ntroduccin I. La concepcin de la inteligencia y del desarrollo intelectual en Piaget A. El funcionamiento cognoscitivo B. Etapas de la inteligencia II.

Principales contribuciones en el mbito gnoseolgico A. Concordancias con la doctrina aristotlico-tomista B. Exclusin del apriorismo racionalista C. Confirmacin de que el "yo", al menos de modo explcito, no es el objeto primordial de la conciencia III. La psicologa gentica y la educacin. Algunos lmites del enfoque de Piaget A. Alcance y lmites de la teora de Piaget sobre el conocimiento B. La concepcin del aprendizaje y la formacin intelectual. Pautas pedaggicodidcticas C. Aplicacin de las teoras de Piaget al aprendizaje gentico de las nociones D. La educacin moral IV. Epistemologa gentica. Filosofa A. El proyecto de una epistemologa gentica B. Filosofa y ciencias C. Convergencias con el marxismo V. Conclusiones VI. Bibliografa

INTRODUCCION Jean Piaget (Neuchtel 1896-Ginebra 1980), dej tras de s una produccin ingente ms de 50 libros y centenares de artculos, que sigue teniendo gran resonancia en la pedagoga actual. Vastsima es tambin la literatura sobre los trabajos de este autor [1]. De una consideracin panormica de su personalidad y de su obra emergen dos caractersticas: aptitud polifactica y propensin a extrapolar, a generalizar sin

suficiente fundamento. La primera es, a todas luces, evidente: como bilogo, filsofo y psiclogo, intent romper las barreras que separan disciplinas muy diversas. Respecto a la segunda, la concordancia de los autores an entre sus seguidores es prcticamente unnime. Muchos sealan explcitamente su tendencia a ser poco cauteloso en la interpretacin de los datos o incluso a forzar los resultados de sus experiencias para que se ajusten a los modelos tericos establecidos[2]. Su iter profesional y su produccin cientfica propiamente dicha, se inicia en 1915, ao en el que obtuvo la licenciatura en Ciencias Naturales. Posteriormente, en 1918, recibi el grado de doctor. Interesado por la psicologa, frecuent los laboratorios de Lipps y Wreschner en Zrich, y sigui cursos de psicologa patolgica en la Sorbona. Trabaj tambin en los laboratorios de Binet y Simon (1919-1921). Impresionado por los trabajos de Piaget, Claparde le ofreci, en 1921, el cargo de director de estudios del Instituto J.J. Rousseau (Ginebra). Entre 1921 y 1927, los trabajos realizados en este Instituto cristalizaron en cuatro libros y una serie menos conocida de importantes artculos. Estas obras le dieron fama mundial antes de que cumpliera 30 aos. La temtica de estas cuatro obras es el estudio del pensamiento infantil, de la gnesis de algunas nociones fsicas y lgico-matemticas, desde los 4 hasta los 8-9 aos, a travs principalmente, del anlisis del lenguaje[3]. Piaget consider estas obras como preliminares a sus investigaciones sobre lgica, incompletas y provisionales, pero tuvieron gran xito y durante mucho tiempo fueron las ms conocidas. En 1925 sustituy a Reymond en la ctedra de Neuchtel, encargndose de explicar psicologa, filosofa de la ciencia, y sociologa. A medida que profundizaba en los estudios de psicologa de la inteligencia, se dio cuenta de que, para comprender la gnesis de las actividades intelectuales, era necesario observar el periodo anterior a la adquisicin del lenguaje. Esta poca coincidi con el nacimiento de sus tres hijos Laurent, Jacqueline y Lucienne y Piaget se dedic a una cuidadosa observacin de su conducta, tanto espontnea como provocada, desde los primeros das posteriores al nacimiento. Confeccion entonces experimentos tan simples como ingeniosos, poniendo de manifiesto hechos que hasta el momento haban pasado inadvertidos. Estas observaciones dieron lugar a tres obras[4], de temtica y metodologa, dedicadas al inicio y desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz y a la fase pre-operatoria. Del periodo 1929-1939, destacan los estudios realizados junto con algunos colaboradores (Inhelder, Szeminska y otros) sobre la adquisicin de nociones como espacio, tiempo, movimiento, nmero, lgica, probabilidad, masa, etc. y las estructuras lgico-matemticas. Estos estudios la mayora de los cuales se publicaron en fecha posterior se encuentran entre los ms interesantes de Piaget[5]. Las lecturas y reflexiones de este periodo le proporcionaron la mayor parte de los elementos para su epistemologa gentica, aunque su planteamiento tom una forma ms acabada a finales de la dcada de los 40, cuando escribi un tratado sobre este tema[6], dando cauce a la preocupacin que, desde el comienzo, haba impulsado todo su trabajo[7]. A partir de entonces, en una medida cada vez mayor, los datos experimentales son interpretados en trminos de los modelos estructurales lgico-matemticos[8].

En 1956, subvencionado por la Fundacin Rockefeller, Piaget fund en Ginebra el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, en el que cooperan especialistas de distintas disciplinas. El periodo desde 1965 hasta su muerte, en 1980, es tanto de sntesis epistemolgica como de experimentacin, realizada principalmente alrededor de las actividades promovidas por el Centro Internacional de Epistemologa Gentica. En esta poca toma cuerpo su actitud de conceder a los principios de la epistemologa gentica un carcter general, y de interpretar los hechos y datos de cualquier orden a la luz de estos presupuestos. La obra de Piaget es de difcil valoracin. Las razones de esta dificultad son, entre otras, la diversidad de campos que aborda y la ausencia de sistematizacin en la mayor parte de sus escritos; a estas dificultades se aaden la tendencia de Piaget a crear trminos nuevos sin dar una definicin clara de los mismos; y la continua elaboracin a que somete los conceptos anteriormente formulados para integrarlos con las nuevas experiencias y reflexiones tericas[9]. Muchos autores, aun entre los piagetianos, sealan en las obras de Piaget abundantes contradicciones, incluso en un mismo escrito. En ocasiones se trata de contradicciones reales; otras veces, tienen su origen en el temperamento entusiasta que le lleva a generalizaciones precipitadas "que van ms all de lo que dira si estuviera pensando con mayor detenimiento el tema"[10], o tambin, a su facilidad para cambiar el punto de vista sin advertirlo. Contribuyen a la oscuridad de su pensamiento, y dificultan el descubrimiento de los elementos valiosos que contiene, algunos detalles de estilo, unnimemente reconocidos: escritos muy repetitivos, presencia frecuente de prrafos poco inteligibles, etc[11]. No extraa, por tanto, que la interpretacin del contenido de su obra sea controvertida y que haya sido muy criticado[12], a la vez que tiene multitud seguidores y admiradores que ven en su pensamiento un necesario punto de referencia. Lo que se escribe a continuacin no pretende ser una valoracin exhaustiva de su pensamiento, ni un anlisis crtico de algn punto en particular, sino una gua introductoria para la lectura de las obras de Piaget. Para ello se han procurado sealar las aportaciones indudables de su pensamiento y, tambin, los inconvenientes de fondo en ocasiones errores en cuestiones importantes que se encuentran en bastantes escritos suyos.

I. LA CONCEPCION DE LA INTELIGENCIA INTELECTUAL EN PIAGET[13]

DEL

DESARROLLO

A) El funcionamiento cognoscitivo

La lectura de la obra de Bergson sugiri a Piaget la posibilidad de identificar a Dios con la vida y como afirma en su autobiografa le llev a buscar en la biologa la explicacin del conocimiento intelectual[14]. Adems, sus estudios e investigaciones en el campo de la biologa, donde la vida viene caracterizada por la relacin dinmica de intercambio con el medio, le llevaron a plantear en estos mismos trminos los mecanismos cognoscitivos[15]. Piaget concibe la inteligencia, no como una facultad o una estructura esttica, sino como un resultado, como el trmino de un largo proceso que tiene su origen en los ms elementales esquemas de la actividad sensorio-motriz: "es un punto de llegada, y sus fuentes se confunden con las de la adaptacin sensorio-motriz en general, as como, ms all de ella, con las de la adaptacin biolgica misma"[16]. Toda actividad de intercambio del sujeto con el medio se realiza a todos los niveles segn el modelo de asimilacin acomodacin adaptacin que, por repetirse en todas las etapas del desarrollo cognoscitivo, reciben el nombre de invariantes funcionales. La asimilacin consiste en la recepcin o captacin de los datos externos por los esquemas y estructuras que posee la inteligencia (el sujeto) en un momento dado. Es accin del organismo sobre los objetos que, en lugar de someterse pasivamente al medio, lo modifica, imponindole cierta estructura propia. Recprocamente, el medio el objeto obra sobre el organismo, sobre el sujeto; tiene lugar as la acomodacin de las estructuras que posee el sujeto a la realidad exterior para interpretarla, para reducir la situacin nueva a lo ya conocido. La acomodacin es, por tanto, el resultado de la accin del medio sobre el sujeto: la reestructuracin de los sistemas de comprensin del individuo que le permiten una ms adecuada interpretacin de la realidad. Si las estructuras organizativas no son adecuadas para la comprensin del objeto que se est considerando, tiene lugar una interpretacin incorrecta de la realidad; este desajuste, esta resistencia que ofrece el objeto a ser incluido en los "moldes" que el sujeto posee, se manifiesta por la contradiccin entre los distintos esquemas de pensamiento que el sujeto aplica. Se introduce as un desequilibrio en el cuadro de referencias del individuo, que le lleva a modificar o construir un sistema nuevo o parcialmente nuevo que le sirva para interpretar la realidad presente. En este proceso intervienen de nuevo el sujeto y el objeto, ya que las regulaciones endgenas que dan lugar a la acomodacin, tienen como origen el desequilibrio producido por la confrontacin de las estructuras del sujeto con la realidad exterior que se resiste a ser organizada por un sistema que no es el adecuado y tiene, a la vez, como finalidad, conseguir una adecuacin entre el objeto y los sistemas de comprensin del individuo. La adaptacin es ya el estado de equilibrio, el resultado de la asimilacinacomodacin[17]. La afinidad terminolgica con los procesos biolgicos es patente, as como tambin el influjo de Spencer (Principles of Psychology, 1870), obra en la que define la inteligencia como "la facultad que permite a su poseedor ajustarse de un modo ms eficaz a un medio complejo y siempre variable".

En conjunto, el desarrollo intelectual desde sus primersimas manifestaciones de la inteligencia sensorio-motriz hasta el periodo de las operaciones formales es un proceso que conduce a continuoreequilibrios o reestructuraciones, cada una de las cuales engloba a las anteriores dentro de un sistema estructural ms amplio y complejo. En este proceso intervienen factores exigencias y factores endgenos en forma de autorregulaciones, cuya raz ms profunda se encuentra en las regulaciones inherentes a todo ser vivo[18]. Por eso, la inteligencia no se concibe como una organizacin nica e inamovible, sino como una equilibracin progresiva que se va realizando mediante procesos de carcter evolutivo, concretamente, como la adaptacin mental ms avanzada[19]. En Recherches, que escribi cuando tena 20 aos, aparecen ya los conceptos clave de la psicologa de la inteligencia (equilibrio, asimilacin, adaptacin, etc.) que en la misma terminologa reflejan su afinidad con los procesos biolgicos. Estas nociones (por ejemplo, la de equilibrio), a 60 aos de distancia fueron objeto de un nuevo estudio: L'equilibration des structures cognitives, Discurso durante el Simposio de 1976 (Epistmologie gnetique et equilibration: Colloque en l'honneur de Jean Piaget, Neuchtel-Paris 1976). Las estructuras organizadoras de la inteligencia evolucionan en funcin de la edad. El paso de un perodo o estadio de desarrollo intelectual al siguiente, marca el acceso a una organizacin mental ms compleja que se refleja en conductas intelectuales de nivel superior. Pero la edad de aparicin de cada una de las estructuras no es absolutamente fija: depende de cada nio y del medio que rodea al individuo. Sin embargo, en todos los casos siguen un orden determinado de aparicin debido a que cada estructura es base y condicin de adquisicin de la siguiente. Piaget observa, adems, un fenmeno que llama desfases horizontales: la adquisicin de una estructura de pensamiento ms evolucionado no se realiza simultneamente en todos los campos[20]. Estos desfases ponen de manifiesto la falta de generalizacin en la aplicacin de las estructuras operativas, que parecen ligadas a unos contenidos determinados y que manifiesta, a su vez, el carcter interaccionista y constructivo del conocimiento: el conocimiento segn Piaget resulta de una continua reconstruccin en contextos situados en eslabones sucesivos segn un verdadero proceso dialctico. Slo a travs de las estructuras puede "leerse" el mundo. Pero estas estructuras (al contrario de lo que sucede en Kant) se construyen en la misma interaccin con el medio externo: son el resultado de la "interaccin entre las actividades del sujeto y las reacciones del objeto". Ha quedado as breve y esquemticamente esbozada la concepcin interaccionista del conocimiento. Para Piaget, la sola presencia de los objetos no provoca el conocimiento, porque el individuo no acta como una mquina registradora, sino que es la actividad del individuo la que provoca las acomodaciones necesarias para el conocimiento: la actividad estructuradora del sujeto sobre el objeto engendra el conocimiento.

Se concibe as el conocimiento como el resultado de un proceso constructivo, en el transcurso del cual se van generando los instrumentos intelectuales que lo hacen posible y que resultan, a su vez, probables generadores de nuevas formas de conocimiento. El estudio de la gnesis de las construcciones es, de este modo, el estudio de la gnesis de la inteligencia. B) Etapas de la inteligencia[21] El desarrollo cognoscitivo es un proceso continuo que empieza con el nacimiento. Segn Piaget, la psique infantil est estructurada de manera fuertemente egocntrica y subjetiva, mientras que la psique del adulto est estructurada de manera social y objetiva. La psicologa gentica tiene como misin descubrir el paso gradual de una estructura a la otra, por efecto de una interaccin creciente entre el sujeto y el mundo (cosas, personas) que lo circundan. La vida tiene, entre sus caractersticas esenciales, un poder morfogentico, o sea, productor de formas, que se expresa en diferentes grados y niveles, unificando y coordinando en totalidades cada vez ms vastas y complejas, una multiplicidad de estructuras y funciones. La distancia entre el punto de partida y el de llegada, por grande que sea, no suprime la continuidad funcional que une todas las manifestaciones de la vida, desde las ms elementales formas biolgicas, hasta las ms elevadas y complejas creaciones del pensamiento. Piaget designa con el trmino periodo las principales pocas del desarrollo; reserva, en cambio, el trmino etapa para las subdivisiones de esos perodos y cuando es necesario, considera tambin subperodos y subetapas. Los describimos, brevemente, a continuacin. 1) Periodo sensorio-motor. Se extiende desde el momento de nacer hasta los 2 aos. El primer nivel es el biolgico, que asegura los intercambios materiales. El segundo nivel es el instintivo, que constituye una prolongacin funcional de la estructura de los rganos: todos los individuos de una determinada especie nacen, no slo con una organizacin anatmica y fisiolgica definida, sino tambin con un bagaje de instintos fundamentales. Como inicialmente el nio no dispone todava de categoras representativas, se limita a aplicar al objeto todas las formas o esquemas de accin de que dispone (golpear, sacudir, chupar, botar, hacer rodar, araar, etc.). El tercer nivel, corresponde a las primeras actividades de asimilacin sensoriomotriz, la percepcin y el hbito. Desde las manifestaciones ms elementales de la inteligencia (la inteligencia sensorio-motriz), la conducta infantil procede ya segn el modelo de asimilacin acomodacin adaptacin. Para conocer las cosas, el nio, somete el objeto a los "esquemas" de su conducta (esquemas que, inicialmente, son slo reflejos simples), lo incorpora a los mismos, por as decir. La aplicacin de los esquemas a nuevos objetos va produciendo unas diferencias: la acomodacin a nuevos objetos da lugar a la gnesis progresiva de reacciones cada vez ms complejas.

Durante este perodo, las acciones tienden nicamente a la satisfaccin prctica, es decir, al xito de la accin y no al conocimiento por s mismo. La inteligencia sensoriomotriz es "inteligencia vivida" y no inteligencia reflexiva. 2) El perodo preoperatorio abarca de los 2 a los 7 aos[22]. Se subdivide en dos estadios (egocntrico: de 2 a 4 aos; y estadio intuitivo: de 5 a 7 aos). A lo largo de este periodo, al poder sustituir el objeto por su representacin simblica, se adquiere el lenguaje y la capacidad para poder reproducir conductas. De los dos a los cuatro aos, estamos ante un tipo de inteligencia preconceptual. Los preconceptos son las nociones que el nio refiere a los primeros signos verbales de los que aprende el uso. Estos esquemas permanecen a medio camino entre la generalidad del concepto y la particularidad de los elementos que lo componen. El nio es todava incapaz de distinguir entre "todos" y "algunos", y no puede aferrar la nocin general de "clase", pero posee ya un esquema representativo capaz de evocar muchos objetos agrupados por semejanza. Del nexo que establece entre estos pre-conceptos, resultan razonamientos primitivos o transducciones, que no constituyen un verdadero proceso deductivo, sino que se verifican por analogas inmediatas, pero permaneciendo siempre como procesos de inclusin incompleta. De los cuatro a los siete aos, en ntima continuidad con el periodo precedente, sita Piaget el pensamiento intuitivo. En esta etapa, se vislumbra la generacin de la capacidad operativa, que caracterizar las siguientes. Por tratarse de un momento de transicin, Piaget la explica a travs de muchas experiencias. De modo general, se observa en este perodo un esquematismo pre-lgico muy centrado an en la percepcin. De manera semejante a como la inteligencia sensoriomotriz asimila los objetos a los esquemas de accin, el pensamiento intuitivo tambin asimila, pero la accin se realiza esta vez mentalmente: la intuicin es un pensamiento que se efecta por imgenes, pero de modo ms penetrante que el pensamiento preconceptual. Las relaciones que se aprehenden con la intuicin, al no superar la esfera de la configuracin imaginativa, permanecen incomponibles entre s. El sujeto no ha alcanzado an la reversibilidad, porque una actuacin que viene traducida simplemente en una experiencia imaginativa, conserva an un sentido nico. En los ltimos momentos de este perodo, la intuicin, dominada al principio por la referencia inmediata al fenmeno, evoluciona despus hacia lo operativo. Esta operacin se produce a medida que aumentan el nmero de relaciones que van enriqueciendo la perspectiva y contribuyen al descentramiento de la referencia inmediata al fenmeno. De este modo, el nio descubre, poco a poco, cmo unas cosas implican otras, y va despegndose progresivamente de lo que es "apariencia" fenomnica disociada o atomizada. 3) Periodo de las operaciones concretas: de 7 a 11 aos. En este perodo, se organizan las operaciones concretas, es decir, las agrupaciones operatorias del pensamiento construido con objetos manipulables o susceptibles de ser intuidos.

El esquema sensorio-motriz, el pensamiento simblico pre-conceptual y la intuicin estn "centrados" en un aspecto particular del objeto, el cual, a su vez, es percibido desde un ngulo subjetivo. Se trata pues, de una acomodacin fenomnica al objeto, y de un egocentrismo del sujeto. En cambio, con el pensamiento operatorio, se "descentra" la aprehensin, se produce una labor de articulacin y rectificacin progresiva. El pensamiento no permanece por ms tiempo adherido a los estados particulares del objeto: no se atiene ms a la particular manera de presentrsele un objeto, porque coordina todos los puntos de vista en un sistema de objetiva reciprocidad. La "agrupacin" representa, por primera vez, un equilibrio entre la asimilacin de las cosas a la accin del sujeto, y la acomodacin de los esquemas subjetivos a las manifestaciones de los objetos. Estas agrupaciones lgico-aritmticas y espacio-temporales, no constituyen todava una lgica formal aplicable a todas las nociones y razonamientos. Se trata de operaciones que se dan nicamente con la manifestacin de objetos concretos. 4) Periodo de las operaciones formales: de 11 a 15 aos y en adelante. El pensamiento formal que, en sntesis, viene a ser un proceso de reconstruccin de las agrupaciones concretas que se verifica en un plano superior, madura en la adolescencia, que es cuando aparece la reflexin.

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La exposicin esquemtica de los periodos evolutivos evidencia cmo, para Piaget, el problema de distinguir netamente la inteligencia de otros mecanismos inferiores de adaptacin, no parece tener excesivo inters: al fin y al cabo, se da una continuidad evolutiva, y la cuestin de fronteras se convierte en cuestin de etapas o de formas sucesivas de equilibrio. Desde el punto de vista funcional, "puede decirse que una conducta es tanto ms inteligente cuanto la trayectoria entre el sujeto y los objetos de su accin dejan de ser simples y requieren una composicin progresiva. La percepcin no implica as ms que trayectos simples, incluso si el objeto percibido est muy alejado. Un hbito podra parecer ms complejo, pero sus articulaciones espacio-temporales quedan soldadas en un todo nico, sin partes independientes ni susceptibles de componerse separadamente. Al contrario, un acto de inteligencia, tal como desentraar un objeto oculto o la adquisicin de una imagen, supone un cierto nmero de trayectos (en el espacio y en el tiempo), a la vez aislables y susceptibles de composicin"[23]. La reversibilidad operatoria es, por tanto, lo que caracteriza la inteligencia. Desde el punto de vista estructural, Piaget llega a la misma conclusin: mientras que las adaptaciones sensorio-motrices elementales son rgidas y de sentido nico, la inteligencia se empea en la direccin de la movilidad reversible. "Definir la inteligencia por la reversibilidad progresiva de las estructuras mviles que ella constituye, es volver a decir, aunque bajo nueva forma, que la inteligencia constituye el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden

sensorio-motor y cognoscitivo, as como todos los intercambios asimiladores y acomodados entre el organismo y el medio"[24]. En relacin con los periodos y etapas Piaget no mantiene una clasificacin fija y constante. Por ejemplo, el perodo de pensamiento pre-operatorio lo divide en tres etapas en una publicacin y en dos en la siguiente; de un artculo a otro sufren ligeros cambios, incluso los nombres de las etapas. Por esto, refirindose a las crticas contra el pensamiento de Piaget surgidas con ocasin de los estudios sobre el aprendizaje temprano o estimulacin precoz, aclaraba Inhelder, una de sus ms asiduas colaboradoras, que hay que entender de modo flexible estas etapas del desarrollo.

II. PRINCIPALES CONTRIBUCIONES EN EL MBITO GNOSEOLOGICO

A) Concordancias con la doctrina aristotlico-tomista La investigacin de Piaget ha puesto de relieve diversas facetas de la actividad sensorial previa al conocimiento, y tambin la estrecha solidaridad que existe entre el conocimiento abstracto y la actividad sensorio-motriz, entre la conciencia y la accin. En este sentido, su obra puede considerarse como una constatacin emprica de la teora aristotlico-tomista de la cogitativa, de la induccin y, en definitiva, de la continuidad entre el conocimiento sensible y el intelectual. Donde la investigacin de Piaget aporta nueva luz es en el mbito del funcionalismo cognoscitivo, concretamente, en la descripcin del paso de las funciones ms elementales, sobre todo de la percepcin, al pensamiento. Piaget sostiene que "antes del pensamiento existe la accin", y antes de la accin "en acto", las tendencias a la accin. La vida psquica se inicia con el ejercicio de los "reflejos" que, a pesar de su simplicidad, son de hecho "estructuras", "formas de actuar" bien definidas; estos reflejos no son piezas rgidas, sino que se adaptan y se integran en "formas de conducta" totalizantes. En esta continuidad solidaria, la inteligencia sensorio-motriz pone de relieve el papel de la sensibilidad, en cuanto condiciona en el tiempo la aparicin de la inteligencia: la inteligencia sensorio-motriz constituye as la preparacin "funcional" para el pensamiento lgico. Uno de los textos, quiz el ms expresivo, en el que Piaget expone su pensamiento sobre el particular, es el siguiente: "La inteligencia verbal o reflexiva descansa sobre una inteligencia prctica o sensorio-motriz que se apoya, a su vez, en los hbitos y asociaciones adquiridas para recombinarlas. Estas suponen, por otra parte, un sistema de reflejos en los que la conexin con la estructura anatmica y morfolgica del organismo es evidente. Existe, pues, una cierta continuidad entre la inteligencia y los procesos puramente biolgicos de morfognesis y de adaptacin al medio"[25].

Las invariantes funcionales, que manifiestan una continuidad hasta el pensamiento en la edad adulta, revelan un principio superior en el hombre, al que Piaget polarizado en la cuestin del funcionamiento en s mismo (o en la estructura en cuanto equilibrio de funciones) no hace referencia, pero que se corresponde segn el juicio de Fabro, entre otros con la cogitativa tomista. "Si verdaderamente existe un ncleo funcional de la organizacin intelectual que procede de la organizacin biolgica en lo que tiene de ms general, es evidente que esta invariante orientar el conjunto de las estructuras sucesivas que la razn elaborar en su contacto con lo real: desempear, de este modo, la funcin que los filsofos han atribuido al a priori, es decir, impondr a las estructuras ciertas condiciones de existencia necesarias e irreductibles. A veces, se ha cometido el error de considerar el a priori como si consistiese en estructuras acabadas y dadas desde los comienzos del desarrollo, mientras que si la invariante funcional del pensamiento trabaja desde los estadios ms primitivos, resulta que se impone poco a poco a la conciencia, gracias a la elaboracin de estructuras siempre ms adaptadas al mismo funcionamiento"[26]. Es sobre todo en este texto y a la luz de los anlisis de Piaget, donde ve Fabro la descripcin explcita de la funcin isaggica que tiene la cogitativa tomista con respecto a la inteligencia: se trata en opinin de Fabro de la descripcin fenomenolgica que el aristotelismo clsico no pudo dar. A su vez, la concepcin aristotlica (que haba distinguido tres etapas fundamentales en la estructuracin perceptiva: sentidos externos, sentido comn y cogitativa) da al anlisis experimental de Piaget un sustrato terico compatible, clarificador de sus mismos resultados[27]. La continuidad que Piaget detecta a lo largo de toda la gnesis del conocimiento, manifiesta efectivamente la participacin de la cogitativa en el intelecto. En la descripcin gentica de los esquemas de asimilacin-acomodacin, Piaget no parece hallarse lejos del realismo (la inteligencia regula y dirige los procesos de intercambio con las funciones sensibles y ese intercambio es precisamente el fruto de los esquemas). "La asimilacin-acomodacin de los esquemas, tal como es concebida por Piaget, es una concepcin que no obstante sus evidentes intemperancias empiristas coincide con la naturaleza y las funciones de la cogitativa tomista"[28]. El juicio positivo de Fabro deja entrever algunas reservas, pues, en efecto, la relacin sensibilidad-intelecto no encuentra en el pensamiento de Piaget fundamentacin acabada[29]. Hemos sealado como la nocin de inteligencia sensorio-motriz manifiesta, en el proceso gentico, el paso previo de actividad "experimental" para llegar al conocimiento universal. Las funciones elementales (percepcin, memoria, etc.), por un proceso de solidificacin, van formando los esquemas. La interaccin entre el martillear de sensaciones, percepciones, la retencin de stas por la memoria y las diversas actitudes del nio, condicionadas en gran parte por su indigencia (hambre, por ejemplo) van formando una trama que constituye los esquemas. Es patente en este planteamiento de Piaget, la analoga estrechsima con la doctrina aristotlica de la induccin. La labor de Piaget en este sentido, por ser muy extensa e ir avalada por una investigacin sistemtica y rigurosa, constituye una importante aportacin.

Por ltimo, y dentro de este contexto de concordancias, se puede sealar que su concepcin interaccionista del conocimiento (modelo de asimilacin acomodacin) se armoniza con el realismo tomista que pone de relieve el papel activo del sujeto en el conocer[30] : el conocimiento de lo real se da por la conjuncin de la actividad del sujeto y del influjo del objeto; es decir, por el poder de presenciarse del objeto y por el poder de integracin y delimitacin del sujeto[31]. Fabro lo expresa con precisin en el siguiente texto: "la percepcin progresa y se construye mediante procesos de elaboracin y construccin (...). La objetividad de la percepcin crece precisamente en relacin a la complejidad de la construccin en cuanto que es slo sta la que hace posible la presentacin global e intrnsecamente coherente de los contenidos mltiples de un objeto. La elaboracin subjetiva no contrasta entonces, sino que ms bien condiciona la objetividad perceptiva. Y Piaget, intuyendo el final del problema, observaba que el nio en el primer perodo, el estado de mayor dependencia o bien de pasividad respecto al mundo exterior, coincide con los primeros estadios de la vida perceptiva, o sea con el subjetivismo o solipsismo ms indiferenciado; el perodo de actividad comparativa y constructiva seala sin embargo la aparicin y el constituirse de la objetividad. Desde el punto de vista de la fenomenologa, la objetividad est salvada, an ms, asegurada con mayor fuerza en la "construccin perceptiva", porque tal construccin no es una creacin absoluta, sino la actualizacin de las virtualidades representativas del esquema. El esquema, a su vez, no es como lo entenda Kant, un principio de organizacin de la experiencia derivado de la razn, sino que se ha formado en el alma en dependencia de la experiencia. El esquema no es ni siquiera, como quera el atomismo psquico, un simple producto de sedimentacin de la experiencia, sino el resultado de un proceso de discriminacin cualitativa, realizada sobre los contenidos concretos por parte de una facultad, ciertamente sensitiva an (la cogitativa), pero que est bajo el control y la direccin de la inteligencia"[32]. B) Exclusin del apriorismo racionalista Una primera conclusin general de los trabajos de Piaget[33]que parece vlida y rigurosamente comprobada, es la exclusin del apriorismo de corte racionalista: el anlisis gentico de la causalidad, y tambin el de las nociones de sucesin y de tiempo, evidencia la existencia de transformaciones estructurales progresivas, debidas a una elaboracin lenta y continua, estrechamente dependiente de la experiencia inmediata que el nio adquiere del propio cuerpo y del ambiente que lo rodea. El esquematismo kantiano, en cambio, derivaba los esquemas en la sensibilidad desde la espontaneidad del Verstand y limitaba el contenido nicamente a las cualidades formales, ms concretamente a la ordenacin en el espacio y el tiempo. Ya la doctrina aristotlico-tomista de la cogitativa superaba esta doble dificultad del esquematismo kantiano, y Piaget ha corroborado esta solucin, mostrando como escribe Fabro "una teora adecuada del esquematismo, tal como es conocido por la nueva fenomenologa, se resuelve en una crtica y en un repudio decidido de la teora kantiana (J. Piaget, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Neuchtel-Pars 1936, pp. 23, 273 ss), que desgraciadamente pasa todava como la nica doctrina del esquematismo, incluso en ambientes antikantianos, en la que esquema y esquematismo son sinnimos de categoras y de a priori"[34].

Por lo que se refiere a la causalidad, sus anlisis manifiestan que no es una categora a priori del espritu, sino que se adquiere durante el desarrollo evolutivo, por medio de sucesivas construcciones, como el resultado de todo el complejo de actividades (percepciones, asimilaciones y funciones vitales) del nio en reaccin con el ambiente[35]. En este sentido puede decirse que los trabajos de Piaget son una contribucin positiva a la solucin del origen de la nocin de causa[36]. Algo semejante hay que decir respecto a las nociones de espacio y tiempo: las experiencias y ricos anlisis realizados por Piaget, y su teora del esquematismo, muestran que estas nociones no son formas a priori de la sensibilidad externa e interna respectivamente, sino que se adquieren en el curso de la actividad estructuradora de la inteligencia sobre la experiencia[37].

C. Confirmacin de que el "yo", al menos de modo explcito, no es el objeto primordial de la conciencia[38]. Los anlisis de Piaget ponen de manifiesto que, en los primeros meses de la evolucin post-natal, el universo del nio es totalmente indiferenciado: sin espacio, sin tiempo y sin objetos; consiste en un mundo de cuadros fenomnicos ms o menos fugaces, en los que no hay distincin entre lo objetivo y lo subjetivo, porque el "yo" permanece absorbido en los cuadros exteriores. Durante las primeras semanas, el mundo cognoscitivo del nio se identifica con las percepciones actualmente presentes: su universo no est constituido de cosas substanciales exteriores al "yo" y permanentes en el ser cuando no se ofrecen directamente a la percepcin. Como seala Fabro, "lo que es, el ente o bien la realidad, es para el nio, durante los primeros pasos de su espritu, aquellos sabores, olores, aquellas caricias, aquellas actitudes de persona... que se hacen presentes a la conciencia en cuanto la alegran o la entristecen, ms como presencialidades respecto al surgir de estas situaciones subjetivas que como contenidos objetivos"[39]. Inicialmente, no existe una correlacin o coordinacin entre las percepciones obtenidas por los diversos sentidos: cuando el beb deja de tocar un objeto, ste deja de existir para l, y vuelve a existir cuando lo percibe de nuevo. En este sentido, afirma Piaget que el mundo del nio es un mundo puramente fenomnico, es decir, estrechamente ligado a la aparicin. Pero esto no significa como aclara oportunamente Selvaggi que se trate de un mundo puramente subjetivo en oposicin al mundo real; significa solamente, que para el nio, el mundo real se identifica con el mundo fenomnico y se agota en l[40]. Aunque, como se ha indicado, al comienzo no existe coordinacin entre las diversas percepciones, el nio dispone de muchas regulaciones sensorio-motoras capaces de recibir sensaciones procedentes del interior de su cuerpo y del ambiente prximo inmediato, a las cuales puede ofrecer ciertas respuestas limitadas. Despus de un largo proceso con xitos y fracasos, se van coordinando las diversas sensaciones que se refieren a un mismo objeto. Se comienza por la coordinacin de succionar y del tocar (espacio oral y cutneo), hasta llegar a la coordinacin del ver y

del or (espacio visivo y auditivo). Esta lenta evolucin psicolgica, con una progresiva asimilacin y acomodacin y, sobre todo, organizacin y coordinacin, confiere a los cuadros perceptivos mayor grado de solidez que el que tiene la percepcin singular. Aproximadamente hacia el final del primer ao y durante todo el segundo ao (aunque la poca vara de un nio a otro) se adquiere definitivamente y se refuerza, cada vez ms, la conviccin de la permanencia objetiva y sustancial de las cosas, con una existencia independiente de su percepcin actual y de la actividad del sujeto. En el progresivo diferenciarse del campo perceptivo, el nio se interesa enseguida inicialmente con asombro del propio cuerpo, manos, pies, etc. Empieza a percibir y valorar la cercana o distancia de los objetos con su propio cuerpo, con su propio "yo"; se da cuenta de que su "yo" est en el mundo, forma parte del mundo, y se distingue cada vez ms claramente del resto del mundo[41]. Tenemos nuevamente una corroboracin por va fenomenolgica de otro de los pilares del aristotelismo tomista: el primer movimiento cognoscitivo no es hacia el conocimiento mismo (o hacia nosotros mismos), sino hacia lo que tenemos delante (obiectum). Como dice Santo Toms: "prius est intelligere aliquid, quam intelligere se intelligere"[42].

III. LA PSICOLOGIA GENETICA Y LA EDUCACION. ALGUNOS LIMITES DEL ENFOQUE DE PIAGET

A) Alcance y lmites de la doctrina de Piaget sobre el conocimiento Una primera aclaracin resulta necesaria: toda la doctrina de Piaget sobre el conocimiento est expuesta en trminos funcionales: sta es la perspectiva que define su alcance y sus lmites. Con frecuencia se ha achacado a Piaget que su concepcin estructuralista y constructivista del conocimiento y del desarrollo intelectual implica la negacin de la inteligencia como facultad y, en definitiva, del alma con sus potencias. Es cierto tambin que el mismo Piaget ha criticado muchas veces las teoras psicolgicas de las facultades, refirindose ordinariamente a las teoras que hacen agrupaciones convencionales, dirigidas ms a clasificar que a explicar las diversas manifestaciones de la actividad cognoscitiva. La negacin de la facultad intelectiva del hombre al nacer, si se entiende en trminos funcionales, es una afirmacin que concuerda con la concepcin aristotlica de que el intelecto, al principio, es como una tabla rasa en la que nada hay escrito. Ahora bien, la definicin piagetiana de inteligencia (el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensorio-motor y cognoscitivo) y el lugar central que ocupa en su sistema la nocin de equilibrio, o mejor, de equilibracin o reequilibracin, entendido como la forma misma hacia la que tienden todos los

procesos mentales[43], nos plantea la cuestin de si, por debajo de esta funcin, se encuentra una naturaleza ms profunda. Aunque Piaget afirma que procurar extraer de su investigacin datos para analizar la naturaleza del conocimiento, su excesiva polarizacin en el aspecto funcional, le lleva a confundir la naturaleza del conocimiento con la naturaleza del funcionalismo mismo: la inteligencia viene descrita, nicamente, por leyes y caractersticas que no se salen del mbito funcional. Asimismo, cuando trata de dar razn de ladiscontinuidad de estructuras, alega como nico principio o fundamento el de la "continuidad funcional" que hace posible que, a partir de las estructuras perceptivas, por la interaccin sujetoobjeto, surjan las restantes, y en ltimo trmino, el equilibrio del pensamiento formal. En esta misma lnea, para explicar el cambio ms importante el paso de la percepcin a la inteligencia acude al trnsito de la irreversibilidad al equilibrio reversible, hechos que, en efecto, pueden constatarse, pero que no explican la naturaleza del conocimiento, ni de las dems funciones. Por ello, en cuanto que Piaget ha absolutizado, en cierto modo, estos principios, y ha querido ver en ellos la naturaleza misma del conocimiento humano, podemos decir que ha reducido el orden del ser al del obrar[44]. Intimamente conectada con la naturaleza de la inteligencia, est la cuestin de su capacidad para llegar a la esencia de lo real. Piaget considera que la esencia de un objeto es su estructura lgico-matemtica y que el pice del desarrollo intelectual se encuentra, precisamente, en el logro de las estructuras formales: no se fija tanto en el aspecto de "captacin de una realidad", como en la "construccin operatoria", y afirma tambin, que el objeto existe, pero que descubrimos sus propiedades slo mediante aproximaciones sucesivas, sin llegar nunca a alcanzarlo[45]. Por lo que se refiere a la esencia de las cosas, conviene aclarar que la forma no es la "estructura", que en s misma consiste en un conjunto unitario y armnico de relaciones, sino que es un acto que dimana de la organizacin estructural de la materia: conocer las estructuras de los cuerpos es, efectivamente, un camino rpido y eficaz para determina la sustancialidad y la presencia de una forma, porque constituyen un signo adecuado (y muchas veces inequvoco) de la esencia, pero no son la esencia misma. En cuanto a la naturaleza del conocimiento, Piaget seala que el conocimiento busca siempre un lmite, algo as como el cierre del sistema[46]. Pero como seala L.B. Archideo los instrumentos que permiten la integracin y el cierre del sistema son, en definitiva, las estructuras lgico-matemticas, en cuanto se vuelven muy generales y aplicables a cualquier contenido, siendo progresivamente ms independientes de la experiencia. Por tanto, hay una tendencia cada vez mayor a separarse de lo real, y queda sin respuesta el problema del retorno de las estructuras a lo concreto, porque falta la funcin mediadora que el tomismo pone en la cogitativa[47]. Lo que se encuentra en Piaget es, por tanto, una descripcin funcional, todo lo analtica y detallada que se quiera, pero slo funcional. Piaget quiso, sin embargo, dar un alcance mayor a sus afirmaciones y, en la medida en que lo hace, dejan de tener, en ese contexto, rigor cientfico. En suma, si la epistemologa gentica de Piaget se considera como una filosofa o interpretacin de la naturaleza del conocimiento, es claro que su concepcin se reduce a un estructuralismo evolucionista. Pero cabe interpretarla como el fundamento experimental de las operaciones cognoscitivas y de la capacidad de habituacin y

desarrollo de la inteligencia que, aunque de naturaleza espiritual, est en continuidad con la sensibilidad. Esta ltima no es, desde luego, la interpretacin y el alcance que quiso darle Piaget.

B) La concepcin del aprendizaje y la formacin intelectual. Pautas pedaggicodidcticas[48] Toda concepcin del conocimiento entraa una visin del aprendizaje. De los trabajos de Piaget y colaboradores se desprende un estilo pedaggico-didctico que trataremos de resumir a continuacin en sus lneas esenciales. a) Aprender no es tanto recibir unas enseanzas o posesionarse de unos contenidos: es, principalmente, adquirir los esquemas necesarios para la comprensin de la realidad. La carencia de esquemas de asimilacin hace al sujeto intelectualmente ciego para las propiedades correspondientes de las cosas. Por eso, el aprendizaje debe atender a los procesos constructivos, porque son stos los que posibilitan las nuevas construcciones en contextos operacionales distintos, al mismo tiempo que desarrollan la capacidad estructurante y comprensiva de la realidad. Uno de los mensajes ms importantes de la teora piagetiana es, en efecto, que los nios adquieren conocimientos mediante la actividad: el significado y la comprensin se obtienen a travs de la accin sobre los objetos y las cosas que se deben conocer, en dependencia de los mecanismos nerviosos y tambin en funcin de un cierto ejercicio verbal. Piaget no concede gran importancia a los contenidos, a los programas, sino a la conquista personal del saber por medio de la investigacin libre y del esfuerzo espontneo: el conocimiento de un hecho vale nicamente en funcin de los procesos de descubrimiento que han permitido establecerlo[49]. b) Como la adquisicin de los esquemas es el resultado de una actividad del individuo que viene, en gran parte, desencadenada por estmulos externos, interesa conocer cules son los estmulos adecuados para proporcionar al nio la posibilidad de ejercitar los esquemas intelectuales que posee y que le conducirn a una reestructuracin de nivel ms evolucionado, acelerando as su madurez intelectual. c) Estas consideraciones encuadran la funcin del profesor y del alumno en el aprendizaje. El nio es el protagonista y el creador de su propio aprendizaje: es l quien debe modificar su propio pensamiento y construir otro ms acorde con la realidad, dejando que sea la misma realidad, las propiedades inherentes a los objetos, quien se encargue de invalidar los razonamientos inadecuados. La funcin del profesor se concreta, por tanto, en buscar situaciones que permitan al nio construir las operaciones que debe adquirir, apelando a los esquemas de que ya dispone el nio para que, a partir de ellos, desarrolle la nueva operacin. Debe mantener segn Piaget una actitud neutra, sin dejar entrever su manera de pensar, sin corregir directamente, ni dar la solucin correcta, porque, si procediese de este modo, sera muy posible que el nio aceptase la solucin correcta pero como una creencia, apoyado en la autoridad del maestro, como un aprendizaje mecnico, y se eliminara todo el proceso que debe seguir el nio para construir las nociones operativas. S puede, en cambio, el profesor formular preguntas (sin dar la solucin) consecuentes con las afirmaciones del

nio, dirigidas a que ste generalice los razonamientos correctos y a crearle las condiciones perceptibles por l cuando stos sean incorrectos, para que el nio se d cuenta por s mismo de los errores colocndose en una situacin de contradiccin o de contraste que le induzca a rectificar. d) Como los nuevos esquemas se apoyan sobre construcciones anteriores que los hacen posibles, es importante tener en cuenta dos factores al planificar el aprendizaje: el nivel actual de evolucin cognoscitiva del nio y el nivel que, segn la gnesis normal, sucede a ste. Y tambin, dentro de cada estructura, hay que promover la adquisicin de los esquemas previos que la suponen[50]. e) Por estos cauces, la concepcin piagetiana, junto con otras teoras, ha contribuido a hacer gravitar la didctica en torno a los estudios psicolgicos, en lugar de hacerlo sobre los contenidos. Principio fundamental de Piaget es que la prctica educativa deber ser ms coherente con el conocimiento que se tiene del desarrollo del nio. "Es sorprendente constatar que, en virtud de una tradicin que grava fuertemente sobre la enseanza, se piensa que, para ensear correctamente matemticas basta conocerlas, sin preocuparse del modo como se construyen las nociones en el pensamiento del nio. En cambio, estudiando desde el punto de vista psicolgico el desarrollo de la inteligencia matemtica del nio y del adolescente, se encuentran una serie de constataciones importantes para la enseanza"[51]. f) Por ltimo, otra directriz didctica, puesta de relieve por los planteamientos piagetianos aunque, obviamente, no guarda una relacin de absoluta necesidad con sus presupuestos, pues podra deducirse tambin de otros planteamientos es la necesidad de prestar atencin a la asimilacin verdadera, en lugar de prestrsela al resultado perceptible del aprendizaje. En este sentido, y partiendo del concepto piagetiano del conocimiento como construccin, la tcnica didctica debe evitar el peligro de memorizar y para ello, en lugar de ofrecer un conocimiento ya acabado, se orientar a ofrecer la posibilidad de seguir todos los pasos necesarios para su construccin. La didctica de inspiracin piagetiana propugna el uso abundante de ejemplos, y la explicacin de los mismos hechos utilizando trminos y procedimientos diversos, para evitar que las ideas queden indisolublemente unidas a alguna frmula verbal o a un determinado contexto accidental. Por las mismas razones, y para favorecer la generalizacin y movilidad de los esquemas, promueve el trabajo de los alumnos de modo que lleguen a la misma solucin por caminos diversos. Esto explica la importancia que Piaget concede a las actividades socializadas: al obligar al nio a tener en cuenta los enfoques y puntos de vista de los dems, los distintos modos como resuelven los problemas, etc., se favorece la movilidad de las operaciones. Segn Piaget, el desarrollo de la personalidad intelectual presupone necesariamente la intervencin de un ambiente colectivo que, simultneamente, es tambin formador de la personalidad moral. "No se podra construir una verdadera actividad intelectual, bajo forma de acciones experimentales y de investigaciones espontneas, sin una libre colaboracin de los individuos, es decir, de los alumnos entre s y del profesor con los alumnos. La

actividad de la inteligencia supone no slo continuas estimulaciones recprocas, sino, sobre todo, el mutuo control y el ejercicio del espritu crtico, que conducen al individuo a la objetividad y a la necesidad de demostracin. Las operaciones de la lgica son siempre co-operaciones e implican un conjunto de relaciones de reciprocidad intelectual y de co-operacin, tanto en el mbito moral como en el racional"[52]. Como primera aproximacin valorativa, podemos decir que estas lneas didcticas, tomadas nicamente en lo que tienen de directrices metodolgicas, pueden ser tiles y tienen, de hecho, puntos positivos. Su fecundidad se ha mostrado principalmente en la adquisicin de nociones y operaciones de carcter matemtico y geomtrico[53]. Al respecto, es interesante, sin embargo, sealar dos cosas. En primer lugar, que estas sugerencias para la actividad didctica no estn ligadas de manera necesaria a los presupuestos piagetianos: se trata de orientaciones o modos de enseanza a los que puede llegarse tambin desde otros presupuestos. En la eleccin de un estilo de enseanza intervienen tambin otros factores, como son la concepcin que se tenga de la educacin, lo que la experiencia educativa vaya mostrando como ms eficaz, etc[54]. Los procedimientos didcticos que propone Piaget para asegurar la transferencia[55] son modos posibles no los nicos para lograrla, y tampoco estn unidos indisolublemente a su concepcin psicolgica. Si atendemos a la base filosfica que, en el caso de Piaget, sustenta estas directrices didcticas aunque ya hemos sealado que no guardan con ella una relacin de dependencia intrnseca hay que concluir que si se asume su estructuralismo como nica base para una teora del aprendizaje a la que quiera darse un alcance ontolgico, significara cerrar el camino al plano metafsico[56]. Por ltimo, cabe sealar tambin el peligro de polarizacin didctica, prestando atencin nica o casi exclusiva al estudio psicolgico del sujeto; peligro no lejano, cuando falta un fundamento filosfico realista que permita integrar las diferentes componentes educativas a la luz de la realidad de la persona humana y del fin del hombre[57].

C) Aplicacin de las teoras de Piaget en el aprendizaje gentico de las nociones Hemos hecho referencia a la fecundidad de los estudios psicolgicos piagetianos acerca de la gnesis de las nociones como nmero, espacio, tiempo, movimiento, equivalencia, y tambin de operaciones como divisin, clasificacin, etc. para proponer enfoques didcticos eficaces, tratando de adecuar el contenido de la educacin al nivel de desarrollo cognoscitivo del alumno. Estas investigaciones son tiles tambin para la construccin de instrumentos de evalucin del desarrollo intelectual de cada nio, de sus aptitudes especficas para el estudio, de sus disposiciones para diversos tipos de instruccin (matemticas, lengua, etc.). Los trabajos sobre la sucesin de las formas cognoscitivas, se han revelado tambin fecundos en la rehabilitacin psicomotriz de retrasados mentales y de personas que han sufrido lesiones cerebrales, pues esta rehabilitacin ha de hacerse siguiendo los niveles evolutivos. Pero, como el estudio de Piaget se centra preferentemente en los

factores relativos al individuo (factores endgenos), considerando el medio nicamente como el campo sobre el que se ejerce la actividad del sujeto, queda abierto un campo enorme de investigacin. Muchos de los estudios actuales se dirigen, precisamente, al mejor conocimiento los factores exgenos que intervienen en la adquisicin de las estructuras, y a la investigacin detallada de los modos, estrategias mentales y formas concretas de acceso a esas estructuras, de las que Piaget ha estudiado nicamente los aspectos ms generales de su evolucin gentica. No puede extenderse este juicio positivo a otros campos, concretamente al camino seguido para la adquisicin de nociones fundamentales como espritu, Dios, libertad, etc. Fabro, junto a los elogios que dedica a los estudios de Piaget sobre la percepcin y la gnesis de las nociones mencionadas en el prrafo anterior, seala tambin la estrechez de su perspectiva cuando se aplica a la consideracin gentica de las nociones ms elevadas[58]. En efecto, en el mbito de las matemticas o de la lingstica, interesa mucho conocer los estadios evolutivos, descubrir las nociones y elementos previos ms sencillos que resultan necesarios para la comprensin de una frmula o estructura superior. Adecuarse al desarrollo evolutivo, seguir su gradualidad, es aqu condicin para una didctica eficaz, porque se trata de nociones de carcter tcnico neutras sin relevancia para la conducta moral. Garantizar aqu la adquisicin clara de una nocin y no proceder con la siguiente hasta haber logrado este objetivo, puede ser una buena directriz. Pero cuando se trata del concepto de Dios, de espritu, o de nociones que se refieren a la moralidad de la conducta humana, la situacin es diversa: resulta necesario ir ms all de un esquema de sucesin cognoscitiva y hacer intervenir otros parmetros que Piaget no considera. Es cierto que el nio no puede, en la edad infantil, forjarse un conocimiento acabado y completo de Dios. Pero no se deduce de aqu que sea intil y, muchos menos, pernicioso, hablarle de Dios. Se ha de tener en cuenta en primer lugar, que tampoco llegan muchos adultos a una nocin teolgica de Dios que exige en el hombre el pleno ejercicio del pensamiento lgico abstracto. Adems, los anlisis fenomenolgicos de la nocin de Dios (que ponen de manifiesto, por ejemplo, que el nio imagina a Dios como un anciano con barba blanca) no permiten concluir, con rigor cientfico, que el nio est privado del verdadero concepto de Dios: esta conclusin precipitada y poco perspicaz, confunde la idea con su imagen, olvidando que la imagen es una ayuda del concepto, pero no su verdadero contenido. Bastara observar como para el nio no acaba todo en esa imagen, sino que la idea de Dios ocupa un puesto en su vida, dando, entre otras cosas, cierto sentido de responsabilidad a sus acciones. Como seala Fabro, es experiencia de todos los educadores que tratan de cultivar la vida espiritual del nio, que es capaz de entender estas realidades ms altas, aunque a su modo, es decir, con el presentimiento ms que con la lgica. Para muchos, el primer contacto con el Invisible, con el Trascendente ha sido sin mediacin de razonamientos. "Se podra decir que la ilacin de Dios en el nio sigue un camino directo, desde lo positivo (finito) a lo positivo (infinito) sin pasar a travs del momento dialctico de lo negativo, a travs del conocimiento reflejo de la suficiencia y contingencia de lo finito, como hace el adulto, y especialmente la filosofa. Dios entra a formar parte del mundo

infantil, sin encontrar dificultad u oposicin, como un momento o un elemento indispensable de este mismo mundo"[59]. Por tanto, la gradualidad como principio didctico, no hay que entenderla en estos casos como desarrollo sucesivo de lo menos complejo a lo ms complejo. Por ejemplo, el ncleo central del concepto de Dios como Creador, Eterno, Infinitamente perfecto, Omnipotente, etc. puede presentarse muy precozmente en el alma del nio, aunque slo en la segunda infancia (despus de los 6-7 aos aproximadamente) se forma el concepto de espritu. "Se puede, pues, concluir (contra Piaget y la pedagoga materialista e idealista) que el nio acepta las verdades religiosas, incluso de orden sobrenatural,con tal que no parezcan contradictorias. Las vacilaciones de su pensamiento y los errores formales son comprensibles porque el nio, a causa de su estrecho horizonte representativo y de la inestabilidad de la conciencia que se viene en l organizando, no est todava en situacin de comprender todas las consecuencias de un principio"[60]. A modo de sntesis, se puede concluir que el sistema piagetiano hace difcil dar cuenta de algunas formas de inteligencia filosfica, religiosa y artstica, cuya riqueza no cabe en los esquemas de la adaptacin entendidos como puro equilibrio de asimilacinacomodacin.

D) La educacin moral[61] Piaget da un alcance general a su concepcin constructivista e interaccionista: la inteligencia no es ms que uno de los modos de conducta, y el modelo de evolucin cognitiva puede aplicarse a todas las dems conductas. Bajo este prisma, considera que la afectividad no es ms que una "distribucin de energa" coordinada con la inteligencia. Su modo confuso de entender la voluntad y la afectividad da lugar a un planteamiento incierto de la moral. Los cauces por los que discurre la formacin moral, son sustancialmente los mismos que recorre la educacin intelectual: la educacin forma un todo que no es posible disociar. As lo expresa Piaget: "No es posible formar personalidades moralmente autnomas, si en otros campos el individuo se somete a una coaccin intelectual que lo limita al aprendizaje bajo rdenes, sin dejarle descubrir por s mismo la verdad: si es pasivo intelectualmente, no puede sentirse libre moralmente. Recprocamente, si su formacin moral consiste slo en la sumisin a la autoridad adulta, y si las nicas relaciones sociales de la vida escolar son las que mantiene cada alumno individualmente con un profesor que detenta todos los poderes, tal alumno no puede ser activo intelectualmente"[62]. El error no est en sealar la estrecha conexin que existe entre pensamiento y conducta moral, sino en su concepto de autonoma y de libertad. Siguiendo un mtodo analtico, aborda conceptos tan complejos como los de conciencia moral, libertad, normas jurdicas, derecho, partiendo de unos principios filosficos no exentos de ambigedad, debido principalmente a la ausencia de una fundamentacin metafsica; as, por ejemplo, en ocasiones afirma que el conocimiento humano es esencialmente colectivo y, al no aclarar suficientemente si hace esta afirmacin en sede sociolgica u ontolgica, resulta incierto el valor que confiere a la responsabilidad personal[63].

Piaget pone en la base del desarrollo moral la nocin de autonoma, que tiene como correlato pedaggico el fomentar al mximo la autodisciplina[64]. Por lo que se refiere al primer aspecto, entiende la libertad como ausencia total de coaccin externa en la formacin y no como autodeterminacin y respuesta hacia el bien. Supone, asimismo, que el desarrollo moral debe tener lugar en una atmsfera moralmente neutra. Aunque estos planteamientos tienen races ms lejanas (Kant, Dewey), su influjo immediato en teoras educativas actuales se ha debido principalmente a las teoras de Piaget, entre otras[65]. Coherentemente con este enfoque, los programas de educacin moral de Piaget se oponen a la influencia religiosa exterior al nio, viendo tales influencias como una restriccin de la libertad y del crecimiento intelectual[66]. Junto con la negacin del derecho natural y de la metafsica, las objeciones anteriormente expuestas indican las deficiencias ms importantes del pensamiento de Piaget[67], con independencia de que algunos de sus anlisis fenomenolgicos sobre nociones con relevancia moral y ciertas indicaciones de carcter didctico aisladas de sus presupuestos puedan ser acertadas.

IV. EPISTEMOLOGIA GENETICA. FILOSOFIA

A. El Proyecto de una epistemologa gentica Piaget ms que psiclogo se considera epistemlogo, e intenta el ambicioso proyecto de construir una teora general y universal, que d cuenta de las relaciones existentes entre el sujeto cognoscente y lo conocido[68]. Piensa que si se parte del objeto y del sujeto en s y a priori, o bien, a posteriori, en el conocimiento constituido, se llega necesariamente a epistemologas mltiples e irreductibles entre s, porque son solidarias con una metafsica del espritu o del mundo exterior, o de ambas. En conformidad con este planteamiento, se inclina ms a "justificar" una epistemologa que a "construirla" o fundarla[69]. Su proyecto epistemolgico quiere ser un esquema explicativo de todos los mbitos y rdenes del conocer: "la epistemologa gentica es una ciencia interdisciplinar que estudia las condiciones necesarias y suficientes que hacen posible el conocimiento incluyendo el conocimiento animal y el humano (y ste desde el conocimiento del recin nacido hasta el del cientfico), as como el desarrollo histrico del conocimiento desde su estado de validez inferior a otro de validez superior"[70]. En suma, vemos en el itinerario seguido por Piaget, una tendencia creciente a interpretar los datos y experiencias en su mayor parte valiosos en funcin de algunos esquemas preconcebidos (modelos estructurales pre-establecidos) que dan lugar a extrapolaciones que carecen del rigor cientfico que efectivamente tienen muchos de sus experimentos.

Segn esta lnea directriz, se interesa por el desarrollo de las diversas nociones y conocimientos a lo largo de la historia, incluyendo el estudio de la evolucin de las ciencias (mtodo histrico-crtico), y por la gnesis del conocimiento en el individuo, desde su nacimiento hasta la edad adulta (mtodo psicogentico). Congruentemente con su enfoque funcionalista, lo que busca en el estudio histrico y en el del individuo no es tanto el punto de partida o el equilibrio final, como la misma ley de la construccin, es decir, el sistema operatorio en su constitucin progresiva. Para ilustrar el procedimiento que sigue, tratando de unificar el anlisis histricocrtico con el psicogentico, puede ser de utilidad un ejemplo concreto. Toma un concepto el de fuerza dentro de un campo cientfico particular (la fsica), y analiza cmo ha cambiado su significado cientfico desde los tiempos anteriores a la civilizacin griega, hasta el momento presente. A continuacin, intenta mostrar los paralelismos fundamentales entre la evolucin histrica y ontognica de este concepto: en ambas evoluciones hay un progresivo despojarse de adherencias egocntricas arraigadas en la experiencia personal del esfuerzo corporal, para alcanzar una concepcin objetiva que sea independiente del yo[71]. La interpretacin histrico-crtica que hace Piaget, pone de manifiesto el influjo en su pensamiento de algunos principios evolucionistas. En efecto, al admitir una analoga radical (homologa) entre los primeros aos de la vida de un hombre y las primeras manifestaciones culturales de humanidad, se muestra partidario del filogenismo. En este punto, se observa, tambin en Piaget el influjo que ha ejercido en la psicologa la ley biogentica de Haeckel (la ontogenia es un resumen de la filogenia) y las ideas evolucionistas de Spencer y Baldwin[72]. En el caso de Piaget, aunque la trasposicin adquiera un carcter ms complejo, lgico y elaborado, en sustancia, la lnea directriz sigue siendo la misma. Se trata de un principio de interpretacin que presenta dos dificultades: su carcter hipottico, ya en el mbito biolgico[73], y la extensin indebida del campo biolgico al psicolgico[74]. Por ltimo, la homologa que establece entre el perodo infantil y las primeras manifestaciones culturales de la humanidad, con la consideracin de un progreso igualmente paralelo, es decir, cumulativo ylineal, est en la raz de su desprecio por la especulacin de los antiguos, especialmente de Aristteles, al que se suele referir. B) Filosofa y ciencias La consideracin que hace Piaget de la filosofa, de las ciencias y de las relaciones entre estos rdenes del saber, tiene tambin dos vertientes: histrica y tericoespeculativa. En este punto nos limitaremos a indicar esquemticamente trayendo a colacin algunos textos dos puntos que, a nuestro juicio, estn en la raz de las restantes afirmaciones de Piaget sobre estas cuestiones: la reduccin del conocimiento a lo que resulta empricamente verificable, con la consiguiente negacin de la metafsica, y la relacin de dependencia de la filosofa respecto a las ciencias. Para el primero, sigue preferentemente aunque no en exclusiva una va de estudio terico-analtica; el segundo, en cambio, lo aborda fundamentalmente con una perspectiva histrica. Con

todo, esta distincin de mtodo no es clara, ya que, como hemos visto, el procedimiento histrico-crtico de acuerdo con el principio filogentico sigue la trayectoria psicogentica, y sta, a su vez, repite los eslabones del desarrollo cultural. Piaget considera que conocimiento cientfico es nicamente el que puede someterse a la verificacin emprica o al control lgico o biomtrico[75]. La metafsica, al no regularse ni por el principio de verificacin emprica ni tampoco por el control deductivo subordinado a algoritmos lgico-matemticos, tiene cerrada la va del progreso, pues no encuentra modo de rectificar los errores cometidos. As, concluye, la metafsica no ha hecho ningn progreso desde Platn hasta Heidegger[76]. Piaget tiene una visin muy pobre de la filosofa. Considera que es simplemente una toma de posicin frente a la vida y el mundo: "todo hombre que piensa, adopta o se hace una filosofa, aun cuando a sus ojos, su concepcin de conjunto y su comprensin de los valores sean aproximativos y personales"[77]. En esta misma obra, para diferenciar la filosofa de otras tomas de posicin puramente prcticas o afectivas, y tambin de las creencias sencillamente admitidas, sin una elaboracin reflexiva (moral, fe, etc.), afirma que "la filosofa es una toma de posicin razonada con respecto a la totalidad de lo real"[78]. Pero su concepto de totalidad de lo real resulta ambiguo y subjetivo: no se trata de la totalidad de lo real en cuanto tal, de lo realmente existente, sino la mera intencin (o aspiracin) de llegar a un saber total. La filosofa no se caracteriza, por tanto, ni siquiera por su extensin a la totalidad de las cosas que son; para considerar como filosfico un saber, bastara elegir un mbito cualquiera y asumirlo como si fuese la totalidad de lo existente. Esta concepcin es la que se deduce de muchas de las afirmaciones contenidas en su obra Sabidura e ilusiones de la filosofa. Por ejemplo, para Piaget: "existen filosofas segn las cuales la cosa en s existe, pero es incognoscible; la toma de posicin frente a ella se apoya entonces sobre la razn prctica, sin que por ello tales filosofas dejen de considerar la totalidad de lo real. Otras filosofas, como el materialismo dialctico, parecen al contrario limitar esa totalidad al universo sensible o espacio-temporal (...) Es, pues, evidente que el materialismo entra tambin en la definicin propuesta (...) con todos los caracteres de una posicin razonada sobre la totalidad de lo real, ya que la nocin de totalidad es central en el marxismo"[79]. Cuando Piaget ataca la filosofa, se refiere a la metafsica[80], y de la metafsica tiene esa visin empobrecida a la que hemos aludido: un discurso que escapa al control emprico y, por tanto, un mbito donde cada uno puede decir lo que le parezca[81]. De hecho, Piaget ignora la metafsica y reduce la filosofa a epistemologa con las caractersticas que hemos indicado en el punto anterior. Respecto al desarrollo histrico seguido por la filosofa y las ciencias, y sus mutuas relaciones, las afirmaciones de Piaget son gratuitas, y tienen su origen en los esquemas cientistas desde los que interpreta los hechos. Segn Piaget, la mayor parte de los sistemas filosficos han nacido de una reflexin sobre las ciencias, o de proyectos que hacan posibles nuevas ciencias[82]. Esto explica que se interese nicamente por los filsofos que han elaborado una teora del conocimiento[83].

Al tratar de establecer las relaciones de dependencia entre la filosofa y las ciencias, concede la primaca a estas ltimas, haciendo derivar de ellas la filosofa: "Parece incontestable escribe Piaget que los sistemas ms grandes de la historia de la filosofa, es decir, los que han dado nacimiento a otros sistemas y han ejercido ellos mismos una influencia duradera, han nacido todos de una reflexin sobre los descubrimientos cientficos de los mismos autores o sobre una revolucin cientfica propia de su poca o inmediatamente anterior: as, Platn con las matemticas, Aristteles con la lgica y la biologa, Descartes con el lgebra y la geometra analtica, Leibniz con el clculo infinitesimal, el empirismo de Locke y de Hume con sus anticipaciones de la psicologa, Kant con la ciencia newtoniana y sus generalizaciones, Hegel y el marxismo con la historia y la sociologa e incluso Husserl con la logstica de Frege. Y, notmoslo a ttulo de contraprueba, los sistemas sin vnculos con las ciencias no han llegado a una epistemologa original y todos han puesto el acento sobre la defensa y la interpretacin de los valores, en una teologa trascendente con Plotino, rigurosamente inmanente con Spinoza o en un idealismo radical con los postkantianos alemanes"[84]. Sin entrar en la discusin de las tesis mencionadas, remitimos a tres estudios en los que se pone de manifiesto la tesis contraria: el influjo fundamental que han tenido las cosmovisiones religiosas y metafsicas en la gnesis de la ciencia. Y ms exactamente, la cosmovisin cristiana, con el dogma de la creacin divina que, al mostrar el mundo como una obra racional, pero a la vez no necesaria, y dando la suficiente confianza en la capacidad cognoscitiva del entendimiento humano, hizo posible la actitud cientfica de fondo adecuada[85]. Esto no significa que el conocimiento de la creacin d lugar necesariamente a la ciencia, sino que constituy una base suficientemente fuerte para permitir que la ciencia iniciada por los griegos, y debidamente asumida, se convirtiera en una empresa con sentido de progreso ininterrumpido. C) Convergencias con el marxismo Piaget no es un pensador marxista ni se inspira en el marxismo. Sin embargo, en los ltimos aos, desde varias partes, se han trazado paralelismos entre sus teoras y el materialismo histrico de Marx. En efecto, estas dos concepciones, aunque en mbitos muy diversos, son teoras gentico-estructuralistas y ambas conceden mucho espacio a conceptos fundados en la actividad (la accin para Piaget, la praxis para Marx). Adems, estas dos teoras subrayan la importancia de la contradiccin que, para Marx, es un importante factor causal de la superacin de un determinado estado y, para Piaget, una de las razones que motivan el cambio o el progreso cognoscitivo. Tambin, su estructuralismo dinmico y su biologismo generalizado suponen, de hecho, un materialismo dinmico[86]. El mismo Piaget afirma que son claras las convergencias entre su pensamiento y la dialctica marxista, pero que se trata de convergencias, no de influencias[87]. Al parecer, en los ltimos aos, el acercamiento de Piaget hacia las posiciones marxistas fue ms definido[88]. En la pgina 160 de esta obra reconoce explcitamente el parentesco de su posicin constructivista con el principio epistemolgico fundamental del marxismo. Pero ya anteriormente aunque quiz de modo no tan explcitamente reconocido estaba presente este parentesco[89].

En esta obra, al interpretar lo que llama "modelos sociolgicos", critica claramente a Durkheim y a Pareto y exime, en cambio, de dicha crtica a Marx. Es difcil dar un juicio claro al respecto, debido al eclecticismo que caracteriza el planteamiento filosfico piagetiano y a su ambigedad. En cualquier caso, es un hecho que el pensamiento de Piaget est siendo ampliamente utilizado por los filsofos marxistas[90]. Segn Lucien Goldmann, lo que ha hecho Marx con la historia, lo ha realizado Piaget con la psicologa: ambos han mostrado la estrecha vinculacin existente entre la estructura categorial de todo pensamiento humano y la praxis[91].

V. CONCLUSIONES Los resultados de las experiencias de Piaget, especialmente las recogidas en sus primeras obras (etapas evolutivas, sobre todo lo relativo al perodo sensorio-motor; gnesis de las nociones de espacio, tiempo, movimiento, nmero, etc., modelo de asimilacin-acomodacin-adaptacin: su psicologa gentica, en definitiva), por tratarse de observaciones y estudios analticos rigurosos, constituyen aportaciones de valor indudable, con independencia del alcance que, sobre todo, posteriormente, quiso darles el mismo Piaget al integrarlas en su planteamiento epistemolgico. Las interpretaciones del autor son con frecuencia gratuitas, porque partiendo de su teora constructivista, hace violencia a las observaciones empricas, para adaptarlas a modelos previamente establecidos. Los estudios mencionados constituyen la aportacin positiva de la obra de Piaget, y se encuentran aqu elementos valiosos, tanto para un planteamiento realista del conocimiento, como para realizar una confrontacin muy al caso con las epistemologas contemporneas. De estos estudios pueden dimanar tambin directrices pedaggico-didcticas vlidas y eficaces, especialmente en la lnea de una revisin de los programas de modo que los contenidos se adecen mejor a las etapas del desarrollo evolutivo. Sus anlisis parecen tener mayor aplicacin en el rea de las matemticas y de la lingstica, y menos en otros mbitos como el de la filosofa, la religin, el arte, etc., aunque tambin aqu evitando la confusin de la imagen con el significado pueden encontrar algunas aplicaciones. Donde, sin duda, su fecundidad se ha mostrado mayor, es en la enseanza de retrasados mentales, y personas que han sufrido lesiones cerebrales, porque el conocimiento minucioso de los pasos que deben recorrerse en la adquisicin de las estructuras necesarias para la comprensin de los conceptos, ha permitido crear los mtodos didcticos adecuados. La psicologa gentica se est mostrando muy eficaz tambin en la prevencin de la demencia senil, porque se ha constatado que la prdida de las facultades mentales sigue el ritmo gentico inverso al de su adquisicin; la rehabilitacin debe hacerse, por tanto, siguiendo los niveles evolutivos. Esta ltima aplicacin es fruto de estudios posteriores, que Piaget no lleg a conocer. La psicologa gentica de Piaget, debe leerse en clave funcional. Muchas de sus afirmaciones son correctas cuando se entienden como descripciones funcionales, pero dejan de serlo si se les pretende dar alcance ontolgico. Recogemos un ejemplo que puede ser ilustrativo: "Las cosas no son nunca conocidas en s mismas, porque la labor

de acomodacin no es posible sino en funcin del proceso inverso de asimilacin" (J. PIAGET, La naissance de l'intelligence, p. 15). "Durante los primeros meses, el objeto no existe fuera de la accin, y la accin sola le confiere sus cualidades constantes. En el otro extremo, por el contrario, el objeto es conocido como una sustancia permanente, independiente de la actividad del yo, y que la accin encuentra a condicin de someterse a ciertas leyes exteriores a ellas" (J. PIAGET, La construction du rel, p. 97). Estas expresiones dan pie para presumir un trasfondo kantiano y racionalista pero, desde el punto de vista metodolgico (funcional) como, en este caso, es el de Piaget se trata ms bien de expresiones con sentido prevalentemente descriptivo: se utilizan con vistas a poner de relieve la actividad del sujeto que, en el orden funcional, aparece con anterioridad al desarrollo de la inteligencia, as como la interaccin entre sujeto y objetos que se observa en el desarrollo gentico de la personalidad humana. Conviene advertir, sin embargo, que Piaget, con frecuencia, interpreta sus experiencias dndoles alcance ontolgico. Su epistemologa gentica, en cambio, es prdiga en afirmaciones gratuitas, pero, al no derivar con una conexin necesaria y lgica de sus experiencias, ni reciben fundamento de stas, ni anulan su validez.

VI. BIBLIOGRAFIA

A. Obras que ofrecen una visin de conjunto del pensamiento de Piaget:

1. J. H. FLAVELL, La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Ed. Paidos, Buenos Aires 1979. Una de las mejores sntesis de la psicologa piagetana. Contiene tambin breves referencias crticas.

2. R. VUYK, Panorama y crtica de la epistemologa gentica de Jean Piaget 19651980, 2 vol., Ed. Alianza Universidad, Madrid 1984. El volumen primero es una sntesis del pensamiento de Piaget en el periodo 19651980. El segundo volumen ofrece una panormica de las crticas hechas al trabajo de Piaget. til para conocer las crticas de muchos autores a los distintos desarrollos de Piaget y por las abundantes referencias bibliogrficas, tanto de las obras de Piaget (vol. I) como de los escritos sobre su pensamiento (vol. II). Hay que tener en cuenta, sin embargo, que se trata siempre de crticas internas, o hechas desde una epistemolgica

parcial. Esta perspectiva es congruente con el relativismo y el escepticismo que parecen dominar la visin de la autora: "Cuando se le critica, muchos autores querrn saber con certidumbre cundo y dnde no tiene razn Piaget, pero quien espere una respuesta definitiva se sentir desengaado. Estoy convencida de que slo se puede dar esa respuesta sobre la base de una epistemologa y una teora propias (...). Si slo podemos juzgar una teora sobre la base de una teora superior que le sigue, necesitaramos una teora que fuese ms all que Piaget para dar respuestas definitivas" (vol. I, pag. 30). An teniendo la utilidad sealada, esta obra es solamente apropiada para especialistas.

B. Aplicaciones de la psicologa piagetiana a la enseanza

1. H. AEBLI, Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget, Ed. Kapelusz, Buenos Aires 1958. Flavell considera esta monografa como la mejor fuente para comprender el pensamiento de Piaget acerca del mtodo educativo. Tambin contiene una sntesis clara y ordenada de la psicologa de Piaget (captulos III a VI).

2. B.J. WADSWORTH, La psicopedagogia nel pensiero di Jean Piaget, La Scuola, Brescia 1985. Puede ser de utilidad para conocer la aplicacin que han tenido algunos principios piagetianos a la enseanza de conceptos matemticos, historia, aprendizaje de la lectura, etc.

3. M. MORENO G. SASTRE, Aprendizaje y desarrollo intelectual, Ed. Gedisa, Barcelona 1980. Libro dedicado, especialmente, a la aplicacin de las teoras de Piaget al aprendizaje de personas con dificultades escolares y deficientes mentales.

4. L.B. ARCHIDEO, La actualidad de la cogitativa tomista. Su importancia en la Pedaggica actual. Atti dell' VIII Congreso Tomistico Internazionale (L'uomo e il mondo nella luce dell'Aquinate) Studi Tomistici, 16, Pontificia Accademia di S. Tommaso, Libreria Editrice Vaticana, 1982 (pp. 79-88). Ofrece una acertada valoracin crtica acerca de las posibilidades de la psicologa piagetiana para fundar una teora del aprendizaje.

5. J. RASSAM, Le professeur et les lves, Revue Thomiste (1976) 1.

Este ensayo aunque no se refiere especficamente al tema de este apartado puede ser til para enjuiciar algunas insuficiencias en la aplicacin de la psicologa piagetiana a la educacin.

6. J.L. KUETHE, Los procesos de ensear y aprender, 2 ed., Ed. Paids, Buenos Aires 1979. Tiene la misma utilidad que el anterior.

C. Estudios sobre la percepcin, el desarrollo evolutivo de la inteligencia y la continuidad entre conocimiento sensible e intelectual. Una excelente valoracin de estos temas, tal como vienen desarrollados en La reprsentation du monde chez l'enfant Ed. Alcan, Paris 1926, La causalit physique chez l'enfant, Ed. Alcan, Paris 1927,La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Ed. Delachaux-Niestl, Neuchtel 1936, y La construction du rel chez l'enfant, Ed. Delachaux-Niestl, Neuchtel 1937, pueden encontrarse en las siguientes obras:

1. C. FABRO, La fenomenologia della percezione, 2. ed., Morcelliana, Brescia 1961.

2. C. FABRO, Percepcin y pensamiento, EUNSA, Pamplona 1978.

3. F. SELVAGGI, Causalit e indeterminismo Universit Gregoriana, Roma 1964.

4. F. SELVAGGI, Filosofia del mondo, Universit Gregoriana, Roma 1985, captulo I.

D. Epistemologa gentica. Filosofa Para valorar la epistemologa estructuralista y constructivista de Piaget, y, en general, su concepcin de la filosofa y de la relaciones filosofa-ciencias, pueden ser tiles, las obras crticas sobre el estructuralismo y sobre filosofa de la ciencia. En particular:

1. J.M. IBAEZ-LANGLOIS, Sobre el estructuralismo, EUNSA, Pamplona 1985.

2. M. ARTIGAS, Ciencia, Razn y Fe, EPALSA, Madrid 1985.

3. E. AGAZZI, Scienze e fede, Ed. Massimo, Milano 1983.

4. J.J. SANGUINETI, La filosofa de la ciencia segn Santo Toms, EUNSA, Pamplona 1977.

5. M. ARTIGAS, Historia de la ciencia y teologa natural. Reflexiones en torno a la obra de Stanley L. Jaki, Scripta Theologica 13 (1981/1) 185-202. Contiene referencias de las obras de S. L. Jaki de particular inters y utilidad, as como bibliografa para poder enjuiciar las interpretaciones de Piaget acerca de la relacin filosofa-ciencia a lo largo de la historia.

6. L. ROMANINI, Il movimento pedagogico all'estero, vol. I, 2 ed., La Scuola, Brescia 1953, (captulo I).

E. Educacin moral y religiosa

1. C. FABRO, Introduccin al problema teolgico, Ed. Rialp, Madrid 1961. Contiene consideraciones de gran inters que ponen de manifiesto la insuficiencia de la perspectiva de Piaget (y de otros autores) respecto a la adquisicin o gnesis de la nocin de Dios en el nio, y para la orientacin de la conducta.

2. Recensin sobre L'Emile de Rousseau.

M.A.V. F.R. (1990)

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Una relacin suficientemente completa de sus obras, se encuentra en J.H. FLAVELL, La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Ed. Paids, Buenos Aires 1979. Pueden consultarse las referencias bibliogrficas de escritos sobre Piaget en el vol. II de la obra de R. VUYK, Panormica y crtica de la epistemologa gentica de Piaget 1965-1980 (2 vol.), Ed. Alianza, Madrid 1985, en la que, sin pretensiones de carcter exhaustivo, se recogen 467 ttulos entre libros y artculos. [2] Cfr. R.VUYK, o.c., passim. En esta obra se recogen testimonios de muchos autores sobre el particular. Cfr. N. ABBAGNANO, Jean figlio di Henry. Artculo publicado en Il Giornale (Milano) 2-X1980, con ocasin de su reciente fallecimiento; J.H. FLAVELL, o.c., pp. 455-456. De aqu en adelante, las referencias a esta obra, remiten a la edicin de 1968. [3] J. PIAGET, Le langage et la pense chez l'enfant, Neuchtel-Paris 1923; Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, Neuchtel-Paris 1924; La representation du monde chez l'enfant, Alcan, Paris 1926; La causalit physique chez l'enfant, Alcan, Paris 1927. Podra aadirse, Le jugement moral chez l'enfant, Alcan, Paris 1932, dedicado al desarrollo de las principales nociones morales. [4] J. PIAGET, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Delachaux-Niestl, Neuchtel-Paris 1936; La construction du rel chez l'enfant, Neuchtel-Paris 1937; La formation du symbole chez l'enfant, Delachaux-Niestl, Neuchtel-Paris, 1945. [5] Citamos algunos: J. PIAGET, Remarques psychologiques sur les relations entre la classe logique et le nombre e sur les rapports d'inclusion, Recueil Travaux Universit Lausanne 1937, pp. 59-85. J. PIAGET A. SZEMINSKA, Quelques expriences sur la conservation des quantits continues chez l'enfant, I. Psychol. Norm. Path. 1939, pp. 36-65. J. PIAGET B. INHELDER, Le devloppement des quantits chez l'enfant, Ed. DelachauxNiestl, Neuchtel 1941. J. PIAGET, Le devloppement de la notion de temps chez l'infant, P.U.F., Paris 1946. J. PIAGET, Les notions de mouvement et de vitesse chez l'enfant, P.U.F., Paris 1946. J. PIAGET, The child's conception of number, Humanities, New York 1952. J. PIAGET B. INHELDER, The growth of logical thinking from childhood to adolescence, Basic Books, New York 1958. [6] J. PIAGET, Introduction a l'pistemologie genetique, P.U.F., Paris 1950 (3 vol.). [7] Toda la vida de Piaget como cientfico estuvo dominada por dos preocupaciones que l describe del modo siguiente: "La bsqueda de los mecanismos de la adaptacin biolgica, y el anlisis de esa forma superior de adaptacin que constituye el pensamiento cientfico, cuya interpretacin epistemolgica ha sido siempre mi objetivo principal" (Prefacio de Piaget, p. 11, en H.E. GRUBER J.J., VONCHE, The essential Piaget, Routledge & Kegan Paul, London 1977). [8] Cfr. J.H. FLAVELL, o.c., p. 27. [9] "Los escritos de Piaget contienen una buena dosis de vaguedad, imprecisin, inestabilidad en la definicin de los conceptos y otros obstculos para una exposicin adecuada. A menudo es necesario esforzarse para comprender lo que Piaget trata de decir, y no siempre se logra" (J.H. FLAVELL, o.c., p. 449). [10] R. VUYK, o.c., vol. I, pp. 28-29. [11] Cfr. Ibidem, p. 28. [12] Cfr. Ibidem, vol. II, p. 319. [13] Nos limitaremos aqu a esbozar algunos de los conceptos clave, haciendo una sntesis de la exposicin que ofrece Piaget en sus obras, principalmente en Psicologa de la inteligencia, Ed. Psique, Buenos Aires 1969. [14] La tesis central de su obra Biologie et connaissance, Ed. Gallimard, Pars 1967, es precisamente, la afirmacin de que no existen fronteras entre lo vital y lo mental, entre biologa y psicologa.

[1]

El modelo de adaptacin cognoscitiva que propuso Piaget es un resultado directo de sus tempranos estudios biolgicos sobre los moluscos. Estaba impresionado por la forma en que se acomodaban al ambiente, y, a la vez, lo asimilaban activamente de acuerdo con su dotacin estructural. La imagen de un organismo activo que selecciona e incorpora estmulos de una manera determinada por su estructura, al mismo tiempo que adapta su estructura a los estmulos, surgi de estos primeros estudios como un modelo ya confeccionado para el desarrollo cognoscitivo (cfr. J.H. FLAVELL, o.c., pp. 55-56). [16] J. PIAGET, Psicologa de la inteligencia, p. 19. [17] A nivel conceptual se distinguen la asimilacin y la acomodacin, pero ambas son indisociables en la realidad concreta de cualquier acto adaptativo. [18] Cfr. J. PIAGET, Biologie et connaissance, o.c. [19] Es interesante notar como el concepto de estructura, de totalidad organizada y el concepto de equilibrio, que sern desarrollados ampliamente en la segunda fase del pensamiento piagetiano, estn ya esbozados en un ensayo juvenil titulado "Bosquejo de un neo-pragmatismo" en el que estos principios se aplican a todos los campos de la vida orgnica, mental y social. [20] Por ejemplo, un nio puede ser capaz de clasificar correctamente en clases y subclases un material geomtrico, y ser incapaz de realizar esta misma operacin si el material est constituido por imgenes de animales. [21] Para un estudio detallado de estos perodos y etapas pueden consultarse: J. PIAGET, Psicologa de la inteligencia, o.c.; J. PIAGET-B. INHELDER, The Psicology of the Child, Basic, New York 1969; B.J. WADSWORTH, La psicopedagogia nel pensiero di Jean Piaget, La Scuola, Brescia 1985, captulo II; J.H. FLAVELL, o.c., captulos III, IV, V y VI, en los que remite a las obras de Piaget donde estudia cada una de estas etapas evolutivas. [22] Piaget ha dedicado su libro Le formation du symbole chez l'enfant a estudiar esta fase del desarrollo mental. [23] J. PIAGET, Psicologa de la inteligencia, pp. 22-23. [24] Ibidem, p. 23. [25] J. PIAGET, La construction du rel chez l'enfant, p. 9. [26] J. PIAGET, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, p. 11. [27] Cfr. C. FABRO, Percepcin y pensamiento, EUNSA, Pamplona 1978, pp. 262, 266, 396, 404. [28] Ibidem, p. 265. [29] En todas sus obras, Piaget insiste en la funcin directora de la inteligencia respecto a todos los procesos cognoscitivos y activos y, en particular, al tratar el tema de la percepcin (cfr. J. PIAGET P. FRAISSE, La percepcin, Ed. Paids, Buenos Aires 1973). Pero, en la bsqueda de la funcin mediadora, Piaget parece situarla, inicialmente, en la coordinacin de las acciones y, posteriormente, en la abstraccin reflexionante que versa sobre ella (cfr. J. PIAGET, Recherches sur l'abstraction reflchissante, XXXIV, P.U.F., Paris 1977). Puede verse al respecto, L.B. ARCHIDEO, La actualidad de la cogitativa tomista. Su importancia en la Pedagoga actual. Atti dell'VIII Congreso Tomistico Internazionale (L'uomo e il mondo nella luce dell'Aquinate), Studi Tomistici, 16, Pontificia Accademia di S. Tommaso, Libreria Editrice Vaticana, 1982, pp. 79-88. [30] Cfr. C. FABRO, Percepcin y pensamiento, pp. 15-16. [31] Cfr. Ibidem, p. 17. [32] C. FABRO, Percepcin y pensamiento, pp. 447-448. [33] Las observaciones de Piaget descritas e interpretadas, pueden verse en las siguientes obras: La construction du rel chez l'enfant, o.c.,(especialmente captulos II, III y IV); Dal bambino al adolescente. La construzione del pensiero, 2 ed., Ed. La Nuova Italia, Firenze 1970, (captulos X, XII y XIII). [34] C. FABRO, Percepcin y pensamiento, p. 288. [35] "Por lo que se refiere a la percepcin (...) es ms difcil cada vez sostener que las ideas y operaciones deriven de las percepciones por medio de simples abstracciones o generalizaciones (...) Es posible mostrar que la causalidad sensorio-motora no deriva de la causalidad perceptiva, y que, al contrario, la causalidad perceptiva visual se basa en la causalidad tctico cineststica, la cual es a su vez dependiente de la apropiada actividad como conjunto, y no exclusivamente de factores perceptivos. De esto se sigue que la causalidad operativa tiene sus races en la causalidad sensorio motora y no en la causalidad perceptiva, en cuanto esta ltima es ella misma dependiente de la causalidad sensorio-motora en sus aspectos tanto motores como perceptivos" (J. PIAGET, Mechanism of Perception, Basic, New York 1969, pp. 34-35). [36] Cfr. F. SELVAGGI, Casualit e indeterminismo, pp. 40-46. [37] En cuanto a la gnesis de la nocin de espacio, Piaget ha mostrado adems que, al contrario de lo que crea Kant, lo primero que aparece en la vida del individuo, son muchos espacios heterogneos y

[15]

de orden prctico, que a lo largo del desarrollo individual darn lugar por coordinacin y generalizacin, al "espacio objetivo". [38] Los estudios de Piaget sobre el particular se encuentran principalmente en las siguientes obras, ya citadas: La naissance de l'intelligence chez l'enfant; La construction du rel chez l'enfant; Dal bambino all'adolescente. La construzione del pensiero. [39] C. FABRO, Percepcin y pensamiento, pp. 416-417. [40] Cfr. F. SELVAGGI, Filosofia del mondo, Pontificia Universit Gregoriana, Roma 1985, p. 34. [41] El juicio de Selvaggi acerca del pensamiento de Piaget sobre el particular es positivo. Afirma sin embargo, que en estos anlisis, Piaget no considera suficientemente la contempornea toma de conciencia de las otras personas que rodean al nio, principalmente, de la madre: es, sobre todo, el contacto con las personas que le rodean lo que ms despierta y desarrolla en el nio la conciencia del propio "yo"; y si la experiencia de los otros "yo", es elemento fundamental para la toma de conciencia de s mismo, tiene que serlo tambin para la toma de conciencia de las cosas, como objetos materiales existentes en s independientes de su actual percepcin (cfr. F. SELVAGGI, Filosofia del mondo, pp. 27 y 35). [42] SANTO TOMAS, De Veritate, q. 10, a. 8, c. [43] Cfr. J. PIAGET, Adaptation vitale et psychologie de l'intelligence, Ed. Hermann, Paris 1974. Vase tambin, J. PIAGET, Psicologa de la inteligencia, especialmente el captulo II. [44] Este planteamiento no es sino un elemento ms de su concepcin antimetafsica: segn Piaget, preguntarse qu es el conocimiento en s o cuestionar acerca de la relacin sujeto-objeto de modo definitivo, es introducirse en un callejn sin salida; lo que interesa dir es saber cmo se construyen los conocimientos. [45] Cfr. J. PIAGET, Intervista su conoscenza e psicologia, p. 78. [46] Cfr. J. PIAGET, Biologie et connaissance, cap. VII. [47] Cfr. L.B. ARCHIDEO, La actualidad de la cogitativa tomista. Su importancia en la Pedagoga actual. Vid. supra, nota (29). [48] Para este punto, es til consultar H. AEBLI, Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget, Ed. Kapelusz, Buenos Aires 1958. FLAVELL (o.c., captulo IX) considera esta obra como una de las mejores fuentes para comprender las ideas de Piaget acerca del mtodo. [49] Cfr. J. PIAGET, Il diritto all'educazione nel mondo attuale, Ed. di Comunit, Milano 1951, pp. 48-56. [50] Experiencias rigurosas, realizadas para el aprendizaje de las nociones de clasificacin, avalan que la situacin de aprendizaje, diseada de acuerdo con la tesis cognoscitiva de Piaget, acelera el ritmo de adquisicin espontnea (cfr. M. MORENO y G. SASTRE, Aprendizaje y desarrollo intelectual, GEDISA, Barcelona 1980, captulo III). [51] J. PIAGET, Dove va l'educazione, Ed. Armando, Roma 1974, p. 88. [52] J. PIAGET, Il diritto all'educazione nel mondo attuale. [53] Cfr. H. AEBLI, o.c., captulos XI-XIV, en los que se describen detalladamente algunas experiencias didcticas. [54] Interesantes referencias sobre el particular, pueden encontrarse en J.L. KUETHE, Los procesos de ensear y aprender, 2 ed., Ed. Paids, Buenos Aires 1979. [55] Se entiende por transferencia, la capacidad de aplicar unos conocimientos en contextos distintos de aquellos en los que tuvo lugar el aprendizaje. [56] Cfr. L.B. ARCHIDEO, o.c., pp. 86-87. [57] Pueden verse al respecto, J. MARITAIN, Pour une philosophie de l'education, Ed. Fayard; y J. RASSAM, Le professeur et les lves, Revue Thomiste (1976) 1. [58] Cfr. C. FABRO, Dios. Introduccin al problema teolgico, Ed. Rialp, Madrid 1961, p. 30. En las pp. 27-41 de esta obra se encuentra un excelente resumen del anlisis fenomenolgico de la religin en la infancia, que constituye la fuente principal de cuanto decimos a continuacin. [59] C. FABRO, Dios. Introduccin al problema teolgico, p. 37. [60] Ibidem, p. 39. [61] Citamos algunas obras: J. PIAGET, Le jugement moral chez l'enfant, Ed. Alcan, Paris 1932; Remarques psychologiques sur le travail par quipes, Bureau International d'Education, Ginebra 1934, pp. 89-108; La notion de justice chez l'enfant, en "Troisime cours pour le personnel enseignant", Bureau International d'Education, 1930 pp. 55-57; Introduction psychologique a l'ducation internationale, en "Quatrime cours pour le personnel enseignant", Bureau International d'Education 1931, pp. 56-68; Il diritto all'educazione nell mondo attuale, Ed. di Comunit, pp. 48-56; Dove va l'educazione, Ed. Armando, Roma 1974. [62] J. PIAGET, Dove va l'educazione, p. 96. [63] J. PIAGET, Etudes Sociologiques, Librerie Droz, Gnve 1965. [64] Ibidem, pp. 98-99.

Cfr. K.J. WALKER, Moral autonomy as an aim of primary education, UNICORN (Bulletin of the Australian College of Education), 5, 1979, pp. 138-149. El autor advierte en este ensayo cmo los planteamientos de Piaget son, efectivamente, un revivir de los planteamientos morales de Dewey. [66] Cfr. III. C). [67] Les sciences sociales avec et aprs JEAN PIAGET, Hommage publi l'occasion du 80e anniversaire de Jean Piaget et prced de son autobiographie, Librerie Droz, Gnve 1976. En esta obra estn recogidos los escritos ms destacados de Piaget sobre sociopsicologa y moral, junto con diversos artculos de otros autores. [68] Ha desarrollado su teora epistemolgica, principalmente en su texto Introduction a l'epistemologie genetique (3 vol.). Casi todo lo que Piaget ha dicho sobre el tema, puede encontrarse en germen o plenamente desarrollado en estos tres volmenes. Para una sntesis sobre el particular, vase: J. H. FLAVELL, o.c., captulo VII. [69] J. PIAGET, Trait de logique, Ed. A. Colin, Paris 1949, pp. 4-5. [70] R. VUYK, o.c., vol. I, p. 60. En estas lneas, la autora sintetiza las numerosas definiciones y descripciones dadas por Piaget. [71] Cfr. J. PIAGET, Introduction a l'pistemologie gentique, Ed. P.U.F., Paris 1950, vol. II, pp. 6268. [72] La extensin de la ley (hiptesis) de la recapitulacin biogentica del mbito biolgico a la psicologa result muy oportuna para la pedagoga naturalista. Se empez a imaginar que la "alegra" infantil de construir con fango y arena, con trozos de arena, era el retorno recapitulativo de la fase de los pueblos primitivos que construan as para protegerse de la intemperie; el cabalgar por juego sobre el mango de una escoba, se entendi como el retorno capitulativo de la fase de pueblos nmadas que cabalgaban por forestas salvajes; el tender intilmente los brazos hacia un objeto alto sin pensar servirse de un taburete o escalera, se quiso interpretar como el retorno recapitulativo de la fase mstica de los pueblos que todo lo esperaban de fuerzas superiores (cfr. A. REY, L'intelligence pratique chez les enfants, Alcan, Paris 1935). [73] Morgan, por ejemplo, la consider intil y daosa (cfr. T.H. MORGAN, Embriologia e genetica, Ed. Einaudi, Torino 1941, pp. 181 y 55). [74] Una valoracin crtica puede encontrarse en L. ROMANINI, Il movimento pedagogico all'estero, vol I, 2 ed., La Scuola, Brescia 1961, captulo I. [75] En una nota autobiogrfica recogida en el tomo XIV de la Coleccin Etudes d'epistemologie genetique, Ed. P.U.F., Paris 1961, p. 144, explica como lleg a esta conviccin: "Durante el perodo del liceo cre, bajo el influjo de Bergson, que por su naturaleza, los procesos vitales no podan resolverse en estructuras lgico-matemticas; pero enseguida, las reflexiones sobre la nocin de "especie" y la aplicacin de los mtodos biomtricos al estudio de la variabilidad de los moluscos terrestres, me convencieron de la relacin estrecha que exista entre las estructuras orgnicas y las estructuras lgico-matemticas. Despus de esta "desconversin" en relacin con la especulacin filosfica, resolv no prestar confianza en adelante ms que a la experimentacin o al clculo (biomtrico o lgico), y decid que para construir una epistemologa biolgica, era necesario (...) estudiar primero el nacimiento de la inteligencia en el nio, y el desarrollo de las principales operaciones intelectuales". [76] "Descubr en m una inclinacin grandsima hacia la especulacin y entend enseguida que mi epistemologa biolgica poda ser una filosofa como otra cualquiera, si me dedicaba, por una parte, a continuar con mis investigaciones en zoologa y, en las horas libres, a "reflexionar" sobre cuestiones generales. Consider adems como un modo de deshonestidad intelectual toda produccin ma que no estuviese sometida al control de los mtodos de verificacin, pues estos me parecan los nicos que tenan validez. Otras vas de trabajo que me parecan intelectualmente honestas eran: el control de los hechos, pero subordinado a una experimentacin personal, y no apoyado simplemente en una reflexin sobre los trabajos de otros; o tambin el control deductivo, pero subordinado a algoritmos precisos, como los que se usan en matemticas y en la lgica simblica" (Ibidem, p. 143). Cfr. J. PIAGET, Intervista su conoscenza e psicologia, p. 24. [77] J. PIAGET, Sabidura e ilusiones de la filosofa, Ed. Pennsula, Barcelona 1988, p. 56. [78] Ibidem, p. 51. [79] Ibidem, pp. 51-52. [80] Cfr. J. PIAGET, Intervista su conoscenza e psicologia, p. 23. [81] Cfr. Ibidem, p. 21. Para el enjuiciamiento crtico de todas estas afirmaciones, remitimos a algunas obras y ensayos: J.J. SANGUINETI, Lgica, 2 ed., EUNSA, Pamplona 1985, parte IV; La filosofa de la ciencia segn Santo Toms, EUNSA, Pamplona 1977, passim; Ideas metafsicas y verificabilidad en las ciencias, VI Simposio Internacional de Teologa, Universidad de Navarra, en Dios y el hombre, EUNSA, Pamplona 1985 (pp.

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85-102); M. ARTIGAS, El principio de verificacin emprica en la ciencia actual, Ibidem, pp. 67-84; E. AGAZZI, Scienze e Metafisica, Per la filosofia (1984) I, n. 2, pp. 1-3. [82] Cfr. J. PIAGET, Sabidura e ilusiones de la filosofa, cap. II. [83] Cfr. J. PIAGET, Intervista su conoscenza e psicologia, p. 23. [84] J. PIAGET, Sabidura e ilusiones de la filosofa, pp. 59-60. [85] Las obras a las que nos referimos son las siguientes: S.L. JAKI, The Road of Science and the Ways to God, University of Chicago Press, Chicago 1978. Trad. it.: La Strada delle Scienze e le Vie verso Dio, Ed. Jaca Book, Milano 1988; The Origin of Science and the Science of its Origin, Scottish Academic Press, Edinburgh 1978; Cosmos and Creator, Scottish Academic Press, Edinburgh 1980. [86] Para aspectos ms particulares y referencias bibliogrficas, vase el ensayo de A. CATURELLI, Examen crtico de la psicologa evolutiva de Jean Piaget y su influencia en la Educacin, Ed. Mikael, Argentina 1981, pp. 50-63. [87] Cfr. J. PIAGET, Sabidura e ilusiones de la filosofa. [88] Cfr. Les sciences socials avec et aprs Jean Piaget. [89] Cfr. J. PIAGET, Etudes Sociologiques, Ed. Libraire Doz, Ginebra 1965. [90] G. VERGNAUD, Validez de la obra de Piaget, en C. CLARET, C. LATERRASSE y G. VERGNAUD, Dossier Wallon-Piaget, Ed. Granica, Buenos Aires 1974. [91] L. GOLDMANN, Epistemologa de la Sociologa, en J. PIAGET, P. GRECO, L. GOLDMANN, L. APOSTEL y B. MANDELBROT, Epistemologa de las Ciencias Humanas (vol. VI de 'Lgica y conocimiento cientfico`), Ed. Proteo, Buenos Aires 1972.