3. Ilustraciones de la variedad de la diversificacin de las lenguas.

Para responder a esta pregunta bastaba con que el alumno/a contrastara las formas de ilustrar la diversidad lingstica de las tablas numricas con la de los rboles genealgicos; mejor an era que el alumno/a reflexionara algo ms en profundidad sobre el conjunto de lo aprendido en el Cap 5 La diversidad lingstica: primer nivel descriptivo. Las lenguas del mundo. Un primer cdigo de demostracin de la diversidad de las lenguas es el numrico, podan aportarse algunas cifras significativas pero sobre todo deba hacerse referencia a las dificultades que surgen para establecer el nmero de lenguas (Pp.:164) y e l nmero de hablantes y representar todo ello en tablas (Pp.:165). Un segundo cdigo de descripcin de la diversidad a mencionar era el aparentemente geogrfico (Pp.:169) en este sentido deba hacerse referencia, brevemente, a las dificultades que entraa vincular las lenguas a territorios, es decir plasmar un mapa de distribucin de lenguas en el mundo como si fueran islas estables y bien delimitadas. En este contexto poda mencionarse tambin cmo desde los postulados evolucionistas la diversidad lingstica se vincula a los grandes desplazamientos de las poblaciones y su distribucin en diferentes territorios. Un tercer criterio a sealar para ilustrar la diversidad de las lenguas es el gentico (pp.:177). En este caso deba explicarse sucintamente como se clasifican las lenguas segn afinidades que se explican por atribucin a un origen comn; este principio de clasificacin

contiene una clave diacrnica frente al la clasificacin tipolgica o estructural que es sincrnica y por tanto permite reconstrucciones histricas. Adems poda mencionarse que la afinidad gentica (ms bien genealgica) postula tambin una diferenciacin de las lenguas como si fueran entidades delimitadas. Como conclusin que demostrara una comprensin o reflexin sobre lo preguntado resultaba til mencionar que la descripcin de la diversidad lingstica no se agota con una distribucin por nmero de hablantes o espacios aparentemente discretos ni tampoco en rboles genealgicos de lenguas. Referirse a las lenguas como unidades o entidades es una abstraccin que adems produce una imagen esttica. La diversidad lingstica aparece ms bien en una aproximacin de segundo nivel, como algo dinmico, que muestra como las lenguas estn en permanente cambio, estn en contacto, se imponen unas a otras, se expanden y se contraen unas a costa de otras. Cambian porque estn en contacto y porque cambia el contacto desarrollan formas nuevas. (Pp.:186)

COMENTARIOS A LAS PREGUNTAS DEL EXAMEN DE SETIEMBRE 2008 : 2 PP 1- La organizacin de las acciones segn el concepto de guin Para responder correctamente a esta pregunta era necesario poner nfasis en lo explicado en las Pg.: 446-447 de Hablar y pensar.. Una buena forma de comenzar a responder a esta pregunta hubiera sido explicar que es un guin y para que sirve en el contexto de la Antropologa Cognitiva, concretamente, en el estudio de acontecimientos, donde no son aplicables los anlisis taxonmicos. Deba tenerse claro que los planes, guiones, marcos o tramas estn englobados y redefinidos por los esquemas culturales en tanto son estructuras de datos que representan situaciones estereotipadas, conceptos genricos almacenados en la memoria y que subyacen al conocimiento que tenemos de todo tipo de conceptos ya sean objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de acontecimientos, acciones y secuencias de acciones. En este sentido hubiera sido necesario tener en cuenta que varan culturalmente . Otro punto importante de la respuesta era mencionar el contexto en el que se incorpora el concepto de guin (Schank y Abelson (1997) Y, desde luego, explicar lo que permite el concepto de guin en relacin a la organizacin de acciones. (477). A continuacin aportamos una breve explicacin debido a la cantidad de errores en este sentido: Con el guin se representan una serie de acontecimientos que se suelen producir segn un cierto orden y en secuencia tal que si se produce una accin ha de haberse producido antes la anterior, a partir de una situacin inicial (477). El guin, por tanto, permite la representacin de una secuencia predeterminada y estereotpica de acciones que define una situacin bien conocida (Schank y Abelson 1997) (Pg 477). Es en este sentido en el que el concepto de guin recoge tambin el concepto de escena en el sentido que un guin puede ligar escenas (sub-unidades del guin, como en las pelculas) diferentes y a su vez producidas en secuencia cuya transicin de una a otra se produce por seguimiento necesario de una accin de la anterior con otra de la siguiente. Algunos han confundido la organizacin de acciones explicada segn el concepto de guin con los esquemas y modelos utilizados en la narrativa popular en los que se produce el encadenamiento de episodios cuya estructura general se denomina desde tal perspectiva gramtica del cuento. Los esquemas que organizan los cuentos y su estudio permite el anlisis de los cuentos y las narraciones que suceden en las interacciones cotidianas (Pgs.:500-504) pero no los acontecimientos en s como sucede con el guin. Por ejemplo, la ilustracin ms clsica de un guin es la que se refiere al acontecimiento de ir a comer a un restaurante (Schank, ver tabla 14.3, Pg.477) y una de las ilustraciones etnogrficas ms conocidas de lo que Schank y Abelson llamaron un guin instrumental fue el realizado por Agar (1974) a partir del argot de los heroinmanos urbanos en EE.UU. (Pgs.:478-479).

2- El contenido de una etnolgica Para responder correctamente a esta pregunta era necesario poner nfasis en lo explicado en las Pg.: 523-531 de Hablar y pensar.. Leer bien las preguntas y comprenderlas ayuda a responder correctamente a lo preguntado, tanto es as que muchos/as no hubieran confundido etnolgica con etnologa ni con etnolingstica ni con etnografa ni con etnociencia En primer lugar era necesario preguntarse que aborda la etnolgica en general, que esfera de la cognicin aborda en particular y en que sentido se diferencia de aquellos estudios que tuvieron como objeto la categorizacin primero, y luego la descripcin de esquemas y modelos culturales. (Estas cuestiones pueden encontrarse en la pg., 523-524.) Teniendo en cuenta lo anterior podra afirmarse que los anlisis antropolgicos no han contribuido propiamente a mostrar procesos cognitivos diferenciales sino que los han asumido como potencialmente iguales para todos, justificndose as la unidad psquica de la humanidad. En cambio, el razonamiento como proceso cognitivo culturalmente diverso nunca recibi la suficiente atencin. Los trabajos de Hutchins (1991) en las Trobriand , los trabajos de Wason (1966), los de Luria (1976) y Cole (1971) avanzaron en este sentido (ver Pgs.: 525-527) y no estaba de ms citarlos. Especialmente los resultados de este ltimo ya que permitan discutir la existencia de una medida universal para el razonamiento y postular la existencia de una etno-lgica (Hanill 1990). La cuestin clave que pone sobre el tapete el autor es: Es posible aceptar la existencia de procesos de razonamiento en distintas culturas equivalentes a la lgica clsica o comparables a esta pero que pueden no seguir sus mismas pautas? Lo que la etno-lgica debe explicar segn Hanill es el hecho de que personas de distintas culturas a las que se les presentan silogismos categricos sacan conclusiones vlidas y cuales son las reglas para sacar conclusiones de dichos silogismos. La etnolgica puede explicarlo combinando la etnosemntica con la lgica, en tanto permite asumir que las personas establecen conclusiones lgicas basadas en la estructura semntica de los argumentos. La vinculacin de las pautas de razonamiento y las estructuras de significado explica tanto los aspectos universales como los especficos de las culturas, tomando estas como alternativas y no valorndolas como errores. Estudios comparados con los realizados por Hamill entre los Mende, Objibwa y Navajo confirman que la estructura de los silogismos es universal, aunque el inventario de proposiciones categricas que se tienen como verdaderas si vara de cultura a cultura. De este modo se refuerza la aceptacin de la unidad psquica de la humanidad al tiempo que se mantiene la diversidad cultural. IMPRTANTE: El error ms comn en las preguntas de la 2 parte de la asignatura.

Muchos/as caen en el error de confundir la reflexin y discusin sobre lo estudiado con responder a partir del sentido comn sumado, las experiencias personales y los propios pre-juicios ideolgicos olvidando fundamentar sus respuestas en el campo terico y etnogrfico en el que se explican y discuten los conceptos por los que se pregunta. Esta respuesta a pregunta: la desvinculacin de tiempo y espacio en sociedades modernas constituye un ejemplo paradigmtico de este modo de responder que NO es correcto: En las sociedades modernas los conceptos de tiempo y espacio han cambiado mucho. Antiguamente los espacios eran cerrados, limitaban la pertenencia a un grupo o sociedad y marcaban la posicin dentro fuera. Actualmente los espacios aunque estn delimitados porque siguen existiendo pases y comunidades no son tan cerrados. Las comunicaciones con otros grupos de otras comunidades son muy comunes y la facilidad para viajar hace que no sea tan espordico como antao ni tan centrados en los lugares ms cercanos. Es ms fcil poder integrarse en otras comunidades aunque sigue habiendo grupos muy cerrados ya sea por sus tradiciones o por sus religiones que no aceptan estos intercambios no facilitan la acogida de miembros de otros grupos No es correcto porque: No se justifican las afirmaciones sobre conceptos relevantes aportados en la asignatura y vinculados a lo preguntado sino que se recurre expresiones frecuentemente utilizadas en conversaciones cotidianas fuera de todo mbito antropolgico. No menciona ningn autor o investigacin que haya desarrollado el tema y aporte conceptos relevantes para su anlisis. En definitiva, no se responde a la pregunta sino que simplemente da rodeos en torno a un tema imaginario el cambio del tiempo y el espacio en la actualidad como si de una conversacin informal se tratara Es cierto que esta 2 parte de la asignatura tiene a resultar al alumnado menos ardua y ms cercana a la experiencia personal de cada uno, se abordan cuestiones tan cercanas como el cuerpo que todos tenemos, el deporte que practicamos, las peregrinaciones que algunos hacemos, los mapas que consultamos y los espacios cada da vividos y recorridos En definitiva se abordan mbitos de la experiencia cotidiana, sin embargo, a travs del estudio de esta asignatura proponemos abandonar pre-conceptos y pre-juicios para comenzar a explorar dichos mbitos con otras lentes, las de la Antropologa. Durante mucho tiempo los antroplogos hemos trabajado sobre estas cuestiones en diferentes lugares del mundo y con diferentes grupos sociales, con ese esfuerzo se ha ido generando un cuerpo de conocimiento que una vez sistematizado intentamos trasmitiros y sobre el que debis responder llegado el examen. Esto es fundamental no solo para responder correctamente a lo preguntado sino para comenzar a leer el manual Cuerpo y espacio con detenimiento de quien comienza a

adentrarse en un nuevo territorio y no con la rapidez y seguridad del que da por sentado que lo conocido y vivido es fcilmente explicable. 3. El concepto de cuerpo poltico. Discusin. Para responder correctamente a esta pregunta era necesario poner nfasis en lo explicado en las Pg: 63-64 del texto Cuerpo y Espacio. No ha habido grandes errores en esta pregunta salvo la incomprensible omisin del principal estudioso de este mbito, Foucault. Muchos han comenzado esta discusin contextualizando el cuerpo poltico en la idea de pluralidad de cuerpos iniciada por Douglas pero sobre todo expuesta por Scheper-Hughes y Lock (1987), lo cual es correcto si el alumno/a no se limita a describir los tres cuerpos olvidando el objeto de lo preguntado. En la discusin sobre el cuerpo poltico se trataba de que el alumno avanzara en su alejamiento de los dualismos (naturaleza/cultura, mente/cuerpo, real/irreal) para llegar a percibir los cuerpos como socialmente informados (Bourdieu). En este sentido no poda dejarse de lado a Foucault en tanto gran parte de sus esfuerzos han estado dirigidos a estudiar el impacto de las relaciones de poder en los cuerpos individuales y sociales (Historia de la sexualidad, Vigilar y castigar, El nacimiento de la clnica,). En este sentido deba comentarse su nocin de poder y como superando la nocin de soberana lo como un conjunto de fuerzas inmanente a las relaciones sociales que existen en diversos mbitos. El poder, insertado en las relaciones sociales y por tanto en diversos dominios de experiencia, puede penetrar en los cuerpos sin la mediacin de las representaciones de los sujetos, sin que haya tenido que ser previamente interiorizado en la consciencia de las gentes. Pero Foucault no fue el primero en hablar del cuerpo poltico y en este sentido el alumno poda contraponer su nocin a la que caracterizo el punto de partida de dicho concepto en los anlisis histricos sobre la monarqua en la sociedad del XVII y su contraposicin con lo ocurrido en la Revolucin Francesa. La comparacin permite entender que en el cuerpo penetra el poder y con el cuerpo se reivindica contra el propio poder.(pg.:64). Mostrar esta tensin de complejidades, esta confrontacin in-corporada y expresada corporalmente, fue uno de los objetivos de Fucault y nos permite avanzar en la comprensin de la cantidad de perfiles o volmenes que puede tener el cuerpo dependiendo de la perspectiva desde que lo analicemos, en este caso desde las relaciones de poder. 4. Que se sugiere con las caracterizaciones de piel social y piel antisocial Para responder correctamente a esta pregunta era necesario poner nfasis en lo explicado en las Pg: 63-64 del texto Cuerpo y Espacio. De donde vienen estos conceptos?, que premisas los sustentan?, como se utilizan o para referirse a que tipo de cuestiones? Estas eran algunas de las cuestiones ms relevantes a las que el alumno/a deba enfrentarse para

responder a esta pregunta. Por eso los/las que han contestado refirindose solo a la piel antisocial sin referirse al concepto que permite su existencia y que no es otro que el de piel social no han respondido correctamente y viceversa. Tampoco era correcto enumerar la cantidad de prcticas que pueden registrarse en la piel sin relacionarlas con los conceptos sealados, por ejemplo, si se habla de escarificaciones, piercing y tatuaje carcelario como piel antisocial habr que justificarlo en base al tema en cuestin. Era importante sealar como nace el concepto de la piel social y la relacin con el redescubrimiento de la desnudez en el otro primitivo (los Kayapo del Amazonas (Turner, 1980)), Qu implicaciones tuvo?, Cmo surge por contraposicin el concepto de piel antisocial? Resultaba fundamental que el alumno/a tuviera claro que la desnudez no depende de la cantidad de piel expuesta sino del cdigo que se sigue para entenderla como tal o portar determinados elementos. Por tanto, la piel desnuda es tan diversa y social como la vestida, tatuada, agujereada, escarificada, teida, etc., y esto es algo que muchos no han tenido en cuenta. Algo que pocos han recordado al responder es que la naturaleza humana no acaba en la piel y la cultura penetra a travs de ella. La piel por tanto acta como una especie de porosa frontera en una y otra direccin. El adorno en el cuerpo, comunica estatus social, creencias, actitudes o ideales como muchos/as correctamente habis expuesto, pero adems de comunicar, en gran medida, constituye esas identidades en formas con las que estamos obligados a conformarnos ms all de la conciencia que tengamos de ello. El adorno del cuerpo, por tanto, concierne tanto a la construccin del individuo como actor social como a la construccin del individuo como sujeto cultural. Es este el fundamento de la imposicin de una forma simblica estandarizada sobre el cuerpo que le integra en el mismo smbolo y que le convierte en correlato objetivo del sujeto social. La manipulacin de estas formas simblicas estandarizadas que llevan a cabo los primitivos modernos tienen el fin de generar imgenes de alteridad con las cuales construir formas alternativas de lo social, ellos toman la piel como provocacin y campo para la ruptura de normas, utilizan determinados elementos para romper los cdigos de la desnudez. La piel aparece aqu como una barricada frente al sistema pero tambin como un campo de batalla donde se enfrentan el yo y la sociedad, por eso, la piel antisocial, en la modernidad el cuerpo decorado y moldeado se convierte en icono de la victoria del yo (Silverstein 1981). No haba que olvidar que como social o antisocial, la piel y los adornos corporales nos hablan de como tiempo, espacio, modos de actividad, estatus sociales, cualidades personales y modos de valor social, construyen al sujeto por suscripcin a o por rechazo de y, en cualquier caso, son reveladoras de las nociones bsicas de valor, accin social, persona y sujeto de la cultura. 5. Modelos espaciales en las peregrinaciones. Para responder correctamente a esta pregunta era necesario poner nfasis en lo explicado en las Pg.: 336-339 del texto Cuerpo y Espacio.

No era necesario resumir todo lo referente a las peregrinaciones ni se peda una explicacin detallada sobre las mismas, mostrar la diferencia entre los modelos unicntricos, policntricos, circulares y en elipsis era el objetivo. Pero tampoco bastaba con enumerarlos, existen un conjunto de significados adscritos a las formas espaciales del camino recorrido por los peregrinos y haba que comentarlas poniendo ejemplos oportunos. Deba tenerse presente que las peregrinaciones muestran de que modo el camino es una construccin cultural del espacio que proporciona una orientacin, en este caso, a travs de la fijacin de lo sagrado en el lugar. Comparar el modelo unicntrico del Islam y el policntrico de catolicismo poda ser muy til en este caso. Otra cuestin a discutir en cuanto a los modelos espaciales de las peregrinaciones sera la referente al sentido que otorgan la sucesin de etapas o es que en las peregrinaciones importa solo el destino, el santuario?. El alumno deba plantear que implican esa serie encadenada de desplazamientos cuya orientacin en el espacio es mutuamente respectiva. En este sentido caba preguntarse: que otras formas pueden encontrarse en los caminos de las peregrinaciones? Poda abordarse aqu el sentido que los Turner (1978) daban a la forma de elipse de las peregrinaciones y la forma circular que tienen las peregrinaciones en la India.. 6. La desvinculacin tiempo y espacio en las sociedades modernas Para responder correctamente a esta pregunta era necesario poner nfasis en lo explicado en las Pg.: 371-378 del texto Cuerpo y Espacio. Esta pregunta ha sido en general mal enfocada en tanto no se han abordado conceptos bsicos para responderla. Muchos han coincidido en sealar lo rpido que parece transcurrir el tiempo en nuestras pos-modernas vidas cotidianas, la importancia de las telecomunicaciones para hacer que el mundo parezca ms pequeo de lo que es y la despersonalizacin desgarrada de los espacios que se frecuentan cotidianamente, ahora bien: De qu modo se han abordado estas cuestiones en el mbito acadmico que nos ocupa?, Que conceptos son tiles para explicarlas y que autores los han desarrollado?que procesos intervienen y de que maneras en la desviacin del tiempo y el espacio en las sociedades modernas? Esto era lo que el alumno/a tena que exponer en su respuesta. Para comenzar era fundamental tener claro el concepto de cronotopo y plantear las dudas que surgen al transponerlo desde las sociedades tradicionales a las complejas. Qu diferencias hay? (371) Si en las sociedades complejas parece existir una separacin de las dimensiones espacio y tiempo, Que procesos estn inmersos en dicha separacin?. Mencionar autores como Weber, Marx, Thompson, Giddens, para explicar lo referente al control del tiempo y su universalizacin poda resultar interesante. En este sentido conviene revisar lo indicado en el apartado a) (en la pg.: 371) ya que muchos/as se han explayado en los avances tecnolgicos y el modo en que afectan a los lmites de lo local e incluso han defendido su completa extincin, pero, realmente podra hablarse de un

completo vaciado del concepto de tiempo? Podemos hablar de tiempo vaco? (372). Pocos se ha detenido en explicar como la universalizacin del tiempo depende de su abstraccin, es decir del lenguaje abstracto e institucionalizado a travs del cual se ha codificado el tiempo. (372) Teniendo claro este aspecto poda discutirse la cuestin desde otro punto de vista. En lo referente al espacio Giddens es uno de los autores que deban citarse en tanto trata precisamente la disociacin entre espacio y tiempo y la correspondiente disociacin entre espacio y lugar. Tambin un vaciado? El desarrollo de las telecomunicaciones y los transportes sin duda es fundamental pero carece de sentido detenerse en sus caractersticas y las consecuencias inmediatas que provoca en nuestras vidas, sino se menciona su incidencia en dos aspectos clave: el modo en que el espacio comienza a verse como un campo de flujos y como las interacciones sociales pasan a entenderse como sucesos de procesos de integracin inmersos en una red de circulacin de personas, bines ideas (372). Puede a partir de todo ello hablarse de desanclaje? En que sentido? Discutir esas cuestiones poda ser un buen modo de concluir..
COMENTARIOS A LAS PREGUNTAS DEL EXAMEN DE MAY- JUN 2008: 1 PP-PRIMERA SEMANA
AVISO IMPORTANTE: en los siguientes comentarios encontraran explicaciones sobre las preguntas de examen. A diferencia de otras ocasiones, no expondremos un ejemplo de respuesta, sino que les remitiremos a las partes del material obligatorio de estudio donde esta el contenido de la respuesta y nos centraremos en comentar aquellas partes donde se han cometido los errores ms habituales.

De las siguientes preguntas elija 1: Los esquemas de imagen: contenedor, parte, todo, conexin

Para responder a esta pregunta correctamente era fundamental que el alumno/a se refiriera a lo expuesto en las pgs.: 494-495-496 de la Gua Didctica de la asignatura Hablar y pensar.. El alumno/a poda comenzar su respuesta explicando que son los esquemas de imagen, lo expuesto en el primer prrafo de la Pg. 494 y el primer prrafo de la 495 son bastante elocuentes. Ha sido un error generalizado no mostrar un conocimiento adecuado sobre los esquemas culturales mientras, en su lugar, se tiende a citar todos los tipos de esquemas posibles Adems y en relacin con el enunciado de la pregunta se deba citar a algunos de los autores ms importantes como Lakoff (1984, 1987) y Jonson (1987), algo que pocos han tenido en cuenta. La propuesta de estos autores es precisamente la que tiene como ilustracin particular el esquema del CONTENEDOR. El autor deba mostrar como se aplica este esquema refirindose, por ejemplo, a como comprendemos el cuerpo. Apuntar expresiones, verbos de movimiento o preposiciones era algo necesario en este caso. Debe recordarse que los esquemas de imagen se encuentran principalmente en elementos

gramaticales, preposiciones y decticos. No obstante deba tenerse claro, en este caso, que no se trata simplemente de palabras sino de una conceptualizacin en trminos del CONTENEDOR que extiende la comprensin basada en el cuerpo a un amplio abanico de ideas abstractas (494). Mostrar como funciona el esquema segn Lakoff (1987) era un buen modo de aclarar ese aspecto y algo que pocos han tenido en cuenta. En cuanto al siguiente esquema de imagen, PARTETODO, bastaba con comentar lo expuesto en el segundo prrafo de la Pg.: 495. Era importante tener muy presente que el TODO se forma por configuracin, es decir, todas las partes juntas no forman el TODO, (como muchos/as han escrito), sino que estn integradas en una sola unidad. Aqu, de nuevo la referencia al cuerpo resultaba esclarecedora. Finalmente, en cuanto al esquema de CONEXIN, bastaba con recordar lo expuesto en el tercer prrafo de la Pg.: 495, especialmente importante era destacar que su base lgica es simtrica: si A esta conexionado con B entonces B esta conexionado con A (como la madre y el beb a travs del cordn umbilical). En que tipos de extensiones metafricas aparece este esquema era tambin algo importante de mostrar. Como conclusin el alumno/a poda sealar que el estudio de todos estos esquemas fue bautizado por Lakoff como semntica cognitiva, recordemos que los esquemas de imagen se encuentran principalmente en elementos gramaticales preposiciones y decticos, de modo que pueden considerarse de carcter topolgico y observarse cuando se trabaja desde el anlisis del discurso o bien identificarlos en elementos lexicales y llevar a cabo anlisis centrado en la metfora. (Hacer alusin en este sentido a lo expuesto en el primer prrafo de la Pg. 496 sobre las metforas poda ser interesante) Los episodios de la narrativa como esquemas culturales.

Para responder a esta pregunta correctamente era fundamental que el alumno/a se refiriera a lo expuesto en las pgs.: 500-501 de la Gua Didctica de la asignatura Hablar y pensar.. Muy pocos alumnos han escogido esta pregunta y entre aquellos/as que lo han hecho pocos/as han respondido correctamente. Se trataba de recordar y comentar lo expuesto bajo el epgrafe Esquemas y modelos en la narrativa popular poniendo atencin especial al primer prrafo donde precisamente se discute como las historias y los cuento constituyen un campo privilegiado para estudiar el modo en que funcionan los esquemas cognitivos y, ms particularmente, como adquieren, desde esta perspectiva, el perfil de encadenamiento de episodios. En referencia directa a la pregunta deba el alumno/a referirse, con ms exactitud, a lo expuesto ya en la Pg: 501 donde se comenta el trabajo de Rumelhardt y Ortony (1977) pues son estos autores quienes hablan sobre dos esquemas que organizan el cuento de manera global, uno es la INTRODUCCIN y el otro el EPISODIO. El primero se tiende a acomodar a los esquemas de ACONTECIMIENTO cuyo ncleo es la solucin de un problema. Era pues muy importante

destacar que el esquema de EPISODIO est constituido por un conjunto de interrelaciones entre un ACONTECIMIENTO o suceso y una REACCIN de tal modo que aquel causa o posibilita sta. Una narracin simple est al menos compuesta por un episodio pero en los cuentos e historias tradicionales suelen haber ms de uno, formando un sistema que se define por las relaciones lgicas que existen entre ellos. Los episodios pueden adems ser complejos cuando en ellos se dan varias RESPUESTAS y se ADOPTAN varios planes. (Stein y Glen, 1979 (Pg. 504)). Deba adems sealarse por que elementos esta integrado un EPISODIO (Pg. 502): 1) ACONTECIMIENTO (cambio de estado, accin, sucesos); 2) Que da lugar a la propuesta de un OBJETIVO; 3) Que a su vez provoca un INTENTO de logro (a su vez constituido por ACCIONES y METAS).

Finalmente, hubiera sido oportuno referirse a la utilidad de estos esquemas en trminos cognitivos: estos esquemas recogen la solucin de un problema, aunque por su alto grado de abstraccin resulten ms tiles en el anlisis de pequeas y simples historias narradas en interacciones cotidianas que para analizar cuentos maravillosos o historias tradicionales, debe tenerse en cuenta que, cognitivamente, la produccin comprensin y recuerdo de los cuentos e historias se explica gracias a estos esquemas que forman parte del conocimiento de las personas generado en su cultura. Y de las siguientes elija tres:

La competicin en los deportes. El deporte y la violencia

Para responder a esta pregunta correctamente era fundamental que el alumno/a se refiriera a lo expuesto en las Pgs.: 163 y 167 del libro Cuerpo y Espacio. La mayor parte de los alumnos/as han respondido a esta pregunta de forma bastante adecuada aunque en ocasiones muchos/as han cometido el error de exponer juicios personales sobre la violencia en el deporte competitivo sus causas y los responsables, no era este el objetivo de la pregunta.
A modo de introduccin poda exponerse brevemente la relacin entre juego y deporte y subrayar que nociones los diferencian, por ejemplo: mientras el juego conserva una nocin de espontaneidad bsica el deporte incluye una institucionalizacin, es decir incluye normas establecidas de antemano a las que se supone se adhieren todos los que juegan. El deporte moderno esta integrado por un conjunto de juegos reglados. Es precisamente la trasgresin de las reglas lo que en muchos casos transforma el ejercicio de estos juegos reglados en confrontaciones directas y, en ocasiones, violentas.

En cuanto al cuerpo de la respuesta el alumno deba centrarse en la competicin, explicar que papel juega en el deporte y relacionarla con la violencia. No era necesario, como algunos/as han hecho, narrar una historia del deporte para explicar estas cuestiones. Ver Pg. 165-167. En este sentido era interesante que el alumno/a planteara y discutiera cuestiones como : qu implica la competicin en el deporte?; si la

competicin es inherente al deporte y lo convierte en actos sociales intensos, cmo se contrarresta la violencia que puede surgir?; si la existencia de reglas regulan el combate cuerpo a cuerpo e inhiben la posibilidad de violencia, desvindola y canalizndola en forma de esfuerzo, coraje, persistencia, resistencia, estrategia, etc., porqu sigue produciendo la competicin enfrentamientos fsicos directos y violentos?; Debe achacarse a la inconsistencia de las reglas o bien a la incapacidad de refrenar los impulsos violentos de jugadores y espectadores? Es entonces inherente la violencia al deporte? Discutiendo cuestiones como stas se llegara a la exposicin de un debate, algo baldo, entre dos puntos de vista: la competicin es innata porque la agresividad es una caracterstica humana vs. la agresividad es una pauta cultural y por tanto aparece en todos los mbitos de la cultura incluido el deporte. Para concluir el alumno/a deba reflexionar sobre como los estudios transculturales han demostrado que la agresividad NO esta en los genes de las personas (como errneamente muchos/as han defendido en sus respuestas), as que, si en el deporte competitivo surge la violencia, esto NO se debe a que en l se manifieste la naturaleza humana ni las cualidades del hombre primitivo como algunos/as, en cambio, han defendido con argumentos poco antropolgicos. Ms bien, como ritual de la modernidad que es, el deporte competitivo refleja las contradicciones de la sociedad moderna. Resultaba imprescindible que el alumno/a tuviera claro que: La competicin es un fenmeno social que se activa o desactiva segn la dinmica de interaccin en los grupos y los intereses de los individuos. En la sociedad moderna la competicin se toma como un valor a pesar de las marcas de insensibilidad que deja a su paso: violencia, explotacin de los cuerpos, insolidaridad Programa asctico y prcticas de los ritos de iniciacin. Paralelismos.

Para responder a esta pregunta correctamente era fundamental que el alumno/a se refiriera a lo expuesto en las Pgs.: 199 y 204-205 del libro Cuerpo y Espacio. Pocos/as han respondido a esta pregunta y muchos/as o lo han hecho incorrectamente por lo que me detendr algo ms en explicarla. Como un modo de comenzar el alumno/a poda referirse a lo expuesto en la Pg.: 199 y explicar brevemente que es el ascetismo y algunos de los supuestos que lo justifican. Igualmente importante era referirse en esta primera parte de la respuesta a que es un programa asctico (199) y que son e implican los ritos de iniciacin (72-108). En cuanto a la exposicin de los paralelismos entre uno y otro resultaba fundamental tener calas las aportaciones de Van Gennep, Durkheim y Turner sobre estas cuestiones. Esto no significa que sea necesario resumir las aportaciones de todos ellos como una especie de listado, sino citarlos, si fuera necesario, de manera oportuna al trazar dichos paralelismos, muchos de los cuales pueden leerse en las Pgs.: 204-206.

Por ejemplo, podra decirse que los ritos de iniciacin y el programa asctico comparten el tener al cuerpo como objeto de acciones ritualizadas, en ambos casos se in-corporan comportamientos sociales. En el caso del programa asctico se emprende un camino de perfeccin como forma de acercamiento a la divinidad, el cuerpo, como organismo, no es aqu importante aunque las prcticas ascticas se emprendan sobre l. En cuanto a los ritos de iniciacin, encaran transformaciones sociales que incluyen el acceso a grupos diferenciados, la vida social se in-corpora, las exigencias sociales se plasman sobre el cuerpo que queda muchas veces marcado para siempre. En ambos casos el dolor aparece como elemento importante en tanto, aguantarlo, superarlo, pone de manifiesto la fortaleza humana para domar su propia naturaleza y seguir una va contraria a la que el impulso provocado por el dolor le dirigira. Tanto para servir a los dioses como para servir al grupo, el hombre debe liberarse de si mismo y esto se consigue superando el sufrimiento que se inflinge al propio cuerpo. En ambos casos se trata de ejercicios de fortaleza, valenta, de autodominio y de sumisin, demostraciones de creencia, de confianza y de adhesin. Para Durkheim el ascetismo y el rito de iniciacin se parecen en cuanto culto negativo que mediante tabes, prohibiciones, abstenciones, disciplinas, etc., tiene como objeto separar y diferenciar unos dominios de otros, hacer diferentes las cosas, las personas, los espacios y los tiempos. Pero las diferencias ms relevantes entre el programa asctico y los ritos de iniciacin aparecen al contemplar la perspectiva de Van Gennep. Por ejemplo, la vida asctica no es un mero periodo dentro de un ritual del ciclo de la vida sino un estadio definitivo. La vida asctica, toda ella, es una vida ritual o un ritual que abarca toda la vida. Aunque la vida asctica tiene en comn con los ritos de iniciacin la primera fase de separacin y la fase liminal, el proceso no termina en la reintegracin. El asceta hace de la liminalidad, de la marginalidad un estado continuado de vida, mientras que en los ritos de iniciacin, el iniciante vuelve al grupo, se reintegra en l con un nuevo estatus. El asceta renuncia al mundo y esa renuncia se plasma en el cuerpo. Continuadamente esta en un estado ritual, que no deja de ser un proceso, mantenido constantemente mediante prcticas integradas en forma de programa. Las prcticas sobre el cuerpo en el ascetismo son por tanto duraderas, continuadas, en cambio, en los ritos de iniciacin se concentran en momentos climticos, especficos. En el ascetismo no hay mutilaciones como en los ritos de iniciacin sino privaciones y no hay tabes sino renuncias. Este tipo de paralelismos y oposiciones a los que el alumno deba referirse podan estar acompaadas de algunos ejemplos etnogrficos que se exponen en las pgs. sealadas y a los que a penas nadie ha aludido. Anlisis de los signos convencionales en los mapas contemporneos.

Muy pocos/as se han animado a contestar esta pregunta en la que se ponen en juego cuestiones fundamentales discutidas a lo largo del curso. Para responder ella era necesario entender que significa convencionalidad (hemos hablado de ello durante la primera parte del

curso al intentar entender como funciona el lenguaje) y ser capaz de relacionarlo con los mapas. Y es que todo en los mapas es signo aunque quede oculto precisamente por la convencionalidad que los hace parecer objetivos, sin que remitan a ningn observador situado en un lugar o tiempo especficos. Los mapas contemporneos, como se explica en las Pg. 301, contienen una concepcin laica del universo pero no por ello dejan de tener una naturaleza convencional. Las convenciones en los mapas actuales abarcan todo y el alumno deba mostrar algunos ejemplos que aparecen en la referida pgina as como en la 304 (forma plana o cuadrangular del mundo o la esfrica del globo terrqueo, el marco de orientacin, contornos y tamaos de continentes e islas/disociacin de planos o criterios de descripcin) Hasta los mapas realizados por la composicin de fotografas proporcionadas por los satlites, como el Google Map, comparten muchas de estas convenciones. La leyenda de los mapas donde se aporta el significado de los signos empleados reconoce esta convencionalidad, era til citar algunos ejemplos sobre esto que aparecen en la 204. Para apreciar y comprender la convencionalidad de los signos que componen los mapas basta contrastar otras convenciones en otras culturas y preguntarse: con que signos se componen los diferentes mapas?, son iguales los signos que los componen en los mapas de todos los tiempos y lugares?, por qu esos y no otros? Que elementos han de reflejar? En este sentido era til y esperable que el alumno/a pusiera algn ejemplo etnogrfico. En la Pg. 302 se cita el ejemplo de los Chippewas al que poda referirse el alumno/a pero hay otros como el de los dibujos o pinturas Yulngu tambin poda hacer referencia a una de las convenciones bsicas, el nombre impreso sobre el espacio que corresponde un rea determinada y comparar pocas. Las diferentes convenciones pueden centrarse en querer mostrar la presencia humana, la presencia diferenciada de los grupos humanos, la ocupacin de la tierra y la propiedad, incluir informacin sobre las acciones e intenciones de accin de los agentes humanos relativas a los terrenos o aguas, etc. Los mapas son reflejos pero tambin instrumentos de mediacin en la interaccin entre los grupos humanos y territorios. La mayor convencin comn existente en la fabricacin de mapas es precisamente su carcter de elemento mediador. Los grupos humanos, sus creencias y convicciones, sus ideologas y territorios se expresan en mapas. Qu es una topa? Cmo se relaciona con el concepto de lugar?

Para responder esta pregunta era necesario referirse a lo expuesto bajo dicho epgrafe en el libro Cuerpo y Espacio Pgs.: 386-388 sin olvidar lo referente al concepto de lugar expuesto en las Pgs.:379-3 del mismo libro obligatorio. El lugar no es solo un asentamiento fsico ni un hbitat sino que existe fundamentalmente por las relaciones que conectan el lugar con quienes lo viven y lo significan con sus acciones al tiempo que aporta significado a las personas y sus acciones. Es un concepto polismico y

por eso no es fcil definirlo de una vez por todas, hace referencia a lo fsico pero tambin a lo social, aunque siempre es concreto y sus delimitaciones son importantes. Teniendo esto en cuenta el alumno poda continuar explicando que es una topa para lo cual resultaba importante citar a Foucault y sus reflexiones sobre el espacio y el lugar (388). Topa y lugar estn estrechamente relacionados, tanto que en algn punto pueden ser lo mismo y en otros aspectos no. Muchos no han dejado clara esta importante cuestin. Por ejemplo, no todos los lugares son reales, las utopas no lo son, son lugares irreales que presentan sociedades perfectas o al revs y por su parte las heterotopas, aunque son reales, estn localizadas fuera del lugar. Las topas del griego oo, son un tipo particular de lugar: representan lugares reales y adems son lugares comunes, como tales tienen ciertas caractersticas bsicas que el alumno/a deba citar (389-390) y sobre las que incluso poda poner ejemplos o discutir: 1) Son lugares normales y normalizados en tanto son los lugares habituales y adecuados para realizar tareas cotidianas y por seguirse en ellos pautas de accin que permiten el mantenimiento de lmites y permiten que nos movamos por las direcciones adecuadas. Los lmites del lugar tpico producen la impresin y sancionan lo de fuera como diferente. Poner un ejemplo en este sentido habra ayudado al alumno/a (i.e.: las distribuciones en la casa y las relaciones entre gneros; el uso de los espacios privados y pblicos) 2) Son lugares reales y realistas: proporcionan la experiencia constante de la realidad, en tanto los lmites estn bien definidos producen la impresin de que fuera es todo diferente. Son espacios definidos acotados y diferenciados que se toman como reales. 3) Son comunes, la experiencia de lugar es comn, compartida, por eso los lmites del lugar tpico producen la impresin de que fuera de l se esta aislado.4) Son apropiados y propios, es decir el vnculo que se desarrolla con los lugares puede cristalizar en una transformacin del espacio fsico hasta convertirlo en una marca de propiedad, podra decirse que la topa es un lugar territorializado. As da la impresin de que lo de dentro es propio y lo de fuera es ajeno. Como conclusin el alumno poda referirse a la importancia de los lugares comunes en las monografas de antropologa clsica y citar algunos desarrollos posteriores como los de Bourdieu y su estudio de la organizacin del espacio domstico.
COMENTARIOS A LAS PREGUNTAS DEL EXAMEN DE MAY- JUN 2008: 1 PP - SEGUNDA SEMANA

AVISO IMPORTANTE: en los siguientes comentarios encontraran explicaciones sobre las preguntas de examen. A diferencia de otras ocasiones, no expondremos un ejemplo de respuesta, sino que les remitiremos a las partes del material obligatorio de estudio donde esta el contenido de la respuesta y nos centraremos en comentar aquellas partes donde se han cometido los errores ms habituales. De las siguientes preguntas elija 1:

1- Las distorsiones de la memoria explicadas como activacin de esquemas culturales. Para responder a esta pregunta correctamente era fundamental que el alumno/a se refiriera a lo expuesto en las pgs.: 471-472 de la Gua Didctica de la asignatura Hablar y pensar.. Era relevante hacer referencia, brevemente, al ejemplo expuesto en la lectura 14.1 para que sobre ello el alumno/a se refiriera a los trabajos de Barlett, pues fue l quien postul la existencia de esquemas culturales para explicar como la memoria construye y reconstruye la informacin. Igualmente importante en la expuesta era mostrar un buen conocimiento sobre que son los esquemas culturales y porque pueden ser tiles para estos menesteres y generalizables a todos los niveles. Un error muy frecuente ha sido responder a algo completamente distinto a lo preguntado, generalmente se ha tendido a explicar que son los modelos culturales y que tipos de esquemas hay. Esto NO es correcto. El alumno/a tambin debe tener cuidado al responder con generalizaciones y simplificaciones exageradas pues restan sentido a lo preguntado y respondido. Estamos hablando de teoras diseadas para explicar el modo en el que recordamos los acontecimientos, seleccionamos y organizamos informacin, etc. En este sentido es importante que el alumno/a sea capaz no solo de explicar como funciona la memoria y en relacin a ello los esquemas culturales utilizando los conceptos e ideas aprendidos en el tema, sino que tambin debe enmarcar o al menos esbozar tericamente la emergencia de los esquemas culturales teniendo en cuenta cuestiones como: En relacin y en respuesta a que otras teoras surgieron? Qu limitaciones superan? Todo ello esta explicado tambin en las pgs. sealadas. 2. Las variaciones culturales de las emociones y los sentimientos Para responder a esta pregunta correctamente era fundamental que el alumno/a se refiriera a lo expuesto en las Pgs.:532-537 de la Gua Didctica de la asignatura Hablar y pensar.. Para comenzar, el alumno/a poda referirse al modo en el que se ha abordado el estudio de las emociones, bastaba con tres o cuatro lneas introductorias citando a autores como Lutz y White (1986) (ver Pg.:533) Poda continuarse con una breve descripcin de las emociones como fenmeno biolgico por un lado y, por otro, como juicios de valor, impulsos motivacionales con aspectos cognitivos que se traslucen en posiciones ideolgicas, que requieren validacin social y que permiten la conexin de la emocin con el poder y la estructura social. A partir de aqu el alumno poda redactar el cuerpo fundamental de la respuesta y sealar, por ejemplo, la importante distincin entre los que como los evolucionistas postulan una supuesta universalidad de las emociones (Darwin; Ekman y asociados) y aquellos que subrayan la variacin cultural de stas apoyndose en el contraste entre la relacin entre expresin externa y emocin interna. Poda adems hacerse referencia a Freud, para quien la cultura forma, filtra, enmascara, canaliza las expresiones. En este sentido, el alumno/a poda continuar explicando porque la emocin puede ser una construccin cultural susceptible de variacin histrica como han mostrado Norbert Elias (1939),

Taussing (1984). Yendo algo ms all el alumno/a poda esbozar la tensin entre individuo y sociedad como una versin ms de los mismos planteamientos. Finalmente era importante hacer referencia a la forma de comprensin de las emociones y su variedad cultural desarrollada por Levy (1973) y Renato Rosaldo (1984). Estos autores dejan a un lado el dualismo mente y cuerpo y tambin la idea de que la personalidad y el si-mismo son cosas internas. En cambio, sus postulados nos permiten vincular el sentimiento con el pensamiento en una relacin dialctica. Por qu negar la distincin entre pensamiento y afecto? Si las emociones son pensamientos y todos los pensamientos tienen algo de emocin, si esto supone una implicacin mental, corporal, emocional en el mundo social, entonces, todas las emociones son tambin prcticas sociales susceptibles de ser transformadas en el discurso(no solo narrativo) y en todo el abanico de formas expresivas que a su vez pueden desencadenarlas. Como conclusin, hubiera sido til preguntarse: Dnde queda, entonces, la unin psquica de la humanidad respecto a las emociones? En este sentido bastaba con referirse brevemente a lo expresado en el ltimo prrafo de la Pg. 537. Esta pregunta ha tendido a ser contestada en muchos casos de un modo bastante superficial sin a penas hacer referencia al debate terico que ha suscitado el estudio de estas cuestiones y que queda claramente recogido en el material obligatorio de estudio. Es importante citar algunos autores, puntos de vista encontrados sobre el tema y abordar, en definitiva, el debate terico en juego. No basta con abordar la cuestin desde el propio sentido comn o lo que pensamos que segn nuestros preconceptos debera ser el estudio de las emociones. Y de las siguientes elija tres: 1- Consecuencias deshumanizadoras de la esclavitud Para responder a esta pregunta correctamente era fundamental que el alumno/a se refiriera a lo expuesto en las Pgs.:225-227 del libro obligatorio Cuerpo y Espacio. Para responder a esta pregunta no era necesario esbozar una declaracin de principios en contra de la esclavitud basada en el sentido comn y los conocimientos acumulados en nuestras experiencias vitales. Tampoco se peda una reflexin sobre los inicios de la esclavitud y su desarrollo en la historia de la humanidad. Se trataba de una pregunta claramente planteada en un contexto terico determinado cuya comprensin el alumno/a deba plasmar. No se quiere decir con esto que el alumno/a deba calcar con las mismas palabras lo expuesto en las pginas sealadas. Evidentemente la pregunta puede abordarse desde diferentes ngulos y conectando distintos mbitos de lo ledo durante el curso, pero es importante aportar, al menos, algunos de los varios tipos de reduccin de los seres humanos que implica la esclavitud. En primer lugar deba sealarse lo referente a la mercantilizacin del cuerpo y su reduccin a fuerza de trabajo y mercanca sujeta a trfico (Kopitoff; Mellaissoux 1991). En segundo lugar la reduccin del cuerpo a sus partes: teros, brazos, bocas, sexosPartes u rganos corporales tratados como mercanca que implican que se trate el todo por la parte. En tercer lugar la instrumentalizacin del cuerpo o de partes del cuerpo, otra reduccin que pone al cuerpo en manos de otro. Y Por qu no hablar en este sentido de la auto-venta y el cobayismo tan habitual en nuestras

sociedades? Qu tipo de contradiccin incorpora ello? Cmo nos situamos siendo que estas cuestiones estn tan asociadas a la esclavitud como a la emancipacin? El alumno/a poda referirse entonces a Kopytoff que introduce aqu el concepto de proceso frente al de estado para entender la esclavitud y para referirse a la importante carga de representacin que encierra la esclavitud. Para concluir poda hacerse referencia a que la esclavitud es una modalidad de relacin social con una naturaleza muy especial, puesto que, paradjicamente, implica la enajenacin y la muerte social (Patterson 1982), algo que nos conduce a hablar de los mrgenes de lo social, la marginalidad extrema, la carencia total de estatus. Frente a esta postura poda sealarse para concluir a autores como Vaugham (1977) que prefieren hablar de una repersonalizacin, de una adopcin de distintas posiciones sociales a travs de la esclavitud, dicho ms directamente de una institucionalizacin de la marginalidad. 2- El papel de las reglas en los deportes modernos Para responder a esta pregunta correctamente era fundamental que el alumno/a se refiriera a lo expuesto en las pginas: 163-164-165-168-169 del libro obligatorio Cuerpo y Espacio. En general esta pregunta ha sido bien resuelta. Poda comenzarse con una o dos lneas que mostraran la diferencia entre juego y deporte. Pero, al comps de ello, era fundamental dejar claro lo que son las reglas: normas establecidas de antemano a las que se someten los que juegan (163-164) y que es lo que regulan (164): tiempo, espacio, nmero e identidad de los jugadores, instrumentos, acciones posibles, modos de contabilizar el resultado, etc No era necesario contar la historia entera del Ftbol o del Polo como algunos/as han hecho si no era para referirse y poner ejemplos sobre el modo en que las reglas, en el deporte moderno, evidencian el impacto de la racionalizacin sobre el mbito del ejercicio corporal, que conlleva competicin y que es tenido como potencialmente salvaje (165). En este sentido las reglas tienen un papel fundamental: inhiben, desvan y/o canalizan la violencia de la competicin que implica el deporte. (Poda hacerse aqu una breve referencia a lo tratado en la 166 y 167 sobre la importancia del deporte como ritual de la modernidad donde la competitividad se toma como un valor pese a las marcas que deja a su paso.) Otro papel importante de las reglas en el deporte moderno, al que deba referirse el alumno/a era el de reducir el azar (168): las reglas hacen el juego posible, reducen el caos y regulan los mltiples imprevistos, de este modo las reglas ordenan, establecen objetivos, ponen lmites y reducen las contingencias previndolas. Las reglas introducen, as, en la modernidad, los juegos tradicionales locales y les dotan de un carcter de universalidad procurando una mayor eficacia en su desarrollo. Adems, las reglas, en ese sentido, operan como un conjunto de medidas de salvaguarda que sirven de gua para educar al cuerpo en niveles de actuacin exigentes y que conlleva la asuncin del azar. Los cuerpos que cultiva el deporte moderno asumen el azar y en esa medida operan como modelos (169). Finalmente el alumno/a deba referirse al papel metafrico de las reglas del juego: las reglas son una de las metforas reveladoras de la sociedad moderna, bastaba con justificar esta aseveracin haciendo referencia a lo expuesto en el ltimo prrafo de la 168. Como conclusin el alumno/a poda reflexionar sobre lo que hace posible que las reglas se mantengan y se respeten. El consenso sobre las reglas,

su seguimiento, no solo durante el juego sino tambin durante la preparacin, durante el aprendizaje de un deporte, (tanto por el que juega como por el que entrena y por el espectador) supone una continua renovacin de las reglas y su funcionamiento. El cuerpo mismo, como se apunta en la 169, es parte de las reglas y permite su utilidad y continuidad. 3- Las metforas que estn en las organizaciones culturales del tiempo Para responder a esta pregunta correctamente era fundamental que el alumno/a se refiriera a lo expuesto en las pginas: 363-364-365-366-367 del libro obligatorio Cuerpo y Espacio. En general esta respuesta ha estado mal enfocada, muchos/as han aludido a expresiones como el tiempo es oro, la vida es un largo camino, etc... para referirse luego a que cada cultura contabiliza o entiende el tiempo de un modo diferente. Otros han contestado definiendo y explicando el concepto de cronotopo y enlazando esto con lo anterior. Eso NO es correcto. Si el alumno/a se fija en las pginas sealadas vera que deba referirse fundamentalmente a como el grupo de metforas que pudieran estar en la base de las organizaciones culturales del tiempo y que recogen y elaboran nociones tal vez universales de continuidad y de recurrencia poda ser sintetizado en dos parejas entrelazadas: fechas-duraciones y linear-circular. El alumno/a deba explicar las caractersticas de una y otra pareja y como aluden al espacio como pantalla de proyeccin temporal. Inevitablemente surgen, aqu, dos cuestiones: Es el modo de pensar el tiempo en formas espaciales algo universal? Que consecuencias tendra que no fuera as? (Remitir aqu a los estudios de Whorf como algunos han hecho sera interesante (364)) Pero especialmente el alumno/a deba enunciar algunas de las ilusiones culturalmente definidas que mantienen la percepcin del orden del tiempo junto a algunos ejemplos etnogrficos (164-167): 1- como totalidad, a travs de abstracciones geomtricas, movimientos de astros, mediante la circularidad, una forma muy generalizada de representar la totalidad, mediante lneas, mediante la superposicin de planos 2- Pero, sobre todo, la nocin de tiempo suele traducirse en el espacio de la totalidad a travs del movimiento continuo o pautado, real o imaginado. Un ejemplo de esta representacin del tiempo como movimiento es la rueda (365) aqu deban ponerse algunos ejemplos (calendario azteca, los mandala). 3-Relacionada con la anterior esta tambin la ilusin de la divisin en partes tomadas estas, en ocasiones, como partes discretas y acumulables (en otras palabras como porciones de tiempo que se van acumulando).Un ejemplo es la divisin en horas. En occidente, la medicin del tiempo de forma precisa a partir de un momento X como hacen los cronmetros, responde a una percepcin de velocidad en el paso del tiempo y las marcas en el espacio, en la esfera del reloj, tienen una funcin de cumplimiento. El alumno/a poda poner ejemplos de diferentes pocas. Al hablar de las medidas del tiempo deba tenerse presente que: el tiempo se mide, pero las medidas se consideran a su vez sus representaciones en un exceso temporal. Las medidas no deben considerarse meros instrumentos en tanto reproducen movimientos y connotan los diversos sentidos del paso del tiempo... 4- Otra ilusin recurrente es la de la direccin. Una de las posibles es la que mantiene un transcurrir del tiempo de pasado a futuro. Otra la que contempla como el tiempo pasa, es decir va de presente a pasado. El movimiento en el espacio permite figurar la direccin del

tiempo y el lenguaje suele recogerlo de modo que posiciones relativas reseadas por: cerca, lejos, proximidad, distancia, delante, detrs, etc., operan indicando tambin tiempos relativos (366-367). Las fechas, la direccin de las agujas del reloj, seran ejemplos a destacar. 5- Para terminar, la ilusin de franja o banda sobre la que uno puede estar por fuera o por encima. En algunas sociedades solo algunos seres sobrenaturales estn fuera del tiempo. El Padre Eterno es un ejemplo de la Cristiandad. El tiempo de los sueos de los aborgenes australianos, o el tiempo mtico de los dioses clsicos son otros. 4- La casa como sujeto social Para responder a esta pregunta correctamente era fundamental que el alumno/a se refiriera a lo expuesto en las pginas: 397-402 del libro obligatorio Cuerpo y Espacio. No se trataba de resumir todo lo referente a la casa como objeto de estudio antropolgico. Ni tampoco de resumir el trabajo de Bourdieu sobre la casa Bereber. De hecho las pginas sealadas llevan como ttulo el enunciado de la pregunta y sin duda sita bien al alumno/a sobre lo preguntado. Bastaba con que el alumno/a mostrara como y a partir de que elementos se produce una traslacin de la condicin de sujeto social de las personas, del grupo, hacia la casa. Poda comenzarse por lo referente al nombre de la casa y como los que residen en la casa reciben ese nombre, citar etnografa al respecto, como el texto trascrito de Baroja (397) y hacer referencia a estudios posteriores era un buen modo de comenzar. Junto al nombre era necesario tambin hacer alusin a una serie de rituales a travs de los cuales se expresan una serie de vinculaciones entre los miembros de la casa y la casa, que expresan sus trnsitos, su permanencia, sus ideales, sus conflictos, etc. El trabajo de Lisn sobre la Ideologa de la casa es un ejemplo a citar, as como el de Barrera. En este marco cabra sealar como la casa funciona como unidad para el trabajo, para el consumo y tambin a la hora de los repartos y de la representacin de los actos comunitarios. Aunque las casas no son autosuficientes la ideologa refuerza las actitudes que seran necesarias para lograrlo. Bajo el mismo epgrafe de la casa como sujeto social se tratan otras cuestiones como: la habitual y rutinaria ritualidad de la casa (402) a lo que se han referido casi todos/as los que han respondido esta pregunta, junto a la ocupacin diferenciada de los espacios de la casa. Claro que el alumno/a poda referirse a esto pero era necesario que se apreciara un hilo argumental claro en relacin a lo preguntado (402-403) y a travs de algn ejemplo. Finalmente poda hacerse referencia a como ciertos espacios de la casa han recibido ms atencin de los investigadores que otros en tanto se piensa representan la casa y son el centro de las actividades. Este es el caso del lar, el fuego, la cocinaFrente a ello, caba preguntarse: qu sucede en las sociedades modernas? (406-407) La casa, su vivencia y distribucin, la separacin entre lo pblico y lo privado, nos habla tambin de cambios econmicos, sociales, polticosHubiera sido oportuno que el alumno/a concluyera haciendo una reflexin de unas tres o cuatro lneas en la que mostrara porque todo esto perfila tambin a la casa como sujeto social. No se trataba, pues, de reproducir todo lo dicho en las pginas del libro pero si de mostrar el conocimiento del tema al esbozar un discurso coherente en relacin a lo preguntado en el que se haga referencia a trabajos y datos etnogrficos que respalden la respuesta.