Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen La investigacin-accin como ciencia educativa crtica* En: Teora crtica de la enseanza.

La investigacin-accin en la formacin del profesorado Buenos Aires, Martnez Roca.

Introduccin En el capitulo 5 comenzbamos identificando cinco requisitos formales que toda ciencia educativa coherente debe reunir, y llegbamos a la conclusin de que dichos requisitos podan ser satisfechos por la nocin habermasiana de ciencia social crtica. En el captulo 6, por consiguiente, discutamos la nocin de una ciencia educativa crtica derivada del concepto general de ciencia social crtica y explorbamos la idea de la investigacin educacional activa como forma de investigacin para la educacin que ofreca el camino para implantar una ciencia educacional crtica. En este captulo nos proponemos seguir explorando esta idea mediante el examen de la investigacin educativa crtica en relacin con los cinco criterios para una ciencia educativa ya examinados. Tal propsito exigir, en primer lugar, que indiquemos cmo la investigacin-accin rechaza las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad, favoreciendo un enfoque dialctico de la racionalidad. Segundo, indicaremos cmo la investigacin-accin utiliza las categoras interpretativas de los enseantes aplicndolas como base de los marcos lingsticos que los enseantes exploran y desarrollan para su propia teorizacin. Tercero, hemos de indicar cmo la investigacin-accin proporciona un medio para que los enseantes superen los autoentendimientos distorsionados mediante el anlisis de cmo sus propias prcticas y entendimientos estn configurados por condiciones ideolgicas ms amplias. En cuarto lugar consideraremos cmo la investigacin-accin, al vincular la reflexin con la accin, ofrece a los maestros y a otros los medios que precisan para comprender cmo pueden superarse aquellos aspectos del orden social que frustran los cambios racionales. Por ultimo tendremos que volver a considerar la cuestin de lo terico y lo prctico para demostrar que las comunidades autocrticas dc investigadores activos realizan una forma de organizacin social en la que la verdad se determina por la manera en que ella misma se relaciona con la prctica.

Una visin dialctica de la racionalidad Los objetos de la investigacin-accin (las cosas que los investigadores activos investigan y se proponen mejorar) son sus propias prcticas educativas y su entendimiento de dichas prcticas, as como de las situaciones en que se practican. A diferencia del investigador educacional positivista, el investigador activo no trata esos objetos como fenmenos a la manera de los objetos de la ciencia fsica, como si las prcticas, los entendimientos o las situaciones sociales fuesen independientes del investigador-practicante, y determinadas por leyes fsicas universales. Ni consideran los investigadores activos sus prcticas, entendimientos o situaciones como tratamientos por analoga con los objetos de la investigacin agronmica, y como si la educacin fuese el proceso puramente tcnico que consiste en obtener cosechas ms abundantes de xitos acadmicos. Algunas de las objeciones filosficas al enfoque positivista de La ciencia educacional y al correspondiente planteamiento de las relaciones entre la teora y la prctica se resumieron en el capitulo 2. Otro motivo por el que los investigadores activos no pueden considerar los objetos de la investigacin como fenmenos determinados, independientes y externos es que ellos comprenden que sus prcticas educativas, sus entendimientos y sus situaciones son algo propio, y que ellos mismos estn profundamente comprometidos en crearlos y constituirlos como educativos. Tampoco tienen los investigadores activos una visin tcnica o instrumental de la relacin entre lo terico y lo prctico. Los problemas de la educacin no se limitan a la consecucin de unos fines propuestos y conocidos, sino que estriban en actuar educativamente en situaciones sociales que, de modo caracterstico, suponen valores en conflicto e
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Quedamos en deuda con Shirley Grundy, que ha realizado una aportacin importante en el desarrollo de algunas de las ideas expuestas en este captulo.

interacciones complejas entre personas distintas que obran en funcin de diferentes entendimientos de la situacin comn y que obedecen a diferentes valoraciones acerca de cmo deberan conducirse tales interacciones. Tampoco pueden los investigadores activos aceptar el enfoque interpretativo de las prcticas, los entendimientos y las situaciones educativas. All donde los positivistas se inclinan a reducir esas cosas a la descripcin fsica externa de la conducta y de las condiciones que la determinan, los de la escuela interpretativa tienden a explicar las prcticas y las situaciones educativas exclusivamente como expresiones de las intenciones, las perspectivas, los valores y los entendimientos de los practicantes, cayendo en una teora racionalista de la accin segn la cual slo las ideas guan los actos y un cambio en las ideas puede producir una accin social o educacional diferente. El investigador interpretativo trata de entender las prcticas y las situaciones averiguando lo que las unas y las otras significan segn las ideas de los agentes. Como se adujo en el capitulo 3, este enfoque de la ciencia social o educacional olvida las condiciones externas que distorsionan y constrien el entendimiento de los agentes, y fracasa en cuanto a suministrarles maneras para descubrir esas distorsiones y de superar esas restricciones a su accin. Por consiguiente, los investigadores activos rechazan el planteamiento de la relacin entre lo terico y lo prctico que da la investigacin interpretativa porque rechazan la opinin de que las transformaciones de la conciencia sean suficientes para producir las de la realidad social. No obstante, los investigadores activos admiten que las transformaciones de la realidad social no se consiguen sin interesar el entendimiento de los agentes. Aceptan que el entendimiento segn el cual las personas se explican sus prcticas y sus situaciones es un elemento crucial para transformar la educacin, aunque no que dicho entendimiento sea una base suficiente para lograr dichas transformaciones. En el captulo anterior considerbamos la postura de Matthews, segn la cual, la conciencia surge de la prctica y est conformada por ella, y es juzgada, a su vez, en y por la prctica 1. En este juicio se halla el germen de un enfoque de la racionalidad muy distinto de los que hemos considerado hasta aqu, y que adems es el centro de todas las teoras marxistas y no marxistas del conocimiento segn las cuales ste es la consecuencia de la actividad humana motivada por necesidades e intereses naturales, y que tiene lugar en un contexto social e histrico. De acuerdo con este punto de vista, la actividad humana tiene sentido y trascendencia nicamente porque est siendo entendida por los actores sociales como actividad de un tipo determinado, bien sea ejercida por esos mismos actores en tanto que agentes sociales, o por las personas con quienes aquellos interactan, o por unos observadores cientficos. La interpretacin se realiza en trminos de categoras de lenguaje cuyo significado se ha establecido por el proceso social de aprender a significar algo en la interaccin social. De ah que la posibilidad de expresar un juicio verdadero slo exista en virtud de un lenguaje compartido que, como seal Wittgenstein2, a su vez slo es posible sobre la base de unas formas de vida social compartidas. La verdad y la accin son as interdependientes, y existen dentro de una matriz social donde los significados se construyen y donde es posible atribuir a los actos un significado. Ahora bien, el llegar a significar algo no se produce en un vaco, sino que es un proceso que tiene lugar en la historia y a travs de ella, aunque slo se trate de la historia de un grupo reducido o de un breve intervalo de tiempo. El entendimiento de cualquier actividad humana de una cierta trascendencia general requiere que la veamos dentro dc un marco histrico y social. As, tambin el lenguaje tiene su historia, de tal manera que para entender cualquier verdad supuesta o cualquier pretensin de verdad hay que situarlas en el marco dentro del cual el lenguaje lleg a significar y nos permite dar a entender la cosa particular que se afirma. La investigacin-accin, en cuanto que se ocupa del mejoramiento de las prcticas, de los entendimientos y de las situaciones de carcter educativo, se basa necesariamente en un enfoque de la verdad y de la accin como socialmente construidas e incorporadas en la historia. En primer lugar es en s misma un proceso histrico de transformacin de prcticas, de entendimientos y de situaciones: tiene lugar en la historia y a travs de ella. Todo estudio o proyecto de investigacin-accin empieza con un patrn de prcticas y de entendimientos en una situacin, y termina con otro distinto en el que algunas prcticas o algunos elementos de stas sern continuos durante el proceso de mejoramiento, mientras que otros sern discontinuos (se han aadido nuevos elementos, otros han quedado abandonados, y unos terceros han experimentado tales o cuales transformaciones). De manera similar, los entendimientos tambin atraviesan un proceso de transformacin histrica. Y las situaciones dentro de las cuales se
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M. Mathews, The Marxist Theory of Schooling: A Study of Epistemology and Education, Harvesyer, Brighton 1980, p. 80. L. Wittgenstein, Philosophical Investigations, traduccin de G. E. M. Anscombe, Basil Backwell, Oxford 1974.

conducen las prcticas habrn quedado transformadas en uno u otro sentido. En segundo lugar, la investigacin-accin implica relacionar las prcticas, los entendimientos y las situaciones entre s; es decir, descubrir correspondencias o ausencia de correspondencias entre entendimientos y prcticas (por ejemplo, contraponiendo categoras tales como retrica y realidad, o lo terico y lo prctico), entre prcticas y situaciones (por ejemplo, contraponiendo las prcticas y las tolerancias o limitaciones institucionales que las conforman), as como entre entendimientos y situaciones (por ejemplo, contraponiendo los valores educativos de los practicantes y sus intereses, tal como vienen configurados por las estructuras orgnicas y los sistemas de recompensas institucionales). El investigador activo, al tratar de mejorar las prcticas, los entendimientos y las situaciones, procura avanzar con ms seguridad hacia el futuro mediante la comprensin de cmo sus propias prcticas son construcciones sociales englobadas en la historia, y considerando desde esa perspectiva histrica y social las situaciones o instituciones en que l trabaja. La investigacin-accin tambin es, deliberadamente, un proceso social. Enfoca las prcticas sociales en la educacin, los entendimientos cuyo significado slo puede compartirse en el proceso social del lenguaje y en las situaciones sociales, lo que incluye a las instituciones educativas. No slo implica que el investigador activo reconozca el carcter social de las prcticas, los entendimientos y las situaciones de la educacin, sino que adems le compromete a extender el proceso para que otros colaboren en todas las fases de la investigacin-accin. No es un rasgo exclusivo de la investigacin-accin la adopcin de un concepto de la verdad y la accin como socialmente construidas y englobadas en la historia, ya que la investigacin educacional interpretativa utiliza un enfoque similar. Lo que distingue al investigador activo del interpretativo es una visin ms activista de su papel; a diferencia del investigador interpretativo, que quiere averiguar la significacin de lo pasado para lo presente, el investigador activo quiere transformar el presente para dar forma a un futuro distinto. Mientras el investigador interpretativo es relativamente pasivo, el partidario de la investigacin-accin es activista deliberado. Mientras que los investigadores educacionales positivistas podran describirse como objetivistas, por cuanto dan prioridad a la consideracin objetiva del conocimiento como independiente del observador, y el investigador educacional interpretativo podra llamarse subjetivista porque subraya que los entendimientos subjetivos de los agentes son la base para interpretar la realidad social, los investigadores educacionales crticos, incluyendo los de la tendencia activa, adoptan una nocin de la racionalidad que es dialctica. Es decir, que reconocen que las situaciones sociales comprenden aspectos objetivos en los que ningn individuo particular puede influir en un momento dado, y que para cambiar la manera de actuar de las personas puede ser necesario cambiar la manera en que dichos factores limitan la accin; al mismo tiempo admiten que el entendimiento subjetivo que las personas tienen de las situaciones tambin puede ser otro factor limitativo de la accin, y que es posible cambiar ese entendimiento. De hecho, lo que para uno puede ser un conjunto de limitaciones objetivas (por ejemplo, las reglas institucionales que le impiden la adopcin de tal o cual lnea de accin), para otro quiz sea una limitacin subjetiva (ya que jams pens en adoptar determinada lnea de accin si la misma era contraria a las normas institucionales). El investigador activo intenta descubrir qu condiciones objetivas y subjetivas limitan las situaciones, y cmo podran cambiar las unas y las otras. Por ejemplo, si alguien aduce que el calendario escolar no deja tiempo para cubrir determinado tema importante, el investigador activo aducir que la limitacin (objetiva) del tiempo no es sino aparente; que en realidad la cuestin del tiempo siempre es cuestin de cmo han decidido utilizar su tiempo las personas, y que, o bien se cambia el horario, o se incluye el tema Importante en otro que ya figure en la orden del da. Por otra parte, si alguien afirma que ciertos estudiantes rinden poco en determinadas asignaturas porque sus orgenes familiares no les han dotado de la formacin previa o de las destrezas necesarias para dominar el asunto (limitacin subjetiva), el investigador activo replicar que es misin de la escuela el crear condiciones de aprendizaje que superen esa falta de formacin. En pocas palabras, el investigador activo trata de identificar la interaccin entre las limitaciones supuestamente objetivas y las supuestamente subjetivas que intervienen sobre el conocimiento y la accin, y quiere alcanzar una perspectiva desde la cual pueda entenderse el efecto limitativo de ambos grupos de factores sobre la realidad social. El enfoque dialctico de la racionalidad reconoce la contribucin parcial y unilateral de las posturas objetivista y subjetivista, rechazando el determinismo y el cientificismo de la primera lo mismo que el relativismo y la teora racionalista de la accin que caracterizan a la segunda. No obstante, el enfoque dialctico admite que existen en lo social limitaciones objetivas al pensamiento y a la accin, por cuanto no pueden ser controladas por individuos

o grupos particulares. Asimismo admite que hay limitaciones subjetivas que podran ser cambiadas por las personas, slo con que supieran ms o entendieran el mundo de otra manera, pero que limitan efectivamente sus posibilidades para cambiar el pensamiento y la accin. El enfoque dialctico de la racionalidad utilizado por los investigadores activos subraya especialmente las relaciones dialcticas entre pares de trminos que por lo comn se juzgan opuestos y mutuamente excluyentes: lo terico y lo prctico, el individuo y la sociedad. Hemos comentado ya la relacin dialctica entre lo terico y lo prctico. La relacin dialctica entre el individuo y la sociedad guarda una relacin estrecha con la discusin anterior, lo terico y lo prctico, o el pensamiento y la accin, se construyen en lo social y se incorporan en lo histrico. El pensamiento y la accin individuales adquieren su sentido y su significado en un contexto social e histrico, pero al propio tiempo contribuyen ellos mismos a la formacin de contextos sociales e histricos. Esta doble dialctica de lo terico y lo prctico, por una parte, y el individuo y la sociedad, por otra, se halla en el ncleo de la investigacinaccin como proceso participativo y colaborativo de autorreflexin. La investigacin-accin admite que el pensamiento y la accin se desprenden de las prcticas en situaciones particulares y que las situaciones mismas pueden ser transformadas mediante la transformacin de las prcticas que las constituyen, as como de los entendimientos que les confieren sentido. Ello implica transformaciones de las prcticas, los entendimientos y las situaciones individuales as como transformaciones de las practicas, los entendimientos y las situaciones que los grupos de personas constituyen a travs de su interaccin. La doble dialctica del pensamiento y la accin y del individuo y la sociedad se resuelve, para la investigacin-accin, en la nocin de una comunidad autocrtica de investigadores activos comprometidos con el mejoramiento de la educacin que son investigadores para la educacin. En el capitulo 6 citbamos la nocin lewiniana de la espiral autorreflexiva de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin seguida de nueva planificacin, de ms accin y de observacin y reflexin ulteriores. En dicha espiral autorreflexiva se revela otra cualidad dialctica de la investigacin-accin: la dialctica entre anlisis retrospectivo y accin prospectiva. En este ciclo, el momento de la accin es una sonda lanzada hacia el futuro: se da un paso que la reflexin por s sola no podra justificar. Ello requiere asimismo un compromiso, para actuar, fundado en el juicio prctico, al objeto dc obtener ciertas consecuencias esperadas. Pero la accin siempre implica el riesgo de que el juicio de uno mismo, o el del grupo en cl que uno colabora, estn equivocados, y de que las cosas resulten de manera distinta de la que se esperaba. El proceso de la investigacin-accin implica una secuencia de tales juicios prcticos y acciones prcticas. La mejora de las prcticas educativas, de los entendimientos y de las situaciones depende de una espiral de ciclos en que la accin estar sometida a un control programtico: la primera fase de la accin se incorpora en el marco autorreflexivo del primer ciclo, y ste a su vez se incorpora en una espiral de tales ciclos. A medida que avanza el proceso de investigacin-accin, ste se convierte en un proyecto que apunta a una transformacin de las prcticas individuales y colectivas, de los entendimientos individuales y compartidos, y de las situaciones en que interaccionan los participantes. De estos proyectos particulares emerge un programa de reforma: cada proyecto incorpora prcticas particulares de autorreflexin colaborativa, utiliza entendimientos particulares del proceso de autorreflexin (una teora de la ciencia crtica, social o educativa) y establece una forma particular de situacin social para los fines de la autorreflexin (lo que Habermas llama la organizacin de la ilustracin). De tal manera que el establecimiento de un crculo cada vez ms amplio de comunidades autorreflexivas de investigadores activos anticipa y engendra una forma diferente de organizacin social: tal vez el tipo de organizacin social en que pensaba Habermas cuando escribi Toward a Rational Society3. En la investigacin-accin, el primer bucle de planificacin, accin, observacin y reflexin no es ms que un comienzo: si el proceso se detuviese ah, no podramos considerarlo como de investigacin-accin. Quiz tendramos que llamarlo investigacin-accin abortada. En la investigacin y evaluacin contemporneas en materia de educacin se evidencian dos especies de investigacin-accin abortada. La primera es la mera resolucin de problemas, en la que se identifica un problema como consecuencia de algn diagnstico o de alguna reflexin, se formula un plan, se emprende una accin y se realiza alguna observacin final al objeto de verificar si el problema est solventado. El segundo caso es el de esa especie de ejercicios de evaluacin en los que se emplea un modelo instrumental de consecucin de objetivos: aqu el ciclo inicial no contina hacia un proceso participativo y colaborativo de reflexin profundizada, ni haca una prctica controlada y crtica ulterior, ni hacia el establecimiento de situaciones institucionales educacionalmente ms justificables.
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J. Habermas, Toward a Rational Society. Traduccin de J. J. Shapiro, Heinemann, Londres 1971.

El problema epistemolgico esencial que debe considerarse en relacin con la espiral autorreflexiva de la investigacin-accin es el de cmo relacionar el entendimiento retrospectivo con la accin prospectiva. Es evidente que la investigacin-accin requiere una epistemologa distinta de la de los enfoques positivista e interpretativo, ya que en ambos resulta difcil relacionar la explicacin retrospectiva o el entendimiento retrospectivo con la accin prospectiva. Como fundamento que informa su accin futura, la investigacin positivista tiene una nocin de la prediccin basada sobre leyes cientficas establecidas en situaciones del pasado y expresadas como intervencin controlada. La investigacin interpretativa descansa en una nocin de juicio prctico fundada en los entendimientos del practicante, y derivada de la observacin de situaciones anteriores. La investigacin-accin implica tanto la intervencin controlada como el juicio prctico, aunque ambos tienen atribuido un lugar limitado en la nocin de la espiral autorreflexiva de la investigacin-accin, que se dispone como un programa de intervencin activa y de juicio prctico conducido por individuos comprometidos no slo a entender el mundo sino tambin a cambiarlo. La relacin esencialmente dialctica entre explicacin o entendimiento de tipo retrospectivo y accin prospectiva puede entenderse en trminos de la prctica revolucionaria de Marx, de la conduccin de la lucha poltica de Habermas, o de la frmula problematizacin-conciencia- praxis, de Freire4. Dentro del contexto de la investigacin educacional activa, no obstante, puede entenderse como un programa organizado de reforma educativa. En el plano de la espiral autorreflexiva particular de un proyecto particular de investigacin-accin, la tensin entre el entendimiento retrospectivo y la accin prospectiva se concreta en cada uno de los cuatro momentos del proceso de investigacin-accin, cada uno de los cuales mira hacia atrs, hacia el momento anterior, de donde extrae su justificacin, y tambin hacia delante, al momento siguiente que es su realizacin, como presentamos en la figura 2. Figura 2. los momentos de la investigacin-accin RECONSTRUCTIVO 4 Reflexin CONSTRUCTIVO 1 Planificacin

Discurso entre participantes

Prctica en el contexto social

3 Observacin

2 Accin

En la espiral autorreflexiva, el plan es prospectivo con respecto a la accin y retrospectivo con respecto a la reflexin sobre la cual se construye. La accin es, esencialmente, arriesgada, pero se gua retrospectivamente por la reflexin y prospectivamente hacia la observacin y la reflexin futuras, que valorarn los problemas y los efectos de la accin. La observacin es retrospectiva con respecto a la accin realizada y la prospectiva hacia la reflexin en que se va a considerar lo actuado. La reflexin es retrospectiva en cuanto a las acciones emprendidas hasta el momento y prospectiva de cara a nuevos planes. La espiral autorreflexiva vincula la reconstruccin del pasado con la construccin de un futuro concreto e inmediato a travs de la accin. Y vincula el discurso de los que intervienen en La accin con su prctica del contexto social. Tomados en conjunto, estos elementos del proceso crean las condiciones bajo las cuales los protagonistas pueden establecer un programa de reflexin crtica para la organizacin de su propia ilustracin y para la organizacin de su propia accin colaborativa con vistas a la reforma educativa. Este enfoque de la espiral autorreflexiva de la investigacin-accin sita el proceso en la historia, atribuye a los actores del proceso el papel de agentes histricos que han entendido de antemano que su conciencia surge de su prctica histrica y est configurada por ella. Por medio del proceso de investigacin-accin, pues, los investigadores adquieren conciencia de s mismos como producto y al mismo tiempo productores de la historia. En este sentido, la investigacin-accin da un sentido concreto a la frase de Marx:
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P. Freire. Cultural Action for Freedom. Center for the Study of Development and Social Change, Cambridge (Mass.) 1970.

La doctrina materialista de que los hombres son producto de sus circunstancias y de su formacin y de que, por consiguiente, unos hombres cambiados sern producto de otras circunstancias y de una formacin cambiada, pasa por alto que son los hombres quienes cambian las circunstancias y que el educador mismo tiene necesidad de ser educado. Marx rechazaba con esta frase la opinin de que la realidad social estuviera determinada exclusivamente por las condiciones objetivas, siendo ste el enfoque ms estrechamente asociado con la ciencia educativa positivista. Al adoptar la visin de su actuacin histrica segn la cual ellos son tambin producto de su historia, los investigadores activos pueden trascender el enfoque positivista de la racionalidad con un planteamiento que interrelaciona consciente y dialcticamente lo terico y lo prctico, el individuo y la sociedad, as como el entendimiento retrospectivo y la accin prospectiva. En este sentido, la espiral autorreflexiva de la investigacin-accin no se limita a rechazar el planteamiento positivista, sino que adems establece un enfoque de la racionalidad en tanto que dialctica, en tanto que construida por medio de las prcticas sociales e incorporada en la historia.

El desarrollo sistemtico de las categoras Interpretativas del enseante La segunda condicin para toda ciencia educativa, segn qued establecido en el captulo 5, era la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los enseantes. Es evidente que la investigacin-accin pone en accin esas categoras al centrarse en mejorar los entendimientos que los practicantes se forman acerca de sus propias prcticas, interesndoles en el desarrollo sistemtico de estos entendimientos, tanto en el contexto de las prcticas mismas como en el de compartirlos y examinarlos mediante la comunicacin entre colaboradores en la investigacin-accin. Algo que define a la investigacin-accin como investigacin es su propsito de desarrollar sistemticamente el conocimiento dentro de una comunidad autocrtica de practicantes. Lawrence Stenhouse tena lo siguiente que decir acerca de la investigacin: Veo la academia como un sistema social para la produccin colaborativa del conocimiento a travs dc La investigacin. La investigacin es una indagacin sistemtica que se publica. Se publica para someterla a la crtica y para utilizarla dentro de una tradicin investigadora determinada. [...]5 Podemos estar de acuerdo o no con eso de que la academia sea adecuada para producir un conocimiento que resulte til a los practicantes de la educacin en el desarrollo de su propia prctica. En el capitulo 6 aducamos que la separacin institucional entre investigadores y practicantes en buena parte de la investigacin educativa de hoy, en realidad va en contra del desarrollo de la prctica educativa, al aislar la tarea investigadora de los investigadores de la tarea docente de los practicantes. Sanford ha sealado un punto similar, hablando de la investigacin social en general, y para aducir que la investigacin-accin puede superar esa separacin entre la teora y la prctica6. En muchos pasajes7, Stenhouse se ha esforzado en propugnar la investigacin a cargo de los enseantes, con motivo de que la mejora de la prctica educativa demanda que los enseantes aporten el entendimiento de su propio trabajo; en un momento dado, llega a afirmar que usar la investigacin quiere decir hacer investigacin. Con esto se va ms all de afirmar que los maestros deben ser usuarios reflexivos y crticos del saber elaborado por otros investigadores y se postula que establezcan comunidades autocrticas de enseantes-investigadores que desarrollen sistemticamente un saber educacional que justifique sus prcticas educativas, as como las situaciones educativas constituidas a travs de dichas prcticas. De donde resulta que para desarrollar la educacin y la investigacin educativa no slo es fundamental el desarrollo sistemtico de las ideas o los entendimientos de los enseantes, sino tambin el desarrollo
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L. Stenhouse. The problem of standards in illuminative research. Scottish Educational Review, vol. 11, 1979, nm. 1, p. 7 (reimpreso en L. Bartlett y otros, recopiladores, Perspectives on Case Study 2: The quasihistorical approach. Deakin University Press, Geelong [Victoria]).
6

N. Sanford, Whatever happened to action research?. Journal of Social Issues, vol. 6, 1970. pp. 3-23 (reimpreso en S. Kemmis y otros, recopiladores. Action Research Reader. Deakin University Press, Geelong [Victoria] 1982).
7

Cf. L. Stenhouse. Introduction to Curriculum Research and Development. Heinemann. Londres 1975: del mismo, Using Research in Education (ciclostil preparado para la Festschrift to Johannes Sandven. 1978) as como Curriculum research and the art of the teacher. Study for Society, abril 1980. pp. 14-15.

sistemtico de la teora educacional a cargo de enseantes que, en tanto que miembros de comunidades autocrticas de investigadores educativos, establezcan su propia tradicin investigadora crtica y autocrtica como parte integrante de su empresa de desarrollar la educacin misma. Algunos argumentan que los maestros siempre actan con arreglo a teoras que son implcitas o tcitas, aunque ellos mismos no siempre sean conscientes de ello. Desde este punto de vista se puede interpretar que los maestros obran como si obedecieran a un conjunto de principios. Esa versin de lo que es tener una teora no nos parece admisible; buena parte de la actuacin de los enseantes se debe a la costumbre, a la rutina, a la coercin y a la ideologa, que limitan la accin por maneras que los enseantes mismos no advierten y que no elegiran deliberadamente si llegasen a detectar su arraigo en la costumbre, la rutina o la coercin. Hablar de teoras implcitas o inconscientes es forzar en exceso esa nocin. En realidad, para que el concepto de teora pueda tener alguna virtualidad hemos de presuponer que la misma es sostenida conscientemente por alguien, y que es producto de la reflexin y no meramente de la rutina, de la costumbre o de la coercin. La investigacin-accin se ocupa de desarrollar teoras educacionales de ese gnero. Su misin no consiste slo en captar los entendimientos y las categoras interpretativas de los individuos, sino tambin en explorar como esas categoras interpretativas se relacionan con la prctica y con el desarrollo sistemtico de teoras educacionales crticas. Para examinar esta cuestin convendr considerar la relacin entre conocimiento personal, prctica y praxis. Si bien es posible adquirir una experiencia prctica por medio de una reflexin no sistemtica sobre la accin, el entendimiento racional de la practica solo se obtiene mediante la reflexin sistemtica sobre la accin por parte del agente afectado. De esa especie es el conocimiento que los investigadores activos desarrollan acerca de sus propias prcticas; e incluye lo que Michael Polanyi llama conocimiento personal. Como l dice, ese conocimiento no puede calificarse de subjetivo ni de objetivo. En la medida en que la persona se somete a las condiciones que reconoce que no dependen de ella misma, no es subjetivo; pero en la medida en que su accin es guiada por pasiones individuales, tampoco es objetivo. En realidad, trasciende la distincin entre lo subjetivo y lo objetivo8. El conocimiento personal alcanza este carcter nico por la reflexin racional sobre la experiencia, y el criterio por el cual se juzga es el de la autenticidad. Cuando el conocimiento surge de la reflexin racional propia sobre las propias acciones meditadas, podemos considerarlo autntico. Lo cual implica que, a fin de cuentas, slo el agente mismo puede ser el rbitro definitivo de la veracidad de la interpretacin de una accin considerada y, por tanto, el que la interpretacin de una accin sea correcta no es cosa que pueda decidirse por referencia externa a unas reglas o principios o teoras. Desde luego, eso no implica que el agente pueda permitirse el ignorar las interpretaciones que los dems hagan de sus actos o entendimientos; pero stas slo tendrn fuerza vinculante para el agente en la medida en que ste las entienda como relevantes en relacin con su conocimiento autntico. El criterio de autenticidad funciona as como defensa contra polticas de persuasin en el terreno de la investigacin-accin; no se podr pedir que un agente modifique su propio entendimiento de una situacin, sino en la medida en que se logre hacerle entender como relevantes las interpretaciones del otro. El conocimiento personal puedo desarrollarse por medio del discurso racional entre investigadores activos y otras personas con quienes stos interaccionan. El desarrollo de comunidades autocrticas de investigadores activos coloca efectivamente al individuo en una situacin en que tal discurso es una exigencia. El conocimiento personal se desarrolla tambin en la prctica y a travs de ella. En su acepcin habitual y de sentido comn, prctica es lo que se refiere a las acciones habituales o consuetudinarias. Pero tambin, significa el ejercicio de un acto, lo que retrotrae a la etimologa de la praxis, nocin que segn los griegos significaba accin informada, comprometida. El investigador activo distingue entre prctica como lo habitual o acostumbrado, por una parte, y la accin informada y comprometida de la praxis, por otra. Una manera de describir el propsito general de una ciencia educacional crtica y de la investigacin educacional activa seria decir que ambas atienden a una revisin crtica de la prctica susceptible de transformarla en
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M. Polanyi. Personal Knowledge: Towards a Post-critical Philosophy, Routledge and Kegan Paul. Londres 1962. cf. p. 300.

praxis, sometindola a un control critico considerado y revitalizndola mediante el compromiso con los valores educativos y sociales. Al investigador activo le interesa teorizar la prctica, en el sentido de situarla en un marco crtico de referencia para la comprensin y hacer que sea racional, oportuna y prudente. La praxis tiene sus races en el compromiso del prctico para con la accin informada y prudente en una situacin histrica prctica y concreta. Es una accin considerada y conscientemente teorizada, y capaz de informar y transformar reflexivamente la teora que, a su vez, la inform. La praxis no puede entenderse como mero comportamiento, sino nicamente en funcin de los entendimientos y los compromisos que la informan. Adems la praxis es inherentemente arriesgada; por eso requiere que el practicante formule un juicio prctico informado y prudente acerca de cmo actuar en esa situacin. Como observa Gauthier9, los problemas prcticos son problemas acerca de qu hacer, [...] su solucin slo se halla haciendo algo. La significacin de la praxis consiste en ser una respuesta a una situacin histrica real en la que un agente se ve compelido a actuar sobre la base de un entendimiento y de un compromiso. Por otra parte, el agente y otros pueden juzgar el juicio prctico que se formul en la praxis, por cuanto pueden observar y analizar las consecuencias histricas reales de la accin. La praxis, en tanto que accin emprendida en el curso de la investigacin-accin, es as tanto un test de los entendimientos e intenciones del agente como el medio por el cual dichos entendimientos e intenciones pueden desarrollarse crticamente. Puesto que nicamente el practicante tiene acceso a los entendimientos e intenciones que informan la accin en la praxis, slo l puede estudiar la praxis. Por tanto, el investigador activo no puede ser sino investigador de su propia practica. Por esta razn, la investigacin-accin es esencialmente participativa; es colaborativa cuando grupos de practicantes trabajan conjuntamente en el estudio de su propia praxis individual y cuando estudian las interacciones sociales entre ellos, que conjuntamente constituyen aspectos de la situacin en que trabajan. En los proyectos de investigacin-accin organizados por Elliott y Adelman 10 y por John Henry11, los enseantes han desarrollado deliberadamente marcos de referencia lingsticos que les permiten describir problemas y cuestiones particulares de su propia enseanza y valorarla a la luz de sus entendimientos y sus propsitos. En estos ejemplos particulares, los marcos de referencia lingsticos han versado sobre el mtodo interrogativo, el interrogatorio abierto y el cerrado, y la dependencia o independencia de los estudiantes. Empleando estos marcos de referencia lingsticos, los enseantes analizaron y criticaron individualmente su propia prctica, y tambin se sirvieron de estos marcos para discutir entre s sus entendimientos y sus prcticas. El desarrollo explcito de estos marcos de referencia demuestra cmo los enseantes han utilizado proyectos de investigacin-accin para desarrollar las categoras interpretativas que usan al objeto de entender su propia prctica. Al hacerlo as, trazan la distincin entre habla y discurso que es el punto central de la teora habermasiana de la competencia comunicativa. El caso es que no se limitan a exponer (hablar de) sus prcticas, sino que instituyen discursos acerca de la prctica que permiten examinar la comprensibilidad de las manifestaciones, su veracidad, la sinceridad del que habla y la oportunidad de las acciones12. De esta manera, los
9

De P. Gauthier, Practical Reasoning, Oxford University Press, Londres, 1963, captulo I.

10

J: Elliot y C. Adelman. Reflecting where the action is: The design of the Ford Teaching Project, Education for teaching, vol. 92, 1973, pp. 8-20.
11

J. Henry. A Critical Analysis if Action Research-Based In-service Education: Four Case Studies. Tesis doctoral indita. Deakin University, Geelong (Victoria) 1985.
12

Habermas seala este punto en los trminos siguientes: En las acciones, las pretensiones de validez fcticamente formuladas que constituyen el consenso tcito se asumen ingenuamente. El discurso, por otra parte, sirve para justificar pretensiones problemticas de validez de unas opiniones o normas. De tal manera que el sistema de accin y experiencia nos remite a una forma de comunicacin en la que los participantes no intercambian informacin, no dirigen ni llevan a cabo ninguna accin, ni tienen ni comunican experiencias: en lugar de todo ello se dedican a buscar argumentos o a ofrecer justificaciones a la accin. Ello con el fin de hacer inoperantes todos los motivos, excepto precisamente el de una disposicin cooperativa de llegar a un entendimiento; y adems requiere que las cuestiones de validez se separen de las de gnesis. De este modo, el discurso hace posible la virtualizacin de los postulados de validez; ello consiste en que anunciamos, con respecto a los objetos de la accin comunicativa (cosas y acontecimientos, personas y declaraciones), una reserva concerniente a su existencia y a la concepcin de los hechos as como de las normas desde el punto de vista de su posible existencia. Para decirlo con las palabras que empleara Husserls, durante el discurso ponemos entre parntesis la tesis general. As los hechos, se transforman en recomendaciones o advertencias que podrn o no ser oportunas y apropiadas. (J. Habermas, Theory and Practice, traduccin de J. Viertel. Heinemann. Londres 1974, pp. 1819).

investigadores activos llegan a desarrollar sus propias teoras educacionales sobre la base del conocimiento personal, a travs de su expresin en la praxis y para su desarrollo sistemtico en el discurso de comunidades autorreflexivas de investigadores activos. En el supuesto de que nicamente los prcticos pueden investigar su propia praxis, parece plantearse el problema de cundo podr decirse que su investigacin se halla libre de tendenciosidad. Es frecuente la acusacin de que la investigacin-accin siempre ha de ser tendenciosa, puesto que pretende que el investigador analice sus propias prcticas. Esto parece sugerir que las conclusiones de la investigacin-accin son poco dignas de confianza, tal vez resultado de un autoengao o de una distorsin ideolgica. Naturalmente, esta manera de interpretar el problema de la tendencia presupone que existiese algn medio exento de valoraciones o neutral en donde la praxis pudiera ser descrita y analizada con independencia de los valores e intereses de los observadores. Eso es una ilusin creada por la imagen de una ciencia social exenta de valoraciones, objetiva, y sa, por definicin, no podra ser una ciencia de la praxis humana. Toda ciencia de la praxis humana debe incorporar valores e intereses, bien como objetos de la investigacin, bien como intereses constitutivos de saberes para la ciencia misma. El estudio de la praxis (accin informada y comprometida) se realiza siempre por medio de la praxis (accin con y para el desarrollo crtico de los entendimientos y los propsitos), e incorpora a la praxis en forma de un inters por mejorar la praxis. Por otra parte, aquella manera de interpretar el problema equivale a no tomarse en serio la pretensin de la ciencia educacional crtica segn la cual la verdadera finalidad de la autorreflexin crtica consiste en descubrir e identificar los intereses egocntricos y las distorsiones ideolgicas. El practicante se propone deliberadamente el examen de si sus propias prcticas estn distorsionadas por preconcepciones, rutinas, costumbres, precedentes, coerciones o ideologas. El investigador activo se ha propuesto mejorar las prcticas, los entendimientos y las situaciones particulares actuando de una manera deliberada y considerada, por medio de la cual se expresan conscientemente en forma de praxis aquellos entendimientos y valores. Y lo que es ms, al observar la accin emprendida y las consecuencias de las mismas el investigador activo dispone deliberadamente las cosas de modo que sea posible el examen crtico de esos entendimientos y propsitos. Como indicbamos al explicar la espiral autorreflexiva, el investigador activo analiza deliberadamente las correspondencias y las no correspondencias entre los entendimientos, las prcticas y la estructura de las situaciones educacionales, en busca de contradicciones dentro de ellos y entre lo uno y lo otro. En una palabra, la investigacin-accin es un proceso deliberado, tendente a emancipar a los practicantes de las limitaciones, a menudo inadvertidas, que dimanan de las preconcepciones, de los hbitos, de los precedentes, de la coercin y de la ideologa. Desde luego, cada proyecto concreto slo alcanza estos resultados en un sentido muy parcial y limitado; imaginar que pudiera ser de otro modo sera buscar un punto de observacin cientfica sublimado ms all de la historia y de los intereses humanos.

Crtica ideolgica En el captulo 5 presentbamos la nocin de crtica ideolgica y proponamos que sta pudiera se en algunos sentidos anloga al proceso psicoanaltico por el cual las personas descubren las causas de sus autoentendimientos distorsionados, al revelar la historia de sus propios procesos autoformativos. De manera similar, la ciencia social crtica intenta localizar en la ideologa los equvocos colectivos de los grupos sociales. Las fuerzas ideolgicas generan autoentendimientos errneos: la crtica ideolgica trata de revelar cmo se producen estos equvocos. La investigacin educacional activa utiliza un enfoque dialctico de la racionalidad, en tanto que socialmente construida e incorporada en la historia, y con l intenta situar las acciones de la gente en un marco social e histrico ms amplio. Considera al agente como soporte de la ideologa y vctima de ella al mismo tiempo. Al cambiar sus prcticas, entendimientos o situaciones, la investigacin-accin le recuerda al practicante que l est cambiando el mundo, aunque sea en pequea medida. La ideologa es el medio por el cual una sociedad reproduce las relaciones sociales que la caracterizan. Considerada como cuerpo de ideas o como mentalidad, es el residuo cognoscitivo de las prcticas de las relaciones sociales, culturales y econmicas que sostienen a la sociedad. Dicho de una manera ms dialctica, la ideologa se crea

y mantiene a travs de procesos definidos de trabajo, comunicacin y toma de decisiones. En esas prcticas se crea y condensa la ideologa y, por consiguiente, sta puede ser transformada mediante la transformacin de dichas prcticas. Para transformar la ideologa de nuestra sociedad actual, caracterizada por formas de trabajo que no permiten a todos el acceso a una vida satisfactoria e interesante, as como por formas de comunicacin que no tienden a lograr el mutuo entendimiento ni el consenso racional entre las personas y por formas de toma de decisiones que no tienden a la justicia social, como sera si el pueblo participase democrticamente en las decisiones susceptibles de afectar a su existencia, es preciso que transformemos nuestras prcticas actuales de trabajo, de comunicacin y de toma de decisiones. Los criterios de racionalidad (en la comunicacin), justicia (en la toma de decisiones) y acceso a una vida interesante y satisfactoria (en relacin con el trabajo) suministran los patrones que permiten evaluar las prcticas de comunicacin, toma de decisiones y trabajo. Los investigadores activos pueden examinar sus propias prcticas educativas para ver en qu medida, por distorsionadas, se apartan de esos valores; pueden tambin examinar las situaciones e instituciones en que practican para ver si estn constituidas de manera que evitan una comunicacin ms racional y una toma de decisiones ms justa y democrtica, as como un trabajo productivo que franquee a los afectados el acceso a una vida interesante y satisfactoria. La tercera exigencia de una ciencia educativa era la de suministrar un modo de distinguir las ideas distorsionadas por la ideologa de las que no lo estn, y demostrar cmo pueden superarse tales distorsiones ideolgicas. La investigacin educacional activa cumple esta condicin al comprometer a los enseantes y a otros en el proceso prctico de la crtica ideolgica, con lo que al mismo tiempo facilita el vehculo por medio del cual los investigadores activos pueden identificar y explorar las contradicciones que afligen a sus propias prcticas, entendimientos y situaciones. De este modo, les permite identificar esos patrones institucionalizados de la prctica que impiden la consecucin de una comunicacin ms racional, unas decisiones ms justas y el acceso a una vida ms interesante y satisfactoria para todos. De la organizacin de la ilustracin a la organizacin de la accin La cuarta condicin de una ciencia educativa era que deba ser capaz de exponer aquellos aspectos del orden social que frustran el cambio racional, y de ofrecer interpretaciones tericas mediante las cuales los enseantes y otros se dieran cuenta de cmo superarlos. La manera en que la investigacin-accin satisface dicha condicin puede dilucidarse mediante la discusin de las relaciones entre las prcticas educativas y las instituciones educativas, del carcter participativo y colaborativo de la investigacin-accin y del papel de los facilitadores en el proceso de la investigacin-accin. Esto puede adems demostrarse sealando cmo las diferentes formas de investigacin-accin presentan diferente alcance en relacin con el cambio educacional y mediante el examen de la relacin entre investigacin educacional activa y reforma de la educacin. La justificacin general de esta discusin es demostrar cmo la investigacin-accin supera la pasividad de la ciencia social interpretativa para asumir una tesitura crtica que se encamina no slo a entender el mundo social sino tambin a cambiarlo. En el captulo 5 presentbamos el argumento de Habermas segn el cual la organizacin de la accin no se justifica slo por las interpretaciones retrospectivas de la vida social, sino que la formacin de la voluntad de accin tambin exige la creacin de condiciones democrticas: los participantes han de estar en condiciones de poder decidir libremente, sobre la base de un discurso prctico colaborativo, qu lneas de accin van a adoptar en sus intentos de cambiar la realidad social. Por consiguiente, es preciso decir algo acerca de las condiciones bajo las cuales estos participantes se galvanizan para la accin transformadora de la realidad social. Las instituciones son patrones de relacin social formalizados como estructuras orgnicas; son creadas y recreadas por las prcticas que las sustentan y son reproducidas o transformadas mediante el mantenimiento, o por ci contrario la transformacin, de las prcticas que las constituyen. Entendidas as las instituciones son maleables. Pueden cambiar obedeciendo a la presin poltica de arriba o a la presin social de abajo. En cualquiera de estos casos, cambian cambiando las prcticas de las personas que las constituyen. Por ejemplo, las polticas de las autoridades educativas se implantan mediante cambios en los procedimientos administrativos que a su vez modifican las prcticas de los que forman parte del sistema. En el plano de la escuela, si los practicantes de la educacin determinan prcticas nuevas, los procedimientos administrativos antiguos encontrarn nuevas exigencias; bajo esa presin es posible que se

modifiquen los procedimientos y que nazcan nuevas polticas a fin de legitimar esas nuevas prcticas. Las polticas y las prcticas nuevas son producto de su historia. Con el tiempo, la poltica puede revelar contradicciones, bien sean stas internas del lenguaje poltico, o bien aparezcan entre la poltica y la prctica. De manera similar pueden revelarse contradicciones en la prctica, lo que ocurre cuando un conjunto de prcticas entra en conflicto con otro dentro de la realidad factual de un programa o de un currculum educativo. Por ejemplo, el movimiento de la enseanza no formal pareca tericamente oportuno y prcticamente afortunado hasta que se revelaron sus contradicciones: las relaciones informales entre enseantes y estudiantes hacan invisible el curriculum oculto, por el cual los estudiantes eran domesticados a favor de las exigencias sempiternas de la escolarizacin institucionalizada, especialmente en lo tocante a la valoracin del rendimiento estudiantil. Los profesores, eso s, trataban a los alumnos como a personas, pero no haban cambiado su propia percepcin acerca del aprendizaje y del saber; los estudiantes se sentan aceptados, pero la experiencia de la clase continuaba siendo, para ellos, la de un lugar donde su saber no se valoraba sino en coincidencia con la definicin del saber que tuviese el profesor13. A medida que fue hacindose evidente dicha contradiccin entre la prctica de tratar a los estudiantes como personas vlidas y la de hacer regir slo unos tipos determinados de saber estudiantil, fue preciso que la educacin informal se sometiese a una revisin crtica. Alasdair McIntyre ha definido las prcticas en funcin de los valores que ellas incorporan: [Una prctica es... ] cualquier forma de actividad humana cooperativa, coherente, compleja y socialmente establecida, por medio de la cual se realizan unos bienes internos a dicha actividad, mientras se intentan alcanzar ciertos criterios de excelencia propios de la actividad y parcialmente definitivos de la misma, siendo la consecuencia que se van ampliando sistemticamente las capacidades humanas para conseguir la excelencia y las concepciones humanas de las finalidades y de los bienes que aquella supone14. Y contina diciendo: Las prcticas no deben confundirse con las instituciones. El ajedrez, la fsica y la medicina son prcticas: los clubes de ajedrez, los laboratorios, las universidades y los hospitales son instituciones. Las instituciones se ocupan, caracterstica y necesariamente, de [...] los bienes externos. Procuran adquirir dinero y otros bienes materiales; estn estructuradas bajo consideraciones de poder y de prestigio, y distribuyen, como recompensas, dinero, poder y prestigio. Y no pueden ser de otra manera, puesto que han de sustentarse a s mismas y tambin a las prcticas de las que son soportes. Pues, a largo plazo, las prcticas no pueden sobrevivir sin apoyarse en instituciones, [...] las instituciones y las prcticas forman, caractersticamente, un orden causal nico en el que los ideales y la creatividad de la prctica siempre son vulnerables a la voluntad adquisitiva de la institucin, en donde la atencin cooperativa a los bienes comunes de la prctica siempre es vulnerable a la competitividad de la institucin15. La educacin es una prctica que se sustenta en la sociedad por medio de la escolaridad, que es la institucin; vale decir por tanto que aqulla siempre es vulnerable a la voluntad adquisitiva y a la competitividad de la escuela. Por ello existe una tensin permanente entre la educacin y la escolaridad, que requiere que los enseantes y otros mantengan una vigilancia crtica sobre la medida en que la escolaridad mina los valores definitivos de las prcticas educativas en vez de sustentarlos. Una ciencia educativa crtica apunta a identificar y exponer las contradicciones entre los valores educacionales y los institucionales. Por ejemplo, cuando se utilizan formas de calificacin para distribuir a los estudiantes en diferentes categoras que recibirn oportunidades diferentes de continuar su formacin, esas calificaciones pueden ser contrarias a los valores educacionales. Que sea posible tratar las calificaciones simplemente como un instrumento para categorizar a los estudiantes con el fin de aumentar la eficacia de la escolaridad, en vez de contemplarlas como una
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B. Bernstein. Class and pedagogies: Visible and invisible, Education studies, vol. 1, 1975, nm. 1, pp. 23-41. A. McIntyre. After Virtue: A Study of Moral Theory. Duckworth. Londres 1981, p. 175

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bid. p. 181.

cuestin contenciosa de la educacin que afecta a las vidas de aquellos, es otra demostracin de la fuerza de la ideologa llamada meritocraca. La ideologa meritocrtica no se limita a la idea de que las personas hayan de ser recompensadas con poder, prestigio y acceso a los bienes materiales en funcin de sus mritos, sino que tambin est vinculada a las prcticas de valoracin en virtud de las cuales se determina, en su caso, esa consecuencia. La investigacin-accin no slo trata de identificar las contradicciones entre las prcticas educacionales y las institucionales, sino que adems despierta, en realidad, el sentido de esas contradicciones entre la comunidad autocrtica de investigadores activos. Para ello propugna un conjunto alternativo de valores frente a los valores burocrticos de las instituciones. La comunidad autocrtica de investigadores activos se compromete a practicar los valores de la racionalidad por medio de la comunicacin, la justicia, la participacin democrtica en la toma de decisiones y la autorrealizacin a travs del trabajo, tanto en relacin con el proceso educacional mismo como en relacin con el proceso autoeducativo de la investigacin-accin. As crea las condiciones bajo las cuales su propia prctica va a entrar en conflicto con las prcticas educativas irracionales, injustas y no conducentes a la autorrealizacin, as como con las prcticas sociales en el contexto institucional en que tiene lugar la investigacinaccin. La organizacin de la ilustracin en la investigacin-accin da lugar as a las condiciones bajo las cuales puede producirse la organizacin de la accin, como intento de sustituir un conjunto de prcticas distorsionadas por otro de prcticas no distorsionadas. Tal accin es siempre una accin poltica; las prcticas nuevas siempre constituyen un desafo a los intereses institucionales. Expresan un nuevo alineamiento de las tendencias favorables a la asuncin de responsabilidades y a la emancipacin, por una parte, y de las propicias a la perpetuacin de intereses sectoriales, por otra. En cualquier momento dado, naturalmente, todo proyecto de investigacin-accin presentar un cierto equilibrio entre ambos grupos de tendencias. Ya que, habiendo sido emprendido por un grupo concreto con unos intereses propios concretos, y bajo condiciones histricas concretas de poca o mucha fuerza relativa, siempre est expuesto a ser distorsionado por esos mismos intereses. Pero como procura interesar a otros segn va avanzando, puede sin embargo ir ampliando la comunidad de los intereses a los que representa, y puede prefigurar una situacin ideal en la que los intereses propios llegaran a coincidir con el inters emancipador por liberar de opresiones ideolgicas a todo el mundo. Es as que la investigacin-accin puede establecer condiciones bajo las cuales le sea dado identificar y exponer esos aspectos del orden social que frustran el cambio racional, as como suministrar una base para la accin que supere la irracionalidad, la injusticia y la privacin. Lo cual se consigue creando condiciones para que las comunidades autocrticas de investigadores activos establezcan compromisos de comunicacin racional, toma de decisiones justa y democrtica y acceso a una vida interesante y satisfactoria para todos. Al poner en obra esos valores en sus propias prcticas, el grupo de investigacin-accin se enfrenta a valores y prcticas institucionales ideolgicamente distorsionados. No se trata aqu de un enfrentamiento abstracto entre un grupo de ideales y otro, sino de un enfrentamiento especfico y concreto entre una forma de prctica y otra. Tiene un foco especfico y exige una respuesta especfica. Invita a. la accin coordinada, directa y estratgica. La investigacin-accin no slo crea las condiciones bajo las cuales los practicantes pueden identificar los aspectos de la vida institucional que frustran el cambio racional; tambin ofrece una interpretacin terica de por qu es preciso superar esos factores limitativos cuando propone y practica una teora emancipatoria bajo las especies de la teora por la cual se justifica la propia investigacin-accin. Adems propone una teora de cmo pueden superarse aquellas limitaciones ideolgicas. Esto puede evidenciarse considerando el carcter participativo y colaborativo de la investigacin-accin, por el cual los investigadores se comprometen autnticamente, como individuos, con el proceso de ilustracin, e intervienen, democrticamente, como miembros de grupos colaborativos en el proceso de organizar la accin. Una manera de plantear esta cuestin seria considerar de quines son las experiencias que encuentran su representacin y su perfeccionamiento en los diferentes tipos de investigacin-accin. En el caso de la investigacin educativa positivista, la experiencia de los enseantes es expropiada y objetivada en el lenguaje y conceptos del investigador educativo. En este proceso, queda privada de su arraigo en el saber personal y en el historial de los practicantes mismos, y es remodelada segn el marco de referencia conceptual del investigador. El investigador interpretativo, por el contrario, intenta reconstruir el mundo vivencial de los participantes pero, sin embargo, no deja de apropirselo y reinterpretado con arreglo al marco de los entendimientos del investigador. En ambos casos, el inves-

tigador disloca sistemticamente el conocimiento de la accin que se estudia con respecto a los autoentendimientos y propsitos de los practicantes. En tal sentido, tambin crea y mantiene una separacin entre el saber y la accin. La ciencia educativa crtica asume como idea central que esa separacin institucionalizada entre el saber y la accin (como divisin del trabajo entre investigadores e investigados, o entre investigadores y practicantes) ha de ser superada; apunta a la transformacin de la accin por medio de la autotransformacin crtica de los practicantes. La investigacin educativa activa compromete, extiende y transforma los autoentendimientos de los prcticos al interesarlos en el proceso de investigacin. Lejos de expropiar los autoentendimientos de los prcticos para reformularlos dentro de marcos de referencia tericos o interpretativos configurados por los conceptos y los intereses de los observadores ajenos, la investigacin-accin interesa directamente a los prcticos en la teorizacin de su propia prctica y la revisin autocrtica de sus teoras a la luz de las consecuencias prcticas de la misma. De esta manera, la ciencia educativa crtica tiene que ser forzosamente participativa. Como escribi Habermas, en el proceso de la ilustracin solo puede haber participantes16. La investigacin-accin es investigacin en la prctica y por los practicantes de la educacin o por los afectados de las prcticas que constituyen la educacin. En esto contrasta con las formas de investigacin emprendidas por los investigadores externos, cuyo objetivo estriba en explicar, interpretar o informar la prctica desde fuera. Cuando los investigadores educacionales controlan la generacin del saber acerca de los procesos educativos, sus prescripciones para la prctica reclaman la verificacin por medio de la autorreflexin de los practicantes mismos, Pero, dado que stos no controlan los procesos mediante los cuales ha de evaluarse crticamente el conocimiento producto de la investigacin y sus prescripciones, han de aceptarlas de buena fe o en virtud de algn principio de autoridad. De hecho, las instituciones cientficas funcionan en el sentido de legitimar ideolgicamente dicho conocimiento, es decir, de convencer a los practicantes dc que aqul constituye autoridad en virtud de los procesos cientficos mediante los cuales ha sido obtenido. En los captulos 2 y 3 hemos visto hasta qu punto era frgil en realidad esa pretensin de autoridad cientfica y cmo la misma supone un concepto errneo de las relaciones entre lo terico y lo prctico. En el capitulo 4 veamos que un entendimiento correcto de la relacin entre la teora educativa y la prctica de la educacin requiere que los practicantes desarrollen teoras propias acerca de sus propias prcticas educativas. En una palabra, la nica teora que puede ser de obligado cumplimiento para la prctica es aquella que el mismo practicante haya desarrollado en el curso de su autorreflexin. Otras teoras podrn ser sugestivas, interesantes, plausibles o cautivadoras, pero su aceptacin slo ser forzosa previo entendimiento autntico y evaluacin crtica por parte del practicante. No obstante, y dado que la accin educativa es una accin social, el elemento participativo de la investigacinaccin abarca ms all del compromiso individual con el proceso. Entender la naturaleza y las consecuencias de una accin social exige el entendimiento de las perspectivas de todos los que intervienen en dicha accin o resultan afectados por ella. Por tanto, la investigacin-accin precipita el inters colaborativo en el proceso investigador, por el cual ste se extiende a todos los actores o afectados. En ltimo trmino, la finalidad de la investigacin-accin es la de atraer a todos estos participantes hacia una comunicacin orientada al mutuo entendimiento y al consenso, hacia una toma de decisiones justa y democrtica, y hacia una accin comn que d satisfaccin a todos. En la investigacin-accin, todos los que intervienen en el proceso investigador deben llegar a participar por igual en todas sus fases de planificacin, accin, observacin y reflexin. En este sentido es democrtica la investigacin-accin: en cuanto que reconoce que las condiciones necesarias para investigar la veracidad de las pretensiones de saber son las mismas condiciones de la participacin democrtica en la discusin crtica17. Hemos visto (en el captulo 6) que Lewin18 consideraba la investigacin-accin como una forma democrtica de investigacin social. Habermas ha extendido y articulado la justificacin de la ciencia social crtica en tanto que democrtica. La
16

J. Habermas, op. cit. (1974), p. 29.

17

Este punto se subray en el captulo 5, donde citbamos a McCarthy: De tal manera que las condiciones para el discurso ideal se vinculan con las condiciones para una forma de vida ideal; incluyen conceptualizaciones lingsticas de las ideas tradicionales de libertad y justicia. Es as que la verdad no puede analizarse independientemente de la libertad y la justicia. (Translators introduction en J. Habermas, Legitimation crisis, Beacon Press, Boston, 1975, p. XVII).
18

Vase K. Lewin. Action research and minority problems, Journal of Social Issues. Vol. 2, 1946, pp. 34-46. No obstante, la primera investigacin-accin no siempre estuvo a la altura de estas aspiraciones democrticas; para una crtica vase S. Grundy y S. Kemmis, Social theory, group dynamics and action research, trabajo preanual de la SouthPacific Association for Education, Adelaida, julio de 1981.

interpretacin de la investigacin-accin educacional como ciencia educativa crtica que damos aqu no es ms que una sntesis de ambas proposiciones. La participacin colaborativa en el discurso terico, prctico y poltico es un rasgo clave de la investigacinaccin educacional. Hay ocasiones en que dicho discurso ha de ser esencialmente solitario y limitarse a prefigurar la discusin pblica. Muchos enseantes-investigadores individuales se ven obligados a aceptar esta reflexin solitaria porque no cuentan con el inters y el apoyo de sus colegas. Bev Beasley comenta la importancia de la autorreflexin individual en un papel de espectador reflexivo19; en todo caso el investigador activo debe clarificar sus entendimientos como base previa para la interaccin meditada con otros. La autorreflexin solitaria comporta sus peligros, sin embargo, como admiti Habermas: La autorreflexin de un sujeto solitario [...] impone una hazaa bastante paradjica: una parte del sujeto debe tomar distancias de la otra parte, de tal manera que el sujeto se encuentre en disposicin de ayudarse a s mismo. [...] [Adems] no es imposible que el sujeto se engae a s mismo en el acto de la autorreflexin20 La naturaleza colaborativa de la investigacin-accin ofrece as un primer paso para superar los aspectos del orden social existente que frustran el cambio racional: organiza a los practicantes en grupos colaborativos al objeto de su propia ilustracin, y al hacerlo as crea un modelo de orden social racional y democrtico. La prctica de la investigacin-accin educacional colaborativa plantea un orden social caracterizado por la comunicacin racional, la toma democrtica y justa de las decisiones y el trabajo conducente a la autorrealizacin. Adems fija la atencin de los participantes sobre su propia accin educativa con el propsito de reformarla de manera que las prcticas, los entendimientos y las situaciones de la educacin dejen de sufrir los perjuicios de la contradiccin o las distorsiones de la ideologa. La investigacin-accin, como organizacin para la educacin de los que participan en el proceso de la misma, sugiere as normas para la transformacin de la educacin en general. Uno de los problemas de la investigacin-accin educacional es que las personas ocupadas en la educacin no forman naturalmente grupos de investigacin-accin para la organizacin de su propia ilustracin. La institucionalizacin de la enseanza en la escolarizacin y la separacin institucionalizada entre investigacin educativa y prctica de la educacin operan simultneamente para legitimar formas de educacin y de investigacin educativa que aparentemente no exigen ningn esfuerzo especial de cara a la justificacin de la prctica por medio de una autorreflexin crtica. Para restaurar el sentido de que la educacin es efectivamente problemtica y de que la accin educativa precisa justificacin, es necesaria una intervencin de algn tipo. Pero de este modo la persona que interviene asume una categora algo paradjica, dado el compromiso de la ciencia educativa crtica con las formas participativas y colaborativas de la autorreflexin crtica. Es como si esa persona se elevase a la configuracin de alguien dotado de un saber superior, el cual imparte a los posibles participantes en el proceso de la investigacinaccin. Como ha afirmado Habermas: La superioridad vindicativa de los que ilustran sobre los ilustrados es tericamente inevitable, pero al mismo tiempo es ficticia y precisa una autocorreccin21. Los que intervienen en la vida de los grupos preocupados por la educacin hasta el punto de establecer comunidades de investigadores activos no desconocen la acusacin de manipuladores y de ser en realidad los verdaderos responsables de la actuacin de dichos grupos. Como el ver que le han atribuido a uno tal etiqueta suele ser molesto en la prctica, vale la pena que hagamos una pausa en esta discusin de cmo los grupos pasan de la organizacin de la ilustracin a la de la accin para examinar cmo, en diferentes tipos de investigacin-accin, los externos al grupo asumen responsabilidades diferentes en relacin con las acciones emprendidas por el grupo investigador activo.

19

B. Beasley. The reflexive spectator in classroom research, trabajo presentado a la reunin annual de la Australian Association for Research in Education. Adelaida, noviembre de 1981.
20

J. Habermas, op. cit. (1974), p. 29. bid., p. 40.

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Es corriente la intervencin de estos externos en la organizacin de La investigacin-accin, con objeto de suministrar apoyo material y moral a los enseantes que practican dicha investigacin. Las relaciones que se establecen entre los facilitadores externos y los investigadores activos, sin embargo, pueden ejercer un efecto profundo sobre el carcter de la investigacin-accin emprendida. Influyen en diversos grados sobre la agenda de las cuestiones que va a plantearse el proceso de la investigacin-accin, sobre las tcnicas de captacin de datos y de anlisis que se van a emplear, sobre el carcter de la reflexin y sobre las interpretaciones alcanzadas sobre la base de las pruebas obtenidas en el estudio. Parte de lo que hoy pasa por ser investigacin-accin incumple las condiciones esbozadas hasta aqu para ser considerada como tal: no se ocupa de la investigacin sistemtica de una prctica social o educativa, o no es participativa y colaborativa, o no utiliza la espiral de la autorreflexin. Sirvan de ejemplo esos estudios que tienen a los investigadores educativos ocupados en experimentaciones de campo donde ellos proporcionan el impulso para el establecimiento de las prcticas a estudiar: eso no es investigacin-accin, propiamente hablando. Tampoco lo es la investigacin aplicada conducida por investigadores acadmicos o en comisin de servicio: esos investigadores meramente cooptan a los practicantes para que hagan por ellos el trabajo de captacin de datos acerca de unas prcticas educativas. Cuando los facilitadores trabajan con los enseantes y con otros para establecer proyectos de investigacin a realizar por los primeros, a menudo resucitan aquellas circunstancias en que el control del proyecto no est en manos de los maestros. Los diferentes tipos de papel facilitador dan lugar a diferentes gneros de investigacin-accin, siendo posible distinguir, con arreglo al concepto habermasiano de los intereses constitutivos de saberes, entre la investigacin-accin tcnica, la prctica, o la emancipatoria. En el peor de los casos, los facilitadores cooptan a los practicantes para que trabajen sobre cuestiones formuladas externamente, no basadas en las preocupaciones prcticas de los enseantes. En la medida en que eso pueda llamarse investigacin-accin, podemos decir que se trata de una forma de investigacin-accin tcnica. Utiliza tcnicas como las de la dinmica de grupos para crear y sostener la investigacin de cuestiones suscitadas por el agente externo, y con frecuencia se ocupa exclusivamente de la eficacia y el rendimiento de las prcticas en situaciones generalmente conocidas. Tales estudios quiz conduzcan al mejoramiento de las prcticas desde el punto de vista dcl observador externo, y tal vez incluso tambin lo crean as los participantes. Pero se corre el riesgo de que toda esa labor sea inautntica para los participantes en cuestin, y puede crear unas condiciones tales que los enseantes u otros prefieran aceptarla legitimidad dc esas prcticas por fe en la autoridad del facilitador y no en virtud de un autntico anlisis de sus propios entendimientos, sus propias prcticas y sus propias situaciones. El objetivo de la investigacinaccin tcnica es la prctica eficaz y eficiente, juzgada por referencia a criterios que quiz no hayan sido analizados a su vez en el curso del proceso de investigacin-accin. Ms an, esos criterios pueden haber sido importados a la situacin por el facilitador en vez de surgir de la autorreflexin de los practicantes. La investigacin-accin tcnica se produce cuando los facilitadores convencen a los practicantes para que pongan a prueba en sus propias prcticas las conclusiones de alguna investigacin externa, siendo el resultado de estas pruebas la inyeccin de nuevas conclusiones en la bibliografa de esa investigacin externa. En estas situaciones, el inters primordial es el desarrollo y el enriquecimiento de las bibliografas externas, y no el desarrollo de las prcticas de esos practicantes fundado en su propio control colaborativo y autorreflexivo. En defensa de este tipo de investigacin-accin podra aducirse que es capaz de producir cambios valiosos en la prctica, ... aunque es posible que el valor est en el nimo del que observa pero no en el de los practicantes mismos. Por otra parte, los estudios de investigacin-accin tcnica pueden ser un estmulo para que los practicantes inicien anlisis ms intensivos de sus propias prcticas: por ejemplo, los estudios de investigacin-accin que empiezan por formular preguntas sobre la influencia del sexo en la interaccin de la clase, adems de repetir conclusiones ya sabidas que se encuentran en la bibliografa, quiz ayuden al enseante a comprender cmo sus propias prcticas estn configuradas por las condiciones ideolgicas que imperan en la sociedad en general. Por ltimo, es posible que los estudios de investigacin-accin tcnica les ayuden a desarrollar tcnicas de autocontrol que puedan servirles para los anlisis de sus prcticas, entendimientos y situaciones, cuando los realicen ellos mismos. En la investigacin-accin prctica, los facilitadores externos entran en relacin cooperativa con los prcticos, les ayudan a articular sus propias preocupaciones, a planear la accin estratgica para el cambio, a detectar

los problemas y los efectos de los cambos y a reflexionar sobre la validez y las consecuencias de los cambios ya implantados. En estos casos es posible que los externos trabajen sobre unas preocupaciones comunes con practicantes individuales o con grupos de practicantes, pero sin ningn desarrollo sistemtico del grupo de practicantes en tanto que comunidad autorreflexiva. Esta clase de investigacin-accin puede etiquetarse de prctica en el sentido de que desarrolla el razonamiento prctico de los practicantes. Hay que diferenciarla de la investigacin-accin tcnica por cuanto se plantea como problemticos los criterios a tenor de los cuales han de juzgarse las prcticas, y los considera susceptibles de desarrollo por medio de la autorreflexin, en vez de asumirlos como datos. En la investigacin-accin prctica los participantes inspeccionan sus propias prcticas educativas con la finalidad inmediata de desarrollar su juicio prctico como individuos. En este caso, el papel del facilitador es socrtico; viene a ser como una caja de resonancia con la que pueden ensayar sus ideas los practicantes y averiguar ms acerca de las razones de su propia accin, as como sobre el proceso de autorreflexin. La investigacin-accin prctica puede ser como un escaln conducente a la investigacin-accin emancipatoria, que es aquella en que los participantes mismos asumen la responsabilidad del papel socrtico de ayudar a la autorreflexin colaborativa del grupo. La forma de investigacin-accin que mejor incorpora los valores de una ciencia educativa crtica es la emancipatoria. En la investigacin-accin emancipatoria, el grupo de practicantes asume conjuntamente la responsabilidad del desarrollo de la prctica, de los entendimientos y de las situaciones, a los que contempla como socialmente construidos en los procesos interactivos de la vida educacional. La responsabilidad del profesor en cuanto a la interaccin en clase no se trata aqu como un asunto individual, sino que, por el contrario, se considera que el carcter de dicha interaccin interesa tambin a las determinaciones y decisiones de la escuela. En ciertos sectores ser el centro quien quiera determinar polticas respecto a la conduccin de las interacciones en las clases, por ejemplo, adoptando una poltica comn en cuanto a los conocimientos exigidos a los estudiantes, o unas prcticas de evaluacin comunes para todo el centro. Lo cual implica un entendimiento de la relacin dialctica entre la responsabilidad del individuo y la del grupo, segn la cual ni los individuos ni el grupo son rbitros exclusivos de la poltica o de la prctica, y en virtud de la cual se conduce el proceso de investigacin-accin colaborativa bajo un criterio de mentalidad abierta y de ojos abiertos para explorar los problemas y los efectos de las polticas y de grupo y de las prcticas individuales. En la investigacin-accin emancipatoria, el desarrollo educativo se entiende como una empresa conjunta que expresa un compromiso conjunto para el desarrollo de prcticas educativas como formas de interaccin que, tomadas en conjunto, constituyen el tejido de las relaciones sociales y educacionales; de teoras educativas comunes que, tomadas en conjunto, expresan los entendimientos de los que intervienen en el proceso educativo, y que dirigen la reflexin crtica sobre las cuestiones que han de ser abordadas para que pueda continuar el desarrollo de la educacin, y de la situacin comn, en la que el trabajo de las clases individuales informa (y a su vez est informado por) el currculum y la poltica educativa de todo el centro. En la investigacin-accin emancipadora, el propio grupo de los practicantes asume la responsabilidad de emanciparse de los dictados de la irracionalidad, la injusticia, la alienacin y la falta de autorrealizacin. Explora cosas tales como los hbitos, los usos consuetudinarios, los precedentes, las tradiciones, las estructuras de control y las rutinas burocrticas, a fin de identificar aquellos aspectos de la educacin y dc la escolaridad que son contradictorios e irracionales. El grupo admite sus responsabilidades en el mantenimiento y la transformacin de las prcticas y de los entendimientos que caracterizan la situacin comn y que van a permitir cambiarla. Al mismo tiempo admite las limitaciones de su poder para cambiar todas esas cosas con su sola accin, pero determina orientaciones de accin que permitirn realizar ms completamente los valores educacionales con los cuales se ha comprometido. Por consiguiente, la investigacin-accin emancipadora incluye los impulsos y las formas de la investigacinaccin prctica, pero los generaliza en un contexto colaborativo. El impulso critico de la investigacin de cara a la transformacin de las instituciones educativas no se expresa slo en el pensamiento crtico individual, sino tambin en la empresa crtica comn de cambiarse los protagonistas a s mismos en orden a cambiar las instituciones que ellos mismos generan a travs de sus prcticas conjuntas de comunicacin, toma de decisiones, trabajo y accin social. Una vez ms retornamos a la nocin de que la doble dialctica teora/prctica e individuo/institucin se halla en el ncleo de la investigacin-accin emancipatoria. El papel del facilitador en un grupo generalmente colaborativo, en principio, puede ser asumido por cualquier miembro de ese grupo; un agente externo que asumiera permanentemente dicho papel acabara por minar en realidad la

responsabilidad colaborativa del grupo en cuanto al proceso. Sin embargo, los agentes externos pueden legtimamente revestir un tipo de papel facilitador en el establecimiento de comunidades autorreflexivas de investigadores activos. Werner y Drexler han descrito la funcin del moderador22, que ayuda a los practicantes a problematizar y modificar sus prcticas, a identificar y desarrollar sus autoentendimientos y a asumir la responsabilidad colaborativa en cuanto a la accin dirigida a cambiar sus situaciones; pero es responsabilidad de la comunidad misma, una vez formada, el sostener y desarrollar su propia labor. Toda situacin de dominio prolongado de un moderador sera destructiva para la responsabilidad colaborativa del grupo y para su autorreflexin. Hay razones para concluir que la investigacinaccin tcnica slo tiene valor dentro de un dominio estrechamente circunscrito. Sin embargo, existe un sentido en el que la investigacin-accin tcnica tiene su importancia dentro del marco de la investigacin-accin emancipatoria, como, por ejemplo, cuando un individuo explora los problemas y los efectos de las estrategias calificadoras en cuanto a su propia enseanza, con intencin de contribuir a la reflexin del grupo sobre polticas calificadoras del centro. Pero esa investigacin-accin tcnica debe encontrar su valor en el desarrollo de un inters individual para con la formacin de una poltica de centro racionalmente debatida y democrticamente decidida, a la que dicho individuo contribuye en tanto que miembro de una comunidad autorreflexiva. En una palabra, el carcter tcnico de la investigacin-accin queda entonces trascendido por su ubicacin en el contexto de la comunidad. De manera similar, la investigacinaccin prctica no deja de ser necesaria dentro del contexto de la investigacin-accin emancipatoria, como expresin de la autorreflexin individual que contribuye a la de la comunidad por cuanto extiende la formacin de prcticas comunes, de teoras y de estructuras institucionales, pero tambin por cuanto las pone en tela de juicio. La investigacin-accin emancipatoria es un proceso que refuerza a Los participantes, y los lanza a la lucha por formas de educacin ms racionales, justas, democrticas y plenas. Es activista en el sentido de inducirles a emprender la accin basada en su autorreflexin crtica y autocrtica, pero tambin es prudente en tanto que introduce el cambio a un ritmo justificado por la reflexin y practicable para los participantes en el proceso. Algunos no la juzgan suficientemente crtica o radical, puesto que slo suscita las reformas al tiempo de lo prcticamente realizable y no con la prontitud que algunos querran: los cambios que introduce son menos radicales de lo que les gustara a algunos, si bien estos cambios afectan a las prcticas concretas, a los entendimientos y a las situaciones en la medida en que hayan interesado a los practicantes una vez realizada la autorreflexin. La potenciacin que suscita la investigacin-accin es significativa porque inicia los procesos de organizacin de la ilustracin y de organizacin del cambio, y porque los realiza en las prcticas concretas de los grupos de practicantes comprometidos con la mejora crtica de la educacin. Es tericamente significativa porque realiza una forma de ciencia educacional crtica en prcticas histricas concretas, y es significativa en la prctica porque proporciona un modelo de cmo un inters humano emancipatorio puede hallar expresin concreta en el trabajo de los practicantes y cmo puede suscitar mejoras en la educacin mediante los esfuerzos de stos. En cierto sentido, la organizacin de la ilustracin es un paso hacia la organizacin de la accin y para la accin misma. Pero sta es una descripcin racionalista de esa relacin que viene a dar a entender que la reflexin termina antes de que comience la accin. En el proceso de la investigacin-accin, la reflexin y la accin se mantienen en una tensin dialctica, ya que la una informa a la otra mediante un proceso de cambio programado, observacin, reflexin y modificacin. La investigacin-accin admite que las prcticas humanas, los entendimientos y las instituciones son maleables, que cambian con el cambio de las condiciones sociales e histricas. Explora deliberadamente la fuerza y las limitaciones de las prcticas, los entendimientos y las situaciones, al cambiarlos y al aprender de los efectos del cambio. De esta manera, permite que los practicantes comprendan cmo pueden ser superados aquellos aspectos del orden social que frustran el cambio racional. Evidentemente, al considerar cmo los practicantes pueden ayudar a suscitar el cambio educacional racional hay que tener en cuenta que las instituciones educativas estn configuradas por presiones sociales y por prcticas y polticas que se sustraen a la influencia de los practicantes. Por tanto, para cambiar las practicas y las instituciones de la educacin no basta con que los practicantes se comprometan a cambiar sus prcticas, sino que deben enfrentarse a los factores que limitan su accin. De esta manera, los investigadores activos, crticamente informados respecto a su participacin en el mantenimiento y la transformacin de la educacin, constituyen una fuerza crtica. Representan un desafo a la autoridad establecida y encuentran a menudo resistencias en el plano de la clase, en el del centro escolar y en el de la autoridad administrativa ms all de dicho centro, como pueden ser los tribunales examinadores, la
22

B. Werner e I. Drexler. Structures of communication and interaction in courses for junior faculty members of the faculties of engineering, en D. Brandt, The HDZ Aachen, 4th International Conference on Improving University Teaching. Aquisgrn, julio de 1978.

inspeccin escobar y hasta los municipios convencidos de que la educacin ha de seguir siendo como la de toda la vida. A las comunidades de investigacin-accin pueden crearles dificultades estos enfrentamientos y conflictos, ya que quiz se hallen en oposicin a intereses que no prevean y se expongan a demostraciones de fuerza coercitiva de un carcter expeditivo que a lo mejor tampoco haban previsto. Con lo que no tardan en aprenderlas virtudes de la prudencia y la precaucin. La violencia de la reaccin contra un cambio meditado suele pillar por sorpresa a los investigadores activos; a muchos les parece como si el proceso se hubiese politizado de sbito, o como si tropezasen con obstculos de orden no educativo y con administradores obstinados que, o bien se niegan a admitir las razones educativas, o bien las descartan como mero idealismo. Esto no debera sorprender a nadie. La escolaridad no existe slo para servir a los valores de la educacin, sino tambin para servir a unos intereses sociales concretos y a los intereses propios e institucionalizados de unos grupos particulares. El conflicto entre los valores educativos y otros valores sociales y culturales puede llegar a ser muy real. Y si se cambia la escolaridad con intencin de realizar ms plenamente los valores educativos, quiz se est reduciendo su eficacia para la realizacin de otros valores sociales y culturales. Lo que conviene recordar, por consiguiente, es que las prcticas educativas son prcticas sociales, y que la reforma educativa es una reforma social. Lo que debe entenderse en un contexto social, cultural, poltico y econmico. Para sustentar la reforma educacional al servicio de los valores de la educacin, los practicantes no slo han de desarrollar teoras educacionales, sino adems teoras sociales. Una teora educacional crtica prefigura una teora social crtica ms amplia. Los investigadores educacionales activos deben ser tan realistas en lo social como comprometidos en lo educativo. Necesitan desarrollar formas de accin social en las que pueda ser ensayada discursivamente y examinada en la prctica la fuerza de sus proposiciones educativas.

La unidad de lo terico y lo prctico: Crtica y praxis en las comunidades autorreflexivas Algunos tericos sociales crticos aducen que la empresa crtica es terica en esencia, y que la crtica que se autolimite en funcin de las posibilidades de la prctica se reducir siempre a las perspectivas de una crtica radical de la educacin y de la sociedad. Se afirma, resumiendo, que un exceso de sentido prctico (por ejemplo, una investigacin-accin educacional que concentre sus energas en la reforma de prcticas locales, particulares e inmediatas) anclar las posibilidades de la crtica en proximidad demasiado inmediata a las condiciones del statu quo. Ese argumento no deja de tener su fuerza. La educacin de hoy necesita hacer frente a los desafos que representan los estudiantes alienados, la desmoralizacin del profesorado y los curricula descoordinados y, a menudo, escasamente estimulantes. Las estructuras escolares burocratizadas del sistema contemporneo son una burla de la retrica al uso, que dice preocuparse por el estudiante y por la racionalidad, la justicia y el acceso a una vida interesante y satisfactoria para todos por medio de la educacin. En una palabra, no vemos en la realidad de la escolaridad contempornea muchas cosas que nos convenzan de que acta guiada por valores educativos, y no resulta difcil simpatizar con los tericos crticos que postulan la urgente necesidad de transformaciones de gran alcance. Cuando se llega a la coyuntura prctica de decidir qu es lo que uno debe hacer para transformar la escolaridad contempornea en un sentido ms acorde con los valores educacionales, no obstante, esos mismos crticos derivan a menudo, o bien hacia un radicalismo impotente e irresponsable, que reclama el cambio pero no es capaz de indicar estrategias realizables para conseguirlo, o bien hacia un triunfalismo radical convenido de que, asumido el poder, la realidad social podr rehacerse por va del ordeno y mando. Los primeros transpiran desesperacin, y los segundos, esperanza, pero ni los unos ni los otros pasan de dar palos de ciego. All donde la crtica se reduce a ser esencialmente una empresa terica, permanece divorciada de los avatares de la prctica. Y ya no puede ser juzgada con arreglo a la resolucin prctica de las contradicciones, sino slo en base a sus propios trminos como discurso terico. En el peor de los casos, se convierte en una demostracin dc erudicin, que no necesita ninguna transformacin prctica de la realidad social para demostrar su fuerza: a la prctica le habla exclusivamente desde fuera. En la medida en que se dirige a los practicantes, no puede proponerles sino la desesperacin o el cinismo; en la medida en que se dirige a los agentes de la poltica, les ofrece slo la promesa habitual de un nuevo programa que arreglar las cuestiones de la enseanza. La celebracin de la teora que tal crtica realiza viene a reforzar la imagen cultural de la teora como coto cerrado del terico que no se mancha las manos con la prctica, y de la prctica como menester en que se ocupan los que viven para realizar las ideas de otros. Un planteamiento crtico teorizante, por tanto, tiende a minar exactamente las condiciones que pretenda promover: las condiciones para la transformacin autocrtica de las estructuras sociales irracionales, injustas, coercitivas y frustrantes.

La suerte de la ciencia educacional crtica, como la de cualquier otra teora social crtica, va ligada a los resultados prcticos que obtenga. Por supuesto, la crtica debe utilizar el discurso crtico ms afilado y ms riguroso de que pueda disponer, pero ha de ser algo ms y no slo discurso. Una crtica potente depende de la capacidad de los practicantes para participar en un discurso terico relevante en lo concreto, para disponer las condiciones de la organizacin de su propia ilustracin y para organizarse a s mismos a los fines de la lucha prctica por cambiar la educacin. As que la participacin de los practicantes en el proyecto de la ciencia educacional crtica es algo ms que una necesidad teortica; es tambin una necesidad prctica. La promesa de una ciencia educativa crtica slo se redime por medio de la unidad dialctica entre lo terico y lo prctico. El problema de una ciencia crtica de la educacin es el de cmo alcanzar esa unidad de una teora organizada para la ilustracin con una prctica que la consiga. La unidad de una teora crtica con una prctica crtica no es, por tanto, la unidad de una teora de la educacin, por una parte, con una prctica de la crtica o una teorizacin, por otra. Es la unidad de una teora educativa con una prctica educativa. La investigacin-accin educacional es una prctica que incorpora ciertos valores educativos y, al mismo tiempo, somete esos valores a la prueba de la prctica. La naturaleza de los valores educativos debe ser debatida por los investigadores activos, no slo como cuestin terica, sino adems como cuestin prctica de hallar formas de vida que los expresen. As, el proyecto de una genuina ciencia educacional crtica exige la unidad dialctica de la teora educativa y la prctica educativa. La ciencia social crtica segn Habermas subraya el papel de la organizacin de la ilustracin tanto en relacin con el desarrollo del discurso cientfico como tambin en relacin con la organizacin de la accin. De manera similar, la investigacin-accin emancipatoria vincula la teorizacin educacional crtica con una prctica educativa crtica, en un proceso que se ocupa simultneamente de la accin y de la investigacin, y que interesa simultneamente al individuo y al grupo en la organizacin de una comunidad autorreflexiva. La comunidad autorreflexiva establecida en la investigacin-accin no se ocupa nicamente de transformar su propia situacin, ya que se ve asimismo forzada a enfrentarse con las limitaciones no educacionales impuestas a la educacin. Esta dialctica entre lo educacional y lo no educacional fija la atencin del grupo en la educacin entendida en su totalidad y en sus relaciones con aquella parte de la estructura social que est ms all de la educacin. As, el grupo queda invitado a considerar, no slo el dominio de su propia accin, sino tambin el de la accin educativa como parte de un dominio social ms amplio. Se le invita a considerar la educacin en su totalidad, para aprehender de ello la necesidad general de la reforma educativa en la sociedad. No es nicamente un proceso que refleje la historia o reaccione ante ella, sino que postula una profesin formada por investigadores educacionales activos que se contemplan a s mismos como agentes de la historia y que tienen el deber de expresar mediante su propia accin considerada sus juicios prcticos acerca de los cambios necesarios en educacin: es decir, mediante su praxis. Esta unidad dialctica de lo tericamente completo con lo prcticamente completo es bsica para la investigacin-accin educacional. La quinta condicin de una ciencia educativa, coherente era que la misma deba basarse en un reconocimiento explcito de su propio carcter prctico, en el sentido de que el criterio de verdad se determina en ella por la manera en que se relaciona con la prctica. Sin duda, la investigacin-accin cumple esta condicin mejor que cualquier otra forma de investigacin educativa.

Conclusin En este captulo hemos considerado la investigacin-accin educacional en relacin con las cinco condiciones de una ciencia de la educacin que identificbamos en el captulo 5. Hemos demostrado cmo la investigacin-accin cumple cada una de estas condiciones, y que la investigacin-accin educacional puede justificarse con referencia a los criterios establecidos en el curso de la argumentacin inicial del libro. En esta discusin inicial se estableci que ni la investigacin educacional positivista ni la interpretativa eran adecuadas como ciencias de la educacin. Esta conclusin derivaba del postulado central de que tanto a la positivista como a la interpretativa les falta un planteamiento coherente de las relaciones entre lo terico y lo prctico en la educacin. Este es un postulado de cierto alcance: si es correcto, resulta que gran parte de las energas y recursos que actualmente se dedican a esas formas dominantes de la investigacin educativa estn mal dirigidos.

En el capitulo presente hemos expuesto algunos de los rasgos de la investigacin-accin educacional. Es evidente que gran parte de la investigacin-accin contempornea tampoco cumple con las severas exigencias que se formularon para ella, ni en los principios ni en la prctica. En algunos casos presenta meras deficiencias: en otros se halla tan alejada de las condiciones que hemos presentado, que sera totalmente equvoco darle el nombre de investigacin-accin. No obstante, la bibliografa cada vez ms nutrida de la investigacin-accin ofrece indicaciones suficientes de que esas condiciones pueden ser satisfechas, y de que las comunidades autorreflexivas de investigadores activos pueden llegar a incluir en la poltica y en la prctica educativa. Pese a que su historia abarca ya irnos cuarenta aos, apenas se ha comenzado a sacar provecho de sus posibilidades. Durante esos cuarenta aos, la investigacin-accin se alz con una oleada de entusiasmo, atraves un reflujo y ahora retorna su popularidad. Indudablemente, algunos entusiastas son una plaga y los intereses aposentados una resistencia cierta. En la academia es un desafo para la autoridad experta de los investigadores educacionales acadmicos, y en los sistemas de enseanza, una rebelda, por su nocin del control participativo, contra la autoridad burocrtica. En la profesin enseante, sin embargo, crece la conciencia de lo que est en juego, as como la resistencia a tolerar que la educacin haya de estar controlada por grupos no practicantes. La profesionalizacin cada vez mayor de la enseanza genera una exigencia cada vez ms fuerte de control profesional. Es posible que algunas formas de investigacin-accin educacional puedan ser implantadas para servir nicamente a los intereses de la profesin, mermndose as su capacidad critica. Por eso es cada vez ms importante cuidar de que los proyectos de investigacinaccin interesen en todas las fases del proceso a los estudiantes, a los administradores, a los padres y a otras personas, con objeto de evitar la expropiacin de la misma, a ttulo de prerrogativa de la profesin. Pese a todo, el porvenir de la investigacin-accin educacional requiere que la profesin plantee la exigencia de que sus preocupaciones sean tomadas en cuenta por aqulla; hoy da las investigaciones educacionales se hallan demasiado controladas por autoridades burocrticas y acadmicas. Por su naturaleza, la investigacin-accin educacional se ocupa, en tanto que ciencia educacional crtica, de la cuestin del control sobre la educacin, y toma partido en favor del control por parte de las comunidades autocrticas de investigadores, incluyendo a los maestros, los estudiantes, los padres, los administradores educativos y otros. Crear las condiciones bajo las cuales dichos participantes puedan asumir la responsabilidad colaborativa del desarrollo y la reforma de la educacin, he ah la misin de una ciencia educacional crtica. Y la investigacin-accin educacional ofrece un camino para conseguirlo. Lecturas recomendadas El libro de Tom Popkewitz, Paradigms and Ideology in Educational Research plantea muchas de las cuestiones comentadas en este captulo, como tambin (aunque desde una perspectiva muy diferente) lo hace Alasdair McIntyre en su After Virtue: A Study of Moral Theory. Algunos de nuestros escritos recientes tratan de discutir las perspectivas de la relacin entre investigacin educativa y teora crtica, por ejemplo Philosophy Values and Educational Science, de Wilfred Carr, y The Socially Critical School, de Stephen Kemmis.