset. Memmi, A. (1994). Le racisme. Paris : Gallimard. Sayad, A. (1999). La double absence Des illusions de lmigr aux souffrances de limmigr. Paris : Le Seuil. Sibony, D. (2001). Le racisme ou la haine identitaire. Paris : Le Seuil.

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Chapitre 2
Education, diversit et cohsion sociale en Mditerrane occidentale
Abdeljalil Akkari
Professeur, Universit de Genve

& Sobhi Tawil


UNESCO

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Introduction lanalyse compare Cette analyse compare vise dgager les principales articulations entre ducation, diversit culturelle et cohsion sociale en Mditerrane occidentale. La premire partie de lanalyse propose un approfondissement du paradigme de la cohsion sociale, ainsi que des concepts qui lui sont associs et qui sont la base de la conception du projet. La deuxime partie du texte pose des balises pour situer les enjeux de la cohsion sociale face la diversit des identits culturelles dans les socits composant la Mditerrane occidentale et dans un contexte de mondialisation. Nous analyserons, dans un troisime temps, limpact des systmes ducatifs sur les diffrents aspects de la cohsion sociale avant dexposer brivement, dans la dernire partie, une lecture comparative et transversale des rsultats des six tudes nationales. Il convient cependant de souligner les quelques dfis poss par lanalyse compare dans le cadre dun tel projet, dfis qui se situent aussi bien au niveau de la problmatisation et de la conceptualisation quau niveau de la mthodologie. Au niveau de la problmatisation, il se dgage de lanalyse compare une conceptualisation diffrente des notions de diversit et de cohsion sociale au sein de chaque quipe nationale, et ceci malgr larrire-plan commun que reprsentent la mondialisation et lomniprsence du monde virtuel. Les migrations nationales et internationales et les diffrentes modalits dinsertion des pays participants dans lconomie mondiale influencent fortement la manire dont la question de la diversit simpose et sexprime dans chaque contexte. Par ailleurs, nous avons observ des conceptions nationales diffrentes du rle de lcole par rapport la cohsion sociale, ainsi que dans la gestion de la diversit. Chaque pays prsente une conception particulire et unique de lcole. Le mme contraste est flagrant en ce qui concerne les conceptions de la citoyennet, qui sont intimement lies la construction de lEtat Nation, son Histoire, et ses transformations rcentes. Les modles de la cohsion sociale et de la gestion de la diversit sont galement produits spcifiquement dans chaque contexte national. Au niveau conceptuel, il convient de souligner les dfis que pose la mobilisation de concepts communs dans un projet regroupant six quipes dans des pays diffrents. Tout dabord, diffrents contextes donnent des sens diffrents des

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concepts communs en fonction de leur ralit spcifique. A titre dexemple, la notion de diversit culturelle est souvent considre, en Europe, comme tant lie la gestion de limmigration, alors que cette mme notion renvoie principalement, au Maghreb, la diversit linguistique interne. Par ailleurs, la ncessaire traduction de la langue de travail (franais) vers les diffrentes langues nationales utilises par les quipes (arabe, catalan, espagnol, italien) induit le risque dun glissement de sens pour des concepts cls tels que ceux didentit ou de citoyennet. Enfin, les ancrages disciplinaires spcifiques des chercheurs nont pas toujours facilit la clart et la prcision conceptuelle, et ceci aussi bien au sein mme des quipes que dans la communication entre elles. Finalement, des dfis mthodologiques, inhrents lautonomie rclame par les quipes nationales en matire de conduite des tudes de terrain, se sont poss. Si lquipe du projet a propos le mme canevas pour lenqute de terrain au niveau de la tranche dge (12-15 ans), la slection des coles, des enseignants et des jeunes qui ont particip aux enqutes sur le terrain a t laisse la libre dcision de chaque quipe nationale. 1. Le paradigme de la cohsion sociale En raison de sa valeur dans llargissement de notre connaissance des mcanismes rgissant les ingalits sociales prsentes dans toutes les socits, la notion de cohsion sociale fait lobjet dun dbat nourri dans la littrature. Il est utile dobserver demble que la notion de cohsion sociale est plus utilise dans les pays du Nord. Son usage est moins frquent dans les pays du Sud o les notions de pauvret et dingalits semblent plus prsentes et sont considres par certains comme plus adquates. Beauvais et Jenson (2002) rappellent que le terme de cohsion sociale , ne permettant pas une seule dfinition, doit davantage tre utilis comme paradigme ou concept de cadrage pour rflchir la complexit des questions de politiques publiques1. Toutefois, il existe dans la littrature une grande diversit au niveau des approches de la problmatique de la cohsion sociale.
1

Il est utile de noter, ce propos, que le paradigme de cohsion sociale est fortement ancr dans les traditions nationales. Ainsi, la comparaison effectue par Helly (1999) entre la France et les EtatsUnis montre que les discours sur les failles de la cohsion sociale sont contextuels. En France, ils ont pour leitmotiv de raffirmer la centralit de l'action tatique alors qu'ils ont pour effet, aux EtatsUnis, de dmontrer le rle secondaire de l'Etat dans la gestion des ingalits sociales et de revaloriser le rle de la socit civile et des acteurs de base. Les politiques publiques visant renforcer la cohsion sociale sinscrivent donc toujours dans des traditions historiques et politiques nationales.

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Inclusion/exclusion sociale Certains travaux engagent la discussion en utilisant les termes de cohsion et dinclusion (Slee, 2001; OFSTED, 2000), tandis que dautres labordent par le biais de lexclusion (de Haan, 1999 ; Sayad, 2002) ou, encore, en utilisant la fois les deux concepts dinclusion et dexclusion. Il est indniable que tous ces concepts se recouvrent dans la mesure o, comme le suggre Kabeer (2000, p.87), linclusion sociale de certains implique dans les faits lexclusion dautres : The intersecting nature of different forms of exclusion and inclusion results in the segmentation of society, and in clusters of advantage and disadvantage, rather than in a simple dichotomy between inclusion and exclusion. There are various ways in which these segments can be characterised. For instance, we can think in terms of privileged inclusion, secondary inclusion, adverse incorporation or problematic inclusion, self exclusion and hard-core exclusion. La littrature sur les liens entre ducation et exclusion sociale (Sayad, 2002 ; Sparkes, 1999) dfinit lexclusion sociale comme un processus long terme de nonparticipation la vie conomique, sociale et civique. Il se diffrencie du concept de pauvret dans le sens o il met laccent sur le dsengagement des individus et des groupes. Lexclusion sociale apparat comme un processus qui pousse les individus et les groupes un dsengagement socioculturel (disempowerment). Intgration sociale Par ailleurs, il est utile de rappeler la proximit conceptuelle entre cohsion sociale et intgration sociale. L'intgration est un concept ancien dans les sciences sociales. Il dsigne un tat du systme social. Dans son ouvrage publi pour la premire fois en 1897, Durkheim postule quune socit peut tre considre comme intgre si elle est caractrise par un degr lev de cohsion sociale. Pour Durkheim, le taux de suicide varie en sens inverse du degr d'intgration des groupes sociaux dont fait partie l'individu. A l'intgration, Durkheim a oppos l'anomie sociale (Durkheim, 1897/2007). En psychologie sociale, lintgration sexprime par lensemble des interactions entre les membres dun groupe, provoquant un sentiment didentification au groupe et ses valeurs (Grawitz, 1999). Dans le domaine de lducation, le concept

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dintgration a dabord t utilis dans le champ du handicap puis a t transpos, la fin des annes soixante-dix, aux approches interculturelles en ducation pour remplacer le concept dassimilation tomb en disgrce. Lintgration est progressivement devenue la notion centrale, non seulement pour dfinir les politiques ducatives et sociales en direction des immigrs ou des minorits et de leurs enfants, mais galement pour analyser leur situation au regard des socits daccueil. On parlera ainsi de personnes ou de groupes bien ou mal intgrs socialement ou culturellement. Co-inclusion Elargissant la question de linclusion aux dfis poss par les migrations internationales aux socits contemporaines, Dassetto (2004) propose le terme de co-inclusion. Ce concept vise, sous peine de compromettre le processus de cohabitation avec lautre et avec les autres, une sorte de co-inclusion rciproque (chacun inclut l'autre dans son quotidien) relie aux institutions, au travail, etc.2 Puisque la dfinition de soi s'inscrit aussi dans la dfinition du rapport l'autre, parler de co-inclusion ne signifie pas la suppression des conflits, des tensions et des oppositions. Cependant, ce concept implique galement la possibilit dun certain accord entre les parties impliques dans le conflit culturel. Par lintermdiaire du processus de co-inclusion jaillit, sous une forme ou sous une autre, une reconnaissance relative de l'autre. Pour Dassetto, le terme de co-inclusion semble prfrable au terme plus courant d'intgration. Il affirme la rciprocit du processus et le fait que les dimensions de ce processus dynamique nappartiennent pas uniquement au domaine de lducation et de la culture. Il rappelle qu'il s'agit d'un processus qui demande du temps, des recherches et des essais-erreurs rciproques, un vritable travail pour les socits multiculturelles. Diversit culturelle Malgr sa fcondit, la notion de diversit culturelle parat aujourdhui galvaude et trop souvent rduite la dimension dun slogan ou dune recette prte lemploi. Constituant lun des axes du projet, cette notion est utilise ici dans
2

Cette notion est proche de celle de laccommodation mutuelle laquelle fait rfrence lquipe du Centre Unesco de Catalogne dans son tude (voir chapitre 4).

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lide de contribuer la rnovation du concept la fois sur le plan thorique (refondation critique des fondements du concept et de son application lducation dans le monde mditerranen contemporain) et sur le plan pratique (lors des changes entre les quipes nationales et au niveau du climat gnral de travail dans le cadre du projet). Selon la dclaration sur la diversit culturelle de lUnesco en 2001, cest lensemble des traits distinctifs spirituels et matriels, intellectuels et affectifs, qui caractrise une socit ou un groupe social et englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les faons de vivre ensemble, les systmes de valeurs, les traditions et les croyances . Lanthropologue Claude Lvi-Strauss a t lun des artisans de la popularisation du concept de diversit culturelle. C'est dans ce cadre qu'il a rdig pour l'Unesco un premier ouvrage (Lvi-Strauss, 1952) qui met en vidence linexistence de la notion de race. S'il existe des diffrences phnotypiques, celles-ci n'ont aucune incidence sur les comptences cognitives et culturelles des diffrentes populations. Ce qui compte, c'est la capacit s'ouvrir autrui et changer de faon s'enrichir de la diversit culturelle. Le deuxime texte (Lvi-Strauss, 1971) a mis l'accent sur le fait que, pour qu'il puisse y avoir change rel entre socits voisines, il faut que celles-ci conservent une certaine forme de permanence dans leurs valeurs culturelles et les institutions auxquelles elles sont attaches. Lvi-Strauss voulait souligner que l'change et le dialogue culturel n'implique pas l'uniformisation. Dans cette perspective, la focalisation sur la diversit culturelle comme concept porteur du projet ne doit pas occulter limportance de voir lunit dans la diversit : Ceux qui voient la diversit des cultures tendent minimiser ou occulter lunit humaine, ceux qui voient lunit humaine tendent considrer comme secondaire la diversit des cultures. Il est au contraire appropri de concevoir une unit qui assure et favorise la diversit, une diversit qui sinscrit dans une unit. (Morin, 2001: 18). Si le concept de cohsion sociale implique des dmarches actives et contraignantes pour la ralisation de lgalit entre individus et groupes, le concept de diversit insiste sur la diffrence, la varit. Larticulation entre les exigences de cohsion sociale et de diversit culturelle nest pas facile et nous rapproche plus dune conception anglo-saxonne, diffrentialiste et communautariste de la citoyennet, se diffrenciant ainsi, par exemple, de lhritage rpublicain franais

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qui a influenc les politiques publiques et ducatives en matire dgalit et de justice, y compris dans les pays du Maghreb. Education et cohsion sociale La question des liens entre ducation et cohsion sociale nest pas nouvelle. En effet, elle tait au centre de la fonction sociopolitique historique de la mise en place et de lexpansion de la scolarisation de masse dans les processus de la formation des Etats-nations modernes. En effet, il est utile de rappeler que la Nation est une communaut politique imagine (Anderson, 1991) pour laquelle lcole publique obligatoire reprsente un mcanisme essentiel dintgration. Le dveloppement historique de la scolarisation dans le cadre de la formation des Etats-nations modernes a t le plus souvent associ un processus de destruction et de reconstruction des relations et des structures sociales. Etant donne limportance de lcole publique dans le processus de construction des nations, certains posent que le monopole de lducation lgitime dans les Etats-nations modernes pourrait savrer plus important que le monopole de la violence lgitime (Gellner, 1983). L'ducation, perue travers le paradigme de l'assimilation comme instrument du processus de formation de l'Etat et de construction de la Nation, tait donc un moyen essentiel pour forger une identit nationale unificatrice. Sil est vrai que cette perception instrumentale de lducation s'est quelque peu adoucie en Europe aprs lexprience douloureuse de l'appropriation de l'ducation des fins nationalistes pendant la seconde guerre mondiale, le systme ducatif continue tre considr comme partie intgrante du processus de construction nationale et de formation dune identit nationale. Trois paradigmes inspirent les diffrentes politiques et stratgies ducatives mises en place par les Etats-nations afin de grer la diversit linguistique et culturelle au sein de leur espace territorial : l'assimilation, l'acceptation et l'inter culturalisme (Tarrow, 1992). Ces paradigmes refltent lvolution de la notion mme didentit nationale o la cohsion est plus perue comme une ide qui prend en compte et lgitime l'existence de multiples identits nationales (Tawil & Harley, 2004). Il convient cependant de noter que cette fonction essentielle de la scolarisation dans la socialisation civique et politique et la production dune identit nationale a t quelque peu nglige dans le dernier quart du vingtime sicle en faveur dune optique de dveloppement conomique o la production de comptences a rapidement surpass l'ducation la citoyennet comme objectif principal de l'ducation publique dans la plupart des pays dvelopps (Green, Preston &

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Sabates 2003). Ceci dit, les multiples changements induits par le contexte de la mondialisation - que ce soit par laccroissement et la diversification des flux migratoires, ou encore limpact des nouveaux mdias et des technologies de linformation et de la communication - replacent la question du rle de lducation dans la formation de lidentit nationale au centre du dbat ducatif. 2. Mondialisation et diversit en Mditerrane Occidentale La diversit culturelle en Mditerrane Occidentale Les logiques et traits socioculturels et historiques associant les pays mditerranens ne simposent pas comme une vidence. Il sagit de constructions historiques, politiques, sociales ou scientifiques, qui ne comptent pas de la mme manire pour lensemble de la rgion. Elles sont en effet diffremment utilises dans les pays mditerranens et leur usage varie dans le temps. Toutefois, du point de vue gographique et historique, un projet associant six pays de la Mditerrane Occidentale ne peut ignorer la dimension mditerranenne de la diversit. Comme le soulignent Rey, Martin et Bschlin (2008: 5) : Du ct de lhistoire, un trait souvent mentionn est que les trois monothismes, ou religions abrahamiques, sont ns et se sont rpandus dabord autour de la Mditerrane. Cette spcificit historique se prolonge travers diffrentes institutions religieuses qui y sont associes, comme le culte des saints, les jenes, etc. Par ailleurs, conqutes rciproques et migrations des peuples mditerranens (empire romain, conqutes arabes de lpoque mdivale, guerres saintes, colonisations occidentales, migrations contemporaines) se sont suivies et ont entran la constitution de divers groupes et hirarchies sociales. Pour tous les pouvoirs et empires (phnicien, grec, romain, byzantin, ottoman et arabe jusquaux pays colonisateurs comme la France ou lItalie), la Mditerrane, la mare nostrum, a t au centre dchanges dampleur, de dure et de nature diverses et a reprsent un moyen de circulation et de communication. Les diffrents territoires et pays de la rgion mditerranenne ont ainsi dvelopp de multiples liens culturels et politiques, divers moments de leur histoire.

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La rgion mditerranenne est donc l'emblme mme d'un espace caractris par la diversit culturelle et des changes interculturels aussi varis que pntrants. Ce constat est particulirement valable pour la Mditerrane Occidentale. En effet au cours du millnaire, il s'est avr difficile, pour les peuples mditerranens, de s'ignorer. Ils se sont mutuellement conquis, coloniss et convertis... les contacts sont perptuels et invitables. (Davis, 1977). L'change culturel et les mouvements de population, consquences des expriences successives de conqutes impriales et de colonisation, sont une spcificit de l'histoire de la Mditerrane Occidentale. La diversit culturelle est aussi une caractristique interne essentielle des diffrentes socits de la rgion. Une multitude de traditions religieuses et culturelles se sont ctoyes et rciproquement influences, crant ainsi une mosaque sociale particulirement intressante dans la rgion. Or, les modalits de gestion de cette diversit culturelle et son intgration dans les dfinitions officielles des identits nationales varient selon les expriences historiquement spcifiques de formation de lEtat et de construction de la nation dans chacun des pays. En effet, les modles historiquement spcifiques des Etatsnations et les conceptions de lidentit nationale qui y sont associes accordent des places diffrentes la diversit culturelle dans lidentit nationale. Mondialisation et enjeux de la cohsion sociale Lune des facettes de la mondialisation rside dans la confrontation de toutes ces traditions et civilisations avec la modernit occidentale, confrontation amorce lpoque coloniale et devenue aujourdhui particulirement active sous leffet du dveloppement des moyens dinformation, de communication et des migrations entre autres facteurs. De plus, la mondialisation pose de nouveaux dfis ces identits nationales et interrogent les modalits de gestion de la diversit sociale et culturelle au sein des Etats-nations. Par des changements structurels importants quelle implique sur les plans conomique3, politique et social, la mondialisation exacerbe certaines tensions sociales, en crent dautres et transforment les rapports socioculturels traditionnels :
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Alors que la globalisation conomique semble inluctablement poursuivre son essor, les exigences de flexibilit pesant sur les conomies des pays de la rgion sont appeles s'accrotre encore davantage dans les prochaines annes. Les restructurations conomiques et lexacerbation de la comptition internationale correspondent au contexte dans lequel vivent les six pays. Les regroupements gopolitiques rgionaux tentent dattnuer les effets de la globalisation conomique.

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La mondialisation, associe aux nouvelles technologies de linformation et aux mcanismes novateurs quelles suscitent, est en train dentraner une rvolution dans lorganisation du travail, la production de biens et de services, les relations internationales et mme la culture locale. Aucune population nest exempte des effets de cette rvolution qui transforme le principe mme des relations humaines et de la vie sociale. (Carnoy, 1999, p. 14). Sources de crativit et d'enrichissement culturel, laccroissement de la diversit culturelle au sein des espaces nationaux et la diversification des sources de socialisation civique et politique peuvent aussi renforcer les tensions sociales et creuser les divisions identitaires et les stratifications sociales, menaant ainsi la cohsion sociale. En Europe du sud-ouest, malgr la politique d'homognisation et de standardisation qui caractrisait le processus historique de construction des Etatsnations, les pays comme la France, l'Italie et l'Espagne sont, par le biais de l'immigration, en voie de devenir des nations rellement htrognes. L'immigration Sud-Nord, l'intrieur de la rgion de la Mditerrane Occidentale, s'est intensifie une vitesse considrable, modifiant les profils dmographiques des pays daccueil d'Europe du sud-ouest. L'une des raisons principales qui motive cette migration SudNord rside dans les disparits de dveloppement conomique croissantes entre les deux rives de la Mditerrane Occidentale. L'amplification de ces disparits, le vieillissement de la population de l'Europe de l'ouest et le phnomne persistant d'un chmage massif des jeunes au Maghreb, constituent autant de facteurs essentiels qui expliquent la monte en puissance de la migration Sud-Nord. L'Espagne et lItalie, qui taient encore rcemment des pays d'migration, sont aujourd'hui parmi les principales terres d'accueil en Europe et reoivent un nombre d'immigrants toujours croissant. Face laccroissement de cette diversit, les modles d'intgration des socits de la rive nord de la Mditerrane sont de plus en plus interpells dans des contextes o les politiques sociales (et ducatives) nvoluent pas la mme allure que les profils sociodmographiques et socioculturels, qui se transforment rapidement. Au Maghreb aussi, nous notons une
Si le cadre politique et conomique europen semble de plus en plus prsent et stabilis, la construction politique maghrbine peine se structurer, malgr certaines bonnes intentions politiques lances par lUnion du Maghreb Arabe (UMA). La dpendance conomique et financire du Maghreb par rapport aux pays du Nord sest renforce durant les dernires dcennies et les changes intermaghrbins demeurent embryonnaires, voire insignifiants.

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volution des modalits de la gestion de la diversit linguistique et culturelle interne avec la reconnaissance officielle rcente de la contribution de la culture et de la langue amazighes dans la dfinition de lidentit nationale en Algrie et au Maroc. Un temps considre comme un facteur de division puis comme une menace pour la cohsion nationale, lamazighit constitue dsormais lun des lments officiellement reconnus de lidentit nationale aussi bien en Algrie quau Maroc, o lAmazigh ou le Tamazigh est reconnu comme langue nationale et introduit dans lenseignement. En ce qui concerne le Maghreb (Algrie, Maroc, Tunisie), les enjeux de la cohsion sociale se situent au niveau des ingalits rgionales persistantes et de la redfinition du rle de lEtat et de lidentit nationale comme moteurs du dveloppement conomique et social des dcennies qui ont suivi les indpendances. La structure dmographique place de nombreux jeunes maghrbins sur le march de lemploi dans des conomies incapables de les insrer dune manire satisfaisante (Grard et al., 2003). Les flux migratoires internes et externes se dveloppent rapidement. De mme, la localisation charnire du Maghreb entre lAfrique subsaharienne et lEurope du sud exacerbe les tensions et les proccupations lies limmigration clandestine et aux drames humains qui lui sont lis. Par ailleurs, le fait que les pays du Maghreb deviennent des pays de transit ou daccueil face limmigration issue de lAfrique sub-saharienne pose de nouveaux enjeux lis la gestion dune diversit culturelle, linguistique et religieuse au sein de lducation publique. Bien que ce phnomne soit rcent et les incidences dmographiques sur la population scolarisable encore marginales, il soulve les mmes questions du droit lducation et des amnagements ncessaires pour lintgration linguistique et culturelle denfants non-maghrbins au sein des systmes ducatifs publics faonns selon des modles mono-culturels. Concernant lEurope du Sud (Espagne, France, Italie), il nous semble que les enjeux de la cohsion sociale se placent au niveau de la redfinition des politiques territoriales et urbaines et de la gestion des flux migratoires internationaux (noneuropens). Le dbat politique est marqu la fois par les pousses xnophobes et par la recherche de nouvelles formes de citoyennet multiculturelle en rupture avec les conceptions traditionnelles et historiques de lEtat-nation. Le refus dabandonner ou, du moins, de rformer les conceptions traditionnelles de la citoyennet et dexaminer de manire critique la pertinence du modle multiculturaliste, marque le dbat public sur la cohsion sociale.

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Redfinition du rle de lEtat Depuis le dbut du 19me sicle, lducatif, le social, l'institutionnel et lconomique sont troitement imbriqus dans l'tat-nation. Or, depuis lmergence du phnomne de la globalisation conomique, nous assistons, aussi bien au Nord quau Sud de la Mditerrane, une restructuration du rle de lEtat comme rgulateur et garant de la cohsion sociale. En effet, la globalisation tend prcariser et flouer son rle. Cela dit, un Etat affaibli facilite l'exploration des changements de paradigme de cohsion sociale car il devient vident que la dimension nationale de l'identit culturelle est loin d'tre son unique dimension. Un accroissement de la pluralit sociale met en cause : Les anciennes sources de cohsion sociale et de nouvelles voies pour construire l'identit et l'engagement mergent. ... La ralit - ou le semblant de ralit - d'homognit des identits nationales, autrefois considre comme ncessaire la cohsion sociale, est rduite dans l're post-nationale par la prolifration des identits d'en bas , rgionales et communautaires et par les identits d'en haut illustres par le dveloppement d'organisations politiques supranationales et socits civiles transnationales. (Green, Preston & Sabates, 2003). En Europe du Sud, la construction de lEurope, la dcentralisation et la rgionalisation faonnent le rle de lEtat aussi bien en Espagne, en France, quen Italie. Loughlin (2000) distingue ce propos trois tapes dans le rapport des tats europens aux rgions. La premire est celle de l'tat-providence. Elle constitue l'apoge du systme administratif national et de la bureaucratie centralise. L'tat intervient beaucoup dans l'conomie et dans la socit. La deuxime tape est celle de l'tat nolibral. L'emprise de l'tat-nation sur l'conomie est remise en question. Les apports de l'tat central diminuent et les rgions doivent donc repenser leur dveloppement conomique de faon endogne en mobilisent leurs ressources intrieures propres. C'est une priode de revalorisation des cultures et des langues rgionales, comme on la observ en Catalogne. Enfin, la troisime tape est celle de l'tat contemporain, qui combine no-libralisme et valeurs sociales. L'tat joue un rle de stimulateur et de rgulateur. On parle dsormais de subsidiarit et de gouvernance niveaux multiples . Les rgions deviennent des acteurs incontournables, y compris en matire de politique ducative ou dintgration des migrants.

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Ainsi, la loi italienne dfinit l'cole comme rpublicaine et non plus uniquement d'Etat. Parler d'une cole de la Rpublique revient dfinir une politique ducative cohrente par le regroupement des divers acteurs autour du chef d'tablissement. Les chefs d'tablissements italiens sont dsormais reconnus, mais ils ont bien peu de pouvoir rel. Et c'est l lune des questions majeures qui se posent la nouvelle gouvernance scolaire : si tout le monde, quel que soit le pays, s'accorde sur le rle important des responsables d'tablissements scolaires, quels moyens leur donner pour mener bien leur mission ? Dans le cas du Maghreb, il est pertinent de rappeler limportance du cadre historique colonial et postcolonial dans la dfinition du rle de lEtat-nation. Les Etats modernes du Maghreb se sont constitus sur des modles politiques imports de lOccident alors mme que les socits maghrbines appartiennent un systme culturel diffrent (Hermassi, 2004)4. Les Etats maghrbins ont, des degrs divers, faonn le dveloppement conomique et social des dernires dcennies, assumant une part importante des checs et des russites. La question du rle de lEtat et de la socit civile montre que les socits maghrbines sont encore loin de ce quArkoun (1991) appelle les conditions culturelles de la modernit sociale et intellectuelle. Les nouveaux dterminants de la cohsion sociale et de lidentit nationale Comme la affirm Dubet (2000), lmergence de la socit postindustrielle en Europe a entran un dplacement de la question sociale des usines vers les banlieues dans lesquelles se concentrent les groupes les plus fragiles et les plus stigmatiss. Cette fracture change les reprsentations de la cohsion sociale, mais elle met aussi en cause les principes de la solidarit nationale largie. Laccroissement des ingalits sociales et rgionales devient une question structurelle. De mme, les migrations internationales (en particulier celles en provenance des pays du Sud de la Mditerrane) apparaissent comme des dterminants essentiels de la cohsion sociale ou des menaces potentielles qui psent sur cette dernire. Au Maghreb, la place des jeunes, des femmes, de la religion et, dans une moindre mesure, celle des groupes et des langues minoritaires, semblent orienter les
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Ces propos sont nuancer quelque peu en ce qui concerne le Maroc, de par son systme politique monarchique spcifique qui a travers les sicles. Si la priode du Protectorat franais (1912-56) avait vid les structures de lEtat traditionnel marocain de ses pouvoirs effectifs, le maintien de leurs formes constituait lun des piliers de la stratgie coloniale de Lyautey.

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dbats actuels sur la cohsion sociale. La dmocratisation progressive du dbat politique est amorce avec lmergence de nouveaux acteurs comme les partis politiques, les mdia et les ONG. Mais de nombreuses questions demeurent ouvertes, comme celle des ingalits qui frappent les jeunes et les femmes dans la socit maghrbine. En ce qui concerne la question de lidentit nationale, l'poque contemporaine est marque par un double mouvement apparemment contradictoire : dune part, la mondialisation conomique, technologique, cologique et culturelle et, dautre part, lapparente fragmentation ethnique, culturelle et religieuse, et les demandes de reconnaissance de la part des minorits. Ce double mouvement contraint les socits de la Mditerrane Occidentale un travail de re-conceptualisation de leurs reprsentations historiques de lidentit nationale et de la citoyennet. La reconnaissance progressive des appartenances culturelles multiples et des minorits ethniques devient un lment central du dbat politique. Au Maghreb, une sensibilisation nouvelle la diversit culturelle et linguistique a merg. Elle saccompagne de dbats polariss sur les identits nationales supposes homognes et concentriques. Ces dbats se prsentent souvent sur un mode dual opposant une identit arabo-musulmane une identit occidentale. La formule clbre de l'Algrien Ben Badis, L'Algrie est ma patrie, l'arabe ma langue, l'islam ma religion , demeure encore prdominante dans certaines reprsentations collectives au Maghreb et nest que rarement discute. 3. Impact des systmes ducatifs sur les diffrents aspects de la cohsion sociale Comme cest le cas de par le monde, les systmes ducatifs en Mditerrane Occidentale sont permables aux influences sociales et ont, par consquent, un impact sur la cohsion sociale. En examinant les systmes ducatifs travers le prisme du paradigme de la cohsion sociale, lanalyse peut tre structure selon trois dimensions, savoir : (i) Lquit dans laccs et la participation lducation des individus et des groupes sociaux, (ii) La gestion des institutions scolaires et leurs modes de fonctionnement, (iii) Les contenus des curricula scolaires visant la socialisation civique et politique et leurs rcentes transformations. Ceci dit, il convient de souligner que lun des dfis les plus importants poss lducation face la cohsion sociale dans un contexte de globalisation rside dans la tension entre la lenteur de lvolution du systme ducatif et la rapidit des transformations sociales, conomiques et culturelles.

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Analyser les liens entre ducation, cohsion sociale et diversit culturelle dans les socits de la Mditerrane Occidentale ouvre des perspectives pour un remodelage de la forme scolaire dans au moins deux directions : la premire consiste assurer laccompagnement de la massification scolaire par des mesures de rduction des ingalits sociales dans laccs et la permanence lcole ; la deuxime comprend le rle de lcole dans la formation dune identit plurielle et multiculturelle, autrement dit dune nouvelle citoyennet. Dans la forme scolaire, il est question de transmission des connaissances mais, aussi, de socialisation, c'est-dire de construction didentits individuelles et collectives . Or, lhabitus scolaire, en tant que systme de dispositions durables et transposables qui intgre toutes les expriences passes (Bourdieu, 1972), semble durablement en crise. Fragmentation et diffrenciation lintrieur du systme ducatif national Depuis quelques dcennies, nous assistons la construction de systmes ducatifs plusieurs vitesses au sein des systmes ducatifs des pays de la rgion. La qualit de lducation offerte est en effet fortement lie lorigine sociale ou ethnique des lves ou leur lieu de rsidence. Quels sont les mcanismes qui produisent ce phnomne ? Tout dabord, la logique du march ducatif et la privatisation croissante de lducation provoquent une sparation entre lves selon leur origine socioculturelle. Ensuite, des diffrenciations apparaissent lintrieur mme de lcole publique. Les sections et les options scolaires permettent certaines familles de mettre eu uvre des stratgies de concentration dans les filires scolaires les plus valorises. En Europe, nous assistons une vritable massification scolaire depuis les annes 60. Les enfants issus des catgories dfavorises (y compris ceux issues de limmigration) entrent prcocement lcole et y restent de plus en plus longtemps. On est pourtant encore loin dune vritable dmocratisation des parcours scolaires, puisque de subtiles diffrenciations se construisent sur des bases territoriales, sociales et ethniques. Au Maghreb, on peut observer, depuis les indpendances, des progrs quantitatifs rels en matire daccs lcole et une rduction des ingalits entre les sexes et les rgions en ce qui concerne la participation. Toutefois, la qualit et lhomognit de loffre ducative sur lensemble des territoires nationaux sont encore dficitaires. Les diffrenciations lintrieur de lcole sont luvre (sections, options, usage intensif des langues europennes dans certaines coles et en particulier du franais dans les coles prives pour lites). Laccroissement des investissements dans le secteur de lducation et la coopration bilatrale et

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multilatrale nont pas encore permis aux pays de la rgion datteindre les standards internationaux, comme lattestent les faibles rsultats maghrbins dans les tudes comparatives internationales. Les systmes ducatifs europens sont galement soumis une pousse comparative et de standardisation sous linfluence de lOCDE (par ex. limpact de ltude PISA) et de lUnion Europenne (par ex. la mise en place du processus de Bologne). Lducation comme facteur dintgration sociale En Europe, le chmage, en particulier celui des jeunes des quartiers urbains (dorigine immigre ou non), signale une panne dans lascenseur social qui a fonctionn au lendemain de la deuxime Guerre mondiale. Dans les quartiers priphriques, souvent confronts des flux migratoires internationaux, lallongement significatif de la dure de scolarisation na pas t synonyme dintgration sociale par lemploi. Au Maghreb, les systmes ducatifs ont jou un rle dcisif dans la construction de lEtat-nation aprs les indpendances. La relve des cadres coloniaux a permis lcole dtre un facteur dterminant de mobilit sociale et donc de cohsion sociale durant les annes 60-70. Lducation apparat toujours dans les discours comme le moteur prioritaire du dveloppement conomique et social. Toutefois, le chmage des jeunes diplms limite le pouvoir attractif et mobilisateur de lcole. Les ingalits scolaires et leur rgulation par lEtat et les collectivits locales En Europe, les ingalits scolaires se situent essentiellement trois niveaux : catgories sociales dfavorises catgories sociales favorises , rgions riches rgions pauvres , autochtones migrants . Au Maghreb, les ingalits scolaires se situent essentiellement trois niveaux : rgions urbaines rgions rurales , rgions ctires rgions intrieures, et hommes femmes . Il nous semble que les six contextes partagent le souci de rduire les ingalits ducatives dans les quartiers urbains priphriques, qui constituent un foyer menaant pour la cohsion sociale. Les pouvoirs publics ne sont pas rests inactifs face au risque reprsent par les tensions sociales, puisque des politiques publiques spcifiques visant rduire les ingalits sociales et la pauvret ont t mises en uvre dans certaines rgions (banlieues, rgions rurales ou priphriques).

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Lcole comme lieu de construction dune nouvelle identit citoyenne L'analyse historique des fonctions de socialisation culturelle du systme ducatif montre que les savoirs scolaires sont des constructions permettant, selon les cas, le contrle des populations, la promotion sociale, la comptition conomique et la transmission des connaissances. Le systme ducatif a fonctionn pendant longtemps, dans les six pays de la Mditerran Occidentale, comme une institution porteuse dune unit des valeurs et de modles culturels. Il a t porteur dune capacit dintgration nationale par la cration de normes et de rles propres susciter ladhsion des acteurs sociaux. Or, cette capacit sest progressivement effrite dans les dernires dcennies. Aujourdhui, trois modalits principales sont utilises pour renouer avec cette capacit intgrative de lcole : a) La rvision des curricula scolaires dans une perspective de valorisation de la diversit culturelle, de respect des diffrences et de promotion de lducation la citoyennet. b) La reconnaissance de la contribution positive des migrants dans la socit. c) La reconnaissance des minorits linguistiques. Ces mesures visent organiser, au-del de nos diffrences, le vivre ensemble sans violence lcole et dans la socit. La mise en place de lducation interculturelle dans les pays de lEurope du Sud et celle de lducation la citoyennet dans les pays du Maghreb constituent des tentatives concrtes de mobilisation de lcole au service de la cohsion sociale. Toutefois, il est difficile dvaluer limpact de ces initiatives dans la mesure o elles demeurent fragiles, souvent contestes, et parfois loignes de la vie quotidienne des lves dans les coles. 4. Regard comparatif sur les six contextes de la Mditerran occidentale Les six tudes qui sont prsentes dans cet ouvrage (Chapitres 3-8) sont le fruit dquipes de recherche interdisciplinaires bases dans chacun des pays. Avant dexpliciter les convergences ainsi que les divergences inhrentes aux six tudes quant la manire darticuler ducation, cohsion sociale et diversit, il convient dabord de les prsenter de manire succincte.

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Education la citoyennet et cohsion sociale en Algrie Cette tude du CREAD5 (Chapitre 3) analyse les contraintes et dfis poss la cohsion sociale en contexte algrien, contraintes et dfis lis aux ingalits socioconomiques et aux disparits rgionales, ainsi qu la gouvernance. Elle aborde galement la question de la cohsion sociale en rapport avec la construction de lEtat-nation algrien. La problmatique de(s) identit(s) nationale(s), la citoyennet politique et le rle de la politique linguistique et de la religion jouent un rle central dans cette construction. Etant lun des lieux privilgis de la socialisation civique des jeunes, lcole doit rester avant tout lendroit o se transmet une culture commune assortie d'une formation la citoyennet qui rhabilite le respect dautrui et combat, de ce fait, l'exclusion. La volont de transmission, de perptuation et de prservation intergnrationnelles d'une identit nationale multiculturelle et des symboles qui lui sont lis est visible dans les textes officiels dorientation de lcole. Lenqute de terrain a permis de mettre en lumire la dmarche cohsive de lcole dans le contexte spatial et identitaire complexe de huit millions dlves rpartis sur 48 wilayas. La diversit des opinions exprimes par les lves et les enseignants exprime le dcalage entre la vision des textes officiels de la construction de lidentit nationale et le vcu des jeunes lcole. Jeunesses diverses dans une ville diverse : le cas de Badalona en Catalogne La socit Catalane est actuellement caractrise par une croissante diversit sociale et culturelle, rsultat de laccroissement et de linternationalisation des flux dimmigration. Devanant dautres rgions espagnoles, la Catalogne a mobilis des ressources ducatives pour faire face aux nouveaux dfis poss par cette diversit socioculturelle. Cette tude du Centre Unesco de Catalogne (Chapitre 4) donne donc la parole aux jeunes de Badalona sur les questions relatives au vivre ensemble partir de leur exprience de vie dans un environnement marqu par une importante et croissante diversit socioculturelle. Les rsultats de lenqute montrent que, la diffrence de leurs parents, les jeunes de ces quartiers de Badalona, quils soient dorigine espagnole ou trangre, sont habitus vivre la diversit. La plupart des jeunes ont affirm quils avaient, au sein de leur lyce, des relations o llment culturel distinctif nentrait pas en ligne de compte, ajoutant
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Centre de Recherche en Economie Applique pour le Dveloppement (CREAD), Universit dAlger.

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que les diffrences dorigine passaient souvent inaperues, au point den tre oublies dans la vie quotidienne. La socit catalane semble ainsi vivre une poque charnire o se met en place une nouvelle ralit, un nouvel ordre social qui se construit sur une diversit devenue constitutive de la socit contemporaine traverse par une multiplicit de cultures, de langues, de religions, de savoirs et de quantits dinformations dont limportance est amplifie par le nouvel ordre mondial et les nouvelles technologies. Les jeunes ont plus de facilit que les adultes voluer dans cette ralit complexe et dvelopper, dans les espaces o ils se retrouvent, des stratgies de vivre ensemble . Cependant, ils subissent diffrentes influences et, lorsquils se dplacent dans dautres espaces, les logiques sociales de coexistence qui prvalent dans ces espaces tendent prendre le pas sur le vivre ensemble . Cest pourquoi il devient urgent de prendre les mesures adquates pour construire une socit o la diversit culturelle serait vue comme une source denrichissement et un facteur de croissance, et non comme un facteur de conflits et de dsenchantement. Ce nest qu cette condition que pourra tre relev le dfi de la cohsion sociale. Education, diversit et cohsion sociale en France Cette tude du CERDHAP6 (Chapitre 5) a pour objet de mettre en perspective les diffrentes problmatiques qui interpellent aujourdhui l'Education nationale en France dans sa contribution la construction de la cohsion sociale dans le contexte d'une socit de plus en plus pluriculturelle. Lanalyse tend montrer que les rponses des pouvoirs publics relvent dun modle rpublicain qui ne parvient pas smanciper de ses mythes fondateurs. Cette analyse est confronte lexprience de terrain travers une enqute mene auprs dlves gs de 12 15 ans et appartenant deux collges de la ville de Grenoble. En donnant la parole aux jeunes sur des questions lies au vivre ensemble dans la diversit, lenqute met en exergue les facteurs de renforcement ou de dsagrgation de la cohsion sociale et du comportement citoyen. Lanalyse des entretiens mens auprs des lves autour des problmatiques de lidentit, des modes de construction de la citoyennet et de leur conception de lAutre, rvle que les jeunes ont tendance concevoir la citoyennet comme une catgorie thorique sans rapport direct avec la vie quotidienne.
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Centre dEtudes et de Recherche sur le Droit, lHistoire et lAdministration publique (CERDHAP), Universit Pierre Mends France de Grenoble.

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Pour la majorit des lves des deux collges, la citoyennet est surtout dfinie en termes dexistence et de respect de droits et de devoirs (voire de lois), mais aussi en termes de respect dautrui. Aujourdhui, la rflexion sur lcole semble souvent, en France, prise dans un paradoxe inconciliable : dun ct, on ressent une certaine nostalgie du temps bni du sens unique , o vocation ducative des enseignements et valorisation des valeurs citoyennes convergeaient vers la russite conjointe de linstitution et de ceux dont elle uvrait la socialisation ; de lautre, la crise identitaire, vcue aussi bien par les lves que par les enseignants, alimente une hantise de dboucher sur une impasse . Pour les collgiens interrogs, lcole - hormis le fait dtre le lieu dune conomie fragile des rapports citoyens - est le thtre dexpriences foisonnantes oscillant entre attitudes de repli identitaire et acceptation de la diversit. Repenser la diversit en Italie : de lintgration scolaire lducation interculturelle Cette tude de lUniversit de Bergame7 et du Ministre de lducation nationale en Italie (Chapitre 6) explore, dans un premier temps, lvolution de la problmatique de la diversit culturelle dans le contexte de lItalie qui, bien quayant un pass dmigration, se trouve confronte aujourdhui larrive massive de migrants dorigines diverses. Ces migrations nont pas manqu dbranler les piliers fondamentaux dune socit qui doit se redfinir, sadapter et rformer ses structures afin dintgrer cette nouvelle ralit, notamment au niveau scolaire. La rgion du Pimont, en particulier la ville de Turin, reprsente dimportants espaces daccueil de migrants et a mis en place de nombreux projets dintgration des familles. Lenqute qualitative effectue dans sept tablissements scolaires slectionns pour leur reprsentativit de lhtrognit socioculturelle de la ville de Turin avait pour objectif gnral danalyser les perceptions que les jeunes et le personnel scolaire ont de la diversit culturelle. Pour les jeunes, la mission de lcole ne doit pas se limiter la simple transmission de savoirs, mais doit les prparer affronter la vie en socit. Concernant la question de la diversit culturelle, ils considrent le vivre ensemble comme un tissage de plusieurs ralits qui sarticulent en rseaux dappartenance reliant diffrentes visions du monde. Lducation interculturelle se prsente - selon cette tude - comme un
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Chaire Unesco Droits de lhomme et thique de la coopration internationale, Universit de Bergame.

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travail dquipe de longue haleine combinant concertation, coordination et collaboration constructive entre cole, enseignants, parents, collectivits territoriales et partenaires sociaux. Le systme ducatif lpreuve des changements socioculturels au Maroc : La cohsion sociale par lducation la citoyennet Partant des changements structurels au niveau dmographique constats au Maroc au cours des dernires dcennies, cette tude de la facult des Sciences de lducation de lUniversit Mohamed V Soussi Rabat (Chapitre 7) examine les dfis poss la cohsion sociale dans un contexte de transformation socioculturelle rapide marqu par une tension entre tradition et modernit. La question est donc de savoir comment l'cole marocaine tente de grer cette tension dans le cadre de la rforme des curricula lance en 2000 et de lintroduction de lducation la citoyennet. Partant de la place de l'ducation la citoyennet dans les orientations de la rforme des programmes et manuels scolaires, lanalyse est complte par des observations et constats sur le terrain, auprs des jeunes, en vue de mieux comprendre la manire dont ils apprhendent l'ducation la citoyennet et l'impact de cette innovation sur leurs reprsentations et comportements. Au-del des diffrences notables entre zones rurales et zones urbaines, l'observation de terrain a mis en vidence le caractre livresque et thorique de l'ducation la citoyennet. En effet, les lves transfrent rarement les thmes abords dans les enseignements lis l'ducation la citoyennet dans leur quotidien au sein de l'tablissement scolaire ou l'extrieur. Ils ne se sentent pas non plus libres d'exprimer leurs opinions sur de nombreux sujets. Si l'ducation la citoyennet a ouvert des pistes intressantes, les conditions de sa mise en uvre limitent son champ daction, son aptitude initier les changements escompts et, par consquent, sa contribution au renforcement de la cohsion sociale. Education, diversit et cohsion sociale en Tunisie Cette tude du CNIPRE8 (Chapitre 8) aborde la problmatique relative la pertinence et lefficacit des actions ducatives visant renforcer la cohsion sociale dans le contexte national tunisien. Ces actions se sont traduites par la mise
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Centre National dInnovation Pdagogique et de Recherche en Education, Tunis.

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en place de divers dispositifs ducatifs (lois, programmes, curricula, pratiques enseignantes et autres formes daccompagnement) qui auraient pour tche de renforcer le rle intgrateur et cohsif de lcole. Lanalyse des textes de rfrence organisant le fonctionnement de lcole tunisienne met en vidence un certain nombre de dispositifs mme dassurer la contribution de lcole la construction du processus dintgration et de cohsion sociale. Dautres mesures sont aussi venues complter et corriger les dysfonctionnements porteurs de risques de dgradation des conditions de cohsion sociale. Lanalyse porte sur les manuels scolaires relatifs lducation la citoyennet au niveau du collge et du lyce. Lenqute dans les coles a permis de donner la parole aux jeunes lves frquentant les diffrents cycles de lenseignement : le but tait de les faire sexprimer sur la fonction cohsive de lcole tunisienne et de cerner leurs opinions concernant limpact et la pertinence des programmes dducation la citoyennet. Lexploration de leurs perceptions des concepts didentit, daltrit et de citoyennet a permis de mesurer les carts entre les contenus pdagogiques relatifs aux constructions citoyennes et identitaires dans une socit en pleine mutation et les perceptions sociales de ces mmes constructions. De mme, lanalyse a permis didentifier les possibles dcalages entre un projet ducatif cohsif conu politiquement au travers dune armada de lois et de programmes et laction participative et lexercice de la citoyennet lintrieur de lespace scolaire. Lanalyse du matriel recueilli auprs des acteurs de terrain et, notamment, auprs des lves, montre un rel dcalage entre les textes officiels et les pratiques quotidiennes. En ralit, le rapport de llve ce contenu pdagogique semble tre rest formel et superficiel. Convergences et divergences Lanalyse des six tudes effectues en Algrie, en Espagne, en France, en Italie, au Maroc et en Tunisie nous amne relever certaines convergences mais, aussi, de nombreuses divergences dans la manire darticuler ducation, cohsion sociale et diversit. Au niveau de la mondialisation, il est utile de remarquer que la gestion de la cohsion sociale chappe en partie la rgulation interne des tats-nations. LEtat semble en effet disposer dune faible marge de manuvre pour viter les menaces la cohsion sociale induites par la mondialisation. Cette impasse remet au centre des discussions la possibilit dune autre mondialisation . Si la question de lidentit nationale demeure au centre des six tudes, chacune dentre elles renvoie une lecture spcifique de la problmatique de lidentit

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nationale. En France, cest lidentit nationale, produit du systme rpublicain, qui est interpelle par la monte en puissance des revendications diffrentialistes issues des vagues migratoires. Le statut de la lacit rpublicaine est galement rediscut. En Espagne, cest lidentit rgionale nationale (catalane), rcemment revigore, qui cherche sa place entre lancienne identit nationale (espagnole) et limpratif dintgration des vagues migratoires diverses. En Italie, ce sont galement les flux migratoires qui provoquent un dbat national sur la capacit du pays intgrer les migrants, mais aussi sur la volont de certaines rgions du pays (par lintermdiaire des ligues du Nord) de suivre un chemin fdraliste afin de se librer dune tutelle nationale juge inapte rpondre aux dfis de la cohsion sociale. La contribution de la diversit culturelle amene par les migrations semble intgre dans la conception de lidentit nationale (en Catalogne) et dans la politique urbaine des municipalits en Italie. Les enqutes de terrain, dans les six contextes, montrent que l'identit ne se constitue en aucune faon comme un catalogue de traits figs, comme c'est souvent le cas lorsque des Etats-nations s'emparent de la question de l'identit nationale. Les socits contemporaines, en particulier en contexte urbain et au niveau des jeunes, se construisent une identit non pas en puisant dans un hritage historique commun, mais travers un processus constant d'interactions et de diffrenciations. Dans les six pays, les flux migratoires internes et externes sajoutent aux restructurations dues la rgionalisation, la dcentralisation ou la rforme de lEtat et de sa gouvernance pour interpeller lidentit nationale telle quelle a t construite par lEtat-nation. Les six tudes dmontrent quil est impratif denvisager les flux migratoires comme un phnomne positif qui constitue un apport rel, tant conomique que culturel (Weinstein, 2003). Cela suppose une action conjointe entre les pays de dpart et les pays daccueil, et ceci non seulement au niveau politique mais galement au niveau de la socit civile. Cette action doit porter sur les causes et non pas seulement sur les effets du phnomne migratoire. Au Maghreb plus particulirement, cest autour de la crise des modles de dveloppement (ingalits sociales, rgionales, etc.) et du difficile accs la modernit (sous toutes ses formes) que se focalisent les dbats sur lidentit nationale. Au niveau de la place de lcole et des jeunes dans la cohsion sociale, il semble que les six tudes montrent certaines convergences en ce qui concerne les enjeux, mme si les manifestations demeurent spcifiques. La difficile intgration des jeunes dans le march de lemploi semble tre une ralit partage par les six pays, mme si cette difficult est plus importante dans les pays du Maghreb, tant donn le poids massif de la jeunesse dans leur structure dmographique.

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Lducation interculturelle et lducation la citoyennet, quant elles, sont mobilises diffremment selon le contexte. En Espagne et en Italie, les projets interculturels, souvent ports par les acteurs locaux (ONG, municipalits, associations de migrants, ducateurs, enseignants, etc.), tentent de renforcer la cohsion sociale lcole et lextrieur (quartiers). En France, louverture de lcole sur son environnement social reste plus timide dans la mesure o on mise plus sur les politiques publiques favorisant lgalit et sur lducation la citoyennet lintrieur de lcole. Le modle rpublicain de lcole en France est, dans la dfinition de ses missions et les valeurs autour desquelles il sarticule, lexpression directe d'une lecture politique de la ncessaire unit de la socit. Confronte aujourdhui au renforcement du pluralisme culturel et lenracinement des ingalits sociales et conomiques, l'Education nationale est interroge sur ses propres fondements et modes de fonctionnement. Nous assistons, au Maghreb, une mme approche dans la mesure o les rformes curriculaires rcentes dans la rgion accordent une place importante lducation la citoyennet. La monte de lincivilit et de la violence dans les tablissements scolaires a incit les pays du Maghreb tenter denrayer le phnomne en mettant en place des rformes introduisant lducation la citoyennet lcole. Toutefois, les tudes de terrain dmontrent que les lves maghrbins ne sapproprient que rarement les concepts de lducation la citoyennet prsents dans les curricula et ne les transfrent pratiquement jamais en dehors de la classe. Ainsi, rinvestir lducation la citoyennet partir de la problmatique de la violence scolaire ne semble pas changer radicalement le niveau de violence dans les tablissements scolaires. Lenseignement et lapprentissage de la citoyennet demeurent ancrs dans une approche abstraite et passive. Il convient, ce propos, de noter que les pays du Maghreb ont une conception de la citoyennet fortement relie lidentit nationale. Cela sest traduit par la place importante accorde par les quipes de recherche maghrbines lexamen des lois dorientation de lducation et des cadres de rfrence des curricula scolaires qui proposent aux enseignants et aux lves une vision et une approche de lducation la citoyennet. Cette perspective accorde une importance capitale au cadre juridique et curriculaire de la citoyennet. Or, les conditions relles dans lesquelles fonctionne le systme ducatif (infrastructure, organisation scolaire, formation des enseignants, place des parents, administration scolaire, etc.) vont dterminer, dans une large mesure, la traduction des intentions rglementaires dans la ralit quotidienne de lcole. Les quipes marocaine et tunisienne ont mis en vidence la difficult de faire vivre et doprationnaliser lducation la citoyennet lintrieur des tablissements

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scolaires. Deux types dexplications ont t avancs. Le premier renvoie aux conditions pdagogiques dfavorables une oprationnalisation de lducation la citoyennet dans la mesure o les approches pdagogiques en vigueur au Maghreb sont verticales et les enseignants peu prpars une gestion participative de la vie scolaire. Le deuxime est li au fait que lducation la citoyennet suppose une ouverture de lespace politique et social pour discuter de certains thmes sensibles tels la libert individuelle, les droits de lHomme, les ingalits. Il convient, galement, de souligner que les trois pays du Maghreb ont fait le choix pdagogique de lapproche par les comptences (APC) pour la rforme des curricula scolaires, ce qui na pas t sans difficults. Ces difficults peuvent tre apprhendes au niveau de la conceptualisation et de loprationnalisation de lapproche, ainsi quau niveau de la mise en place de cette nouvelle approche pdagogique dans le cadre des rformes des curricula en cours. En effet, si les nouveaux textes et cadres de rfrence rgissant la rforme des curricula introduisent une nouvelle vision du citoyen et de lidentit nationale ainsi que des orientations quant la socialisation civique des apprenants, loprationnalisation pdagogique de ces orientions gnrales savre difficile et est certainement complique par le manque de consensus, entre forces sociales et politiques antagonistes en prsence, quant la vision du citoyen former. Questions essentielles et perspectives En rsum, toutes les quipes de recherche ont soulign les questions principales du dbat sur la cohsion sociale dans la Mditerrane Occidentale : - Comment concilier la reconnaissance des diffrences et limpratif dgalit ? - Quel est le rle des politiques publiques dans cette conciliation ncessaire ? - Comment conjuguer lidentit nationale au pluriel, tout en veillant un minimum de cohsion sociale ? - Comment diffuser les valeurs de la citoyennet dans le monde scolaire, et quel est le rle des curricula et de lcole dans cette diffusion ? - Quelle est la place des organisations issues de la socit civile et des institutions intermdiaires (municipalits) dans lappui la fonction intgratrice de lcole ? A diffrents moments du sminaire, certains intervenants ont mise en vidence lintrt, pour la problmatique du projet, de tenir compte en particulier de deux facteurs structurels, savoir :

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- Limportance de la diaspora maghrbine en Europe et de sa contribution aux mutations conomiques et socioculturels des pays dorigine. - Le fait que les pays maghrbins, en particulier le Maroc, sont devenus des zones de migration tampon pour les africains sub-sahariens sur la route de lEurope. Pour conclure, il nous semble que faire travailler six pays sur le thme Education, Diversit et Cohsion Sociale nous conduit nous poser des questions fondamentales concernant lcole et la socit : Serons-nous en mesure de structurer de nouveaux rcits identitaires et un nouvel imaginaire collectif capables de nous librer du mythe de notre diffrence culturelle constitutive ? Serons-nous capable de construire un nouvel univers social capable de se librer dun dsir de centralit et ouvert sur lAutre et sur son exprience?

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Chapitre 3
Education la citoyennet et cohsion sociale en Algrie
Yassine Ferfera, Tcherine Mekideche, Nadjet Mekideche et Hocine Ziour
Centre de Recherche en Economie Applique pour le Dveloppement (CREAD), Alger.

Education la citoyennet et cohsion sociale en Algrie

Introduction LHistoire contemporaine de lAlgrie est marque par de profonds bouleversements. En effet, la longue priode de colonisation qui a gnr des rsistances multiples et rcurrentes, la guerre de libration, linstabilit politique aprs lindpendance nationale, la revendication culturelle de lamazighit, les vnements du 5 octobre 1988, lavnement du multipartisme et ses effets, la situation de violence et dinscurit due une surpolitisation du statut de la religion, constituent autant de facteurs dstructurants qui ont agi ngativement sur la cohsion sociale. Celle-ci, reconstruite et cimente par le mouvement nationaliste et rvolutionnaire durant la guerre anticoloniale, apparat aujourdhui comme fragilise et se doit donc dtre consolide. Ce vritable dfi et ses multiples enjeux constituent une priorit ouverte pour asseoir dfinitivement la paix sociale dans le cadre dun Etat de droit et dun dveloppement socio-conomique cohrent et puissant. Lcole, tout comme la famille, constitue un vecteur essentiel de la socialisation. Si la famille participe lducation des futurs citoyens par la transmission de certaines valeurs et de modes de penser et dagir, lexprience scolaire a un impact sur la promotion des valeurs sociales et culturelles de par le renforcement du lien social. Lcole est en effet lun des principaux espaces de socialisation des jeunes et le lieu de transmission dune culture nationale commune qui sappuie sur une ducation la citoyennet apte revaloriser le respect dautrui et combattre, de ce fait, l'exclusion. Cest ainsi que les rformes du systme ducatif algrien ont port un intrt particulier aux disciplines qui participent au dveloppement et la structuration de la personnalit des citoyens de demain : la langue arabe, lducation islamique, le tamazight, lducation civique, lhistoire et la gographie, sont en effet les matires qui participent fournir des repres permettant lidentification et donc lintgration des individus leur espace social. Les contenus de ces matires ont subi une refonte selon les rfrents, principes et dispositions contenus dans la Loi dorientation sur lducation nationale de janvier 2008. Cette tude porte ainsi sur le rle de lcole dans la formation dune identit nationale, le renforcement du lien social, et la reconstruction de la cohsion sociale dans le contexte dun pays ayant subi des bouleversements et des transformations

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sociaux importants. Il semble donc mthodologiquement utile, dans un premier temps, de restituer les lments de contexte historiques et conjoncturels qui donnent toute sa lgitimit et sa pertinence la prsente tude pour nous interroger sur le rle de lcole dans lducation la citoyennet et le renforcement de la cohsion sociale. Nous procderons, dans un second temps, lanalyse et linterprtation des rsultats dune enqute de terrain sondant les voix des acteurs scolaires dans un contexte spatial et identitaire complexe regroupant huit millions dlves rpartis sur 48 wilayas. A la lumire de ces lments, ltude propose enfin, en conclusion de cette recherche, quelques perspectives et recommandations/pistes dactions l'attention des dcideurs. 1. Lvolution de la socit algrienne post coloniale Ldification de lAlgrie libre partir de lindpendance, en 1962, a t un processus complexe. Succdant une trs longue colonisation, la jeune Rpublique Algrienne Dmocratique et Populaire a eu mener de front la construction de lEtat et des institutions au niveau central et local et assurer, dans un cadre idologique nouveau, la difficile transition vers une socit libre et indpendante. La priorit tait, aprs lexprience coloniale, de travailler la reconstruction dune cohsion sociale qui devait passer, de toute vidence, par la reconstruction dune identit nationale fortement agresse par la politique coloniale. Il tait ainsi important, dans de telles conditions, de maintenir le ciment mobilisateur de la guerre de libration nationale et l'enthousiasme qui liait la population, en majorit trs jeune, pour attnuer les effets des dissensions et du sous-dveloppement de laprs-guerre. Pluralisme politique Les "vnements doctobre 1988" ont t, pour ainsi dire, l'origine de la premire exprience du pluralisme politique qui a permis la presse de bnficier dune nouvelle re de libert. Dans un contexte socio-conomique prouvant, marqu par une faillite financire et une dette considrable, les responsables du systme politique dirigiste fond sur le parti unique du Front de Libration Nationale (FLN), dans lincapacit de redresser la situation conomique du pays, nont pu retenir et contenir pacifiquement le soulvement de la jeunesse, notamment Alger, partir du 5 octobre 1988. Cette rvolte a ainsi pouss le pouvoir en place entreprendre une importante mutation politique par louverture du systme au multipartisme, ce qui a permis la naissance de plus dune soixantaine

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de partis, dont un certain nombre dobdience religieuse. Dans ce nouveau cadre politique indit, une succession dvnements prcipitera lensemble de lAlgrie dans une tourmente de violences pendant prs dune dcennie. La dcennie noire (1991-1998) La priode allant de 1991 1998 a t marque par des troubles majeurs aprs la suspension du deuxime tour des lections en faveur du Front Islamique du Salut (FIS). LAlgrie a vcu cette priode qualifie de "dcennie noire" comme une douloureuse priode dinstabilit et de violences dues aux dissensions entre le pouvoir et les diffrentes factions armes issues du parti du FIS. Cette situation dramatique a t aggrave par un black-out quasi mondial qui a isol lAlgrie et la exclue de la vie des Nations. Il importe cependant de souligner ce fait remarquable : lcole algrienne est reste ouverte durant toutes ces annes de violence indicible sur lensemble du territoire national. Cette longue rsistance, marque aussi bien par le courage que par la terreur, ne manque pas de soulever la question des probables "effets" traumatiques de cette priode et de leurs implications psychosociologiques et politiques sur les enseignants, les lves, les parents, le cadre institutionnel Processus de rconciliation nationale et reprise conomique Cette dcennie noire a dbouch sur la priode 1998-2003, marque par le lancement du processus de "rconciliation nationale" pour radiquer la violence, asseoir la paix civile et engager la reprise conomique, ralentie par le remboursement d'un endettement svre. La priode actuelle, depuis 2003, est caractrise par la remise niveau des quilibres macro-conomiques, une embellie financire, le remboursement total de la dette, l'mergence dune socit civile active et lamorce dune relance conomique grce des programmes de grande envergure. Louverture conomique, politique et le redressement financier ont facilit les dbats et permis des interpellations de fond, notamment en matire dducation et de diversit dans le champ de la culture nationale. 2. Langues et identit nationale Aussi bien de par son histoire que de par sa situation gographique, la socit algrienne se prsente ncessairement comme une socit plurielle. Les

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caractristiques essentielles de lAlgrie ont pris forme dans la symbiose la fois de lenvironnement gographique et du contexte culturel de lAfrique, de lOrient et du bassin mditerranen. Les habitants de lAlgrie ont en effet, ds la Prhistoire, marqu ces rgions de leur influence, comme ils se sont imprgns delles ainsi que lattestent, par exemple, les fresques du Tassili, les vestiges des modes de vie anciens et les diffrents systmes de croyances qui ont prvalu au cours des temps. Les nombreux flux migratoires de lOrient et de pays dAfrique vers lAfrique du Nord et inversement ont de mme contribu des changes culturels qui ont particip llaboration de lidentit plurielle du citoyen algrien. Son histoire et sa position gographique ont, en effet, fait de la socit algrienne une socit multilingue o se ctoient plusieurs langues : lamazigh, langue berbre souche, la langue arabe, vecteur de lislamisation du Maghreb, et les langues trangres parmi lesquelles le franais occupe une place part. Antagonismes linguistiques Or, sur le plan linguistique, la socit algrienne connat deux antagonismes : le premier relve dune situation de diglossie o sopposent langue arabe et langue franaise, lune sefforant dimposer un statut fond sur une lgitimit de droit, historique et culturelle, lautre rsistant pour dfendre un monopole fond prsent sur une certaine "lgitimit scientifique". Francophones et arabophones se livrent ainsi une concurrence pour contrler le champ socio-conomique et politique ; le second antagonisme met face face, dun ct, les deux langues dominantes, savoir la langue arabe, dote dune lgitimit constitutionnelle et le franais, langue "dusage" dans la vie conomique et scientifique, et, de lautre, les langues vernaculaires parles, savoir lamazigh et larabe dialectal. Ces antagonismes, relevant de rapports de domination souvent exacerbs par les lites, ont par moments pris des dimensions alinantes. En effet, lensemble du corps social sest trouv soumis aux consquences perverses de la dculturation coloniale et dune politique fonde sur la dmagogie et qui a largement contribu nourrir les logiques dexclusions et les tensions sociales. Jusqu une priode rcente, la langue amazighe ntait pas enseigne lcole. Depuis 1991, des progrs significatifs, fonctionnels et institutionnels, ont t enregistrs dans ce sens aux trois niveaux de lducation nationale. La langue amazighe a, de plus, t consacre comme "galement langue nationale" par la constitution.

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Larabisation La gnralisation de larabisation, entame dans les annes 1970, a eu pour effet un dmantlement (officiel) du bilinguisme. Lors de la priode du parti unique, l'emploi exclusif de la langue arabe a t impos dans les manifestations politiques et socio-conomiques, ainsi que dans le mdia "lourd" que constitue la tlvision publique nationale. Lutilisation de la langue arabe a ainsi t rendue obligatoire par des textes rglementaires comme la loi sur larabisation du 16 janvier 1991, qui gnralise larabisation dans les institutions administratives. Des mises en demeure quant lutilisation de la langue arabe dans les coles prives ont galement t dictes. A partir de 2008, la langue arabe se voit attribuer une fonction pdagogique et socioculturelle et devient donc aussi bien la langue de la transmission des savoirs que la langue de lidentit algrienne, comme le spcifie la Loi d'orientation n 8-04 du 23 janvier 20081. Cependant, dans la pratique, cette politique sest trouve confronte un paradoxe important puisque, au niveau de lenseignement suprieur, la plupart des enseignements touchant aux filires scientifiques et technologiques se font en langue franaise. En fait, larabisation des sciences a provoqu des "querelles linguistiques" et contribu, jusqu une priode rcente, la constitution de communauts scientifiques "spares". Aujourdhui, une volution "convergente" des formateurs arabophones et francophones et un assouplissement des positions ont permis dattnuer les clivages au bnfice des apprenants2.
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"La langue arabe, au mme titre que lIslam, constitue avec la langue amazighe le ferment de lidentit culturelle du peuple algrien et un lment essentiel de sa conscience nationale. Lenseignement de la langue arabe doit tre dvelopp pour tre une langue de communication dans tous les domaines de la vie et un instrument privilgi dans la production intellectuelle. La promotion de lenseignement de la langue arabe en tant que langue nationale et officielle et facteur de recouvrement de la personnalit algrienne sera consolide et renforce dans le cadre de la politique rnove de lducation nationale, notamment par la modernisation de ses mthodes et ses contenus denseignement pour la rendre comptitive avec les autres langues modernes des pays dvelopps. Lamlioration de lenseignement de la langue arabe, dans le but de lui donner sa pleine fonction pdagogique et socioculturelle, permettra de satisfaire les exigences dun enseignement de qualit, capable la fois dexprimer notre univers algrien, maghrbin, arabe, mditerranen, africain , daccder la civilisation universelle et de participer au progrs scientifique et technologique". Le dveloppement de la langue arabe reste toutefois un objectif majeur pour lensemble des pays arabes, dautant plus que peu de livres scientifiques sont publis ou traduits en arabe. Il est utile, ce propos, de mentionner le Rapport arabe sur le dveloppement humain, PNUD / FADES (Programme des Nations Unis pour le dveloppement, New York/Fonds Arabe pour le Dveloppement conomique et social), qui attire lattention sur la lenteur de lvolution de la langue arabe, lenteur qui reprsente une entrave la communication scientifique dans le monde arabe.

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3. Ingalits socio-conomiques et disparits rgionales : entraves la cohsion sociale Ingalits socio-conomiques Dans un contexte sociopolitique complexe o les politiques identitaires et linguistiques appellent une ncessaire volution afin de raffermir les liens sociaux, les ingalits socio-conomiques apparaissent comme des facteurs aggravants de la fragilisation de ces liens et, par consquent, comme des facteurs compromettant les efforts vers la construction dune cohsion sociale. Le chmage, les carts entre revenus, les problmes de logement, les disparits rgionales, les ingalits de chances lcole, les discriminations touchant les femmes et les minorits culturelles, constituent autant de facteurs laissant craindre une altration sociale souvent gnratrice de tensions. Disparits rgionales Bien que les rsultats de lEnqute de consommation mene par lOffice National des Statistiques pour lanne 2000 montrent une tendance la diminution des ingalits, dautres indicateurs nuancent ce constat et masquent les disparits entre les milieux et les rgions. Les principales poches de pauvret se situent dans les zones rurales et la priphrie des grandes villes. Dans les rgions du Sud, les taux de mortalit maternelle et nonatale, par exemple, sont plus levs que les moyennes nationales. Par ailleurs, lanalphabtisme touche encore plus de 55% des femmes dans les zones rurales. De mme, les taux de scolarisation, performants au niveau national, montrent des disparits importantes entre les rgions. Chmage des jeunes Alors que lAlgrie, au lendemain de lindpendance, stait engage dans la construction dune socit socialiste et a pu raliser de grandes avances dans tous les domaines, le choc ptrolier de 1986 a brusquement frein les investissements publics et fait entrer le pays dans une crise multiforme dont le point culminant a t atteint durant une priode dinstabilit faite de violences et marque par un fort taux de chmage et un appauvrissement relatif de certaines catgories de la population. Pour sortir de la crise, le pays a donc lanc une srie de rformes impliquant des ruptures profondes sur

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les plans institutionnel, politique et conomique, notamment labandon de lconomie planifie et centralise. Les restructurations successives du tissu industriel ont conduit un nombre considrable de licenciements et ont donc aggrav la situation socioconomique. Si les estimations diffrent selon les sources dinformation, il reste cependant souligner que le chmage touche surtout les jeunes de moins de 30 ans. La consolidation des grands quilibres macroconomiques de ces dernires annes et le retour une stabilit conomique et politique, la mise en uvre du Plan de Soutien la Relance Economique (PSRE) et du Programme National pour le Dveloppement Rural et Agricole (PNDRA) initis par les pouvoirs publics, ont permis l'amlioration des conditions de vie de la population. Cependant, si les taux de croissance enregistrs ces dernires annes sont levs, ils restent nanmoins insuffisants pour une cration massive demplois qui permettrait de rduire de manire significative le nombre de personnes sans emploi et de satisfaire la demande des nouveaux arrivs sur le march du travail. La migration Sous leffet conjugu du chmage et de linstabilit politique mais, galement, de lattractivit des pays dvelopps, l'Algrie a connu un mouvement migratoire (en entre et en sortie), l'instar de tous les pays riverains de la Mditerrane. Le flux migratoire, relativement contenu dans les limites moyennes de la rgion, s'oriente en partie vers les pays de lUnion Europenne et, depuis une quinzaine dannes, vers lAmrique du Nord et dautres contres. Par ailleurs, lAlgrie reprsente aussi un pays de passage pour les populations en provenance des pays du Sahel qui cherchant migrer vers les pays du Nord et qui sinstallent en Algrie lorsque ce projet naboutit pas. Tant que le march du travail algrien ne sera pas en mesure dabsorber le stock constant de chmeurs et une bonne part de la demande additionnelle demploi, les flux migratoires de lAlgrie vers les pays dEurope occidentale continueront dexister. 4. La matrice rfrentielle identitaire de lcole algrienne La rforme ducative de 2002/2003 Cest dans ce contexte gnral que la rforme du systme ducatif algrien a t lance en 2002/03. En effet, une Commission nationale de rforme du systme

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dducation et de formation a t mise en place en mai 2001 par le Prsident de la Rpublique, avec pour mission de procder une valuation du systme ducatif pour proposer, sur la base de ce diagnostic, une refonte totale et complte du systme. La Commission devait prendre en considration les changements majeurs intervenus dans la socit algrienne, notamment lavnement du pluralisme politique, labandon de lconomie planifie et des modes de gestion centralise, la mondialisation des changes, la ncessit dun dveloppement rapide des connaissances scientifiques et technologiques, lutilisation des TIC, etc., et faire des propositions en vue dadapter les textes fondamentaux qui rgissent le systme ducatif, notamment lordonnance n 76-35 du 16 avril 1976 portant sur lorganisation de lducation et de la formation. La rforme actuelle vise amliorer lefficacit du systme national dducation et de formation, rduire la forte dperdition dont il souffre, et mettre fin lexclusion des jeunes marginaliss par le chmage. Refonte pdagogique et formation la citoyennet Lun des trois ples principaux de cette rforme est la refonte pdagogique impliquant la mise en place de nouveaux programmes scolaires. L'analyse des finalits du systme ducatif telles quelles sont formellement explicites dans le texte de la loi d'orientation du 8 janvier 2008 en termes dobjectifs, daxes, de thmatiques et modalits didactiques de mise en uvre des programmes, a permis de tracer les contours d'une matrice rfrentielle identitaire et de mettre en lumire un rfrentiel de la citoyennet propre l'cole algrienne rnove. Cette matrice identitaire est la source des contenus curriculaires des cinq disciplines porteuses dune dimension identitaire (langue arabe, tamazight, ducation islamique, ducation civique, histoire-gographie), disciplines qui vont, leur tour, coconfigurer, d'une manire transversale, une formation la citoyennet en milieu scolaire algrien. Cette matrice est relier au cadre rfrentiel fondateur du systme ducatif algrien dans sa globalit et ses diffrentes finalits. Fondements et finalits de la matrice identitaire Ainsi, l'cole algrienne rnove se positionne doublement comme vecteur de lidentit et garant de lunit nationale. Vecteur de l'affirmation de la personnalit algrienne et de la consolidation de l'unit de la Nation, lcole puise ses fondements et valeurs dans les principes fondateurs de la Nation algrienne tels que stipuls dans la dclaration de novembre 1954, la Constitution et les diffrentes

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chartes nationales. Elle agit ainsi comme vecteur pour lapprentissage des principes dmocratiques et, donc, comme garant de la cohsion sociale. Lcole se doit ainsi, en tant quinstitution symbolique vhiculaire de valeurs et dune identit constituante, dassurer la formation la citoyennet. Partant de l, l'cole se voit attribuer une mission prcise qui consiste enraciner, chez les enfants, le sentiment patriotique, promouvoir et dvelopper lattachement et la fidlit la Nation, et garantir lunit nationale et lintgrit territoriale3. En termes d'identit, on peut relever la mise en exergue d'une identit nationale qui se dfinit par l'appartenance une identit historique collective, commune et unique, consacre officiellement par la nationalit algrienne. L'une des missions essentielles de lcole est, ds lors, de faire prendre conscience aux lves de cette appartenance. La volont de transmission, de perptuation et de prservation intergnrationnelles d'une identit nationale multiculturelle et des symboles qui lui sont lis apparat dans ces lignes tires du texte d'orientation : "L'cole doit contribuer perptuer limage de lAlgrie, terre dislam, partie intgrante du Grand Maghreb, pays musulman, arabe, amazigh, mditerranen et africain", une Algrie "solidement amarre ses ancrages gographique, historique, humain et civilisationnel". Ces lments fondateurs de lidentit nationale font de lcole "non seulement le lieu de connaissance mais aussi le creuset o se forge le respect du patrimoine historique, gographique, religieux, linguistique et culturel et de lensemble des symboles qui lexpriment tels que les langues nationales, lemblme et lhymne nationaux". Ils font galement d'elle, ce "niveau hautement symbolique, lespace privilgi de dveloppement chez le jeune algrien de lamour de sa patrie et de lattachement son hritage civilisationnel plusieurs fois millnaire". Ainsi, les textes officiels insistent sur l"impratif de doter le citoyen algrien en formation dune image prgnante de la Nation laquelle il appartient, de lamener adopter des attitudes positives permettant de la prserver, de lentretenir et de la dfendre". La formation dune conscience nationale puise donc "sa sve nourricire dans les principes fondateurs de la nation algrienne, l'Islamit, l'Arabit et l'Amazighit". Ces trois principes - dsigns galement sous le terme de "constantes" - dlimitent les trois composantes de "lidentit culturelle du peuple algrien" dont ils constituent "le ferment et un lment essentiel de sa conscience nationale".
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Dans ce chapitre, les phrases en italique sont directement reproduites du texte de la Loi d'orientation qui rgit depuis janvier 2008 l'cole algrienne rnove.

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Nous comprenons donc, la lumire de ces lments, que la premire finalit assigne l'cole algrienne rnove est de promouvoir et de prserver ces trois composantes de l'identit algrienne qui semblent constituer les lments clefs pour la consolidation de lunit de la Nation. Il nest donc pas tonnant que lducation la citoyennet s'adosse ces principes/constantes forte dimension cohsive que reprsentent : LIslam en tant que religion, culture et civilisation dont il sagit de renforcer le rle dans lunit du peuple algrien et de mettre en valeur aussi bien le contenu spirituel et moral que lapport civilisationnel et humaniste. Larabit, en tant que rfrence une civilisation et une culture sexprimant travers la langue arabe, instrument premier de transmission du savoir tous les niveaux de lenseignement et de la formation. Lamazighit, en tant que rfrence une langue, une culture et un patrimoine faisant partie intgrante de lHistoire nationale. Traduites en termes de rforme curriculaire, ces finalits trouvent leur concrtisation dans l'importance et le soin accords l'enseignement des cinq disciplines scolaires conues comme vecteurs d'identit nationale et de cohsion sociale. Dans une cole reflet d'une socit la fois ancre dans une historicit forte et oblige de sadapter, par ailleurs, des mutations institutionnelles, sociales et culturelles, deux objectifs socitaux interdpendants prsident l'organisation du cursus scolaire relatif la formation la citoyennet : ces objectifs oscillent, en effet, entre lambition de faire progresser cette socit dans ses savoirs et ses savoirfaire et celle de prserver la prennit d'un patrimoine reconnu et assum par une majorit de citoyens. On retrouve cette dichotomie au niveau du savoir-tre, de la morale, de lthique et de lducation civique. Cest ainsi que lcole doit rpondre une demande sociale concernant lenseignement des valeurs de la Nation et de la Rpublique en termes dattitudes, dthique, de responsabilit et de participation la vie publique. Les approches didactiques Le curriculum de l'cole algrienne rnove naborde pas l'ducation la citoyennet comme une discipline scolaire autonome. En effet, pour reprendre la terminologie du texte de la Loi dorientation de janvier 2008, la formation la citoyennet est organise sous la double forme dune formation disciplinaire et dune formation intgre. Ainsi, lducation citoyenne est intgre aux objectifs didactiques communs transversaux de cinq disciplines, savoir les matires

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touchant aux deux "langues patrimoine" enseignes - Arabe et Tamazight -, l'Education Islamique, et au groupe des "Sciences Sociales" constitu par l'Histoire et la Gographie. Lducation la citoyennet bnficie galement d'un ancrage disciplinaire plus spcifique dans le cadre du cours dEducation civique. Les mthodes didactiques d'enseignement se basent sur l'approche par comptences et la pdagogie de projet. Pour chaque discipline inscrite dans la rforme curriculaire, l'enseignant dispose du texte des programmes officiels de la ou des discipline(s) dont il a la charge, ainsi que dun livret d'accompagnement. Les textes des programmes officiels prsentent ainsi les units d'enseignement en dtaillant l'ensemble des thmatiques y affrant accompagnes, en regard, d'explicitations relatives aux comptences de base, intermdiaires, et finales escomptes. Assez prescriptives, ces orientations didactiques autorisent toutefois une certaine marge de libert pour llaboration et la ralisation de projets avec les lves. (i) L'ducation civique La finalit premire de lducation civique est lapprentissage du fonctionnement dmocratique. Il sagit, en effet, dapprendre llve exercer sa citoyennet selon les principes dmocratiques pour lui permettre, en tant que futur acteur social, de se familiariser avec ses droits, ses responsabilits et ses devoirs au niveau de lcole, de la famille, du quartier, et de la socit au sens large. Dans cette perspective, la participation est un lment important destin faire de lenfant un acteur responsable. Pour permettre aux lves de se construire en tant que citoyens conscients de leurs droits et devoirs, lcole se propose de promouvoir en son sein, travers lducation civique, des valeurs destines dvelopper chez llve le sens de la participation et de lengagement. Les valeurs partages lcole participent en effet fortement btir une morale humaniste base sur le respect de la personne et des diffrences et tenant compte, aussi, des besoins de la collectivit. A ce propos, le texte d'orientation met en avant les valeurs relevant de lamour du travail, du got de leffort, du sens du Vrai et du Beau, du respect des ides et des opinions, des choses et des tres, dune volont de construire une uvre commune et une approche de soi propice la mise en uvre dun bonheur individuel et collectif. Lcole, en sa qualit despace privilgi dpanouissement de la personnalit et du potentiel de lenfant, doit permettre llve de saccomplir dans la valorisation et lexprimentation des concepts de progrs et de libert. Ce faisant, lenfant est cens apprendre prendre conscience de lAutre dans les choix quil fait et les

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actions quil entreprend. Lcole doit, cet effet : (i) Dvelopper, par lducation civique, la sensibilisation aux notions de civisme et de tolrance et la prparation la vie sociale, la connaissance et la comprhension des droits et des devoirs; (ii) Assurer un savoir utile et adapt aux besoins des lves et des institutions qui rgissent la vie sociale ; (iii) Dvelopper la connaissance et le respect des droits de lhomme, de la femme et de lenfant. (ii) Lducation islamique Religion de lEtat et de 99% des algriens, lIslam est considr comme une donne constitutive fondamentale de lidentit collective algrienne4. Lducation islamique est devenue obligatoire tous les niveaux depuis 2005 et fait partie, depuis 2007, des matires soumises examens pour lobtention des diplmes du Brevet (BEM), la fin de la scolarit obligatoire, et du baccalaurat. Tout au long du cursus ducatif, l'Education islamique essaie de mener progressivement llve une comprhension juste et humaniste de lIslam et de ses enseignements fondamentaux. Cet enseignement est ainsi conu pour promouvoir des comportements permettant lintgration sociale, lamlioration des relations sociales et, donc, le renforcement de la cohsion sociale, la consolidation de la famille, du respect d aux parents, et des valeurs humanistes prnes par lIslam, savoir la tolrance, la gnrosit, le sens moral, le travail et lijtihad 5 dans la pense. (iii) La langue Arabe Au mme titre que lIslam, l'arabe, en tant que langue, civilisation et culture, constitue, avec la langue amazighe, le ferment de lidentit culturelle du peuple algrien et un lment essentiel de la conscience nationale. Aprs une longue priode de colonisation franaise de 132 ans durant laquelle la politique dacculturation a tent d'touffer la langue arabe et de dmanteler l'identit nationale, lenseignement
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Si la libert du culte est reconnue depuis lindpendance (Article 4 de la Constitution de 1963), un texte juridique rcent (2006) stipule toutefois que tout culte non musulman doit tre soumis une autorisation lgale pour pouvoir sexercer. 5 Ijtihad, driv du verbe arabe jahada (faire un effort), signifie leffort personnel dinterprtation et de jugement ncessaire lorsque les textes du Coran et de la Sunna (tradition du Prophte) ne fournissent pas dindications prcises par rapport une question donne. Cet effort dinterprtation devrait se faire sur la base des principes gnraux de lIslam.

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de l'arabe est devenu une priorit pour restituer cette langue son statut de langue nationale officielle et pour, ce faisant, reconstruire lidentit algrienne. Il sagissait, ainsi, de restituer la langue la fois sa fonction pdagogique et sa dimension socioculturelle, en ceci que la langue devrait aussi bien permettre de vhiculer une culture et dexprimer, en loccurrence, l'"univers algrien, maghrbin, arabe, mditerranen, africain", que daccder la civilisation universelle et de participer au progrs scientifique et technologique. La promotion de lenseignement de la langue arabe devrait ainsi lui permettre de prendre une place dans lespace de production et de comptition intellectuelle mondiale. (iv) La langue Amazighe Depuis 2003, lenseignement de la langue amazighe est officiellement pris en charge par le systme ducatif algrien au sein de classes pilotes dans un certain nombre de wilayas amazighophones6. Aprs une phase dexprimentation et un renforcement des dispositifs dencadrement, cet enseignement a t gnralis toutes les classes des cycles moyen et secondaire, touchant ainsi six niveaux denseignement sur les douze composant le cursus et plus de 35,000 lves rpartis sur 16 wilayas. Il faut toutefois souligner que les trois wilayas de Tizi Ouzou, Bouira et Bejaia reprsentent elles seules plus de 90 % des effectifs bnficiant de cet enseignement. Par ailleurs, cinq wilayas concernes par le lancement de lenseignement du Tamazight nassurent plus cet apprentissage du fait de la baisse de la demande et du manque denseignants qualifis. Lenseignement du Tamazight au niveau du secondaire nexiste que dans six wilayas. Prsente par le texte officiel de la Loi d'Orientation (2008) comme "langue de tous les algriens" en tant que composante essentielle de lidentit nationale, la langue amazighe doit tre enseigne dans le but de "faire prendre conscience llve, quelle que soit sa langue maternelle et quel que soit son lieu de rsidence, des liens qui lattachent cette langue, notamment par lenseignement de lhistoire ancienne de lAlgrie (et du Maghreb), de sa gographie et de sa toponymie". Il ne sagit donc pas dun cours de langue stricto sensu mais, surtout, dun enseignement transversal. Dans les classes pilotes, la langue est enseigne des lves amazighophones comme des lves non amazighophones, notamment dans les villes cosmopolites. On peut aussi voir, dans certains tablissements scolaires, se
Seize wilayas ont t retenues, au dpart, en fonction des moyens dont disposent, au niveau des structures dencadrement, lEducation nationale et le Haut Commissariat lAmazighit (HCA).
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ctoyer dans la mme classe des lves de diffrentes communauts amazighes. Lexprience sur le terrain nous a donc amens considrer comme ncessaires deux approches pdagogiques diffrentes : une approche pdagogique de la langue amazighe comme langue maternelle destine aux amazighophones, et une approche pdagogique de cette langue en tant que langue seconde destine aux non amazighophones. (v) Comptences citoyennes transversales Ces diffrentes disciplines sont censes contribuer, chacune dans sa spcificit, la construction de comptences transversales. A titre dexemple, la fin du cycle primaire, lenseignement vise l'acquisition de comptences citoyennes de base touchant des valeurs essentielles mettant en avant la paix sociale, le respect dautrui, de laccomplissement par le travail, dune dimension solidaire valorisant la protection de ltre humain et la dimension humaine et sociale des services offerts par la protection civile, la sret et les scouts, ainsi que le patrimoine culturel et architectural algrien. De mme, en 3me anne du cycle moyen, les thmatiques abordes et relatives la socialisation citoyenne abordent aussi, dune part, les questions de la tolrance, de lentraide et de la solidarit sociale et, dautre part, lamour de la patrie, le devoir du citoyen envers son pays et le sacrifice pour la Nation. En 4me anne moyenne, l'lve aborde des thmatiques transversales relatives aux questions sociales, la citoyennet (droits et devoirs), aux droits de lHomme, la solidarit humaine (Croissant rouge), aux institutions publiques, la religion comme systme de valeurs. 5. Lenqute auprs des jeunes et des enseignants Objectif gnral Lanalyse de contenu du corpus des curricula officiels (curriculum explicite prescrit, orientations, programmes disciplinaires, approches pdagogiques) relative la fonction de socialisation civique et politique de lcole t complte par une enqute de terrain. Le but de cette enqute qualitative tait de cerner les conceptions et reprsentations des principaux acteurs sur le terrain quant la pertinence et l'efficacit des actions ducatives visant renforcer la cohsion sociale, et ceci en recueillant, au travers dentretiens collectifs, les voix dlves, enseignants et chefs

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d'tablissements au sein des mmes tablissements scolaires publics, soit six Collges d'Enseignement Moyen diffrents (CEM) localiss dans quatre villes diffrentes travers le pays. Dmarche et objectifs spcifiques Au-del des entretiens de groupe auprs des enseignants des cinq disciplines porteuses d'une dimension identitaire et des entretiens individuels auprs des chefs d'tablissements, lenqute auprs des six collges consistait en des entretiens collectifs organiss avec les six groupes dlves (focus groups) avec les objectifs spcifiques suivants : i. Cerner leurs perceptions et conceptions de la citoyennet et la pertinence de lexprience scolaire (curricula explicites et implicites, gestion de la classe, organisation de la vie scolaire, activits extrascolaires) dans un contexte de diversit et de mondialisation. ii. Explorer les diffrentes mthodes adoptes pour agencer les identits multiples selon les chelles dappartenance (infranationale, nationale, supranationale) et les rfrents culturels identitaires (langues, religions et croyances). iii. Cerner les opinions et perceptions quant aux possibilits et aux difficults de vivre ensemble par-del les multiples diffrences, identifier les dfis et cueils touchant aux relations interculturelles et les moyens mettre en uvre pour les surmonter. Les instruments utiliss Les instruments de recueil et d'analyse des donnes consistaient en : Un guide destin aux focus groups avec les collgiens et structur autour des trois thmes suivants : (i) Les conceptions /reprsentations de la citoyennet et du citoyen et le rle de l'cole dans la construction de ces reprsentations, (ii) Les identits /appartenances et (iii) "Le vivre ensemble" par-del les diffrences. Un second guide destin aux enseignants des cinq disciplines porteuses dune dimension identitaire et qui a t, en partie, calqu sur celui destin leurs propres lves. En plus des thmatiques pivots de l'enqute commune auprs

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des lves, le guide dentretien pour les enseignants abordait leur perceptions sur la mise en uvre de la rforme curriculaire au niveau des pratiques ducatives relles, quotidiennes, ceci en vue didentifier, si possible, le curriculum non formel, voire cach. Un troisime guide dentretien destination des chefs d'tablissements des six CEM slectionns et dont lobjectif tait de cerner les diffrents aspects de la vie scolaire et extrascolaire. Une preuve cognitive d'autocatgorisation relative au(x) champ(s) d'appartenance(s) identitaire(s) des lves. L'preuve cognitive d'autocatgorisation constitue, de manire gnrale, un instrument privilgi dans le domaine de la psychosociologie pour tudier l'identit individuelle et sociale. Cet instrument relve des thories de lidentit sociale dveloppes par Tajfel (1972) et compltes par la thorie de lautocatgorisation (Turner, 1980). Selon les spcialistes des questions identitaires, ces thories sont "aujourdhui incontournables, que lon sintresse des thmes aussi divers que les strotypes, les prjugs et la discrimination, les conflits entre groupes sociaux, le racisme, les identits sexuelles, les meutes, les mouvements sociaux ou lintgration des minorits culturelles". Lpreuve dauto-catgorisation consistait donc en une preuve crite permettant au sujet test de rpondre la question "Qui suis-je?" partir d'un certain nombre d'items qui lui ont t proposs sous forme de QCM. Lintrt de cet exercice est dautoriser une double analyse, quantitative/statistique et qualitative/interprtative. Echantillon Six Collges d'Enseignement Moyen (CEM) ont t slectionns dans les quatre villes dAlger, de Bordj Mnaiel, de Nacria et de Tamanrasset selon des critres permettant de prendre en compte la diversit des contextes de socialisation et de scolarisation dans des niches "co culturelles" diverses qui caractrisent le territoire national (voir section ci-dessous). Une preuve cognitive d'autocatgorisation relative au(x) champ(s) d'appartenance(s) identitaire(s) des lves partir de la question : "Qui suis-je?" a t propose un total de 200 lves de lenseignement moyen.

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De plus, un focus group a t organis dans chacun des six tablissements. Chacun des six focus groups lves a t form de 4 filles et de 4 garons, soit un effectif total de 48 collgiens (24 filles et 24 garons) gs de 12 15 ans et frquentant la 1re, 2me 3me ou 4me anne de l'enseignement moyen. La constitution des groupes de collgiens a t homognise par l'application de mmes critres d'chantillonnage et de composition des groupes, ceci en vue d'assurer une comparabilit mthodologiquement valide des rsultats. Chacun des huit collgiens de chacun des groupes constitus a t dsign par un tirage au sort ralis en toute transparence lintrieur mme de la classe, parmi l'effectif total des lves d'une classe pdagogique7. La parit filles/garons devrait permettre de contrler et d'apprcier l'effet "genre". Par ailleurs, cinq groupes de 2 4 enseignants reprsentant au total un effectif de 15 enseignants ont particip des focus groups organiss leur intention. Il s'agit d'enseignants qui exercent dans ces six collges, qui ont volontairement particip l'enqute et taient disponibles au moment de son droulement. Finalement, un entretien individuel a t organis avec chacun des six chefs dtablissements. Lapproche coculturelle La diversit caractrisant les groupes de collgiens, denseignants et les directeurs interrogs en milieu scolaire ne relve pas dune diversit intragroupe mais dune diversit intergroupe. Les six groupes de jeunes formant les six focus groups (ainsi, dailleurs, que ceux constitus par leurs enseignants) relvent donc de six contextes de vie diffrents que nous avons approchs en termes de "niches coculturelles porteuses de diversit". Ce concept propos par l'quipe de recherche a t labor partir du cadre thorique de la "niche dveloppementale" (Super & Harkness, 1987) et du modle "coculturel" (Berry, Poortinga, Segall & Dasen, 1997) lui-mme inspir du modle cosystmique dvelopp par Bronfenbrenner (1985). Forg par Super et Harkness (1987) par analogie avec la notion biologique de "niche cologique", le concept de "niche dveloppementale" est dfini comme "la configuration de dispositions socioculturelles variables selon les sites et qui oriente de faon cohrente la croissance de l'organisme de l'enfant dans un sens dtermin".
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Face l'enthousiasme des jeunes collgiens qui voulaient quasiment tous participer l'entretien collectif, ce type "d'chantillonnage au hasard" a dailleurs permis dapporter une solution thique et impartiale.

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La niche dveloppementale constitue un systme relevant des interactions de l'individu en dveloppement - bb/enfant/adolescent - et des contextes - physiques et sociaux - dans lesquels se droule ce dveloppement, compte tenu, videmment, des pratiques ducatives et des reprsentations sociales vhicules par les adultes. Ce concept peut galement s'appliquer un adulte et mme la fonction d'enseignant , dans le cadre notamment de la formation des enseignants la gestion de la diversit, ce socle permettant de prendre du recul, de voir le dveloppement humain et les apprentissages dans un contexte plus large (Dasen,1999). Cette niche met ainsi en interaction trois composantes du dveloppement humain, savoir : Les contextes physiques et sociaux dans lesquels vit l'enfant. Les reprsentations et systmes de valeurs ayant trait aux comptences, l'intelligence, au dveloppement et l'ducation de l'enfant. Les habitudes et pratiques culturelles d'ducation. Aussi, en largissant le concept de niche de dveloppement celui de niche coculturelle , nous incluons une dimension plus large, celle de macrosystme , qui renvoie aux modles culturels structurant l'action et les rles des individus et des groupes, savoir les normes sociales, valeurs, idologies, lois (Bronfenbrenner, 1985). Lide force de cette modlisation coculturelle rside dans le fait que les composantes de cette niche oprent non pas de faon isole mais de faon coordonne, pour former un systme. Cette approche conduit prendre en considration les diffrents milieux dans lesquels voluent les acteurs scolaires (la famille, l'cole, le quartier, les pairs) et permettrait d'viter une reprsentation linaire des rapports de causalit, de mieux situer les facteurs oprants dans les dynamiques dinfluence qui traversent lorganisation sociale et, par consquent, de faciliter le reprage des lieux et des acteurs pour lintervention. Les six niches coculturelles porteuses d'identification de diversit: modalits

Six niches coculturelles ont t conceptualises. Chaque niche porteuse de diversit est la rsultante du croisement d'un faisceau de facteurs source de diversit diffrentes chelles, cest--dire lchelle nationale, de la ville, du quartier et de la famille. Ainsi : (1) Le croisement d'un critre socio-spatial avec un critre

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culturo-linguistique a permis de distinguer des zones gographiques o la langue d'expression quotidienne est majoritairement la langue arabe dialectale, et des zones o la langue dexpression est majoritairement la langue tamazight (avec, dans le grand sud, son quivalent Tifinagh) ; (2) Le croisement dun critre socio-urbain avec un critre cologique et un critre socio-conomique a permis de mettre en exergue le contraste entre ville du nord/littoral et ville du grand sud dsertique, grand centre urbain et agglomration rurale, quartier du centre ville et quartier priphrique, quartier favoris et quartier population en situation de prcarit ; (3) En troisime lieu, nous avons considr comme un critre pdagogique la prsence ou labsence, dans l'tablissement, d'un enseignement de langue Tamazight. Depuis 2003, lenseignement officiel de cette langue est pris en charge par le systme ducatif algrien dans un certain nombre de wilayas amazighophones (16 wilayas au dpart, rduites 6 en 2008), au sein de classes pilotes. Dans chaque niche, un tablissement scolaire public CEM a t identifi et retenu pour raliser les deux volets de l'enqute de terrain, spcifique et commune. Le tableau ci-dessous synthtise, pour plus de clart et de lisibilit, les cinq critres dichotomiques dterminant les six niches coculturelles identifies par le croisement des diffrents facteurs de diversit prsents prcdemment. Les six tablissements scolaires retenus Chacun des six tablissements correspond une niche coculturelle dfinie prsentant les caractristiques combines qui lui sont propres : CEM 1 : Ce CEM est situ Bordj Menaiel, une petite ville sise 60 km d'Alger et caractrise par l'existence d'une population locale amazighophone. Il est implant dans un quartier du centre ville, non dfavorise. Il n'y a pas d'enseignement de la langue tamazight dans cet tablissement scolaire. CEM 2 : Ce CEM est situ Nacria, une toute petite ville sise 80 km d'Alger et caractrise, elle aussi, par une population locale majorit amazighophone. Il est implant dans un quartier priphrique et de condition socioconomique moins favorise. L'enseignement de la langue tamazight est dispens l'ensemble des lves de l'tablissement scolaire, qu'ils soient amazighophones ou pas. CEM 3 : Ce CEM est situ Alger, la capitale. La niche coculturelle dont il relve se caractrise par une population locale majorit arabophone. Il est implant dans un quartier priphrique, Baulieu Nouvelle, de condition socioconomique plus prcaire que le prcdent. Le cursus scolaire des lves ne comporte pas d'enseignement de la langue tamazight.

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CEM 4, 5 et 6 : Ces CEM sont localiss Tamanrasset, une ville frontalire de dimension moyenne situe dans le grand sud dsertique, 2060 kms dAlger et quelques centaines de kms seulement de la frontire avec des pays africains du Sahel comme le Niger et le Mali. La niche coculturelle dont ils relvent tous les trois se caractrise, la base, par la prsence d'une population locale assez diversifie, forme dalgriens et de ressortissants trangers issus des pays africains frontaliers, d'Europe ou encore d'Asie pour ce qui est des experts associs aux grands projets de dveloppement de la rgion. Chacun de ces 3 CEM se diffrencie des autres de la manire suivante : Le CEM 4, le plus ancien de Tamanrasset, est situ dans un quartier central de la ville o rside une population en majorit plutt favorise. Le cursus scolaire ne comporte pas d'enseignement de la langue Tamazight. Le CEM 5 se diffrencie par son implantation dans un quartier plus priphrique de Tamanrasset o rside une population en majorit moins favorise. Le cursus scolaire des quatre annes moyennes de ce CEM comporte l'enseignement de la langue Tamazight. Le CEM 6 est, pour sa part, un CEM rcemment implant. Il se diffrencie de manire plus significative de par son implantation dans un quartier trs priphrique de Tamanrasset o rside une population majorit targuie vivant une situation de prcarit conomique. Le cursus scolaire des quatre annes moyennes de ce CEM comporte l'enseignement de la langue Tamazight.

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Tableau 1. Ecoles enqutes selon les six niches coculturelles porteuses de diversit
Niche Zone Ecoculturelle gographique Langue Enseignement Centre Urbain et culture langue Agglomration majoritaires Tamazight Rurale Amazighophone Centre Urbain Non Dispens Arabophone Dispens

Quartier Central Favoris + + + + +

Niche 1. Bordj Menaiel Niche 2. Nacria Niche 3. Alger Baulieu Niche 4. Tamanrasset 1 Niche 5. Tamanrasset 2 Niche 6. Tamanrasset 3 Niche 7. Alger 2 En plus

+ + + + + +

+ + + +

+ +

+ + + + + + +

Note de caution mthodologique Avant de prsenter les donnes recueillies et leur analyse, il convient dattirer lattention sur un certain nombre dobservations, certaines pouvant constituer des limites dans linterprtation des rsultats. Une premire observation a trait au fait que les verbatim sont de dure ingale et dintensit variable au niveau de l'implication et de la prise de parole mais, surtout,

Priphrique Dvavoris + +
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Au Nord

Au Sud

Rurale

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au niveau de la capacit de conceptualisation, d'explicitation des reprsentations et dlaboration dimages mentales sur les concepts didentits et dappartenances. Ainsi, les lves de cette tranche d'ge sont, pour la plupart, scolariss en 4me anne en niche coculturelle 1 (CEM 1 Bordj Menaiel), en 3me anne en niche coculturelle 3 (CEM 3 Beaulieu-Alger), en 2re anne moyenne en niche coculturelle 2 (CEM 2 Nacria), et essentiellement en 1re anne moyenne dans le cas des niches coculturelles 4, 5, 6 (les trois CEM de Tamanrasset). Ces disparits refltent une disparit dans l'accs la scolarisation et au niveau de la ralisation des parcours scolaires des uns et des autres, tmoignant donc galement d'un taux de russite variable d'une niche cologique l'autre. Nous pouvons ainsi noter, dans les classes de 3me et 4me annes des CEM implants dans des quartiers priphriques population vivant dans une relative prcarit conomique, la prsence de nombreux lves, redoublants ou non, gs bien au-del de 16/17 ans. Une deuxime observation revoie la validit externe des rsultats obtenus auprs d'un chantillon rduit et non reprsentatif d'acteurs scolaires. Une attention particulire a t accorde la validit interne des rsultats. Ces rsultats, obtenus travers une dmarche encore exploratoire et partir d'chantillons trs rduits, s'apparentent davantage des analyses de cas qu' une enqute sociologique classique. 6. La perception des jeunes La citoyennet : Patrie, nation, nationalit et statut du citoyen Quelle que soit la niche coculturelle, la citoyennet reprsente, pour les collgiens interrogs, un lien d"appartenance de la personne son pays" : "Le mot citoyennet veut dire pour moi que je suis citoyenne du pays Algrie". La citoyennet est ainsi vue comme ce qui vous relie un pays particulier comme l'Algrie (A. et C., CEM 2, Tamanrasset). Chez les plus gs, le concept de citoyennet relve, de mme, de "l'appartenance d'un individu un espace gographique qui est sa patrie" (K., CEM 1, Bordj Menaiel) et mobilise chez les lves une certaine motivit : "La citoyennet est l'amour de la patrie" (K. Bordj Menaiel), nous dit ainsi un lve ; "La citoyennet est une chose qui nat avec toi quand tu nais, c'est inn, plus tu grandis plus tu prends conscience de la valeur du pays et elle vit avec toi, en toi ; voil ce que veut dire ce mot" (I., collgienne, CEM 1, Bordj Menaiel).

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Les plus jeunes ont parfois introduit une confusion entre les notions de citoyennet et de nationalit, de citoyennet et didentit : "Le citoyen, c'est l'un des habitants de la rgion et la citoyennet, c'est l'identit () nationale". Le plus souvent, la citoyennet est dfinie travers des comportements, des actions concrtes. Elle est ainsi vue comme un mode dagir, une participation active dans lespace social : "la citoyennet c'est faire son devoir bien travailler pour le dveloppement de son pays". Une autre perception de la citoyennet, du citoyen et du comportement citoyen relevant d'un sentiment patriotique et nationaliste charg dempathie, comme c'est souvent le cas l'adolescence, se retrouve chez les collgiens aussi bien Bordj Mnaiel qu Tamanrasset : il sagit, ainsi, daimer sa patrie et den tre fier, de la dfendre contre les ennemis, de se battre et se sacrifier pour son pays, d "tre mme prt mourir pour le drapeau, ...comme nos aeux quand ils ont chass le colonisateur franais ; ils ne l'ont pas fait sans raison et je les remercie beaucoup parce que grce eux, nous sommes ici" (K., CEM 1, Bordj Menaiel), de "dfendre la patrie comme nos frres les Moudjahiddines (.) qui ont dfendu leurs droits jusqu' leur mort en martyrs dans de grandes souffrances et douleurs" (A., 12 ans, CEM 3, Tamanrasset). Cependant, en gnral, les jeunes privilgient, dans leurs approches, une dimension juridique de la citoyennet et du comportement citoyen, rsume dans une vision dialectique apposant droits et devoirs : "Le mot citoyen veut dire que si le citoyen accomplit ses devoirs, il mrite ensuite ses droits et s'il n'accomplit pas ses devoirs, il n'a pas de droits". Evoquer la question des droits a t relativement facile pour les jeunes qui les ont rcits comme une leon bien apprise. Pour ce qui est des devoirs, la tche sest avre plus laborieuse. Les plus gs semblent cependant, quel que soit leur niveau scolaire, avoir une meilleure connaissance des devoirs juridiques du citoyen. Ils ont ainsi voqu le respect de la loi, le service militaire, le vote en tant quengagement citoyen. Par ailleurs, beaucoup de rfrences ont t faites la dimension sociale et thique de la citoyennet, au devoir fait au citoyen de sengager pour participer dvelopper le pays culturellement et conomiquement et le hisser au niveau des pays dvelopps. Les lves ont ainsi voqu, ce propos, limportance de bien travailler l'cole et dobtenir des diplmes. Il est aussi intressant de noter que lvocation du devoir dentraide en tant que devoir citoyen a permis de toucher aux notions de paix sociale et dgalit : "La citoyennet est la tolrance entre les personnes, et il ne faut pas que les gens se disputent entre eux, tous les gens sont gaux" (A., CEM 1 de Tamanrasset). La citoyennet, c'est aussi une question

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d'honneur : "Se comporter convenablement avec les autres citoyens, c'est prserver sa dignit, son honneur, celui de sa famille et de son pays". Le non citoyen est, pour une grande partie des jeunes collgiens de wilayas du nord, celui qui n'a pas accs certains droits comme le droit au travail et au logement, qui ne "trouve pas sa place", qui ne se trouve pas lui-mme dans son pays, qui ne peut ni se marier ni avoir d'enfants, ne peut se raliser personnellement et n'est pas en mesure de se construire un projet d'avenir autre que celui de partir ailleurs, en Hraga, c'est--dire en traversant clandestinement la mditerrane pour rejoindre un autre pays sur la rive Nord. Cette ide de dpart vers un ailleurs est dailleurs assez prsente chez les jeunes, et pas seulement chez les plus dmunis. Ainsi, B., Alger, jeune issu dun milieu socio-conomique favoris, se confiera sur le sujet en ces termes : "jaimerais toujours rester citoyen dans mon pays, mais des fois des fois On est absorb par lide dtre ltranger et dtre dans un pays un peu civilis, pas sauvage comme le ntre. Cest lanarchie totale ici en Algrie Oui, la classe galement, cest une anarchie", ajoutera-t-il en faisant allusion aux nombreux lves en chec/rupture scolaire maintenus malgr un ge inappropri dans le systme scolaire, dans des classes qu'ils surchargent et perturbent par des comportements d'incivilit, de "voyous"; "Je pourrais dire que 50% des lves de notre cole, cest tous des voyous", prcisera encore B8. Si les plus grands, filles et garons, rvent aussi de partir, ils restent nanmoins ralistes, allant parfois jusqu rprouver lide risque dun dpart vers un pays qui ne serait jamais comme le leur et ne leur garantirait pas les mmes droits et liberts (A., CEM 1, Bordj Menaiel). Les plus jeunes, eux, ne se sentent pas concerns par ces questions (A., CEM 2, Alger, Beaulieu). Les collgiens de 1re, 2me et 3me annes du cycle moyen lient par ailleurs de manire linaire et assez schmatique le statut de non citoyen au non accomplissement de ses devoirs par l'individu. Les collgiens des trois CEM du grand sud frontalier abordent, pour leur part, des thmatiques rgionales tout fait prgnantes dans leur propre niche coculturelle, savoir les questions touchant la nationalit, la filiation dans la nationalit, aux "sans papiers", aux expatris et, surtout, la contrebande transfrontalire d'essence,

Dans l'tude UNICEF/CREAD [2004]. La violence en milieu scolaire, (finance par l'UNICEF et mene par le CREAD en 2004 auprs de cinq wilayas travers le territoire national), ces faits ont bien t rapports par les lves interrogs.

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d'armes, de drogues. Les propos sont suffisamment explicites et tmoignent, le plus souvent, dexpriences vcues par ces jeunes targuis. Pour eux, les non citoyens sont les personnes qui font du mal leur pays ou en desservent les intrts : "C'est les terroristes qui mettent des bombes" ou encore, pour A., les "algriens qui rsident l'tranger, se considrent ici comme des trangers et ont le sentiment d'tre dans un pays qui ne leur convient pas : eux n'auront pas de bonnes intentions". A propos des expatris, N. (CEM 3, Tamanrasset) ajoute : "Certains citoyens, quand ils ne trouvent pas de travail dans ce pays, se disent que ce pays na pas dutilit : il ny a ni argent, ni travail ni rien. Ils vont dans un autre pays travailler durement, dveloppent cet autre pays et laissent le leur". Quant aux contrebandiers, les jeunes leur refusent le statut de citoyen et expriment dans leurs tmoignages une franche aversion : "Il y a des personnes qui ne sont pas considres comme citoyens de ce pays, comme les contrebandiers de carburant et de drogue et ceux qui ramnent de leur pays des africains qui propagent la drogue parmi les jeunes et empoisonnent les jeunes de ce pays ; ils ne se rendent pas compte quils se droguent, ils vendent de la drogue aux petits enfants, ils leur vendent des cigarettes et ils vendent de lalcool ; ils vendent tous des petits enfants, comme cest le cas actuellement. Ceux-l ne se considrent pas comme citoyens. Ils prennent la marchandise en Afrique et ils ramnent les africains". Le jeune M., ce propos, a tmoign en ces termes : "Oui, madame, il y a des gens que je ne considre pas comme des citoyens ; ils font des choses inconvenables, comme les trabendistes darmes qui ramnent ici des armes dun autre pays et les vendent ceux qui font sortir du pays le carburant et la drogue et, en route, lorsque la police les retrouve, ils sentretuent avec ces armes-l : ils tuent la police et se tuent aussi entre eux". Quel sens donner ces conceptions/reprsentations de la citoyennet, du citoyen et du comportement citoyen chez les collgiens en contexte algrien? Ces conceptions rejoignent en grande partie celles rapportes dans les tudes sur la citoyennet auprs de jeunes canadiens ou franais, par exemple (Truchot, 1998). On retrouve, en effet, chez les jeunes adolescents, les mmes rfrences la quasitotalit des composantes classiques de la citoyennet, savoir : 1. Les responsabilits civiques inhrentes lexercice de la citoyennet : respect des droits et devoirs, exercice du droit de vote, dnonciation des injustices 2. L'engagement social l'chelle de la Nation et de la communaut : s'engager dans sa communaut, prserver l'environnement

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3. La qualit du rapport l'Autre dans le respect des principes d'entraide, de tolrance et d'galit 4. Lamour de la patrie : tre fier de son pays, prt se battre pour lui, connatre son hymne national 5. Le dveloppement de savoirs et comptences : connatre ses droits, l'Histoire de son pays, l'actualit de sa rgion et faire preuve d'esprit critique et de distanciation vis--vis de certains faits. Cependant, limportance accorde une dimension donne peut varier selon les niches coculturelles. Si les dimensions 1 et 2 sont cites par tous les collgiens, la dimension 3 est bien plus prsente dans les propos des collgiens de Tamanrasset, notamment les collgiens hrati et targui, issus donc de minorits culturelles o lentraide et la solidarit constituent des valeurs fondamentales ancestrales. Lducation la citoyennet l'cole Que pensent les collgiens des curricula qui leur sont proposs dans les cinq disciplines assurant la socialisation citoyenne? Lducation civique et lducation islamique sont des disciplines apprhendes par les lves comme des matires diffrentes, pas vraiment scolaires, dispensant, par l mme, des savoirs plus faciles acqurir et jugs souvent trs utiles par les jeunes en ceci quils touchent directement leur quotidien, quil sagisse de la vie l'cole ou en dehors de l'cole. Ces disciplines sont les plus apprcies des collgiens. Ainsi, la quasi totalit des lves aime beaucoup l'ducation civique "parce que cest facile et que son objet est tir de la vie". Certains prfrent toutefois l'ducation islamique, un peu pour les mmes raisons. Ces prfrences sont dailleurs confirmes par les enseignants. L'Histoire, par contre, est une discipline prsentant une dimension plus formelle et scolaire. Les lves en retiennent toutefois certains aspects parmi les plus marquants comme, par exemple, lHistoire des civilisations antiques ou les luttes hroques, les martyrs et les souffrances qui ont marqu lHistoire de l'Algrie contemporaine, lors de la guerre de libration : "Lducation civique parle de la socit, de lHistoire pour mieux connatre notre pays, ce que nos aeux faisaient. On a appris lesprit patriotique." (R., CEM 1, Bordj Menaiel). Par ailleurs, "LHistoire nous montre comment ltre humain souffrait de la colonisation quand elle a eu lieu en Algrie et comment les gens sen sont sortis et combien dtres humains, de personnes ont combattu pour librer la patrie et ont sacrifi leurs enfants, leurs vies, beaucoup de choses; et nos grands-parents, ce

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quils ont souffert Oui, oui, ce quils ont d endurer pour que nous puissions vivre cette vie-l qui nest pas venue avec facilit ; ils ont donn leur sang pour que nous arrivions cette position dans laquelle nous sommes maintenant." (I., CEM 1, Bordj Menaiel). L'cole prpare-t-elle pour autant, vraiment, les lves lexercice de la citoyennet ? A quel point les prpare-t-elle, aussi, affronter les changements qui traversent actuellement lAlgrie et, plus largement, le monde contemporain? Trois positions, dont deux aux antipodes l'une de l'autre et une troisime quelque peu mitige, se sont dveloppes autour de ces questions. Ainsi, les collgiens de la niche coculturelle 3 du CEM 3 d'Alger Baulieu se sont passablement plaints de leurs conditions de vie quotidiennes au sein de leur tablissement situ, il est vrai, dans un quartier priphrique et nassurant ni cantine ni transport scolaire pour ceux qui habitent loin, parfois mme six kilomtres de lcole. Ces lves estiment que les conditions de vie en Algrie ne changent aucunement, que tout est comme il y a vingt ans, et se plaignent de ne disposer, lcole, ni du matriel ncessaire au cours de physique ni mme d'ordinateurs. A l'inverse, une jeune collgienne targuie du CEM 3 de Tamanrasset, plus sensible la dimension moderne du modle scolaire, estime que "Lcole nous prpare suffisamment travers de nouveaux programmes (), notamment par lintgration de linformatique qui nous aide nous familiariser avec les appareils modernes et les nouvelles technologies, apprendre les utiliser et comprendre comment ils peuvent nous aider dans notre vie quotidienne". Les collgiens du CEM 1 de Tamanrasset ont abord les problmes de lenvironnement et ont eu, ce propos, des positions trs divergentes. Ainsi, pour certains : "Lcole ne prpare pas ces dangers comme, par exemple, le trou dans la couche dozone ou le rchauffement climatique". A l'inverse, dautres lves dfendent le point de vue inverse et affirment que : "Lcole nous prpare et nous informe de ce type de changements. Chaque anne, nous avons un nouveau programme qui aborde tous les changements et les situations importantes en conomie, en politique, dans lenvironnement, ainsi que dans tous les domaines importants pour que, dans lavenir, nous soyons prts affronter ces flaux". Les collgiens du CEM d'Alger Centre, eux, nuancent ces propos : "Lcole nous prpare : oui et non. Elle nous prpare aux changements actuels en Algrie mais ne nous prpare pas ce qui se passe dans le monde parce que lAlgrie est considre comme un des pays du tiers monde et je ne crois pas que les changements qui se raliseront en Algrie vont se raliser dans le monde. Lcole nous prpare ce qui va se passer en Algrie seulement".

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En ce qui concerne la formation citoyenne, ce tmoignage dun collgien d'Alger a rvl ses insuffisances : "A mon avis, lcole nous prpare suffisamment par rapport notre pays, mais dans lducation civique, nous avons seulement appris travers des documents () et non pas cest insuffisant". A l'inverse, les jeunes collgiens targuis du CEM 3 de Tamanrasset affichent un ternel optimisme: "Lcole, disent-ils, renforce notre amour de la citoyennet, notamment lEducation civique dans son chapitre Identit et Citoyennet qui renforce mon dsir grandissant de devenir un bon citoyen, faire le service militaire, pour devenir plus dvelopps et non pas moins". Identits et appartenances Quelles sont les diffrentes stratgies adoptes par les jeunes pour agencer leurs identits multiples selon les chelles dappartenance nationale, infranationale, supranationale et les rfrents culturels identitaires lis aux langues, religions et croyances ? Les jeunes collgiens n'ayant pas abord cette thmatique avec la mme aisance que celle quils ont montre pour parler de citoyennet, une preuve complmentaire d'autocatgorisation" cognitive partir de la question "Qui suisje?" leur a t soumise. Cette preuve sur table type "papier/crayon" a permis ensuite de librer la parole lorsqu'il s'est agi pour les collgiens de souscrire la demande de se prsenter quelqu'un qui habite l'tranger9. Les caractristiques identitaires saillantes mises en avant par les lves se combinent et se hirarchisent d'une manire quasi consensuelle selon un profil socital vhicul par les chants et rcitations que les lves apprennent dans le cadre des cours d'ducation civique10: je suis musulman, algrien, arabe et amazigh la fois (position marquante dans les niches coculturelles majorit amazighophone), et j'appartiens la Umma (Nation) islamique. Etonnamment, mention est faite d'une appartenance mditerranenne par des collgiens targuis du grand sud dsertique. Cette rfrence une appartenance mditerranenne est moins surprenante quand elle est faite par des collgiens d'Alger Beaulieu qui frquentent les plages d'Alger en t. Ces lves ont aussi voqu une appartenance l'Afrique. Sachant que les
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L'preuve d'autocatgorisation "papier/crayon sur table" a t propose l'ensemble des lves des cinq classes pdagogiques, soit 200 lves au total, incluant les collgiens ayant particip aux focus groups. Cependant, pour respecter les critres d'ge retenus, les rsultats synthtiss dans le tableau ci-dessous ne portent que sur 180 preuves. 10 Comme, par exemple, le chant patriotique Le peuple algrien est musulman et il appartient l'arabit , chant appris par des gnrations d'coliers depuis le 1er novembre 1954.

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collgiens venaient d'avoir un cours d'ducation civique sur ces questions, nous pouvons nous demander quel point leurs rponses relevaient de convictions personnelles ou dune influence de lenseignement quils venaient de recevoir. Quoique le plus souvent gomme par les collgiens, la dimension individuelle de l'identit est toutefois voque par certains algrois issus de familles favorises: "Je suis K., j'ai 14 ans, je viens de Ghardaa. Je suis une lve de 2me anne et je suis une bonne lve". De mme, F. parlera de lui en ces termes : "je me nomme F. je suis lve dans le CEM, je suis en 2me anne moyenne, jai treize ans et demi Je suis un bon lve Jaime les matires comme les maths, la physique". B., quant lui, se prsentera ainsi : "Jai 14 ans et je suis plutt bon lve ; je suis en 4me anne moyenne et je suis plutt bon en mathmatiques, physique, sciences, tout a, tout ce qui concerne la science, lastronomie ; je suis passionn par lastronomie Et je suis vgtarien; je suis galement un guitariste, un dbutant, juste un dbutant, cest tout". Les plus gs des six groupes, savoir les collgiens du CEM1 de Bordj Menaiel, ont une tendance plus marque que les plus jeunes se projeter sur lavenir, comme le montre le tmoignage de cette jeune fille, A. : "Je suis un individu de la socit, jtudie dans un tablissement de lEtat. Il ny a pas de diffrence entre nous, les lves, et, inchallah, nous russirons". Son camarade, R. insiste aussi sur limportance de la russite sociale : "Je me prsente, R., je suis citoyen algrien, jai 16 ans, je suis dorigine Kabyle, jtudie en 4me anne moyenne et jai des buts concrets dans la vie; je ne me repose pas que sur mes parents, je veux construire mon avenir de mes propres mains". Les collgiens targuis du CEM 3 de Tamanrasset se dmarquent aussi en accordant une importance particulire la libert de circulation, dimension essentielle au fondement de l'identit bdouine des Touaregs du grand dsert du Sahara dont la culture millnaire est caractrise par une solidarit communautaire et les priodes de transhumance, qualifies aujourd'hui de migrations pendulaires. Ainsi, le jeune A. nous livre ce tmoignage trs intressant : "Je suis arabe, algrien, jappartiens la socit algrienne et je vis dans lEtat algrien librement. Je me dplace vers la wilaya que je veux visiter sans que personne ne men empche, ni les agents de sret ni personne, parce que je suis un individu qui appartient cet Etat dans lequel jai des devoirs et des droits et que je pourrai servir lorsque jaurai 18 ans en faisant le service national ou en important et exportant dans lintrt de ce pays et non pas dans le mien". Le croisement des rsultats qualitatifs et statistiques de l'preuve d'autocatgorisation confirme le profil identitaire multirfrentiel verbalis lors des

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groupes de discussion. Seize items de catgorisation sociale ont t proposs sur la base dun ensemble de travaux dj raliss sur la construction identitaire en contexte global algrien et en contexte scolaire11. Ces items intgrent les sept composantes de l'image plurielle multirfrentielle de l'Algrie, telles que l'cole les nonce : "Terre dislam, partie intgrante du Grand Maghreb, pays musulman, arabe, amazigh, mditerranen et africain". Les lves avaient donc cocher, parmi les seize items proposs, les cinq items qui les reprsentaient le plus, et ceci par ordre dcroissant dintrt. Les taux d'occurrence des diffrents items varient assez peu d'une niche l'autre. Une configuration identitaire assez composite se dessine cependant : les collgiens se catgorisent comme musulmans, algriens, arabes appartenant la Umma islamique et citoyens. Mention est faite galement d'une appartenance l'Afrique et la rgion de la Mditerrane. Chez tous les collgiens, les composantes musulman/algrien constituent le noyau de lidentit. Il est important de noter que si, dans la niche coculturelle amazighophone (CEM2 Nacria), les collgiens ne drogent pas cette constante, ils affirment cependant, tonnamment, une identit aussi bien amazighe ( 57,5%, en 4me position dans les choix ditems) quarabe ( 47,5%, en 5me position).

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N. Mekideche (2000) & (2001).

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Tableau 2. Rsultats de l'preuve cognitive d'auto-catgorisation "Qui suis- je? "


CEM3 CEM3 CEM4 CEM5 CEM6 Alger Nacria Beaulieu Tamanrasset 18,7% 3,1% 28,1% 75% 12,5% 3,1% 6,2% 100% 6,2% 96,9% 25% 62,5% 3,1% 12,5% 21,9% 25% 0% 5% 12,5% 47,5% 15,0% 2,5% 27,5% 95,0% 2,5% 90% 50% 65% 17,5% 17,5% 17,5% 5% 26,7% 0% 6,7% 90% 10% 0% 0% 93,3% 0% 96,7% 50% 80% 3,3% 13,3% 13,3% 16,7% 28,2% 0% 7,7% 84,6% 15,4% 12,8% 5,1% 82% 2,6% 84,6% 35,9% 59% 2,6% 20,5% 20,5% 38,5% 17,9% 7,7% 12,8% 74,7% 30,8% 17,9% 10,26% 94,9% 2,56% 82% 51,3% 56,4 2,6% 20,5% 5,1% 12,8% 5 2 5 4 4 1 3

Itmes Je fais partie du monde moderne Je suis plurilingue Jappartiens lAfrique Je suis arabe Je fais partie des favoriss Je suis citoyens du monde Je suis amazigh Je suis musulman Je suis maghrbin Je suis algrien Je suis citoyen Jappartiens la Umma islamique Je fais partie des dfavoriss Je fais partie de la Umma arabe Je fais partie des pays en voie de dveloppement Jappartiens la rgion de la Mditerrane

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Le "vivre ensemble" au-del des diffrences Ce point de l'enqute relatif aux opinions et perceptions sur les possibilits et les difficults de vivre ensemble par-del les diffrences a suscit quelques divergences intra-groupes au sein de toutes les niches coculturelles. Pour donner de l'intelligibilit aux reprsentations des collgiens, il convient de revenir ici sur le contexte socital actuel dans lequel ils vivent. Il est en effet important de rappeler que lAlgrie est une socit o lIslam, religion de 99% de la population, est considr comme la religion commune. Les autres religions ou pratiques culturelles nont aucune visibilit sociale. Il sagit, de plus, dune socit o la population trangre est trs peu reprsente ou, du moins, peu visible pour les collgiens qui nont donc pas lhabitude de ctoyer des personnes ayant des religions, des origines, des langues, des comportements, des us et coutumes diffrents des leurs. Ainsi, l' "Autre" nest physiquement prsent ni dans leur univers scolaire ni dans le paysage urbain, notamment pour les collgiens des niches coculturelles du nord. Il sest donc avr peu ais pour les lves dapprhender la notion de lAutre. De plus, compte tenu de lge des collgiens, il est plus que probable que leur mobilit est encore assez rduite. Par contre, les collgiens de Tamanrasset sont, eux, plus en contact avec la diversit transfrontalire qui caractrise leur rgion : plusieurs dizaines de nationalits sont prsentes et visibles au quotidien sur les marchs, la mairie... Ainsi, l'ensemble des collgiens, toutes niches coculturelles confondues, mettent l'accent sur le puissant rle cohsif de l'islam, voire mme de la langue arabe, et estiment que le sentiment commun d'appartenance des algriens l'Islam rend le "vivre ensemble" possible en Algrie, par-del les diffrences lies dautres facteurs socioculturels : "Les algriens ont la mme religion et la mme langue. Moi, je crois quon peut vivre en harmonie tant quon est tous musulmans et frres dans la religion", affirme ainsi I. (CEM 2, Nacria, niche coculturelle Amazighophone). Par contre, les lves ont tendance penser que deux personnes ou deux peuples de religions diffrentes "ne peuvent vivre ensemble", moins de consentir adopter "une seule religion, et c'est l'Islam parce que c'est la religion de la Umma de Mohamed et quil n'existe d'autre religion que l'Islam" (T., CEM1, Tamanrasset). L'argumentaire thologique va mme parfois plus loin: "ils ont leur religion quils suivent, ils peuvent vivre comme nous vivons, mais nous, on ne peut pas suivre leur religion, puisque nous sommes dans notre religion et que, lorsque Allah a envoy son prophte Mohamed - Que le Salut soit sur lui -, ctait pour toute

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lhumanit. Eux, ils peuvent abandonner leur chrtient pour adopter notre religion musulmane, tandis que nous, nous ne pouvons laisser lIslam et entrer dans la religion chrtienne, et cest pourquoi on ne peut pas vivre comme eux". Cependant, pour un grand nombre de collgiens, le "vivre ensemble" serait plus compromis par des diffrences relatives aux modes de penser et dagir que par des questions dappartenances religieuses. Ils estiment ainsi quon ne peut vivre ensemble "parce quil y a beaucoup de choses sur lesquelles on ne peut sentendre ; au niveau des religions, cest vrai quil y a nous qui sommes musulmans et eux qui sont chrtiens, mais nous sommes tous frres devant Dieu. Mais dans les us et coutumes, ce nest pas pareil. Il y a des choses quils font eux et que nous ne pouvons faire ; nous, nous avons beaucoup de choses, mais nos us et coutumes ne nous autorisent pas faire comme eux". Ainsi, vu la perception hsitante de la diversit, notamment sur le plan religieux, des collgiens sollicits, la difficult du "vivre ensemble" semble reposer davantage sur des diffrences culturelles en termes d'us et coutumes, tels quils les apprhendent leur ge, que sur des positions religieuses et thologiques bien assimiles : "Les peuples, malgr les diffrences religieuses, peuvent vivre ensemble en harmonie () ; lessentiel est quils soient daccord, et quil ny ait pas de dispute, comme entre deux amis. Le plus important est que la religion nait pas dinfluence ce sujet" et "que personne ne se mle de la vie de lautre". La notion de diversit, lie peut-tre une exprience vcue ou rapporte, est ainsi apprhende chez certains collgiens : "Il est possible de vivre ensemble, parce que certains musulmans de lAlgrie voyagent en Europe, dans dautres pays, vivent l-bas sans problmes, chacun avec sa religion, sa culture et ses particularits". Cet loge de la diffrence fait par F., jeune collgienne targui de 14 ans au CEM 3 de Tamanrasset, reprend le cours donn en ducation civique : "Oui, nous pouvons vivre ensemble parce que nous avons besoin de choses diffrentes pour une vie civilise et nous avons appris au cours de langue arabe que nous avions besoin dides diffrentes et de religions diffrentes ; et lexemple donn dans le livre tait : si lanne avait une seule saison, nous ne pourrions jouir du printemps ni du soleil rayonnant ni du froid glacial de lhiver". Cette perception, dispense par lcole, de la diversit comme richesse, ne semble tre ni largement ni galement assimile par les collgiens en tant que valeur refltant la dimension plurilinguistique et pluriculturelle qui caractrise leur pays. Concernant les relations entre pays, les collgiens du CEM 2 de Nacria estiment "qu'on a de bonnes relations avec les pays arabes, les pays du Maghreb et des pays trangers" et que lAlgrie peut amliorer ses relations avec dautres pays

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"par lentraide, les relations et changes commerciaux, la solidarit ()" pour "combattre la crise mondiale qui est une crise montaire" et "conomique, cause par le manque de nourriture et laugmentation de la famine". Les collgiens de la niche coculturelle 1, qui sont pour la plupart de langue et culture amazighes, estiment aussi qu "on peut amliorer les relations entre les pays arabes islamiques et les pays europens travers lconomie, les changes scientifiques" mais, nuance un collgien, "on les amliore lintrieur du pays d'abord. En Algrie, le 1er janvier est un jour fri, le 1er Mouharem est un jour fri, mais Yenayer (premier jour de l'an berbre) nest pas un jour fri ; normalement il devrait tre un jour fri". Les collgiens de la niche 3 du grand sud estiment, quant eux, que les relations peuvent s'amliorer grce des mesures promouvant une thique base sur le respect et l'galit dans les relations internationales, ces principes tant garants de paix ou, tout au moins, de l'absence de conflit : "Les mesures qui doivent tre prises concernent les relations entre petits pays et grands pays, c'est--dire quils doivent tre gaux ; un grand pays ne doit pas abuser dun petit pays : sil veut quelque chose, il doit le demander gentiment et non par la force. Par exemple, il y a utilisation de la violence pour exploiter Gaza. Il est trs possible damliorer les relations. Il nexiste quune seule solution pour cela : c'est celle de lquilibre entre grands et petits pays, ils doivent se lier entre eux et viter les guerres". La Mditerrane : identits et cultures Les collgiens se sont peu exprims sur cette dernire thmatique. Pour certains, la rgion de la Mditerrane est associe au tourisme : "La rgion de la Mditerrane tend tre une rgion touristique, une rgion de civilisation, une rgion vers laquelle se dirigent tous ceux qui cherchent repos et beaut, notamment dans le nord algrien. Cest un bel endroit visit par des touristes de partout qui veulent apprcier la beaut de la nature". Ceux qui se sont un peu plus exprims ont essentiellement voqu la Mditerrane comme un carrefour permettant la circulation, des liens, des changes culturels et transactionnels entre diffrents pays, et des opportunits de coopration, de dveloppement et dentraide : "La rgion de la mditerran reprsente beaucoup de choses, comme les changes entre les pays qui permettent le dveloppement de lconomie et la diffrence des cultures. La Mditerrane est la mer des changes commerciaux et de la rencontre des pays". Pour I., "la rgion de la mditerrane reprsente beaucoup () ; elle est entoure de plusieurs pays arabes et cest une bonne mer, comme a a t dit au cours de

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gographie. Elle est bien situe et, par l'intermdiaire de cette mer, seffectuent des oprations commerciales entre lAlgrie et les autres pays. La rgion de la mditerrane reprsente beaucoup. Sans son intermdiaire, il ny aurait pas de liens entre nous et les autres, c'est--dire quil ny aurait pas de chemin spcial vers les autres pays". 7. Conclusions, recommandations et perspectives Au terme de cette tude, un certain nombre de questions et de pistes de rflexion affiner ou explorer ont merg. 1. La ncessaire contextualisation linguistique du concept de citoyennet La premire question qui a t souleve concerne lapproche de la notion de citoyennet en langue franaise et en langue arabe. Y a-t-il compatibilit des deux langues au niveau du champ smantique? Ainsi, dans la langue franaise, le terme de "citoyennet", dont la racine vient du mot latin civitas , se rfre donc la Cit, alors que le terme muwatana vient de watan qui signifie la Nation et renvoie non seulement une chelle territoriale plus vaste mais, aussi et surtout, une dimension symbolique qui a trs certainement jou sur les conceptions et reprsentations des collgiens algriens, ainsi que sur les contenus curriculaires. En effet, ce terme contient une dimension patriotique qui a t voque par l'ensemble des collgiens, quelle que soit la niche cologique d'appartenance. Il sagit donc dtre prudents au niveau de toute analyse comparative et de procder, pour viter toute confusion, une contextualisation linguistique de cette notion par rapport aux diffrents registres et champs smantiques auxquels elle renvoie. Quant la contextualisation socio-historique, elle constitue, bien videmment, un impratif. 2. Le poids relatifs des curricula dans la socialisation civique et politique La seconde et la plus importante question qui a merg de l'analyse croise de la voix des jeunes et des finalits et contenus des cursus scolaires concerne le rle et le poids respectifs des diffrentes institutions ducatives que sont l'cole, la famille, la "rue", et le groupe des pairs notamment. Au niveau de la question des identits/appartenances, les verbatim croiss des enseignants et des lves semblent couls dans le mme moule constitu par la matrice rfrentielle identitaire

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propose par le systme ducatif rnov rcent et dj prsente, dans ses grandes lignes, l'Ecole fondamentale dont sont issus aujourdhui une grande partie des enseignants. La transmission intergnrationnelle de nombre de valeurs citoyennes (patriotisme, don de soi, engagement, amour de la patrie) semble effective ce niveau de la perception identitaire, quelle que soit la niche coculturelle. Notons bien que l'objectif affirm de la socialisation citoyenne formelle l'cole est de "prserver" cette identit. Comment, cependant, expliquer les diffrences, voire les divergences intragroupes et inter-groupes entre des collgiens qui nont pas de vision uniforme du rle de l'cole dans la socialisation citoyenne ni des possibilits de vivre ensemble malgr les diffrences ? Les divergences entre lves d'une mme classe au sein d'un mme tablissement et donc d'une mme niche coculturelle sont interroger et tudier. L'hypothse d'une forte permabilit entre les diffrents microcontextes de vie des collgiens - contexte familial, quartier, pairs, voisins, contexte de la socit globale et macrocontexte de la mondialisation - est susceptible de biaiser significativement les reprsentations du rle de l'cole et nous semble tre une hypothse retenir et creuser pour tre en mesure d'apprcier le poids rel de chacun de ces diffrents contextes. Les pratiques scolaires ne prennent en effet tout leur sens que dans une analyse des relations multiples qu'entretiennent ces divers univers de socialisation par lesquels les collgiens transitent chaque jour. Ainsi, la classe est-elle un lieu de rencontre ou un espace de confrontation des codes culturels, scolaires et sociaux ? (T. Mekideche, 1999). La transmission intergnrationnelle identitaire, manifeste dans les reprsentations des jeunes collgiens, est-elle attribuable la seule socialisation citoyenne de l'cole ou relve-t-elle aussi des reprsentations transmises dans le contexte familial? Pourrait-elle relever du poids d'une forme de mmoire collective qui se transmet et se diffuse au sein de la socit globale et de la famille? Aujourd'hui encore, dans de nombreuses familles, les tmoins vivants - parents, grands-parents, oncles, tantes, anciens moudjahiddine12 - assurent en effet galement la circulation dune mmoire valeur essentiellement symbolique, la plupart du temps. Par exemple, le rituel trimestriel qui consiste aller la poste pour percevoir la pension d'ancien moudjahid destine aux veuves de guerre ou aux enfants de chouhada13 est encore trs visible et contient une dimension fortement symbolique.

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Moudjahiddine (pluriel de Moujahid) : combattants de la Guerre de libration de lAlgrie. Chouhada (pluriel de chahid) : martyrs de la Guerre de libration de lAlgrie.

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3. Quelle approche didactique pour promouvoir le "vivre ensemble" ? Le troisime questionnement se rfre au fait que les reprsentations qu'ont les jeunes de la citoyennet sont fondes sur une exprience sociale en construction. Il s'agit donc, par dfinition, d'un processus encore inachev dans lequel l'cole joue, dans sa mission de socialisation, un rle central. La propension des jeunes accepter l'Autre peut vraisemblablement servir d'ancrage l'apprentissage du "vivre ensemble", mais l'effort intellectuel qui doit accompagner la construction du lien social demande vraisemblablement, au vu des tmoignages des jeunes, tre cultiv. Comment combler ces lacunes? Une piste curriculaire et didactique est ici creuser. Par ailleurs, il serait important de se poser la question de savoir comment envisager et mettre en place une stratgie didactique de formation la citoyennet partir de matriaux bruts. Quelle place attribuer ce matriau primaire dans cette stratgie? Une place centrale, une valeur d'illustration, une valeur d'appui? Faudraitil y adjoindre des clefs permettant de clarifier le contexte et donc un meilleur accs au sens? Une voix off, une inscription graphique, pourraient-elles aider cet accs au sens? 4. La dimension Mditerranenne La dernire question, et non des moindres, se rfre la dimension mditerranenne du projet. Chacune des six quipes a eu raliser une enqute de terrain spcifique et une enqute commune auprs des jeunes. L'intrt majeur du projet rsiderait dans la mise en perspective des diffrents rsultats obtenus et, surtout, des analyses des notions, conceptions et traitements de la diversit et de la cohsion sociale, principalement au niveau des stratgies et politiques mises ou mettre en place. Cette dimension comparative est apprhender en fonction de la finalit essentielle de ce projet, qui serait donc dinterroger la diversit socioculturelle pour travailler la construction d'une cohsion sociale en Mditerrane occidentale. Il s'agirait ds lors de rinterroger l'ensemble des donnes rcoltes et des analyses effectues dans le cadre de cette recherche qui constitue un premier pas vers la ralisation de cet objectif.

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Mekideche, N. (1996a). Pour une contribution de l'cole au processus de production /affirmation de l'identit de l'adolescent , Les Cahiers du CREAD, n spcial, Espace scolaire, Espace domestique, 42, pp. 131-140. Mekideche, N. (1996b). Ecole, adolescence et identit. Pour une psychopdagogie de la construction identitaire , in Annales de l'Universit d'Alger, n spcial, Le systme ducatif en Algrie : les enjeux du changement, 1995-1996, n 6. Mekideche N. (1990). La reprsentation de soi de l'adolescente scolarise algrienne , in N. Kridis, (sous la dir.), Adolescence et identit. Marseille : Editions Hommes et Perspectives, pp. 97-105. Mekideche, T. (1999). La classe: lieu de rencontre ou de confrontation des codes culturels scolaires et sociaux ? Des "curricula explicites" aux "curricula cachs" l'cole fondamentale . Communication au colloque international "La psychologie au regard des contacts de cultures", Lyon, mars 1999. Rapport sur les objectifs du millnaire pour le dveloppement dit par le gouvernement algrien, juillet, 2005. Super, C., et Harkness, S. (1986). The developmental niche: a conceptualization at the interface of child and culture. International Journal of Behavioral Development, 9 (4), 545-570. Super, S., et Harkness, S. (1997). The cultural structuring of child development, in J. W. Berry, P. R. Dasen, & Saraswathi, T. S. (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology, second edition, vol. 2 : Basic processes and developmental psychology. Boston : Allyn & Bacon. Tajfel, H. et Turner, J.C., (1985). The Social Identity Theory of Intergroup Behavior, in S. Worchel & W.G. Austin (Eds.). Psychology of Intergroup Relations (2nd ed.). Chicago : Nelson-Hall. Tajfel, H. (1972). La catgorisation sociale , in Moscovici, S. (Ed.). Introduction la psychologie sociale. Paris : Larousse. Tawil, S. (2005). Introduction aux enjeux et aux dfis de la refonte pdagogique en Algrie , in La refonte de la pdagogie en Algrie : Dfis et enjeux dune socit en mutation. Alger: MEN/Unesco, Casbah Editions. Toualbi, N., et Tawil, S. (Eds.). (2005). La refonte de la pdagogie en Algrie : Dfis et enjeux dune socit en mutation. Alger : MEN/Unesco, Casbah Editions. Truchot, V. (1998). L'ducation la citoyennet: points de vue d'lves , Vie pdagogique, n 109, nov. -dc.

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Chapitre 4
Jeunesses diverses dans une ville diverse : Le cas de Badalona en Catalogne
Miquel Angel Essomba, Salwa Laouaji El Gharbi et Rafael Crespo
Centre UNESCO de la Catalogne, Barcelone

Jeunesse diverses dans une ville diverse : le cas de Badolana en Catalogne

1. Le dfi de la gestion de la diversit en Catalogne Le contexte de cette tude1 se caractrise par une croissante diversit sociale et culturelle, diversit qui tmoigne du dynamisme de la socit catalane. Les donnes du 1er janvier 2008 comptabilisaient ainsi 179 nationalits diffrentes en Catalogne, o la population trangre reprsente 15% de la population totale et compte une majorit de ressortissants marocains, estims 18,5% de la population trangre2. Ces lments expliquent pourquoi, devanant dautres rgions du pays, la Catalogne a mobilis des ressources ducatives pour faire face aux nouveaux dfis poss par la diversit socioculturelle. A ce propos, les importants flux migratoires, en particulier ceux qui ont travers le pays durant la dernire dcennie, ont provoqu dimportantes transformations sociales et des bouleversements structurels dans tous les domaines. Or, si cette situation est favorable la croissance conomique, elle reprsente aussi un dfi majeur sur le plan social. Ainsi, le paysage actuel prsente la fois des lumires et des ombres, lincorporation de cette diversit culturelle aussi massive que soudaine ntant pas sans crer des difficults au niveau des ressources publiques et, plus spcifiquement, au niveau du systme ducatif. Lune des principales tensions gnres par les migrations se situe en effet au niveau du processus dadaptation et daccommodation mutuel, savoir donc la fois celui de la population rceptrice des transformations engendres par limmigration et celui dune nouvelle population projete dans une nouvelle ralit sociale. Sur ce point, la situation actuelle semble davantage relever de la coexistence que dun rel vivre ensemble et, sil est noter que la coexistence de ces multiples ralits socioculturelles ne semble toutefois pas avoir provoqu de fracture sociale, il reste dimportants dfis relever pour promouvoir la cohsion sociale : il sagit ainsi, dune part, de sadapter la mondialisation et un nouvel ordre transnational et, dautre part et comme voqu prcdemment, dtre conscients du fait que les processus ncessaires dintgration et dadaptation concernent tout le monde, aussi
1

Voir ducation, diversit et cohsion sociale en Mditerrane occidentale. Le cas de la Catalogne, doc. Photoc. UNESCOCAT, Barcelone, 2008. 2 Font: Butlet Secretaria per a la Immigraci, La immigraci en Xifres, 1 de gener 2009. www.gencat.cat.

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bien les migrants que la population locale, sujette aux transformations de son environnement immdiat. Or, cette ralit reste sujette caution et gnratrice de tensions en ceci quelle est mal assume dans certains milieux de la socit rceptrice et que, par ailleurs et par consquent, les nouveaux arrivants se heurtent souvent des difficults dadaptation. Il est important de noter que le concept de citoyennet est entendu ici dans son acception civique, en tant que principe au fondement du lien social, et non dans son acception strictement juridique (qui na pas la nationalit espagnole nest pas citoyen espagnol). La citoyennet est donc aborde en tant que lien dappartenance une communaut politique ou administrative dtermine, en loccurrence la Catalogne. Pris sous cet angle, le concept de citoyennet intgre donc dans son acception la diffrence et la diversit dans une perspective galitaire. Il sagit, en effet, dapprocher la diversit comme une source de transformation et dinnovation, et non seulement comme une source de problmes. Nous pouvons relever, ce propos, limpact positif de la migration sur la dynamique dmographique, le vieillissement de la population tendant accrotre le besoin de professionnels dans des secteurs essentiels (sant, ducation, services sociaux) et rendant donc ncessaire larrive de migrants. En ce sens, limmigration est garante dune certaine dynamique socio-conomique et, par l mme, source de bien-tre. Cependant, la gestion de la diversit reste aujourdhui un dfi majeur relever : comment favoriser et exploiter positivement la crativit potentielle dun contexte pluriel travers par une multiplicit croissante de cultures, de langues et de systmes diffrents de croyances ? Comme lment de rponse, tout nous porte identifier la ncessit de favoriser le dialogue et la participation citoyenne comme une des priorits des politiques de cohsion sociale pour, dune part, lutter contre les ingalits et, dautre part, dvelopper et renforcer les liens sociaux dans un environnement marqu par la diversit. Nous assistons dailleurs, ce propos, une prolifration dinitiatives publiques bases sur des politiques de proximit (Lois relatives aux quartiers, Plans de dveloppement communautaire, Lois relatives laccueil, Pacte national pour limmigration, etc.). 2. La rponse du systme ducatif Dans un tel contexte pluriculturel et dans la question qui nous proccupe du renforcement de la cohsion sociale dans une socit marque par la diversit, il est vident que le systme ducatif joue un rle crucial. Or, nous avons identifi plusieurs faiblesses dans le systme ducatif espagnol :

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Jeunesse diverses dans une ville diverse : le cas de Badolana en Catalogne

Le systme ducatif a de plus en plus de difficults maintenir un niveau adapt aux exigences de la socit de la connaissance 2010. Ce facteur est aggrav par des dpenses sociales infrieures la moyenne de lUnion europenne, mme si nous notons une augmentation progressive de ces dpenses sur ces dernires annes. Selon le rapport du Conseil de lEurope de lan 2007, lexception de lindicateur de comprhension en lecture, lEspagne narrive pas atteindre les objectifs marqus pour lan 2010. Un progrs est ncessaire dans les domaines de la lutte contre labandon scolaire, du suivi des tudes post obligatoires, des diplms scientifiques et de la formation permanente. Le niveau de formation de la population augmente trop lentement pour rpondre aujourdhui aux besoins des socits dveloppes. Le bas niveau de formation requis pour laccs une proportion importante de postes de travail favorise lexistence dun march du travail prcaire, peu qualifi et, par consquent, facilement expos aux fluctuations conomiques intrieures et extrieures. Les lves nouvellement arrivs sont ingalement rpartis dans les tablissements publics et privs. Concernant la question de la diversit, les rponses du systme ducatif se limitent incorporer les lves immigrs dans ses structures et offrir une assistance et une attention particulire aux lves prsentant des besoins ducatifs spcifiques ou des risques dexclusion sociale. Ces rponses sont, notre sens, insuffisantes, le systme ducatif se devant, aujourdhui, dassumer le dfi dune ducation inclusive pour tous. Nous avons ainsi la ferme conviction que lducation interculturelle favorise lgalit des chances pour les lves appartenant des minorits culturelles dfavorises. Une ducation pour tous, tenant compte de lensemble de la population scolaire, devient dailleurs un principe fondamental prsent dans la majorit des projets ducatifs et dans llaboration des curricula. En effet, diffrentes administrations (Generalitat de Catalunya3, mairies, Diputaci de Barcelone) et plusieurs organismes ont lanc des initiatives dans le domaine de lducation interculturelle4. Ces initiatives constituent un capital important pour le travail en faveur du vivre
3

Le gouvernement autonome de la Catalogne, la Generalitat , a les pleines comptences en Education. 4 La perspective interculturelle considre que les lments culturels sont dynamiques et permables, avec des influences mutuelles qui rlaborent de faon permanente lidentit culturelle des individus, des groupes et des socits.

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ensemble et de la cohsion sociale. Nous en avons isol, pour les analyser, quelques-unes parmi les plus importantes, savoir : - Les politiques de rpartition quilibre des lves : les bureaux municipaux de scolarisation. - Le Projet ducatif de ville. - Le Plan pour la langue et la cohsion sociale. - La proposition des Centres daccueil. - La formation des formateurs. - Le Plan ducatif local. - Le Pacte national de lducation. - Le projet de Loi sur lEducation en Catalogne, approuv en juin 2009. 3. Le cadre de ltude : Pourquoi Badalona ? Etant donn la diversit des situations que lon peut rencontrer en Espagne et en Catalogne, lquipe de recherche a dcid de se limiter un territoire dtermin pour un travail dobservation plus prcis et de proximit sur le terrain. Notre choix sest ainsi port sur la ville de Badalona qui, disposant dun important capital social et ducatif et ayant initi des expriences intressantes dans la question qui nous proccupe, nous a sembl runir toutes les conditions requises pour nous permettre de mener bien notre rflexion et daboutir des conclusions et propositions efficientes. Badalona5 est la troisime ville de Catalogne, aprs Barcelone et lHospitalet de Llobregat. Elle se trouve dans laire mtropolitaine, dans la comarca (contre) de Barcelons. Selon les donnes du 1er janvier 2009, la ville de Badalona compte 220.890 habitants, dont 15,3% sont des trangers. Actuellement, il existe dans cette ville 119 nationalits diffrentes, dont la plus reprsente est la nationalit pakistanaise, suivie des nationalits marocaine, chinoise et quatorienne. Les raisons du choix de la zone ouest (Llefi, La Salut et nord de Sant Roc) Afin de pouvoir effectuer une recherche compare sur la question du vivre ensemble dans la diversit partir de diffrents paramtres socio-conomiques et
5

Pour plus dinformations, consulter le site web de la Municipalit de Badalona HYPERLINK "http://www.badalona.cat/" http://www.badalona.cat/

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dans le but de favoriser des rapports de proximit, nous avons choisi daxer notre tude sur les quartiers. Les quartiers La Salut, Llefi et Sant Roc de Badalona sont ns de limmigration. Ils se sont forms partir de la deuxime dcennie du XXe sicle avec, dabord, larrive de migrants internes provenant dautres rgions dEspagne puis, partir du milieu des annes 1970, larrive de migrants dorigine trangre. Aujourdhui encore, ces quartiers restent des espaces daccueil privilgis pour les nouveaux arrivs dans la rgion. Ces quartiers sont en effet parmi les rares lieux de la Catalogne prsenter deux caractristiques trs importantes pour notre recherche : Non seulement ces zones, marques par une forte diversit culturelle, sont le thtre de migrations internes et externes depuis plus de 30 ans mais elles ont, de plus, gard leur spcificit de terres daccueil et continuent de recevoir, aujourdhui encore, les nouveaux immigrs : roumains, asiatiques, sud-amricains et africains subsahariens viennent ainsi sajouter aux marocains, pionniers de ces flux migratoires. Actuellement, 19,5 % des habitants de cette zone sont de nationalit trangre. Nous avons ainsi pu tablir un contact aussi bien avec des jeunes dorigine trangre qui sont ns ou sont arrivs trs petits dans la rgion, quavec des jeunes nouvellement arrivs ou issus de migrations internes. La zone constitue par ces quartiers ayant une forte tradition dautogestion et de revendication de la part des habitants, plusieurs expriences de travail sur la diversit y ont t effectues dans diffrents espaces tels les centres ducatifs (lyces denseignement secondaire), lespace public, les maisons de jeunes et organismes culturels, les associations dhabitants et associations de jeunes, etc. Cependant, certaines parties de la ville souffrent de problmes relatifs au logement pour avoir vu prolifrer des constructions spontanes ne relevant donc daucune planification urbaine, ce qui a motiv lexcution de plans de rforme intgrale (architecturale et sociale) dont, par exemple, la Loi relative aux quartiers (Llei de Barris), les Plans de dveloppement communautaire, les Plans ducatifs pour lenvironnement et le Plan municipal du vivre ensemble et de la citoyennet. Il convient galement de signaler que la municipalit soutient le Plan ducatif de la Ville. Ainsi, ltude de terrain a t axe sur cette zone territoriale en raison de son exprience dans le domaine de lducation interculturelle. De plus, relativement peu de recherches ont t menes sur ce territoire, surtout en ce qui concerne le rle de lducation dans la promotion dune nouvelle conception de la citoyennet, du vivre ensemble et de la cohsion sociale.

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4. Cadre mthodologique Objectifs Lobjectif gnral de ltude tait de donner la parole aux jeunes sur les questions relatives au vivre ensemble , entendu dans le sens vivre et faire des choses ensemble , partir de leur exprience de vie dans un environnement marqu par une importante diversit socioculturelle. Plus spcifiquement, il sagissait de : 1. Connatre les stratgies et les pratiques ducatives adoptes par les agents du territoire et destines promouvoir lducation interculturelle et renforcer la cohsion sociale et la participation citoyenne aussi bien au niveau du systme ducatif formel (lyces denseignement secondaire) quau niveau des espaces ducatifs non formels (organisations de jeunes, programmes socio-ducatifs, etc.). 2. Identifier le processus de construction identitaire de jeunes de toutes origines, quils soient trangers ou pas. Approche Nous partons de la prmisse que cette recherche doit se faire au profit des personnes et des institutions qui y participent. Cest pourquoi nous esprons que ltude permettra dapporter un soutien aux actions en cours et de renforcer la capacit des agents du territoire (organismes, centres ducatifs, etc.) les mener bien. Pour ce faire, nous nous sommes attachs traiter, aussi bien dans le questionnaire que dans les dbats de groupes, des thmatiques et problmatiques qui les concernent directement. Mthodologie Nous avons, en premier lieu, contact des tmoins cls. Cette recherche ntant ni une tude statistique ni une tude portant sur lensemble du pays, nous avons en effet privilgi une approche qualitative plutt quune approche quantitative base sur un chantillon reprsentatif. Le travail dinvestigation sur le terrain sappuie principalement sur :

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- Les entretiens Nous avons men 28 entretiens individuels, en partie dirigs, avec 14 jeunes dorigines, dges et de sexes diffrents (7 garons et 7 filles) ayant, par ailleurs, des intrts diversifis. Les jeunes taient des lves des lyces Barres i Ones et Eugeni dOrs, de lassociation des jeunes La Musara et des PIDCES6. Il tait surtout important pour nous de faire en sorte que le groupe soit form dlves dorigines culturelles diffrentes : notre groupe rassemblait ainsi aussi bien des jeunes dorigine espagnole que des jeunes dorigine trangre, reprsentatifs des principales nationalits en prsence et provenant de tous les continents (Asie, Europe de lEst, Amrique latine, Maghreb, etc.). En ce qui concerne lge, nous avons dcid de nous adresser des jeunes qui avaient au moins effectu le deuxime cycle denseignement secondaire obligatoire (ESO) et qui avaient donc entre 14-15 ans et 18 ans maximum. Pour ce qui est des autres acteurs ducatifs, nous avons sollicit la contribution de : - 4 professeurs de lyce (Enseignement secondaire). - 1 technicien LIC (Langue, Inter culturalit et Cohsion sociale) du Gouvernement catalan. - 3 techniciens municipaux (Plan ducatif denvironnement et dpartement de la Jeunesse). - 3 ducateurs sociaux chargs de programmes culturels. - 2 mres de famille. - 1 membre dune organisation de jeunes (La Rotllana). - Le tournage Nous avons film six groupes de dbat composs de jeunes lycens (sept, en moyenne), de membres dorganisations et de participants des projets portant sur lespace public7. Quarante-deux jeunes ont particip aux tournages et, sept autres stant joints eux aprs un entretien, linvestigation a donc port sur 49 jeunes au total. Le tournage a dur environ une heure.
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Points dInformation Dans les Centres dEnseignement Secondaire. Il sagit l dune initiative de la Mairie de Badalona. 7 Pour prserver lanonymat des participants (professionnels et jeunes), nous avons remplac leurs noms par des noms fictifs.

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Ces deux modes dinvestigation ont t complts par lobservation des divers espaces et lanalyse de la littrature disponible, savoir aussi bien la littrature portant sur les jeunes et la diversit en gnral que celle plus spcifique au contexte de ltude8. 5. Appartenances identitaires: Qui suis-je? Qui sommes-nous? Des rfrences identitaires plurielles Le but de ltude tait de connatre et dagir davantage sur les aspects socioducatifs que sur ceux spcifiquement pdagogiques de la formation en classe. Ceci nous a amens soulever, dans un premier temps, plusieurs questions importantes lies la problmatique de linclusion/exclusion. Il sagit ici de ne pas perdre de vue que nous sommes face des adolescents dont les identits, aussi bien personnelles que collectives, sont encore en formation. Identits inclusives et exclusives en construction Nous pouvons commencer par affirmer que, pour les jeunes, lorigine culturelle ne constitue pas un obstacle aux relations sociales et ltablissement de liens damiti. Elle est plutt vcue comme un plus, une particularit qui, dans certaines situations, sert doutil pour distinguer lAutre ou se distinguer de lui. Quoi quil en soit, la diffrence apparat surtout comme un lment dinclusion/exclusion selon les attitudes dacceptation ou de rejet quelle suscite. Pour Ricard (jeune lve du Lyce Barres i Ones), le problme avec les nouveaux venus est le mme quavec tout ce qui est diffrent, et il considre donc quil y a des gens qui mritent une chance davoir des contacts avec les autres personnes, et ce nest pas parce quils sont ceci ou cela que tu dois les refuser. Il semble, daprs les entretiens et les documents films, que la diversit culturelle nimplique pas la sparation et limpossibilit de vivre ensemble. Au contraire, nous avons pu constater que lorganisation structurelle du systme ducatif et le stade psycho volutif des jeunes offraient de grandes possibilits
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Rapports pdagogiques et autres tudes ralises dans la zone, par exemple Gramtiques de la convivncia (Grammaires du vivre ensemble) La Salut-Llefi - Plan de Dveloppement communautaire, etc..

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dchanges et favorisaient le vivre ensemble , contrairement ce quon peut observer au dehors, dans lespace public o, comme nous lavions relev prcdemment, les rapports sociaux relvent plus de la coexistence que dun rel vivre ensemble , hormis quelques exceptions comme, notamment, le projet medi obert des jeunes de la Cancha qui fait partie des expriences filmes. Ainsi, la plupart des jeunes ont affirm quils avaient, au sein de leur lyce, des relations o llment culturel distinctif nentrait pas en ligne de compte, ajoutant que les diffrences dorigine passaient souvent inaperues, au point dtre oublies dans la vie quotidienne. Cest en effet bien ce qui se passe chez les jeunes, quils soient espagnols ou dorigine trangre. Ainsi, Sara, fille de parents marocains, nous explique que ses amis sont essentiellement espagnols, mais quils ne me demandent pas do je viens parce quils pensent que je suis Espagnole mme si, affirme-t-elle, je me sens des deux pays . Les jeunes dorigine trangre ont en effet plus tendance accorder une certaine importance la question de lorigine culturelle/nationale et dveloppent ainsi, de par un parcours de vie quils partagent avec les autres migrants, une rflexion plus profonde sur la question de savoir do ils se sentent , interrogeant leurs appartenances identitaires. Cest en effet souvent quand nous quittons notre espace et notre groupe dorigine que nous nous rendons compte, dans lexprience nouvelle de laltrit, de ce que nous sommes. Un jeune lycen nous a ainsi fait part de la conscience quil a de la difficult dtre musulman ou chrtien dans une socit qui nest pas la sienne et o lon fait partie dune minorit culturelle. Interrogs sur lorigine de leurs amis, la totalit des jeunes a dclar avoir des amis de toutes origines. Malgr tout, nous pouvons constater que, aujourdhui comme hier, la rfrence demeure leurs semblables (Maribel, animatrice (PIDCES). Il faut toutefois tenir compte du fait que les jeunes nont pas un seul groupe damis ou de compagnons dactivits et quon ne peut prtendre lhomognisation dans une diversit qui, au fond, est devenue la norme, puisque les jeunes frquentent diffrents espaces de socialisation de nature et composition diffrentes (centres ducatifs, quartier, centres sportifs, centres de jeunes, voisinage, famille, etc.). Cest ainsi que les jeunes peuvent avoir un groupe principal damis de toutes origines tout en maintenant des contacts avec des jeunes de mme origine. Par ailleurs, il nous semble important de faire la distinction entre les jeunes adolescents ns sur le territoire et ceux qui ny sont que rcemment arrivs : autant les premiers se sentent espagnols, autant les seconds se sentent partags, pris dans une temporalit complexe qui les empche dinitier un processus didentification.

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En effet, ils ne savent pas combien de temps ils resteront, sils resteront dfinitivement ou si de quelconques circonstances familiales les obligeront partir ailleurs ou retourner dans leur pays dorigine. De fait, une jeune roumaine ayant particip aux tournages est retourne en Roumanie. Nous avons aussi recueilli des informations et des commentaires sur les risques de conflits que reprsente lapparition de groupes exclusifs de jeunes rassembls en fonction dune origine commune. Ces lments sont cependant nuancer : devant le conflit raciste, la sensation est quil existe une attitude repli, comme chez lescargot. Maintenant, la douleur est si forte quon ne distingue pas les races dans les conflits. On parle par exemple ngativement de bandes, mais il faut savoir que les Latin Kings sont composs de jeunes de diverses origines ; il y a aussi des espagnols (David, professeur au lyce denseignement secondaire Barres i Ones). La Mditerrane en tant que rfrence identitaire La notion de Mditerrane parat trs diffuse et peu probante en terme de rfrence identitaire. En effet, pour beaucoup de jeunes, par-del la situation gographique, les rfrences touristiques ou les lments dHistoire tudis lcole, cette notion reste obscure. Ainsi, ni les jeunes dorigine espagnole ni les jeunes maghrbins nont conscience de lexistence dlments culturels ou historiques communs aux deux rives de la Mditerrane. Les nouvelles technologies Les technologies numriques, en particulier Internet, apparaissent comme les lments cls dune nouvelle construction, virtuelle, du lien social, et constituent lun des moyens de communication privilgis des jeunes. Daprs certains professionnels de lducation, les jeunes sont plus marqus par ces nouvelles technologies que par la tlvision, car cest travers elles quils construisent aujourdhui leurs propres rseaux dinformation et de communication. Ces nouvelles technologies, que les jeunes nutilisent dailleurs pas comme des instruments de savoir ou des outils de dveloppement intellectuel et personnel, les aident avant tout, apparemment, dvelopper une plus grande confiance en eux. Lattrait pour ces nouveaux moyens de communication sexplique surtout, en effet, par labsence de signes distinctifs susceptibles dinterfrer dans les relations , des considrations comme lapparence physique, lorigine culturelle ou le sexe

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nentrant plus en ligne de compte pour tablir le contact. Ces nouveaux modes de communication brisent ainsi, en ce sens, les barrires psychologiques ou, selon les termes dun jeune lycen, les barrires invisibles que les jeunes doivent grer dans les modes de communication directs conventionnels, leur offrant dautres moyens dtablir des contacts et les ouvrant mme un ventail largi de possibilits, les diffrences tant annihiles. A ce propos, il est cependant important dmettre une rserve en signalant le danger potentiel de ces nouveaux moyens de communication qui, selon la faon dont ils se prsentent et le traitement qui sy fait de certaines informations, peuvent contribuer vhiculer des strotypes et exclure, donc, les jeunes dorigine trangre qui ne pourront ds lors se reconnatre et sidentifier ce qui leur est propos. La famille, centre de rfrence Nous avons t le catalyseur de cette aventure... parce que le dveloppement, lbas, est trs en retard (Mario, jeune, IES Barres i Ones) Dans le cas des jeunes trangers ou des jeunes espagnols ayant leurs racines dans dautres rgions dEspagne, le rapport aux socits dorigine est conditionn par le vcu familial, savoir par ce que les parents transmettent de leur culture leurs enfants, la promotion quils font des valeurs lies la culture dorigine et les relations quils entretiennent encore avec elle. Dans certains cas, les jeunes respectent et comprennent que leurs parents maintiennent des liens troits et construisent un projet de retour semblable au mythe de lternel retour et qui, dans de nombreux cas, ne se ralise jamais. Quoi quil en soit, tout le monde est daccord pour reconnatre limportance de la famille dans la dfinition et ltablissement des relations sociales au sein du collectif des jeunes. Ainsi, pour certains jeunes interrogs, la famille est un facteur dterminant dans le type dinteraction quils dveloppent avec leur environnement, que ce soit avec leurs pairs ou avec le reste de la socit. Il faut dailleurs, ce propos, tenir compte du fait que ces jeunes sont souvent, au sein de leurs familles et ds leur plus jeune ge, exposs des expriences et discours relatifs aux problmatiques de limmigration et de la diversit. Ces perspectives et vcus familiaux ne manquent pas dexercer une certaine influence sur ces jeunes, quils soient espagnols ou dorigine trangre, les prdisposant une perception positive ou ngative de lAutre ou dveloppant, aussi, des ractions de rsistance vis--vis des perceptions familiales.

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Ainsi, Montse, jeune lycenne du lyce Barres i Ones, nous a confi les problmes quelle vit avec sa mre qui refuse de la voir frquenter des jeunes dorigine diffrente de la sienne : Je ne sais pas si elle dit a parce quelle est raciste. Mais moi, je parle avec tout le monde, je suis plus comme mon pre . Sur ce point, nous pouvons tablir une comparaison avec lexprience des jeunes dorigine espagnole qui, pour diverses raisons, nacceptent souvent pas la vision de leurs parents et expriment leur espoir, en tant que futurs citoyens, de rendre possible un changement favorable la diversit et la pluralit constitutives de leur ralit. Lcole joue certainement un rle important dans ce processus daffirmation de soi et de ses propres opinions. En effet, les jeunes vivent, dans le contexte scolaire, des expriences qui leur sont propres dans un cadre qui leur permet de sexprimer et de prendre leurs propres dcisions. Il serait donc intressant de renforcer ce processus daffirmation de soi et douverture lAutre en dpassant le cadre de lcole pour tendre ces expriences positives lespace-temps social. Ceci est dailleurs dautant plus important que les parents, de leur ct, ont certaines difficults orienter leurs enfants dans un nouvel environnement dont ils ne matrisent pas forcment les codes ou dans lutilisation des nouvelles technologies : Peut-tre que lon va si vite dans la vie quon ne se rend pas compte de linfluence de lenvironnement sur nos enfants (Claudia, mre, lyce denseignement secondaire Eugeni dOrs). Ces difficults sont amplifies dans les familles dstructures et dans celles qui vivent spares, sur deux continents diffrents, ce qui est le cas de certaines familles trangres. Le soutien matriel et motionnel des familles est donc fondamental. Le temps joue dailleurs, ici, un rle important dans la gestion et le dpassement de ce que lon pourrait appeler le deuil migratoire qui touche tous les membres de la famille, parents et enfants : Quand je suis arriv Badalona, je voulais retourner au Maroc, mais ma mre ma dit quau bout dun an, tout irait mieux, et cela sest avr vrai (extrait du documentaire de la HUACA9). A propos du deuil migratoire , il est encore plus complexe dans le cas des garons et filles qui arrivent dans le cadre dun regroupement familial. On pourrait presque, en effet, parler de double deuil : celui caus par le dpart des parents et celui caus par leur propre dpart, qui dbouche souvent sur des retrouvailles problmatiques. En gnral, ces jeunes se sentent un peu perdus et ne savent pas ce quils veulent. Ils quittent leur pays parce quils y sont obligs et, pour eux, ce processus la fois de sparation et de retrouvailles est cause de nombreuses pertes
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Exprience de formation au vivre ensemble interculturel au lyce Eugeni dOrs.

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impossibles combler dans la terre daccueil. La sparation, qui peut durer des annes, fait des retrouvailles un vritable dfi aussi bien pour les enfants que pour les parents : le problme du vivre ensemble peut ainsi se poser au sein mme du noyau familial, o il sagit de rapprendre vivre ensemble ou mme dapprendre vivre ensemble comme pour la premire fois. Lappartenance un milieu socioconomique dfavoris ou un groupe minoritaire victime de phnomnes dexclusion sont des facteurs aggravants qui privent les familles du temps et des moyens dont elles auraient besoin pour prendre en charge leurs enfants comme elles le voudraient et faciliter le processus dadaptation. Ce genre de situation peut de plus favoriser lapparition de conflits intergnrationnels. Do limportance de laccueil et du soutien aux familles, qui permettent de faciliter la communication entre parents et enfants : sils se sentent accepts ici, il est plus facile pour eux davoir les pieds sur terre et de savoir ce quils veulent (Hugo, La Rotllana). Ce panorama explique ainsi la demande gnralise qui existe aujourdhui pour un vritable travail de sensibilisation et de conscientisation tendu lensemble de la population, espagnole et trangre, les strotypes et les prjugs tant prsents dans tous les milieux. Rapports la socit dorigine Les familles maintiennent, avec le pays dorigine, un lien naturel que souvenirs et rfrences culturelles investissent dune forte charge symbolique. Il sagit l dune dimension importante qui joue un grand rle dans le processus de deuil migratoire dont souffrent les adolescents et qui sest exprime de faon subliminale pendant tout le processus de recherche. De nombreux jeunes, quils viennent dUruguay, du Maroc, de la Chine ou dautres rgions dEspagne, dcrivent leurs socits dorigine comme des espaces moins pluriels et moins diversifis que Badalona. Quoi quil en soit, la pluralit est, dans tous les cas, associe aux migrations, quelle que soit leur nature : Tanger est trs anime parce quil y a beaucoup de gens du monde entier qui vont y passer lt (Kenza, jeune de La Huaca). Aussi, malgr les difficults que pose limmigration, cette diversit quexprimentent les jeunes Badalona est souvent vcue comme une nouveaut enrichissante, un plus, et ceci aussi bien par les jeunes dorigine trangre que par les jeunes espagnols, quils soient de la rgion ou pas.

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Il existe, par ailleurs, divers moyens de maintenir la relation avec la socit dorigine : la tlvision, Internet, les vacances, les contacts avec les membres de la famille et les compatriotes rsidant Badalona ou en Catalogne constituent autant de ponts permettant de prserver le lien. Ainsi, certains jeunes tablissent, par le biais de lInternet ou dautres moyens audio-visuels (musique, films), des relations fluides et naturelles avec dautres jeunes de mme origine qui habitent dautres rgions du monde. La dimension transnationale dans laquelle ils sont projets par leur appartenance la diaspora savre donc trs intressante et nous oblige dpasser le schma dualiste qui consiste opposer socit dorigine et pays de rsidence. Les trajectoires tant cependant trs personnelles, il existe aussi des jeunes qui dcident de ne garder aucun contact avec une socit dorigine laquelle ils ne sidentifient pas et o ils ne se sentent pas reconnus en tant que membres part entire. On trouve surtout cette tendance chez les jeunes qui ont grandi ici. Cela ne les empche pas, une fois arrivs lge adulte, dentreprendre une dmarche personnelle pour rechercher leurs origines. Dans une dynamique plus globale, la religion est une rfrence identitaire qui peut constituer un lien aussi bien avec la socit dorigine quavec la communaut transnationale. La religion est en effet, dune part, une composante familiale et, dautre part, un instrument didentification la fois la culture dorigine et une communaut mondiale, par-del les identits locales ou nationales. Cest pourquoi il est trs risqu, par exemple, de lier exclusivement le port du hijab chez les filles la rpression patriarcale, car il peut aussi sagir dun choix personnel relevant dune volont daffirmation de soi ou dune attitude de rsistance. A loppos, certains jeunes tentent de cacher leurs origines pour se protger de lexclusion sociale et conomique. 6. La citoyennet Dans un tel contexte, rcent, de diversit culturelle, il est vident quil devient important de repenser lidentit citoyenne. Cest pourquoi le concept de citoyennet occupe une place centrale dans cette tude o nous nous intresserons lapproche quen proposent le systme et les centres ducatifs pour la formation des futurs acteurs sociaux dont nous tenterons de cerner les perceptions et lexprience ducative quils ont de ce principe dans un contexte de diversit et de mondialisation10.
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En Catalogne, la recherche a t effectue dans le cadre du deuxime cours dimplantation de la matire Citoyennet.

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la question de savoir ce que signifie pour eux le concept de citoyennet, les jeunes ont insist sur deux dimensions essentielles, savoir : - Les valeurs : en effet, la rfrence aux principes de respect de lautre et de la diversit, dgalit et de libert, tait prsente dans tous les entretiens. - La participation : les jeunes font une association trs forte entre citoyennet et participation. Cette dimension ressortait fortement dans leurs rponses. En raison peut-tre de lge des jeunes interrogs (moins de 18 ans), la plupart dentre eux nont pas effectu de relation entre nationalit et citoyennet. Beaucoup avaient conscience des problmes que pose le fait de ne pas avoir de papiers et de vivre dans la clandestinit, de mme quils avaient souvent lintuition que le fait de ne pas avoir la nationalit espagnole pourrait, plus tard, constituer un obstacle. Mais ils nont pas accord dimportance particulire ces considrations. Ceci peut sexpliquer par le fait que, dans les centres ducatifs, la reconnaissance des droits de participation y tant totale et inconditionnelle, la nationalit nagit pas comme un facteur dexclusion pour voter ou tre lu reprsentant. La pratique de la citoyennet : les droits et les devoirs Dans le cadre du systme ducatif, la question des valeurs est travaille comme un cursus occulte o il sagit, partir de mthodes pragmatiques, dexpliquer aux lves comment exercer leurs droits et leurs devoirs. La libert de pense, par exemple, est promue par le biais dexplications sur le fonctionnement de la socit. Les jeunes se font ensuite leurs propres opinions. Lobjectif est donc de dvelopper chez les jeunes un sens des responsabilits, de leur apprendre prendre position sur des questions concernant lespace social dans lequel ils vivent. Lencouragement la participation est ainsi la base de lapprentissage de la citoyennet, dabord aborde dune manire ludique : il faut attirer les jeunes avec des choses qui leur permettent de samuser... De cette faon, nous faisons en sorte quils intgrent des espaces o il sagit, ds lors, de leur donner la parole (Ester, technicienne en matire de jeunesse). Aborde dun point de vue plus pratique dans une dmarche convoquant des exemples concrets touchant leur environnement immdiat, la question des valeurs vise aussi bien la formation des citoyens et citoyennes qu une meilleure gestion des conflits dans les classes. Les entretiens permettent de mettre en perspective les proccupations et propositions des jeunes quant des problmatiques touchant leur ville et qui vont de la lutte contre les discriminations et les prjugs au

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ramnagement des espaces publics. Un jeune dorigine pakistanaise de la HUACA, par exemple, a prsent la Municipalit lide de reconvertir en terrain de sport lespace existant sous les ponts de lautoroute qui traverse horizontalement Badalona. La question du genre Si le principe dgalit entre les sexes est une valeur transmise au lyce, on peut noter, au niveau des comportements sociaux (dans la famille, dans la rue, etc.), une discrimination effective vis--vis de la femme. Il est par consquent important dencourager la participation des filles qui souffrent donc dun manque de visibilit (certaines passent tout simplement inaperues, ont tendance seffacer) et ceci dautant plus que nous assistons, semble-t-il, la reproduction et au renforcement de modles patriarcaux et de reprsentations discriminatoires lies au genre. Cette situation touche aussi bien les filles dorigine trangre que les espagnoles. Or, il est intressant de noter que les filles, alors mme quelles sont victimes de reprsentations prjudiciables et rductrices, ont des perspectives trs diversifies et se prtent mme des sortes dchanges identitaires : Certaines filles dorigine espagnole adoptent des lments de culture, des modes de conduite, ainsi que des mots latino-amricains et les filles latino-amricaines veulent tre europennes et elles tentent mme de changer leur physionomie (Cristian et Csar, ducateurs Serra den Mena). 7. Vivre ensemble et ducation interculturelle Quelques expriences socio-ducatives du vivre ensemble Un des principaux objectifs de la recherche tait didentifier et danalyser les expriences socio-ducatives qui ont t dveloppes sur le territoire dans le domaine de la diversit. Nous nous sommes intresss, en particulier, aux initiatives ayant une incidence sur lducation interculturelle dans la perspective d apprendre vivre ensemble dans la diversit . Dans la majorit des cas, ces expriences dpassent le cadre dune perspective multiculturelle consistant reconnatre et faire reconnatre la nature multiculturelle du contexte social sur un plan purement cognitif pour privilgier une approche dynamique et interactive de linterculturel qui va donc au-del de la coexistence passive.

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Ainsi, La Salut-Llefi, par exemple, des initiatives pdagogiques comme les plans ducatifs pour lenvironnement ou le travail sur la mmoire populaire de quartier dans les lyces et les environs permettent aux jeunes de diffrentes origines de sidentifier, partir mme de leur condition commune de jeunes immigrs, la socit dans laquelle ils vivent et de sy sentir membres part entire. Il faut reconnatre, dans ces initiatives et dans le travail des professionnels, leffort fait pour promouvoir des espaces naturels dinteraction multiculturelle parmi les jeunes, cest--dire des espaces publics non formels o se vivent aussi bien des expriences trs positives que les conflits les plus compliqus rsoudre11. A ce propos, le rapport danalyse rpertorie les exemples suivants comme exemples intressants dactions menes sur lensemble du territoire : - Le Plan ducatif de lenvironnement12. - Les PIDCES. - Le lyce denseignement secondaire Barres i Ones. - Le lyce denseignement secondaire Eugeni dOrs : La HUACA13. - Les centres et organisations de jeunes dans la ville (La Rotllana). - Le Projet dassistance lenfance et aux jeunes en milieu ouvert14. Dynamiques dexclusion/inclusion Parler dinclusion revient faire rfrence plusieurs facteurs intervenant dans ce processus dont, par exemple, laccs au logement, le travail, lducation, la participation, la reconnaissance... Autant dlments qui garantissent un quilibre social et qui avaient t analyss dans le plan antrieur de citoyennet et dimmigration. La question de linclusion ne concerne donc pas exclusivement la nouvelle population immigre mais aussi, de faon gnrique, tous les citoyens et communauts en situation de vulnrabilit sociale et de prcarit. Il faut cependant
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Pour une vision plus large des actions de ces initiatives, voir le rapport dtaill Jeunesses diverses dans une ville diverse. 12 consulter: "http://www.xtec.cat/lic/intro/documenta/annex3_Pla_entorn.pdf" Pour en savoir plus: "http://www.xtec.net/lic/entorn/ 13 Consulter : "http://www.xtec.es/~enieto2/07mar/huaca/index.html" 14 " http://www.serramena.info/social.php?var=16 http://www.festivalfilmets.cat/principal.php. Ldition 2008 a t consacre au vivre ensemble citoyen.

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tenir compte du fait que, les trangers ntant pas reconnus comme des citoyens sur le plan lgal, ils ne jouissent pas des mmes droits et sont donc, en ceci, plus exposs de par ce handicap de dpart. Les ingalits globales, telles les ingalits socio-conomiques, gnrent invitablement des problmes de sgrgation qui dpassent les moyens daction des agents intervenant sur le territoire. Un autre facteur dexclusion relve de la mconnaissance de lAutre et de sa culture, ce qui engendre des reprsentations biaises de part et dautre. Dailleurs, il est important de noter, ce propos, que laugmentation rapide de limmigration semble saccompagner dun renforcement des strotypes. Les tiquetages culturels sont dailleurs de plus en plus prsents dans les relations entre les jeunes, ce qui peut mme conduire certains jeunes immigrs sauto exclure par peur de se voir rejets, comme en tmoigne Kenza (jeune fille du lyce denseignement secondaire Eugeni dOr) : Alors, jtais dans une classe... et tout le monde se parle (tous les lves parlent entre eux), sauf moi... et deux autres filles marocaines... Ils ne parlaient jamais avec nous, jamais ; alors, comme ils ne nous parlaient pas, je me suis dit : pourquoi irai-je leur parler ? , nous confie-t-elle avant de poursuivre en voquant un autre lment important, savoir le signe culturel distinctif susceptible dagir comme facteur dexclusion : Et moi, je ne portais pas de foulard, mais les deux autres (les deux amies marocaines), elles le portaient, alors... , soulignant ainsi son incomprhension face une attitude de rejet qui, la concernant, ne pouvait pas mme sappuyer sur un lment objectif. Dans des cas comme celui de ces jeunes filles, il est fondamental dapporter aux lves un soutien qui ne peut tre efficace que sil mane de personnes prpares faire face ce genre de situation et conscientes des dangers des strotypes et des catgorisations. Les tiquettes crent en effet des frontires et provoquent, de part et dautre, diffrentes ractions psychologiques, dautant plus quand les jeunes sont en phase dapprentissage et dexprimentation psycho-sociale. Par contre, louverture lAutre semble tre un facteur denrichissement et dpanouissement : Quand tu tunis dautres personnes, cest sr, tu peux changer un peu de tout... Tu connais des choses plus profondes sur eux...Tu te rends compte que celui qui tinvite chez lui touvre les portes (Ricard, jeune dorigine espagnole PIDCES). Les reprsentations prjudiciables ont de plus cette dangereuse tendance enfermer, dans une dmarche homognisatrice, les membres de diffrentes cultures dans les mmes strotypes, appliqus tous et pargnant (plus ou moins) ceux qui ne correspondent pas ou plus ces prjugs. Les jeunes dorigine marocaine sont un bon exemple de ce processus. Ils font partie de la plus ancienne

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communaut dimmigrs. Rsultat : plus de 20 ans aprs le dbut du processus dimmigration et en raison de cette anciennet, on peut constater quils se sont bien adapts et quils sont accepts par le reste de la population avec laquelle ils interagissent, bien que ces interactions se fassent des niveaux diffrents, certaines dynamiques relevant plus, comme dit plus haut, de la coexistence ou de la tolrance que du vivre ensemble . Cependant, le fait que nous ne puissions pas parler de dynamiques fermes et spares est un signe positif qui nous permet de supposer que le processus, apparemment, na pas t conflictuel. Bien entendu, ce diagnostic nexclut pas les comportements discriminatoires ponctuels lis la diffrence culturelle, et ceci que ce soit dans les centres ducatifs ou sur le march du travail. Il nous semble donc ncessaire danalyser de manire plus prcise, partir des informations recueillies, ce qui se passe dans les diffrents espaces o les citoyens sont amens vivre ensemble . Le quartier, la ville et les espaces du vivre ensemble Les jeunes semblent valoriser le vivre ensemble . Cependant, cette position est relativiser. En effet, alors mme que se dveloppent des dynamiques positives dans la perspective interculturelle du vivre ensemble , on rencontre encore, en mme temps et dans les mmes lieux, des situations daffrontement, des comportements racistes et des attitudes discriminatoires qui nont dautre raison que lorigine culturelle. Si la plupart des personnes interroges estiment que nous ne sommes pas l face une situation de conflit gnralis, certains facteurs semblent cependant nous indiquer que nous sommes devant une situation dlicate, dans un contexte risques ncessitant des actions concrtes de la part de lensemble des agents sociaux, quils soient publics ou privs. Notre prmisse de dpart est que les jeunes tentent dabord de constituer des groupes avec dautres jeunes partageant la mme origine socioculturelle ; ce nest qu partir de l quils peuvent dvelopper des relations avec des jeunes rpondant un autre profil. La majorit des jeunes interrogs se dplace dans diffrents groupes en fonction des ncessits et des activits. Cette mobilit qui, dailleurs, montre que les limites territoriales ne sont pas uniformes et sont plus ou moins flexibles, est, notre avis, fondamentale pour favoriser le rapport lAutre et le vivre ensemble , ainsi que pour stimuler les jeunes prendre des initiatives, sexprimer et participer.

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Le lyce Le lyce est un espace favorable au vivre ensemble qui, bien sr, nexclut pas le conflit que nous pouvons considrer, dans ce cadre, comme un lment participant la redfinition et la transformation des rapports sociaux. Il est vrai que certains centres scolaires ont connu des conflits ponctuels entre groupes de jeunes de diffrentes origines. Pour certains des jeunes interrogs, lge joue un rle important dans la capacit rgler les dsaccords . Par consquent, la gestion des conflits passe par une maturit sociale et motionnelle que lcole doit semployer dvelopper chez les jeunes. Dentre, les prjugs et les strotypes interviennent dans les conflits : Dans les quartiers o il y a une forte immigration, les jeunes continuent de rpter certains discours xnophobes, mais dans la pratique, ils disent : il y a plus de points communs que de diffrences (Maribel, animatrice PIDCES). Ce qui est important, cest de savoir si lcole dispose des ressources ncessaires pour grer les conflits de manire constructive. Lvaluation des jeunes interrogs sur laccueil reu dans les lyces est trs positive et a facilit ce que Mario appelle le processus dadoption , certainement mutuel. Ceci nous semble tre un indicateur intressant. La socit rceptrice accueille, adopte, incorpore ses membres le nouvel arriv qui adopte, en retour, la socit daccueil. Par ailleurs, beaucoup de jeunes saccordent pour dire que lespace scolaire offre aux jeunes des possibilits apprciables dexprimer leur propre culture et reprsente un des rares lieux tmoignant dune certaine reconnaissance des diffrentes appartenances identitaires. Si tu leur laisses la parole, ils se manifestent en classe ; je les laisse sexprimer sur leur culture, leurs traditions, les musulmans parlent avec joie de leur religion (David, professeur). La cour La cour est le premier espace o commencent se dfinir les frontires entre Moi et lAutre. Autrement dit, cest l que les jeunes commencent se regrouper en fonction daffinits et de ressemblances qui les rassurent et les mettent en confiance. Pratiquement toutes les descriptions que nous ont faites les jeunes de la cour de rcration concident : ils la dcrivent en effet comme un lieu o la plupart

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dentre eux se regroupent en fonction de leurs origines culturelles, alors mme que la salle de classe ou le monde extrieur prsentent un visage pluriel. Dans les groupes de dbats, les jeunes nous ont expliqu que, pour eux, les problmes ne relevaient pas de questions identitaires du type je suis Catalan, je suis Chinois ; ils ont dautres raisons, que les jeunes verbalisent par des formules comme ils mont insult , ce sont des histoires de filles , on se taquine entre jeunes, mais ce nest pas du racisme (Rebecca, jeune de la Huaca), cest des potins (Aaron, jeune de La Huaca) ou autres considrations qui nont rien voir avec lorigine socioculturelle mais plutt avec le caractre des individus . Par contre, un jeune que nous avons rencontr a admis que, dans les disputes entre jeunes, ce nest pas la mme chose si tu es dici et si tu es noir... Si tu es noir, cest pire. (Javier, jeune interrog dans un espace public). Les jeunes frquentent ainsi diffrents espaces de faon intermittente, sans que la socialisation dans ces diffrents espaces de vie soit vcue de manire conflictuelle. Et il sagit prcisment l, notre sens, dune des dimensions permettant aux jeunes de prendre conscience de leurs multiples appartenances identitaires et de vivre leur ralit interculturelle. Le quartier Les jeunes ont une identit territoriale troitement lie au quartier - je suis de Llefi ou de La Salut - et, dans de nombreux cas, la diversit culturelle qui existe dans ces quartiers. En effet, presque tous les jeunes interrogs ont la mme approche de lidentit. Le quartier, de par sa configuration (forte prsence dimmigrs, difficults conomiques et structurelles...), peut tre considr comme un polydre plusieurs faces qui fait que vivre ensemble est trs compliqu (Hugo, La Rotllana). En fait, les habitants de ces quartiers vivent simultanment deux ralits contradictoires : Dune part, ils font une exprience relle du vivre ensemble par-del la cohabitation/coexistence. Dautre part, ils vivent une situation de conflit, une ralit de non vivre ensemble o une grande importance est accorde la diffrence. Ainsi, si le traditionnel conflit centre/priphrie continue de perdurer, il sest de plus, aujourdhui, complexifi par un conflit lintrieur mme des priphries. Ce conflit est provoqu par, entre autres facteurs, le manque dexprience de vie dans

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une socit multiculturelle, manque dexprience qui touche aussi bien une partie de la population dorigine espagnole quune partie de la population trangre. Aussi, quand nous parlons dintgration et comme dit auparavant, nous faisons rfrence lensemble de la population. La population rceptrice doit en effet aussi sadapter, intgrer les transformations qui bouleversent la configuration de son environnement, et ceci malgr les rsistances. Un autre facteur ngatif compromettant le vivre ensemble et la cohsion sociale rside dans le lien qutablissent les habitants entre population immigre et tat du quartier o ils vivent. Ainsi, si certains habitants peroivent positivement les changements, dautres, par contre, font un lien de cause effet entre larrive dune population trangre et le processus de dgradation urbain. Ce phnomne est frquent dans les quartiers en proie des difficults urbanistiques structurelles et bnficiant de peu de ressources, ce qui rend dailleurs les diffrences plus videntes : La concurrence pour les ressources fait que celles-ci sont limites pour les jeunes, et il sagit l dun autre facteur qui parfois intervient dans les conflits (Ester, technicienne en matire de jeunesse). Apparemment, rester dans le quartier revient limiter sa trajectoire professionnelle et compromettre son panouissement social et personnel, alors mme que le nombre de jeunes universitaires a augment : Moi, dans dix ans, je ne me vois pas vivre ici, dans ce quartier... Ici, il ny a pas davenir, il y a les coles et pas grand chose de plus (Aina, jeune du Lyce Barres i Ones). Dans lun des groupes de dbat qui rassemblait 7 jeunes de diffrentes origines culturelles, seul lun dentre eux comptait ventuellement rester dans le quartier alors que tous les autres exprimaient le mme dsir de partir. Il est donc ncessaire deffectuer un travail de pdagogie sociale pour viter que ces quartiers ne deviennent des espaces transitoires prcds, de plus, dune mauvaise rputation vhiculant lide dune inscurit prtendument plus grande dans ces zones que dans dautres quartiers de Badalona. Il serait important, de mme, que ces quartiers puissent bnficier damnagements urbains et dune plus grande prsence des services publics. Centre-ville et priphries Nous avons pu constater que, souvent, aussi bien les jeunes nouveaux venus que les jeunes dici ne connaissent pas assez Badalona : Pour les jeunes, aller au centre, cest aller Badalona. Cest comme sil sagissait de deux villes diffrentes. Cette situation est historique, cela a toujours t comme a. (Juan, professeur au

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lyce denseignement secondaire Barres i Ones). Il est dailleurs important, ce propos, de constater que, bien que la configuration de la population immigre ait chang, la tendance sinstaller dans la priphrie continue de se transmettre. Comme dans dautres grandes villes, il existe Badalona une division sociale correspondant une division spatiale centre-priphries. Alors que les priphries ont une configuration socioculturelle plurielle en ceci que certains quartiers ont accueilli et continuent daccueillir les populations migrantes, le centre-ville reoit moins de personnes dorigine trangre. Ainsi, certaines frontires invisibles naissent entre centre et priphries, do la ncessit damliorer les relations et les changes entre les deux ples. Enfin, il convient de signaler lapparition dautres espaces de rencontre pour les jeunes, savoir, par exemple, les centres commerciaux qui sont des espaces de loisirs, de consommation, dchange et, aussi, des espaces prservant lanonymat. Avenirs Au niveau humain, ils ont trs clairement le sens de lutopie. (Fernando, professeur) Lorsque nous demandons aux jeunes ce quils attendent de lavenir, nous obtenons une grande diversit de rponses. Cependant, si certains nont pas encore pens leur devenir lorsque dautres sen sont dj fait une ide bien dtermine, lattitude prdominante reste celle de lincertitude, au point que la plupart des jeunes redoutent le moment o ils seront acculs faire des choix : Que vais-je dcider ? Quelle direction vais-je prendre ? . La seule perspective davoir se poser ces questions les proccupe. De plus, certains facteurs conditionnent et limitent les choix et les attentes en matire de perspectives davenir : a. Chez les jeunes dorigine espagnole ou chez ceux qui sont ns ou ont grandi ici, ltat desprit est marqu par lincertitude et, parfois, par un certain dsenchantement devant labsence dexpectatives. b. Pour certains lves nouvellement arrivs, la langue constitue un handicap ; or, ils nont parfois plus assez de temps pour dvelopper les comptences linguistiques ncessaires au plein dploiement de leur potentiel.

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c. Lenvironnement conditionne aussi les expectatives. Ceux qui ont abandonn lcole et vivent au jour le jour ont, toutefois, des capacits autres que celles exiges dans lunivers acadmique. Cependant, ces capacits ne sont pas forcment valorises par la socit, ce qui cre un risque la fois prsent et futur dexclusion socio-conomique. d. Pour ce qui est des trangers, les limitations actuelles de la lgislation conditionnent leur prsent et les projets davenir. e. En ce qui concerne lentre dans le monde du travail, elle reste problmatique pour lensemble des jeunes. Les jeunes dorigine trangre sont toutefois victimes de prjugs qui les rendent plus vulnrables. Cette situation saggrave dans les priodes de crise conomique telle que celle que nous vivons actuellement. 8. Conclusions et propositions La conclusion la plus importante que nous pouvons tirer de cette tude est probablement que, la diffrence de leurs parents, les jeunes de ces quartiers de Badalona, quils soient dorigine espagnole ou trangre, sont habitus vivre la diversit. Il nous semble en effet important de souligner, au vu de la problmatique que nous traitons, le caractre multiculturel de cette rgion en pleine croissance tourne vers une nouvelle vision des relations sociales et du dveloppement. Nous vivons ainsi une poque charnire o se met en place une nouvelle ralit, un nouvel ordre social qui se construit sur une diversit devenue constitutive de la socit contemporaine, traverse par une multiplicit de cultures, de langues, de religions, de savoirs et par quantits dinformations dont limportance sest amplifie avec le nouvel ordre mondial et les nouvelles technologies. Les jeunes ont plus de facilit que les adultes voluer dans cette ralit complexe et dvelopper, dans les espaces o ils se retrouvent, des stratgies de vivre ensemble . Cependant, ils subissent diffrentes influences et, lorsquils se dplacent dans dautres espaces, la coexistence qui prvaut dans les rapports sociaux tend prendre le pas sur le vivre ensemble . Cest la raison pour laquelle nous considrons quil devient urgent de prendre les mesures adquates pour construire une socit o la diversit culturelle serait vue comme une source denrichissement et un facteur de croissance, et non comme un facteur de conflits et de dsenchantement. Ce nest qu cette condition que pourra tre relev le dfi de la cohsion sociale.

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Il existe pourtant un capital social et dexpriences qui permet, dune part, de rpondre aux situations de conflit et, dautre part, de construire une nouvelle conception du vivre ensemble adapte un environnement pluriel et lre de la mondialisation dont les jeunes sont les protagonistes. Aussi bien les jeunes que les agents intervenant sur le territoire ont pu faire dintressantes expriences ducatives et participatives quil sagit de promouvoir et de renforcer. Cela dit, cette dynamique reste tributaire de certains facteurs qui continuent de nourrir une situation risque. En effet : Ces expriences positives restent limites certains groupes et certains espaces lorsquelles devraient stendre lensemble de la population et tous les secteurs de la vie sociale pour une vritable ducation interculturelle et dans la perspective du vivre ensemble . La crise conomique actuelle a, aussi, des consquences auxquelles il faut rester attentifs en ceci quelle est susceptible de contribuer exacerber les phnomnes dexclusion, de xnophobie et de racisme dj existants. En effet, au vu de la conjoncture socio-conomique actuelle, il nous semble extrmement important de ne pas ngliger ce que nous appelons les articulations entre le systme ducatif et lmergence de tensions sociales ou leur aggravation. Il faudrait, pour cela, tenir compte des expriences et propositions des agents qui interviennent sur le territoire afin dendiguer les situations problmatiques et de promouvoir au mieux lgalit des chances. Propositions Il sagissait pour nous, dans ce projet, daller au-del dun simple tat des lieux et du recueil dinformations. En effet, nous avions dabord pour but de cerner les attentes des participants et, surtout, de nous enqurir de leurs propositions pour un mieux vivre ensemble . A ce propos, nous devons reconnatre que les rponses apportes ont t trs riches et dautant plus intressantes quelles adoptaient une perspective allant au-del de lenvironnement immdiat. Ainsi, les propositions prsentes ci-dessous se rapportent lexprience des jeunes et des professionnels qui ont une bonne connaissance de la situation et ont donc men des expriences constructives quil sagit, et nous insisterons sur ce point pour souligner le chemin dj parcouru, de renforcer et dlargir pour endiguer les menaces lquilibre social et travailler la construction de la cohsion sociale.

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En raison du grand nombre de propositions apportes, nous les avons regroupes en 9 noncs : Proposition 1 : Renforcer la reconnaissance, lexpression et la participation des jeunes Hormis le nombre apprciable de jeunes qui ont particip cette tude et la reprsentativit quitable des deux sexes, nous avons eu la chance davoir affaire des garons et filles disposant dun grand potentiel et ayant manifest un rel dsir de participer et de simpliquer dans des projets. Or, ce potentiel ne semble pas tre exploit. A ce propos, deux lments essentiels ressortent des entretiens : 1. On ne valorise pas le potentiel des jeunes en ce qui concerne les langues . Aussi bien les professeurs que les ducateurs ont fait ce commentaire. Les jeunes ne sont pas ignorants : ils ont des connaissances et des expriences quil est ncessaire dexploiter , aussi bien pour leur propre dveloppement que pour pallier certains problmes sociaux. 2. Les jeunes comme formateurs. Les jeunes pourraient peut-tre transmettre aux adultes leur exprience de vie dans lenvironnement pluriel qui est le leur. Ils pourraient partager avec eux leur exprience du vivre ensemble et contribuer ainsi lducation interculturelle de leurs ans et leur ouverture sur la possibilit dune nouvelle ralit qui est dj celle des jeunes. Cela nvitera pas les conflits mais permettra douvrir de nouvelles voies pour les traiter. Des actions de ce type aideraient aussi lutter contre les strotypes dont sont victimes les jeunes, souvent vus comme passifs et dsintresss du monde qui les entoure alors mme que cette tude nous prouve que, bien au contraire, beaucoup de jeunes ont une conscience citoyenne importante. Il serait non seulement important de favoriser et/ou de renforcer des espaces de participation pour ces futurs acteurs sociaux mais, aussi, de leur permettre de simpliquer dans les espaces de participation citoyenne en gnral (Conseils dorganismes ducatifs, etc..). Tandis que nous rdigions ce rapport, nous avons dcouvert lexistence dune dynamique de coopration entre les secteurs ducation, Jeunesse et Participation citoyenne de la Municipalit de Badalona, qui entreprennent un travail dans ce sens.

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Proposition 2 : Renforcer et tendre les expriences dducation interculturelle lintrieur et lextrieur des centres ducatifs Il serait bon que, dune part, les programmes et initiatives des centres ducatifs soient plus connus, en dehors de lespace ducatif et un niveau plus global, par dautres organismes et institutions et que, dautre part, leurs actions soient plus mdiatises par les moyens dinformation. Concernant la Proposition 1, par exemple, un des moyens de favoriser le rle des jeunes comme agents du vivre ensemble serait de diffuser leurs expriences ducatives et associatives dans dautres secteurs comme les associations dhabitants ou de personnes ges. Dans la mme optique, il serait important de : Faciliter le passage des jeunes du cursus du pays dorigine celui de la Catalogne par un matriel conu dans leur langue. Dans certains endroits de la Catalogne, le processus daccueil commence dans le pays dorigine, avant mme le dpart des enfants et des jeunes. Cela peut tre une voie trs intressante pour renforcer les contacts et les relations entre les centres ducatifs des deux rives de la Mditerrane. Favoriser laccs aux postes de professeurs des personnes de toutes origines culturelles. Il est en effet noter que la diversit culturelle, en Espagne, se trouve surtout du ct des bnficiaires de services (lves, usagers, clients, patients, etc.) et non parmi les professionnels des services publics o leur prsence est rduite, exception faite peut-tre du secteur sanitaire. Proposition 3 : Promouvoir davantage la dimension mditerranenne La Mditerrane nest, pour la majorit, quune rfrence gographique, quasi touristique, et non une rfrence socioculturelle, alors mme que la dimension mditerranenne favoriserait la dimension transnationale. Aussi, il serait important de renforcer limage de la Mditerrane en tant que continuum culturel fondamental et commun, et ceci aussi bien dans les socits de rsidence que dans les socits dorigine. Une option serait, par exemple, de multiplier les voyages et les changes entre jeunes et centres ducatifs des pays mditerranens, non seulement pour quils puissent dcouvrir dautres socits mais, aussi, pour mieux connatre la leur propre: Au dbut du sjour en Roumanie, javais une sensation bizarre, parce que

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javais en moi limage de ce qui se passait dans mon quartier Badalona, avec les roumains, et ce ntait pas ce que je voyais. A la fin du sjour, nous tions bien ensemble, jai envie dy retourner15. Nanmoins, il faudrait aussi approfondir de manire spcifique, dans le cursus ducatif et les activits lies au vivre ensemble , le lien historique de la Catalogne avec la Mditerrane. Il sagirait donc de renforcer la dimension transnationale dans son ensemble. Proposition 4 : Renforcer laccs aux nouvelles technologies et leur utilisation Il existe un consensus sur limportance des nouvelles technologies lies Internet et laudiovisuel. Ces nouvelles technologies constituent aussi bien des moyens de communication que des moyens dexpression et de socialisation. Nanmoins, il subsiste certaines faiblesses auxquelles on pourrait pallier par : Une meilleure information des parents pour les familiariser avec le fonctionnement et lutilit de ces nouvelles technologies. Une meilleure formation de lensemble des jeunes lutilisation des nouvelles technologies, dans le but daller au-del des simples aspects communicationnel et ludique. Une investigation permettrait de dtecter une ventuelle ingalit daccs ces technologies et, auquel cas, de mesurer son ampleur. Selon le technicien LIC, une majorit de personnes a la comptence informatique, mais le fait de disposer chez soi dInternet, dun ordinateur, constitue un plus important par rapport ceux qui nen ont pas... . Do le besoin de mettre disposition davantage despaces publics, libres daccs et gratuits, quips dordinateurs, de lInternet et du wifi. Proposition 5 : Renforcer la cohsion sociale en largissant les initiatives pour lducation interculturelle Lobjectif central de cette recherche tait didentifier ltat du vivre ensemble parmi les habitants des quartiers, ainsi que les mesures proposes dans la perspective de promouvoir et renforcer la cohsion sociale. Dans cette optique stratgique, il faudrait pouvoir renforcer certains points, cest--dire :
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Dclarations dElsa, membre de lassociation de jeunes La Rotllana, concernant un voyage de coopration internationale en Bosnie et en Roumanie.

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Favoriser la dimension communautaire de proximit : Revenons un esprit de village (Mart et Patricia, ducateurs en milieu ouvert). Do la proposition de favoriser lidentit communautaire partir du statut de voisin/voisine partag par les habitants du quartier. Dvelopper le travail de prvention contre la discrimination et les prjugs. Le vivre ensemble entre habitants peut en effet tre compromis par des prises de position xnophobes et racistes bass sur des arguments tels que : on pense que les lves immigrs baissent le niveau , ou encore : cest incroyable, les parents regardent les activits et, sil y a beaucoup de Mohammed, ils ninscrivent pas leur enfant . Avec de tels comportements, on risque den arriver structurer les classes en fonction de lorigine culturelle ou nationale. Il faut, par consquent : Favoriser les espaces de rencontre et dinteraction pour les habitants. Renforcer et tendre les initiatives de mdiation pour prvenir et grer les conflits, mais aussi pour favoriser les valeurs citoyennes et la culture de la paix. Proposition 6 : Renforcer la mmoire collective locale et la transmission intergnrationnelle Une nouvelle voie daction parmi les plus intressantes pour promouvoir la cohsion sociale consiste dans le travail de rcupration de la mmoire historique, indispensable pour normaliser la condition dimmigr ou de descendant dimmigr de la majorit de la population de ces quartiers, surtout parce que cest lhistoire de lhumanit et en mme temps de ce quartier et de ce pays. En outre, cela est trs utile pour amliorer lestime de soi et limage des quartiers dimmigration en tant quespaces dopportunits. (Juan, professeur). Do la ncessit de soutenir ces initiatives afin quelles puissent se gnraliser et accder au statut de vritables actions plutt que de rester limites des vnements ponctuels. Proposition 7 : Renforcer les politiques en matire de jeunesse Les politiques en matire de jeunesse nont, jusqu prsent, pas fait partie des priorits des politiques publiques. De l vient, peut-tre, la critique gnralise quant au manque de ressources dont souffrent les jeunes sur le territoire. Ce manque

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de ressources et despaces accessibles en dehors des horaires scolaires, le soir ou en fin de semaine par exemple, limite les possibilits dexpression et de participation des jeunes. Cela dit, la proposition ne fait pas seulement rfrence aux aires de jeunesse car il faut quil y ait une implication de lensemble des conseils municipaux tous les niveaux, en particulier au niveau politique et technique. Il est important, en effet, de renforcer les politiques qui lient lcole lenvironnement pour consolider le travail en rseau et faire que lenvironnement et les centres ducatifs profitent de leurs expriences respectives. Proposition 8 : Augmenter le soutien aux agents ducatifs Si, tout au long du rapport, nous avons signal la quantit et la qualit des expriences et des initiatives menes bien dans la zone, nous sommes obligs de reconnatre quil existe un certain manque de ressources humaines et matrielles, surtout pour renforcer les espaces et les actions qui permettent le vivre ensemble et le dveloppement dune dynamique de gestion et de prvention des conflits, en particulier dans les espaces publics. Or, pour que les jeunes de toutes origines assument davantage les quotes-parts de pouvoir, il serait important de renforcer le soutien aux organisations de jeunes. En effet, des organisations comme les groupes multiculturels formels et informels sont souvent le thtre dexpriences positives dchanges interculturels et du vivre ensemble , expriences quil serait important dencourager et dtendre dautres espaces. Un des points importants reste le soutien aux familles, lcole nayant pas assumer les responsabilits familiales et se substituer aux parents. Renforcer le rle des AMPAS et des plans ducatifs denvironnement est, ainsi, fondamental. Proposition 9 : Renforcer la lutte contre lexclusion socio-conomique Pour lensemble des personnes contactes, la principale source de conflits ne relve pas des diffrences culturelles mais des ingalits socio-conomiques qui constituent, daprs les tmoignages, le plus grand obstacle au vivre ensemble . Ce facteur saggrave bien sr dans les moments de crise comme celui que nous vivons actuellement.

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Il est donc essentiel de renforcer linclusion socio-conomique, aussi bien pour assainir le march du travail que dans la perspective de renforcer une conscience citoyenne. Cest pourquoi nous insistons sur le rle fondamental de lcole o il sagit de lutter contre lchec scolaire et de favoriser la formation acadmique et professionnelle des jeunes, ce qui contribuera amliorer la situation sur le territoire plusieurs niveaux (march du travail, niveaux de formation) et donc accrotre le bien-tre en gnral. Pour ce faire, il devient urgent de : Lutter contre la sgrgation et la concentration culturelle dans la rpartition des lves, ceci afin dviter la stigmatisation des centres scolaires et les attitudes prjugeant de diffrences de qualit entre les divers lyces. Renforcer, au niveau professionnel, la transition lyce-march du travail en mettant laccent sur les discriminations qui peuvent exister dans le monde du travail en raison de lorigine culturelle ou de la nationalit des jeunes. Sur ce point, une prise de conscience du monde entrepreneurial et politique (qui ne doit pas se servir de limmigration comme arme politique) est fondamentale. Trouver une solution pour les jeunes en situation irrgulire. Lutter contre les mcanismes qui compliquent laccs luniversit ou une autre formation non obligatoire des jeunes dorigine trangre, dans le respect des principes dgalit de chances et de traitement. Enfin, nous ajouterons que cette exprience a t, pour nous, trs enrichissante, opinion partage, pensons-nous, par tous ceux qui ont particip cette tude : Nous avons beaucoup aim ce dbat , avons-nous en effet entendu dire dans le cadre dun groupe de discussion. Il a t trs intressant de pouvoir dbattre avec les participants de ces questions importantes et de constater que les jeunes regorgent dides et de force pour relever les dfis qui se prsentent eux dans la socit dans laquelle ils vivent. Il suffit de leur laisser la parole, de les couter et de leur offrir des espaces favorables au dialogue et la crativit. Nous esprons que les rsultats de cette recherche rpondront aux attentes et que ce rapport pourra contribuer la reconnaissance et la diffusion de limportant travail de construction sociale que mnent bien, et ceci dans un environnement et une conjoncture pas toujours favorables, tous les participants qui tmoignent bien, dailleurs, de la richesse et de la diversit de Badalona, de la Catalogne et de lEtat Espagnol. Nous souhaiterions ainsi que cette tude puisse aider rendre plus visible linterdpendance traditionnelle qui lie la socit espagnole en gnral et la rgion catalane en particulier aux socits mditerranennes et des socits plus loignes.

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Annexe 1 Listes des collaborateurs et participants Narcisa Alcntara, Toni Alonso, Cristina Altabs, Anais Arroyo, Mayra Bela Do Cuto, Marc Bentez, Silvia Bou, Pilar Bowen, Marta Bravo, Victria Cartes, Yani Cheng, Ismael Cortejosa, Carles Dorce, Raquel Dragn, Hctor Espada, Albert Esteban, Lamyae Ezzaouy, Esther Fernndez, Emili Ferrando, Krelin Yudith Florez, Esther Franco, Ainhoa Garca, Lidia Garca, Josep Huerto, Juan Hussain, Rosa Kugler, Botaina Kuktary, Mabel Losada, Josu Martin, Daniel Martnez, Jess Martnez, Alizon Mazzetta, Diego Mazzetta, Carmen Mavincos, Maha El Mekrani, Chayma Moktary, Varenka Montaa, David Mntavez, Rahat Mosharef, Andreu Muoz, Melody Ortega, Monir el Ouahabi, Salva Periago, Neus Planagum, Elizabeth Ros, Jessenia Rocha, Toni de la Rosa, Eder Ivn Snchez, David Santos, Oscar Segura, Csar Serrano, Arshwinder Singh, Musa Ibrahim Tonla, Ghizlane Touibi, Marta Trevio, Ronald Trus, Haroon ul Rashid, Camila Varietti, Oussama el Youssoufi, Yahu Zhang, Marie Carmen Llamazares, Xitlali Hernndez, Giorgio Menegoni et Elizabeth Mary Maldonado IES Barres i Ones, Associaci La Mussara, Associaci La Rotllana, IES Eugeni dOr La Huaca, Chicos de las canchas (Serra den Mena- M. Badalona), PIDCES (M. Badalona), et Mairie de Badalona.

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Chapitre 5
Education, diversit et cohsion sociale en France

Nicolas Bernard, Ewa Bogalska-Martin, Jean-Charles Froment, Elsa Guilalot, Melisa Lopez, Oscar Navarro et Jamil Sayah
Universit Pierre Mends France de Grenoble, Centre dEtudes et de Recherche sur le Droit, lHistoire et lAdministration Publique (CERDHAP)

Education, diversit et cohsion sociale en France

Introduction Le prsent rapport a pour objet de mettre en perspective les diffrentes problmatiques auxquelles doit faire face aujourdhui l'Education nationale en France et en particulier celles, urgentes, qui ncessitent sa contribution pour la construction dune cohsion sociale dans un contexte de plus en plus pluriculturel. L'objectif est moins de dresser un tableau exhaustif de la situation que d'identifier les questions qui travaillent le plus directement la socit franaise et donc l'Education nationale dans sa fonction, notamment, d'ducation la citoyennet1. De ce point de vue, nous avons d oprer un choix stratgique et avons donc privilgi, dans cet article, certaines questions au dtriment d'autres. Ainsi, il nous a dabord sembl ncessaire de revenir sur le processus historique dlaboration du concept de citoyennet en France, cette notion tant investie dune charge symbolique dont la teneur est, notre sens, dterminante de lattitude face la diversit, notamment culturelle, et donc de la tendance la percevoir comme une ralit susceptible, quand elles dborde l'espace priv, de remettre en cause une cohsion nationale fonde dans ce contexte sur l'ide rpublicaine de l'unit politique, de la communaut des citoyens2. Or, la socit franaise est une socit plurielle et contraste plusieurs niveaux : - Culturel, ethnique et religieux Il existe, en effet, de fortes disparits locales : pas moins de 37 000 communes prservent des identits culturelles parfois trs fortes et sont aussi bien interpelles par les phnomnes de rgionalisation que de mondialisation.

Commissions franaise et marocaine pour l'UNESCO, Apprendre vivre ensemble : quelle ducation pour quelle citoyennet ?, Rabat, Mars 2003. D.Schnapper, La communaut des citoyens, Gallimard, 1994; Qu'est-ce que la citoyennet ?, Gallimard, 2000.

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Par ailleurs, la France a toujours t et continue d'tre une terre d'immigration, avec des lieux de provenance historiquement diversifis. Sur le plan confessionnel, la France est un pays de tradition catholique confront un double mouvement parallle de dchristianisation et de renforcement de la place de la confession musulmane. - Dmographique La France connat, dans le mme temps, un vieillissement important de la population et une natalit reste trs dynamique au regard de la situation des autres Etats europens. - Social et conomique Les ingalits de revenus sont de plus en plus fortes. Sajoutent ces ingalits conomiques une compartimentation spatiale dpartageant quartiers pauvres et quartiers riches, rgions pauvres et rgions riches, etc. Autant de facteurs de diversit/disparits qui constituent autant de raisons pour lesquelles la socit franaise a aujourdhui de plus en plus de difficults se penser comme "une", y compris sur le plan politique. Nous tenterons ainsi de montrer, dans un premier temps, que les questions de diversit, de disparits socio-conomiques et de pluralisme culturel - avec toute la difficult quimpliquent la dfinition, la diffrenciation et larticulation de ces termes - ne peuvent tre abordes, en France, indpendamment des termes du dbat sur la citoyennet qui anime aujourdhui le pays. Nous nous attacherons ensuite tudier plus spcifiquement les problmes qui se posent actuellement l'Education nationale face au dfi de la cohsion sociale. Quelques chiffres rvlateurs suffisent tmoigner, demble, de leur acuit : en effet, 64% des lves issus de milieux dfavoriss sont concentrs dans 10 % des collges, et 10 % des tablissements scolaires accueillent 90 % des lves issus de l'immigration et rpertorient 50% des cas de violence et de dgradation matrielle. Nous sommes donc face un phnomne de concentration de multiples problmes (chec scolaire, disparits conomiques, violence, etc.) dans quelques espaces scolaires eux-mmes situs dans des zones gographiques dfavorises. La sgrgation urbaine est ainsi prolonge par des phnomnes de sgrgation scolaire, accentus par les stratgies rsidentielles des parents qui veulent viter de scolariser leurs enfants dans ces tablissements ou fuient vers le secteur priv. Par ailleurs, pour tenter dchapper cette rputation, les coles tentent de crer, lintrieur de

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leurs structures, les conditions dune pdagogie diffrentielle3. Certains sociologues de l'ducation mettent ainsi en vidence la substitution progressive d'un problme d'ingalit d'accs diffrents niveaux d'enseignement un problme d'ingalit l'intrieur d'un mme niveau scolaire4. Dans ce contexte, les modes de lecture des phnomnes de violence scolaire privilgis par les pouvoirs publics mritent une attention particulire. La violence scolaire est en effet devenue, depuis les annes 1990, un objet important de politiques publiques qui sordonnent principalement, sur ce point, autour dun double objectif, savoir : - Le dveloppement de politiques partenariales interinstitutionnelles. - La restauration de lautorit par un rinvestissement prioritaire de la question du respect de la rgle ( lcole et dans la socit) et de lenseignement de la morale. Cest donc partir de la question de la violence que lcole se rapproprie la problmatique de la citoyennet, perptuant ainsi le discours fondateur dun modle didentit politique conu comme foyer dordre garantissant la paix sociale. Lcole rpublicaine semble ainsi aux prises avec un modle politique sculaire et apparemment inalinable qui interroge notre conception mme de lducation la citoyennet. Nous approcherons donc ces questions travers une dmarche comportant trois niveaux danalyse : tout dabord, nous tenterons danalyser les fortes ingalits qui caractrisent le systme scolaire franais et dinterroger les rponses apportes ce problme ; nous nous intresserons, ensuite, une question sensible depuis la fin des annes 1990, savoir la problmatique de la violence en milieu scolaire, et ceci non pas simplement dans la perspective dtudier les problmes sous-jacents ce phnomne mais, surtout, dans lobjectif dvaluer les rponses de pouvoirs publics attachs un modle rpublicain qui ne parvient pas smanciper de ses mythes fondateurs; enfin, nous confronterons les lments tirs de cette approche thorique une enqute mene sur le terrain auprs dlves appartenant deux collges diffrents. 1. Citoyennet et diversit culturelle : les dilemmes franais de la "cohsion nationale" C'est partir d'une tude des fondements historiques du concept de "citoyennet" en France que l'on peut comprendre la nature des problmes, des
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J.-P. Payet, Sgrgation scolaire : tat des lieux, perspectives d'action, in Projet ducatif local, Les cahiers du DSU, N36, 2002, p 39. 4 A.Van Zanten, Sgrgations scolaires et ingalits, in Politiques ducatives locales : un puzzle en construction, Les cahiers du DSU, N46, 2007, p. 6.

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interrogations et des ractions de la socit franaise devant lamplification du phnomne de pluralisme culturel. La citoyennet en France: Fondements historiques Dans une perspective politologique et socio-historique, la citoyennet la franaise apparat comme une construction rcente dont llaboration sest aussi bien appuye sur une juridicit lorigine dun modle impos et normatif de comportements et de valeurs qui a contribu lhomognisation du paysage social, que sur un travail intense sur limaginaire politique national. Ce nest en effet que depuis un peu plus de deux sicles que la citoyennet est devenue peu peu une ralit dordre lgal, politique, social et culturel en France. La France a choisi de fonder son Etat Nation sur le concept de Raison, au sens pascalien du terme, pariant sur le sens du discernement et la capacit de chacun de sinformer aussi bien pour la dfense de ses intrts propres que pour la prservation et la valorisation du bien commun. Par ailleurs, le pays a galement fait le choix dune conception rpublicaine de la citoyennet o la politique est constitutive du processus de socialisation dans son ensemble, lEtat ntant plus une simple instance de rgulation mais jouant, dsormais, un rle de moteur de la solidarit entre les individus. La dlibration dmocratique, de par sa dimension pdagogique, participe faire de ces individus des citoyens part entire, aptes nourrir la libert collective et individuelle. On a ainsi affaire un systme politique qui sauto institue en permanence et est caractris par limprvisibilit de son volution et lindtermination de son contenu. Cependant, pour pouvoir parler de citoyennet au plein sens du terme, il convient de souligner que le concept tel quil a t construit en France renvoie aussi un certain nombre de prsupposs, plus ou moins explicites, qui lui donnent son caractre la fois constitutif, essentiel et contraignant. En France, en effet, comme dans la plupart des pays dmocratiques contemporains et, en particulier, les pays dimmigration, la citoyennet est tout dabord intimement lie la question de la Nation et de la nationalit. Ceci est dautant plus vrai dans un Etat nation o chaque citoyen est cens dtenir une parcelle de la souverainet nationale. En dautres termes, le concept de citoyennet rejoint celui didentit et fait partie des instruments la fois matriels et symboliques qui ont permis de dessiner les contours de la Cit et la conception de lAutre. La communaut politique se fond alors dans une communaut culturelle et imaginaire. Lappartenance nationale et citoyenne, qui agit comme une valeur cardinale par rapport laquelle sordonnent

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toutes les autres affiliations, doit en effet tre le ple didentification premier des individus. Par ailleurs, lidal de la citoyennet induit galement les notions de droits et de devoirs. La citoyennet va en effet de pair avec laffirmation de droits civils, politiques et sociaux. Cependant, ces droits ne vont pas sans contrepartie , la citoyennet se prsentant avant tout comme un contrat social, avec ce que cela suppose dchanges et de responsabilits mutuelles. En loccurrence, devoir est fait au citoyen de se conformer aux normes tablies, dadhrer totalement au projet politique commun au fondement de lunit sociale base sur une communaut politique de destin - en loccurrence, la Rpublique - et de dfendre, le cas chant, sa nation. Cette conception de la citoyennet nest bien sr pas sans consquences et a des implications importantes sur, notamment, la place accorde dautres modles dappartenance et aux particularismes religieux, ethniques ou socioconomiques dans lesquels sinscrivent dautres acteurs sociaux et qui doivent seffacer au profit de cette perspective normative. Le lgislatif a bien sr particip dfinir ce rapport la citoyennet, conue tout la fois comme une identit primordiale, un agir politique et un ensemble de valeurs. La formation effective de la Nation et de la citoyennet franaises sest en effet galement appuye sur la mise en place de croyances collectives et dune culture commune. La Rpublique franaise sest ainsi donn les moyens de crer une certaine homognit culturelle, de manire parfois brutale dailleurs, pour garantir lintgration politique. Aujourdhui, une inquitude se fait sentir quant la capacit de lEtat Nation survivre aux bouleversements sociaux qui mettent mal la citoyennet, savoir les vastes mouvements migratoires actuels et les mouvements dchanges culturels qui viennent brouiller les identits nationales. Or, la citoyennet dmocratique suppose une participation sociale et politique de tous les acteurs sociaux. Aussi, dans le cadre dune culture politique commune et au-del des dbats qui interrogent la place donner aux revendications communautaristes ou aux particularismes locaux, nous nous trouvons face une interrogation cruciale : lEtat dmocratique ne doit-il pas dpasser lEtat Nation lorsque celui-ci prne un modle reposant sur la notion de souverainet nationale et, donc, sur lide de supriorit dune communaut nationale qui serait au-dessus de toutes les autres ? Le principe dmocratique luimme nest-il pas fragilis lorsque commence seffriter la croyance en une communaut de destin et dans lintrt du vivre ensemble ?

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Diversit culturelle et conception rpublicaine de lintgration Le culte de la libert et la foi dans lgalit reprsentent les deux piliers sur lesquels repose lidal rpublicain. Ces deux principes fondateurs de la Rpublique et institus la mme poque sont non seulement historiquement lis mais, de plus, insparables sur les plans logique et mythologique : en effet, la mort de lun entrane, en principe, celle de lautre. Leur synthse classique aura repos sur la croyance en un vivre ensemble toujours fraternel et lidal, hrit du sicle des Lumires, dune marche ascendante et irrversible vers lUniversel. La temporalit rpublicaine est donc projete vers le futur, pour autant que celui-ci rapproche les individus dun point de perfection relationnelle o le rapport lAutre amorce une chose toute nouvelle dans lhistoire de lhumanit 5. Plus prcisment, la Rpublique fonde son modle de communaut politique sur le postulat suivant : le vivre ensemble est la rsultante dune volont collective exprime par un ensemble de citoyens seuls dpositaires de la souverainet nationale. Ainsi, en vertu de cette construction idologique, le citoyen nest point un individu isol, mais une posture et un agir politiques. Le discours sur la lacit fait aussi largement appel, aujourdhui, la notion de Rpublique pour dfinir la fonction et les finalits de lcole. Une telle conception encourage naturellement se rfrer en priorit aux origines du combat rpublicain contre lEglise. Vhicul par une morale civique, le modle rpublicain prend dabord ses racines dans la Dclaration de 1789. Traduisant la volont, thorise par la philosophie des Lumires, de sparer le temporel et le spirituel, la Rvolution franaise a dclench un processus de lacisation dont la loi de 1905 nest que lune des traductions juridiques. La rfrence ces lments historiques trouve ici sa justification dans le choc provoqu aujourdhui par les rcentes offensives du fait religieux. Il sagit ici de la fusion, en un seul bloc, dun concept qui se rfre la sphre politique et dun autre qui, pense-t-on, relve du domaine religieux et touche la libert de conscience. Le problme ne consiste pas sinterroger sur lantcdence, la primaut, la concordance ou, linverse, la discordance dun lment par rapport lautre, mais de prendre acte de la manifestation forte et voyante dune fusion conceptuelle dont le modle dit rpublicain est la rsultante. Il est nanmoins important de rvler que la jonction entre Rpublique et lacit sest opre sur le mode dun combat entre lEtat et la religion. Combat ltat pur, lacit ltat pur : toute la puissance du modle hrit provient de l. Car le pass alimente ici le prsent.
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F. Nietzsche, uvres philosophique, compltes, VII, Paris, Gallimard, 1971, p. 141.

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Dans ce modle empirique, on peut rsumer la nature du systme aux trois composantes de lhritage : la Rpublique et la lacit en tant quacquis rvolutionnaires, et lcole comme outil de transmission des normes valorises. Ce modle confond dessein lacit et Rpublique. La lacit sert de socle la Rpublique, et la Rpublique pouse les traits de la lacit. En tant quinstrument de combat, la lacit va permettre la Rpublique de saffirmer contre la religion. A partir des annes 1880 et alors que lEglise persiste dans son refus du systme rpublicain, lEtat comme bras sculier de la Rpublique va servir de fer de lance pour entriner la sparation entre les deux pouvoirs. Cette scularisation institutionnelle sera renforce par un volontarisme citoyen qui va se traduire par une lacisation des murs sociales. Le citoyen devient la fois porteur et dfenseur de lhritage des gnrations qui lont prcd. Aussi, il a pour mission denrichir le patrimoine commun. De modle lgal rationnel, la lacit se transforme en modle idologique qui va contribuer crer un lan militant en faveur des valeurs dune Rpublique laque et anticlricale. On verse l dans une conception quasi mystique o le symbole de Marianne doit prendre le pas sur celui de Marie6. A lpreuve des faits, cette conception sera porte par dillustres politiques comme Gambetta, Jules Ferry ou Paul Bert, et appuye par une doctrine diste et rationaliste dinspiration durkheimienne et solidariste. On parlera mme dune foi laque . Tout un lexique visant le fait religieux comme idal doit cder la place un vocabulaire scularis, qui rejoint la Rpublique par le dtour de la lacit et de lgalit. De l, un changement juridique sopre deux niveaux : en modifiant le processus de production normative, on coupe dfinitivement les passerelles qui existaient entre droit et religion. La lgitimit des normes juridiques nest plus rechercher dans leur caractre sacr. Une diffrenciation pistmologique stablit ainsi entre lacit et scularit. Dans lobjet, lEtat, par la mdiation du droit et sa volont de se dbarrasser de la tutelle de lEglise, sest mu en Etat-ducateur. Le nouvel ordre juridique aura donc comme principale vocation de rduire la place de la religion sa plus stricte expression. Lide dune religion comme structure de rgulation (sociale, politique) est donc limine. Les grandes lois de la IIIme Rpublique, savoir la loi du 1er juillet 1901 relative la libert associative et la loi du 9 dcembre 1905 sur la sparation de lEglise et de lEtat, seront la traduction concrte de cette volont. Lune et lautre vont marquer lavnement dune nouvelle culture politique en rupture avec lancien systme de valeurs et, en particulier, avec les valeurs religieuses. Mais cest surtout la seconde loi qui demeurera dans les esprits comme le texte fondateur de la lacit
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J. Marcou, J.P. Burdy, CEMOTI, n 19, 1995.

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la franaise. Outre le fait quelle libre lEtat de la religion, elle libre la religion de lEtat. Cependant, la neutralit que la loi prvoit dans larticle 2 ne doit en aucun cas tre interprte comme une volont lgislative dtablir un pacte avec lEglise. Distinguons bien ce qui dpend de nous de ce qui ne dpend pas de nous 7, enseignent les stociens. Ce principe implique essentiellement quil nexiste, entre les membres de la socit, aucune hirarchie qui soit lgitime en droit, ce qui induit forcment le rejet de toute reprsentation tendant concevoir la socit comme un espace dans lequel se structurent des communauts attaches des expressions culturelles infra tatiques et spares par des barrires rputes infranchissables. Ayant signification instituante, la citoyennet implique fondamentalement lgalit entre les individus et le respect de la dignit de chacun, indpendamment des ingalits de fait , de nature conomique par exemple, ou des diffrences, culturelles ou autres, qui les distinguent. Sur le plan institutionnel, le postulat de la citoyennet se trouve concrtis sous trois formes. Dune part, il sexprime dans le principe dgalit des droits, en vertu duquel la jouissance de droits identiques est en principe assure tous les membres de la communaut nationale. Ainsi, lide dgalit se manifeste notamment travers le principe dgalit devant la loi qui implique que les rgles lgislatives doivent tre appliques de manire impartiale. Dautre part, lide de citoyennet est associe certains traits essentiels de la socit dmocratique. Le premier dentre eux tient au fait que la dmocratie repose sur lide dun citoyen possdant un haut degr dinformation politique, un profond attachement aux valeurs rpublicaines et une volont dengagement intacte. Le citoyen, par ailleurs, est particulirement concern par les affaires publiques. Enfin, la citoyennet est un ensemble de prescriptions morales juges indispensables la construction symbolique de la figure du bon citoyen , do la notion de civisme8, concept double dtente qui tantt renvoie au comportement vertueux de lindividu-citoyen ayant le souci de la chose publique, tantt apparat comme un corollaire selon lequel lordre politique ne peut tre conu comme lmanation, naturelle ou surnaturelle, dun absolu extrieur aux hommes et qui simpose eux. Dans cette perspective, lordre politique nest plus soustrait la volont humaine qui apparat dsormais comme la seule source possible des rgles qui rgiront la vie collective. Ainsi donc, linterrogation qui souvre, dans la socit dmocratique, sur les formes lgitimes de participation, ne peut esprer trouver de dbut de rponse que dans un processus dinstitutionnalisation de la citoyennet. Rendue explicite dans la
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Cit par R. Debray, op.cit, p. 19. F. Constant, Op.cit.

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dmocratie, cette institutionnalisation se traduit par lexigence dune communaut politique qui sappuie surtout, au niveau de la rflexion politique, sur le principe de la souverainet du peuple. Ds lors, la participation citoyenne trouve son expression dans diverses thories contemporaines de la dmocratie. Cette dernire apparat de plus en plus comme un droit, acquis tous les individus, de prendre part la gouvernance de la chose publique. Ce droit rsulterait non seulement de lide dune galit intrinsque des individus entre eux, mais aussi dune prsomption dautonomie selon laquelle chacun serait en principe le meilleur juge quant ses intrts propres. Cette vision de la citoyennet fait confiance la souplesse des institutions et leur capacit de constituer un sas contre une vision de lunit socitale aboutissant la dissolution des particularismes culturels ou leur cantonnement plus ou moins stigmatisant dans la seule sphre du priv. Aussi, le systme politique doit-il tre pens en des termes autorisant et mme promouvant la conciliation du gnral et du spcifique, de la raison et du droit dun ct, et des identits de lautre. Cependant, la porte de ce modle ne peut tre mesure sans tenir compte du fait que la socit dmocratique est galement une socit complexe non exempte de conflits. La citoyennet moderne ne peut en effet se raliser quau travers des oppositions qui divisent les membres dune communaut politique. Reste que ces conflits ne peuvent tre porteurs de dialectique que lorsquils sont rguls par une mdiation permettant le dialogue, seul le dialogue ayant une vertu dialectique. En revanche, quand la diffrenciation culturelle se confronte aux ingalits sociales, les tensions politiques se transforment naturellement en risque de fragmentation du contrat social et donc de rduction du modle rpublicain un ensemble de rouages tournant vide. Que reste-t-il alors du pacte rpublicain ? Aujourdhui, la vulnrabilit de luniversalit rpublicaine face la question de la citoyennet se manifeste en particulier dans les conflits relatifs lintgration sociale et politique des migrants. Le modle rpublicain est dailleurs bouscul par une gradation entre diffrences perues, diffrences vcues et diffrences prconues. Cette construction mentale des diffrences prcde et relativise les discours normatifs touchant la solidit du lien social. La question de la pluralit culturelle se conoit ds lors non pas comme une ralit intangible mais comme une construction socitale et idologique. Elle a pour fonction de justifier la dissymtrie dans les rapports entre diffrentes composantes culturelles dune mme socit par un argument utilitariste et prjudiciable de par le jugement de valeur qui le soustend, savoir : point dunit lorsquil y a pluralit. Lourde darrire-pense idologique, cette vision des choses exacerbe la conflictualit et, par consquent, la strilit des socits multiculturelles gnratrices de relations de subordination,

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dexploitation, de discrimination, de stigmatisation et dmiettement qui poussent les individus accorder, en priorit, leur allgeance leur communaut (culturelle ou ethnique) avant de se reconnatre dans la collectivit nationale. De telles approches ne peuvent quentraner des divisions structurelles du corps politique et crer dincontournables ractions de repli identitaire qui risquent de devenir une donne permanente du paysage social. Ici, le Soi apparat comme cras par la prsence de lAutre, sans quaucun lment de rponse ne soit apport sur le plan de la socialisation. Lespace public se transforme ainsi en un lieu o le face face entre Soi et lAutre se met en scne dune manire exclusivement conflictuelle. Les individus ne se satisfont plus dune identit rduite un espace priv jug trop troit, le processus dindividualisation saccompagnant en principe dune affirmation publique, sociale, des identits. Or, dans une tude rcente commande par le CRAN (Conseil reprsentatif des associations noires), on apprend que 61% des Noirs, en France, se sentent dconsidrs et se disent victimes de discriminations raciales ; 56% des personnes interroges affirment dailleurs avoir vcu au moins une situation de discrimination dans les douze derniers mois9. Ces chiffres ne peuvent manquer de frapper par leur importance. Aussi, malgr les lois et les garanties juridiques qui ne tolrent aucune diffrenciation en matire raciale, un nombre important de personnes noires de peau estiment tre, de par lexprience quelles font de la violation du droit en principe inalinable dgalit, la priphrie de la socit. Ce sondage pose donc un discrdit majeur sur la fiabilit du principe rpublicain dgalit. Rapport la problmatique de la citoyennet, ce constat interpelle directement la crise du pacte rpublicain . Cette remise en cause du contrat social dans ses attributs universalistes est renforce par la dgradation du lien social. Plusieurs aspects permettent de prendre la mesure de ce constat. Tout dabord, les ingalits sociales ne cessent de samplifier. Les indicateurs statistiques de la crise sociale sont, en effet, en constante augmentation (chmage, RMI, problmes de logement...), do laggravation des carts, conomiques et sociaux, entre classes sociales. A ces ingalits socio-conomiques croissantes, vient sajouter une sgrgation territoriale caractrise par la ghettosation dun certain nombre despaces victimes dune marginalisation urbaine qui les condamne rester la priphrie de la vie sociale. Cette marginalisation provoque une telle accumulation de problmes (gographiques, familiaux, scolaires, culturels, conomiques) que la question du vivre ensemble ne peut se poser quen termes conflictuels. En effet, cette logique sgrgationniste, qui dresse des frontires entre centre et
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Libration, 1-2- 2007

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priphries, encourage un processus dethnicisation qui saccompagne dun repli communautaire de plus en plus agressif. Cette situation a ainsi deux consquences qui semblent se nourrir lune de lautre : dun ct, on assiste la multiplication de manifestations xnophobes ou racistes qui exacerbent les comportements discriminatoires et, cet gard, la situation des jeunes franais dorigine trangre est dailleurs fortement symbolique; de lautre ct, on constate une monte des revendications identitaires et religieuses de la part dune population qui se sent de moins en moins affilie la collectivit nationale. 2. Education nationale, diversit culturelle et cohsion sociale. LEducation nationale en France : diversit et ingalits Une cole sciemment inadapte ? La France, contrairement de nombreux pays et comme le note Franois Dubet, a maintenu le lien cole-citoyen construit au cours du XIXme sicle. En effet, ds 1801 et dans lesprit du Concordat sign par Napolon avec le pape Pie VII, ltat franais a progressivement construit sa lgitim sur lducation et la formation des citoyens, tout en se dsalinant du pouvoir symbolique de la religion catholique pour mettre en place les valeurs rpublicaines. Dans un premier temps, le modle catchistique sest impos comme un canevas de construction dun modle ducatif o le matre revt un caractre sacr (il est mal pay, parfois incomptent, mais il est sacr). En 1833, la loi Guizot institutionnalise un service denseignement public centralis et organise le primaire suprieur dtat, 3 ans aprs le primaire (une cole dans chaque commune existe dj cette poque). En 1850, la loi Falloux rgle la question du conflit entre priv et public et consacre la libert de lenseignement dans le secondaire. Ceci aura des consquences sur lducation des filles, car la loi favorise indirectement le dveloppement des congrgations pour lenseignement fminin. Ainsi, au moment de la loi Jules Ferry, en 1882, ce sont essentiellement les garons qui frquentent lcole laque (76% dinscrits). La lgitimit et la force de lcole rpublicaine reposent sur l'ide du travail et du mrite qui ouvrent la voie lascension sociale dans un rgime de la mritocratie aujourdhui largement en crise, notamment quand il sagit de populations dorigine modeste ou issues de limmigration. Ces populations subissent, en effet, une double

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exclusion, aussi bien sur le march du travail que dans lespace politique10. L'cole, de par son accessibilit et sa fonction intgratrice, a pourtant t perue comme un facteur dhomognisation face la diversit des classes sociales, des religions et des singularits. Le sociologue franais Franois Dubet met pourtant un bmol cette affirmation qui relve, selon lui, dune illusion, car lcole rpublicaine nest pas lcole de lgalit des chances : pour le peuple, lcole lmentaire, pour la bourgeoisie, le lyce. La rfrence llitisme rpublicain se limite faire accder (par des bourses dailleurs trs critiques par les enseignants du secondaire) les meilleurs du peuple qui ne seront jamais considrs que comme les moins bons des bourgeois. Si les instituteurs y croient, sils soutiennent le systme, cest parce quils font partie des 5 % qui sen sortent. Lcole apparat juste dans une socit injuste.11 Il semblerait ainsi que cette fonction homognisatrice de lcole serait plus ingalitaire que fonde sur le principe dgalit dont le systme se revendique. En effet, loin de prserver la diversit et lgalit dans la diffrence, lcole se prsente comme un outil dhomognisation culturelle et semble ainsi construite, comme le dit encore Franois Dubet, contre la socit dans laquelle elle sinscrit. Depuis ses origines, lcole rpublicaine est porteuse de diffrenciations sociales : le primaire et le secondaire (le petit lyce reste payant jusquen 1930) constituent deux ordres diffrents, abolis par la rforme Berthoin en 1959; les filles sont spares des garons ; lenseignement gnral est spar de lenseignement professionnel. Selon la loi de 1882, lenseignement obligatoire sachve 13 ans (14 ans en 1936, puis 16 ans en 1959) par le certificat dtudes que seuls 25% des lves parviennent obtenir en 1900. Enfin, en 1924, le dcret du 25 mars ouvre aux filles laccs au baccalaurat12, revu dans sa version moderne en 1902. Pourtant, le systme na pas seulement bien fonctionn au niveau de limaginaire. En effet, globalement, le systme marche et produit les lites de la IVme puis de la Vme Rpublique. Deux mouvements de massification vont pourtant le mettre mal. Le premier, ds les annes 60, est en lien avec le baby-boom et la rforme Fouchet de 1963 qui institue le Collge denseignement secondaire (CES). Consquence de cette loi : la population scolaire explose et le taux daccs en sixime double pratiquement en 10 ans, passant de 50% 95%. En 1975, la rforme
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Dans son dernier ouvrage, Robert Castel parle de la discrimination ngative pour signifier la dimension spectaculaire du phnomne : La discrimination ngative. Citoyens ou indignes, d. du Seuil, 2007. 11 Franois Dubet, extrait de la confrence Ecole, socit, citoyennet, mars 2000. 12 Le baccalaurat professionnel est cr en 1985, quand sachve le processus secondarisation de lenseignement professionnel.

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Haby cre le vritable collge unique. Le systme public reste pourtant complt par le systme priv. La crise autour de la place de lcole prive clate dans les annes 80. Il est noter, ce propos, que 13,8% des lves ont t scolariss dans des coles prives du premier degr (en 1999-2000) et 20,5% dans des coles prives du second degr (2000-2001). La massification de la scolarisation ne rduit cependant pas les ingalits. Au contraire, elle les reproduit et les acclre, mme si elles se dplacent vers le haut13. Lcole mobilise dsormais trois facteurs de renforcement des stratifications sociales, savoir : - La transmission de savoirs et, surtout, celle dun modle culturel national et litiste. - La slection et lorientation des candidats en fonction de leur niveau. - La socialisation en fonction des normes et valeurs dominantes. En fait, le systme scolaire favorise lhomognisation de groupes dj constitus et renforce le prestige de groupes scolaires trs fortement territorialiss, notamment grce la carte scolaire. Cest ce qui est mis en vidence, ds 1980, dans des rapports comme le rapport Dubedout (1983) sur la sgrgation sociale territoriale. Nous pouvons ainsi, la lumire de ces lments, aller dans le sens des rsultats des tudes de F. Dubet et D. Martuccielli qui, aprs stre penchs sur les expriences des lves du secondaire, relvent trois catgories de lycens : - Les vrais , assimilables aux hritiers de Bourdieu. - Les bons , en quilibre entre la vie scolaire et personnelle. - Les nouveaux , exclus de la promotion sociale14. Progressivement, face la crise conomique et aux exigences du monde entrepreneurial, lcole, notamment l o elle napporte pas de comptences spcifiques, reste apparemment lcart des changements sociaux. Maintenant, le modle est en grande crise , comme laffirme Franois Dubet15.

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DURUT-BELLAT M., KEIFFER A., Sur la dmocratisation de lenseignement suprieur. Dans INED, janvier - fvrier 2000. 14 DUBET Franois et MARTUCCELLI Danilo, A lcole. Sociologie de lexprience scolaire. Paris, le Seuil 1996. 15 DUBET Franois, Le Dclin de lInstitution. Paris, Le Seuil 2002.

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De lchec au rajustement du systme scolaire : la cration des ZEP En France, aujourdhui encore, lenseignement est organis de telle manire que la filire gnrale et la filire professionnelle sont toujours spares. De plus, dans limaginaire social progressivement construit, lorientation vers la filire professionnelle relve dune disqualification sociale en ceci quelle est rserve ceux qui nont pas russi dans la filire gnrale16. Peu peu, lhomognit sociale, pose comme un idal rpublicain atteindre aussi bien dans le systme ducatif que sur le plan purement imaginaire et symbolique, se disloque. En effet, lidal de la cohsion sociale port par lcole seffondre en partie, lamin par lampleur de lchec scolaire, les difficults dinsertion des jeunes sans diplmes ni qualifications mais aussi, progressivement, dune partie des diplms victimes de discriminations raciales dans laccs lemploi et la reconnaissance de leurs qualifications. Cest ici que lcole rpublicaine, incapable de faire face la configuration multiculturelle de ses effectifs scolaires et continuant de vhiculer une sorte de modle colonial assimilationniste, a failli sa mission. Ds 1981, cependant, ltat tente de ragir et de mettre en application ses propres principes. Cest ainsi que naissent les ZEP, zones dducation prioritaire. Pour la premire fois dans lducation nationale, et mme dans le service public, une stratgie ingalitaire tait employe dans un objectif dquit , soulignent les auteurs du rapport sur les ZEP en 199717. La cration du systme dducation prioritaire vise en effet rtablir lgalit des chances. Il sagit, ainsi, de rorienter laction ducative pour briser linterdpendance entre russite ou chec scolaire et milieux socio-conomique et culturel. Cette initiative sinscrit dans lesprit des politiques de discrimination positive qui ont vu le jour au dbut des annes 1980. Ces politiques de prvention ont plusieurs champs daction et agissent aussi bien en faveur de lintgration par des politiques de prvention sociale, comme le prconise le rapport Bonnemaison18, quen faveur de linsertion par lconomique en rfrence au rapport Schwartz19 et
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BOUDON Raymond, Lingalit des chances. La mobilit sociale dans les socits industrielles. Ed; A. Colin, Paris 1973. 17 Rapport MOISAN-SIMON, Les dterminants de la russite scolaire en zone dducation prioritaire, 1997. 18 BONNEMAISON Gilbert, Commission des maires sur la scurit (France). Face la dlinquance: prvention, rpression, solidarit : rapport au Premier ministre, Paris, La Documentation franaise, 1983. 19 SCHWARTZ Bertrand, Linsertion des jeunes en difficult : rapport au premier ministre, Paris, La Documentation franaise, 1981.

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au rapport Dubedout20 qui dcrit le dveloppement social urbain comme une ncessit. Il est dsormais clair que la mise en application des mesures correctives envisages doit passer par le systme ducatif, plus mme de les mettre en uvre, de garantir le respect du principe dgalit des chances et la promotion de la cohsion sociale. Ceci est dautant plus important quaujourdhui, dans certaines coles situes dans les quartiers classs ZEP ou ZUP, les classes sont souvent caractrises par une forte diversit socioculturelle (parfois 10 nationalits, ou plus, dans la mme classe). Or, les mesures ZEP et ZUP, malgr la forte volont qui animait leurs concepteurs dans leur lutte contre lingalit des chances en France, nont pu enrayer ni les phnomnes de sgrgation ni les phnomnes de discrimination, les deux tant dailleurs lis. En effet, si les sgrgations urbaines, dcrites notamment par Eric Morin, sont en partie dues aux pratiques de discrimination, notamment dans lattribution des logements sociaux (62% dHLM dans certains quartiers), elles rsultent aussi dingalits socio-conomiques qui encouragent ou limitent les stratgies individuelles : ainsi, les classes moyennes fuient certains quartiers, tandis que les plus pauvres restent enferms dans un non-choix21. Il en est de mme des sgrgations scolaires mises jour dans des ouvrages portant sur lvaluation des ZEP22. Comme le rappellent Batrice Gille et Anne Armand dans un rcent rapport, pour rpondre aux objectifs qui viennent dtre rappels, dgalit des chances des lves, on a jusqualors imagin une forme de discrimination positive collective, ou plutt d action positive23 . Dans la conclusion de leur rapport, les auteurs montrent que quelques effets positifs notamment dans le comportement des lves sont contrebalancs pas des phnomnes ngatifs comme la stigmatisation conduisant lvitement par les catgories sociales de type classes moyennes.24 Dailleurs, les auteurs semblent dplorer que laction positive (seulement 8% de moyens supplmentaires par lve en ZEP ont t accords) que devait constituer le dploiement de moyens supplmentaires en ZEP nait pas t plus concluante, tout en lgitimant, toutefois, cette forme de politique ducative. Ceci nest dailleurs pas sans nous interpeller, encore une fois, sur les ambiguts dun systme partag entre une historicit au fondement de ses idaux rpublicains et une ralit contemporaine qui met mal ses mythes fondateurs.
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DUBEDOUT Hubert, Ensemble, refaire la ville, coll. "Les rapports officiels", Paris, La Documentation franaise, 1983. 21 MORIN Eric, Le ghetto franais. Ed. Seuil, 2004. 22 CHAUVEAU Grard, Comment russir en ZEP ? Ed. Retz, 2002, pp.206. 23 ARMAND Anne, GILLE Batrice et all., La contribution de lducation prioritaire lgalit des chances des lves. Rapport au Ministre de lducation nationale, Octobre 2006, 175p. 24 Idem, p. 134.

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Cependant, comme nous lavons dit prcdemment, les acteurs sociaux ont progressivement pris conscience de la crise du systme scolaire et des difficults quil rencontre, ds lors, promouvoir la cohsion sociale. Le bilan de ces dernires annes a, en effet, accul le lgislateur prendre des dispositions pour mettre lcole en mouvement. Ainsi, ds la fin des annes 1990, de nombreuses actions ont t menes pour favoriser la rduction des disparits dans le systme franais dducation. Aujourdhui, il sagit de mettre davantage lcole en contact avec son environnement et de dvelopper, pour ce faire, des actions lchelle locale afin de favoriser un accs gal aux activits scolaires et priscolaires dont la France a une longue tradition25. De nombreuses actions sont ainsi inities au niveau local pour favoriser la participation des parents, mobiliser leurs comptences26 et les inscrire davantage dans le parcours scolaire de leurs enfants. Dans ce contexte, il devient en effet ncessaire de renforcer le double rle de lcole en tant, dune part, quinstrument de transfert de savoirs et connaissances et, dautre part, quespace formateur des futurs citoyens. Cest dans ce contexte quapparat le concept nouveau de coducation qui ambitionne dimpliquer tous les adultes (personnel scolaire, parents, lus locaux, acteurs territoriaux, etc.) dans lducation des enfants. On parle dailleurs, aujourdhui, de la ncessit dtablir une vritable synergie entre acteurs locaux. En 1998, naissent les Contrats ducatifs locaux (CEL) qui sont lexpression la plus concrte de la volont dinscrire le concept dducation globale et la russite scolaire dans toutes les actions territoriales. En 2002, on comptait dj 3000 CEL qui regroupaient 9000 communes et concernaient 3 millions denfants. Certains (245) font partie des contrats de ville, dautres des Grands projets de ville. Sur le plan local, les politiques de la ville, les politiques de lutte contre linscurit, les politiques de lutte pour lgalit des chances et les politiques pour la jeunesse convergent pour mener des actions dducation globale. En 2001, dans le cadre du Programme de lutte contre lexclusion, une nouvelle rglementation prvoit la mise en place dun dispositif de veille ducative sous la responsabilit du maire de la

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Il faut noter lhritage de lducation populaire et en particulier celui de Lo Lagrange, dans les annes 1936. 26 Ils sont organiss dans le cadre de lUnion nationale des associations familiales (UNAF), dont les deux composantes les plus importantes sont la FCPE (Fdration des parents dlves de lenseignement public) et lUNAPEL (Union nationale des associations de parents dlves de lenseignement libre).

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commune. Au-del de la mobilisation de tous les acteurs impliqus dans laccompagnement et lducation des enfants et des jeunes, ce dispositif est orient vers les jeunes en rupture scolaire et en difficult. La violence en milieu scolaire Le niveau d'inscurit dans une socit donne peut tre considr comme un indicateur du degr de cohsion sociale. Incontestablement, cette question travaille le milieu scolaire depuis plusieurs annes en France. Ainsi, depuis le dbut des annes 90, une srie de mesures et de plans de lutte contre la violence en milieu scolaire a t adopte par les ministres successifs de lEducation nationale. Cette mise sur agenda de la violence scolaire, en grande partie lie la monte des problmes la fois dans les coles et autour des tablissements scolaires, sest ralise paralllement la mise en place de nouvelles politiques de scurit dont elle constitue la fois un prolongement et une dimension spcifique. La mesure de l'volution de la violence en milieu scolaire reste difficile. Les statistiques dans ce domaine ne sont vritablement fiables que depuis la mise en place du logiciel SIGNA, en 200127. Les donnes prcdemment recueillies permettaient nanmoins de noter une forte dgradation de la situation. Ainsi, de 1993 1998, la quantit dinfractions commises, savoir, par ordre dcroissant dimportance, les
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Oprationnel depuis la rentre 2001 dans toutes les acadmies, le logiciel SIGNA permet de disposer de statistiques fiables, accessibles et donc utiles : saisie en temps rel des actes de violence survenant dans tous les tablissements de lenseignement secondaire; connaissance des phnomnes, notamment en termes de tranches d'ge, de sexe des auteurs et des victimes, des lieux et des priodes des faits. SIGNA ne recense que les faits graves en ciblant le recensement sur la notion de violence , c'est--dire sur les faits pnalement caractriss, faisant lobjet dun signalement (ou dune plainte) la police, la justice, aux services sociaux du Conseil gnral, ou qui, sans prsenter les caractristiques prcdentes, ont eu un retentissement important dans la communaut scolaire . Outil de management politique en ce sens quil facilite la prise des dcisions nationales et au niveau acadmique, il na pas la prtention de donner une photographie dtaille de chaque tablissement scolaire, travail pouvant tre effectu dans le cadre du partenariat territorial. Par contre, ses donnes sont exploites au niveau des acadmies et des dpartements, ce qui permet une meilleure adaptation territoriale par ltablissement de priorits acadmiques ou dpartementales (observatoires acadmiques ou dpartementaux de la violence l'cole). Cest aussi un outil de management interne par la circulation de linformation et la communication entre les diffrents services, implantations et niveaux hirarchiques de lEducation nationale. Cest enfin un outil de management partenarial en ceci que les donnes mises disposition par SIGNA permettent de mieux identifier et de mieux connatre les problmes et, par voie de consquence, de mieux adapter les rponses collectives.

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vols, les dgradations matrielles, les rackets, les coups et blessures volontaires et les agressions sexuelles, avait quasiment doubl. Cette aggravation sest confirme par la suite, dans les statistiques portant sur les priodes 1998-2001 et 2001/2003. La premire priode correspond la mise en place, en 1998, dune application informatique qui, ayant montr ses limites, a cd la place SIGNA. Il est donc difficile de faire des comparaisons sur la dcennie 1993-2007, puisque pas moins de trois mthodes de mesure diffrentes ont t utilises durant cette priode. Sur la base de SIGNA, 82 000 incidents graves ont t signals au cours de l'anne 2005-2006. En moyenne, chaque tablissement a signal 14 incidents, soit 2,5 incidents pour 100 lves. Daprs nos constatations, les dispositifs mis en place pour lutter contre une violence scolaire omniprsente et galopante en France convergent avec les politiques globales de scurit. Dans la continuit du rapport Peyrefitte28, le dbut des annes 1980 a vu, en France, lmergence dune politique de prvention de la dlinquance remettant en cause certains des principes essentiels de laction traditionnelle des pouvoirs publics dans le secteur de la scurit. La notion de scurit, en effet, ne dsigne plus tout fait la mme chose, voquant dsormais une rponse laugmentation dun sentiment d'inscurit dont les origines sont la fois subjectives et objectives. Cette inscurit a ainsi donn naissance une nouvelle mthodologie de traitement des problmes d'ordre fonde sur la possibilit dune offre publique de scurit qui se traduit, dune part, par une substitution au monopole de la puissance publique dune diversit dacteurs et, dautre part, par un largissement de la gamme des rponses apporter aux problmes de scurit travers une approche non plus base sur la seule logique de la rpression, mais surtout pense en termes de prvention. Cette nouvelle problmatique de la scurit est prcisment expose dans le rapport de la Commission des maires sur la scurit, installe par le 1er Ministre le 28 mai 198229 et prside par Gilbert Bonnemaison. Cette volution de la conception des politiques de scurit se retrouve dans la rflexion qui merge aussi cette poque sur les problmes de violence dans les tablissements scolaires. Ainsi, en octobre 1983, Jean-Michel Lon remet au directeur des Lyces un rapport dont larticle 1er prcise notamment que, mme si la rpression savre parfois ncessaire, on ne rptera jamais assez que la rpression cote, sur tous les plans, plus cher que la prvention pour un rendement limit.30.
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A. Peyrefitte, Rponses la violence, Presses Pocket, 2 vol., 1977. G. Bonnemaison, Face la dlinquance, prvention, rpression, solidarit, Rapport de la Commission des maires sur la scurit, Paris, La Documentation Franaise, 1983. 30 J.-M. Lon, Violences et dlinquances chez les jeunes, rapport au directeur des lyces, Ministre de lEducation nationale, 1983.

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En matire scolaire, la lutte contre la violence va de surcrot saccompagner dun discours visant rintroduire dans les programmes des cours dinstruction civique, voire de morale . De ce point de vue, il parat tout fait symptomatique de constater que la question de lducation la citoyennet a notamment t rinvestie en France partir de la problmatique de la violence scolaire. Au-del du phnomne en lui-mme, lanalyse des rponses auxquelles il donne lieu est riche denseignements. Ces rponses sordonnent principalement autour dun double objectif : dune part, le dveloppement de politiques partenariales interinstitutionnelles; dautre part, la restauration de lautorit par un rinvestissement prioritaire de la question du respect de la rgle ( lcole et dans la socit) et par lenseignement de la morale. Cest donc partir de la question de la violence que lcole sest rappropri la problmatique de la citoyennet, perptuant ainsi le discours fondateur dun modle didentit politique conu comme foyer dordre social. Lcole rpublicaine semble ainsi aux prises avec un modle politique historique dont on ne lui permet pas de se dtacher et qui interroge notre conception mme de lducation la citoyennet. 3. Enqutes de terrain Le travail men par lquipe franaise rsulte de la combinaison de deux enqutes articules lune lautre et ralises sur un mme terrain constitu de deux collges de la ville de Grenoble. A cette occasion, lquipe a t renforce par la participation dun psychologue social et de deux doctorants en Administration Publique du Centre dEtudes et de Recherche sur le Droit et lAdministration Publique de lUniversit Pierre Mends France de Grenoble. Enqute commune Lobjectif gnral de cette enqute consistait donner la parole aux jeunes sur des questions lies au vivre ensemble dans le cadre de la diversit, et ceci dans la perspective dun renforcement de la cohsion sociale et du comportement citoyen. Sur la base du guide de discussion labor conjointement dans le cadre du programme, lenqute commune auprs dlves de 12 15 ans a port sur les problmatiques identitaires, les modes de construction de la citoyennet, le rapport lAutre, et a t ralise dans les conditions suivantes :

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Collges participants Lenqute a t mene dans deux collges de la ville de Grenoble prsentant a priori des caractristiques sensiblement diffrentes. Le premier collge retenu est le collge Stendhal. Il sagit dun collge du centre ville de Grenoble, traditionnellement trs ouvert linternational. Le collge, qui ne se situe pas dans une zone risque, bnficie dune image trs favorable et accueille une population dlves considre comme socio-conomiquement favorise, mme si cette population nest pas totalement homogne. Le second collge retenu est le collge Les Saules, situ dans lun des quartiers identifis comme parmi les plus difficiles de Grenoble, savoir le quartier de la Villeneuve. Son primtre de recrutement est cependant plus complexe. Il combine des territoires extrieurs Grenoble (Eybens, Herbeys) qui ne correspondent pas des zones particulirement problmatiques, et un quartier difficile de Grenoble (Teisseire) caractris par une certaine prcarit conomique et sociale et une importante population dorigine immigre. Lassouplissement de la carte scolaire rend la situation dautant plus complexe quelle permet dsormais laccs ce collge de plus en plus denfants de Villeneuve. De fait, la population scolaire de cet tablissement se caractrise par une forte htrognit aussi bien sur le plan socio-conomique que sur le plan culturel. Le collge Les Saules est, de surcrot, un collge class SEGPA31, ce qui signifie quil propose un dispositif spcifiquement destin aux lves en grande difficult cumulant lquivalent dau moins deux annes de retard leur entre au collge. Une classe SEGPA de 16 lves est ainsi mise en place pour chaque niveau de scolarit au Collge. Il sagit donc, partir de la slection de deux collges prsentant des identits fondamentalement diffrentes, de confronter leurs ventuelles divergences et de comparer les approches des lves dans la construction de leur propre identit, de leur rapport lAutre et la citoyennet. Mthode Six focus groups ont t forms dans les deux tablissements ducatifs : trois groupes dans le collge Les Saules, tablissement appartenant au rseau dducation prioritaire localis en banlieue Grenobloise, et trois autres dans le Collge Stendhal, localis dans le centre ville de Grenoble et accueillant
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SEGPA : section denseignement gnral et professionnel adapt.

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majoritairement, comme dit auparavant, des jeunes appartenant une classe sociale aise. 35 lves au total ont t interviews : 15 dans le premier collge (trois groupes de 5 lves), et 20 dans le deuxime collge (deux groupes de 7 et un groupe de 6 lves). Les lves ont entre 13 et 15 ans et sont issus des classes de troisime, quatrime et cinquime. Ces groupes ont t constitus sur la base du volontariat et ajusts pour viter des effets de trop grande homognit. Des lves de classes SEGPA ont aussi t sollicits dans le cas du collge Les Saules. Ces entretiens ont t films avec laccord des parents, et les enregistrements ont donn lieu la fois une transcription intgrale et un montage audio-visuel. Rsultats des enqutes De faon gnrale, les groupes du collge Les Saules ont eu plus du mal sexprimer (sauf le deuxime groupe, plus homogne et comprenant des lves plus jeunes dont aucun ntait dorigine trangre) que les groupes du collge Stendhal. Le troisime groupe interview au collge Les Saules prsente notamment, sur ce point, de vritables difficults, probablement lies au fait que la majorit des jeunes avait des difficults scolaires et appartenait une classe spciale. Identits et appartenances dclares Objectif spcifique: Il sagissait dexplorer les diffrentes manires adoptes par les jeunes pour agencer leurs identits multiples selon les chelles dappartenance (infranationale, nationale, supranationale) et les rfrents culturels identitaires (langues, religions et croyances). Dans cette perspective, nous avons explor les catgories quils utilisent pour se dcrire et le type dinformation quils valorisent ou considrent comme important dans le rapport lAutre, lors dune premire rencontre. Pour ce faire, nous leur avons demand de se prsenter, tout en imaginant quils participent une confrence internationale.

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Rsultats: De faon gnrale, les jeunes utilisent des catgories identitaires lies lge et leurs activits extra scolaires, notamment sportives et artistiques. Cest le cas pour le collge Les Saules. Certains font aussi rfrence la classe laquelle ils appartiennent mais pas au collge dans son ensemble, contrairement aux lves du collge Stendhal qui, en plus de lge et de la classe, voquent leur appartenance au collge, la ville et au pays o ils sont ns (nationalit). Les plus grands utilisent principalement des rfrences touchant la personnalit, aux gots, aux intrts. Dailleurs, dans ce collge, les jeunes se dcrivent plus partir des activits scolaires (les langues tudies, par exemple). Dautre part, la plupart des jeunes dclarent que des catgories telles les origines, la religion, ou la langue ne sont pas des catgories identitaires importantes ou pertinentes lors du premier contact, bien que certains lves du collge Stendhal aient voqu la question des origines (trois jeunes tous issus du quatrime groupe). Quant la catgorie Europen , elle est compltement exclue en tant que catgorie identitaire. Par ailleurs, les catgories lies aux lieux dhabitation tels les quartiers ne sont pas non plus considres comme importantes. Les jeunes attachent donc surtout de limportance aux gots et aux intrts de lautre pour tablir le contact, estimant que la nationalit est un facteur de moindre importance qui, lorsquil entre en ligne de compte, peut constituer une barrire empchant demble la relation. La citoyennet et le rle de lcole Objectif spcifique : Il sagissait, sur ce point, de cerner les perceptions et conceptions des jeunes (1215 ans) quant la citoyennet et de mesurer la pertinence des initiatives scolaires (curricula explicites et implicites, gestion de la classe, organisation de la vie scolaire, activits extra scolaires) dans un contexte de diversit et de mondialisation.

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Rsultats : La citoyennet : du concept au vcu En gnral, la citoyennet est plutt perue comme une notion thorique sans rapport direct avec la vie quotidienne. Pour la plupart des lves des deux collges, le principe de citoyennet renvoie lexistence et au respect de droits et de devoirs, ainsi quau respect dautrui. Tout un champ lexical de la solidarit est de mme utilis pour dfinir ce concept. Pour les lves du collge Stendhal, la citoyennet est aussi lie la libert dopinion et de choix. Ils ont ainsi voqu, par exemple, la libert de confession. Les lves associent aussi, bien que moins frquemment, la citoyennet lide dengagement politique ou de participation la vie sociale. A ce propos, voter ou sengager dans des associations sont des exemples utiliss pour dcrire lexercice de la citoyennet. Il est important de constater que, alors mme quils naccordaient pas, dans leur approche de lAutre, dimportance particulire la question de lappartenance, les lves tablissent ici un lien troit entre citoyennet et nationalit (franaise). Lidentit et la majorit civiles tiennent donc, manifestement, une place importante dans leur perception de la citoyennet largement tributaire, par l mme, dune dimension juridique et non plus de positions personnelles. Le principe dgalit reste cependant central. De mme, par-del les questions lgales, le comportement en socit, o il sagit dtre la fois soi-mme , respectueux des responsabilits qui nous incombent dans les diffrents rles que nous tenons ( lcole, au travail) et prsents dans la vie active (travailler, gagner de largent sont des formes de citoyennet), est un lment essentiel. Certains ont voqu, dans ce sens, le sentiment de fiert nationale et limportance quils accordent au fait de travailler pour leur pays. En rsum, nous pouvons dire que lapproche quont les jeunes de la citoyennet comporte deux dimensions : - Une dimension lgale lie lexercice de la citoyennet, renvoyant aux droits et devoirs du ressortissant franais et, donc, la question de la nationalit. - Une dimension symbolique, lie la morale et au comportement et dpassant, en ceci, la question de la nationalit : en effet, les lves ont accord une place importante aux notions de civilit, daltruisme, de respect, de responsabilit et de participation la vie de la cit, autant dlments qui dfinissent le comportement citoyen.

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Lge des lves joue probablement un rle dans les reprsentations quils se font de la citoyennet : en effet, les plus jeunes restent gnralement formels et thoriques dans leurs dfinitions alors que, la plupart du temps, les plus grands naccordent pas de vritable importance au concept : ce nest pas quelque chose qui nous parle vraiment dans la vie de tous les jours , dclarent-ils en effet. En conclusion, la reprsentation sociale de la citoyennet semble rester un niveau conceptuel et se nourrir de rfrences normatives socialement valorises. Nous sommes ainsi apparemment en prsence dune reprsentation neutre et strotype. Les non-citoyens Concernant leur reprsentation du non-citoyen, les lves du collge Les Saules voquent principalement les personnes mises hors la loi, savoir les criminels, les dlinquants, les prisonniers... Dans un second temps, ils citent les sans-papiers, les SDF, ainsi que les mineurs. Cependant, le dbat tourne surtout autour de lide que ces gens quils considrent comme des non-citoyens ne se considrent pas euxmmes comme des citoyens, bien quils le soient en ralit. On voit ainsi se dessiner l un mcanisme de justification de lexclusion. En effet, la raison de lexclusion nest pas, ici, dordre externe : elle relve, pour les jeunes, de la responsabilit de la personne exclue elle-mme. Par ailleurs, les jeunes ont lanc un dbat sur lesclavage, accordant apparemment ce thme une certaine importance dans la question qui nous intresse en ceci que lesclave est lexemple par excellence du non-citoyen et que, ont-ils prcis, lesclavage existe encore, non seulement en Afrique mais aussi en Europe, sous des formes nouvelles. Pour les lves du collge Stendhal, tout comme pour ceux du collge Les Saules, les non-citoyens sont nanmoins essentiellement les dlinquants et les criminels. Cependant, la question la plus frquemment voque et qui a engendr le plus de dbats est celle des immigrs, dont la condition est associe celle des SDF et la pauvret. La condition des immigrs, ainsi que celle des clandestins et des sanspapiers, se sont rvles tre des proccupations centrales, surtout chez les plus jeunes qui avaient tabli, comme vu prcdemment, un lien troit entre possession de papiers et citoyennet. Le dbat a donc tourn autour de la question de lintgration des immigrs : si, pour les plus jeunes, le problme rside donc dans la lgitimit lgale que fournissent les papiers et la capacit daccueil de la France, il rside surtout, pour les plus grands, dans les manifestations dincivilit et dagressivit des enfants dimmigrs lencontre de la France . Ces jeunes

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dclarent ainsi tre victimes, mme dans la cour du collge, dagressions dues au simple fait quils sont franais. Ces tudiants tiennent des discours assez strotyps o ils parlent de franais dorigine , dtrangers non intgrs , de franais qui naiment pas la France , et font rfrence des clichs vhiculs par les mdias o les jeunes immigrs sont associs de petits bandits. Dautres jeunes adoptent la position oppose et justifient les comportements agressifs et violents par les phnomnes dexclusion dont sont victimes les immigrs. En conclusion, nous pouvons dire que la reprsentation quont les jeunes de la non-citoyennet fait cho leur reprsentation de la citoyennet. Ainsi, sils ont pu montrer une certaine implication dans des dbats portant sur lesclavage ou lincivilit et se sentir concerns lorsquils se considraient eux-mmes victimes dinjustice, ils sont nanmoins rests dans une perspective formelle, thorique et strotype. Lcole face aux changements Concernant le rle de lcole et sa capacit prparer les jeunes affronter les changements du monde actuel, les diffrences de perspectives se situaient plus au niveau de lge des lves quau niveau du type de collge. Ainsi, les plus jeunes dfinissent lcole comme une sorte de mini socit qui permet de sensibiliser aux lois , dinformer sur les droits et de transmettre des valeurs : Dans lcole nous apprenons respecter les rgles et les autres . Dans les deux collges, les lves mettent laccent sur lexistence de rgles et de normes et, par l mme, de pratiques de sanctions. Les plus gs, par contre, reprochent lcole son rle limit et questionnent mme la pertinence de sa dmarche lorsquil sagit de les prparer faire face aux changements qui bouleversent la socit actuelle. Ils affirment ainsi que, si lcole forme la vie en communaut et prpare au monde du travail, elle ne sadapte cependant pas assez vite aux changements sociaux et politiques. Au collge Les Saules, les plus gs dclarent que ce quils vivent lintrieur de lcole est en effet compltement diffrent de ce quils vivent lextrieur : dans la vraie vie, les choses sont diffrentes, les gens ne respectent pas les rgles . Le rle de lcole dans le renforcement du sentiment et du comportement citoyens Pour ce qui est des initiatives prises par lcole pour renforcer le sentiment et le comportement citoyens, les jeunes des deux collges ont commenc par estimer que les activits scolaires existantes taient suffisantes : il y a mme trop dactivits, des fois .

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Lcole est perue comme ayant un rle ducatif en ceci quelle enseigne les rgles de la vie en socit et leur respect. Comme dit prcdemment, les lves accordent mme aux sanctions une valeur doutil ducatif. Au fil de la discussion, cependant, certaines lacunes ont t mises jour. Les lves du collge Les Saules ont ainsi voqu, de faon un peu moins insistante toutefois, le besoin de dvelopper des campagnes contre la violence. Les lves du collge Stendhal ont, quant eux, soulign lintrt dautres activits lies la vie scolaire telles llection des dlgus de classe et les activits sportives. Ils proposent de les enrichir par la mise en place dactivits culturelles ou dactivits lies des questions dactualit (la crise conomique, par exemple). Lcole devrait aussi, daprs les jeunes, travailler au dveloppement de louverture desprit et la valorisation de la diversit et de la mixit. Selon certains, en effet, lcole souffre de certaines lacunes sur ce plan en ceci quelle ne forme aucunement la solidarit et ne garantit pas lgalit des chances. Cette valuation ngative du rle de lcole est surtout le fait des plus grands et de ceux qui appartiennent la classe spciale (SEGPA) du collge Les Saules. Le vivre ensemble Objectif Le but tait ici de tenter de cerner les opinions et les perceptions des jeunes sur les possibilits et les difficults de vivre ensemble dans le contexte pluriel qui est le leur et didentifier les lments qui, selon eux, constituent des obstacles aux relations interculturelles. Nous nous sommes ainsi intresss, ce sujet, aux ventuelles solutions que pourraient proposer les jeunes pour surmonter ces obstacles. Rsultats Les possibilits de vivre ensemble de manire harmonieuse Concernant le vivre ensemble , les jeunes du collge Les Saules parviennent concevoir une harmonie dans la diversit culturelle et sociale tout en relevant, cependant, que cette harmonie reste difficile atteindre en ceci que les diffrences engendrent des tensions. Ils insistent, cependant, sur le respect des diffrences

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culturelles et le rapport lAutre. Les plus jeunes, eux, centrent encore leurs propos sur la question de lesclavage mais, aussi, sur le respect de la libert de pense, de choix, et le respect des droits de lHomme. Quant aux lves du SEGPA, sils ont aussi voqu limportance de la diversit, ils restent surtout proccups par les barrires linguistiques et, donc, par les blocages et conflits que gnre cette difficult de comprhension de lAutre. Les lves du collge Stendhal ont galement exprim une position favorable au vivre ensemble , voquant principalement limportance du respect dautrui et de la libert de choix, particulirement dans le domaine religieux. Ils attribuent galement une importance centrale la diversit, entendue comme une valeur sociale promouvoir. Tous voquent, cependant, le racisme comme un obstacle de taille cet idal du vivre ensemble . Parmi les plus gs, certains mettent mme lhypothse que certaines personnes ne voient aucun intrt vivre dans lharmonie avec leur environnement et se demandent pourquoi les adultes ne parviendraient pas vivre ensemble si les enfants y arrivent. Les plus jeunes ont, par ailleurs, plus insist que leurs ans sur la question religieuse, mais plutt dans le sens dune lacit promouvoir en tant que solution pour dpasser les clivages culturels. Dautres, par contre, naccordent pas dimportance cette question, et certains ont mme affirm quils ne souhaitaient pas en parler. Ceci peut paratre symptomatique au vue dun sujet sensible qui a fait et continue, aujourdhui, de faire dbat. La promotion des changes entre diffrentes cultures De faon gnrale, dans un collge comme dans lautre, les jeunes ont propos, pour amliorer les relations entre cultures diffrentes, dencourager les rencontres et les changes (les ftes entre voisins, par exemple) afin dapprendre mieux se connatre. Ils proposent galement de renforcer le vivre ensemble lcole, de promouvoir la correspondance avec des personnes dautres pays et cultures, de lutter contre le racisme et les prjugs, et dappliquer des sanctions plus svres. De mme, ils proposent de renforcer lapprentissage des langues et les voyages. L aussi, encore une fois, certains ont prconis dviter de parler de religion. La Mditerrane Pour les jeunes des deux collges, la Mditerrane voque une diversit de traditions, de coutumes, de religions et de langues. Pour les jeunes marocains, elle renvoie au pays dorigine . Certains lves du collge Les Saules dclarent que de lautre ct, cest plus beau , faisant rfrence, une fois de plus, la rgion

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du Maghreb. Pour certains lves du collge Stendhal, la mditerrane voque les changes, ou encore la pierre angulaire , une frontire, un croisement ou un carrefour entre les cultures. Elle voque diversit, mais aussi soleil et vacances. On ne peroit donc pas, dans les reprsentations des jeunes, dlments renvoyant une forme didentit mditerranenne. Enqute spcifique Lobjectif de cette enqute tait de croiser, grce aux entretiens collectifs, les regards des lves et ceux des acteurs de lducation (professionnels, parents dlves, etc.). A cet effet, il a t dcid de travailler sur les mmes terrains que ceux slectionns dans le cadre de lenqute commune. Il sagissait donc ici dinterviewer les acteurs impliqus dans la dfinition des actions relatives la citoyennet et la diversit. Cela nous a permis, dans un premier temps, de procder une analyse croise des perceptions des acteurs et des lves avant de nous interroger sur les politiques adquates que pourraient initier les tablissements scolaires. Problmatiques tudies Cette analyse a permis dinterroger plusieurs thmatiques, savoir : - Les processus de renforcement de la cohsion sociale au niveau local. - Les conditions de mise en uvre du projet de coducation (formes, mthodes, acteurs). - La nature de la mobilisation, sur le plan local, de dispositifs publics existants dans le cadre de politiques de la ville, des politiques de lutte contre linscurit, des politiques de lutte pour lgalit des chances et des politiques de la jeunesse Mthodes Nous avons, ds lors, men un ensemble dentretiens auxquels ont particip : - Lquipe de direction de ltablissement, savoir : . Le Directeur Adjoint du collge Les Saules. . La Conseillre Principale dEducation.

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. La Conseillre Principale dEducation du collge Stendhal. . La Directrice de la classe SEGPA du collge Les Saules. - Des membres du corps ducatif, savoir : . Un professeur darts plastiques du collge des Saules. . Un professeur dhistoire/gographie du collge Stendhal. - Les Associations de parents dlves, par lintermdiaire dun parent dlgu de la FCPE (Fdration des parents dlves de lenseignement public). Il sagissait, en loccurrence, dentretiens semi dirigs mens par deux doctorants du CERDHAP partir dune grille de questionnaire labore et discute par lensemble de lquipe franaise. Rsultats La notion de citoyennet Lenqute de terrain nous a amens rencontrer divers acteurs appartenant aux deux espaces ducatifs correspondant aux collges prcits. Nous avons commenc par leur demander ce quvoquait pour eux la notion de citoyennet et avons ainsi pu relever une grande homognit dans les rponses cette question, volontairement pose de manire gnrale et abstraite. En effet, la citoyennet est essentiellement perue ici dans sa dimension politique. Cette dfinition classique de la citoyennet est, le plus souvent dailleurs, explicite par un discours type trs cadr. En effet, pour la majorit des personnes interroges, tre citoyen revient respecter la Loi, une Loi qui doit tre connue de tous et respecte par tous car elle est vue comme le ciment du vivre ensemble . Ainsi, la plupart des personnes interroges adoptent une posture commune o la citoyennet est avant tout perue dans sa dimension contraignante, en tant que concept renvoyant la notion de devoirs auxquels doit se plier tout individu voluant dans la sphre publique. Pour le Directeur Adjoint du Collge Les Saules, Etre citoyen, cest connatre les rgles pour tre acteur dans la socit. Cette dfinition de la citoyennet peut sexpliquer par deux facteurs : dune part, elle relve dune conception historique traditionnelle de la citoyennet. On retrouve ainsi, notamment, la rfrence au

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Contrat social de Rousseau et, en particulier, lide de la conscration de la Loi comme expression sacre de la volont gnrale. Cette sacralit de la Loi est tout fait structurante et prgnante dans la construction de lindividu en tant que citoyen dans la culture politique Franaise. Dautre part, cette conception contraignante de la citoyennet est aussi lie au rle et aux fonctions des personnes interroges qui doivent, de fait, incarner le savoir et lautorit. A ce titre, nous avons pu noter limportance accorde au rglement intrieur qui rgule, dune part, les rapports entre le personnel et les collgiens et, dautre part, les rapports entre les collgiens eux-mmes. Ce rglement reprsente en quelque sorte la Loi du collge. Aussi bien au collge Les Saules quau collge Stendhal, le rglement interne rpond une double ncessit : tout dabord, il semble constituer un pacte entre les diffrents acteurs et donc relever de la ncessit dtablir une responsabilit commune. En effet, la Loi doit tre lue et comprise par lensemble des lves, dans lesprit de la maxime traditionnelle affirmant que nul nest sens ignorer la Loi et dans un but pdagogique. Par ailleurs, le rglement doit tre sign par les parents et les collgiens. Cette signature semble sceller un pacte engageant le collgien respecter les rgles et les parents accepter les sanctions ventuelles en cas de violation de ces rgles. Les acteurs ne sont cependant pas dupes de la dimension purement symbolique du rglement, souvent sign sans relle adhsion et considr comme une formalit sans intrt que certains ne remplissent mme pas. Une Conseillre Principale dEducation du collge Les Saules dplore cette indiffrence dun air dsabus : Dans 70% des cas, le rglement nest mme pas sign. Cette volont de faire signer un rglement interne peut laisser perplexe. La signature nest apparemment pas mme vraiment obligatoire, puisquune majorit de parents se drobe cette formalit. Quel sens a, ds lors, la signature de ce document ? Sagit-il dun vritable acte dadhsion, la Loi ne relevant plus ici dun acte traditionnel dautorit mais dune forme dengagement contractuel ? La seconde ncessit laquelle rpond le rglement est dtablir un lien avec la loi rgissant le monde extrieur. Limportance de larticulation de ce qui se passe lintrieur du primtre scolaire avec le monde extrieur a t voque plusieurs reprises par les personnes interroges. Le monde du collge est un monde protg. Ceci rejoint le grand dbat qui anime la politique de lEducation franaise concernant la sanctuarisation des tablissements scolaires et le problme de leur ouverture sur le monde. Ainsi, la Directrice de la SEGPA du collge Les Saules considre que le collge est un petit monde ; si on ne le relie pas avec le monde extrieur, cela pose problme. Cette volont de lier les deux mondes se retrouve dans une CPE du

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collge Les Saules : Tout ce qui se vit ici, cest ce qui se vit lextrieur . Cette ncessit dtablir des ponts entre la vie au collge et la vie sociale semble faire partie de lapprentissage de la citoyennet. Les rgles apprises au collge correspondent en effet celles appliques au dehors. Le collge se prsente ainsi, et comme voqu plus haut dans ce rapport, comme une microsocit dans laquelle les collgiens sont des citoyens en formation. Dailleurs, une des grandes constantes, dans les discours, concerne la conception quont les acteurs ducatifs de leur rle et leur responsabilit vis--vis de leurs lves. Tous se sentent investis dune mission ducative au sens large, et rares sont ceux qui acceptent de limiter leur rle celui dun instrument de transmission de savoirs. Toutes les personnes interroges acceptent ainsi cette mission dducation la citoyennet qui se met en place de plusieurs manires, par : - Des activits spcifiquement destines lducation citoyenne (ducation civique, campagne de sensibilisation...). - Lintgration de notions relatives la citoyennet dans le cadre de cours qui ne sont pas spcifiquement destins cet apprentissage. Cest le cas de lapprentissage des rgles de vie en socit, de la politesse, ou dautres rgles de courtoisie. Dans le cadre de cette approche classique, certains lments ont attir notre attention. Ainsi, une enseignante dHistoire/Gographie qui a aussi la charge dun cours dinstruction civique considre que, pour tre citoyen, il faut faire lquilibre entre ses droits et ses devoirs . L encore, on retrouve donc le dytique rvolutionnaire classique tel quil a pu tre dfini dans le cadre des grands textes fondateurs du XVIIIme sicle (DDHC). Dans ce mme esprit, on peut aussi citer la Conseillre Principale dEducation du collge Stendhal qui considre qu tre citoyen, cest savoir faire des choix . Cette conception du citoyen rationnel nest pas sans rappeler les philosophes des Lumires qui prnaient la ncessit pour lhomme de sortir de ltat de minorit et de se servir de son entendement (KANT, Quest-ce que les Lumires ?). La reprsentante des parents dlves (FCPE) du collge Les Saules privilgie, quant elle, la dimension sociale du concept de citoyennet, insistant sur le rapport lAutre et la notion fondamentale de solidarit, alors que le directeur adjoint du mme tablissement dfinit la citoyennet dans un rapport la Cit, rejoignant les mythes fondateurs de la dmocratie athnienne. Multi culturalit et cohsion sociale La deuxime partie des entretiens que nous avons effectus a tourn autour de la question de la gestion de la multi culturalit au sein des collges tudis. Nous

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avons, pour cela, laiss libre cours la parole pour permettre aux participants de faire part de leurs expriences et des problmes particuliers au contexte dans lequel ils exercent. En tout premier lieu, il est important de noter que quasiment toutes les personnes interroges ont prouv des difficults aborder la question de la multi culturalit. En effet, ces personnes ont exprim un certain malaise devant les questions lies lorigine culturelle ou la religion. Un enseignant a expliqu ce malaise par le fait que le communautarisme est source de conflit, car se regrouper en communaut, cest risquer de ne pas accepter lautre dans sa diffrence . Le collge Les Saules et le collge Stendhal ont deux expriences et approches diffrentes de la diversit. Au collge Les Saules, tous les intervenants ont relev la grande mixit des effectifs scolaires, caractriss par une grande htrognit aussi bien sur le plan socio-conomique que sur le plan socioculturel. Ce constat a dclench deux types de ractions : une raction positive valorisant la mixit et soulignant la bonne entente entre les collgiens au sein des classes, et une raction plus mitige mettant en avant lexistence de groupes de jeunes forms sur la base de logiques identitaires : Dans les classes, ils sont culturellement mlangs; malgr tout, on constate quil y a des clans , nous confie ainsi une enseignante avant de se raviser pour substituer au mot clan , trop fort son sens, le terme groupe damis . Dautres tmoignages, comme celui du CPE du collge des Saules, semblent confirmer lexistence de logiques de regroupement sur la base de lorigine culturelle : Il y a un radiateur o il y a un groupe de copines magrbines, le radiateur leur appartient . Ces phnomnes de regroupements identitaires ne semblent cependant pas significatifs. En effet, les rseaux damiti au sein du collge semblent plus tenir dune logique territoriale que dune logique de regroupement communautaire classique. Ce phnomne est sans doute li la carte scolaire, ltablissement recoupant des zones gographiques trs diversifies. Ainsi, le sentiment dappartenance relve plus dune logique territoriale fonde sur des diffrences socio-conomiques que dune logique identitaire base sur la spcificit culturelle, ethnique ou religieuse. A titre dexemple, les lves provenant de la commune rurale et priurbaine dHerbeys reprsentent un public de collgiens plus aiss dont les amitis ont t favorises par le partage dactivits ou despaces collectifs au sein de la commune (club de football, cole primaire unique, etc.). Cependant, daprs le proviseur adjoint du collge Les Saules, les changements de la carte scolaire pourraient contribuer modifier ces quilibres. Le collge Les Saules, qui

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continue de jouir dune assez bonne rputation malgr son implantation dans la zone urbaine sensible de La Villeneuve, semble en effet attirer un nouveau public, venu du collge mme de la Villeneuve, tout prs, et la recherche dun tablissement scolaire qui ne rencontre pas de problmes particulier. Le collge Stendhal, quant lui, prsente des caractristiques diffrentes. Il est situ au centre ville, et sa carte scolaire touche des quartiers socialement aiss, mis part le quartier dit de la rue de lAlma, majoritairement compos dhabitats loyer modr et regroupant une population beaucoup moins favorise. Le CPE du collge Stendhal considre que la diversit existante au sein du collge relve notamment de ces diffrences socio-conomiques qui, cependant, ne semblent pas structurer les relations entres collgiens. Sur le plan culturel et religieux, il nexiste pas non plus de problmes spcifiques, si ce nest quelques incidents ponctuels lis au regain de violence Gaza. Mais ces incidents restent dautant plus limits que ltablissement ragit vite et fortement. Par ailleurs, de par le fait mme que le collge Stendhal est un collge du centre ville reliant tous les quartiers, on ne note pas vraiment de logique de quartier ou de ghetto. Sur un plan analytique, nous pouvons rapprocher ces diffrentes rflexions sur la gestion de la multi culturalit celles recueillies auparavant sur le thme de la citoyennet. Nous retrouvons ici, en effet, une dimension fondamentale de la conception de la citoyennet franaise. Depuis la Rvolution, la Nation est dfinie comme une sorte de fiction politique compose de citoyens libres et gaux. Ce principe semble dailleurs tre au centre de tous les dbats. La volont de crer une nation Une et indivisible a conduit lexacerbation de cette valeur au sein du triptyque Rpublicain. Une ambigut conceptuelle sest cependant dveloppe sur le long terme concernant les deux conceptions traditionnelles de lgalit. Ainsi, lgalit de droit, telle quelle est proclame par tous les textes fondateurs de notre rpublique, semble se confondre dsormais avec une forme complexe dgalit de fait entre citoyens. Pour tre unis, il faut former un mme corps o tous les individus doivent rpondre des caractristiques similaires (parler franais, par exemple). Ce corps social devant tre homogne, il est donc plus confortable de relever les ressemblances que les dissemblances entre les acteurs sociaux. Or, les groupes et communauts particulires peuvent rentrer en conflit avec lunit gnralise. A la lumire de ces lments historiques, nous pouvons mieux comprendre le malaise qui a parfois saisi, devant nos questions, les acteurs du monde ducatif, et ceci dautant plus que lcole a toujours t linstrument vhiculaire de cette

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conception de la Nation. Il est dailleurs tout fait frappant et significatif de noter quel point les propos tenus par les personnes rencontres convergeaient vers une approche commune de la multi culturalit fidle celle transmise dans les anciennes coles normales. Ceci est dautant plus flagrant lorsquelles abordent la question des religions. Le proviseur du collge Les Saules nous a ainsi fait part, ds le dbut de lentretien, de limportance que revt pour lui la lacit, en tant que non croyant. Or, son discours ce sujet ntait pas sans faire cho aux ambiguts historiques lies la construction dune lacit fonde sur lanticlricalisme. Ce qui est tout fait intressant et symptomatique, au final, cest de voir que le dbat national sur la question du port du voile na quasiment jamais t abord lors des entretiens. Lapplication des prescriptions lgales sur cette question ne semble, dailleurs, poser aucun problme dans les faits. Initiatives pour lducation la citoyennet Comme voqu plus haut dans ce rapport, les collges sur lesquels porte cette tude ont mis en place lducation la citoyennet de deux manires. Une premire approche consiste concevoir et raliser des projets concrets autour de la question de la citoyennet. Une deuxime faon daborder les notions relatives la citoyennet est de mettre en place, dans diffrents cours, un cadre de rflexion et des activits adaptes la matire enseigne. On assiste ainsi, au collge Les Saules et concernant la premire approche mentionne, la mise en place dun projet de formation des lves la mdiation. Ce projet, conu en vue dune meilleure gestion des conflits impliquant les collgiens eux-mmes est n, il y a deux ans environ, dune collaboration avec Amlie, une association locale. Lide centrale tait donc de crer une culture de la mdiation dans le cadre de la vie scolaire et de dvelopper, par l mme, une culture de la citoyennet dans une autogestion des diffrends. Cette pratique permet en effet de dvelopper le sens des responsabilits, de la justice et des valeurs citoyennes en gnral. Cependant, les conflits importants sont videmment pris en charge par le personnel ducatif. Dans le mme esprit, le collge Les Saules organise aussi la semaine de la citoyennet qui se droule, normalement, dans le cours de la deuxime semaine doctobre. Dans le cadre de cet vnement, les lves sont invits lire les mdiateurs et les dlgus de classe. Cette semaine est ainsi consacre lapprentissage de lexercice de la citoyennet : le crmonial de vote, dans cette campagne lectorale mobilisant tout le collge, est scrupuleusement respect. Tout

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est fait ici pour redonner du sens lexercice de la dmocratie et limportance des choix et comportements citoyens. Les dlgus lus participent vritablement lorganisation gnrale de la vie de ltablissement, et la prsence de collgiens au Conseil dadministration est trs bien perue par les adultes qui restent conscients, cependant, des limites de ce type dinitiative. En effet, les collgiens qui sengagent sont souvent les mmes dune anne lautre et ont, la plupart du temps, une culture politique hrite de leurs parents (syndicalisme, par exemple). Dans le cas du collge Stendhal, les enseignants et les membres de la direction du collge dveloppent, aussi, diffrentes activits pour la formation la citoyennet. Ces activits sont adaptes lge des lves. En 5me, par exemple, les activits proposes tournent surtout autour de la question du vivre ensemble . Ainsi, les sorties vlo organises avec des agents de police ont pour but de sensibiliser les lves limportance du respect des rgles par le biais du respect du code de la route. En 4me, les lves travaillent autour de la thmatique du choix en tant qulment important pouvant conditionner leur vie. Une dynamique artistique est mise en place dans ce cadre pour permettre aux collgiens de sexprimer, par exemple, travers la ralisation de court-mtrages. Enfin, les lves de 3me travaillent sur la question de lorientation professionnelle. Dans les deux collges, les professeurs dHistoire/Gographie sont chargs de lducation civique et rservent une partie de leur cour lexplication du fonctionnement de la socit franaise et de ses Instituions. Par ailleurs, il nous semble important de mettre en avant les initiatives personnelles des enseignants qui accordent une place, dans le cadre de leurs cours, lducation la citoyennet. Ainsi, au collge Les Saules, le professeur darts plastiques travaille avec ses lves sur la question de la singularit et de lindividualit comme aspect central de la citoyennet. Par ce moyen, il tente de mettre en perspective, dune part, limportance de la conscience personnelle face aux choix que chacun a effectuer et, dautre part, la richesse de la multi culturalit et de la diversit sociale dans la formation artistique et dans la vie en gnral. Au collge Stendhal, le professeur dHistoire/Gographie destine une partie de son cours au dveloppement dune conscience citoyenne chez ses lves. Pour ce faire, cette enseignante stimule la rflexion et met en place des activits pdagogiques tournant autour de la problmatique des clivages socio-conomiques. Dans ce contexte, elle essaie dimpliquer les lves dans des actions de solidarit comme, par exemple, lorganisation de collectes en faveur de personnes issues de pays moins favoriss. De mme, elle organise des sorties dans les muses pour faire dcouvrir ses lves dautres cultures.

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Autres problmatiques Aussi bien dans un collge que dans lautre, lun des principaux problmes est, daprs les enseignants, labsentisme qui a de srieuses consquences sur lchec scolaire. Lchec scolaire constitue dailleurs, aujourdhui, une des proccupations majeures du systme ducatif que 160 000 jeunes quittent chaque anne sans aucune qualification. Il va sans dire que cet tat de fait nest pas sans effet sur limpact de lducation la citoyennet, qui risque dtre mise en chec par cet absentisme. Un autre problme important soulev par les enseignants renvoie au fait que, parfois, selon les milieux socioculturels, les valeurs transmises dans le cercle de la famille diffrent de celles vhicules par le systme scolaire. Conclusion gnrale Aujourdhui, la rflexion mene sur lefficience du systme scolaire semble souvent prise dans un paradoxe inconciliable. Dun ct, le dbat semble exprimer le regret des temps bnis du sens unique , o vocation ducative des enseignements et valorisation des valeurs citoyennes convergeaient vers la russite conjointe de linstitution et de ceux dont elle uvre la socialisation. De lautre, la hantise de limpasse , dans une ralit o les multiples rfrences identitaires remettent en question lidentit et la cohrence mmes de lcole, alimente trop souvent les craintes face un systme grant difficilement les diffrences. Ces deux cas de figures, qui rsument les deux axes contradictoires dun discours partag entre lidal rpublicain de la pense unique et une ralit contemporaine travaille par la diversit socioculturelle, sont, bien sr, trop codifis pour tre fidles une quelconque ralit. Lcole que les jeunes nous donnent voir et qui semble vouloir sadapter eux en leur empruntant leurs traits, vit apparemment une inflation de sens qui peut tre aisment assimile son contraire : la perte de sens. Le sentiment que la mutation est subie par tous sans jamais tre induite par soi illustre le dlitement des sens classiquement attachs la vocation scolaire et leur graduelle transformation selon des dynamiques encore en gestation. Pour les collgiens que nous avons interrogs comme pour les autres, outre le fait dtre le lieu dune conomie fragile des rapports citoyens, lcole est aujourdhui le thtre dun foisonnement dexpriences oscillant entre repli identitaire et accueil de la diversit.

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Chapitre 6
Repenser la diversit en Italie: De lintgration scolaire lducation interculturelle
Michele Brunelli et Stefania Gandolfi
Chaire Unesco Droits de lHomme et Ethique de la Coopration Internationale, Universit de Bergame

Silvana Mosca et Fiorella Casciato


Ministre de lInstruction, de lUniversit et de la Recherche, Rome

Repenser la diversit en Italie : De lintgration scolaire lducation interculturelle

1. Dune tradition de lmigration une exprience de limmigration LItalie na pas chapp aux importants flux migratoires qui ont travers lEurope du XXme sicle, provoquant de profondes mutations sociales. Ainsi, alors mme quils taient dimportants pays dmigration, certains pays europens, surtout les pays du sud de lUnion Europenne, sont devenus trs rapidement, ds les annes 1970 et plus particulirement dans les annes 1990, des pays dimmigration. Ce phnomne a produit certains dsquilibres dans des socits qui ne staient pas prpares faire face de tels flux migratoires et ont d sadapter rapidement une transformation aussi soudaine quimportante de leur configuration sociodmographique et socioculturelle. La nouvelle configuration socioculturelle lie aux migrations a ainsi amen les socits europennes, confrontes une diversit de cultures qui sont autant de visions du monde, de langues, de systme de valeurs et de croyances fdrer, se poser la question du vivre ensemble , dune redfinition de la citoyennet et rflchir aux moyens de parvenir une cohsion sociale dans cette diversit. LItalie, traditionnel pays dmigration, a ainsi fait rcemment lexprience nouvelle de limmigration. En effet, lItalie a toujours t, historiquement, confronte la question des diversits rgionales et, surtout, une importante disparit entre le Nord et le Sud du pays, disparit qui a eu pour effet, entre autre, une trs forte migration externe (vers ltranger) et interne (du Sud vers le Nord). Or, depuis quelques dcennies, lItalie est surtout traverse par des flux migratoires internationaux qui ont fait delle une terre daccueil. Cette ralit ne manque pas, ds lors, de mettre le pays au dfi dinterroger limportante question de lidentit nationale et le concept mme de citoyennet. Le processus de transformation que connat le pays sest de plus fait rapidement et est aussi bien li aux dynamiques actuelles de mondialisation et la conjoncture gopolitique internationale qu la spcificit du contexte national et historique italien. En effet, aussi bien sa position gographique et ses multiples ouvertures sur la mer qui sont aussi, dailleurs, lorigine de frquents flux migratoires clandestins, que ses lois en matire dimmigration et celles, surtout, riges dans les annes 1980 et 1990, ont fait de lItalie lun des pays europens plus fort taux

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dimmigration. Mais la situation en Italie est dautant plus complexe que les importants flux migratoires sont, de surcrot, caractriss par une forte htrognit qui fait la particularit de lexprience italienne. Nous sommes ainsi face une socit marque par une importante et croissante mobilit, aussi bien sur le plan physique et gographique li aux flux migratoires, quau niveau virtuel et immatriel li la circulation des ides et des valeurs, vu la multiplicit des cultures en prsence ; une socit entrane dans un devenir en transformation rapide et dont le dfi relever rside dans la ncessit dapprhender dsormais le changement non plus comme une menace un quilibre interne et une cohsion sociale perue jusque-l comme une donne absolue, mais plutt comme une nouvelle configuration socioculturelle prendre en considration pour une nouvelle approche et une nouvelle dfinition de lidentit et de la citoyennet. Aujourdhui, ces flux migratoires obligent donc le pays se mesurer deux facteurs socio-historiques incontournables dans la question qui nous intresse, savoir : - La prsence de plus en plus substantielle de migrants. - La pluralit culturelle, devenue constitutive de la ralit sociale elle-mme. LItalie se voit ainsi oblige de sinterroger sur sa nouvelle identit multiculturelle et de commencer apprhender les nouvelles questions des droits la diversit culturelle, linguistique, religieuse. Le grand dfi lanc au pays consiste surtout reconnatre aux migrants un statut de citoyens et redfinir, par consquent, le concept de citoyennet dans un contexte contemporain caractris par de profonds bouleversements sociaux et culturels, aussi bien au niveau national quinternational. En dautres termes, la socit italienne a t oblige de se pencher sur la question de la diversit, et ceci en tenant compte de ses manifestations les plus varies. Cette diversit est en effet devenue une composante essentielle de son identit et se doit donc dtre approche comme telle, non seulement au niveau local, o les diversits taient et sont encore lies aux rgions, savoir le Nord et le Sud du pays, etc., mais aussi au niveau trans-local, cest--dire dans un contexte o les diversits relvent dune multiplicit dappartenances lie aux mobilits migratoires internationales et transnationales. Or, si ces profonds changements qui ont marqu la socit italienne se sont produits sur une priode relativement brve, ils se sont, de plus et par consquent, produits dans un contexte socioculturel mal prpar et gnralement inadapt la gestion dun tel phnomne. Dailleurs, la diversification culturelle et les questions lies aux flux migratoires ont t surtout, dans un premier temps, vues comme des phnomnes mergents passagers. Cette conception reprsente un danger

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certain en ceci quelle risque de retarder et compromettre la ncessaire gestion de cette nouvelle ralit en relativisant limportance dune mutation socitale aborde comme un simple vnement temporaire et rversible. Or, cette tendance existe toujours, en particulier dans les domaines de la formation et de lducation et bien que, paradoxalement, les premires lois relatives une approche interculturelle aient t proposes dans ce cadre-l, ce qui montre quil y a malgr tout conscience de la ncessit dune telle approche dans la socit italienne actuelle. En effet, on voit se dessiner une nouvelle tendance o ces ralits sont apprhendes comme des ralits sociales contemporaines intgrer dans la gestion ordinaire des services sociaux et culturels et dans la politique des institutions. Dans ce cadre, limportance et limpact de lducation et des choix en matire de politiques ducatives sont considrables. Le systme ducatif italien sest ainsi beaucoup interrog sur les changements sociodmographiques actuels afin dlaborer des instruments thoriques et denvisager des moyens daction adapts cette nouvelle situation. Un autre danger rside dans les reprsentations sociales qui touchent les migrants et qui sont fortement conditionnes par les flux migratoires clandestins et les liens directs ou indirects tablis entre clandestinit et criminalit. Linconscient collectif est ainsi charg dides prconues et de prjugs dont la teneur ne saurait tre vraie que pour une petite minorit de migrants. Dans ce cadre, le systme ducatif national, conscient de son rle capital dans la promotion et la valorisation de la diversit socioculturelle, a depuis longtemps labor plusieurs dcrets et lois relatifs aux problmatiques de la diversit culturelle et de lducation interculturelle. Le systme ducatif national sest ainsi organis diffrents niveaux pour soutenir une rforme des offres dducation et de formation dans le but dentretenir une cohrence avec les changements sociaux et culturels qui traversent et caractrisent aujourdhui la socit italienne. Par ailleurs, dautres acteurs sociaux interviennent aussi dans la mme perspective. En effet, limplication de la socit civile et dassociations bnvoles, souvent uvres dorganisations religieuses encourageant le volontariat, a un impact non ngligeable dans ce domaine, leur action mme les amenant se confronter aux problmatiques de la diversit et de la cohsion sociale et contribuant dvelopper les interrelations entre ducation formelle et informelle. Pourtant, si les interrelations entre institutions et acteurs sociaux parviennent tisser un rseau de coopration, les rsultats restent encore faibles au niveau territorial. Lun des plus grands dfis relever par la socit italienne est donc celui de la promotion et du dveloppement de rseaux de coopration entre les institutions et les forces de la socit civile en vue de crer une synergie dont la ncessit simpose surtout dans le domaine de lducation des citoyens.

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Dans ce contexte, il est intressant de souligner le rle de la socit civile dans la mobilit migratoire, ainsi que le rle des migrants en tant quacteurs nationaux et transnationaux prsents dans lentreprenariat, la vie associative et la socit civile. Audel du milieu des entreprises, cest dailleurs surtout dans le domaine ducatif que les migrants sorganisent le plus, proposant des activits spcifiques dont, entre autre, lenseignement des langues, la sensibilisation aux cultures dorigine, lducation religieuse, autant de disciplines que les institutions devraient prendre en compte. Pour ce qui est des interrelations entre lducation, la diversit et la cohsion sociale, il ne sagit dailleurs pas seulement de dvelopper des rseaux, nanmoins ncessaires bien sr, entre les diffrents acteurs sociaux et les acteurs institutionnels au niveau local, mais de dvelopper aussi des rseaux dchange au niveau international, dans une vision europenne et mme euro-mditerranenne. Ces rseaux, indispensables, devraient permettre aux jeunes terres dimmigration comme lItalie de partager leur exprience et de la confronter celle de pays ayant une histoire de limmigration plus ancienne. Ainsi, la rvision et la rinterprtation du concept et des pratiques de citoyennet dans des contextes multiculturels et interculturels relvent, en fait, de dfis aussi bien nationaux quinternationaux. La problmatique ne touche en effet pas que lItalie, comme nous lavons prcis en dbut de cette introduction. De fait, la mobilit migratoire est une ralit qui saccomplit la fois dans et entre plusieurs contextes locaux, nationaux et transnationaux o il devient urgent de dvelopper la rflexion autour des questions du droit la diversit et de lducation interculturelle, de lducation la citoyennet dans des contextes pluriculturels qui doivent concilier identit et diversit, des rformes ducatives intgrant ces nouvelles donnes culturelles et linguistiques lies aux migrations par lenseignement ou, du moins, la valorisation des langues et la sensibilisation aux cultures dorigine des migrants dans les coles europennes. Ces nouvelles donnes culturelles composent en effet le nouveau visage, complexe, de la socit contemporaine. Aussi, les effets de la mobilit migratoire ne relvent pas de simples interactions quotidiennes entre des individus ou communauts de langues et cultures diffrentes et des institutions ducatives et sociales ayant, entre autre, un rle dintgration, de soutien, dinsertion. Ils renvoient surtout la ncessit dune redfinition continuelle des instruments et des stratgies daction et, par l mme, dune approche mthodologique tendant la reconnaissance des droits culturels et linguistiques des nouveaux citoyens qui font dsormais partie intgrante de la socit. Les domaines de lducation et de la formation sont donc les premiers concerns par le dfi de la diversit et de llaboration dune pdagogie interculturelle capable daccompagner les coles et les espaces de formation dans leur exprience, en engageant la socit entire.

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2. Les dfis poss lducation Ainsi, lItalie est aujourdhui traverse de flux migratoires aussi consquents quantitativement que composites. Ces migrations, aussi importantes quhtroclites, nont pas manqu dbranler les piliers fondamentaux dune socit qui doit donc se redfinir et radapter ses structures pour intgrer ces nouvelles donnes. Parmi ces piliers, lun des plus importants est le systme ducatif qui, bien entendu, sera parmi les premiers tre sollicit et remis en question. Cependant, si toutes les enqutes menes sur le sujet, quil sagisse denqutes sur le terrain, dtudes sociologiques, sociales, scientifiques ou statistiques, tendent montrer que ces socits multiculturelles qui ont connu une transformation rapide de leurs composantes socioculturelles se sont penches avec srieux sur les questions fondamentales de la diversit, de la cohabitation et dune redfinition de la citoyennet dans la diversit, elles relvent aussi linsuffisance des rponses apportes un phnomne encore nouveau, qui fut aussi soudain quimportant. LItalie ne fait pas exception. Et si, comme dit dans lintroduction, elle a eu tendance rduire cette nouvelle ralit un phnomne transitoire, elle se doit de lapprocher aujourdhui comme une mutation profonde soulevant des questions fondamentales quon ne peut occulter sans risquer de crer et nourrir des dsquilibres compromettant la paix sociale. La diversit aujourdhui constitutive du nouveau paysage socioculturel pose en effet divers problmes : 1. La diversit culturelle lie aux migrations reprsente ainsi un premier dfi lanc la citoyennet quil sagit de redfinir pour la construction dune nouvelle identit nationale intgrant cet aspect multiculturel. Quelles approches adopter et quels moyens mobiliser, ds lors, pour laborer cette nouvelle conception du citoyen et contribuer, ce faisant, crer, consolider et maintenir une cohsion sociale dans un tel contexte multiculturel et dans le respect des diffrences ? 2. Ladaptation et la restructuration du systme ducatif constituent un deuxime dfi essentiel dont dpend grandement, dailleurs, le succs du premier. En effet, lcole a d accueillir, surtout au niveau primaire, un nombre trs important denfants issus de limmigration et de toutes origines. Des rformes importantes du systme ducatif savrent ds lors ncessaires pour lintgration de ces enfants dont la multiplicit des origines pose aussi, videmment, la question dune nouvelle approche interculturelle de lducation. Cette nouvelle configuration oblige donc lcole revoir ses structures, son approche pdagogique, son curriculum et se doter de moyens

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nouveaux pour lintgration scolaire des lves dorigine trangre, intgration qui passe par la sensibilisation des jeunes la diversit et au droit la diffrence, dans la perspective dune nouvelle ducation la citoyennet garante de la cohsion sociale. Dans cette optique, il sagit dviter le pige dune approche assimilationniste pour adopter une approche vritablement intgrative o lidentit citoyenne ne serait plus simplement rduite la conformit un systme normatif dominant. 3. Cependant, lducation interculturelle ne doit pas se limiter au cadre scolaire mais viser la socit dans son ensemble pour lutter contre les reprsentations ngatives voques prcdemment, reprsentations vhiculant sur les migrants des prjugs gnrateurs de discriminations. Une vritable ducation citoyenne doit ainsi se faire dans une perspective globale. Il se pose en effet, ici, un problme philosophique qui constitue le nud de la problmatique de linterculturel : il ne sagit pas, en effet, de se contenter de demander lcole dassurer lintgration scolaire des lves dorigine trangre, mais davoir une vision plus large de lducation interculturelle, au niveau de la socit dans son ensemble. Les questions de la diversit et de la citoyennet requirent de fait un travail de sensibilisation et dducation entreprendre aussi bien au niveau des autochtones, des trangers et des parents dlves, que des reprsentants de lducation informelle. Quelles sont les rponses concrtement apportes ces questions ? Quelles initiatives et quels moyens pdagogiques et didactiques a-t-on mis en place ? Quelles sont les rformes inities au niveau des curricula et de la formation des enseignants? Quels rseaux a-t-on tiss au niveau de la socit civile pour cette nouvelle ducation la citoyennet ? Ces initiatives rpondent-elles des besoins rels ? Cette enqute tente ainsi dapporter des lments de rponse en synthtisant et mettant en exergue les problmatiques et les obstacles auxquels sont confronts aussi bien lcole que les tudiants, trangers ou pas, tous tant appels se raliser en tant quacteurs sociaux, que citoyens investis de droits et de devoirs. Ces problmatiques sexpriment donc et doivent dabord se rsoudre au sein de lcole en tant quespace essentiel premier de formation et dducation la fois pour les jeunes et pour la famille, autre pilier fondamental de lducation. Il sagit donc aussi de voir dans quelle mesure les initiatives prises par les enseignants et les chefs dtablissements scolaires rpondent vritablement aux besoins des jeunes et relvent dune relle vision long terme.

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3. Le contexte multiculturel de la ville de Turin1 Daprs les donnes de Caritas, lItalie compte aujourdhui plus de trois millions dimmigrs rguliers sur son territoire. Par ailleurs, on estime environ 600 800 mille personnes le nombre des sans-papiers. La totalit des migrants reprsente environ 6% de la population totale et se distribue sur lensemble du territoire, bien quon enregistre une plus grande concentration dans le nord du pays. Par ailleurs, partir de lanne 2002 et suite donc lopration de rgularisations, beaucoup de migrants ont t rejoints par leurs familles, ce qui a provoqu une augmentation consquente du nombre denfants mineurs qui slevait, en 2006, 665.626 personnes, soit 80.000 enfants de plus que lanne prcdente. Ces jeunes mineurs reprsentent 22,6% du total de la population trangre en Italie, et leur importance nest pas sans incidence sur le systme ducatif. Les pays de provenance des migrants sont multiples : un tiers dentre eux vient de Roumanie, dAlbanie et du Maroc. Cinq migrants sur 10 sont europens (il sagit surtout deuropens de lEst, qui reprsentent 31% du total des migrants), 2 sur 10 sont africains (26%), 2 sur 10 sont asiatiques (20%) et 1 sur 10 est amricain (10%). Pour ce qui est des confessions, 49,1% des immigrs sont chrtiens. Ils sont suivis par les musulmans qui comptent un million de personnes et reprsentent 33,2% des migrants. Il sagit, par ailleurs, dune population jeune : 70% des migrants ont entre 15 et 44 ans, tandis que seulement 30% des italiens se situent dans cette classe dge. Cette tude se penche sur le cas particulier de Turin, grande ville du Nord de lItalie, situe dans le Pimont. Lexemple de cette ville, qui a une histoire de limmigration caractristique des socits europennes contemporaines, nous a en effet sembl reprsentatif et intressant analyser dans la problmatique qui nous intresse. Nous nous pencherons ainsi sur la configuration socioculturelle de cette ville, ainsi que sur les instruments pdagogiques labors et les actions menes pour lintgration scolaire denfants et de jeunes dorigine trangre. Turin compte 908 000 habitants dont 11,4% sont dorigine trangre. Par ailleurs, le flux migratoire accuse une augmentation de 11% par anne. Cette ville exerce une certaine attraction sur la main-duvre, principalement compose dimmigrs, et ceci pour plusieurs raisons : outre le fait quelle est marque par une forte industrialisation, Turin a aussi su dvelopper diverses activits socio1

Les donnes concernant les tudiants de citoyennet non italienne Turin et province proviennent du Bureau des Ecoles de la Province de Turin (Ufficio Scolastico Provinciale) et du Bureau pour lInsertion des Etudiants Etrangers de Turin (UTS - Inserimento Allievi Stranieri di Torino). Ces donnes comprennent aussi les tudiants des coles du soir.

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conomiques moindre chelle et jouit, surtout, dune politique et de structures daccueil attrayantes. La composante trangre se reflte dans tous les domaines de la socit et a, bien sr, un impact considrable sur le systme ducatif qui, durant lanne scolaire 2008-09, accueillait dans ses structures, au niveau primaire, les 10% dune population trangre slevant 115 000 personnes. 2 Durant ces dernires annes, la proportion des tudiants dorigine trangre a considrablement augment, et ceci tous les niveaux scolaires.3 En effet, cette proportion est passe de 25% en 1999 32% en 2004. La hausse la plus importante a t enregistre en 2007-2008 au niveau de lcole primaire qui accusait une augmentation de 11%, tandis que le 2me degr de lcole secondaire enregistrait une hausse d peine 7,6%. Concernant les quatre niveaux scolaires qui font lobjet de cette tude, savoir les niveaux maternel, primaire et suprieur de 1er et de 2me degr, le pourcentage dtudiants trangers dans la ville de Turin slevait 9,6% pour lanne acadmique 2007/2008, pourcentage qui, en terme de valeurs absolus, correspond 27.560 tudiants, soit une hausse de 1% par rapport lanne scolaire prcdente.
Tableau 1 Pourcentage des lves trangers dans les coles de Turin pour les priodes 2006/2007 2007/2008
Type dcole Anne scolaire 2006/07 Ecole maternelle Ecole primaire Secondaire 1er degr Secondaire 2me degr Total 77,63% 9,97% 9,25% 6,90% 8,55% 2007/08 8,56% 11,15% 10,80% 7,56% 9,59%

Source : AA.VV., 2008, Osservatorio Interistituzionale sugli Stranieri in Provincia di Torino, Rapporto 2007, Turin 2007.
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Daprs les donnes officielles et nos laborations statistiques, le nombre des immigrs Turin se montait, en 2008, environ 115.000 personnes, dont 10% frquentaient lcole primaire. Il sagit donc dsormais de flux migratoires impliquant souvent lensemble de la structure familiale, et non plus un type dimmigration concernant le seul individu, comme avant. 3 Pour toutes les donnes et les statistiques suivantes, voir : AA.VV., 2008, Osservatorio Interistituzionale sugli Stranieri in Provincia di Torino, Rapporto 2007, Citt di Torino, Torino.

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La donne la plus percutante, en ceci quelle donne une ide prcise du poids progressif des tudiants trangers dans les coles de la ville, est celle des nouveaux inscrits : les tudiants trangers constituent en effet 49,9% des nouveaux tudiants. Parmi eux, les plus reprsents sont les tudiants roumains (11.000 environ), suivis par les marocains (4.500), les albanais (1.800), les pruviens (1.300) et les chinois (1.000). Durant lanne 2008-2009, le pourcentage des tudiants trangers se montait, dans la plupart des coles concernes par notre enqute, 20%. Dans le cadre des cours du soir, ce pourcentage est encore plus lev. Par ailleurs, environ 10% 15% des trangers sont en Italie depuis un an au plus et frquentent une cole italienne pour la premire fois. En effet, la deuxime gnration de migrants constitue en gnral 10% de la population scolaire et, dans certains tablissements, ce taux peut atteindre jusqu 15%. Par ailleurs et pour mettre en exergue le caractre htrogne de la population dorigine trangre, nous avons pu enregistrer environ 25 nationalits diffrentes dans lune des coles o nous avons enqut, et 29 30 nationalits dans les coles du soir. Lcole maternelle, quant elle, accuse une hausse exponentielle (69,4%). Ces lments donnent une ide de limportante augmentation de la population trangre qui, donc, recourt de plus en plus aux structures ducatives et sociales, dautant plus que le taux de natalit en Italie est particulirement lev dans les familles dorigine trangre. Partant de ces constatations, il apparat donc ncessaire et urgent denvisager de nouvelles politiques sociales aptes accueillir ces nouveaux citoyens et assumer cette nouvelle configuration du paysage social. 4. La politique dintgration scolaire La rgion du Pimont et la Division des Services Educatifs de la ville de Turin ont ainsi dgag, pour faire face aux exigences lies cette importante reprsentation dtudiants trangers, un budget destin au financement des coles. Il sagit de financements spcifiquement destins lintgration des tudiants trangers . Ces financements sont octroys sur la base du pourcentage dtudiants trangers enregistrs dans chaque cole. Ceux provenant de la ville de Turin sont plus spcifiquement octroys la mdiation et laccueil des tudiants.4
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En 2007, au niveau rgional, les coles enregistrant plus de 5% dtudiants trangers ont pu bnficier dun financement slevant 1.021.514 pour 39.381 tudiants trangers sur un total de 317.514 tudiants. (C. Bonino, S. Cordero,6 2008 : 333). Dans la seule ville de Turin, le montant des subventions a atteint 299.742 pour 13.134 tudiants trangers sur un total de 72.103 tudiants. Certains instituts ont aussi bnfici de financements provenant dinstitutions prives (banques) pour des projets de tutorat et denseignement de la langue italienne (Institut Avogadro).

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Aussi, pour faire face aux nouvelles exigences de cette nouvelle configuration socioculturelle, la Rgion du Pimont et la ville de Turin ont mis en place une politique labore dintgration scolaire qui sarticule autour de plusieurs activits et sappuie sur une approche mthodologique plurielle intgrant : 1. Une approche institutionnelle, essentiellement fonde sur le document du Ministre de lEducation : La voie italienne pour lcole interculturelle et lintgration des lves trangers, octobre 20075 ; 2. Une approche interinstitutionnelle sur plusieurs niveaux (coordination des dcisions centrales, intermdiaires et locales) et un partenariat local daprs la loi rgionale et les modalits de gouvernance en cours de dveloppement; 3. Une approche pdagogique bien tudie et visant : (i) Dvelopper les potentialits de chaque lve dans une perspective dgalit des chances par-del les diffrences culturelles; (ii) Prvenir, dans une mme perspective, lexclusion scolaire et sociale; (iii) Elaborer des contenus curriculaires et des mthodes denseignement tenant compte des diversits culturelles et linguistiques dans une approche interculturelle valorisant une pdagogie diffrentielle par petits groupes dapprentissage et une flexibilit organisationnelle. (iv) Concevoir une organisation sociale encourageant linteraction entre les diffrentes cultures6 en vue de renforcer la cohsion sociale. Les programmes labors et les activits et pratiques adoptes dans le cadre dune politique dintgration scolaire des lves trangers Turin et dans le Pimont sont multiples, comme le montre le tableau ci-dessous :

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Voir le document : www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/pubblicazione_intercultura.pdf Zagrebelsky, G., 2007, Imparare democrazia, Einaudi, Torino.

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Tableau 2 Les activits dintgration dans le Pimont et Turin


Projet LITOS (Lingua Torino Le projet sintresse aux enfants dimmigrs de premire gnration Stranieri - Langue Turin dans lide de mieux cerner la nouvelle configuration socioculturelle que dessineront les futures gnrations et danalyser les Etrangers)7. comportements et les aspirations ducatives des parents lgard de leurs enfants. Les objets danalyse sont donc les (futurs) lves, les parents et les familles. Il sagit dune stratgie analytique de complmentarit qui se focalise sur la maison et sur lcole : EcoleFamille . Le projet LITOS tente de cerner les besoins et motivations des familles. Concernant les enfants et dans cette mme perspective, il tente danalyser les discours mtalinguistiques des lves travers, par exemple, la recherche-jeu sur les langues des lves . Cest partir de ce projet LITOS que le projet Ecoles des Mamans va se former (voir ci-aprs). Projet Benvenuta-Benvenuto Ce projet part de la ncessit de cibler les besoins spcifiques des pour lAccueil Interculturel et coles de la rgion, en tenant compte de leur lieu dimplantation. Il lEducation Linguistique vise dvelopper et diffuser des expriences pdagogiques et des matriaux/instruments didactiques adapts. La place de lapprentissage de la langue italienne tient une place importante dans ce projet et dans la recherche pdagogique et didactique mene dans ce cadre. En effet, lapprentissage de cette langue est capital aussi bien pour linsertion sociale que pour lintgration scolaire. Ainsi, le projet a prvu la ralisation dun livre pour des lves de 5 15 ans, livre destin donc lenseignement et lapprentissage des notions de base de la langue italienne. Le livre a t imprim en 11 versions bilingues : italienne, albanaise, arabe, chinoise, franaise, grecque, anglaise, portugaise, roumaine, russe, espagnole, allemande. Il sagit l dun outil didactique la fois simple et essentiel qui favorise un premier contact avec la langue italienne. Cet outil vient enrichir les travaux du Projet LITOS quant lducation linguistique et vise crer des espaces favorables lapprentissage des langues. Tel est aussi le cas du projet Multilinguisme lcole . Projet Multilinguisme Ce projet adopte une approche pluriculturelle de lducation linguistique, partant du principe que la prsence de plusieurs lcole langues dans une mme classe reprsente une opportunit de sensibilisation des jeunes et, plus gnralement, de la socit, une ralit multilinguistique qui tend dessiner, dans la diversit, une nouvelle identit commune, une nouvelle culture. Le projet propose ainsi, dans cette perspective, des cours portant sur

Il signifie aussi pierre, en langue latine, qui symbolise une base solide sur laquelle fonder de nouvelles approches lducation linguistique, surtout dans un contexte scolaire multiculturel.

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quelques-unes des langues les plus parles par les lves dorigine trangre. Plurilinguisme intgr dans le Le projet du plurilinguisme intgr dans le systme scolaire se dveloppe sous la forme dune valorisation/sensibilisation du/au systme scolaire plurilinguisme confrant une visibilit dautres langues et aux divers alphabets et valorisant limportance des changes linguistiques et le plurilinguisme au niveau individuel, chaque garon/fille tranger/re parlant au moins deux langues, savoir sa langue maternelle et litalien. Un plurilinguisme rel vient donc sinscrire lcole comme un projet dducation linguistique intgr. Activits de formation continue Il sagit dune initiative qui sadresse aux chefs dtablissements des enseignants et des chefs des coles de Turin, ceux-ci jouant un rle stratgique dans la coordination, la gestion et la prise de dcision au sein du systme dtablissements scolaire local. Le projet prvoit des initiatives visant au dveloppement professionnel et la recherche-action dans le domaine de lenseignement de lItalien Langue Seconde pour les trangers. Collaboration cole-famille Cette collaboration est effectue partir dun projet pilote, Ecoles des Mamans, qui met en place des laboratoires dans les coles, en particulier dans les coles primaires. Ces structures crent des espaces de rencontre et de dialogue sensibilisant aux rgles et mthodes appliques dans les coles italiennes dans la perspective du renforcement dune conscience mre/citoyenne. Des travaux manuels destins construire du matriel utile lcole frquente par leurs enfants visent ainsi impliquer les mres et les engager dans lespace et le processus ducatifs. De mme, lapprentissage de la langue italienne parle et crite, ainsi que la valorisation des diverses langues et cultures en prsence, tendent favoriser une meilleure gestion de lappartenance une double culture et du vivre ensemble . Cette collaboration seffectue travers le Centre Interculturel de Turin et a pour objectif de favoriser la cohsion de la socit civile en offrant tous les citoyens, autochtones ou immigrs, une opportunit de formation et de sensibilisation la ralit interculturelle, des occasions de rencontres et de dialogue pour approfondir et confronter leurs ides sur des thmes et des questions dintrt commun.

Collaboration Ville-Ecole

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Ces actions relvent dune approche de lintgration en constante volution. En effet, ces projets refltent les nouveaux besoins auxquels doivent rpondre les politiques ducatives et sociales et contribuent la redfinition des orientations nationales dans ces domaines, crant une synergie telle quils ont pu donner lieu la naissance dautres projets. Les projets ns Turin et dans le Pimont ont ainsi jou un important rle de prcurseurs et ont inspir de nouvelles politiques aussi bien sur le plan rgional que national. 5. Lenqute de terrain Objectifs Les notions de diversit culturelle , ducation et cohsion sociale , dont la prsente tude tente de cerner les modalits dexpression, les interrelations, les perceptions et leurs rpercussions au niveau de lidentit chez les jeunes de 12 15 ans, constituent les mots cls de cette enqute sur la ville de Turin. Cette tude sest donn les objectifs suivants : Rendre compte du vcu des jeunes et des reprsentations quils se font, lpreuve donc de leurs expriences, penses et croyances, des notions de diversit culturelle et de citoyennet , et ceci aussi bien au niveau de leur quotidien quau niveau de la vie scolaire. Saisir, partir de ce vcu et de ces perceptions, les opinions des jeunes sur la question du vivre ensemble , leurs craintes, leurs attentes Analyser les contenus, les mthodes et les diffrentes approches ducatives (enseignement, apprentissage) qui conjuguent ducation citoyenne et ducation scolaire pour comprendre en quoi ils favorisent ou compromettent la cohsion sociale et la responsabilit commune. Analyser le rle et la porte du systme ducatif : sagit-il de linstrument le plus fonctionnel et le plus pertinent pour une ducation au droit la diversit en tant que droit fondamental ? Mthodologie Nous avons eu recours une approche qualitative qui sappuie sur sept enqutes ralises dans deux collges et cinq coles secondaires choisies pour tre parmi les

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plus reprsentatives de lhtrognit socioculturelle caractristique de la ville de Turin. Paralllement ces enqutes ralises auprs des jeunes, cinq entretiens ont t mens avec des tmoins privilgis, savoir des enseignants et directeurs dcoles dont il sagissait de cerner les points de vue, les perceptions et les reprsentations. Les focus groups, htrognes, se veulent reprsentatifs des diversits socioculturelles et socio-conomiques de la population scolaire et se composent dtudiants italiens et dtudiants issus de limmigration et appartenant soit aux communauts les plus importantes (notamment les communauts roumaine, marocaine, chinoise, pruvienne, philippine), soit dautres groupes minoritaires. Aprs le premier focus group, lquipe a dcid den proposer un deuxime pour approfondir ces questions avec les tudiants et formateurs de deux coles secondaires, dcision qui sest rvle trs importante concernant les objectifs de la recherche puisque les entretiens nous ont permis de relever des diffrences importantes de vcu et de perceptions entre les chefs dtablissements, les enseignants et les tudiants. Lquipe a donc tent de comprendre les causes de ces clivages et den identifier les origines. Les rcits des tudiants et des tmoins privilgis nous ont permis dexplorer, pardel les textes, les programmes et les approches pdagogiques classiques, le curriculum cach qui permet de restituer les conceptions des lves et des chefs dtablissements quant la diversit et au rle de lcole dans la cohsion sociale. Pendant les entretiens, qui ont t intgralement enregistrs et transcrits, nous avons aussi essay dobserver les ractions, les comportements et les attitudes des tudiants. Lchantillon des instituts et des lves Lchantillon de lenqute porte sur sept coles : le collge Croce Morelli et le collge Bobbio, lInstitut Professionnel Giulio, lInstitut Professionnel Lagrange pour les Services Commerciaux, le Tourisme et les Services Sociaux, lInstitut professionnel pour le Tourisme et le Commerce Boselli, le Lyce Scientifique Cattaneo, lInstitut Technique Industriel Avogadro. Le Collge Croce Morelli accuse une htrognit leve au niveau de la population scolaire. En effet, 64% de ses tudiants, soit 500 environ, sont trangers ou dorigine trangre et proviennent de 36 pays diffrents. Les groupes les plus reprsents sont originaires de lEurope de lEst, du Maghreb, de la Chine, de lAmrique du Sud. Lextrme htrognit de la population scolaire est aussi fortement prsente lintrieur dun mme groupe dorigine. Dautres diffrences

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manifestes, notamment entre garons et filles et lves habitant en milieu urbain ou en milieu rural, sont noter. La plupart des tudiants trangers du Croce Morelli (60%) sont arrivs en Italie assez rcemment et nont donc quune trs jeune et partielle exprience de lcole, tandis qu peine 20% des jeunes dorigine trangre sont ns en Italie o ils ont donc effectu leur parcours scolaire ds les premires classes. Le focus group se composait de 11 tudiants, sept garons et quatre filles originaires des pays suivants : Maroc, Prou, Chine, Tunisie, Roumanie, Cameroun et Italie. Le collge Bobbio compte 25% d'tudiants trangers. Depuis plusieurs annes, ce collge a organis des activits interculturelles dont, par exemple, lenseignement de litalien comme langue seconde et lenseignement des langues dorigine (roumain, arabe, chinois). Le focus group du collge Bobbio tait compos de cinq garons et six filles du Maroc, dItalie, dAlbanie et de Chine. Le Lyce Cattaneo accuse, lui, une trs faible prsence d'tudiants trangers qui reprsentent peine 5% des lves environ. Ce faible pourcentage sexplique par la localisation de ltablissement, situ dans un quartier bourgeois, ainsi que par la typologie mme de l'cole (lyce scientifique). Le lyce propose des cours de langue italienne et un cours daide lapprentissage pour le latin, les mathmatiques et langlais. Le focus group du Lyce Cattaneo se composait de huit tudiants, quatre garons et quatre filles originaires des pays suivants : Italie, Romanie, Maroc, Chine et Prou. Durant lanne scolaire 2007-2008, lInstitut Boselli, Institut professionnel pour le Tourisme et le Commerce, 30% des tudiants, soit 517 lves, taient dorigine trangre. Ce groupe se dcomposait comme suit : - 33% de ces tudiants avaient une exprience de moins de trois ans de scolarisation en Italie. - 40% ont commenc, en Italie, leur parcours scolaire dans les coles secondaires. - 36% ont frquent le collge. - 24% ont frquent les coles primaires ou maternelles. Ces jeunes viennent de 34 pays diffrents dont les plus reprsents sont : la Roumanie (34%), le Prou (18,4%), le Maroc (8,5%), le Brsil (6,7%) et lAlbanie (5,2%), suivis de la Moldavie, de lEquateur, de la Chine, et des Philippines. Linstitut prvoit un parcours acadmique personnalis pour chaque tudiant. Loffre formative de linstitut Boselli comprend : - Le cours ditalien comme langue seconde donn par des professeurs ayant des

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connaissances dans les langues dorigine des tudiants ; - Le thtre multilingue ; - Des activits de renforcement de la langue italienne en vue de la prparation au baccalaurat. Le focus group de lInstitut Boselli tait compos de huit tudiants, quatre garons et quatre filles originaires dAlbanie, de lEquateur, du Nigria, des Philippines, de la Chine, du Prou, de lItalie. A lInstitut Professionnel Giulio pour le Commerce et le Tourisme, 20% des tudiants sont trangers. Dans le cadre des cours du soir, ce pourcentage atteint les 23%. Ces tudiants viennent de 24 pays diffrents. La plupart des tudiants trangers sont originaires de Roumanie, du Maghreb, de lAfrique Centrale, des Philippines, du continent amricain, et ne sont arrivs que rcemment en Italie. La majorit nest en Italie que depuis quelques mois. Cest pourquoi nous avons dcid de ne raliser dans cette cole quun focus group informel. Cet institut propose un enseignement de la langue italienne en tant que langue seconde et un Project Interculturel Vers le Maghreb qui prvoit une familiarisation avec lHistoire et la culture de cette rgion, ainsi que des voyages au Maroc dans le cadre des activits culturelles et touristiques. LInstitut Professionnel Lagrange pour les Services Commerciaux, le Tourisme et les Services Sociaux se situe dans lun des quartiers multiculturels par excellence de la ville de Turin : Porta Palazzo. Les enseignants le dfinissent comme un institut professionnel de frontire , cause des problmatiques sociales que soulve le quartier. Par rapport aux autres tablissements analyss et au caractre pluriculturel du quartier, le pourcentage dtudiants trangers dans cette cole est peu lev : en effet, seuls 18% des tudiants sont dorigine trangre. Parmi eux, 89% appartiennent la premire gnration de migrants et 11% la deuxime gnration. Lcole intervient sur la formation/ducation un double niveau : au niveau des tudiants et au niveau des parents : - Au niveau des tudiants, lcole conoit des projets daccueil diffrencis selon que les tudiants intgrent lcole en dbut danne ou en cours danne scolaire.8

Les enseignants choisissent de jeunes tudiants pour les former en tant que peer tutors sur la base de leur russite scolaire, leur sensibilit personnelle et leur motivation endosser ce rle important pour soutenir les nouveaux arrivs et leur famille. Pour le service rendu, ltudiant-tuteur reoit des crdits de formation.

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- Au niveau des parents, lcole prvoit aussi des structures daccueil ayant pour objectif dinformer les familles migrantes sur le fonctionnement du systme scolaire italien. LInstitut organise aussi des cours portant sur les langues dorigine de certains groupes trangers prsents, propose des cours darabe et despagnol, et a particip des laboratoires interculturels : thtre, expositions et festivals de cinma. LInstitut a, de mme, collabor avec des associations telles que le Centre culturel arabe pour la formation des enseignants. Le focus group tait compos de quatre filles et quatre garons originaires dItalie, de Roumanie, de Chine, du Maroc, des Philippines, de lEquateur. LInstitut Technique Industriel Avogadro compte 976 tudiants dont 17% sont dorigine trangre et proviennent de 24 pays diffrents. Les groupes majoritaires sont reprsents par les roumains et les pruviens. Par ailleurs, les entretiens avec les enseignants nous ont permis de faire une constatation importante : le pourcentage dchec scolaire est particulirement lev parmi les tudiants trangers. Pour faire face ce problme et dans une approche relevant dune stratgie prventive, les enseignants ont organis des modules dapprentissage individualiss en vue daider les tudiants sorienter dans lventail de loffre scolaire et prendre conscience de leur droit linformation et de leur droit de faire des choix, car seuls les tudiants effectivement informs des opportunits offertes par les coles italiennes peuvent faire des choix pertinents. A cot de cette initiative, lInstitut a instaur un systme de peer tutors qui consiste en un projet dapprentissage multilinguistique, dducation la citoyennet et, surtout, de collaboration pour lenseignement de la langue italienne. Le focus group Avogadro tait compos de huit tudiants, quatre garons et quatre filles originaires du Maroc, dAlbanie, de Roumanie, de Chine et dItalie. Dmarche L'enqute avait donc pour objectif gnral dinterroger les perceptions des jeunes et du personnel ducatif, leur exprience quotidienne de la diversit et leurs conceptions de la citoyennet et de la cohsion sociale. Concernant les tudiants, une gale attention a t accorde la fois leur vie de famille, leur vie sociale et leur exprience scolaire. Les histoires de vie et les expriences des divers acteurs ducatifs rencontrs (tudiants, enseignants et chefs dtablissements) nous ont fourni plusieurs

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lments de rflexion, en particulier donc sur le rle de lcole dans la cohsion sociale, lducation interculturelle et lducation la citoyennet dans la diversit. Une attention particulire a t porte ces deux points importants que sont : - Les regards croiss des diffrents acteurs, le but tant de saisir limportance de lhtrognit des perceptions et les lments constitutifs de ces diffrences, ainsi que les savoirs implicites et tacites qui rendent cette recherche dautant plus complexe. - La mise en vidence de la responsabilit de chacun et de la place de lthique dans les diverses sphres ducative, sociale, civile et politique de la vie socitale. Toutes les donnes recueillies dans les focus groups et les huit entretiens individuels avec les chefs dtablissement et les enseignants ont t regroupes selon trois axes : (1) Identits, (2) Les conceptions de la citoyennet et le rle de lcole, (3) Les conceptions de la diversit et de la cohsion sociale. Identits Objectif : Comprendre les reprsentations quont les jeunes de leur identit plurielle et de leurs multiples appartenances. Interrogs sur la question de la diversit en rapport avec les origines culturelles et linguistiques, les jeunes nous ont fait part dun vcu dappartenances multiples. Ils disent ne pas pouvoir rpondre la question de savoir sils se sentent plus ceci ou plus italien ? et expriment une certaine hsitation, un manque dassurance et une difficult dvelopper leur discours, marqu donc par une certaine incertitude. Dans ce sentiment quils ont dtre dans un entre-deux, comme mi-chemin, cheval entre deux cultures, certains tentent pourtant, dans leurs propos, une sorte de synthse culturelle : Je suis heureuse d'tre italo-marocaine, car dans mon sang il y a des cultures europennes et africaines . Dautres, par contre, restent dans une sorte de loyaut vis--vis de la culture dorigine : Mme si je parle italien, je ne me sens pas italien parce que je ne peux pas oublier mon origine . Dautres encore font part de leur dsarroi face une difficult de vivre ensemble et dtre accepts dans leur diffrence, mme par des jeunes partageant la mme exprience ; ce sentiment de rejet, la plupart du temps suscit par la moquerie dont sont parfois victimes les jeunes trangers, a souvent pour effet de renforcer le lien la culture dorigine. Ainsi, nous confiera un tudiant : Je me sens totalement camerounais. J'en suis trs orgueilleux et je veux en faire un bien prcieux pour ce

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qui concerne mon histoire et tout a, et ma formation de footballeur aussi. Il est parfois difficile de vivre avec certaines personnes, car elles nous disent que nous venons d'autres pays et elles se moquent sans cesse de nous . Un autre lve encore nous fera part du mme type dexprience : Dans ma classe, un copain, I., est moiti marocain, moiti italien ; mais il continue se moquer de moi car je suis chinois, et il se moque des autres chinois aussi. Il se moque de tout le monde . Pourtant, en gnral, les jeunes ont presque tous tendance nier leur diffrence culturelle ou, du moins, ne pas la considrer comme un lment prioritaire de leur identit. Ils discutent avec les enseignants de diffrents problmes qui les proccupent et les touchent en profondeur au quotidien comme, par exemple, des problmes relatifs leur vie de famille, leurs rapports avec leurs parents. Cependant, le fait dtre fils de migrants ou dtrangers nest pas soulign. La tendance est plutt de se fondre dans le groupe, les diffrences visibles tant lorigine de conflits que les jeunes prfrent viter. Par contre, les jeunes issus de groupes minoritaires essayent de se distinguer, de souligner leur appartenance, de revendiquer leur identit, leur langue et leur culture dorigine. En analysant les rponses des focus groups, nous pouvons noter que les jeunes attendent de lcole quelle se pourvoie des moyens ncessaires pour faire reconnatre leur culture comme lgitime, cette reconnaissance leur semblant importante pour pouvoir cohabiter dans un groupe o se ctoient diverses cultures. Par ailleurs, lorsque les jeunes parlent de crise didentit , ils font toujours rfrence au facteur vestimentaire et aux diffrentes manires dexprimer sa culture ou sa personnalit par la faon de shabiller. Ainsi, pour certains, les vtements sont un moyen de texprimer, de dire ce que tu penses par le genre de mode tu veux suivre, de montrer comment tu te positionnes dans la socit de consommation . Pour dautres, les personnes sont devenues aujourdhui superficielles, comme si la faon dont tu thabilles tait plus importante que ce que tu penses . Dailleurs, ils sont tous pareils, il semble qu'ils sont fabriqus en srie, ils s'habillent tous de la mme faon, ils pensent tous de la mme faon, ils viennent tous ensemble, personne ne se spare et ils ne connaissent que leurs copains de classe. Ils sont tous comme a et, d'aprs moi, c'est affreux. Le collge est le moment o l'on commence avoir des ides diffrentes ; et moi, d'habitude, j'avais des ides diffrentes du reste de la classe et, alors, on a commenc se diviser . Daprs certains jeunes, la faon de shabiller et le rapport la consommation sont des critres identitaires, tandis que dautres adoptent une position plus modre o ils expriment lespoir de voir lcole aller au-del de ces critres

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dinclusion/exclusion lis lapparence et au milieu socio-conomique pour se connatre mieux et faire plutt ressortir les diversits intrieures . Ce faisant, comme lexprime cet tudiant, lcole contribuerait enrayer certains comportements prjudiciables, par exemple les railleries de ceux qui, en classe, se moquent souvent des personnes qui ont des origines diffrentes. Je pense que c'est injuste, car ils ne viennent pas ici pour nous faire du tort, mais parce qu'ils ont besoin de venir ici. Tout le monde a le mal de son pays et ils auraient prfr rester l-bas ; donc, ils ne viennent pas ici pour nous embter, mais parce quils y sont obligs. Je vois que beaucoup d'italiens se moquent des autres et a ne me semble pas juste . Et un autre tudiant dajouter : On est tous des personnes, on n'est pas identiques, videmment, car on vient de cultures diffrentes mais, en tout cas, chacun a ses droits, et on ne doit pas se moquer des autres. Il ne me semble pas juste de se moquer de certaines personnes qui se conduisent bien et qui ne nous ont rien fait . Les jeunes ont ainsi exprim plusieurs sentiments par rapport la ralit pluriculturelle quils vivent ou ctoient : sentiments de double appartenance, de rejet, dinjustice, autant de tmoignages montrant quel point la question de la diversit reste encore problmatique et difficilement gre. A ces difficults dans les relations intra scolaires, viennent se surajouter des difficults intergnrationnelles entre les enfants dorigine trangre et leurs parents. Il est vrai que ces jeunes se retrouvent dans une situation dlicate, partags entre une culture familiale et un modle social propos par le pays daccueil dont ils vont intrioriser les modes dagir et de penser et dans lequel ils ont envie de se fondre. A travers lcole, ils apprennent non seulement la langue italienne, lment fondamental dintgration leur environnement, mais dcouvrent de plus, de lintrieur, une ralit sociale avec son organisation, sa dynamique, sa logique et sa culture propres. Ainsi, la familiarisation avec le modle social du pays daccueil et, donc, avec une autre culture qui les amne apprhender diffremment leur identit propre, conduit souvent les jeunes se distancer par rapport leur propre culture familiale, aux valeurs que les parents cherchent leur transmettre et aux choix ducatifs quils font pour leurs enfants. Cette distanciation est source de souffrances et de conflits intergnrationnels, les enfants se construisant donc plutt en opposition aux parents. Nous avons ainsi pu relever un certain dcalage entre les attentes des parents et celles des enfants dorigine trangre. Alors que les parents restent la plupart du temps attachs leur culture, avec tout ce que cela suppose comme rapport des valeurs, traditions, attitudes, modes de vie et systmes de croyances spcifiques, les enfants, duqus dans les coles italiennes et exposs aux mdias, un autre style de vie et certains types de loisirs, veulent ressembler aux jeunes italiens de leur ge, avec qui ils

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partagent les mmes attentes. Dailleurs, tous les jeunes rencontrs sidentifient leur ville de rsidence, en loccurrence Turin, au quartier o ils habitent et aux amis quils frquentent. Ce dsir quont apparemment les jeunes de sidentifier et dappartenir leur milieu de vie ne va pas toujours de soi, surtout dans les quartiers o les trangers sont peu reprsents : Il n'y a pas d'trangers dans ces quartiers. Peu peu, je me suis adapt et les problmes de racisme ont disparu, car je savais me faire respecter. C'est--dire quau dbut, quand je venais d'arriver, si quelqu'un exagrait, instinctivement, je voulais le frapper; puis, peu peu, on m'a expliqu qu'on ne devait pas faire comme a. Alors, j'ai essay de les convaincre, parce que je n'aime pas du tout la violence . On peut ainsi relever une certaine diffrence dans les comportements des tudiants selon la configuration socioculturelle du quartier o ils vivent : en effet, ceux qui rsident dans un quartier o il y a une prdominance de familles dorigine trangre ont tendance mettre en avant leurs origines, leur appartenance culturelle; par contre, les jeunes habitant des quartiers plus faible densit de population dorigine trangre ont plus tendance cacher leur diffrence et vouloir ressembler aux autres jeunes de leur ge. Lenqute nous a ainsi permis didentifier trois modles diffrents didentit, savoir : - Un premier modle quon pourrait qualifier de modle de synthse et o les jeunes tentent dassumer une double appartenance en conjuguant la culture du pays dorigine celle de la nouvelle culture du pays de rsidence, savoir ici lItalie. Cette typologie conjugue donc deux mondes et deux cultures, dans une perspective tendant considrer la culture originelle comme un plus, un facteur denrichissement qui vient complter la culture dadoption. Ce modle est principalement adopt par des lves issus de milieux favoriss ou de la moyenne bourgeoisie et de familles hautement intgres dans la socit urbaine. - Un deuxime modle relevant de la valorisation de ses propres origines en tant que culture prserver et servant de signe distinctif. Cette attitude relve dun dsir de valorisation de sa propre diffrence et dun souci de souligner son identit propre dans la diversit, ceci dans une perspective positive de revendication dune multiplicit de visions et conceptions du monde. Cette typologie, quon peut qualifier de transversale , regroupe soit des tudiants trangers dont les familles sont bien intgres, soit des tudiants appartenant des familles plus traditionalistes mais au sein desquelles le maintien des liens au pays dorigine est connot positivement. La valorisation de la diversit

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culturelle devient ds lors une tentative de faire du patrimoine culturel un instrument de dialogue et un espace de rencontre. - Le troisime modle pourrait tre dfini comme un modle de protectionnisme culturel. Ce modle relve de lattachement la culture premire et de la prservation complte et totale de ses origines dans la perspective de se prserver de toute contamination externe, l Autre tant donc peru ici comme un danger. Il y a donc l une peur de lassimilation culturelle en tant que menace aux racines et aux liens avec la Mre patrie. Ce type de rapport identitaire est le fait de familles restes profondment lies leur pays dorigine de par la souffrance qua pu engendrer chez eux limmigration qui a peut-tre, dans ces cas-l, t vcue comme une absolue ncessit gnratrice de culpabilit dans le sentiment davoir fui ou abandonn sa patrie. On ne peut nier que ce genre d attitude , au sens psychosociologique du terme, contient une certaine part dintgrisme induit par cette tendance identifier dans l Autre une menace potentielle mettant en pril sa propre culture et ses traditions. Conception de la citoyennet et rle de lcole Objectif : il sagit de cerner les perceptions que se font les jeunes de la notion de citoyennet et du rle de lcole au niveau des contenus, de lorganisation et des activits, dans la perspective dune sensibilisation cette question et dune ducation interculturelle. Cependant, et comme nous lavons dj dit prcdemment, cette question ne devrait pas rester cantonne la ncessit de lintgration scolaire des jeunes mais devrait avoir une vise socitale qui concernerait, par-del le cadre de lcole, les acteurs sociaux en gnral, dans la perspective dun vrai travail sur les mentalits et le rapport l Autre . Les jeunes expriment en effet, ce propos, un besoin dintervenir la fois dans le cadre scolaire et lespace extrascolaire, les sources de conflit se situant aussi bien au niveau des rapports avec les camarades de classe quau niveau de la quotidiennet, savoir au niveau de la vie socitale, en dehors de la vie lcole. Ainsi, et en particulier dans certains quartiers comme, par exemple, celui de Porta Palazzo (Turin), on exprime un rel besoin de dvelopper, paralllement aux classiques projets dintgration, un vritable dialogue interculturel, que ce soit du ct des enseignants ou de celui des animateurs sociaux. La formation des enseignants doit ainsi prtendre une transformation des pratiques pdagogiques qui rpondrait des attentes douverture culturelle, sociale,

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et institutionnelle et viserait articuler une dmarche ducative avec un projet de socit et ceci dans le respect des valeurs dmocratiques, le principe de citoyennet, incompatible avec une politique de privilges et dexclusion, supposant une galit de chances et donc daccs lducation et la culture. Le respect de ce principe dgalit passe donc, notre sens et comme dit plus haut, par un travail de sensibilisation touchant la socit dans son ensemble, car cest au niveau de lespace social en gnral et des interactions qui sy dploient que se construisent les perceptions de soi et de lAutre et la conscience citoyenne. Dailleurs, les jeunes font une distinction trs nette entre cole et monde extrieur, vie scolaire et vie sociale : L'cole est un autre monde, c'est--dire que, quand je sors de l'cole, j'entre dans un monde trs diffrent ; j'ai d'autres problmes dans la tte qui n'ont rien voir avec ce que je fais l'cole . Ce faisant, ils expriment des attentes trs claires vis--vis de lcole qui, leur sens, ne devrait pas limiter son rle celui de la simple transmission de savoirs instrumentaux mais sinvestir dune mission ducative qui dpasserait celle de la pure instruction, dans la perspective dun renforcement de linsertion et de la cohsion sociale : Ce nest pas que je naime pas lcole ; la question est quil ny a aucun rapport entre ce que japprends et ce que je vis ici et ce qui se passe le reste du temps dans ma vie. Ce que je vis lcole est spar du reste ; a ne me sert pas comprendre ce que je dois faire pour me sentir bien ou pour rsoudre les problmes qui se passent hors dici . Devant cette compartimentation de leur quotidien, les jeunes interviews ont du mal se positionner par rapport la notion de citoyennet qui reste, pour eux, un concept trs vague et difficile relier de faon concrte leur vcu et leur exprience de la vie sociale. Ils en donnent ainsi une dfinition trs vague et partielle se rsumant la libert dexpression, au droit de participation et dassociation, et celui davoir des espaces de rencontre. A ce propos, les jeunes se plaignent de ne pas avoir, en dehors de lcole, de lieux pour se retrouver. Or, le monde extrieur leur apparat parfois comme un univers hostile dont ils ont du mal matriser les codes : Le monde, dehors, est plus cruel, mais en ralit on ne peut rien y faire: si l'on fait une btise, c'est fait. Tandis qu' l'cole, on peut se rattraper, il y a toujours quelque chose faire . Les lieux de rencontre sont ainsi importants en tant quespaces dchanges o les jeunes se sentent libres dtre eux-mmes et de sexprimer en toute scurit. Or, le

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seul espace de rencontres est offert par une paroisse o rgne un grand esprit douverture et qui fait preuve dune certaine sensibilit. Cette paroisse favorise ainsi les rencontres entre jeunes de diffrentes appartenances et met disposition un espace permettant chacun de sexprimer dans le respect des diffrentes coutumes et croyances. Il est rare que les jeunes soient membres dune association ou engags au sein des associations du quartier ou de la ville. Ils voient cependant la bibliothque et les centres sportifs comme des espaces structurs pouvant faciliter les rencontres, tandis que les jardins et les parcs, en tant qulments du monde extrieur hostile, sont souvent perus comme dangereux. Pour ce qui est des chefs dtablissements et de certains enseignants, ils voquent lducation la citoyennet en rfrence un ensemble dactivits ducatives formelles et non formelles qui pourraient aider les jeunes acqurir les comptences ncessaires lexercice de leurs droits et devoirs et leur participation active la vie dmocratique. La citoyennet est ainsi conue comme une extension progressive des droits et des devoirs politiques, sociaux et culturels tendant tablir une parit entre les citoyens : Elle est un systme dappartenance sociale, un espace o on arrive construire le rapport avec les autres . Ainsi conue, la citoyennet est un lien politique que chacun de nous exprimente dans lespace public, cest--dire dans un espace o lon prend, ensemble, des dcisions qui tiennent compte de tous. Une personne assume ainsi sa citoyennet lorsquelle parvient sinscrire et sinsrer dans les sphres de lespace social dans le respect des valeurs fondamentales de la dmocratie. Ce faisant, elle reprsente la socit civile et, par consquent, devient la fois un partenaire et un adversaire de lEtat 9, les divergences et les contradictions entre citoyens faisant partie du jeu dmocratique et participant largir lespace des liberts. Lducation la citoyennet doit donc prparer les jeunes et les adultes une participation active au sein de la socit en dveloppant lducation aux valeurs dmocratiques et en renforant, ce faisant, la cohsion sociale. Mais lducation la citoyennet est dabord un objectif qui concerne lcole. Or, lcole est, en premier lieu, un espace de transmission de savoirs. Se donner un tel objectif suppose donc une transformation du systme scolaire qui, ds lors, doit intgrer dans son curriculum une dimension ducative relevant non plus de la seule transmission de savoirs mais, aussi, de la transmission de valeurs, dans toute la
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Jeliou, J., Education et citoyennet au XXIe sicle , in UNESCO, O vont les Valeurs ?, Paris, 2004 p. 272.

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complexit quimplique cette perspective au niveau dmocratique de la prise de dcisions, de la gestion des mthodes dapprentissage et denseignement, des pratiques dvaluation et de tout ce quon peut qualifier de culture scolaire et qui relve de lthos spcifique de lcole. Selon cette approche, lcole devient une institution o les expriences quotidiennes des tudiants, des enseignants, du personnel administratif et des dirigeants sont, en accord avec les principes dmocratiques, le rsultat dun vritable dialogue, dune rflexion critique et dune exprience participative. Il faudrait aussi, dans cette exprience de lducation la citoyennet, impliquer les parents en tant que tmoins et partenaires potentiels privilgis. Il ressort nanmoins des entretiens avec les familles que lducation la citoyennet est une volont et un projet politiques encore construire et dont la concrtisation dpend de la cration dun rseau de communication apte crer des liens entre les diffrentes ralits en prsence. La notion de citoyennet appelle forcment la question de lgalit des chances qui elle-mme renvoie la question des droits. Ainsi, dans leurs rcits, les jeunes disent que les droits sont llment principal qui permet de comprendre qui est italien et qui ne lest pas . Les fils des migrants qui participent des rseaux associatifs revendiquent ainsi les mmes droits que les autochtones au niveau de la vie quotidienne, scolaire et professionnelle. Cependant, dans la recherche que nous avons mene, la question des droits nest, le plus souvent, voque par les tudiants que dans un rapport troit leur vcu et leur exprience quotidienne propre. Seuls deux tudiants ont pos la question de la citoyennet en termes de droit de vote et de lois. Par ailleurs, si les coles recourent souvent des experts pour proposer des activits ponctuelles et des projets spcifiques concernant la citoyennet, il est frappant de noter que les tudiants peroivent ces activits comme marginales parce quelles nentrent pas dans le programme de lcole, elles restent ct en ceci quelles ne donnent pas lieu une quelconque valuation sommative et ne font donc pas lobjet dexamens conditionnant la russite ou lchec scolaire. Encore une fois, on est face un projet cumulatif qui aborde lducation la citoyennet comme une discipline de plus ajoute aux autres, cot des autres, et non comme une philosophie visant un rel changement du systme ducatif. Regards croiss sur la diversit et la cohsion sociale Objectif : Il sagissait ici de senqurir de lavis des jeunes quant la capacit de lducation prvenir les conflits et endiguer la violence pour apprendre

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vivre ensemble. Cet axe constitue lun des axes les plus importants de notre tude, une sorte de fil rouge qui a guid toutes nos enqutes et nous a permis de mesurer la place quaccorde lcole lducation civique et didentifier les moyens et approches pdagogiques dont elle se dote en ce sens. Pour dresser un bilan plus clair et permettre de mieux comprendre lapport de lcole en matire dducation citoyenne et de moyens employs pour promouvoir chez les jeunes les valeurs dmocratiques et civiques (que ce soit au niveau de lesprit plus ou moins ouvert qui caractrise ltablissement ou au niveau des pratiques ducatives et de lapprentissage des rgles et des normes scolaires), nous avons choisi danalyser sparment les rsultats au niveau des focus groups savoir, dune part, ceux concernant les coles et les enseignants et, dautre part, ceux concernant les jeunes. La perspective du personnel enseignant Dans la plupart des entretiens individuels mens avec les enseignants et chefs dtablissements, nous avons pu remarquer que les enseignants, en gnral, concentrent surtout leur attention sur les nouveaux arrivs, leur insertion dans la classe et leur mise niveau sur le plan linguistique. En effet, les enfants dimmigrs ns en Italie ou arrivs en Italie depuis longtemps sont considrs comme autonomes aussi bien au niveau de la langue, acquise, quau niveau du processus de socialisation, considr comme effectu. La plupart du temps, concernant donc les tudiants trangers, la premire proccupation est celle de lenseignement de la langue italienne qui reste, au niveau des initiatives menes pour lintgration, la premire activit organise par lcole. Cependant, si les carences linguistiques des tudiants relvent dun problme concret auquel il est ncessaire de pallier, la question linguistique relve aussi et surtout dune pdagogie de compensation et dintgration visant principalement la russite scolaire de ltudiant et une intgration que lon pourrait qualifier de purement fonctionnelle dans la vie sociale. Pour faciliter lintgration, la participation et le dialogue dans la perspective dune meilleure connaissance de lautre et dun mieux vivre ensemble , dautres coles donnent la prfrence des manifestations culturelles : thtre, musique, festivals de cinma, voyages, autant dactivits aptes ouvrir sur lautre . Il sagit cependant encore dune approche cumulative o, malgr les nouvelles initiatives, les nouveaux services offerts et la diversification des activits et des disciplines, le curriculum reste en ralit le mme et garde toujours un caractre normatif tendant lassimilation des diffrences dans une mme unique matrice culturelle quon pourrait

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qualifier dofficielle. Nous sommes donc toujours en prsence dune politique dassimilation qui tend duquer lAutre pour ladapter au modle dominant, privilgiant ainsi luniformit plutt que la diversit culturelle. Il faudrait donc que lcole puisse adopter une approche intgrative en vue dune vraie restructuration dun systme encore inapte, lheure actuelle, rpondre aux besoins de tous10. Pour grer les transformations au sein de lcole, les enseignants essayent de se mettre en rseau avec dautres coles et institutions. Il nexiste cependant aucune ligne commune, chaque cole organisant de faon autonome ses activits propres. Conscientes du problme et de la ncessit de le surmonter, les coles envisagent dlaborer un plan daction commun avec lappui des organisations sociales, des parents dlves, des associations. Mais, pour linstant, les coles sont confrontes dimportantes difficults qui les obligent agir dans lurgence et ne leur permettent donc pas de sinvestir pleinement dans des projets moyen ou long terme. En effet, lcole a encore, en gnral, du mal grer la diversit qui reste encore, comme nous lavons dit plus haut, souvent considre comme un phnomne conjoncturel et non comme une changement structurel qui demande des choix stratgiques et une formation adquate des enseignants. Les coles secondaires considrent, de mme, les tudiants de deuxime gnration comme des tudiants italiens. Les enseignants et chefs dtablissement pensent par ailleurs, comme ils lont exprim lors des entretiens, valoriser la diversit en tant que ressource, essentiellement en termes de comptences linguistiques cultiver et investir dans le futur . Dans les coles professionnelles, lide est de valoriser les diffrentes identits culturelles et linguistiques travers le bilinguisme ou le trilinguisme. Mais ceci reste encore un niveau trs thorique. Nous manquons donc encore de projets ducatifs denvergure ayant une vritable perspective interculturelle, cet aspect tant le plus souvent laiss aux seuls experts externes et se limitant faire lobjet de colloques ou de cours sur des thmes spcifiques tels que la citoyennet, les droits des hommes, les droits des citoyens trangers en Italie. Les enseignants nous ont par ailleurs confi que les coles caractrises par une forte concentration de migrants ont tendance tre perues, pour cette simple raison, comme des coles de mauvaise qualit et accusant des rsultats
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Damaino, E., Esperienze e modelli. Gli studi di caso sulla formazione interculturale in Europa, in Celim, Dinamiche multiculturali e processi formativi. Una nuova frontiera per lEuropa, Bergamo, 1994, pp. 54-56.

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insuffisants, au point que les parents prfrent parfois dplacer leurs enfants dans les coles o le pourcentage de migrants est moins important . Nos tmoins privilgis ont ainsi admis que, face une telle situation, le dfi se pose en terme de projet ducatif o lcole devrait avoir pour aspiration de devenir un lieu dexcellence par la valorisation mme des diverses cultures et langues en prsence quil sagit de considrer comme des ressources et des atouts pour tous les tudiants, trangers et italiens. En ralit, les activits proposes dans les coles nont aucun impact sur les tudiants en ceci quelles ne rpondent pas leurs besoins rels. En effet, les jeunes expriment surtout le besoin de faire concrtement des choses, dtre impliqus activement, dexprimenter et dtre reconnus en tant que citoyens, jeunes, tudiants, par-del les spcificits culturelles ou, ventuellement, en partant de la valorisation de celles-ci . La majorit des tudiants dsire ainsi que lcole propose des activits plus passionnantes, capables de nous impliquer de faon active , car apprendre participer est difficile, il faudrait crer des moments pour pouvoir discuter et participer vraiment . Une exprience importante, dans cette perspective du vivre ensemble , est celle de lapprentissage entre pairs tel que le propose lInstitut Lagrange. Dans ce cadre et dans un premier temps, chaque tudiant tranger nayant pas encore assimil la langue italienne se voit attribuer un tuteur (peer tutor) qui nest autre quun tudiant de 3me, 4me ou 5me anne originaire du mme pays : Il ne sagit pas seulement de crer une forme dapprentissage entre pairs, mais de proposer aussi ltudiant une sorte de modle positif imiter . Ainsi, le nouvel arriv peut, en cas de besoin, sexprimer dans sa langue d'origine et apprendre la langue italienne graduellement. Puis ltudiant sera, par la suite, assist par un autre jeune dorigine et de langue diffrentes pour lui viter de trop utiliser sa langue dorigine. Ce service des tutors est comptabilis comme un crdit de formation. La perspective des jeunes A lanalyse des vcus scolaires, nous pouvons constater que les enseignants portent une attention particulire aux comportements discriminatoires graves et aux manifestations dintolrance et de rejet dans les classes. Cependant, parfois, ils manifestent eux-mmes des prjugs envers les jeunes dorigine trangre auxquels ils sadressent diffremment, utilisant des modes de communication dnotant une certaine lgret, un certain infantilisme et un manque dimplication.

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Or, pour apprendre vivre ensemble, les tudiants tmoignent de limportante davoir non seulement des rgles, mais des rgles qui soient les mmes pour tous et appliqus tous de la mme manire : il faut nous donner des rgles parce que nous sommes laise quand les enseignants sont capables des nous proposer un cadre respecter. Le laxisme est compltement contre-productif pour une ducation de qualit . Ils montrent ainsi une certaine svrit dans leurs jugements envers les enseignants qui nexigent pas un vritable engagement de la part des tudiants. Ces jeunes font en effet toujours rfrence la vie qui (les) attend en dehors de lcole et, conscients du fait que cette vie lextrieur est bien plus difficile , ils exigent de lcole quelle les prpare pour pouvoir y faire face et attendent un certain engagement de la part des enseignants : Les enseignants, c'est des adultes, et ils peuvent nous aider beaucoup plus qu'un ami; ils ont peut-tre quelque chose dont on a besoin, peut-tre que nous on a un problme. Un ami peut nous aider du point de vue moral, mais il ne peut pas faire grand-chose, tandis qu'un enseignant a plus de pouvoir . Un facteur important de discrimination qui cre des tensions et un sentiment dinjustice au sein de lcole est lobligation faite aux jeunes trangers de plus 18 ans de travailler pour obtenir le permis de sjour. Or, lcole ne tient pas vraiment compte de ces ralits. Toutes ses activits restent normatives et trop concentres sur lvaluation finale, sommative, des savoirs sur lesquels les lves sont jugs. Les jeunes, qui ont le sentiment que les enseignants utilisent leur pouvoir dune faon injuste , ont ainsi la sensation dtre mal compris, impuissants, et de ne pas parvenir exprimer leurs difficults et leurs besoins, lors mme que leur prfrence irait vers une valuation qualitative, plus complexe mettre en place mais plus pertinente pour atteindre les objectifs ducatifs dans ce contexte de diversit. Or, daprs les jeunes interrogs, lcole est un lieu qui ne valorise pas suffisamment lhtrognit ; elle a tendance nous lhomologuer . Lun dentre a exprim, sur ce point, lide selon laquelle les principes dfendus par lcole devraient tre ceux de la citoyennet pour tous, de la reconnaissance de toutes les identits, de laccs une vie commune base sur des valeurs partags. Mais le sentiment des tudiants est que les moyens que se donne lcole pour atteindre une certaine cohsion consistent plutt dans lassimilation la majorit . Il sagit bien sr l dun discours provocateur qui ne concerne quune minorit ; il est cependant important de le prendre en considration dans cette approche comparative des perceptions et des attentes des institutions scolaires dune part et des jeunes dautre part. Les jeunes insistent donc beaucoup sur la ncessit dtre de vritables acteurs sociaux. Ils prsentent leur vcu dans une triangulation convoquant trois lments importants : la participation, lge, le rle des adultes. Pour eux, le besoin le plus

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urgent est celui de saffirmer en tant que jeunes qui ont des ides et des opinions . Ils dsirent sexprimer, faire couter leur voix, se faire comprendre. Lcoute constitue lune des revendications essentielles vis--vis des adultes. Les jeunes insistent beaucoup sur cet lment qui, non seulement, contribuerait leur affirmation en tant quindividu dans la reconnaissance de lautre que lcoute induit, mais aussi et par consquent leur confrer lassurance ncessaire pour prendre la parole et se faire couter dautres jeunes de leur ge. Les jeunes expriment ainsi un dsir de visibilit et dexercice de leur droit de participation active dans la socit, afin de devenir enfin de vrais acteurs sociaux et sortir de lanonymat ou de la marginalisation auxquels les relgue souvent leur diffrence culturelle. A ce propos, ils sont dailleurs convaincus que ceux qui prennent la parole appartiennent exclusivement aux groupes dominants, ceux qui ont une sorte dautorit reconnue. Les enseignants incarnent, dailleurs, cette autorit institutionnalise : faire couter ma voix est quelque chose de possible mais qui, pour moi, est presque inutile . Les jeunes conoivent le vivre ensemble comme un tissage de diverses ralits qui sarticulent en rseaux dappartenances reliant diffrentes visions du monde : Etre citoyen signifie reconnaitre les diversits et les complmentarits . Ce nest qu cette condition quil peut y avoir cohsion sociale dans, la fois, la reconnaissance des diffrences et un consensus trs clair quant aux droits et devoirs de chacun. La cohsion sociale est ainsi toujours rinventer et reconstruire dans la rengociation du lien social. Cest donc dans cette optique que les jeunes conoivent une cole qui ne se contenterait plus seulement de transmettre des contenus mais les prparerait la vie sociale, leur rle de citoyens actifs. Certains souhaitent, pour ce faire, une approche plus efficace et pertinente de lducation interculturelle pour les prparer vivre ensemble dans la socit qui les attend aprs les tudes. Pour dautres, si lducation la cohsion sociale est importante, elle ne peut nanmoins pas produire de grands changements sil ny a pas de dmarches parallles qui saccomplissent aussi dans la socit . Lducation au vivre ensemble ne peut tre que luvre dun travail dquipe, dune concertation, dune coordination et dune collaboration constructive impliquant cole, parents, collectivits territoriales et partenaires sociaux, y compris les associations de migrants. Lducation au vivre ensemble et la cohsion sociale nest pas une vidence, une donne prdfinie. Il sagit dun processus dynamique dapprentissage et de dialogue dautant plus important quil subsiste beaucoup dincomprhension et de comportements de rejet : Dans nos coles, Il y a beaucoup de personnes qui ne sont pas capables de se mettre en

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relation avec les autres. Il y a des vexations. C'est--dire que, quand on se dispute, on s'insulte violemment. Le racisme est frquent, en dehors de lcole aussi, surtout chez les personnes ges . En effet, aujourdhui, les conflits entre italiens et trangers ainsi quentre trangers euxmmes sont frquents, et les jeunes peroivent cette conflictualit/fracture/opposition quils tentent danalyser : Le racisme est le fruit de lignorance. Il y a des groupes de jeunes qui se montent un peu la tte et qui se coalisent contre une personne cause de sa diffrence. C'est mon opinion, mais l'ignorance est un aspect ngatif. Il y a des personnes ignorantes qui parlent et qui disent des choses qui ne sont pas vraies et qui continuent parler sans rflchir . Ce sont des temps trs difficiles, o les tensions sont frquentes, et ce n'est pas seulement une question d'tre italiens ou trangers. Il y a aussi des raisons diffrentes ces conflits. a peut tre le racisme, mais il y a aussi dautres causes lies des problmes d'argent, de drogue ou des choses comme a . Plus spcifiquement sur la question de la cohsion sociale, les jeunes apportent ce tmoignage : On peut dire que l'Italie n'est pas un pays trs raciste. C'est peuttre parce que les italiens ne sont pas habitus tous ces gens qui continuent darriver et tout a... Beaucoup de gens arrivent et crent des problmes, des choses comme a. Les locaux n'aiment pas a, et c'est pour a qu'ils pensent les renvoyer dans leur pays. Mais ce sont surtout des jeunes, ceux de la nouvelle gnration, qui ont envie de nouveaux projets qui leur permettent de se mettre l'preuve, d'avoir un futur . 6. Conclusions et perspectives 1. Un point qui ressort de cette recherche est ainsi que lcole italienne est encore autorfrentielle. Il est donc ncessaire de construire un projet de socit o activits scolaires et extrascolaires constitueraient deux volets complmentaires et indissociables. Ces deux volets relvent de deux formes dapprentissage collectif o des projets individuels et communautaires se ralisent en se confrontant dautres projets, contribuant ainsi largir les espaces de participation et dvelopper les structures et comptences institutionnelles. Il sagit de reconnatre les familles, les associations de migrants et la socit civile en gnral comme des acteurs sociaux et politiques au niveau de la gouvernance dmocratique, ce qui suppose le respect et la mise en uvre des droits civils, culturels, conomiques, politiques et sociaux,

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compris la fois comme fins et moyens de dveloppement (Document de Bergamo, Chaire Unesco, 2007). 2. Le point fondamental pour les politiques ducatives est ds lors de dvelopper une approche de lducation interculturelle intgrer dans lenseignement et les processus dapprentissage. La culture dmocratique et la cohsion sociale sont en effet essentiellement tributaires de cette dimension. Offrir tous une ducation de qualit favorisant linclusion encourage la participation active et lengagement civique. Cette approche politique peut prendre la forme de recommandations fondamentales et de lignes directrices labores lintention des pouvoirs publics et du systme ducatif formel mais sadressant, galement, la socit civile - notamment aux organisations pour les minorits et la jeunesse -, aux mdias, aux partenaires sociaux et culturels, et aux communauts religieuses proposant des activits dducation non formelle ou informelle (Conseil de lEurope, Livre Blanc 2008, n : 5.3). 3. La culture est () le lieu de lthique. Une culture politique dsigne alors une qualit dintgration dans le lien politique des diffrents acteurs et de leurs fonctions. Mais cela ne va pas de soi. La lgitimit de chaque acteur, quil sagisse de lEtat, des entreprise, des ONG ou du citoyen en gnral, est en dbat permanent. Ce sont les liberts qui ne vont pas de soi, les conditions de leur exercice sont redfinir constamment pour amliorer la capacit de mise en uvre des droits de lhomme (Gandolfi, Meyer, Bisch, & Topanou, 2006 : 67). 4. La cohsion sociale passe par une valorisation du capital social correspondant aux richesses culturelles, sociales, religieuses et politiques et se traduisant par un dialogue et une collaboration bass sur la confiance et impliquant individus, familles et institutions. Elle est en effet le fruit dune nergie sociale qui convoque lamiti, le partage didaux et de connaissances, transcende lintrt personnel, rationnel et les transactions commerciales, et favorise la coopration sociale. Le capital social correspond, par dfinition, des rseaux ainsi qu des normes, valeurs et convictions communes. Les rseaux renvoient au comportement objectif dacteurs qui mnent une activit en association. Les normes, valeurs et convictions communes renvoient aux dispositions et attitudes subjectives des individus (OCDE, 2001 : 46). 5. Apporter un appui et un soutien aux associations de migrants, tout en respectant leur autonomie au niveau de la gestion, peut contribuer les aider construire et dvelopper des rseaux institutionnels entre pays daccueil et pays dorigine. Il ne sagit pas de sassocier pour dfendre des rfrences culturelles semblables, mais de partager des rfrences qui lient des tres humains entre eux

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par ce quils considrent comme tant un bien propre. Les rfrences sont devenues des valeurs. Elles impliquent un certain engagement de vie et pas seulement une association dintrts. (Broghi, Meyer, Bisch, 2001 : 251) 6. Pour vivre la diversit et vivre ensemble, il est ncessaire davoir accs aux services et de participer la vie culturelle, sociale et politique. Le principe fondamental est celui du droit de participation individuelle et communautaire. Il sagit dun double aspect dfendre et promouvoir pour obtenir la naturalisation, la double nationalit, la pleine citoyennet et, surtout, pour permettre une vritable interaction, concrte, entre socit dorigine et socit daccueil. Si la participation ne sexprime quau niveau individuel, il y a le risque dtre annihil; si elle est seulement communautaire, on risque la sparation et la ghettosation sociale et spatiale. 7. Lenjeu de lducation est de considrer les personnes et les communauts comme des facteurs de multiplication des liberts individuelles et collectives. Les liberts culturelles et religieuses mobilisent des nergies sociales, favorisent les relations interpersonnelles et contribuent la paix sociale et la justice. Les Droits de lHomme nous rappellent la responsabilit de chacun par rapport soi-mme et aux autres. 8. Si cette recherche met en vidence les problmes et les attentes relatifs la cohsion sociale dans la diversit, elle relve aussi, ce propos, que les initiatives prises pour laccueil et lintgration des trangers tendent, dans une optique assimilationniste, dlayer et absorber les diversits plutt qu les valoriser. Il sagit ds lors dlaborer une politique ducative base sur la conception dune citoyennet plurielle, dans lesprit des droits de lhomme. La politique est un travail de tissage qui requiert du temps pour exprimenter de nouvelles modalits dinteractions. Chaque personne et chaque peuple interprtent et appliquent les droits de lHomme selon leurs propres spcificits culturelles, autant de frontires caractrisant les diversits culturelles, sociales, conomiques et politiques. Ces frontires jouent cependant un rle positif en ceci quelles ne constituent pas des barrages ou des cltures mais des lieux de passage et de croisement des diversits, des ponts culturels transnationaux constitutifs dune nouvelle identit nationale. On ne doit donc pas vivre ces frontires comme des remparts renforcer ou dtruire, mais les voir comme des espaces privilgis de coopration dans la diversit. 9. Le concept d identit culturelle peut tre dfini comme l'ensemble des lments dune culture travers lesquels une personne ou un groupe se dfinit, sidentifie, se manifeste et souhaite tre reconnu. Lidentit relve du droit culturel de chacun daccder aux ressources ncessaires son processus didentification ; en tant que telle, elle reprsente un moyen de lier le sujet autrui, dexercer ses responsabilits vis--vis de soi et dautrui. Autrement dit, elle rend le sujet capable

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de puiser dans les uvres en tant que ressources indispensables son dveloppement 11 . Respecter les identits revient prendre en considration les personnes, leurs espaces, leur vie, leur capacit tre la fois auteurs et acteurs du dveloppement compris dans toutes ses dimensions. Par contre, la violation de ce droit lidentit risque de provoquer chez lindividu une dprciation de sa propre culture et de celle dautrui, do la ncessit dune coordination entre politiques ducatives et sociales pour favoriser louverture de lcole au social et le dveloppement dune cole dfendant une galit de traitement et des chances et capable doffrir une ducation base sur le respect et la valorisation des diverses cultures et identits. 10. Les discussions menes tendent mettre en exergue deux questions fondamentales : celle, dun ct, de la capacit dadquation de lcole aux nouvelles demandes ducatives et, de lautre, celle de la capacit de dvelopper et de promouvoir une participation et une solidarit plus grandes entre les citoyens partir dun renforcement des principes dmocratiques et dune insertion plus ferme de lcole dans la socit. Une des leons tirer de cette recherche est que lcole doit se mettre en qute de significations : significations du social, de lhumain et du politique. Cette qute est en effet garante du respect de la dmocratie en ceci quelle nous aide savoir qui nous sommes, o nous allons, ce que nous cherchons et quels sont nos engagements. Lorsque lcole tend son service la socit civile, elle devient plus ouverte, plus attentive, et se donne la possibilit de jouer un rle fondamental dans le processus de socialisation et de construction dune citoyennet collective. 11. Une socit qui vise lgalit et louverture ne peut ni ignorer les diversits ni mme les sous-estimer jusqu les assimiler ; elle doit plutt contribuer endiguer les obstacles sociaux et culturels auxquels sont confronts les immigrs pour devenir une socit cratrice dune convivialit sociale dans la rcriture des rgles et lducation une citoyennet conue comme identit projete et, en mme temps, comme identit projective.

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Meyer-Bisch, P., Un changement de paradigme, IIEDH, 2006, p. 12 .

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Chapitre 7
Education et changements socioculturels au Maroc : La cohsion sociale par lducation la citoyennet
Abdesslam El Ouazzani, Mohamed Mellouk, Mounir Zouiten, Mostafa Hassani Idrissi et Chakir Akki
Facult des Sciences de lEducation, Universit Mohamed V - Soussi

Education et changements socioculturels au Maroc : La cohsion sociale par lducation la citoyennet

Introduction Le projet de recherche, qui rassemble six pays (France, Italie, Espagne, Algrie, Tunisie et Maroc) autour de la question de lEducation, la diversit et la cohsion sociale en Mditerrane occidentale , ambitionne dapporter un clairage sur le rapport entre ducation et cohsion sociale travers les facteurs contextuels qui expliquent et/ou refltent lmergence et/ou laggravation de tensions/divisions, et ce en articulation avec le systme ducatif et donc par le biais des rponses ducatives. Ainsi, la rflexion mene par lquipe nationale marocaine a mis en perspective ce constat : le systme ducatif marocain, lpreuve des changements socioculturels, a tent de mobiliser lducation la citoyennet en tant que nouvel instrument apte contribuer la consolidation de la cohsion sociale. Plutt quun objectif en soi, la notion de cohsion sociale relve dun processus caractris par la recherche dun quilibre dynamique entre forces sociales centrifuges et centriptes, ainsi que dune volont de rduire les divisons et la polarisation sociales qui peuvent se manifester au travers de disparits socio-conomiques, de clivages identitaires et culturels, ou dautres facteurs de tensions et dissensions sociales. Il est clair que le contexte conomique marocain nest pas vritablement engag dans un processus dacclration de la dynamique de croissance et damlioration des conditions de vie des classes moyennes et dfavorises. En effet, le systme conomique a encore du mal intgrer lobjectif de la cohsion sociale qui devrait, notamment, passer par la redistribution des fruits de la croissance travers une multiplicit de canaux permettant la correction des dsquilibres sociaux. Laggravation du chmage et llargissement des couches sociales affectes par la pauvret interpellent les dcideurs et les professionnels dans la mesure o il devient ncessaire dlaborer un cadre stratgique global qui mettrait le dfi de la cohsion sociale au centre de la politique de dveloppement et permettrait un vritable changement. Ceci est dautant plus crucial que le dveloppement humain est, pour les hautes autorits du pays, un objectif fondamental. Malgr cet objectif et la politique sociale dploye notamment par le chantier de lInitiative Nationale du Dveloppement Humain (INDH), il existe encore, au Maroc, un conflit authentique entre croissance conomique et redistribution. Pour

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attnuer ce conflit, il faut replacer la stratgie de dveloppement social au cur de la politique conomique afin de dfinir ex ante les modalits de redistribution de la croissance et non plus ex post la stratgie daccompagnement social des laisss pour compte de la croissance, quel que soit le niveau de cette croissance. LINDH semble avoir apport des correctifs en privilgiant la rvision des principes, des objectifs et des choix thiques qui guident la gestion du social et les politiques de dveloppement en vigueur dans la socit. Cette initiative pourrait contribuer changer fondamentalement le paysage social du pays, condition de changer substantiellement un certain nombre de pratiques effectives ainsi que les instruments de mise en uvre. Les programmes et les interventions publiques dans le domaine du dveloppement social ont mobilis des cots considrables, de nombreuses institutions, des acteurs publics et privs, et des soutiens financiers consquents de la coopration internationale. En dpit de tous ces efforts, les retards sociaux, persistants, ne se sont pas rsorbs un rythme apte permettre daffronter les nouveaux dfis sociaux qui se profilent rapidement lhorizon. Les disparits de genre et les disparits entre rgions sont toujours aussi profondes. Dans ltat actuel des choses et malgr les efforts consentis, lordre social au Maroc est tel quil est non seulement peru comme ingalitaire, mais aussi comme foncirement injuste. Il sagit en effet l du symptme dune distorsion sociale autrement plus grave quun simple retard dans laccs au bien-tre. La pauvret et la prcarit sont les signes de la fracture sociale entre, dun ct, ceux qui bnficient de la croissance relative et de la protection sociale et connaissent scurit et bien-tre et, de lautre, les laisss-pour-compte qui restent dans linscurit et le manque. Mme la classe dite moyenne se sent de plus en plus vulnrable et vit parfois dans la prcarit. Cette pauvret prend laspect dune dngation sociale alimente aux privations matrielles et la marginalisation des zones infra sociales (bidonvilles, non emploi ou emploi prcaire sans statut, absence de participation la vie politique, etc.). La cause majeure de linefficacit des politiques sociales rside dans leur dispersion institutionnelle, leur morcellement, leur verticalit excessive et leur cloisonnement, ce qui rend leur intgration et leur coordination le plus souvent problmatiques. Beaucoup de projets et de programmes de dveloppement social ne sont ainsi ni intgrs ni coordonns, et un certain nombre dentre eux ne sont donc pas viables sur la dure. Cette situation est en grande partie responsable des dperditions dnergie et de bonnes volonts, des gaspillages, des redondances et du double emploi.

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Il est vrai que, pour un pays comme le Maroc qui a accumul, pendant trs longtemps, beaucoup de problmes sociaux, la tche nest pas aise, la pauvret ntant pas un phnomne temporaire et conjoncturel mais une caractristique structurelle du processus de dveloppement qui intgre, par-del laspect dordre matriel, les autres paramtres lis lducation, la sant et lenvironnement. Toutefois, du point de vue de notre tude, lobjectif premier est danalyser le paradigme de la cohsion sociale et dvaluer, dans cette perspective, les politiques ducatives dans leur fonction sociopolitique de socialisation et de formation la citoyennet. En effet, les processus dinclusion et dexclusion et les modalits de leur gestion travers les politiques publiques renvoient la notion de citoyennet (politique). Par consquent, il savre important dexaminer les reprsentations de la citoyennet politique en fonction de lvolution historique des dfinitions de lidentit nationale et collective et des valeurs auxquelles se rattache cette identit. Penser lducation dans son rapport la cohsion sociale ncessite une approche mthodologique qui tienne compte dun certain nombre de paramtres et dindicateurs fiables permettant une double analyse, globale et spcifique. Ainsi, lanalyse globale toucherait aux caractristiques sociodmographiques et culturelles dans leur articulation avec la perception des acteurs scolaires quant la notion de cohsion sociale. Par ailleurs, un autre niveau danalyse, caractre spcifiquement ducatif, permettrait dapporter un clairage sur lefficacit du systme ducatif dans sa mission de socialisation et sa vocation doutil de transmission des valeurs culturelles et citoyennes participant la cohsion sociale. Il sagira donc didentifier prcisment, partir de ces deux niveaux danalyse et en nous penchant sur la politique ducative et les programmes pdagogiques mobiliss, les problmes majeurs qui participent compromettre le processus dducation aux valeurs de la citoyennet. Laccent sera ainsi mis sur la perception des acteurs cls impliqus dans lunivers scolaire. Le thme de cette tude na pas t sans soulever plusieurs questions relatives au paysage socioculturel, sociopolitique et socio-conomique marocain, ce qui nous a permis de mettre en perspective des lments problmatiques autour desquels sorganisera notre rflexion. Ainsi, dans un contexte de transformation rapide tiraill entre tradition et modernit, les contradictions notables au niveau des valeurs socialement projetes ne contribuent-elles pas dsorienter psychologiquement une jeunesse en perte de repres ? Il est en effet indniable que le Maroc vit aujourdhui une phase de transition historique importante qui bouscule les traditions et les mentalits dans la reconfiguration des structures et des liens sociaux, des logiques familiales, ainsi que du statut et de la place de certains acteurs sociaux, en particulier les femmes.

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Par ailleurs, le manquement aux principes dgalit des chances, de droit la diffrence, de respect de la dignit et des droits humains dans un contexte marqu, au contraire, par une ingalit de traitements selon les milieux socioculturels, les classes sociales, les rgions, etc., ne participe-t-il pas accrotre le malaise des jeunes en amplifiant des contradictions sociales gnratrices de tensions? Au vu de ces constatations, quels efforts a-t-on donc consenti pour amener lcole rpondre aux exigences dmocratiques, assurer une galit daccs et de chances et prparer les jeunes la vie socitale et lexercice de leurs droits et devoirs de citoyens ? Le systme scolaire tend-il aggraver les disparits et dissensions sociales ou participe-t-il, au contraire, au renforcement des liens sociaux ? Une rflexion autour de ces questions permettra dapporter un clairage sur la problmatique de la cohsion sociale et de son articulation avec un systme ducatif lui-mme conditionn par la conjoncture conomique, la situation sociodmographique et le contexte culturel. La cohsion sociale apparat, au terme de cette tude, comme un idal difficile atteindre et ncessitant un plus grand engagement au niveau de la rflexion critique, des initiatives, projets et programmes ducatifs. 1. Les effets des changements socioculturels au Maroc Dmographes et politologues convergent vers un mme diagnostic quant la conjoncture socitale marocaine : depuis les annes 1970, le Maroc connat un processus rapide de changements importants dont attestent les indicateurs sociodmographiques et culturels. Certains chercheurs nont pas hsit parler de rvolution culturelle . Ces changements ont, indniablement, un impact sur le systme ducatif et ltat de la cohsion sociale qui ne peut donc tre pense et value indpendamment de ces indicateurs qui constituent des marqueurs essentiels de lvolution de la socit et des dfis qui simposent elle, dans un tel contexte de transformations, pour rquilibrer et renforcer les liens sociaux. Sur ce point, lducation joue videmment un rle crucial. Le contexte sociodmographique et culturel Le Statut de la femme marocaine La population marocaine, qui comptait environ 9 millions dhabitants en 1950, a atteint aujourdhui 30 millions dhabitants. Le taux de croissance dmographique

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moyen sur la priode 1960-2004 a t de lordre de 2,2% par an. Depuis le dbut des annes 80, nous enregistrons une diminution progressive de ce taux de croissance qui est tomb aujourdhui 1,4% lorsquil atteignait, en 1950, 2,8%. Le profil dmographique par tranche dge de la population marocaine se caractrise aujourdhui encore par son extrme jeunesse : 31% de la population a moins de 15 ans (contre 44% en 1960) et 8% seulement a plus de 60 ans. De plus, sur une priode de cinquante ans, lesprance de vie sest allonge de vingt cinq ans. Lesprance de vie la naissance dpasse aujourdhui 70 ans (73 ans pour les femmes et 69 ans pour les hommes) contre 47 ans en 1962. La baisse de la fcondit quon enregistre aujourdhui dcoule de leffet conjugu du recul de lge au premier mariage et de lusage de la contraception. En effet, lge du premier mariage est de plus en plus retard : alors quil tait, dans les annes 60, de 17,5 ans pour les femmes et 24 ans pour les hommes, il est actuellement de 26,3 ans pour les femmes et 31,2 ans pour les hommes. Par ailleurs, le contrle des naissances est la fois le symptme et le levier dune large transformation anthropologique.1 Il est toutefois ncessaire de tenir compte, ce propos, de lanalyse des dmographes qui imputent cette volution la nouvelle configuration du contexte gnral, politique et conomique qui permet justement de parler de rvolution culturelle 2 , en ceci que les femmes ont quitt les foyers pour simposer de plus en plus dans la vie active et subvenir leurs besoins et ceux de leur famille. La femme ne reste plus la maison : en travaillant, en rapportant de largent, en se mariant de plus en plus tardivement, en contrlant les naissances et en accdant,
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Cf., Youssef Courbage et Emmanuel Todd Ibid. En 1975, le Maroc s'est trouv la croise des chemins, avec un double virage conomique et politique. Le prix du phosphate, sa principale ressource d'exportation, a chut, tandis que les dpenses de l'Etat se sont envoles aprs la Marche Verte de novembre 1975 et la rcupration du Sahara espagnol. En 1983, le Programme d'Ajustement Structurel (PAS) a marqu lavnement dune longue phase d'austrit financire. Celle-ci a acclr la chute de la fcondit qui est tombe de 7,4 enfants avant la crise de 1975 4,4 en 1987. La crise conomique de 1975 a t douloureuse. Mais elle a particip la modernisation des mentalits. Plutt que de tendre la main l'Etat pour satisfaire ses besoins, le citoyen a dcouvert qu'il ne pouvait plus compter que sur lui-mme, sur ses ressources propres, et non sur celles d'un Etat patrimonial. Les annes de crise furent celles de l'irruption des femmes dans la vie active. La diminution de l'emploi public, la baisse du pouvoir d'achat, ont impos la ncessit d'une 2me source de revenus dans la famille. La fminisation de la main-d'uvre est alle crescendo : 10% des femmes de 20-34 ans avaient un emploi en 1960, et 35% en 1995. Cette fminisation a acclr la baisse de la fcondit. Cf., Youssef Courbage et Emmanuel Todd : Rvolution culturelle au Maroc : le sens d'une transition dmographique , Institut National d'Etudes Dmographiques, Paris, 2006.

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progressivement, lalphabtisation et linstruction, elle souvre sur le monde et sur la modernit et contribue, par l mme, la reconfiguration du paysage socioculturel. Cependant, la part des femmes dans le monde du travail reste encore malgr tout assez faible. En effet, Le taux global dactivit de la population en ge de travailler est de 36% en 2004 et est compos de 55% dhommes et 18% de femmes. Le taux dactivit des femmes est donc plus de 3 fois infrieur celui des hommes. Cette ralit montre que lgalit entre les genres devant lemploi nest pas encore gagne par les femmes. Le Maroc vit ainsi aujourdhui une phase dcisive de transition culturelle et sociodmographique qui le met face plusieurs dfis fondamentaux, savoir : - La gnralisation de la scolarit ; - Lamlioration des taux dalphabtisation des hommes et, plus particulirement, des femmes ; - La cration demplois. Cette situation transitoire, qui bouleverse les structures et codes sociaux ainsi que les mentalits en ceci quelle bouscule les quilibres traditionnels, les configurations familiales et les rfrences culturelles, est souvent vcue difficilement. Il sagit ainsi dun vritable phnomne de rupture lorigine des tensions qui traversent la socit. Ces tensions, qui relvent donc dun conflit entre modernit et valeurs traditionnelles, sont dailleurs manifestes au niveau des relations familiales et conjugales o lautorit paternelle ou maritale sculaire est aujourdhui confronte au dsir dmancipation des jeunes et des femmes. Les effets des flux migratoires Ltude du phnomne de lexode rural permet de constater que, depuis le dbut du sicle, nos campagnes nont cess de se vider de par la migration de leurs populations vers les villes. La population urbaine a ainsi augment de plus de 38% pendant la priode 1960-1970, de 43% entre 1971 et 1992 et de 40 % entre 1982 et 1994. Pour la dernire dcennie, ce type de migration rurale constitue prs de 34,5% de la croissance dmographique globale urbaine observe au niveau national. Les facteurs explicatifs de cette migration des milieux ruraux vers les milieux urbains sont rechercher, en premier lieu, dans les conditions socio-conomiques des migrants. La pnurie d'emploi, permanente ou priodique, les faibles possibilits de trouver un emploi sur place et la gnralisation du chmage tous les types de mtiers, contribuent encourager les populations rurales quitter leur

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milieu de rsidence dans lespoir de trouver un emploi ailleurs. Les facteurs sociaux (sant, scolarit des enfants, manque dinfrastructures,...) viennent en deuxime position. Ces mouvements dexode ont de graves consquences parmi lesquelles nous pouvons relever : - La prcarit dramatique de la situation du logement ; - Le mouvement dtalement urbain et d'extension des priphries ; - Le recours des solutions informelles et pratiques irrgulires pour palier la difficult daccs au sol et aux logements ; - La constitution dagglomrations d'habitats prcaires ; - La concentration, dans certaines zones, de populations victimes dexclusion ; - Laugmentation du chmage et du sous-emploi urbains ; - La prolifration du secteur informel. La migration vers ltranger, notamment vers lEurope, a particip acclrer le processus de transformation socioculturelle de la socit marocaine. Aujourdhui, ce type de migration concerne une population denviron 3 millions et demi de personnes, rsidant principalement en Europe (85%) et compose de jeunes 60%. Depuis 40 ans, la diaspora marocaine contribue de faon notable au dveloppement du pays, grce un transfert de devises correspondant environ 5 milliards de dirhams en 2007. Ces quarante annes dexil ont reprsent, pour la plupart des membres de cette diaspora, aujourdhui trs courtise, des annes de souffrances et de pratiques dexclusion perptres par leur propre pays. Actuellement, tout indique une volont de resserrement des liens entre le Maroc et la communaut marocaine expatrie, en particulier avec ceux qui ont le mieux russi , disposent dun excellent rseau et peuvent mettre les comptences et savoir-faire acquis ltranger au service du pays. Lhistoire universelle atteste dailleurs du fait que les transitions dmographiques furent mailles () de troubles et de violences nombreuses. Les convulsions que nous voyons se produire aujourdhui dans le monde musulman peuvent tre comprises, non comme les manifestations dune altrit radicale, mais au contraire comme les symptmes classiques dune dsorientation propre aux priodes de transition. Dans les pays o cette transition arrive dans sa phase terminale, la zone de danger est en gnral passe. Mais dans les pays o la transition nen est encore qu ses dbuts, le potentiel de perturbation est lev 3.
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Ibid.

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Ce type de rflexion ne peut manquer de nous interpeller, ces phases de transition pouvant contribuer, par les bouleversements structurels, socitaux et conomiques quelles gnrent et qui, dans un contexte de mondialisation, participent aussi bousculer les codes culturels, la dsagrgation des liens sociaux, dsagrgation qui se manifeste souvent par le dveloppement de comportements de repli identitaire. Or, le Maroc est un pays pluriculturel, pluriethnique et plurilinguistique dont il sagit de valoriser et renforcer la dimension plurielle du patrimoine dans une perspective de renforcement de la cohsion sociale, celle-ci tant largement conditionne par la perception de soi et de lautre. Lidentit marocaine : une identit plurielle Pluriethnicit et plurilinguisme Lidentit dans la diversit Le Maroc se caractrise par sa diversit sociologique, linguistique et culturelle. Cette diversit est constitutive de lidentit marocaine qui, daprs les termes de la Charte dAgadir, se dfinit par : a. L'historicit de la langue et de la culture amazighes et leur enracinement dans la terre marocaine, attests depuis plus de 5 millnaires ; b. La langue arabe et la culture arabo-musulmane, constitutives de l'identit culturelle marocaine depuis la pntration de l'Islam durant le VIIe sicle ; c. L'interaction de la culture amazighe et des cultures avoisinantes et exognes qui sont venues enrichir la culture amazighe sans en altrer les caractristiques intrinsques. Ainsi, la culture marocaine apparat comme une culture pluridimensionnelle de par ses composantes arabe, berbre et musulmane, auxquelles sajoutent une composante juive, une dimension africaine et une Histoire riche en brassages et changes culturels de par la situation gographique du pays, situ au carrefour de lAfrique et de lEurope.

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La question des langues La diversit culturelle relve dun patrimoine quil sagit donc de renforcer, et ceci dautant plus que cette diversit, constitutive du Maroc, a pu souffrir de certaines circonstances politiques qui, plutt que de contribuer consolider les liens sociaux, ont particip leur dsagrgation par les conflits et tensions que suppose une approche idologique de la langue. Ainsi, au lendemain du protectorat franais et de la vaste campagne dacculturation au centre de la politique coloniale, la langue devient lobjet dun dbat idologique centr sur la rhabilitation et le renforcement dune identit nationale. La campagne coloniale dacculturation avait, en effet, fait de la langue franaise un instrument de domination symbolique qui avait largement particip, entre autre, fragiliser les liens de solidarit intercommunautaire, en particulier entre berbres et arabes. Au lendemain de lindpendance, cette approche de la langue ne fait que se renforcer dans le but dinverser les rapports de force. La situation de bilinguisme et de diglossie laquelle se trouve confronte le pays, ainsi que la ncessit de redfinir le statut des langues en prsence pour redfinir lidentit nationale, vont ainsi faire de la question linguistique une affaire de pouvoir opposant en particulier les deux langues dominantes, savoir le franais, langue du colon qui reste, cependant, la langue des technologies et des sciences, et larabe, langue de lme et des sources jouissant dune lgitimit scripturaire (Coran) et historique et qui va tre consacre langue nationale et rhabilite au travers dune campagne darabisation. Dans cette confusion linguistique et face, surtout, ce bras de fer que se livrent deux langues dans un contexte dlicat de transition, de reconstruction identitaire et de diglossie mal assume 4 , les langues vernaculaires vont tre dlaisses alors mme que lidentit marocaine contient une dimension berbre importante et incontournable. Ce nest dailleurs que rcemment que sest vraiment pose la question de la valorisation de la langue amazighe en tant que langue constitutive de lidentit nationale : L'affrontement idologique fut au moment de l'adoption de la graphie amazighe. C'est l o les positions ont diverg de faon claire. Les uns la voulaient arabe car, disaient-ils, les lettrs amazighs ont traditionnellement choisi la graphie arabe. Les linguistes, pour des raisons pragmatiques, optaient pour une transcription latine. C'est enfin la graphie tifinaghe qui fut choisie. L'arabe n'tant pas appropri sur le plan technique et le choix du latin serait une sorte de dnigrement de l'identit arabe et musulmane. Cette
4

Voir les tudes dAhmed Boukouss sur la question.

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divergence quant la graphie a rvl l'importance de la question identitaire dans son rapport la langue, dimension symbolique d'un enjeu politique fuyant. 5 Enfin, cette situation nous claire sur la raison pour laquelle les intellectuels amazighs proposent de redfinir le concept de Nation marocaine sur d'autres fondements que ceux consacrs par l'idologie du mouvement national. De mme, la langue amazighe doit tre introduite dans le contexte ducatif. Limage que donne Hassan Rachik de la confrontation idologique problmatise davantage la situation, le compromis ntant pas dactualit : Il y a compromis lorsqu'on partage la poire en deux mme de faon ingale, il y a un semblant de compromis lorsquon vite de toucher la poire et on choisit la place une pomme. La question de l'identit et de la langue est officiellement complexifie sans tre rsolue . La politique linguistique a engendr un mouvement continu de contestation et de lutte pour la prservation de la langue et de la culture amazighes. Depuis quelques annes, la langue et la culture amazighes sont rhabilites et des signaux forts (cration de lIRCAM) contribuent leur valorisation. Cest le tifinaghe qui est aujourdhui enseign lcole. Il est clair que la recherche dun quilibre partag se poursuit dans le but doptimiser le plein accs aux droits sociaux, culturels et linguistiques. Cependant, les diffrentes tudes sociolinguistiques tendent montrer que le contexte marocain reste marqu par un bilinguisme et, surtout, par une diglossie et que la culture arabo-musulmane reste prdominante dans les programmes du MEN. Cette situation est lorigine dinterfrences et de perturbations au niveau des apprentissages. La colonisation, bien entendu, a facilit limplantation de langues et cultures occidentales, notamment franaise et espagnole, et la modernisation du pays a impos la valorisation des langues trangres, notamment le franais et langlais, en tant quoutils de communication, de connaissance, dintgration dans le monde des savoirs et le march de lemploi. Vers quelles valeurs se tournent aujourdhui les Marocains et les jeunes en particulier ? Quels sont leurs repres identitaires ? De quelle manire peut-on articuler les reprsentations axiologiques des jeunes et les indicateurs dmographiques qui attestent dune rvolution culturelle ? Quelles sont les tensions perceptibles chez les jeunes dans cette phase de transition que traverse le Maroc ?

Ibidem.

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Islam et lacit : lidentit religieuse lpreuve des changements LIslam est la religion officielle de lEtat marocain : L'islam est la Religion de l'Etat qui garantit tous le libre exercice des cultes (Article 6 de la Constitution marocaine). Lislam est donc une rfrence identitaire forte la source mme de la Nation et de la lgitimit de lEtat marocain. Le Ministre des Habous et des Affaires Islamiques est linstrument institutionnel et oprationnel sur le terrain social en termes dducation, de consolidation et dappui aux programmes religieux officiels. La question de la lacit au Maroc nest pas encore lordre du jour. Si certains intellectuels et journalistes en parlent, aucun cho officiel nest donn leurs propos. Le dbat sur cette question est encore peine ouvert, officieusement, et les acteurs qui laniment sont encore timides et doivent faire face larticle 6 de la Constitution et la politique de lEtat, en particulier aux actions du Ministre de tutelle qui, tout en dcidant de moderniser le secteur, pose les rgles ncessaires la prservation des valeurs islamiques, la sauvegarde de la croyance et la conservation de lunit du rite malkite. Jusque l et malgr la diversit des langues et des dialectes, lIslam demeure peru comme un facteur indniable de cohsion sociale. Cependant, les changements que vit le Maroc aujourdhui ne laissent-ils pas entrevoir une volution culturelle et cultuelle chez les marocains ? Les jeunes ontils aujourdhui les mmes reprsentations que leurs parents ? Les diffrentes enqutes menes sur le territoire (lEnqute Mondiale sur les Valeurs, lEnqute Nationale sur les Valeurs, et lenqute mene tout rcemment par le quotidien lconomiste) permettent de mieux comprendre la position des jeunes, notamment vis--vis des valeurs lies la religion et, surtout, lidentit collective. En effet, si plus de 96,7% des jeunes estiment que lIslam donne des rponses appropries aux problmes moraux et apporte un sentiment de confort , plus de 60% dentre eux sont superstitieux (54% de jeunes filles croient au pouvoir des djins, contre 78% de garons). Sagissant de morale et de gouvernance politique, plus de 35% de jeunes, appartenant des milieux dfavoriss, pensent que la religion doit guider les partis politiques ! En ce qui concerne la question de lidentit, la majorit des jeunes se sent dabord musulmane (49% des jeunes de 16 29 ans), puis marocaine (29%). Le principe de la religion prime donc sur celui de la nationalit. Par contre, les jeunes nont accord dimportance particulire, dans leurs ractions, ni larabit, rfrent de lancienne gnration, ni la berbrit, en dpit de sa grande visibilit politique aujourdhui. Quand ils se projettent dans lavenir qui les attend, les jeunes pensent

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que la socit de demain sera dabord ouverte lEurope (34%) et aux Etats-Unis (27%) avant de souvrir aux Pays arabes (23%) et en particulier au Maghreb (12%) et lAfrique (03%). Ce constat montre quil existe bien un march des valeurs anarchiques, caractris la fois par une comprhension incomplte et/ou errone de la foi et de lislam et par un comportement ambivalent denfermement, dune part, dans des reprsentations cultuelles et, dautre part, douverture sur loccident. Ce syncrtisme de valeurs contrastes a une consquence psychologique sur les jeunes qui vivent le malaise identitaire dans leur vie prive et collective. Il nest pas rare de voir, dans un tel contexte de changements, de prcarit socioconomique et de dstabilisation au niveau des valeurs, notamment religieuses, natre des mouvements dfensifs de repli identitaire qui sexpriment par la monte de forces conservatrices et, surtout, extrmistes. Nous notons ainsi aujourdhui une recrudescence dassociations religieuses formelles et informelles qui font partie de la vague rcente de politisation de lIslam. Lislamisme radical prne lapologie de la violence contre les rfrences culturelles et cultuelles trangres, et rejette, dans une perspective protectionniste, le projet daller vers une socit moderne. Le travail de missionnaires vanglistes qui nhsitent pas parcourir le Maroc pour recruter des candidats la conversion au Christianisme a dailleurs tendance attiser cette violence en renforant le sentiment de menace dans le dtournement de lidentit religieuse musulmane. Une telle situation peut expliquer les fractures aux niveaux politique, social, culturel et cultuel, ainsi que lintensit extrme de linjustifiable violence qui y puise sa lgitimit et va jusqu se traduire par des actes terroristes, comme en tmoignent les vnements qui marquent le Maroc depuis le 16 mai 2003. La problmatique de la participation politique Larticle 1 de la Constitution marocaine affirme que Le Maroc est une monarchie constitutionnelle, dmocratique et sociale . Ce prambule est important en ceci quil dfinit le rgime politique et ses orientations. Larticle 3, quant lui, apportent dautres lments quant lorganisation et au fonctionnement du systme politique : Les partis politiques, les organisations syndicales, les collectivits locales et les chambres professionnelles concourent l'organisation et la reprsentation des citoyens. Il ne peut y avoir de parti unique .

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Aprs 50 ans de gouvernement, dexercice du pouvoir, de lutte pour ou contre le pouvoir, le Maroc a certes volu et les changements sont perceptibles plusieurs niveaux. Quelle perception ont aujourdhui les Marocains, notamment les jeunes, de la chose politique ? Cette question nous interpelle dautant plus que, bien que 82 % de la population ayant le droit de vote soit inscrite sur les listes lectorales (2002), le constat est plutt ngatif. En effet, lintrt port la chose politique est trs faible. Plus de la moiti de cette population (55,5 %) nest pas intresse par la politique. Lengagement politique se fait de plus en plus rare : 95% des personnes en ge de voter ne sidentifient aucun parti politique et, ct confiance, 66% des jeunes ruraux estiment que nos parlementaires les reprsentent mal, contre 77% des jeunes habitant en zone urbaine. Ainsi, plus de 96% dentre eux ne trouvent aucun intrt adhrer des associations, partis ou syndicats. Faits encore plus significatifs sur le plan de lexercice de la citoyennet, ils sont 65,3% ne jamais discuter de politique, 49,9 % ne jamais signer de ptition, 65,1% ne participer aucun boycott et 59,1% ne jamais prendre part une manifestation autorise. La politique et la participation la vie publique sont donc loin de faire partie des proccupations des jeunes. La situation des jeunes par rapport la politique est dailleurs paradoxale : la dsaffection dont ils font preuve au niveau politique na en effet dgal que leur grand attrait pour lIslam quils approchent en sappuyant sur des rfrences contradictoires (orthodoxie, superstitions) et mal matrises. Par ailleurs, sur un autre plan, une enqute mene, en 2006, par Transparency International, met en exergue la gravit de la corruption : ainsi, 31 50% des personnes interroges ont affirm que la vie politique tait affecte par la corruption, et 60% dentre elles ont admis avoir eu recours la corruption au cours des 12 derniers mois prcdant lenqute. Or, la corruption porte atteinte aux principes mme dgalit des chances, dquit et de droit daccs aux services publics de base. Elle concourt au renforcement des situations dexclusion, de dpendance et dimpuissance qui touchent les couches sociales ncessiteuses. La violence lcole Le phnomne de la violence lcole nest pas sans lien avec les transformations en cours de la socit marocaine. Quand bien mme les principes de la Charte Nationale de lEducation et la Formation sont de nature orienter vers la mise en place dun systme dducation et dapprentissage fond sur une pdagogie moderne, 87% des lves, daprs les rsultats dune tude ralise par le MEN , avouent avoir t frapps ; parmi eux, 60% sont frapps avec une rgle,

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un bton ou un tuyau. La falaka ou la tiyara sont encore pratiques dans certaines coles publiques marocaines. 73% des enseignants, parmi lesquels 85% disent regretter leurs actes, reconnaissent avoir eu recours ces pratiques et dclarent tre aussi objets de violences. Les consquences immdiates des violences se traduisent par le dveloppement de sentiments dinjustice, de peur, dhumiliation, dinfriorit, dagressivit et dun dsir de vengeance. A moyen et long terme, la violence scolaire engendre la dmotivation. La question du genre : rsistance au changement La question de la condition fminine constitue depuis quelques annes une proccupation nationale majeure. Certains progrs ont t accomplis dans ce sens. Cependant, les ingalits persistent, en particulier dans les domaines essentiels de lducation, de la sant et de lemploi. Ainsi, les efforts faits pour minimiser les disparits fondes sur le sexe au niveau de lducation et pour rduire les taux de fcondit ne se sont pas rpercuts sur le march de lemploi. De plus, les mentalits rsistent fortement au changement : ainsi, 79 % des jeunes valorisent limage de la femme obissante (taa ou respect) et 70,9 % sont daccord pour dire que les hommes font gnralement de meilleurs leaders politiques que les femmes. Il sagit l, notre sens, dautres indices rvlateurs de reprsentations syncrtiques relevant une nouvelle fois du paradoxe dsir /refus de la modernit prsent chez les jeunes. La persistance des comportements discriminatoires Il est important de relever parfois, au Maroc, des types de comportements prjudiciables et strotyps touchant la population noire. La discrimination est perceptible quelquefois dans des expressions faisant partie du langage courant : il est encore assez frquent dentendre, mme chez les enfants, traiter ces personnes de hartani (homme de second rang) ou de aazi (ngre). La mconnaissance culturelle et cultuelle ainsi que le travail des mdias qui parfois ne montrent que les aspects ngatifs de lAfrique subsaharienne (le Sida, les guerres...) ont tendance renforcer ces comportements racistes. De mme, alors que juifs et musulmans ont vcu depuis des sicles dans le respect mutuel de leurs confessions respectives, nous notons aujourdhui la monte dun racisme anti-juif sappuyant sur la situation politique au Moyen-Orient pour

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justifier des amalgames confondant sciemment juifs et politique isralienne. Quelquefois, ces amalgames se traduisent par des actes d'agressivit l'gard de certains juifs marocains chez qui sinstalle un sentiment dabandon et de rejet. Nous avons donc bien affaire l un manquement au respect des droits humains des minorits, manquement motiv par lignorance et par les dfaillances de lducation familiale et du milieu scolaire qui na pas su jouer son rle fdrateur de la diversit culturelle. Par ailleurs, les personnes handicapes sont encore victimes de reprsentations culturelles ngatives du handicap, reprsentations confondant handicap, maladie, dficience et incapacit . Le non respect des principes dgalit des chances et de droit la diffrence produisent un triple stigmate: la situation de handicap, dj exacerbe la plupart du temps par une certaine prcarit, sajoute lexclusion lie aux difficults daccs aux commodits de base. Les personnes atteintes du sida souffrent, quant elles, de marginalisation. En labsence de respect des droits humains et des droits spcifiques (accs aux services de base), le systme ne fait que produire et reproduire des situations dexclusion gnratrices de mal tre. La corrlation de ces lments socioculturels avec les indicateurs sociodmographiques semble confirmer lide que le Maroc passe effectivement par une phase de transition historique importante qui bouscule les mentalits et reconfigure la place et le rle des hommes et des femmes, des parents et des enfants Cependant, comme nous lavons vu, le changement peut se heurter des attitudes de repli et de fermeture tendant renforcer les prjugs et exacerber les situations dexclusion. Il est donc ncessaire aujourdhui de penser une vritable politique de cohsion et de justice sociales. Cette politique ne peut se concevoir quau travers dun processus de socialisation mobilisant lducation la citoyennet et sa mise en uvre sur le terrain. Il serait ainsi intressant de nous pencher sur le systme ducatif, en tant quinstrument de socialisation qui prend le relais de la famille, pour : - Dgager les lignes directrices de la rponse ducative quant la question de la cohsion sociale ; - Identifier les ventuels mcanismes qui entravent le dveloppement des valeurs de la citoyennet par lanalyse de la perception des acteurs cls de la scne scolaire.

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2. Education la citoyennet : discours officiels et termes de rfrence La prsente tude sattache analyser lapproche du concept mergent de citoyennet dans le discours officiel partir des principes et recommandations vhiculs par la Charte Nationale dducation et de Formation manant de la Commission Spciale ducation et Formation (2000) et le Document Cadre sur les Choix et les Orientations Pdagogiques (2002). Elle prolonge lexamen de la citoyennet partir des manuels scolaires labors loccasion de la mise en place officielle de la matire Education la citoyennet . Il sagit didentifier les contenus de cette matire enseigne lcole et au collge en analysant les orientations pdagogiques et didactiques. La mise en place de cette matire a comme but de relever les multiples dfis se posant au systme ducatif sur le plan du renforcement de la cohsion sociale. Aujourdhui ce systme est confront : - La pluralit des modles familiaux et, par consquent, des modes de socialisation (famille conservatrice ou moderne, rurale ou citadine, favorise ou dfavorise) ; - La pluralit des rfrents culturels et cultuels ; - La crise du systme des valeurs ; - La crise de confiance des jeunes lgard de la socit ; - Les difficults du systme ducatif matrialiser le projet de socit vhicul par le discours politique, savoir celui dune socit moderne et dmocratique ; - Le dveloppement dune pense sectaire et rductrice, nadmettant pas le doute et dbouchant sur lextrmisme et la violence. Le concept de citoyennet dans le discours politique marocain Durant la priode coloniale, il sagissait pour le Maroc de former une conscience nationaliste pour mener la lutte contre loccupation. Avec lindpendance, laccent a t mis sur lunit nationale et ladhsion de toutes les composantes de la socit ldification dun tat moderne. Le consensus national sest cristallis autour de trois rfrents fondamentaux : lislam, lintgrit territoriale et la monarchie. Avec lavnement dun nouveau rgne, on note une nouvelle implication de la classe politique et de la socit civile dans la ralisation dun projet de socit dmocratique et moderne et la promotion dune conception de la culture citoyenne valorisant les droits humains et les principes et valeurs universels. Dans ce cadre, les principales proccupations qui se dgagent sont :

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- Lattachement une identit plurielle (lenseignement de la langue amazigh lcole primaire atteste de cette volont de promouvoir la pluralit culturelle et linguistique) ; - Lengagement dans la culture des droits humains et des rgles du jeu dmocratique ; - La dynamisation du travail solidaire, la lutte contre lexclusion et la marginalisation sociale, lengagement dans le dveloppement de grands projets sociaux ; - Le dveloppement de la conscience collective ; - Llargissement du champ daction de la socit civile ; - Lorganisation du champ religieux ; - Le processus dancrage des valeurs citoyennes et du comportement civique. La citoyennet dans le discours ducatif La philosophie au centre de la rcente rforme du systme ducatif mane de choix et dorientations (Charte Nationale pour lducation et la Formation 2000, Document Cadre sur les Choix et les Orientations Pdagogiques 2002) destins renforcer la conscience citoyenne et, partant, la cohsion sociale. Il sagit ainsi de dvelopper : - La synergie entre lcole et la socit, eu gard au rle moteur de lcole dans le progrs social et dans la perspective dun dveloppement humain intgr ; - Lautonomie, lquilibre et louverture de llve marocain(e) travers la connaissance de soi, de son identit religieuse et linguistique, de lHistoire nationale et de lvolution de la socit marocaine ; - La formation de llve marocain(e) la participation citoyenne dans la prise de conscience de sa responsabilit dans lessor conomique, scientifique et technique de son pays ; - Le rle de lcole dans la transmission des valeurs morales et citoyennes, des droits humains et de lexercice de la vie dmocratique. Ainsi, en se fondant sur les valeurs inscrites dans la Charte Nationale pour lducation et la Formation (valeurs de la foi musulmane, rapport lhistoricit et aux valeurs morales et culturelles, valeurs de la citoyennet et valeurs des droits humains et des principes universels), le discours ducatif, dans sa mission dducation la citoyennet, se donne un certain nombre dobjectifs, savoir :

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- Lenracinement chez llve des composantes de la civilisation et de lidentit marocaines, dans la perspective dune prise de conscience de la diversit, de linteraction et de la complmentarit de ces composantes ; - La conscration du sentiment dattachement et du sens du sacrifice pour la patrie ; - Le dveloppement de la conscience des droits et des devoirs ; - Lducation aux principes de la citoyennet et lexercice de la dmocratie ; - Le dveloppement dune culture du dialogue, de la tolrance et de la diffrence; - Le dveloppement de la capacit participer de faon constructive aux questions locales et nationales ; - Le dveloppement de la confiance en soi et de louverture sur lautre ; - Linteraction constructive avec lenvironnement social dans la diversit de ses composantes ; - Le dveloppement de lesprit de responsabilit et la valorisation de la discipline ; - Lexercice effectif de la citoyennet et de la dmocratie ; - La concurrence loyale ; - Le respect de la nature et la valorisation de la culture populaire et du patrimoine culturel et civilisationnel marocain. Quant aux choix et orientations relevant du dveloppement des comptences, ils portent essentiellement sur les deux axes suivants : - Le dveloppement personnel de lapprenant en tant que futur acteur social ; - Le dveloppement de comptences susceptibles dtre investies dans le changement social, ainsi que dans la production et le dveloppement conomique et social. Le systme ducatif se veut ainsi un vecteur du dveloppement social dans ses multiples dimensions spirituelle, intellectuelle et conomique. Il sagit ainsi, dans le souci de prparer les lves lexercice de la citoyennet et de consolider les liens sociaux, de faire de lapprenant : - Un individu attach aux valeurs religieuses, morales, nationales et universelles, pleinement investi dun esprit de solidarit, de tolrance et de droiture, et conscient des problmes de lenvironnement ; - Un individu en harmonie avec son environnement social, ouvert sur lautre et capable de sadapter ;

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- Un individu capable dintrospection et apte, dune part, identifier ses propres besoins et y rpondre et, dautre part, adapter ses besoins aux exigences de son environnement. Le Document Cadre dresse dailleurs le portrait du collgien qui doit parvenir : - Acqurir les concepts de la foi musulmane, nourri des prceptes et de la littrature islamiques ; - Intgrer les valeurs de la civilisation marocaine et les caractristiques de son identit riche et plurielle ; - Simprgner de lattachement sa patrie et sengager la servir ; - Souvrir aux valeurs de la civilisation contemporaine et ses ralisations ; - Sattacher respecter les droits humains et les droits et obligations du citoyen marocain ; - Se montrer avis de lorganisation sociale et administrative locale, rgionale et nationale, et acquis aux valeurs de la participation constructive et au sens de la responsabilit ; - Se tenir inform des filires de la formation professionnelle, des secteurs productifs et mtiers ; - Dvelopper une sensibilit artistique et une conscience des bienfaits durables de lactivit sportive sur la sant. Aujourdhui, le modle identitaire a donc volu. La diversit culturelle nest plus occulte. Elle est reconnue sans tre encore, pour autant, vraiment mise en exergue. Lidentit plurielle de llve lui est rappele, ainsi que certains principes relevant du respect de lautre et des diffrences. Mais le contenu des curricula et lapproche pdagogique adopte pour aborder ces questions restent encore insuffisamment oprants pour une vritable ducation la citoyennet et une sensibilisation aux questions de lidentit, de laltrit et de la diffrence susceptibles de renforcer la cohsion sociale. Lducation la citoyennet dans le discours officiel Lducation la citoyennet puise ses sources dans le systme de valeurs prconis dans le Document Cadre sur les choix et les orientations pdagogiques voqu prcdemment. Il part du postulat que la citoyennet sexerce ncessairement dans une socit dmocratique, se rfre obligatoirement aux droits et obligations dans tous les domaines, impose lgalit entre les citoyen(ne)s et est

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donc enseigne dans le but de la mise en uvre de cette socit dmocratique, participative et galitaire. Avec ces valeurs, lducation la citoyennet participe au renforcement de la cohsion sociale notamment par le biais de : - Limprgnation, le respect et lapplication de lesprit des lois au quotidien ; - La cristallisation des valeurs citoyennes, des droits humains et des droits de lenfant dans les attitudes et comportements lintrieur et en dehors du milieu scolaire ; - Ladoption de positions et dattitudes en harmonie avec les valeurs citoyennes, les droits humains et les droits de lenfant ; - Le respect des institutions locales, rgionales et nationales et lengagement leur renforcement par une participation active. En ce qui concerne les contenus, lducation la citoyennet ne peut atteindre lobjectif dune consolidation de la cohsion sociale quen travaillant sur : - Les concepts de base de la citoyennet (dignit, libert, justice, loi, solidarit, tolrance, dmocratie, paix, gestion des conflits, institutions nationales, institutions locales, rgles de la vie sociale, rgles du jeu politique, exercice de la citoyennet) ; - Ltude de cas (problmes sociaux) pour proposer des solutions et activits aptes promouvoir les valeurs de la citoyennet ; - Les espaces de lintgration pdagogique : clubs, ducation au concept dgalit, code de la famille et participation dmocratique ; - Les moyens et ressources : formation de cadres pdagogiques, prparation des outils pdagogiques, ractualisation de lacte pdagogique ; - Le suivi et lvaluation. Tels sont les aspects importants prsents dans le discours officiel et se rapportant lducation la citoyennet dans la perspective dun renforcement des liens sociaux. Quels sont, cependant, les aspects plus spcifiques au systme ducatif quant aux dispositifs mis en place pour lducation la citoyennet (matire, contenus) ? Lducation la citoyennet : termes de rfrences Dans le cadre de la rforme du systme ducatif, le Maroc a initi, en 2OO2, un programme spcifique lducation la citoyennet aux niveaux de lenseignement primaire et du collge. A cet effet, des manuels scolaires destins

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aux lves et au corps enseignant ont t labors. Il sagit doutils pdagogiques et didactiques destins lintroduction de cette nouvelle matire dans le cursus scolaire aux cts des matires classiques telles que lhistoire ou la gographie. Lapproche par comptence prconise par les concepteurs desdits manuels pourrait tre schmatise de la manire suivante :
Niveau denseignement Ecole primaire Aptitudes/Significations/Concepts Le respect de soi; la mise en uvre de la pense; la prise de position; largumentation; le choix; lexpression; les dsirs/les besoins; les besoins/les droits; la rgle/le droit; le respect de la diffrence; lgalit; lentraide; la participation. Reprise des significations prcdentes avec des activits portant sur : La dignit; la libert; la justice; le droit; lentraide; la tolrance; la dmocratie; la paix; la gestion des conflits; les institutions nationales; les institutions locales; les rgles de la vie politique; lexercice de la citoyennet.

Collge

Contenus du programme dEducation la citoyennet Les contenus en sixime anne du niveau primaire 1. Quest-ce que le droit ? 2. Quest-ce que le devoir ? la responsabilit ? 3. Quelle est la relation entre mon droit et le droit de lautre ? 4. Quelle est la relation entre le droit et le devoir ? 5. Le droit la diffrence (dopinion) 6. Comment prparer et prsenter un dossier (prparation et prsentation dun dossier sur la rationalisation de la consommation de leau et de llectricit). 7. Mes droits et mes devoirs la maison et envers ma famille. 8. Mes droits et mes devoirs sur la voie publique. 9. Mes droits et mes devoirs lcole.

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10. Comment exercer sa citoyennet lcole. 11. Election du conseil de classe. 12. Comment raliser une revue scolaire. 13. Du conseil de classe au conseil municipal (ou la commune rurale) : la dmocratie locale. 14. Comment planifier et raliser un projet au profit de sa communaut (Ralisation effective dun atelier lcole (propret, boisement, etc.)). A ce stade, les enfants travaillent sur des tude de cas partir de ralits locales en rapport avec les droits et lintrt suprieur de lenfant, le principe de la non discrimination et louverture sur lenvironnement local en ce qui concerne les instances charges de la protection de lenfant. Les contenus en troisime anne du collge 1. La participation, un droit et un devoir : lection de reprsentants au conseil dtablissement. 2. Comment traiter un problme social partir dexemples locaux (analphabtisme, insalubrit de lhabitat, violence, travail des enfants, etc.) : application dune grille de traitement dun problme social relevant de la ralit locale; rdaction dun rapport et prsentation de ce rapport aux instances concerne par la gestion des affaires locales. 3. Responsabilit de lEtat dans la recherche de solutions aux problmes sociaux. 4. Comment prendre soin du domaine public et travailler son essor. 5. Responsabilit des individus et des groupes dans la rsolution des problmes et la participation citoyenne (application partir dinitiatives adaptes cet ge). 6. Promotion des valeurs de solidarit et dentraide : ralisation dun dossier autour de la Fondation Mohammed V pour la Solidarit ; organisation dune campagne de collecte du sang comme initiative de solidarit humaine. 7. Moralisation de la vie publique : le concept et les outils. 8. Proposition dun plan pour combattre la corruption : ralisation dune affiche de sensibilisation pour la lutte contre la corruption. 9. O sadresser en cas de violation de ses droits constitutionnels ? 10. La conservation du patrimoine et son dveloppement :

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- Organisation dune exposition sur la varit des sources du patrimoine artistique du Maroc. - Organisation dun concours pour llaboration dun guide des vestiges de la rgion. 11. La prservation des ressources naturelles : nos droits et ceux des gnrations futures : - Planification et mise en uvre dune campagne de sensibilisation de lentourage proche pour la rationalisation de lutilisation de leau, la conservation de la fort, etc. - Nous et le monde : nous partageons la plante. - Le Maroc et les problmes de lenvironnement dans le monde. - Etude dun problme denvironnement local de porte nationale/mondiale et proposition de solutions. 12. Le Maroc et le dialogue des religions. 13. Le Maroc et la paix dans le monde. 14. Propositions de programmes dinformation (conception, planning et laboration) visant la promotion des valeurs de la citoyennet travers la presse crite, audio et audiovisuelle. 15. Rdaction dun mmorandum adress aux parties concernes et exposant nos propositions de faon argumente. Regard critique sur les manuels Telles sont donc les grandes lignes de lducation la citoyennet rsumant les comptences dvelopper chez les lves travers les contenus des programmes assigns aux niveaux dtude cibls par la prsente enqute. Cette politique ducative de lducation de la citoyennet mrite dtre tudie sous langle des performances relles, savoir des rsultats obtenus. Quelles apprciations tirer de cette exprience qui a concern la gnration des lves scolariss depuis 2002? Quels sont les rsultats par rapport aux ambitions de dpart ? Les dysfonctionnements observs constituent-ils un srieux handicap pour la ralisation des objectifs en tant que facteurs ventuels de disparits sociales ? A quel point ces initiatives pourraient-elles garantir aux couches sociales les plus dmunies, et victimes dexclusion, une plus grande justice sociale ?

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3. Les enqutes de terrain : objectifs, approche mthodologique et synthse des rsultats Lenqute nationale spcifique Nous avons men, dans le cadre de cette tude, deux enqutes destines cerner les opinions des principaux acteurs sur le terrain (lves, enseignants, et directeurs dtablissements) quant la pertinence et lefficacit des actions ducatives visant renforcer la cohsion sociale et le vivre ensemble. Il sagit dune enqute spcifique au contexte marocain qui porte sur la perception de lducation la citoyennet. Lobjectif est donc danalyser la perception des lves, des enseignants et des chefs dtablissements concernant ce programme. Plus prcisment, nous avons cherch cerner la perception des diffrents acteurs scolaires quant aux nouveaux curricula (contenus et mthodes denseignement) initis par le ministre de lEducation nationale marocain, en particulier du point de vue de la socialisation civique et de la formation de lidentit de groupe. Nous avons port une attention particulire aux thmatiques abordes dans le programme, aux activits pdagogiques programmes et larticulation de la formation aux valeurs citoyennes avec les diffrentes ralits que ctoient les lves au quotidien, dans la classe, lcole, et lextrieur de lespace scolaire. LEnqute commune : la question du vivre ensemble Lobjectif tait donc de donner la parole aux jeunes pour exprimer leurs opinions sur des questions lies au vivre ensemble . Les lves de lcole publique Imam Malik ont constitu la population cible. Au sein des focus groups organiss, les concepts didentit et daltrit ont t abords travers les questions de : - Lidentit nationale et la diversit culturelle : moi/nous/les autres ; - Lidentit multiple ; - La citoyennet universelle. De mme, il a t question du sens que les lves donnent au vivre ensemble , et ce non seulement dans un rapport leur vcu quotidien mais, galement, leur conception propre. Une autre question aborde avec les jeunes portait sur leur rapport la Mditerrane en termes didentits et de cultures. Il sagira ainsi de cerner la perception quont les jeunes deux-mmes et de lAutre, ainsi que leurs modes de projection dans lespace mditerranen.

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Approche mthodologique Lenqute a t effectue sur le terrain et sest appuye sur une vision stratgique et une approche mthodologique prcises o il sagissait de cerner les perceptions de llve, de lenseignant et du chef de ltablissement. Approche de llve Les questions destines aux lves ont port sur les aspects suivants : - Quelle perception ont-ils de lducation citoyenne, par-del les automatismes artificiels dapprentissage qui sont souvent de lordre du par cur ? - Ces apprentissages se cristallisent-ils rellement dans la ralit sociale quotidienne ? - Dans quelle mesure leurs comportements et pratiques sont-ils vritablement imprgns des principes inculqus dans le cadre de cet apprentissage scolaire ? Ces questions nous ont conduits opter pour la mise en situation en nous inspirant dun Test international relatif lducation la citoyennet (IEA, 200305). Pour la collecte dinformations auprs de la population cible, nous avons men des entretiens dans le cadre de focus groups. Il va de soi que les questionnaires ont t traduits et soumis en langue arabe. Par ailleurs, nont t retenues que les questions lies la problmatique de la citoyennet, et ce conformment lapproche adopte par lquipe. Il sagit donc dune dmarche qui aborde la problmatique de la perception de lenseignement de la citoyennet. Les diffrentes sections mettent en perspective un questionnement exhaustif convoquant les indicateurs partir desquels la perception de lducation la citoyennet peut tre mesure. Le questionnement a t adapt aux lves de manire ce quils comprennent le sens de la question et puissent exprimer leurs points de vue. Approche de lenseignant De manire gnrale, il sagissait damener les enseignants parler des thmes spcifiques abords avec les lves et touchant lducation la citoyennet, savoir : les valeurs civiques transmises, la pdagogie utilise pour transmettre les principes lis la citoyennet... Nous nous sommes, de manire plus spcifique, attachs identifier :

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- La formation et lexprience professionnelle des enseignants ; - Leurs points de vue sur lducation la citoyennet (programmes, mthodes denseignement, thmatiques) ; - Leurs propositions pour amliorer lapproche de cet enseignement. Approche des responsables dtablissements Les rencontres avec les directeurs et directrices des tablissements ont eu comme objectif dapprcier la capacit et la volont de ladministration de crer un terrain favorable au dveloppement de pratiques citoyennes : - Quelles rponses ducatives apportent les responsables en vue de pallier aux insuffisances du systme et aux problmes auxquels ils sont confronts au quotidien avec les lves ? - Les sances rserves lducation la citoyennet dans les programmes scolaires sont-elles suffisantes pour inculquer les valeurs et principes de la citoyennet aux lves ? - Les directeurs ont-ils peru un changement dans le comportement des lves depuis le renforcement des programmes en matire dducation la citoyennet ?

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Fiche technique : milieux de lenqute et perceptions de lducation la citoyennet Enqute en milieu rural 1. Ecole publique : Sidi Azouz Focus group 1: 9 lves de 6me Focus group 2: 13 lves de 5me Entretiens: 1 enseignant et le directeur de ltablissement Enqute en milieu urbain 1. Ecole publique : Imam Malik Focus group 1: 14 lves de 6me (4 garons et 10 filles) Focus group 2: 14 lves de 5me (3 garons et 11 filles) Entretiens: 2 enseignants et le directeur de ltablissement 2. Collge public : Oumou al Banine Focus group 1: 15 lves de 9me gs de 14 15 ans (dont 2 garons) Focus group 2: 6 enseignants Entretien: la directrice de ltablissement Situation gographique : quartier Youssoufia, Rabat

2. Collge public : Arrayhane Focus group 1: 12 lves de 8me Focus group 2 : 14 lves de 9me Entretiens: 1 enseignant et le directeur de ltablissement Situation gographique : cole primaire publique situe 40 km de Rabat

La perceptions des acteurs de lducation la citoyennet : rsultats de lanalyse de terrain Ltude de terrain a port sur les acteurs scolaires en milieux rural et urbain. Concernant le milieu rural, les lves qui ont la chance de frquenter lcole sont gnralement issus de classes sociales trs pauvres et habitent dans les Douars environnants. La grande majorit habite une dizaine de kms de lcole. Certains lves sont obligs de parcourir jusqu 15 kms pour atteindre leur tablissement dans des conditions trs difficiles, surtout par mauvais temps.

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De manire gnrale, les lves ont compris lobjectif du focus group et ont particip activement en donnant leurs points de vue sur les questions lies lducation la citoyennet. En gnral, les enfants estiment quils : - sont bien traits par les acteurs de ltablissement ; - lisent et suivent bien les cours ; - se respectent mutuellement ; - ne trichent jamais ; - respectent leurs matres ; - sentraident mutuellement ; - peuvent prendre des initiatives (sans pour autant donner dexemples) ; - nont pas de vrais conflits avec les professeurs. En bref, toutes les questions qui leur ont t poses ont gnr des rponses positives. Ainsi, mme quand il sagit daborder lautorit des enseignants, les lves trouvent toujours des mots pour lgitimer les actes dautorit. Certains dentre eux nont cependant pas manqu de souligner quils ne sont pas toujours encourags formuler leurs propres opinions sur des problmatiques sociales, citoyennes ou autres (politiques) et quils ne se sentent pas vraiment libres dexprimer leurs opinions en classe. Lapproche pdagogique des enseignants est surtout base sur la dicte, mme lorsque les lves qui doivent prendre des notes ont un niveau linguistique trs faible. Pour ce qui est du milieu urbain, linvestigation a port sur lcole Imam Malik et le Collge Oumou al Banine, situs dans le quartier Youssoufia. Il sagit dun quartier plutt dfavoris. Les deux groupes dlves interrogs lcole primaire se sont avrs tre composs denfants trs veills, qui ont souvent pris la parole avec une facilit remarquable et ont fait preuve, dans le dbat, dun engagement et dun enthousiasme tonnants. Le collge est bien situ, avec un espace jardin, un espace sport et un espace rserv aux activits culturelles. Le collge est propre et ladministration semble matriser la situation, malgr un effectif lev de 3000 lves. Le niveau de langue franaise est, dans lensemble, assez bon. Les lves se sont montrs trs motivs et trs contents de voir que luniversit sintresse eux, et ceci dautant plus que tous les enfants runis dans ce focus group faisaient pour la premire fois lexprience de se voir demander leur avis.

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Points de vue des lves sur le programme : Les droits et devoirs En milieu rural Les lves ont tous suivi le cours dducation la citoyennet. Cette matire se rsume aux droits et devoirs du citoyen. Si les lves savent numrer quelques droits, ils sont pratiquement incapables de donner des exemples relatifs aux devoirs. A part celui de ne pas jeter dordures, les lves ont t incapables de citer un seul devoir, et il a fallu leur souffler les mots pour quils rptent invariablement oui nos suggestions. En revanche, en ce qui concerne les droits, les lves ont pu mentionner, avec quelques hsitations cependant, les droits de lenfant, le droit lducation, la sant, lalimentation, la vie. Aucun lve na mentionn le droit la diffrence. Par ailleurs, lducation la citoyennet se fait de manire thorique. Aucune liaison entre les cours et la vie quotidienne na t dcele. Autrement dit, les lves ne retiennent que des mots, des concepts abstraits qui nont donc aucun impact sur leur comportement quotidien. Par ailleurs, aussi bien les lves de lcole que du collge semblent ignorer ce que reprsentent les institutions et navoir mme aucune conception de la notion de politique . De mme, les collgiens interrogs savent seulement numrer quelques devoirs et principes lis la citoyennet. Ils sont cependant souvent incapables de donner des exemples concrets tirs de la vie quotidienne. Au collge, les lacunes concernant le contenu du programme officiel sont importantes : lHistoire de Maroc se rsume quelques noms, et la seule institution connue de tous les lves est la Fondation Mohammed V pour la Solidarit. Le schma du potentiel de comptences li lenseignement de lducation la citoyennet nest pas intgr dans lacte pdagogique, et les outils didactiques sont inexistants. Rien de ce qui est programm nest donc pratiqu ou initi avec les lves : il ny a ainsi ni initiation la responsabilisation, ni recherche sur des thmatiques relevant de la citoyennet, ni rflexion sur ce qui se passe lintrieur de linstitution scolaire, de la commune, et encore moins au niveau international. Les projets concrets visant au dveloppement de dimensions de la vie rurale sont inexistants, au point que les lves sont loin dimaginer la possibilit de contribuer une quelconque initiative.

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En fait, les programmes restent des contenus apprendre et rciter pour obtenir une note. Loubli (perte dinformation) sinscrit dj lhorizon dun apprentissage qui ne fait pratiquement pas le lien avec le quotidien de llve. Quant la question du genre et du respect de la femme, elle nest pas mme lordre du jour. A couter les garons parler de la division hirarchique et de la rpartition des rles entre hommes et femmes, on se rend compte que la reprsentation traditionnelle rurale de la femme est encore bien installe dans les esprits. La seule continuit ducative (de la famille au collge) dcelable dans les comportements et ractions des lves rside dailleurs dans la transmission de cette morale traditionnelle. Les valeurs de la citoyennet nont donc pas dexistence relle. Pour preuve supplmentaire : les garons qui tous crient haut et fort quils respectent les filles de leur collge ont t dsavous par celles-ci. Nous avons ainsi pu assister une scne o les filles reprochaient leurs camarades de classe les pratiques de harclement dont elles sont quotidiennement victimes lcole et, surtout, lextrieur. Cest dailleurs lune des raisons pour lesquelles les filles sont minoritaires sur le plan des effectifs scolaires. En milieu urbain Les classes de lcole sont assez bien dcores. Des textes, des images et des pomes agrmentent lespace dapprentissage. Lapprciation gnrale des lves sur leur classe est assez positive : On trouve notre cole trs bien organise . En effet, les lves entretiennent de bonnes relations avec leurs instituteurs et institutrices, ainsi quavec leurs camarades de classe et les autres acteurs scolaires. Souvent, ils sorganisent pour aider leurs camarades dmunis par le biais de cotisations, sous la direction de lun des enseignants. Ils cotisent galement pour acheter les sous-mains en plastique servant recouvrir leurs pupitres, ainsi que les produits de nettoyage pour la classe. Au collge, la vie scolaire en classe dpend du profil des professeurs et de leur temprament. Certains professeurs inspirent le respect et mme beaucoup dadmiration ; dautres sont considrs comme des pouvantails . En gnral, les professeurs sont autoritaires ; certains dentre eux se permettent dinsulter les lves, de les humilier. Les lves ont ainsi parfois le sentiment dtre moins que rien . Cependant, les lves se disent pragmatiques et cherchent trs souvent se rconcilier avec les professeurs malhonntes . Ils savent, en revanche, apprcier

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les rares professeurs ouverts et comprhensifs qui les aident sexprimer et dvelopper leur potentiel. Concernant le cours dducation la citoyennet dont ils ont tous bnfici, les lves savent, comme dit prcdemment, numrer quelques droits : Parmi les droits que nous avons tudis, il y a lieu de souligner : le droit de lenfant, le droit la sant, la convention des droits de lenfant, le droit la non discrimination, le droit lducation. . Ils tentent aussi, parfois, dargumenter et de mener une rflexion quant aux droits quils voquent: Le droit la non discrimination cest le fait de ne pas faire de distinction entre filles et garons, sur tous les plans (), et ne pas faire de diffrence entre Blanc et Noir. . Il est clair, daprs leurs rponses, que les cours dducation la citoyennet leur permettent malgr tout de mieux : - Comprendre les lves qui ont des ides diffrentes ; - Cooprer et travailler en groupe avec dautres lves ; - Savoir comment agir pour protger lenvironnement. - Saisir limportance de voter lors des lections locales et nationales ; - Sintresser ce qui se passe dans dautres pays. La question de la langue amazighe a suscit deux ractions partages par la majorit des lves : - On veut bien parler et apprendre le berbre ; cest une langue comme les autres, voire notre premire langue ; - Il ne faut pas dlaisser les amazighs. On les considre comme nos frres ! . Sans vraiment comprendre les enjeux que sous-tend cette problmatique, les lves se montrent nanmoins sensibles cette question. Les lves apprennent donc par cur les leons du programme et, sils sont capables de faire linventaire des thmes abords et des concepts auxquels ils ont t initis, ils estiment cependant que ce quils apprennent lcole, ce sont de belles choses quils ne vivent ni en classe, ni lcole, ni lextrieur de lcole. Dailleurs, le poids du vcu lextrieur du collge est tel que certains lves nont pas assez confiance en eux pour parler la langue amazighe, leur langue maternelle, de peur que lon se moque deux. Les valeurs enseignes au travers de lducation la citoyennet demeurent donc des leons vite oublies, voire des slogans. Quant lenseignement de la matire, il nest jamais accompagn dactivits pdagogiques.

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Citoyennet et activits socioculturelles lcole, au collge et dans le quartier Comme dit prcdemment, les cours dducation la citoyennet ne sont pas appuys par des activits socioculturelles. En milieu rural Il suffit dun mot pour dfinir la situation relle: le dsert . En effet, lcole et le collge sont des espaces caractriss par un dnuement total : pas deau, pas dlectricit, pas de toilettes et surtout, du point de vue de la problmatique qui nous concerne : - Aucune activit lie la citoyennet ; - Aucune activit culturelle ; - Aucun espace ddi aux activits ; - Pas de soutien ; - Pas dassociations, ni de structures Malgr les conditions lamentables, voire dsastreuses, dans lesquelles voluent les lves de lcole, la majorit des lves disent quils : - Sont bien traits ; - Prennent des initiatives ; - Sont couts Les lves semblent pratiquement programms pour attester du fait que tout marche bien. En fait, lcole constitue pour eux un vnement qui tranche positivement avec le milieu do ils viennent. Quand bien mme ils doivent se dplacer dans des conditions trs difficiles (longue distance parcourue pieds, chaleur, intempries..) cause de labsence dinfrastructures (routes), aller lcole quivaut pour eux aller vers la dcouverte dun ailleurs et, pour les jeunes ruraux, vers dautres possibles grce linstruction, au savoir, aux amitis quils dveloppent Cet tat des choses est dcelable dans les tmoignages des lves qui se montrent proccups par ce qui les attend aprs lcole, une fois de retour dans leur quartier. Contrairement lcole de Sidi Azzouz situe proximit, le collge est une nouvelle construction moderne. Ltablissement offre des conditions correctes aux lves, mme sil subsiste des problmes deau et dlectricit.

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Cependant, le collge, comme lcole, est un espace frapp par un total dnuement. La principale raison invoque pour expliquer cet tat de fait tient la situation gographique du collge , les lves devant parcourir de grandes distances pour y accder, distances qui les contraignent quitter tt ltablissement o ils ne passent que la matine, pour ces mmes raisons. En effet, dans la mesure o un grand nombre dlves habite trs loin de ltablissement et au vu des conditions difficiles daccs lcole, ladministration a planifi les cours le matin. Les lves quittent donc lcole 12h. En fait, les acteurs de ltablissement ne pensent quaux conditions du retour : trajet, moyen de transport Cest ainsi quaucun espace nest prvu pour des activits socioculturelles, et il nest pas mme concevable, dans un tel contexte, de rserver du temps dventuels ateliers pour lducation la citoyennet. Les enfants nayant donc pas cours laprs-midi, comment se passe pour eux, ds lors, le reste de la journe ? Les filles disent aider leurs mres aux travaux mnagers, tandis que les garons, eux, jouent (aux billes) entre eux ou, quelques fois, aident leurs pres. Comme il nexiste dans le quartier ni espace culturel ni structure (association, club), les jeunes coliers se retrouvent pratiquement sans distraction. Aussi, quand la nuit tombe, ils rentrent chez eux pour faire leurs devoirs scolaires; aprs quoi, ils passent une deux heures maximum regarder la tlvision, avant daller se coucher, vers 21h. Concernant leurs relations avec leurs parents, nous avons eu droit au mme son de cloches, les enfant affirmant quils : - sont bien traits par leurs parents et leurs frres ou surs ans ; - ne souffrent daucune discrimination ou injustice. En milieu urbain On contribue tous lembellissement de notre classe et de notre cole , On a achet des sous-mains, des poubelles,. , aiment rpter les lves, trs fiers de leur participation lamlioration de leur tablissement. En effet, ils trouvent un vrai plaisir promouvoir limage de leur cole et participer son embellissement. Il existe, lcole Imam Malek , des clubs o sont priodiquement organises certaines activits :

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- Thtre et musique (samedi et mercredi aprs-midi) ; - Environnement : les lves se consacrent la propret de leur cole ; - Cinma : quelques fois des films caractre ducatif sont projets. La majorit des lves participe aux diverses activits organises par lcole. De mme, les enfants ne manquent pas de participer aux activits des clubs existant dans leur cole. Ils quittent en gnral le collge 18h. Vu lheure tardive, les filles rentrent immdiatement la maison. Elles expriment, en effet, un sentiment dinscurit li au harclement que leur font subir les garons frquentant la mme cole ou vivant dans le mme quartier. En gnral, les filles ne sont effectivement pas respectes par les garons, que ce soit lintrieur ou lextrieur du collge. Parfois mme, elles sont terrorises par ceux quelles appellent les lves voyous . Ainsi, elles demandent souvent tre raccompagnes par un membre de la famille. Comment se droule alors le reste de la journe ? A la maison, les filles qui disposent dInternet naviguent sur le web et chattent avec leurs copines. Les garons, quant eux, peuvent rester un moment dehors pour jouer avec leurs amis. Certains lves frquentent des clubs de sports. Le soir, vers 19H, ils font leurs devoirs scolaires, apprennent leurs leons, et passent ensuite un moment devant la tlvision pour suivre des feuilletons ou regarder des dessins anims. Vers 21h, les enfants vont se coucher. Il nexiste, dailleurs, aucune possibilit de sortir le soir, de participer aux activits des associations locales ou de frquenter les habitants du quartier. Il existe, au collge, plusieurs clubs dont le club des droits de lHomme, le cinclub, le club de musique. Dailleurs, ladministration svertue afficher des photos dactivits culturelles et artistiques organises par ltablissement, en partenariat avec les professeurs et certains organismes institutionnels. Cependant, la participation des lves reste trs faible, en raison de labsence de programmation et de rgularit dans lagencement des ateliers. Ils considrent dailleurs quon ne les implique pas dans les projets de ltablissement, vu quils ne sont mis au courant de rien par une administration perue comme autoritaire mais dont, malgr tout, ils comprennent les difficults au vu des problmes poss par certains lves turbulents.

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Il arrive cependant aux lves, parfois, de prendre des initiatives pour des actions de solidarit ; mais, comme ils ont peur de blesser leurs camarades dans leur amour-propre, ils nosent pas aller au bout de leur intention de les aider. Au collge, les lves se focalisent sur la violence qui existe en dehors des tablissements, violence due la consommation de drogue par certains jeunes qui, parfois, vont jusqu lutilisation darmes blanches. Ainsi, pour les lves, la socit dans laquelle ils vivent ne rpond en rien ce quon leur apprend de la citoyennet et ne correspond donc en rien aux principes inculqus lcole. Bien au contraire : - La femme nest pas respecte ; - Les personnes de couleur, immigrs clandestins ou fils et filles dafricains rsidant au Maroc, ne le sont pas non plus ; - Les ingalits saggravent ; - Les politiciens ne tiennent pas leurs promesses. Ils expriment ainsi le souhait de pouvoir poursuivre leurs tudes ltranger, en Europe en particulier. Malgr tout, ils pensent rentrer ensuite dans leur pays. Profil du bon citoyen pour les lves Lorsque nous les avons interrogs sur leur conception du citoyen modle ou du bon citoyen , les lves vivant en milieu rural nont pas vraiment sembl comprendre la question. En effet, ils nont pas une ide claire de ce que peut tre le citoyen modle qui se rsume, trs vaguement, un tre faisant preuve de gnrosit et de respect . Par contre, les lves frquentant des tablissements situs en milieu urbain parviennent plus facilement argumenter autour du concept de citoyennet : - Un citoyen, mon avis, est celui qui appartient un pays quelconque ; - Un bon citoyen, mon avis, est celui qui accomplit amplement ses obligations et ses devoirs ; - Un bon citoyen, mon avis, est celui qui se sacrifie pour son pays ; - Celui qui ne participe pas aux lections nest aucunement un bon citoyen ; - Celui qui ne tient pas ses promesses vis--vis de ses concitoyens nest aucunement un bon citoyen.

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Certains lves nont pas manqu de souligner que, dans la ralit, ces valeurs ne sont pas toujours respectes. Ils ont point du doigt les acteurs politiques qui ils ne semblent accorder aucune confiance. Cest ce qui explique peut-tre lamalgame quils font entre politique et politiciens : Le concept de politique est bon, condition quil respecte fermement les valeurs de notre socit . En gnral, pour les lves, le mauvais citoyen est celui qui ne respecte aucunement les droits de lautre . Lamour du pays Une considration particulire fait lunanimit parmi les lves, quils vivent en milieu rural ou urbain : il sagit de lamour quils partagent tous pour leur pays pour lequel ils se disent tous prts se sacrifier. Cest ainsi quils dsirent, pour la plupart, devenir mdecins, gendarmes ou policiers : Moi, je veux tre un policier pour bien protger mon pays qui me sera ternellement si cher . Trs peu, cependant, souhaiteraient devenir professeurs. Leur attachement leur pays est tel quils nenvisagent pas de le quitter un jour. Les lves disent en effet tenir rester au Maroc, mme sils doivent (pour certains seulement) se rendre un jour ltranger pour continuer leurs tudes, notamment en Espagne ou dans quelque autre pays o ils auraient de la famille. En revanche, en aucun cas, ils npouseraient des trangers, en particulier des juifs, parce que la religion linterdit. Or, ils ne sont que deux lves, dans les deux groupes, faire leurs prires et donc pratiquer leur religion. Les lves frquentant un collge en milieu urbain souhaiteraient voir leur pays se dvelopper davantage pour atteindre le niveau de pays occidentaux et rvent dun Maroc moderne qui garderait son authenticit. La perception des enseignants et des chefs dtablissements Lentretien men avec les enseignants et les chefs dtablissement en milieu rural permet de mieux cerner les conditions dapprentissage, lapproche pdagogique et la perception des cours donns dans le cadre de lducation la citoyennet. Ainsi, les enseignants nhabitent pas la rgion et rencontrent de grandes difficults pour arriver au collge. Ils habitent 40 kms et les moyens de transports sont presque inexistants.

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Pour ce qui est des conditions pdagogiques dans le cadre de lducation la citoyennet : - Aucun enseignant na suivi de formation pour assurer ce cours ; - Le cours ne dpasse pas une heure ; - Le cours se rsume un ensemble de concepts que les lves apprennent par cur mais quils nappliquent pas ; - Les ateliers pratiques nexistent pas, lhoraire des cours ne le permettant dailleurs pas ; - Personne nencadre une activit pratique lie la question de la citoyennet ; - Les lves sont mal duqus la base dans la famille, surtout les garons ; - Aucune relation nexiste avec les parents qui ne se rendent pratiquement jamais lcole, sauf en cas de problme majeur. Ainsi, les cours dducation la citoyennet nont aucun impact sur le comportement quotidien. Cette formation nest dailleurs aucunement distingue des autres cours faisant partie du cursus, cet enseignement tant prodigu et valu de la mme manire que les autres. Pour les enseignants, la cration par le Ministre, au sein des tablissements, de clubs citoyens ne prvoyant pas pour eux la moindre compensation ne les motive aucunement entreprendre des actions et activits en faveur des lves. Ils estiment que 24 heures de cours hebdomadaires constituent dj une lourde charge, et ceci dautant plus que leur tablissement est excentr et ne comprend ni cantine, ni sanitaires, ni moyens de transport. Les frais du transport sont en effet la charge des enseignants. Les deux directeurs des tablissements cibls nhsitent pas eux-mmes parler denclavement, dloignement, et dabsence flagrante de soutien. Pour eux, le rle des institutions et des officiels est nul. Les conditions gnrales ne permettent pas non plus de dvelopper des activits en relation avec la problmatique. Bien entendu, ladministration parvient en gnral matriser la situation par rapport au comportement quotidien des lves qui manquent de civisme, sans plus. Cette situation est dramatise par labsence de dialogue entre lassociation des parents et ladministration. Souvent absente, lassociation des parents dlves nest daucun soutien, vu quelle nexiste que sur le papier. Lcole est donc laisse labandon. Le personnel administratif et pdagogique est livr lui-mme; les espaces, parfois importants, ne sont pas investis, et la culture et le sport restent ainsi inexistants. Le collge, rcemment construit, dispose en effet dune bonne infrastructure, mais rien ne sy passe.

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De mme, en milieu urbain : - Personne na suivi de formation pour assurer le cours dducation la citoyennet ; - Les orientations des manuels en la matire restent thoriques et souvent vagues ; - Le volume horaire est insuffisant. Cependant, les cours ntant pas censs se rsumer la mmorisation dun ensemble de concepts, les enseignants chargent les lves de faire des recherches la maison sur des questions thmatiques lies la citoyennet et tentent de leur faire appliquer les principes enseigns dans leur environnement scolaire et dans le cadre dateliers pratiques. Les conditions denseignement ne sont cependant pas idales, beaucoup dlves, surtout parmi les garons, faisant rsistance, et les parents dlves prenant rarement contact avec linstitution scolaire. Ainsi, les enseignants constatent que : - la famille nest pas un relais efficace pour la normalisation du comportement civique et citoyen ; - La rue est un espace qui dbauche les valeurs citoyennes inculques par lcole ; - Il existe un manque de communication entre llve et ses parents dune part, et entre llve et ses instituteurs/institutrices dautre part ; - LAssociation des parents dlves ne joue pas son rle ; - La formation continue des enseignants reste insuffisante pour approfondir les apprentissages. Ainsi, les enseignants pensent que les lves ont un bon potentiel dont le dveloppement ne produit toutefois pas leffet escompt. En effet, les cours dducation la citoyennet, mme renforcs par des ateliers et activits pratiques, nont pas vraiment dimpact sur le comportement quotidien des lves. Comme spcifi plus haut, le cours na dailleurs rien de spcifique par rapport aux cours. Bien entendu, les enseignants tiennent compte des ralisations et des initiatives des lves mais souffrent de la charge horaire hebdomadaire et des conditions gnrales de travail, et ceci dautant plus quils animent les ateliers en question en plus de leur charge de cours et souvent sans moyens. Ils ne sont donc pas motivs. La situation au collge prsente les mmes caractristiques gnrales et spcifiques ce niveau denseignement. Ainsi, lentretien men avec les 6 enseignants nous a permis de relever les lments suivants :

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- Lducation la citoyennet dans les tablissements scolaires suppose une formation. Or, la formation continue en la matire est inexistante ; - La formation dune anne dans les CPR ne permet gure de matriser les contenus et les outils pdagogiques ncessaires ce type dapprentissage et denseignement. Ceci est dautant plus vrai quau cours de cette courte formation, lducation la citoyennet est rarement aborde ; - Il y a, au sein des tablissements, un manque manifeste de moyens et de financements spcifiques dvolus cet apprentissage (absence de microordinateurs, de Data-shows, etc.) ; - Le cours est dispens dune manire trs classique, partir du manuel prvu par le programme, durant une heure hebdomadaire. Ajoute lheure hebdomadaire consacre lhistoire/gographie, lheure dvolue lducation la citoyennet fait partie du module appel Al Ijtimaiyate . Une heure par semaine est cependant insuffisante pour dvelopper les connaissances et les comptences des lves dans le domaine de lducation la citoyennet ; - Linsuffisance du temps accord la matire ne permet pas, non plus, dexaminer les concepts en relation avec le vcu des lves dans diffrents espaces et milieux sociaux ; - Il existe, au sein des tablissements, des initiatives individuelles pour la cration de clubs parascolaires destins renforcer les connaissances et les savoir-faire en matire de citoyennet (projection de films portant sur la promotion des droits de lHomme, par exemple). Mais ces initiatives ont t abandonnes cause, dune part, de la charge horaire hebdomadaire des enseignants (24 heures) et, dautre part, du dsintrt affich aussi bien par les responsables des tablissements que par les lves eux-mmes. Les professeurs estiment que ces derniers arrivent au collge sans background leur permettant de saccrocher ce genre de module et de sy intresser. Un professeur de musique nous a confi que, pour sa part, il participe lducation la citoyennet travers les chants quil fait rciter ses lves, chants qui contiennent souvent des paroles exprimant des valeurs citoyennes ; - Ltablissement na pas de programmation spcifique pour dvelopper les activits relatives lducation la citoyennet en dehors des matires programmes. De mme, les circulaires du Ministre de tutelle, qui incitent lorganisation dactivits en relation avec la citoyennet, arrivent frquemment en retard et ne sont jamais accompagnes de moyens dapplication ; - Les enseignants ont soulign que les tablissements scolaires vivent des contradictions au niveau des valeurs citoyennes. Certains lves peuvent tre

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considrs, affirment-ils, comme des dlinquants quon accepte parfois de rinscrire au collge aprs un triple chec de la mme anne scolaire ; - Les professeurs ont recommand que lenseignement de cette matire soit prodigu par des professeurs spcialiss et dots de moyens pdagogiques en la matire ; - Les lves dcouvrent peine les notions de base de lducation la citoyennet. Ils sont, dans leur majorit, dsintresss, et les parents sont compltement absents. Daprs le directeur de ltablissement, leffort est cependant l et les rsultats sont plus ou moins satisfaisants. En fait, le chef de ltablissement compare la situation actuelle celle des annes 70 et 80 pendant lesquelles on a vu se dvelopper un certains nombre de projets culturels importants (cin club, etc.) lcole. Grce la mobilisation dune poigne denseignants, les lves sont initis aux valeurs de la citoyennet qui, progressivement, fait son chemin. Le rythme est assez lent et les rsultats ne sont pas la hauteur des ambitions. Les obstacles relevs par les enseignants entravent la dynamique des valeurs de la citoyennet dans le comportement quotidien des lves. Par ailleurs, la question des moyens ncessaires au dveloppement dactivits reste entire, et la problmatique de la formation continue est la pierre dachoppement de lacte pdagogique. Vivre ensemble pour les jeunes Il sagissait ici de donner la parole aux jeunes sur des questions lies au vivre ensemble dans la diversit. Le collge choisi pour entreprendre cette enqute est le collge Oumou al Banine. Les lves interrogs sont gs de 14 16 ans et ont t rpartis en trois groupes de 8 lves. Le dbat, enregistr intgralement, a dur environ 45 mn avec chaque groupe. La traduction des interventions a t effectue, ainsi que le soustitrage du document audiovisuel final. Aprs lintroduction, par lanimateur, des objectifs de la rencontre, la thmatique de lidentit et du vivre ensemble a t aborde travers des questions portant sur les diffrents aspects de lidentit marocaine. Bien que chacun ait mis laccent sur lune ou lautre des facettes de cette identit, tous les lves se sont accords pour dire que les principales composantes

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de lidentit marocaine sont la nationalit, la langue, la religion et la culture. Sur le plan gographique, en termes de territoire et de frontires, le sentiment dappartenance est avant tout li au quartier de rsidence et ne stend quune fois que la personne se retrouve dans une autre ville ou la campagne. Bien que les lves notent quelques diffrences entre eux et les jeunes dautres quartiers de la ville ou rgions du pays (autres villes et villages) en termes dhabitudes, de comportements, de culture et de langue ou dialecte, ils les considrent comme des Marocains, au mme titre queux. Interrogs sur lappartenance identitaire de la communaut juive, ils admettent que cette communaut est aussi marocaine, malgr la diffrence de religion. Quant au sentiment dappartenance au-del des frontires, il comprend dabord une dimension maghrbine, suivie des dimensions arabe et islamique. Par contre, en terme didentit, lespace mditerranen reste totalement tranger la majorit des lves. La notion didentit mditerranenne, tout comme, dailleurs, celle didentit universelle, ne leur voque rien, et la notion de citoyen du monde na provoqu aucune raction parmi les lves. Interrogs sur les pays o ils aimeraient vivre ou tudier (en dehors du Maroc), les lves ont dabord cit plusieurs pays europens (surtout la France), puis le continent amricain et quelques pays arabes. Les raisons de ces choix sont multiples (lHistoire, la culture, la langue, lattrait de la modernit, etc.). Bien quils soient conscients des difficults quils peuvent rencontrer vivre dans ces pays (rejet, racisme), ils affirment tre prts tenter lexprience. Cependant, la majorit des lves semble tmoigner dun attachement son pays dorigine. Gnralement, les lves, garons et filles, semblent avoir des rapports cordiaux entre eux au sein de linstitution scolaire. Cependant, ils notent des problmes de discrimination dans la rue, en particulier des agressions contre les filles et un rejet des trangers de couleur noire. Selon eux, ces comportements antisociaux, inacceptables et injustifiables, relvent dune mauvaise ducation et de lignorance. Au sein de la famille, la prfrence des parents pour les garons ou les filles, les ans ou les plus jeunes, varie dune famille une autre, bien que les garons soient traditionnellement prfrs aux filles. Quant aux relations avec les parents, il semble quelles soient affectes par le conflit de gnration, comme cela a t clairement dit par une lve. En somme, si ces jeunes garons et filles sinquitent de leur avenir scolaire et professionnel, ils semblent dabord tre proccups, en premier lieu, par leur vie dadolescents au sein de leur famille, de leur cole et de leur lieu de rsidence.

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Les limites de lapproche de lducation la citoyennet Lanalyse des programmes et ltude de terrain ont permis de relever les limites de lapproche de lducation la citoyennet adopte par le systme ducatif marocain et de dceler certaines limites de ltude elle-mme. Ces limites peuvent tre rsumes comme suit : Au niveau institutionnel Sur le plan stratgique, on note labsence dune tude pralable des conditions gnrales de mise en place de lducation la citoyennet (tude de faisabilit, scnarios dadaptation aux diffrents contextes, adhsion des acteurs ducatifs, sensibilisation des parents dlves, etc.). Or, compte tenu de la nature de cet enseignement, de ses objectifs et des retombes escomptes, il aurait t plus judicieux de lui rserver un traitement spcial, voire de lui donner une dimension transdisciplinaire facilitant ladhsion de tous les acteurs du systme ducatif. Lducation la citoyennet tant laffaire de tous, elle ne peut tre rduite une matire scolaire comme les autres matires au programme. Au niveau des ressources humaines et matrielles, lintroduction de lducation la citoyennet na t prcde ni dun programme de sensibilisation des acteurs du systme, ni dun plan rigoureux de formation initiale et continue qui serait destine, dans lidal, non seulement aux enseignants en charge de cette matire, mais lensemble des enseignants et du personnel administratif. Quant aux activits pdagogiques relatives la citoyennet au sein et en dehors de lcole, elles doivent bnficier de moyens matriels et financiers adquats et de mcanismes prennes daccompagnement, autant de pr requis qui semblent faire dfaut dans le systme ducatif marocain. En effet, comme ltude de terrain la dmontr, la mise en uvre du programme EC reste tributaire des initiatives individuelles et de lengagement personnel dune poigne denseignants. Globalement, lapproche de lducation la citoyennet adopte dans le systme ducatif marocain et les mesures mises en uvre nont pas t la hauteur des ambitions de la rforme pdagogique prconise par la Charte Nationale dEducation et de Formation. Ainsi, les diffrents acteurs scolaires sont toujours aussi dmotivs. De plus, comme cela a t relev par la majorit des personnes ayant pris part lenqute (lves, enseignants, personnel administratif), les paradoxes dont souffre la socit marocaine (thorie, slogans/ralit; disparits et

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discriminations) freinent ladhsion la dmarche citoyenne et lintriorisation des concepts dans les modles comportementaux. Au niveau de lenqute de terrain Quand bien mme la taille de la population cible touche par lenqute ne permet pas de construire un faisceau dindicateurs reprsentatifs et probants des reprsentations et, notamment, de la perception de lducation la citoyennet, cette tude a cependant mis en exergue des indices significatifs en rapport avec le comportement civique et refltant la fragilit de la cohsion sociale. Toutefois, il reste difficile, dune part, de sparer les impressions et les strotypes (doxologie) des vraies reprsentations et, dautre part, de faire la distinction entre les dclarations de circonstance (moment du droulement de lenqute) et le comportement citoyen au niveau de la ralit quotidienne. Certes, les espaces scolaires, qui ont fait lobjet de lenqute ne sont reprsentatifs que dune catgorie dtablissements au Maroc. Les Focus groups ne constituent quune entre qualitative pour une tude plus vaste qui toucherait plusieurs tablissements scolaires dans les diffrentes rgions du pays au travers dune approche triangulaire (plusieurs instruments dobservation). De plus, lenqute auprs des parents dlves na pas eu lieu pour diverses raisons (disponibilit, difficults dorganisation et de communication), alors mme quelle aurait pu apporter des clairages significatifs sur les perceptions et les comportements. Lenqute aurait au moins d tablir les raisons de cet absentisme constant. Par ailleurs, ltude na pas touch les dcideurs au niveau du MEN pour connatre leur point de vue et obtenir des informations quant aux moyens mobiliss pour cette opration depuis son dmarrage. Quant lenqute auprs de certains enseignants et directeurs dtablissements, elle a tourn en revendications parfois sans lien avec lducation la citoyennet et aurait donc d elle tre plus structure et mieux oriente. La pertinence du questionnement sur la perception de lenseignement de lducation la citoyennet devrait de plus tre relativise au vu des faibles comptences linguistiques et communicationnelles. Lentretien sest en effet droul en langue arabe standard (classique), et plusieurs lves ont ainsi rencontr des difficults langagires pour exprimer leurs opinions et leurs sentiments. Lutilisation de larabe dialectal aurait t plus judicieuse et productive.

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Conclusions Les rponses donnes par les diffrentes cibles de lenqute montrent quil est trs difficile dapprcier positivement limpact des cours dducation la citoyennet sur le comportement des lves, ainsi que sur les enseignants et les chefs dtablissements concerns. Les cours auraient d, notre sens, plus sappliquer renforcer : - Les principes de dignit, de libert, de justice et de droit, ainsi que les valeurs dentraide, de tolrance, de dmocratie et de paix ; - Les capacits de gestion des conflits ; - La connaissance des institutions locales et nationales et les rgles de la vie politique. Ces cours ne permettent donc pas de sensibiliser lexercice de la pleine citoyennet. Celle-ci senseigne dune manire thorique et ne sapplique que difficilement. Autrement dit, les comptences vises par lintroduction officielle de cette matire nont t que trs peu dveloppes chez les lves qui ont t initis une thmatique globale sans pour autant avoir la possibilit den traduire les valeurs dans leurs comportements quotidiens. Quil sagisse du respect de soi ou du respect de la diffrence, de la libert de choix ou de participation active, dexercice du sens critique, de prise de position, dargumentation, dexpression des dsirs/besoins ou de rapport aux droits et devoirs, la majorit des lves estime que les valeurs citoyennes restent un niveau purement thoriques. Non seulement elles ne sont pas appliques par lensemble des acteurs ducatifs, mais elles ne se manifestent pas dans la vie quotidienne en dehors de lcole. Quant la question du vivre ensemble , les lves estiment, pour la plupart : - Que leur identit doit comporter une dimension douverture tout en maintenant un attachement aux valeurs traditionnelles ; - Quils se dfinissent dabord par leur appartenance religieuse, leur langue, leurs traditions, leurs habitudes alimentaires et vestimentaires, lHistoire, le patrimoine et lamour de leur patrie ; - Que la nationalit est lappartenance la nation ; - Quils prfrent dabord raliser la construction maghrbine, avant denvisager un projet de coopration mditerranen : ce choix, pour eux, sexplique par la primaut accorde lconomie et la concurrence sur les valeurs de la modernit ;
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- Quen cas de migration pour les tudes ou le travail, ils privilgieraient les pays du Nord, en particulier la France, mme sils considrent quil y a de la discrimination dans ces pays ; - Que les valeurs les plus importantes leurs yeux sont la solidarit, lgalit et la lutte contre la corruption. Propositions et recommandations 1. Rvision des manuels scolaires Ltude critique des manuels scolaires conduit dj leur rvision, rvision qui doit se fonder sur une conception claire de lintgration de la culture de la citoyennet selon une approche bidimensionnelle, savoir : - Une approche horizontale, destine renforcer lintgration des valeurs et des critres de la cohsion sociale dans le systme ducatif de faon ce que leur traduction dans les programmes et les orientations destines aux auteurs de manuels scolaires et la commission de validation de ces manuels soit cohrente. Cette approche doit concerner tous les manuels scolaires susceptibles de vhiculer cette culture. - Une approche verticale, visant renforcer et consolider la premire approche en mettant laccent sur quelques disciplines comme lducation la citoyennet ou lenseignement de lHistoire Les manuels scolaires ne peuvent constituer un outil suffisant et efficace en labsence de relations dmocratiques centres sur les besoins et lintrt de llve au sein des tablissements scolaires et de formation. Dailleurs, laccueil peu chaleureux rserv par ladministration aux activits lies cette discipline nous semble constituer une forme parmi dautres de rsistance, et ceci dautant plus que les mesures de soutien ce type de projets pdagogiques restent trs faibles au niveau local et ne permettent donc pas dassurer leur bon droulement et leur dveloppement. Les clubs dducation la citoyennet restent rares et ne couvrent pas tous les tablissements scolaires. Pourtant, ces clubs peuvent constituer un important appui pdagogique au programme scolaire rserv lducation la citoyennet et la question de la cohsion sociale. Les enseignants/animateurs et les lves impliqus sont ainsi livrs eux-mmes.

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La formation des enseignants, quant elle, reste du domaine de linitiative individuelle et dpend donc plus des personnes que des institutions ; cela, sajoute le manque de mesures incitatives au profit des enseignants qui ne bnficient daucune formation dans cette discipline, ce qui tend limiter leur enthousiasme. Le succs de cette jeune exprience reste donc tributaire dune perspective claire et dune rflexion sur les outils et les moyens mettre en uvre pour garantir une formation solide des enseignants en matire dducation la citoyennet. Pour linstant, lcole est ainsi fige dans ce quil est convenu dappeler la parole nonce . De mme, la famille tend reproduire des modles plutt que de se constituer en pilier actif pour lmergence dune culture des droits humains et citoyenne. En effet, lessor de la culture de la citoyennet et des droits humains passe certes par lenseignement mais, aussi, par dautres canaux parmi lesquels la famille tient un rle important. Par ailleurs, il faudrait galement que les curricula cessent dosciller autour de lorganisation hirarchique des cadres rfrentiels (national, religieux, universel) ou de les instrumentaliser. Les valeurs fondatrices de la cohsion sociale et la position quelles doivent occuper dans les manuels scolaires gagneraient tre clairement exprimes. 2. Les outils mettre en place Trois entres simposent pour dfendre les principes fondamentaux de la citoyennet et permettre un impact rel sur les comportements et sur le relationnel : - La premire concerne la lutte contre la violence et la discrimination base sur le sexe dans les tablissements scolaires ; - La deuxime se rapporte lhabilitation et la gnralisation des clubs traitant des droits humains et de la citoyennet ; - La troisime touche lhabilitation et la gnralisation de conseils de gestion des tablissements. Ces outils sont en effet de nature crer des espaces pdagogiques de participation et dchanges entre ladministration, les lves et les autres intervenants. La reprsentativit des lves dans ces structures peut tre porteuse de changements positifs et dune nouvelle dynamique en cas de gnralisation de ces structures. Ces outils pourraient aussi jouer un rle important dans lorganisation du dialogue, ainsi que dans le contrle et lharmonisation des relations entre les intervenants scolaires, tant sur le plan pdagogique que sur le plan relationnel. Ils peuvent, enfin, offrir loccasion de se concentrer sur les aspects marquants de la vie

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scolaire, comme la violence par exemple. Sur le plan oprationnel, le choix des illustrations et des supports didactiques dans les manuels dducation la citoyennet doit tre cohrent avec un projet de socit valorisant certains principes et modles sociaux en vue de la consolidation de la cohsion sociale. 3. Lapproche intgre des acteurs concerns Il serait important, par ailleurs, de promouvoir une approche intgre apte susciter lenthousiasme des diffrents intervenants, insuffler un esprit dentraide, et crer une complmentarit entre ltablissement scolaire et les diffrents partenaires, dans la perspective de prner les valeurs dgalit, de dignit, de libert, de justice et dentraide auprs des lves. Lenseignant reprsente, tous les niveaux, un lment essentiel dans le projet de dynamisation des activits lies lducation la citoyennet, la ralisation des objectifs du programme restant tributaire de lintervention de cet acteur cl. Cest pourquoi il faut lui fournir les outils dont il a besoin pour assurer son rle de vecteur de la culture de la citoyennet. Cependant, si lenseignant ne peut faire lconomie dune formation solide en matire dducation la citoyennet, il nen reste pas moins que loptimisation de cette formation dans sa pratique professionnelle reste hypothque par ses propres valeurs et ses convictions profondes sur la question. Les qualits personnelles des enseignants et leurs aptitudes figurent donc parmi les principaux critres sur lesquels repose la russite du projet de citoyennet. Aussi estil important dinvestir dans le dveloppement des comptences pdagogiques des enseignants et dans leur appropriation des connaissances et des valeurs citoyennes. 4. Linvestissement matriel, technique et financier Un autre point tout aussi important concerne linvestissement dans les moyens ncessaires (logistiques, techniques et financiers) pour mettre en place des structures prennes (ateliers, clubs, associations). Cet investissement ne doit pas tre peru comme une perte, mais plutt comme le moyen dengager un processus reprsentant une valeur ajoute sur le plan du dveloppement humain et citoyen. Il sagit donc de prendre conscience de limportance de linvestissement dans le capital humain.

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5. Le dbat national Par ailleurs, il est plus que ncessaire douvrir un vritable dbat sur ces questions et dimpliquer les enseignants dans la rflexion collective, notamment en ce qui concerne : - Les rles et la mission de lcole dans lducation aux valeurs et lthique ; - La place relle de la diversit culturelle en tant que richesse et patrimoine communs ; - La qualit des programmes pdagogiques, littraires et culturels visant au dveloppement du sentiment dappartenance une identit nationale plurielle, riche et unifie dans la diversit ; - La valorisation de mcanismes de renforcement du sentiment dappartenance une diversit enrichissante et labandon, par consquent, des stratgies assimilatrices dhomognisation force des diffrentes composantes de la socit ; - La qualit des outils didactiques et pdagogiques contribuant au dveloppement du sens civique et dune ouverture sur les autres civilisations ; - Le dveloppement des comptences de dialogue et dacceptation de la diffrence ; - La prise de conscience des changements que traversent le monde et le pays, savoir les transformations historiques, sociopolitiques, culturelles et dmographiques ; - Le renforcement des comptences de lecture, danalyse et dinterprtation des discours et des vnements ; - Le renforcement des comptences dautocritique et dautovaluation. Ces questions ne peuvent tre vraiment rsolues par des dcisions et des dcrets mais par la seule voie dlibrative, et donc le dialogue et la comprhension. A ces considrations, il est ncessaire dajouter limportance de la rvision du systme conomique qui ne semble pas encore apte intgrer lobjectif de la cohsion sociale, du fait de la distribution ingalitaire des fruits de la croissance et de lincapacit corriger, pour linstant, les dsquilibres sociaux. Le contexte conomique (enrichissement des plus riches, chmage et largissement de la sphre des catgories sociales affectes par la pauvret) aggrave, en effet, les dfaillances du systme ducatif dans son ensemble. Ce nest donc pas un hasard si les valeurs les plus importantes aux yeux des jeunes sont la solidarit, lgalit et la lutte contre la corruption.

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Ainsi, subissant de plein fouet les rafales de transformations socioculturelles aggraves par une trs mauvaise rpartition des richesses et des disparits gographiques, le systme ducatif a officiellement inscrit lducation la citoyennet dans le programme de lenseignement primaire et collgial. Cependant, aprs huit ans dexprience, le rsultat reste assez limit, non pas parce que les lves ne comprennent pas limportance de cette discipline et ne sy impliquent pas, mais parce que les coles ne bnficient pas des moyens adquats (moyens matriels et financiers, formation, formation continue). Par ailleurs, la socialisation des jeunes ne peut se raliser au travers dune approche purement thorique et en marge de la ralit sociale qui est la leur. Aussi, il ne sert rien dduquer les jeunes la citoyennet si les adultes et les institutions sont incapables de prendre le relais. Il sagit l dun processus en principe continu. Le systme ducatif, au carrefour dun processus de socialisation compromis par les indicateurs sociodmographiques et culturels, est en fait la recherche doutils mmes de relever les dfis de la cohsion sociale : quelle politique adopter face la diversit culturelle et linguistique ? Comment rsoudre le paradoxe de lattachement aux valeurs traditionnelles (authenticit, traditions, conservatisme) et de lattrait pour la modernit et ses valeurs librales ? Quelles sont les alternatives mlioratives concevables pour dpasser les limites auxquelles sont confrontes aujourdhui les tentatives de rformes politiques, ducatives, sociales et institutionnelles ? Autant de questions qui restent ouvertes dans le contexte de la socit marocaine et qui ne trouveront dbauches de rponses que lorsque les rformes auront prvu non seulement des orientations propices louverture mais, galement, les conditions ncessaires la bonne gouvernance.

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Chapitre 8
Education, diversit et cohsion sociale en Tunisie
Njib Ayed, Ali Hamami, Ahmed Mainsi, Mokhtar Metoui, Abdelmajid Chaabane, Amira Lroui, Houda Helalli et Soumaya ben Khalifa
Centre National dInnovation Pdagogique et de Recherche en Education (CNIPRE), Tunis

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Introduction Lcole, linstar dautres instances dintgration sociale, contribue la transmission de normes, de valeurs et de modes de comportements communs. Elle prpare aussi la vie active et favorise ainsi lintgration professionnelle. Llve, au centre de lacte ducatif 1, acquiert des comptences et intgre sa propre personnalit les normes culturelles vhicules par lcole et ses diffrents acteurs, afin de sadapter son environnement conomique et social. Cest ce processus de socialisation qui est appel, entre autres, tisser le lien social et forger la cohsion sociale. Or, de nos jours, des transformations et des changements dans la vie conomique et sociale affectent les lieux et les dispositifs dintgration. Les instances de socialisation font ainsi face des remises en question de leur rle, et ceci pour diffrentes raisons : - Tout dabord, la famille jouait, traditionnellement, un rle fondateur dans lintgration en ceci quelle transmettait lenfant, ds la naissance, des normes et des valeurs et se prsentait comme un espace fdrateur, un lieu d'activits communes. Or, suite aux importantes transformations sociales qua connues le pays, on assiste aujourdhui un essor de l'individualisme, une tendance des parents la dmission, une augmentation des divorces Certes, la Tunisie est, pour le moment, moins touche que dautres pays par certains de ces phnomnes. Mais il nen reste pas moins quelle connat, son tour, une fragilisation de la cellule familiale et, par voie de consquence, une fragilisation de son rle intgrateur. - Ensuite, le monde professionnel, qui permettait aussi aux individus de s'intgrer en leur offrant lopportunit de se forger une identit professionnelle puis une identit sociale et, donc, un sentiment d'appartenance, est aujourdhui remis en cause dans son rle intgrateur. En effet, lpreuve de la crise actuelle, lemploi est mme devenu, pour certains, un facteur dexclusion. - Enfin, face ce constat, on peut se demander si lcole, qui a toujours jou un rle capital dans la socialisation des futurs citoyens et contribu ainsi la
1

Loi dorientation, article 2, MEF, juillet 2002.

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consolidation de la cohsion sociale, nest pas en passe de devenir un palliatif aux dfaillances des autres instances et, par consquent, l'instance centrale d'intgration sociale. Ou peut-tre connat-elle, elle aussi, des difficults face aux profondes transformations de la socit tunisienne contemporaine, lesquelles transformations remettraient en cause ses capacits intgratrices. Pour mesurer ltat des lieux de lcole tunisienne quant cette problmatique, nous tenterons de rpondre aux deux questions suivantes : - Comment le concept de cohsion a-t-il t pens dans les textes fondamentaux, les programmes et les curricula explicites ? (analyse de contenu). - Comment le concept de cohsion est-il approch et vcu par les diffrents acteurs dans lespace scolaire ? (enqute de terrain). 1. Problmatique et approche mthodologique Problmatique La prsente tude se propose dexaminer la pertinence et lefficacit des actions ducatives visant renforcer la cohsion sociale dans le contexte national tunisien. Par action ducative, nous entendons les divers dispositifs mis en uvre par les acteurs politiques (lois, programmes, curricula, pratiques enseignantes et autres formes daccompagnement) et qui auraient pour tche de renforcer le rle intgrateur et cohsif de lcole. Le terme de cohsion sociale est utilis pour la premire fois par le sociologue franais Emile Durkheim qui y voit un indicateur du bon fonctionnement dune socit o sexpriment la solidarit entre individus et la conscience collective2. Dans son acception la plus large, le concept de cohsion sociale fait rfrence des valeurs de solidarit et dquit dans laccs aux droits. Parler de cohsion sociale revient donc parler de lien social. Au fondement mme de la solidarit et de toute organisation sociale, le lien social, qui renvoie lensemble des rseaux dappartenances et des interactions qui lient individus et groupes sociaux, peut saffaiblir ou sintensifier selon la conjoncture lie au contexte. Ainsi, certains facteurs comme, par exemple, laccroissement des ingalits sociales ou encore les bouleversements sociaux contemporains (divorce,

Emile Durkheim, De la division du travail social, Paris, PUF, 1re d., 1893, p.113.

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individualisme, dlinquance, migration, exode rural, rgionalisme) peuvent agir ngativement sur la qualit et lintensit du lien social. Dans cette perspective, notre tude portera sur, dune part, lefficacit des actions ducatives visant renforcer la cohsion sociale en gnral (en assurant lintgration professionnelle pour tous, en rduisant les ingalits ou en consolidant les liens sociaux par linstitution de lespace scolaire comme espace de mixit sociale)3 et, dautre part, lducation la citoyennet - avec ce que cette notion comporte de rfrence lidentit et laltrit - comme moyen de transformer chez les jeunes apprenants leur faon de penser et dagir - gnralement issue dune culture ancestrale - pour leur permettre daccder aux modes de penser et dagir valoriss dans la pense contemporaine4. Notre rflexion sarticulera alors autour de ces deux hypothses : - Dans un contexte de mutation sociale et de modernit inacheve , lcole tunisienne connatrait des difficults quant la transmission dune culture commune qui se veut moderne et universelle. -Les constructions identitaires et citoyennes des lves seraient largement tributaires de lambivalence de cette culture tunisienne ancre dans la tradition et aspirant la modernit. Les objectifs sous-jacents de cette tude sont ainsi les suivants : - Cerner les objectifs de lcole tunisienne en matire dducation la citoyennet et de transmission dune culture commune cohsive et intgrative. - Cerner les perceptions des diffrents acteurs scolaires (lves, parents, enseignants et directeurs dtablissement) quant la pertinence de lducation la citoyennet et lefficacit des activits participatives. - Analyser limpact des pratiques enseignantes sur les constructions identitaires et sur les processus de construction de la citoyennet. Pour mener bien cette recherche, nous avons procd par tapes pour entreprendre : 1. Une revue des documents relatifs la consolidation du rle intgrateur de lcole tunisienne rnove (Lois dorientation, Programme des programmes, contenus pdagogiques des matires porteuses dune dimension citoyenne).

Ceci a reprsent la grande partie du premier volet de lenqute de terrain de la phase II. Voir rapport prliminaire. Nous reviendrons, avec plus de dtails, sur le rapport entre contexte national et rle intgrateur de lcole dans le chapitre suivant.

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2. Lenqute de terrain portant sur les reprsentations et les perceptions des divers acteurs scolaires quant au rle de lcole dans la cohsion sociale et son impact sur les pratiques et engagements citoyens lintrieur de lespace scolaire. 3. Une enqute spcifique qui se focalisera essentiellement sur ltude des perceptions relatives aux constructions identitaires et citoyennes. Champ dobservation et techniques de collecte de donnes Pour rpondre aux diffrentes questions voques prcdemment, lenqute qualitative interprtative simpose. Cette dmarche nous permettra de reconstruire les points de vue et perceptions et de cerner les stratgies. Notre champ dobservation se limitera aux tablissements scolaires denseignement de base (primaire et collge) et du secondaire du gouvernorat de lAriana, situ dans le Nord-Ouest du Grand Tunis qui runit les principales caractristiques de lcole tunisienne daujourdhui. Nous avons ainsi pu approcher : - Des coles en milieu urbain ais, savoir lcole primaire Bilel, le collge et lyce MenzehVI. - Des coles en milieu priurbain dfavoris, savoir lcole primaire 2 mars, le collge Bassatine et le lyce Chabbi du quartier populaire Mnihla-Ettadamen. - Des coles en milieu rural, o notre recherche a port sur lcole primaire Jebbes, le collge et lyce Sidi Thabet. Lenqute porte sur les lves de dernire anne des trois paliers scolaires primaire, moyen et secondaire, savoir les lves de 6me, 9me et 4me anne. Lge des lves retenus dans lchantillon varie ainsi entre 12, 15 et 19 ans. Lenqute porte galement sur les parents dlves : nous retiendrons, cet effet et par tablissement scolaire, 3 parents auprs desquels seront mens des entretiens individuels. Les enseignants et les chefs dtablissements font aussi partie de lchantillon denqute compos de : - 9 tablissements scolaires; - 9 focus groups dlves raison de 9 lves par groupe; - 27 parents dlves; - 27 enseignants; - 9 directeurs dtablissements.

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Ce premier travail de terrain a t complt et enrichi par une deuxime enqute centre tout particulirement sur la problmatique de lducation la citoyennet dans un contexte de mutation sociale. Cette enqute sest droule dans le lyce secondaire del Mourouj auprs dlves gs de 16 18 ans, frquentant des filires diffrentes et chez lesquels nous escomptions trouver une ide plus ou moins aboutie des notions et concepts qui nous intressent. Le choix du lyce del Mourouj se justifie par la nature du quartier du mme nom o il se situe, ce quartier abritant des populations dhorizons divers (milieux ruraux et urbains) et appartenant des strates sociales diffrentes (ouvriers, cadres, cadres suprieurs, professions librales...). Un focus group de 7 lves, 4 filles et 3 garons, a t constitu suivant la disponibilit et la bonne volont des lves. Par ailleurs, pour mieux cerner les perceptions des diffrents acteurs sociaux et faire la lumire sur les conceptions quils vhiculent, un entretien en profondeur a t effectu auprs dun enseignant dducation civique et du proviseur du lyce. Nous avons donc eu recours, dans le cadre de cette recherche, plusieurs techniques denqute, savoir : - Lanalyse de contenu pour les documents officiels et les contenus pdagogiques. - La mise en place dun focus group rassemblant les lves. - Lentretien semi directif pour lenqute spcifique. - Lentretien approfondi pour lenqute complmentaire. 2. Le rle intgrateur de lcole face aux dfis du contexte La rforme de 1958 Au lendemain de lindpendance acquise en 1956, la Tunisie a mis sur l'ducation pour assurer son dveloppement social, conomique et culturel. Ds 1958, une rforme ducative d'envergure a t initie. Expression de la souverainet nationale retrouve et de l'aspiration du peuple tunisien l'mancipation et au progrs, la loi du 4 novembre 1958, lorigine de cette rforme, avait fix l'cole ces trois objectifs majeurs : 1. Garantir tous les enfants tunisiens, sans exception, le droit l'ducation. En effet, l'poque, seule une minorit ne dpassant gure les 14% des enfants en ge d'tre scolariss frquentait l'cole.

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2. Etre le vecteur de la cohsion sociale et le creuset de la conscience nationale moderne dans un pays encore marqu par les archasmes propres aux socits traditionnelles et par des structures sociales pr-modernes. 3. Assurer les ressources humaines dont le pays a besoin pour assurer son dveloppement conomique et sortir du sous-dveloppement. Pour parvenir la ralisation de ces objectifs, les dispositions suivantes ont ainsi t prises : - Instauration de la gratuit de l'cole tous les cycles d'tude et conscration du principe de l'obligation scolaire. - Mise en place d'un dispositif d'aide aux lves issus de milieux sociaux modestes, dans lesprit du respect du principe de l'galit des chances. - Investissement dans l'ducation d'une part importante des ressources budgtaires de l'Etat. Cette rforme ambitieuse a donn lieu une expansion considrable de l'ducation dans le pays. En trente ans, en effet, le taux de scolarisation des enfants de 6 ans a atteint les 92%. Dix ans plus tard, en 1998, il passera 99%. Ces "Trente Glorieuses" de l'cole tunisienne ont indniablement profondment transform la socit tunisienne. Ce qui ntait, au lendemain de l'indpendance, que l'expression d'un volontarisme politique d'avant-garde (Code du Statut Personnel, mancipation de la femme, planning familial, rformisme religieux, modernisme, etc.), est finalement entr dans les murs, grce cette rforme du systme ducatif, pour devenir un choix assum de socit et un acquis dfendre. Par ailleurs, le redressement du niveau culturel gnral a contribu de faon significative au dveloppement conomique du pays et l'amlioration des conditions de vie de la population, avec l'mergence d'une classe moyenne assez importante pour jouer un rle significatif dans la cohsion sociale et l'adhsion aux rformes. Nous pouvons dire, par consquent, que le bilan de cette premire phase de l'histoire rcente de l'cole est, malgr tout, globalement positif. La crise du systme scolaire Au dbut des annes 1980, la rforme de 1958 commence montrer de multiples signes dessoufflement. Lentement, mais inexorablement, l'cole s'enfonce dans une crise multiforme dont les manifestations les plus inquitantes sont : Un chec scolaire "massif" se traduisant par un abandon prcoce.

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En effet, le suivi de la cohorte de 1972 rvle que seuls 46% des lves terminent avec succs le cycle primaire, qu peine 23% arrivent au bout du premier cycle de l'enseignement secondaire, et que 6 % seulement obtiennent le baccalaurat. Ces formes d'exclusion scolaire entranent, forcment, une exclusion sociale source d'ingalit, de prcarit conomique et de dlinquance juvnile. Or, ce sont l des facteurs haut risque qui menacent la cohsion sociale. - Un problme de qualit des acquis scolaires des lves que rvleront plus tard les valuations comparatives internationales du type TIMSS et PISA et qui vient se surajouter au problme de rendement quantitatif. - Les pressions externes qui s'exercent sur l'cole (politiques incohrentes, surenchres idologiques, exigences nouvelles de la socit, etc.) et viennent aggraver cette crise interne . - Le 7 novembre 1987 marque lavnement dune re nouvelle dans l'Histoire de la Tunisie. Se prsentant comme un nouveau projet de socit, le changement politique survenu cette date relve dune volont d'engager le pays sur la voie de la construction d'une dmocratie avance, fonde sur le pluralisme et les principes des droits de l'Homme. Dans ce contexte, la rforme du systme scolaire a t prsente comme une condition ncessaire au succs de ce nouveau projet de socit. La rforme de 1989 C'est dans ce contexte qu'intervient la seconde grande rforme ducative de 1989, qui sera consacre par la loi du 29 juillet 1991. Cette loi a indniablement remis lcole en scelle pour lcriture dun nouveau chapitre de son histoire, redfinissant sa mission et ses finalits par : - Linstauration dun enseignement de base sur une dure de 9 ans, obligatoire et gratuit. - La restructuration des filires de l'enseignement secondaire et du systme d'orientation des lves par la rnovation des programmes d'enseignement, toutes disciplines confondues. Si la rforme de 1958 tait centre sur le rle de l'cole dans la construction d'une identit nationale , celle de 1989-1991 ambitionnait de former un citoyen moderne et clair apte tenir son rle dans une dmocratie en construction . A ce sujet, l'alina 3 de l'article premier de la loi de 1991 est on ne peut plus explicite. En effet, il fixe l'Ecole la tche de veiller, toutes les tapes de

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l'activit ducative, dans ses programmes et dans ses mthodes, susciter la conscience de la citoyennet et le sens civique afin que, la sortie de l'cole tunisienne, l'lve soit un citoyen chez qui la conscience des droits n'est pas sparable de l'accomplissement des devoirs conformment aux exigences de la vie humaine dans une socit civile et institutionnaliste fonde sur le caractre indissociable de la libert et de la responsabilit . La rforme de 2002 La rforme de 2002 restitue lcole la primaut de sa fonction de socialisation civique et politique dans un contexte de mondialisation : une nouvelle rforme se prpare donc avant mme que lon ait pu juger leur juste valeur les rsultats de la rforme prcdente. Aussi bien l'acclration des progrs scientifiques et technologiques que le surgissement de ce phnomne soudain qu'on a baptis "Mondialisation" ont donn lieu, en Tunisie, une rflexion sur "l'Ecole de demain". Entame en 1998, cette rflexion dbouchera sur un projet de rforme du systme ducatif consacr par la loi du 23 juillet 2002. Cette nouvelle loi introduit une hirarchisation indite des fonctions de l'cole qui doit dornavant sappliquer : Eduquer, Instruire, Qualifier (art.7). Ce faisant, elle assigne lcole une mission ducative consistant en priorit : - Dvelopper le sens civique des jeunes en les duquant aux valeurs de la citoyennet ; - Affermir en eux la conscience du caractre indissociable de la libert et de la responsabilit et les prparer prendre part la consolidation des fondations d'une socit solidaire base sur la justice, l'quit, l'galit des citoyens en droits et en devoirs () ; - Eduquer l'lve au respect des valeurs communes et des rgles du vivre ensemble (art.8). Ce changement de perspective traduit le souci d'une socit en mutation qui s'inquite de la perte des normes, des repres et des valeurs communes du vivre ensemble auxquelles la loi fait explicitement rfrence. C'est donc tout naturellement vers son Ecole que la socit se tourne pour lui demander d'tre, plus que jamais, le lieu de socialisation et d'apprentissage des normes quelle valorise. Par ailleurs, de nouveaux problmes commencent se poser. En effet, l'cole qui, jusque l, avait pleinement jou son rle d'ascenseur social et conomique, se trouve confronte au problme du chmage de ses diplms. A ces chmeurs

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diplms de plus en plus nombreux, s'ajoutent les cohortes de jeunes en situation d'chec scolaire qui quittent l'cole sans qualifications. De plus, on assiste une recrudescence des actes d'incivilit et de certaines manifestations de violence en milieu scolaire. Se renforant mutuellement, ces phnomnes interpellent l'cole sur sa fonction inclusive et sa capacit socialiser les lves en les duquant au respect de l'autre et aux rgles du vivre ensemble. C'est dans ce contexte et la lumire de ces menaces qu'il faut apprcier les innovations introduites par la loi du 23 juillet 2002 qui redonne sa place la primaut de la fonction ducative de l'Ecole. Ds l'article 3, l'accent est mis sur les valeurs de solidarit, de tolrance et de modration que l'Ecole se doit d'enraciner chez les lves. L'Ecole se doit galement d'tre garante de l'instauration d'une socit profondment attache son identit culturelle, ouverte sur la modernit et s'inspirant des idaux humanistes et des principes universels de libert, de dmocratie, de justice sociale et des droits de l'Homme . Le systme ducatif reconnat, dans ce cadre, limportance de la vie extra scolaire, tous les types dapprentissage devant tre mis contribution pour garantir lducation la citoyennet. Cependant, une mention spciale est faite par la loi au rle de la vie scolaire dans cette ducation5. 3. Le rle intgrateur de lcole dans les textes, programmes et curricula Citoyennet, identit et altrit Comme annonc prcdemment, nous avons donc pass en revue des textes de rfrence portant sur lorganisation et le fonctionnement de lcole tunisienne, ce qui nous a permis de faire ressortir un certain nombre de dispositions et de dispositifs destins assurer la contribution de lcole la construction du processus dintgration et de cohsion sociale. Dautres mesures, qui sont venues complter ces dispositions et corriger les dysfonctionnements porteurs de risques de dgradation des conditions de cohsion, sont aussi signaler.
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Pour la premire fois dans l'histoire de l'cole tunisienne, un dcret (n 2437 du 19 octobre 2004) est consacr l'organisation de la vie scolaire. Reprenant, pour le dvelopper, l'article 49 de la loi qui stipule que la vie scolaire consiste, avec toutes les activits qu'elle comporte, en un prolongement naturel des apprentissages et un cadre permettant, outre l'apprentissage de la vie en collectivit, le dveloppement de la personnalit de l'lve et de ses dons , le dcret dfinit la vie scolaire comme un lieu privilgi de l'apprentissage du vivre ensemble et de l'exercice pratique de la citoyennet par les occasions qu'elle offre au dbat et la participation des lves la vie de l'tablissement.

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Deux textes de rfrence ont entrin les engagements des pouvoirs publics quant aux mesures de renforcement de la cohsion sociale : La loi dOrientation de lEducation et de lEnseignement 6 du 23 juillet 2002 et le Dcret relatif la vie scolaire 7 . Par ailleurs, Le Programme des programmes constitue un autre texte de rfrence capital. Il sagit, en effet, de la courroie de transmission de la loi dorientation dans llaboration des programmes des diffrentes disciplines denseignement. Oprationnalisant les orientations gnrales, ce texte les dcline en comptences transversales et spcifiques. Enfin, notre analyse se focalisera sur le contenu du programme d Education civique des diffrents cycles denseignement, cette discipline tant cense mobiliser de faon directe et explicite les indicateurs de la cohsion sociale. Il faut tout de mme signaler que le volume horaire rserv cette matire (coefficient 1) ne dpasse pas une heure et demie par semaine. Nous nous proposons donc, dans cette partie de ltude, de nous pencher sur les supports susmentionns pour questionner la vision et les perspectives ducatives qui sy dessinent quant la citoyennet et, par consquent, lidentit et laltrit, l ducation la citoyennet () permettant chacun de se reconnatre et de faire voluer son identit partir de lidentification de laltrit 8. La notion de citoyennet Limage du futur citoyen se profile dans des textes soucieux de dvelopper des comptences aptes permettre lapprenant de se construire une personnalit dont lquilibre passe par son intgration professionnelle, la reconnaissance de ses droits la dignit, lautonomie et la diffrence, et sa participation la vie publique. La Loi dorientation Larticle 8 de la loi dorientation numre et confirme limportance de certaines normes et valeurs que lcole est appele dvelopper chez les lves. Il sagit, entre autre, d duquer les jeunes au respect des bonnes murs et des rgles de bonne
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Loi n 2002-80 du 23 juillet 2002, loi dorientation de lducation et de lenseignement scolaire. Dcret n 2004-2437 du 19 octobre 2004, relatif lorganisation de la vie scolaire. 8 M. Masson, Identit et altrit ou construire une citoyennet europenne pour demain , in Etudes de linguistique applique, vol. 106, 1997.

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conduite, et au sens de la responsabilit et de linitiative , ainsi que de dvelopper (leur) sens civique () ; les duquer aux valeurs de citoyennet; affermir en eux la conscience du caractre indissociable de la libert et de la responsabilit; les prparer prendre part la consolidation des assises dune socit solidaire fonde sur la justice et les lever () dans le got de leffort et lamour du travail . Le texte insiste sur les valeurs dquit et d galit des citoyens en droits et en devoirs , sans discrimination fonde sur le sexe, l'origine sociale, la couleur ou la religion . Selon cet article, la fonction de lcole consiste donc dvelopper la personnalit de l'individu dans toutes ses dimensions : morale, affective, mentale et physique ; affiner ses dons et ses facults et lui garantir le droit la construction de sa personne dune manire qui aiguise son esprit critique et sa volont, afin que se dveloppent en lui la clairvoyance du jugement, la confiance en soi, le sens de linitiative et la crativit . Ce dveloppement personnel devrait contribuer prparer llve aux diffrentes formes de participation dans lespace scolaire, en vue de son futur rle de citoyen. En effet, engager llve participer la vie scolaire revient non seulement lui donner lopportunit de contribuer aux choix et orientations de son cole mais aussi le prparer, en tant que futur citoyen, lexercice de ses droits dans la dynamique socitale. A ce propos, les articles 5 et 15 dudit dcret dfinissent les dispositifs et le fonctionnement de cette participation : il sagit dexercer son droit de choisir ses reprsentants, de siger dans les structures reprsentatives et de participer llaboration de projets touchant son espace scolaire. Le Programme des programmes Le document de rfrence pour la construction des curricula scolaires adopte la mme perspective que les textes fondateurs, rappelant les fonctions de lcole, investie dune double mission ducative la fois instrumentale (transmission de savoirs et dveloppement de comptences) et morale (transmission de valeurs). Le programme dEducation civique du cycle primaire Au niveau primaire, lcole doit sefforcer dapprendre llve adhrer la vie publique dans le respect des valeurs civiques, de la citoyennet et des droits de lHomme. Ce programme se propose donc de faire acqurir llve les comptences ncessaires sa participation active la vie publique, de linformer de

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lorganisation juridique de la socit et des diffrents secteurs de participation, de dvelopper chez lui le sens critique et largumentation en lui apprenant recueillir des donnes pour traiter et analyser un sujet de socit. A ce stade, llve est appel connatre les structures de ladministration (gouvernorat, municipalit, ministre), leur fonctionnement, leur rapport au citoyen, ainsi que le mcanisme des lections Le programme d Education civique au collge Au bout des trois ans de collge, llve est cens avoir acquis les outils aptes assurer son intgration dans la vie sociale, savoir le sens de ses droits et devoirs, les comptences ncessaires sa participation la vie publique et les valeurs morales rgissant les interactions sociales.9 Le programme d Education civique au lyce Le programme dducation civique au lyce reprend les mmes objectifs que le collge et les dcline en une srie de thmes dvelopper selon le niveau denseignement. Ainsi, en premire anne, lenseignement porte sur la question du citoyen et (de) la pratique sociale et politique .10 En deuxime anne, le cours

Chaque niveau de ce cycle denseignement dveloppe un champ de comptences spcifique. En 7me anne, lenseignement est ax sur lapprentissage de la communication, le dveloppement de laptitude au dialogue, le sens du respect, des droits et devoirs, de la libert et de la responsabilit, lgalit entre les sexes, la participation et, enfin, la solidarit. En 8me anne, le programme porte essentiellement sur la participation la vie publique travers lexprience associative (parti/association, multipartisme), les lections (moyens de participation, responsabilit, reprsentativit, droits et devoirs). Enfin, en 9me anne, cest la citoyennet proprement dite qui fait lobjet de lapprentissage. On y traite du contexte gnral de la citoyennet (appartenance la patrie, citoyennet politique, juridique, sociale, administrative) et des notions de libert et responsabilit (les liberts fondamentales, la responsabilit sociale et environnementale). 10 Trois sous-thmes jalonnent le programme de ce niveau, savoir : le citoyen dans son environnement politique et social (les concepts, limportance de lorganisation de la vie sociale, lindividu et la socit, le rle du citoyen dans la vie publique), le citoyen et lorganisation des pouvoirs (les diffrents pouvoirs, les valeurs de la rpublique, le statut de lindividu par rapport aux diffrents pouvoirs), le citoyen et la pratique du pluralisme (les concepts, la reconnaissance de lAutre et le droit la diffrence, la pluralit des opinions et des positions, la relativit de la vrit, la modration, la libert et la responsabilit, la dmocratie et le dveloppement).

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d Education civique porte sur l Etat dmocratique et (la) socit civile .11 Enfin, le programme de troisime anne traite du thme du citoyen et (de la) communaut internationale 12. Identit et altrit Je est un autre
Arthur Rimbaud

Certains mots cls, relatifs la question de lidentit et son pendant, laltrit, jalonnent les diffrents documents dont nous avons analys le contenu. Le Mme et LAutre, lidentit et la diffrence, le vivre ensemble dans la diversit et dans le contexte contemporain de la mondialisation : autant de sujets portant rflexion, interpellant notre vision du rel dans linterrogation dune modernit paradoxalement marque la fois par les replis identitaires et la ncessaire ouverture sur le monde, sur lAutre, et donc sur dautres perceptions de la ralit. Ces questions sont souleves dans les textes fondateurs et reprises par tous les documents des programmes denseignement, tous les niveaux. Lhistoricit des peuples conditionne grandement leur dfinition deux-mmes et leur reprsentation de lAutre. En effet, lidentit nest pas une donne absolue. Elle fluctue, dans le temps, en fonction de la conjoncture sociopolitique et lpreuve du type dinteraction qui caractrise le rapport lAutre dont la conception, de par le rapport dialectique dans lequel sinscrivent identit et altrit, est tout aussi mouvante. Ainsi, dans les situations coloniales, les rapports de domination et de conflit tendent bouleverser aussi bien le rapport au Mme que le rapport lAutre, la colonisation tant une exprience violente de laltrit qui tend dstructurer la perception de Soi et radicaliser la reprsentation de lAutre en tant qu artisan dune politique dasservissement systmatique conomique, politique et

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Ce thme est lui aussi subdivis en plusieurs sous-thmes, savoir : lEtat dmocratique moderne (lEtat et la religion travers lHistoire, le pouvoir absolu (nfaste), lapport de la philosophie des Lumires) ; la socit civile (rapports Etat/socit civile, Etat dmocratique et socit civile, domaines dintervention de la socit civile, valorisation du rle de la socit civile). 12 Ce programme est rparti en deux sous-thmes : la communaut internationale (concepts, fondements, valorisation des solutions pacifiques des conflits) ; les droits du citoyen lchelle internationale (concepts, mcanismes de dfense des droits de lHomme, volution du concept de citoyen (universalit et spcificit), droits de lHomme et dveloppement).

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intellectuel de tout un peuple sans dfense .13 Lidentit, mise mal dans ce rapport de force qui relve, au fond, dune survalorisation identitaire qui justifie l'exploitation , se redfinit en stratgie de combat 14 anticolonial : en effet, c'est dans la revendication d'une identit nationale, hrite de l'exemple du colonisateur, que les communauts domines ont trouv la force de rsister .15 Aujourdhui, aprs la raffirmation identitaire et l exaltation nationale dvolue lHistoire dans les pays domins , aprs une altrit de dfrence puis de combat ,16 la Tunisie souvre sur le monde et se projette dans la modernit pour dfinir une nouvelle vision de la citoyennet accordant une large place lUniversel et dplaant, ainsi, les frontires entre identit et altrit dont les rapports sont dsormais penser en termes de complmentarit et non plus dopposition. Identit et altrit dans La loi dorientation Identit La loi dorientation prcise, dans larticle 3, que lducation a pour finalit d'lever les enfants dans la fidlit la Tunisie, la loyaut envers leur pays, l'amour et la fiert de la patrie. Lcole a ainsi pour mission daffermir en eux la conscience de l'identit nationale et le sentiment dappartenance une civilisation dans ses multiples dimensions nationale, maghrbine, arabe, islamique, africaine et mditerranenne, tout en renforant l'ouverture sur une dimension universelle. En effet, elle est garante de l'instauration d'une socit aussi profondment attache son identit culturelle quouverte sur la modernit et s'inspirant des idaux humanistes et des principes universels de libert, de dmocratie, de justice sociale et des droits de lHomme. En somme, lcole se doit de garantir lenfant une ducation complte en lui inculquant les valeurs fondamentales de la culture tunisienne, valeurs fondes, dune part, sur la primaut du savoir et du travail et, dautre part, sur les principes de solidarit et de tolrance qui inscrivent donc lidentit dans un rapport lAutre.

13

Abdesslem Ben Hamida, Identit tunisienne et reprsentation de lAutre lpoque coloniale , in Cahiers de la Mditerrane, vol.66, 2003. 14 Ibid. 15 Edouard Glissant, Patrick Chamoiseau, Quand les murs tombent. Lidentit nationale hors-la-loi ?, d. Galaade, Institut du Tout-monde. 16 Abdesslem Ben Hamida, Ibid.

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Altrit En effet, limportance accorde ces valeurs ainsi que les rfrences faites la dimension plurielle de lidentit tunisienne et la ncessit de souvrir sur le monde apparaissent comme autant dlments relevant dune propdeutique du rapport autrui et du respect des diffrences. A ce propos, larticle 1 de la loi dorientation affirme demble le principe dgalit et le rejet de toute forme de discrimination : ainsi, lenseignement, obligatoire de six seize ans , est dfini comme un droit fondamental garanti tous les Tunisiens sans discrimination fonde sur le sexe, l'origine sociale, la couleur ou la religion . Quant larticle 8 du mme document, il appelle au respect des valeurs communes et des rgles du vivre ensemble . Ainsi, aussi bien la loi dorientation que le Dcret relatif la vie scolaire insistent sur le droit de chacun la dignit et la reconnaissance, notamment, de son autonomie et de son droit la diffrence. Un autre texte non moins important, intitul Ecole de demain , explique les fondements de la loi dorientation et traite dans son prambule de lexigence de souvrir au monde tout en restant soi-mme, prcisant que : Intgrer lconomie mondiale suppose une large ouverture sur le monde, non pas seulement en termes de march, mais aussi en termes de rapports culturels et dchanges humains avec les autres pays. Mme pour un pays comme le ntre qui a une longue tradition dans ce domaine, il est indispensable de bien se prparer pour que cette ouverture ne donne pas lieu une confrontation mais une interaction positive avec les autres cultures . Identit et altrit dans le Programme des programmes Langue et identit Le texte commence par rappeler les fonctions de lcole en reprenant larticle 3 introduit ci-dessus, reprenant les mmes termes relatifs la question de lidentit telle que dfinie dans La loi dorientation . A ce titre, il rappelle que, dune part, la langue arabe est appele ancrer llve dans son identit nationale et que, dautre part, lapprentissage des autres langues ainsi que les TIC sont ncessaires pour garantir louverture sur le monde, cette dimension tant considre comme fondamentale. Le texte voque, de mme, la dimension civique en tant que dimension constitutive dune identit dont la connaissance et la conscience, accompagnes de la fiert du sentiment dappartenance, doivent voluer en partant de la structure familiale

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pour slargir la patrie. Le Programme des programmes numre ainsi de faon prcise les composantes essentielles de cette identit fonde non seulement sur la langue mais aussi sur la culture, la foi et la civilisation. Le Mme e(s)t lAutre Nanmoins, le texte rappelle aussi que lidentit nest pas une donne fige puisquil sagit dun fait historique qui volue , et que le sentiment dappartenance doit tre largi pour englober lappartenance lhumanit tout entire . Dclinant les choix ducatifs en comptences transversales acqurir par les lves, Le Programme des programmes propose notamment de dvelopper : - Des comptences dordre personnel : fiert dappartenir la Tunisie, fiert de soi, capacit dinteragir avec son environnement proche et lointain. - Des comptences civiques : ancrage dans son identit, capacit de vivre avec les autres, respect de lAutre, tolrance (dans le mode de penser et dagir), solidarit, respect des lois, dveloppement de lesprit critique dans le respect des opinions dautrui. - Des comptences dordre communicationnel : fiert de soi et de son appartenance et respect de lAutre et de sa spcificit, esprit dinitiative et travail collectif, conscience de la richesse relative la diversit des civilisations et des cultures, humanit et dialogue, entraide et ouverture Identit et altrit dans le programme d Education civique du cycle primaire Identit et libre arbitre Si ce programme insiste sur limportance dtre fier de soi et de son appartenance culturelle et civilisationnelle, de valoriser son appartenance la civilisation arabo musulmane et dtre conscient de son appartenance lhumanit tout entire , il attend aussi de lcole quelle dveloppe chez llve un esprit critique lui permettant de sexprimer et de prendre position sur des sujets de socit. A limportance du sentiment dappartenance une culture spcifique, il appose ainsi non seulement limportance de ladhsion une conscience humaine universelle qui nentre donc pas en conflit avec lidentit culturelle nationale mais, aussi et surtout, la ncessit de laisser place lindividu, sa dimension personnelle et au libre arbitre.

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Dialogue et participation Selon ce mme programme, lapprenant adhre la vie publique en se rfrant aux valeurs civiques, de citoyennet et des droits de lHomme pour tendre vers une personnalit quilibre et cohrente dans sa relation avec les autres . Communication et dialogue, action collective et sentiment dappartenance une collectivit, articulent donc le contenu du programme du 3me degr du cycle primaire. La notion d Autre y dsigne un partenaire dont la nature volue et slargit tout au long du programme, les autres dsignant dabord les membres de la famille, pour ensuite englober un groupe restreint initiant la vie participative (engagement dans une action collective, participation la qualit de vie dune collectivit), avant de stendre la socit tunisienne tout entire, la communaut arabo-musulmane et, enfin, lhumanit tout entire dans la perspective dun rapprochement entre les peuples et civilisations. Identit et altrit dans le programme d Education civique du collge Le sentiment patriotique Ce document stipule que le cours dducation civique sengage mettre en uvre les principes et valeurs de la loi dorientation. Ce document insiste ainsi, surtout et une fois encore, sur limportance dinsuffler llve la fiert de son appartenance culturelle et civilisationnelle dans ses dimensions arabe, musulmane et humaine . Le dveloppement du sentiment patriotique semble ainsi tre une constante des programmes ducatifs. La question est alors de savoir comment parvenir crer un quilibre tel que ce sentiment national, plutt que de se constituer en identit limite, puisse dfinir une identit assez forte pour intgrer en elle une dimension douverture apte garantir le respect et ladaptation dautres ralits, lintrt et lattrait pour dautres cultures. Du renforcement au dpassement de lidentit nationale Cest probablement dans cette perspective que le programme d Education civique du collge se donne pour objectif, entre autre, de faire de lapprenant un citoyen convaincu des valeurs de lhumanit , savoir des valeurs

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universelles privilgiant la libert de pense, le respect de lAutre et des diffrences, louverture, la propension au dialogue et la solidarit17. Identit et altrit dans le programme d Education civique du lyce Vers une dimension universelle de la citoyennet Au niveau du lyce, lducation civique introduit la pratique du pluralisme dans lexercice de la citoyennet, valorisant ainsi la reconnaissance de lAutre, le droit la diffrence, la pluralit des opinions, la relativit de toute vision de la ralit Si les programmes se rapportant aux deux premiers niveaux denseignement traitent de lidentit citoyenne dans ses diffrentes dimensions, celui destin la troisime anne privilgie lidentit dans sa dimension universelle. Ce programme est articul autour de deux axes de rflexion : 1. Lidentit nexclut pas luniversalit et stend pour couvrir la communaut internationale . 2. Les principes universels des droits de lHomme, les valeurs dmocratiques, ainsi que des proccupations touchant au monde contemporain tel le problme de lenvironnement, donnent la citoyennet une dimension mondiale qui donne tout son sens au concept de citoyen du monde . 4. Analyse des manuels dducation civique A la lumire de cette revue des lois et programmes ducatifs, nous nous proposons de nous pencher sur les manuels scolaires pour approfondir notre lecture et notre analyse des curricula. Nous avons choisi, pour ce faire, de nous intresser aux manuels de la 9me anne de base du collge en tant que palier de fin de cycle, de la 1re anne secondaire dont le thme principal porte sur la Citoyennet et (la)
17

En 7me anne, grce lapprentissage de la communication et du dialogue, llve est appel respecter lautre dans sa diffrence, respecter lgalit des sexes, reconnatre et exercer ses droits mais aussi ses devoirs en ceci que les devoirs relvent des droits des autres. En 8me anne, pour former llve la participation la vie publique, une place importante est accorde, entre autres, la solidarit, lentraide, et au dialogue en tant que mode de gestion des conflits. Enfin, en 9me anne et dans le cadre du thme de la citoyennet, lenseignement est ax sur les responsabilits citoyennes vis-vis de lautre, de lenvironnement Ici, le rapport lautre est analys dans la perspective du couple libert/responsabilit.

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participation la vie publique et, enfin, de la 3me anne Lettres du lyce en tant quaboutissement de tout le curriculum relatif lducation civique. Nous considrerons aussi bien, dans ce cadre, le contenu des leons que lapproche pdagogique adopte pour traiter des thmes qui nous intressent. Citoyennet, identit et altrit dans le manuel de la 9me anne de lenseignement de base Le programme de ce manuel est une synthse des programmes dducation civique antrieurs. Il effectue, dune part, un bref rappel des principaux concepts traits auparavant et approfondit, dautre part, certains aspects sy rapportant. Chaque cours est gnralement subdivis en plusieurs squences dbouchant sur des travaux pratiques portant sur une situation concrte18. La citoyennet Le manuel dducation civique de la neuvime anne de lenseignement de base sarticule autour de la problmatique de la citoyennet traite, comme le montre le tableau ci-dessous, au travers de 4 thmes faisant eux-mmes lobjet de plusieurs cours subdiviss en plusieurs chapitres19:

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Chaque cours est gnralement divis en quatre ou cinq squences correspondant : des activits dapprentissage (exploration dun thme, puis exploitation de documents de travail); des dfinitions et clairages pour aider les lves cerner le sujet de la leon, des ressources sous forme de documents crits, de photographies ou schmas, etc.; une valuation formative (orale ou crite); un rsum de la leon retenir. A la fin de chaque chapitre, des travaux dirigs sont organiss : les lves reoivent des consignes et se voient proposer une mthode de travail pour traiter une situation lie au cours. 19 Le concept de citoyennet est donc apprhend, ds la premire leon du manuel, travers la notion de Patrie, centrale, ici, dans lducation la citoyennet. Le premier paragraphe approche cette notion partir dun ensemble de supports (photographies, pomes, hymne national) et de dfinitions o la patrie est prsente comme le lieu de naissance et dvolution de lindividu avec lequel se tissent des liens spirituels .

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Thmes

Leons Le concept

Chapitres

La patrie
Lidentit nationale Le concept

Le cadre gnral La citoyennet

La dimension juridique La dimension politique La dimension administrative La dimension sociale

Travaux dirigs
Thmes Leons Chapitres La libert de pense et dexpression La libert de la diffusion et de la presse La libert

La libert et la responsabilit
La responsabilit

La libert de runion et de regroupement La libert de dplacement et du choix de la rsidence La responsabilit lgard de lenvironnement social et culturel La responsabilit lgard de lenvironnement naturel

Travaux dirigs
Le droit de participation la vie politique et sociale Le droit la sant Les droits Le droit lenseignement

Les droits et devoirs

Le droit au travail Le devoir de dfendre la patrie Les devoirs Le devoir de payer les impts Le devoir de respecter la loi

Travaux dirigs

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Lidentit et le rapport lAutre Comme dit plus haut, lidentit est un lment constitutif de la citoyennet. Elle sexprime dabord travers lappartenance nationale, dans le mme rapport fondamental la patrie. Mais, si lidentit nationale est centrale, le document voque aussi limportance de la singularit de lindividu et des spcificits personnelles ou collectives, communautaires. Cette perspective prpare la sensibilisation au respect de lAutre et des diffrences. Cependant, cet aspect est surtout abord sous langle de la lutte contre la discrimination et la violence.
Thmes Thmes
La citoyennet: le cadre gnral

Leons
La patrie

Chapitres
Le concept Lidentit nationale

Lgalit devant la loi Lgalit Lgalit devant la justice

Lgalit et la tolrance
La tolrance

Accepter lAutre et bannir toute forme de discrimination Refus de la violence et lutte contre lincitation la violence Recours au dialogue et lentente

Travaux dirigs

Le programme du manuel de 1re anne de lenseignement secondaire Le manuel de 1re anne de lenseignement secondaire est organis autour de la notion de participation en tant quindice de base de la citoyennet. La citoyennet et la participation la vie publique La premire partie de ce manuel dfinit en effet le citoyen dans son environnement politique, social et culturel. Le manuel souligne aussi son rle dans les diffrentes structures politiques et associatives et son obligation de participer

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la vie publique en tant qulecteur et/ou lu et en tant donc quacteur participant aux choix et dcisions engageant le pays dans les domaines politiques, conomiques et sociaux, comme le montre le tableau ci-aprs o nous rendons compte des thmatiques traites :
Thmes Leons
Les composantes de lenvironnement social et politique

Chapitres
Individus et groupes en interdpendance Les institutions de la socit Le citoyen lgislateur

Le citoyen dans son environnement social et politique

Rle du citoyen dans les structures de la socit La place de lindividu dans lorganisation des pouvoirs

Le citoyen participant aux choix et dcisions Le citoyen Impliqu dans les fonctions publiques Le citoyen responsable de la bonne marche des institutions Lindividu dans les rgimes totalitaires Lindividu dans les rgimes dmocratiques Le citoyen lecteur et lu

Le citoyen et lorganisation du pouvoir

Rle du citoyen dans un rgime dmocratique

Le citoyen sorganise Le citoyen sexprime

Le rgime politique tunisien Le citoyen et le droit la diffrence Le citoyen et Le citoyen la pluralit sociale et le pluraliste et politique La pluralit facteur de dveloppement

Rgime rpublicain Rgime prsidentiel

Les associations Les partis

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Identit et altrit Lidentit est prsente ici comme une construction passant par la culture, la production dune conscience collective et la prservation du patrimoine historique et culturel. La multiculturalit est approche comme une composante de cette identit, de par une Histoire jalonne de multitudes de conqutes et charriant une multiplicit de cultures, de religions et de traditions parfois totalement opposes. Cette multiculturalit propre au contexte devrait en mme temps conduire la tolrance et au dialogue des civilisations. Ce dialogue est encourag par le dveloppement des moyens de transport et de communication et lapparition de la notion de village plantaire . Sont ainsi abords, par ce biais, les avantages de la libert de linformation mais, aussi, ses limites. Le manuel voque, en effet, la ncessit de se prmunir du danger d invasion de linformation.
Thmes Leons Chapitres
Lducation la citoyennet et le dveloppement personnel Education et enseignement Lducation la cration et linnovation Lducation la critique Enseignement civique gnral La Culture, produit de lartiste La culture La Culture, produit de lacte sociale La multiculturalit : dialogue des civilisations La culture, produit de lartiste

Identit : La pratique culturelle et son rle dans le dveloppement de la conscience sociale

Le rapport lAutre : La pratique culturelle et son rle dans le dveloppement de la conscience sociale

La culture

La culture, produit de lacte social La multiculturalit : dialogue des civilisations La libert de linformation

Linformation

Linvasion de linformation Linformation et la formation de lopinion publique

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Le manuel de la 3me anne lettres Lenseignement de lducation civique sarrte pour les lves de toutes les sections ds la deuxime anne de lenseignement secondaire. Les littraires, eux, continuent de ltudier en 3me anne. Le plan du programme, ainsi que lorganisation des cours, restent cependant les mmes, bien que deux nouveauts soient toutefois noter : 1. Les thmes sont remplacs par la dnomination Centres dintrt ; 2. Le citoyen tunisien devient citoyen du monde et les sujets traits sont ainsi choisis en fonction de ce nouveau statut. Ce programme se prsente donc comme suit :
Centres dintrts

Leons

Chapitres
Dfinition de la communaut internationale

La communaut internationale

La communaut internationale et ses principes

Les principes de la communaut internationale : - Lindpendance et la non intervention dans les affaires intrieures des Etats - Lgalit des Etats - La coopration internationale - La rsolution pacifique des conflits

Travaux dirigs
Les droits de lHomme Les principes de base Les dispositifs de protection Concept de luniversalit des droits de lHomme

Les droits des citoyens lchelle internationale

Les droits de lHomme entre universalit et spcificit Les droits de lHomme et le dveloppement durable

La relation entre luniversel et le spcifique Concept du dveloppement durable Les champs dapplication Les droits de lHomme comme levier de dveloppement

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Travaux dirigs
Les ingalits entre les Etats dans les pratiques dmocratiques Les aspects de lingalit Les impacts Les aspects

Le citoyen face aux dfis internationaux actuels

Les ingalits scientifiques et technologiques

Les impacts Importance de ladhsion la socit de linformation Les aspects

La pauvret Les impacts Les aspects Les conflits Les impacts La dtrioration environnementale Les aspects Les impacts

A la lecture de ce programme, nous pouvons constater : - Une volution des concepts didentit et de citoyennet nationale vers une perspective supranationale et la recherche dune identit universelle. - Un dtournement de la notion daltrit, noye dans des concepts universalistes et des discours portant sur la ncessit, pour lhumanit, de lutter contre les flaux des temps modernes, savoir : - Les ingalits entre les Etats - La pauvret - Les conflits - La dgradation de lenvironnement.

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5. Rsultats des enqutes Lenqute commune Lobjectif de lenqute commune est de donner la parole aux jeunes lves des diffrents cycles de lenseignement afin de cerner leurs perceptions quant limpact et la pertinence des programmes relatifs lducation la citoyennet. Lcole jouet-elle son rle dinstrument de cohsion sociale ? A quel point et de quelle manire ? Nous explorerons ainsi leurs diffrentes approches des notions didentit/altrit et leurs conceptions de la citoyennet. Ceci nous permettra, par la suite, de mesurer les ventuels carts entre les contenus pdagogiques relatifs aux constructions citoyennes et identitaires dans une socit en pleine mutation et les perceptions sociales de ces mmes constructions, ainsi que les ventuels dcalages entre un projet ducatif conu politiquement et mis en uvre par une panoplie de lois et de programmes, et lexprience vcue lintrieur des coles. Nous nous sommes ainsi interrogs, lors des deux tapes de lenqute, sur : . Les perceptions et reprsentations relatives aux questions de la citoyennet, de lidentit et de laltrit, ainsi qu la pertinence des programmes en rapport. . Laction participative et lexercice de la citoyennet lintrieur de lespace scolaire. Nous prsenterons, dans les pages suivantes, le compte rendu des rsultats de cette enqute, accompagn de brefs essais danalyse et dinterprtation. Identit conue, identit bricole Le Programme des programmes dfinit les contenus pdagogiques relatifs la question identitaire pour les diffrents cycles de lenseignement travers, essentiellement, lenseignement de lEveil moral dans le cycle prscolaire et lducation civique dans les cycles suivants. Il stipule, pour rsumer ce qui a t dit prcdemment, que la finalit de ces enseignements est dinculquer lapprenant la fiert de soi et de son appartenance culturelle et civilisationnelle et de valoriser son appartenance la civilisation arabo musulmane et la conscience de son appartenance lhumanit tout entire, en passant par la dimension maghrbine, africaine et mditerranenne. Les programmes et curricula en matire dducation civique parviennent-ils pour autant agir sur les esprits et dvelopper chez les lves un sentiment

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dappartenance et une identit bien dfinie ? Prcisons que le terme identit est entendu ici dans le sens des interrogations du point de vue de lindividu (ou du groupe) sur sa propre dfinition ( qui suis-je?) 20. A la question de savoir comment ils sy prendraient pour se prsenter, les jeunes lves de 16 18 ans qui devraient, du moins thoriquement, avoir une conception plus ou moins dveloppe de la notion didentit ainsi que des autres notions que nous discuterons ultrieurement, ont mis en avant leur identit personnelle, dclinant leur nom, prnom, ge, voquant leur classe, et relguant donc lappartenance collective un deuxime plan. Cette attitude nous parat tout fait normale dans la mesure o, comme nous lavons dit plus haut et comme nous le dvelopperons plus loin, lidentit sexprime gnralement par opposition une autre expression identitaire menaante. Dans le cas de notre focus group, il ny avait pas lieu de mettre en avant, en premier lieu, lidentit collective. Dailleurs, parmi les tunisiens, ce sont gnralement les appartenances familiales, professionnelles ou rgionales qui prvalent. Nous avons donc t amens aborder la question de lidentit collective en posant une question directe se rapportant nos appartenances collectives : Qui sommes-nous ? . Les rponses furent unanimes : Nous sommes des tunisiens . A cette rponse, nous avons rpliqu par une autre question : Mais quest-ce que tre tunisien ? . Etre tunisien, pour Manel comme pour Raja, Samia et Ahmed, cest appartenir et tre fier dappartenir sa terre natale et au pays de ses anctres. Lappartenance est donc exprime en terme de relation avec un territoire, construit et redfini historiquement, qui fonde et consolide les constructions collectives dune manire gnrale, alors que lidentit (al houya, drive du pronom personnel houwa , savoir Il ) sexprime une chelle ethnoculturelle. Mme sils reconnaissent limportance des influences culturelles, linguistiques, vestimentaires et culinaires hrites des turcs et des franais - du fait de la longue domination coloniale ottomane et franaise -, les jeunes lves se refusent les considrer comme des lments constitutifs de ce quil est convenu dappeler la personnalit tunisienne. Bien au contraire, certains lves ont mis laccent sur le danger du pril identitaire (le terme exacte utilis est celui d insilekh , qui signifie littralement sortir de sa peau ) provoqu par ce quils ont appel loccidentalisation massive des murs et des pratiques sociales quotidiennes au dtriment des composantes historiques de la culture tunisienne, savoir la langue arabe et la religion musulmane.

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Jean-Claude Kaufmann, Linvention de soi. Une thorie de lidentit, Paris, A. Colin, 2004, p. 15.

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Pour les lves, ce constat vaut galement pour les deux autres pays du Maghreb (Algrie et Maroc) qui encourent leurs yeux un danger de travestissement culturel , alors que les pays du golf sont considrs comme un vritable modle de cette modernit laquelle aspirent les interviews en ceci quils se sont montrs capables de concilier les extrmes : modernit sur le plan technique, technologique, professionnel, urbanistique, etc., et conservatisme au niveau des murs et des traditions. Le rapport lEurope occidentale, si proche gographiquement et si diffrente culturellement, devrait tre, selon les dires de nos jeunes lves, un rapport slectif consistant prendre le noyau et rejeter les pluchures , cest--dire prendre ce qui pourrait nous aider amliorer nos conditions de vie, sans perdre de vue notre identit et nos origines : Nous, les pays arabes, on essaye toujours de souvrir sur loccident mais, contrairement lArabie Saoudite qui a su sauvegarder ses valeurs religieuses, nous, les tunisiens, aussi bien que les algriens et les marocains, sommes devenus presque entirement occidentaliss. Prenez par exemple les jeunes ; ils se sont mis imiter les occidentaux dans leur faon de vivre : pantalon taille basse, piercing, coupe de cheveu bizarre, accoutumance aux jeux vido, etc.(...) ; nous avons une ide fausse sur louverture, on nest impressionn que par les apparences, alors que les mentalits nvoluent pas. Ce positionnement identitaire par rapport loccident europen nimplique pas, chez les lves, un refus catgorique dinteraction ou dchange avec cet occident considr comme hgmonique aussi bien sur le plan historique de par lexpansion coloniale, quau niveau dune contemporanit marque par la mondialisation de ses normes et valeurs. Il sagit essentiellement, pour eux, de trouver le secret dune alchimie qui permettrait de souvrir, de se moderniser, tout en restant soi-mme. Cette recherche dquilibre se traduit, dans la ralit, par des processus de bricolage identitaire dont les termes changent au gr des circonstances : cette identit bricole se nourrit la fois dune identit nationale ayant une dimension plurielle, la Tunisie tant considre, dans les manuels dhistoire, comme une synthse de multiples civilisations berbre, romaine, byzantine, arabe, turc, andalouse, franaise21, et dune identit marque par larabit et lislamit et qui nexiste que
21

Pour Mohamed Fantar, historien et archologue tunisien, la population dIfriqya (lancienne Tunisie NDLR) stait stabilise avec le profil libyque peru par la premire vague phnicienne qui dferla sur le pays vers la fin du second millnaire avant Jsus-Christ. Et ds cette haute antiquit, cette population libyque se prsentait comme le rsultat des rencontres, une vritable synthse ethnoculturelle et cette synthse na cess de senrichir de sicle en sicle par des apports venus de partout. , in Revue de la Presse Tunisienne, 16 dcembre 1988, p. 10.

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par opposition, prenant donc, vraisemblablement, la forme dune identit refuge qui se construit contre lAutre et salimente de la peur de perdre son identit. Cette peur de perdre son identit ne fait que masquer, dans ce contexte de dstructuration des systmes sociaux et culturels traditionnels, la fragilit de cette identit bricole. LAutre : le proche et le lointain La question de laltrit est voque dans larticle 8 de la Loi dOrientation en termes de droit la dignit, la diffrence et douverture sur le monde dans la valorisation des principes de respect, de tolrance, de solidarit et dentraide. Dans ce sens, lcole aurait pour tche de dvelopper, chez les jeunes lves, aussi bien lestime de soi que la reconnaissance de lAutre, dans le respect du droit la diffrence. Pour pouvoir apprhender les perceptions de nos jeunes lves quant laltrit et la diversit et pour pouvoir se faire une ide de cet Autre rarement dfini dans les manuels et dans les curricula, nous avons tent dorienter les discussions avec les lves sur deux dimensions de laltrit se rapportant : . LAutre en tant quindividu, groupe socioculturel ou groupe ethnique diffrent et voluant dans le mme espace national : cette dimension interpelle la question du genre dans le rapport lautre sexe et celle des minorits culturelles, berbre et juive en particulier, qui ont une faible visibilit sociale et culturelle lors mme quelles sont partie intgrante de la Tunisie plurielle . . LAutre comme espace socioculturel et gopolitique historiquement institu, savoir : lOccident europen, la Mditerrane, le Maghreb, le monde arabe et lAfrique. Notre tche consistait donc donner la parole aux lves afin de cerner leurs perceptions de lAutre et comparer leurs perspectives aux programmes scolaires en rapport. LAutre proche Aussi bien les programmes scolaires portant sur les sciences humaines que lensemble des lves interviews reconnaissent la diversit culturelle et ethnique de la socit tunisienne. Cette diversit, historique et donc objectivement tablie, est ne, comme nous lavons dj mentionn plus haut, des multiples vagues

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dinvasions et de dplacements, vers la Tunisie, de populations originaires des deux rives de la mditerrane. Cependant, concernant la question ethnique, les lves ne retiennent que deux dimensions : la dimension juive et la dimension berbre, ces deux communauts faisant partie intgrante de la socit tunisienne malgr, comme dit auparavant, leur faible visibilit sociale et culturelle. Nous ne disposons dailleurs pas mme de chiffres exacts permettant de donner une ide de limportance quantitative de ces communauts dont les membres sont toutefois estims quelques milliers. En effet, contrairement lAlgrie et au Maroc, la Tunisie a t majoritairement arabise et islamise suite aux invasions des tribus arabes hilaliennes et salimiennes de la Haute Egypte, lances en 1048 par le Calife fatimide chiite contre les tribus berbres des Ziride et Hamadide de la Berbrie Orientale qui avaient dcid de rompre avec le pouvoir central sigeant au Caire22. Le dferlement dune assez importante population arabe estime, selon les historiens, 200 ou 250 milles mes, a boulevers lquilibre dmographique et ethnoculturel de la rgion et facilit son arabisation systmatique. Les apports culturels et anthropologiques proprement mditerranens et plus rcents (turc, maltais, italien, franais) sont aussi facilement observables aujourdhui dans le quotidien de la population tunisienne23. Depuis lindpendance, ce cosmopolitisme culturel et anthropologique a t largement exploit par llite politique au pouvoir pour dfendre lide de la spcificit de lidentit nationale tunisienne par rapport aux thses nationalistes pan arabes portes par les projets nationalistes nassrien et baathiste24. Limage du juif Une distinction importante ressort des interventions des lves : celle, en effet, quils tablissent entre judasme et juifs dune part, et entre juifs de par le monde et juifs dIsral dautre part. Le judasme est considr comme une religion parmi dautres, pied dgalit avec le Christianisme et lIslam. Ainsi, Manel croit
22

23 24

Voir ce sujet Ernest Mercier, Comment lAfrique septentrionale a t arabise ? Paris, Leroux, 1880. Voir aussi Ibn Khaldun, Histoire, Livre 1, traduit par De Slane. Lex prsident Bourguiba tait hant par lide de la construction dune Umma tounissya (Nation tunisienne) partir de ce quil appelait une poussire dindividus. Dans ce mme ordre dides, son ministre de la culture, Bchir ben Slama, a publi vers la fin des annes 70, dans les ditions de la STD, un livre intitul La personnalit tunisienne.

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fermement que Allah a dit : point de diffrence entre juif et musulman que par la pit et la dvotion . Mais limage du juif est aussi largement marque par les vnements qua connus la rgion du Moyen-Orient depuis la constitution de lEtat dIsral. Le juif de la Tunisie et, essentiellement, celui de Djerba, le tunisienne abritant une importante communaut juive et un lieu saint juif, le sanctuaire de la Ghriba, est peru comme un concitoyen diffrent mais avec qui lon peut vivre et entretenir des changes fructueux : sont ainsi cits, ce sujet, les relations damiti, de voisinage, les changes matrimoniaux... Par contre, la reprsentation du juif dIsral, tributaire, comme nous lavons dit, du poids de lHistoire et de la politique, est une reprsentation ngative. Pour Raja et Samia, lisralien veut tre toujours le plus fort, il veut dtruire les musulmans, surtout ceux de la Palestine. Ahmed a tout de suite ragi cette affirmation, objectant que le problme ne rside pas dans un conflit entre musulmans et juifs, mais dans une question dintrt. Pour Seif, lessentiel est de ne pas mettre tous les juifs dans le mme sac car, dit-il, il y a, mme en Isral, des juifs qui ne cherchent pas la bagarre. Ce discours est visiblement marqu et aliment par les derniers actes de violence, les guerres successives qui ont oppos arabes et israliens, et les prises de position politique des adultes (parents, mdias, etc.). Llment berbre en terre tunisienne Avez-vous ide de lexistence dune communaut ethnique et linguistique berbre en Tunisie ? . A cette question, les lves ont rpondu par laffirmatif tout en prsentant, cependant, de nettes difficults caractriser cette communaut. Pour Samia et Manel, ils sont dun nombre restreint et ils vivent dans les montagnes du Nord-Ouest, vu leur proximit de lAlgrie do ils sont originaires (sic). Pour Raja aussi, les berbres auraient des origines algriennes et seraient venus, ensuite, sinstaller dans les rgions tunisiennes limitrophes. Seul Seif a rpondu en reprenant cette phrase tant rabche dans les cours dHistoire : Les berbres sont les premiers habitants de la Tunisie. Mis part leur conscience de lexistence dune langue berbre, le chelha , les lves nont montr quune vague connaissance, floue et historiquement imprcise, de la question des minorits en Tunisie en gnral et de la minorit berbre en particulier (surtout concernant les communauts des villages troglodytes du Sud), alors mme quils affirment que la question de la diversit culturelle et ethnique est suffisamment

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traite dans les cours dducation islamique et civique. Ce dcalage entre savoir scolaire pdagogiquement transmis - qui savre tre, au final, un savoir phmre se traduisant rarement en comptences relles ou en sdimentation culturelle capables de peser sur les perceptions et dagir sur la conscience collective - et perceptions sociales, dcalage quon retrouve dailleurs, et comme nous le verrons par la suite, dans la conception de la citoyennet, donne matire rflchir. Les lves lui trouvent deux explications : dune part, ce dcalage relverait, pour eux, dune rsistance des mentalits qui ont du mal changer ; ceci est peut-tre la consquence dun processus contradictoire de socialisation dans une socit o la culture traditionnelle et religieuse, encore trs importante, est relaye par un discours politique qui privilgie la thse dune socit tunisienne homogne arabe, musulmane, dobdience sunnite et de rite malkite. Dautre part, les lves avancent une hypothse ethnographique expliquant cette situation par une attitude propre aux citoyens tunisiens qui auraient gnralement tendance apprendre pour rejeter tout de suite aprs ce quils ont appris, alors que les europens, sils apprennent quelque chose, cest pour agir en consquence . Ces deux remarques rvlent, notre avis, des problmes au niveau des procds explicites dapprentissage en matire de sciences humaines en gnral, ainsi que des carences au niveau des contenus pdagogiques des disciplines traitant de laltrit, savoir essentiellement lducation civique et lducation islamique, qui abordent laltrit comme une entit autonome diffrente, indfinie et rarement spcifie. Le rapport lAutre est en effet souvent trait travers les principes gnraux de tolrance, de dialogue des civilisations, de refus de la violence, etc25. La Mditerrane : un espace construire La Mditerrane est plutt considre comme une ligne de dmarcation entre deux mondes diamtralement opposs : une rive Nord dveloppe et riche, et une rive Sud pauvre et sous-dveloppe. Pour Seif comme pour Walid et Manel, la Mditerrane reste un symbole, un espace commun entre pays riverains lintrieur duquel les pays les plus proches sont dabord les pays du Maghreb (Algrie et Maroc), suivis de la France pour, disent-ils, des raisons historiques et linguistiques. Si la Mditerrane reprsente, dans limaginaire de nos jeunes lves, une source conomique et des opportunits dchange et denrichissement mutuel, elle reprsente aussi une source de conflits et de tensions. Ahmed voque ainsi les
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Pour plus de dtails voir chap. Programmes des manuels dducation civique.

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guerres qua connues la Mditerrane depuis la nuit des temps (guerres puniques, croisades, corsaires, guerres coloniales, lments voqus, dailleurs, dans les leons dhistoire). La Mditerrane voque galement, chez lensemble des lves et aussi bien dans la premire tape de lenqute que dans la seconde, lide de lmigration. Lmigration clandestine est considre comme condamnable en ceci quelle reprsente une aventure dont les consquences sont imprvisibles . Ainsi, 3 lves seulement parmi les 81 lves questionns sur ce phnomne considrent que le harquane (de haraqua qui veut dire littralement brler et est un terme de largot local utilis pour dsigner les processus dmigration clandestine)26 peut reprsenter une chance pour ceux qui nen ont aucune chez eux, mme sils se refuseraient faire cette exprience si loccasion sen prsentait. Concernant lmigration lgale, les opinions des lves sont partages : environ la moiti des lves considre que lmigration peut reprsenter une chance damliorer ses conditions de vie et de poursuivre des tudes avances, tandis que lautre moiti dit prfrer rester en Tunisie. Il est donc vident que les jeunes ne se font pas une reprsentation claire de la Mditerrane quils ne conoivent pas vraiment comme un espace socioculturel et conomique plus ou moins intgr, complmentaire et solidaire. Elle reste une ide construire au niveau politique et consolider conomiquement et culturellement. Lducation la citoyennet Nous avions, plus haut, voqu larticle 8 de la Loi dOrientation qui dfinit le rle de lcole dans lducation citoyenne des lves. Or, si cet article insiste sur limportance du dveloppement du sens civique, des valeurs dquit et dgalit et de la dimension participative dans la formation des futurs citoyens, nous sommes obligs de reconnatre quil subsiste de srieuses lacunes sur le plan de la mise en pratique des programmes et contenus pdagogiques. En effet, si ces derniers sont sans quivoque, leur application demeure problmatique, et ceci au niveau de tous les acteurs scolaires : enseignants, parents, lves, et administration.
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Les sociologues justifient lusage de ce terme par le fait que les migrants clandestins brlent tous leurs papiers avant de prendre des embarcations de fortune, signant ainsi la rupture avec le pays dorigine. Par ailleurs, une mtaphore emprunte au code de la route cre un parallle entre le fait de brler (griller) un feu rouge et celui de griller les frontires et violer les lois.

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La notion de citoyennet (al mouwatana) La citoyennet est dabord dfinie par les lves en termes dappartenance la patrie et de fiert quant cette appartenance. Cette approche sexplique par la jonction de deux lments, savoir, dune part et comme vu prcdemment, les dfinitions vhicules par les manuels scolaires et, dautre part, la connotation patriotique du terme citoyen (en arabe : mouwaten) dans le sens commun. En effet, lquivalent arabe du terme citoyennet , almouwatana , nologisme fabriqu nexistant dans aucun dictionnaire ni encyclopdie classique, est driv de la racine watana qui signifie, selon Lissen el arab, le plus clbre et le plus ancien des dictionnaires de la langue arabe, espace ou territoire que lon occupe, ou o lon sinstalle . Le watan de telle ou telle tribu renvoie ainsi la rgion occupe par cette tribu. Par exemple, la province ctire du Cap bon, intercale entre le Grand Tunis et la rgion du Sahel, est dsigne par le terme al watan al kebli , qui signifie le pays tourn vers la Mecque . Par extension, si le terme watan dsigne la patrie, celui de la watania signifie patriotisme : le mouwatin - citoyen - appartient donc un watan - patrie - et fait preuve de watanya - patriotisme -. Ainsi, aussi bien dans les programmes scolaires que dans limaginaire collectif, la citoyennet dsigne en premier lieu le dvouement la patrie. La citoyennet est, dans un deuxime temps, perue comme un ensemble de droits et devoirs parmi lesquels les lves citent, en priorit, la participation la vie politique, les lections et lengagement dans la socit civile. A lintrieur de lespace scolaire, les lves, tous milieux confondus, estiment que la citoyennet devrait sexercer travers leur implication lintrieur dinstitutions reprsentatives ou associatives. La ralit reste, cependant, bien en de de leurs attentes. Ces institutions demeurent en effet largement mconnues par la majorit des lves qui affirment unanimement navoir jamais particip une runion portant sur le fonctionnement de leur tablissement, alors mme que la Loi dorientation prvoit ce type dactivits. Pour Seif, lui-mme chef de classe, mme quand on est lu chef de classe, on na pratiquement rien faire; cest pour la forme. Normalement, en tant qulu, on doit intervenir par exemple pour rparer des injustices, prsenter des suggestions, imaginez-vous, mme une boite pour les suggestions27, a nexiste pas ! . Les lves expriment ainsi leur dsir davoir plus de possibilits de sengager et de participer la vie mme de lcole. Mais ces possibilits font dfaut, remarquent27

Pourtant prvue par le dcret relatif la vie scolaire..

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ils, faute dassociations, voire mme de clubs dactivits culturelles (mis part les associations sportives), lorsque les collges et lyces pilotes abondent, daprs eux, dactivits associatives car, daprs Manel, cest parce quils sont llite quil faut leur offrir tout ce dont ils ont besoin. Alors quon oublie gnralement quailleurs aussi il y a de bons lves. Pour Soumaya, le Ministre de lducation a commis lerreur de faire de la discrimination entre lite destine aux collges et aux lyces pilotes et lves ordinaires. Elle considre ainsi que lhybridation des classes (mlanger les bons et les moins bons) est une chose souhaitable pour senrichir mutuellement et pour que tout le monde puisse bnficier des mmes moyens. Ouverture, tolrance, communication : Trois axes dvelopper dans lducation la citoyennet La Loi dOrientation considre louverture, la tolrance et la communication comme trois indicateurs dun bon fonctionnement de la citoyennet. La sensibilisation ces trois principes doit donc tenir une place importante dans les programmes de tous les cycles denseignement, non seulement travers des cours thoriques mais aussi et surtout travers des expriences permettant aux lves de prendre la parole et de prendre position dans le respect de la diversit des points de vue. Or, si les textes organisant le fonctionnement de lcole tunisienne insistent sur cette fonction essentielle de lcole, les enseignements thoriques portant sur lducation la citoyennet ne sont pas renforcs par des dispositifs de mise en pratique tels que des espaces de dialogue, des associations, des exercices de jeux de rles simulant des expriences de participation et des prises de position contradictoires, etc. Lors des entretiens et des discussions, aussi bien les opinions des lves que celles des diffrents acteurs scolaires (sur lesquelles nous reviendrons dans lexpos des rsultats de lenqute spcifique) sont dailleurs venues corroborer ce constat. Pour les lves, le dialogue, le respect et la tolrance sont des indicateurs gomtrie variable, qui dpendent exclusivement de la nature et de la qualit de linterlocuteur, en loccurrence de lacteur scolaire. Ainsi, pour Samia, les jeunes enseignants sont plus comprhensifs, ainsi que les femmes ; ils sont plus disposs respecter llve, alors que les plus vieux te disent Mais quest ce que ten sais, toi ? Les jeunes nont pas le droit de tenir tte leurs ans ! . Ce droit dainesse, relev juste titre par les lves, est le reflet de la survivance dun systme de valeurs traditionnel o la vie sociale est marque par la dominance du mle et de lAncien .

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Les lves distinguent galement deux types denseignants, correspondant deux types de comportements thiques dans le rapport au savoir : . Les formalistes , soucieux de terminer le programme et peu ou pas du tout engags dans la sphre citoyenne. . Les essentialistes , ceux qui trimbalent leur conscience avec eux , selon les dires de Seif et de Raja. Ceux-ci sont plus proches des lves ; ils prennent le temps de les couter, les aident surmonter leurs difficults. Les directeurs dtablissements sont, eux, catgoriquement accuss dtre toujours du ct de lenseignant sans jamais laisser place au moindre scepticisme, se cantonnant ainsi dans un rle plus coercitif que dialogique. En conclusion, il nous semble donc important dinsister sur les lacunes de lducation la citoyennet, qui demeure largement thorique et laisse peu de place lexprimentation, contrairement ce qui est prvu dans les programmes scolaires. Nous savons, en effet, que lducation la citoyennet ne peut se fonder uniquement sur un systme dautorisation et dinterdiction, labondance de discours thoriques ou dexhortations pressantes et ritres qui risquent de mener, paradoxalement, un rejet total de tout le systme de valeurs propos par lenseignement en question. Nous savons galement - ceci tant suffisamment explicit par les diffrents acteurs scolaires - que les charges pdagogiques, le souci damliorer les scores, le temps scolaire limit, les cours particuliers, le caractre moralisateur des manuels scolaires et les pdagogies inadaptes, sont autant de facteurs qui psent ngativement sur lducation la citoyennet dans nos coles. Ainsi, aussi bien par leur contenu (la plupart du temps une longue liste de dfinitions et de concepts) que par la mthodologie propose (un enseignant qui informe et un lve qui retient et rcite), les programmes dducation civique, loin de dvelopper le sens civique, le sentiment dappartenance une identit claire et aux contours bien dfinis et des attitudes et comportements positifs envers autrui, numrent des savoirs monnayer lors des sances dvaluation. Cette surcharge thorique est dautant plus vidente et moins motivante que le volume horaire et le faible coefficient attribu cette matire sont loin de garantir ladhsion des apprenants aux valeurs et principes noncs. Ce constat est dailleurs confirm par le fait que les lves (et pas seulement les lves, dailleurs) parlent de matires apprendre par cur . Cela tant, il semble insuffisant de dlguer la seule cole la formation civique des nouvelles gnrations. Lducation la citoyennet est laffaire de tous : famille, cole, associations, doivent se relayer et se complter dans cette mission ducative. Nous avons ainsi tent, dans lenqute spcifique, de croiser les regards de parents dlves, denseignants et de directeurs dtablissements sur cette problmatique de lducation la citoyennet.
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Rsultats de lenqute spcifique Ltude du rle socialisateur de lcole tunisienne, surtout en matire dducation la citoyennet en tant que facteur de cohsion sociale intra et inter groupes/nations, nous a amens enquter auprs de divers acteurs scolaires de milieux socio-conomiques diffrents. Lobjectif de cette enqute tait, comme dit auparavant, de mettre en vidence les perceptions de ces acteurs quant aux disciplines porteuses dune dimension citoyenne, ainsi qu la pertinence des programmes et des pratiques citoyennes lintrieur des tablissements. Nous avons ainsi pu dgager, la lecture du corpus dinformations ainsi recueillies, des tendances gnrales dopinions et de perceptions. Perceptions et pratiques des parents Les parents reconnaissent lcole son rle socialisateur et intgrateur, paralllement son rle doutil de transmission de savoirs destins prparer les lves lentre dans la vie professionnelle et assurer leur intgration sociale par lacquisition dune culture scolaire renvoyant la fois un savoir-vivre et des savoir-faire : Quand ils seront grands ils sauront comment agir et russir leurs vies... , affirment ainsi les parents qui semblent privilgier, notamment dans les milieux populaires, la fonction de lcole consistant prparer la vie professionnelle . En arabe, le terme Attarbia , traduction du mot ducation , signifie la fois lever , corriger , punir et duquer . Cest ainsi que les parents estiment que lducation est avant tout laffaire de la famille. Ils considrent, dailleurs, quil y a parfois des contradictions entre ce que lon inculque aux enfants la maison et ce quils apprennent ou exprimentent, travers leurs frquentations, lcole. Socialisation, enculturation et prparation la vie professionnelle sont donc les trois principales fonctions attribues lcole par la majorit des parents. Mais, la question de savoir si lcole remplit pleinement ces fonctions (voques dans la loi dorientation 2002 Titre II, art.10, ct de la fonction de transmission dune culture commune au fondement mme de lcole tunisienne renouvele28), les parents saccordent lunanimit pour signaler les insuffisances tant au niveau logistique (matriel, moyens financiers, scurit) quau niveau de la communication entre les
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() Lcole veille, dans le cadre de sa fonction de qualification, dvelopper les comptences et les savoir-faire chez les lves en rapport avec leur ge et selon le cycle dtude ..

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divers acteurs scolaires. Ils ont galement signal la faible participation des parents la prise de dcisions concernant le fonctionnement de lcole de leurs enfants et labsence dactivits culturelles et citoyennes lintrieur des tablissements. Parmi les 27 personnes interroges et tous milieux confondus, 24 dclarent navoir : aucune ide sur les associations et les organismes actifs dans le milieu scolaire , et considrent que leur participation se limiterait surveiller les enfants, surtout en matire de frquentation, et sassurer de leur assiduit . Lide dune participation interactive convoquant les divers partenaires scolaires nest pas encore dveloppe chez ces parents, sauf dans les milieux favoriss o lon estime quil incombe aux parents de crer des associations en mesure de nouer le contact et dentamer le dialogue avec les tablissements scolaires. Ces mmes parents dclarent aussi tre prts, sil y a lieu, aider financirement les coles de leurs enfants, faisant vraisemblablement rfrence cette exprience, engage par lEtat, qui consiste promouvoir des comits dentretien des tablissements aptes contribuer au financement des travaux dentretien des tablissements scolaires. Cependant, la question de la pertinence des disciplines runies sous le module sciences sociales (ducation civique, islamique, histoire et gographie), disciplines dveloppant des problmatiques en rapport avec la citoyennet, le vivre ensemble et la diversit, a suscit chez les parents des opinions contradictoires. Sept dentre eux pensent que toutes les disciplines sont ncessaires aussi bien pour la formation du bon citoyen que pour garantir la russite scolaire alors que, pour 8 parents, les lves doivent plutt se concentrer sur les matires dites de base ( forts coefficients) qui leur garantissent la russite, une bonne orientation scolaire et, par la suite, lentre luniversit. Ce dsintrt pour lducation citoyenne a t galement remarqu chez les lves, mais pour dautres raisons. Ainsi, pour Raja, lenseignement de lducation civique est effectu au niveau thorique et conceptuel, abstrait, alors que dans le cadre de la vie pratique lintrieur de lcole, il ny a pas dopportunits de mise en pratique de ce savoir thorique . Pour Samia, Lducation civique, comme toute autre matire, on sen occupe essentiellement pour pouvoir rpondre aux questions de lexamen et avoir de bonnes notes. Il est vrai quelle contient des choses intressantes comme les droits de lHomme, mais le problme est quon ne lapprhende quau niveau thorique et on ne lapplique pas dans nos comportements de tous les jours . Le mme point de vue a t formul par Manel pour qui Lducation civique est une matire dteste par les lves parce quelle est apprendre par cur, elle

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nest pas envisage en tant que pratique ou accomplissement : chez nous, elle est simple slogan . Perceptions et pratiques des enseignants Comment les enseignants se reprsentent-ils lcole daujourdhui ? Quels jugements portent-ils sur sa fonction ainsi que sur leur propre fonction au sein de cette cole ? Lanalyse du corpus des informations recueillies auprs des enseignants des diffrents tablissements retenus dans lchantillon29 a laiss apparatre des tendances gnrales quant aux perceptions et au vcu relatifs lactivit citoyenne lintrieur des espaces scolaires. Nos interviews estiment ainsi que le rle principal de lcole est avant tout un rle ducatif et socialisateur contribuant la transmission des normes et des valeurs permettant une bonne intgration sociale (taux de rcurrence : 17 sur 27 rponses la premire question). Ce rle socialisateur est aussi bien voqu dans les milieux aiss que dans les milieux dfavoriss. En milieu rural, le rle ducatif de lcole est mis au mme niveau que lintgration professionnelle et le dveloppement de la personnalit. Dignit des lves et dveloppement personnel Lducation daujourdhui , daprs les enseignants, ne reprsente pas un espace favorable lpanouissement de lenfant. Bien au contraire, selon nos locuteurs, le niveau baisse, et la qualit est sacrifie au profit de la quantit (dinformations techniques que lon veut transmettre llve) . Cependant, cette mme cole, dfaillante cet gard, permet lducation morale des enfants, une large alphabtisation et une bonne intgration sociale par le biais de la matrise des techniques de communication. De l, la culture scolaire ou, plus prcisment, la russite scolaire sanctionne par un diplme tend devenir, selon les enseignants, la mesure lgitime de la valeur sociale des individus , valeur entendue non comme un capital scolaire traduit en capital conomique par la possibilit offerte daccder des fonctions procurant des avantages conomiques et sociaux, mais surtout comme un capital permettant la russite sociale par lacquisition de modles comportementaux ajusts aux normes valorises par la
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Voir la prsentation dtaille de lchantillon dans le document du projet de lenqute, la grille dentretien, le compte-rendu et les tableaux de catgorisation dans les annexes 1, 2 et 3.

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socit. Et ce sont justement ces modles comportementaux qui sont la cible de toutes les procdures de socialisation et donc dducation. Cette remarque, qui fait presque lunanimit parmi les personnes interroges, est valable pour les garons comme pour les filles. Lespace scolaire : un espace de mixit sociale Lespace scolaire est considr comme un espace de mixit sociale, du moins par les enseignants qui accordent une grande importance la scolarisation des filles. Lcole constitue, en effet, un espace de libert permettant de les extraire - ne seraitce que ponctuellement - lespace familial et parental qui pse de tout son poids sur les jeunes filles et, donc, un moyen de corriger les dfaillances de la socialisation pratique . Le processus de socialisation reproduirait et renforcerait, de fait, cette image dgradante du genre fminin que la culture scolaire devrait contribuer rajuster pour favoriser lgalit entre les sexes. Dans ce sens, lducation assure pleinement, selon les personnes interroges, lun de ses principaux objectifs, la mixit sociale et culturelle tant garantie par les dispositifs juridiques, administratifs et curriculaires. La rfrence au dveloppement personnel comme fonction principale de lducation revient de faon rcurrente dans le discours des enseignants exerant dans des milieux dfavoriss ou en milieu rural (8 fois contre 1 seule fois en milieu ais). Par cette insistance, les enseignants expriment moins un avis personnel quils ne font, vraisemblablement, le constat objectif dun dficit, dans ces milieux dfavoriss, au niveau de lencadrement familial et de lespace familial en tant quespace dpanouissement (conomique et culturel) pour les enfants. Cette tendance ne doit pas camoufler les carts, constamment formuls, entre les attentes et une ralit marque par une rgression du niveau des lves, une prdominance du quantitatif (bourrage de crne) au dtriment du qualitatif et les stratgies slectives des lves qui privilgient certaines matires ( coefficients levs) par rapport dautres. Lducation civique, lducation islamique et lhistoire sont ainsi, selon les enseignants, les matires pour lesquelles les lves montrent le moins dassiduit, et ceci tous les niveaux denseignement. En consquence, la perception quont les enseignants de leur propre mission ducative reste lie une approche de la scolarisation limite, dans ses objectifs, aux rsultats scolaires, et relguant au second plan lobjectif socio-ducatif : Nous considrons notre mission accomplie quand nous arrivons obtenir de

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bons rsultats scolaires et une bonne matrise des savoirs qui permet daffronter les concours nationaux , dclarent en effet les interviews. Ainsi, pour les enseignants, la russite scolaire se rsume aux acquis et la matrise de comptences scolaires mesures en termes de notes et diplmes. Dans ce contexte, les questions relatives lducation la citoyennet et la cohsion sociale restent secondaires. Prparation la vie et exercice de la citoyennet Dans quelle mesure, ds lors, lcole prpare-t-elle lexercice de la citoyennet ? Considre comme lune des finalits de lducation, la citoyennet nest en effet pas explicitement voque par les enseignants. En parlant du rle de lducation, les enseignants insistent surtout, comme nous lavons montr, sur le rle socialisateur, ducatif, formateur de lcole, mais ne font rfrence ni la formation la citoyennet ni la sensibilisation aux valeurs nationales et dmocratiques. Cette omission , consciente ou inconsciente, est rvlatrice bien des gards. Pourquoi ne reconnat-on pas lcole ce rle primordial ? Comment explique-t-on cet cart entre ce qui est prvu par la Loi dorientation et les perceptions sociales de lcole ? Les lois ont du mal changer ces mentalits imprgnes dune vision traditionnelle, formelle et sectaire de la fonction de lenseignant, vision qui part du postulat que lducation - et, en loccurrence, lducation la citoyennet - relve exclusivement des sciences humaines et sociales, alors que les matires dites scientifiques doivent se contenter de fabriquer de bons techniciens. Cest ainsi que chaque enseignant dfinit la fonction de lcole sous langle de sa propre discipline denseignement, sans quil y ait volont de conjuguer approches et savoirs. En revanche, les enseignants dducation civique, responsables exclusifs de lducation la citoyennet et eux-mmes de formations diverses (droit, sociologie, sciences de lducation, journalisme, ..), considrent que la matire dont ils ont la charge est intressante tant au niveau de la formation personnelle des lves quau niveau de leur avenir en tant que citoyens responsables. Cet enseignement permet aux lves de dcouvrir leurs droits et leurs devoirs et leur permet dchanger sur des thmes sensibles tels que le respect des diffrences, le caractre universel des droits de lHomme souvent contest, dailleurs, par les lves qui se rfrent gnralement la loi coranique comme source de toute lgislation, ou encore la citoyennet universelle, conteste aussi par les lves qui insistent sur le caractre sens unique des relations internationales, surtout en matire de libert de circulation.

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Selon Mr Abderrazak Gharbi, enseignant dducation civique au lyce el Mourouj, ces positions dcoulent de lambivalence de la culture tunisienne ellemme : le dcalage existant entre des valeurs institues, sdimentes et transmises de gnration en gnration et des valeurs conues, construites et transmises par lcole fait que, toujours selon notre interview, les lves viennent au cours dducation civique avec des prnotions . Cest ce que nous appelons sociologiquement la socialisation contradictoire. Alors que les programmes de la 9me anne de base, par exemple, approchent la citoyennet en insistant sur lamour et le dvouement la patrie ainsi que sur la fiert dappartenir cette identit arabe et musulmane, on essaye, au niveau de la 3me anne secondaire, dintroduire les notions duniversalit et de citoyennet universelle, ce qui laisse perplexes les lves qui nacceptent pas ce grand cart principiel. A ceci sajoutent, au niveau didactique, des carences qui relvent, selon notre enseignant, de trois difficults que nous avons prcdemment voques, savoir : - Le caractre thorique des cours dducation civique : les travaux dirigs ne sont envisageables quen fins de chapitres. - Le faible volume horaire (1heure et demie par semaine) et le faible coefficient. - Le rang accord la discipline dans la hirarchie des enseignements scolaires. Activit participative et engagement citoyen Lengagement est pens plutt en termes dcoute et daccompagnement par les enseignants qui affirment, en grande majorit, tre lcoute de leurs lves en ce qui concerne leur avenir . Cette tendance est plus nette dans les milieux dfavoriss et ruraux (quartier populaire : 8 rponses ; milieu rural : 8 rponses). Dans les milieux aiss, les enseignants ont en effet tendance naborder avec leurs lves que des questions scolaires et pdagogiques (5 enseignants). Les clubs dactivits parascolaires sont considrs par lensemble des enseignants comme indispensables la bonne formation des lves , voire leur russite (26 rponses). Ils encouragent ainsi vivement leurs lves sinvestir davantage dans ce type dactivits. Sur ce point, les enseignants considrent quil leur revient aussi de participer activement aux activits culturelles et sportives de leurs tablissements respectifs. En pratique, cet engagement se traduit, pour cependant 19 enseignants seulement, par ladhsion des organismes travaillant en milieu scolaire . Ces organismes ne sont en ralit que des clubs culturels dont la coordination doit toujours tre assure par un enseignant ayant le profil correspondant.

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Or, paradoxalement, les organismes officiels voluant en milieu scolaire tels que lOrganisation Tunisienne de lEducation et de la Famille et le Conseil de lEtablissement, sont mconnus de lensemble des enseignants interviews. Seuls 5 dentre eux (4 en milieu ais et 1 en milieu rural ont dclar avoir une certaine ide sur lAssociation des Parents . Le souci majeur de nos enseignants est de fait un souci pdagogique et thique. Ce souci est explicitement exprim lors des runions priodiques des conseils de classe ou lors des runions avec les parents. Toujours selon les interviews, les questions les plus dbattues lors de ces runions sont des questions relatives aux problmes de lcole (discipline, conduite des lves, organisation administrative, problmes des lves : 15 rponses) et la chose pdagogique (10 rponses). Cette proccupation va tout naturellement se rpercuter sur la vision que se font les enseignants de la nature et du champ de leur ventuelle participation au bon fonctionnement de leur tablissement : 14 enseignants voient dans lautodiscipline et lapplication dans lexcution des tches les moyens les plus appropris pour contribuer au bon fonctionnement de lcole, alors que 12 optent pour des choix plutt communicationnels ( communication et cration des liens, sensibilisation, conseils et coute, renforcement des clubs et des cours de soutien ). Pour les directeurs dtablissement, la pratique de la citoyennet lintrieur de lespace scolaire se rsume gnralement aux activits culturelles et sportives assures au sein de clubs anims par des enseignants, alors que les activits associatives lintrieur de lespace scolaire se limitent la contribution de lorganisation tunisienne Education et Famille qui a le droit de siger dans les conseils dducation et dans celui de ltablissement. Pour ce qui est de leur propre contribution citoyenne en matire damlioration du rendement des tablissements ou de conception de projets porteurs dune dimension citoyenne, les directeurs soulignent qu ils ne disposent pas de temps suffisant pour ce genre de projet, et que le meilleur moyen damliorer les rsultats, cest de crer une bonne ambiance de travail . 6. Constats et recommandations Rduire le dcalage entre les textes officiels et les pratiques des acteurs Les objectifs relatifs la contribution de lcole dans la construction de la cohsion sociale sont aussi bien dfinis dans les textes de rfrence que dans les programmes, notamment ceux ayant trait lducation civique . Le curriculum

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portant sur cette matire, du prscolaire au secondaire et en passant par le primaire et le collge, illustre bien, par ses objectifs, son contenu et lapproche pdagogique adopte, une volont dinitier un processus de formation la citoyennet. Les trois paramtres de la cohsion sociale sur lesquels nous avons focalis notre travail, savoir la citoyennet, lidentit et laltrit, ont t bien penss par les dcideurs, bien exposs dans les textes fondateurs et galement bien dclins, thoriquement du moins, en comptences acqurir dans les programmes. Toutefois, lanalyse du matriel recueilli auprs des acteurs de terrain et, notamment, auprs des lves, montre bien un dcalage entre les textes officiels et les pratiques quotidiennes. Le rapport de llve ce contenu est rest, tout comme pour le reste du curriculum, formel et superficiel, si ce nest opportuniste : il constitue, en effet, une monnaie dchange pour les valuations. Rduire, avec lespoir de le supprimer, ce dcalage entre les textes officiels et les pratiques des acteurs sur le terrain, est donc aujourdhui devenu une urgence pour une relle contribution de lcole la construction de la citoyennet. Promouvoir l'approche par comptences tous les niveaux de la scolarit Les concepts de dignit, de citoyennet ou daltrit ne renvoient pas uniquement des notions ou statuts juridiques ; ils se rfrent aussi et surtout des comptences et capacits acqurir et exercer dans le cadre dun apprentissage se droulant, entre autre, lcole. Certes, lapproche par comptences a t initie par le ministre ds la fin des annes 1990. Elle a surtout t mise en place dans les classes du cycle primaire. Mais les valuations quant la qualit de mise en place de cette opration nont pas toujours t concluantes. Pour ce qui est du collge et du lyce, on ny parle pas mme de comptences : on en est encore, l, la pdagogie par objectifs. La prdominance dune approche quantitative du savoir ne peut que favoriser des mcanismes de mmorisation et dapplication quasi automatique, lors des valuations, des rgles et des algorithmes plutt quune vritable acquisition de comptences aptes dvelopper lesprit danalyse et de synthse. Dans le cas prcis et non exclusif de lenseignement de lducation civique , le renforcement de lapproche par comptences dans le cycle primaire et son introduction dans les collges et lyces sont, notre sens, un pr requis pour lapprentissage et lexercice de la citoyennet.

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Construire de faon collective et pratique un rfrentiel commun de valeurs et de principes Les lves vivent dans un monde dobligations, dinterdictions et de non-droits. Les rglements intrieurs dicts par ladministration sont en fait une accumulation de ces interdits ; en tant que mesures formelles accompagnant lacte dinscription, leur rle sarrte, dailleurs, la rentre scolaire. Ces documents ne sont jamais, en effet, prtexte lexercice de la citoyennet (droits et devoirs, participation, libert et responsabilit). Les lves, ainsi que, dailleurs, certains enseignants et parents, ne sont donc pas appels construire de faon participative et citoyenne leur rfrentiel de valeurs et de principes. Lcart actuel entre le discours quon tient aux lves et leur vcu au quotidien ne peut que donner naissance, ultrieurement, une schizophrnie citoyenne . Construire de faon collective (en impliquant administration, enseignants, lves et parents) un socle commun de valeurs et de principes pour le dcliner en code de vie au sein de lcole et de la classe constitue donc, notre avis, un troisime impratif de lducation citoyenne. Articuler apprentissage et activits culturelles et sportives dans la formation la citoyennet Les activits culturelles et sportives, pourtant prvues par le dcret relatif la vie scolaire, restent trs limites, ce qui montre quel point le champ de la formation citoyenne et de lexercice de la citoyennet reste quasiment inexploit. Outre les clubs crs la plupart du temps sur commande suite une circulaire du ministre et qui ne drainent pas foule, quelques initiatives voient parfois le jour, et l, quand lemploi du temps et le poids des cours particuliers le permettent. Or, si ces activits taient bien penses et bien dveloppes sur le terrain, nul doute quelles offriraient un champ intressant pour dvelopper des comptences citoyennes. Il sagirait ainsi de mettre en place ces activits en les articulant aux apprentissages et en se rfrant au socle commun des valeurs et principes et aux comptences transversales prvues par Le Programme des programmes . Dvelopper des mthodes denseignement et dapprentissage innovantes Seuls lintroduction et le dveloppement de mthodes et dapproches denseignement innovantes peuvent garantir ladhsion et la motivation des apprenants et, donc, un vritable impact, durable, de la formation la citoyennet.
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En effet, lapprentissage gagnerait en efficacit en adoptant de nouvelles mthodes dapproche telles que les simulations (jeux de rles, dbats, ngociations), les tudes de cas (description, prsentation, analyse de problmes concrets, laboration de solutions, discussions), la recherche active, la formation par lexprience (le vcu au quotidien dans la famille, avec les pairs, dans la vie publique, les changes), ldition (bulletin, journal de classe, exposition). Certaines de ces mthodes sont numres dans les programmes et on y recourt, parfois, dans le cadre de leons modles . Il nous semble donc ncessaire, aujourdhui, de faire de ces mthodes innovantes denseignement et dapprentissage une pratique professionnelle pleinement assimile et assume. Sensibiliser les jeunes la relativit de toute ralit culturelle dans le but de les ouvrir lAutre et au respect des diffrences, par-del leurs propres codes culturels et modes didentification Cette dimension, essentielle, nous semble constituer le vritable enjeu de lidal de la construction dune cohsion sociale dans, dune part, un contexte national dont la dimension plurielle reste rduite quelques rfrents identitaires dominants tendant ngliger le rle de certaines minorits culturelles constitutives, pourtant, de lhistoricit et de la singularit de cette socit plurielle et, dautre part, un contexte de mondialisation qui, plutt que de contribuer au dialogue entre les peuples, tend parfois, de par le rapport de domination Nord-Sud qui le sous-tend, une globalisation faisant fi des particularismes culturels et renvoyant, dans certains contextes, des violences coloniales dont la contemporanit na pas encore permis une vritable restructuration sociopolitique et culturelle, et des replis identitaires gnrateurs de clivages, de conflits et de rejet de lAutre relavant dune mcomprhension encore difficile, apparemment, surmonter. Ces replis identitaires sont ainsi dautant plus inquitants quils se revendiquent souvent, et comme nous avons pu le voir, didentits artificielles bricoles en rupture avec la configuration socioculturelle locale. Sur ce point, les tmoignages des collgiens ont t plus que parlants et doivent nous inciter une vritable rflexion sur les modalits de revalorisation dune historicit, dune culture et dun patrimoine tunisiens pluriels dont les jeunes ne semblent pas avoir vritablement conscience.

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