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Gobernador del Estado

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Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio C, sótano,
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les, de Jules Renard, Morel, Buenos Aires, 1977. Guadalajara, Jalisco, México.

Se autoriza la reproducción del contenido citando


la fuente. Las opiniones vertidas en los artículos
quedan bajo la responsabilidad de sus autores.
REVISTA DE EDUCACIÓN
Secretaría de Educación
Gobierno del Estado de Jalisco

Sumario
Editorial 5

Presentación 7

Enseñanza por competencias


¿ Y qué son las competencias? ¿Quién las construye ? ¿Por qué 9
competencias?
NIRIA LOERIT ROMERO TORRES

Analizadores y propuestas para una educación por competencias 19


como educación para la diversidad
MARIBEL PANIAGUA VILLARRUEL

Educación de calidad y competencias para la vida 25


MARÍA GUADALUPE MORENO BAYARDO

La convergencia entre habilidades, actitudes y valores en la cons- 33


trucción de competencias educativas
YOLANDA ARGUDÍN VÁZQUEZ

Cómo “enseñar” competencias en preescolar 43


MARÍA ELENA SÁNCHEZ SEGURA

El desarrollo de las competencias didácticas: un reto en la formación 49


inicial de los futuros docentes de primaria
SILVIA LIZETTE RAMOS DE ROBLES

Competencias profesionales integrales en la nivelacion a la Licen- 61


ciatura en Trabajo Social de la Universidad de Guadalajara
ANA MARÍA ANGUIANO MOLINA, CONSUELO PLASCENCIA VÁZQUEZ Y
SALVADOR ENRIQUE JIMÉNEZ
Una mirada reflexiva y crítica al enfoque por competencias 73
PRUDENCIANO MORENO MORENO Y GRACIELA SOTO MARTÍNEZ

El enfoque por competencias llega a las aulas 81


Entrevista con OFELIA ÁNGELES

Bibliografía complementaria 85

Ideas y reflexiones para el maestro

Suscitando vuelos en los niños y niñas. Una experiencia del rol 87


productor-mediador en educación inicial
ILIANA LO PRIORE Y ELISABEL RUBIANO

Reseña 98

Noticias de Jalisco 99

Nuestra portada 100


Editorial

D
espués de cuatro años como secretario de educación, Luis Guillermo Martínez
Mora deja el cargo, su gestión se caracterizó por el reordenamiento administra-
tivo y por construir canales de intercambio internacional. Para sustituirlo llega
Miguel Ángel Martínez Espinosa cuya experiencia en la Coordinación General
le permitió tener un panorama general y real de la vida institucional y sin duda su gestión se
verá caracterizada por ir más allá de lo administrativo.
Los cambios en las instituciones vienen precedidos por la necesidad de mejorar lo que
se tiene, para el caso de la SEJ este nuevo cambio de titular pretende dar continuidad a los
programas en operación, consolidar los procesos administrativos, mejorar los esquemas de
trabajo de calidad y eficiencia organizacional.
Esta nueva gestión inicia con un proyecto bastante innovador, el cual pretende actualizar,
en su primera etapa, a más de 1000 directivos de educación básica y normal en ambientes
universitarios, proyecto que, sin duda, vendrá a impactar en sus prácticas y se verán favore-
cidos estudiantes, docentes y demás actores educativos de las escuelas.
Llevar el tema de la formación y actualización de docentes y directivos más allá de las
propias instituciones de la SEJ y de la SEP, sin duda provocará el rompimiento del paradigma
de que sólo estas instituciones pueden y deben generar dichas acciones.
Es sano que la SEJ se abra a otras opciones de educación, de alguna manera los intercambios
internacionales han ayudado a que los sujetos de la propia SEJ valoren lo que son y los logros
que han desarrollado a lo largo de su experiencia.
La apertura a otras instituciones es bastante atractiva, sobre todo en la educación normal,
cuyas normas institucionales no hacen más que reproducir vicios, posturas rígidas y visiones
cerradas de un rubro tan importante como es la formación inicial de los docentes. El mundo
actual exige flexibilidad, apertura e innovaciones permanentes; el futuro es claro, las institu-
ciones cerradas no tienen más posibilidades que reproducirse a sí mismas.
Los requerimientos actuales de la educación van más allá de las aulas, es momento de
insertar a la escuela pública y a los agentes que la componen en otros espacios donde se
comparen e intercambien experiencias y así estar en condiciones de mejorar aquello que no
va bien y de fortalecer los aspectos positivos y que le han dado sentido a la gratuidad, obli-
gatoriedad y laicidad.
Esperamos, pues, que esta nueva gestión logre lo que su titular ha señalado: “Rediseñar
nuestros procedimientos y modos de organización institucional, a fin de estructurar, en forma
consensuada, mejores esquemas de trabajo de calidad y eficiencia organizacional”.
Presentación

H
ablar de competencias, hoy en día, es remitirnos a una visión educativa innova-
dora de reciente aplicación en las aulas. Los planes y programas de educación
preescolar y normal se centran en este enfoque de enseñanza. Nuestro país, como
país dependiente, se ve obligado, por medio de la SEP, a incluir este enfoque por
las exigencias internacionales de organismos como el BID, la OCDE y el mundo que se mueve
en la globalización; de igual manera, se debe a la necesidad de implantar una nueva reforma
educativa ya que los actuales planes y programas se han visto rebasados por los nuevos re-
querimientos, las demandas de la sociedad y la aparición de las nuevas tecnologías.
En este número intentamos presentar un panorama general de cómo se entiende y aplica
dicho enfoque en los distintos niveles educativos; además, se discuten las bondades y los
puntos críticos que de una manera u otra tendrán que aparecer tarde o temprano.
Así pues, Niria Loerit Romero nos dice que una competencia es el desarrollo de una capa-
cidad para el logro de un objetivo o resultado en un contexto dado, esto refiere a la capacidad
de la persona para dominar tareas específicas que le permitan solucionar las problemáticas
que le plantea la vida cotidiana.
En su artículo “Analizadores y propuestas para una educación por competencias como educa-
ción para la diversidad”, Maribel Paniagua señala que si pensamos que lo que se enseña en las
escuelas son conocimientos, habilidades, destrezas actitudes y valores y que cada uno de estos
contenidos debe convertirse en competencias, los profesores deberíamos recordar cómo hemos
aprendido estos tipos de conocimiento en nuestras propias vidas y tener claro que estos conoci-
mientos son de diversa naturaleza y por ello se enseñan y aprenden de manera diferente.
María Guadalupe Moreno nos comenta que es posible considerar como una educación de
buena calidad aquella cuyos rasgos evolucionan favorablemente con tendencia hacia lo ópti-
mo. Luego, buscar una (buena) calidad de la educación, supone la presencia de una dinámica
en la que se evalúa de manera continua lo que se está favoreciendo o no, mediante los actua-
les sistemas de organización, políticas, propósitos, planes de estudio, programas y prácticas
educativas, los logros educativos deseados.
Yolanda Argudín señala que los alumnos llevan consigo a los diferentes campos del trabajo
distintas habilidades que son parte de la educación compleja que recibieron, pero no son
conscientes de esto, es por ello importante darles a conocer desde la escuela las relaciones en-
tre sus conocimientos, habilidades y valores, lo que facilita el montaje de las competencias.
En su artículo “Cómo ʻenseñarʼ competencias en preescolar”, María Elena Sánchez afirma
que el PEP 2004, por el enfoque constructivista que presenta, puede ser flexible en la meto-
dología, siempre y cuando se respeten los principios pedagógicos que le dieron origen y que
precisamente se fundamentan desde esta perspectiva teórica.
Silvia Lizette Ramos señala que el desarrollo de las competencias dentro de cualquier nivel
educativo implica una transformación de la relación entre los profesores, el saber y los alum-
nos; conduce a un cambio en la manera de diseñar y desarrollar las clases.
Anguiano, Plascencia y Jiménez concluyen que las dependencias y la sociedad solicitan
que el trabajador social en el siglo XXI participe y proponga políticas sociales, realice inves-
tigación, planifique, organice, evalúe e intervenga en la prevención, atención, rehabilitación
e incorporación de los sujetos, grupos y comunidades en las actividades productivas y tenga
como meta la armonía, con calidad.
Con una postura crítica, Prudenciano Moreno y Graciela Soto aclaran que las competencias
surgen en 1991; el Banco Mundial las lanzo para un nivel, el nivel medio superior, y para
una modalidad, la tecnológica: CETIS, CBETIS y CONALEP, que son bachilleratos tecnológicos
y escuelas técnicas profesionales; pero a partir de 1993 se extiende a la educación básica,
desde 1996 a las licenciaturas, para 1998 se amplia a los posgrados y en el 2000 el modelo de
competencias se apodera de la UPN; aparece en las normales a partir de 1997, y en preescolar
en el 2004.
En la entrevista, Ofelia Ángeles nos comenta que la definición de las competencias ha sido
abordada por organismos internacionales como la OCDE, quienes han hecho propuestas im-
portantes en este momento en que se analiza su incorporación al sistema educativo. Se asume
que el profesor se convierte en un facilitador o mediador, lo cual supone un cambio de actitud
hacia la enseñanza y el aprendizaje.
Fuera del dossier, Iliana Lo Priore y Elisabel Rubiano exponen un ejemplo del ejercicio del
rol productor del mediador, que en conjunto con el educador, ejercerá la función de elevar el
vuelo de los niños(as) considerando su desarrollo en relación con las edades referenciales y
los contextos culturales.
Finalmente, Adriana Andrade nos facilita la obra Dos culturas para incluirla en Nuestra
portada.

8
Octubre-Diciembre 2005
¿Y qué son las competencias? ¿Quién las
construye? ¿Por qué competencias?
Niria Loerit Romero Torres*

L
a educación basada en competencias nace como La educación basada en
respuesta a las exigencias de lograr una educación competencias está en contra
de calidad, esta propuesta para educar se ha expe- de procedimientos tradicio-
rimentado en diversos países de América Latina y nales, lo que considera es
Europa; la educación basada en competencias permite tener reducir la brecha entre la
líneas y guías comunes que proporcionan la posibilidad de teoría y la práctica.
implantar mecanismos basados en experiencias exitosas así
como diversas herramientas y procedimientos. Lowroy, 1995.
En los últimos años ha crecido el interés de la formación
con base en el trabajo; mucho se ha criticado si es la forma-
ción para la mano de obra barata, o bien la nueva colonia
industrial de EEUU; México no es un país que se quede fuera
de este tipo de acuerdos internacionales como el Tratado de
Libre Comercio (TLC), con el cual inicia una reforma edu-
cativa en México (1992) y nacen así nuevos enfoques que
algo tienen que ver con el TLC. Estas propuestas educativas y
planes de trabajo basados en la formación técnica de los jóve-
nes, como son las secundarias técnicas, las carreras técnicas
como las que promueve el CONALEP, etc., se han incrementa-
do básicamente en países en vías de desarrollo, a diferencia
de otros países como los llamados desarrollados o de desarro-
llo sostenible, que han participado en experiencias educativas
que van más allá de una simple cualificación técnica y se han
involucrado en un proceso de investigación, donde se avie-
nen a la propuesta de la educación basada en competencias,
generando reformas importantes en sus sistemas educativos,
principalmente en el ámbito de la educación vocacional y la
capacitación de mandos medios.
La educación basada en competencias reconoce las experien-
cias y aprendizajes empíricos a fin de ir generando una mejora
de los aprendizajes y a fin de implantar cantidad y calidad de
la capacitación, siendo una de sus críticas más sonadas, puesto
que pareciera estar contradiciendo su principio de calidad.
La educación basada en competencias en niveles educati-
vos, como es preescolar o primaria, busca introducir refor-
*Investigadora del grupo de Inves-
mas educativas a partir de un currículo que incluya compe- tigación Psicoeducativa y Psicope-
tencias que permitan aprendizajes efectivos para los niños en dagógica HUM-706 de la Universi-
el proceso de transición de un nivel a otro. dad de Almería, España.

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Octubre-Diciembre 2005
La experiencia en la Unión Europea (UE) al respecto fue la
integración de competencias clave, las cuales básicamente
hablan de competencias técnicas y de desarrollo personal y
humano como son:

1.La comunicación como medio de expresión oral y es-


crita.
2.La formación científica y tecnológica.
3.La educación para el uso de las nuevas tecnologías.
4.La educación para el desarrollo humano personal (emo-
ciones y percepciones).
5.La cooperación y la resolución de problemas como for-
ma emprendedora y creadora.
6.La cultura del esfuerzo con el fin de mejora de resul-
tados.

A grandes rasgos son estas competencias básicas las que se


deben desarrollar para lograr una participación con éxito en
la sociedad a lo largo de la vida. Los países miembros se ape-
gan adaptando su sistema educativo para cumplir con ellas,
esto no quiere decir que exista una modificación estructural
del sistema sino que se toman en cuenta en los planes o currí-
culo educativo como el eje rector y de ahí se desprende cada
sistema educativo en su propia individualidad respetando así
el contexto histórico sociocultural de cada uno de los países
miembros.
La educación basada en competencias pretende lograr mo-
vilidad y capacitación laboral uniforme en estudiantes y los
futuros trabajadores, los cuales con esta propuesta tienen
la posibilidad de formarse educativamente en otros países
miembros o lo mismo trabajar dentro del ámbito de la
UE, para ello se esta viviendo un proceso de
homologación curricular basado
en créditos y la certificación de
éstos estará contenida tanto en do-
cumentos de carácter oficial en la UE
integrado en un documento pasaporte
denominado EUROPASS CV que funcio-
na como un pasaporte curricular, el cual
contiene datos de formación base, especia-
lizaciones, idiomas dominados por la per-
sona, etc., lo que permitirá la movilidad
en su ámbito, así como la solicitud de trabajo
en otros países miembros, evitando así las tan largas y te-
midas homologaciones en los países de acogida.

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Octubre-Diciembre 2005
¿Y qué son las competencias? ¿Quién las
construye? ¿Por qué competencias?

En nuestro país los primeros pasos en la educación formal


basada en competencias, la cual es propuesta por el gobierno
de la nación a través de la SEP, se puede considerar que se
atiende en la formación tecnológica en diversas institucio-
nes como el CONALEP y en el proceso de reforma que se está
viviendo en la educación preescolar, que va en fase de cons-
trucción y que está dando sus primeros frutos en este nivel
educativo, en donde se ha vivido un proceso de análisis de
la práctica educativa y una creación de competencias desde
la SEP, por lo cual en este ciclo se está trabajando en algunos
jardines de niños con un nuevo programa basado en el desa-
rrollo de competencias.
Para comprender el proceso de creación de competencias
iremos desarrollando el tema sobre las competencias hablan-
do de su proceso de creación.
Pero… ¿qué es una competencia?
Una competencia es el desarrollo de una capacidad para el
logro de un objetivo o resultado en un contexto dado, esto
refiere a la capacidad de la persona para dominar tareas es-
pecíficas que le permitan solucionar las problemáticas que le
plantea la vida cotidiana.
La educación basada en competencias constituye un es-
fuerzo sistemático con varios elementos claves o palabras
claves (keywords), esto permite el manejo de un mismo len-
guaje entre los involucrados (eficiencia) y los recursos que
se tienen para la obtención de los resultados (eficacia).
¿Quién construye las competencias?
Las escuelas o universidades que deciden involucrarse en un
proceso de revisión y análisis para la creación de una refor-
ma que lleve a trabajar con una educación basada en com-
petencias y así elaborar sus planes y programas, diseñan sus
currículos acogiendo y generando un idioma especializado
o común, así como metodologías que permitan el obtener
como resultado la mejora en las debilidades detectadas en
los procesos de construcción de las competencias.
Básicamente las competencias se construyen tomando en
cuenta lo siguiente:

• Intercambio de experiencias de aprendizaje y experti-


zaje (expertos).
• Aportaciones de diversas áreas (grupos interdisciplina-
rios).
• Aportaciones sobre planeación prospectiva desarrollan-

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Octubre-Diciembre 2005
do una construcción y una proyección que permita visua-
lizar el futuro inmediato.
• Se construye también bajo la normativa (que son los
aspectos internacionales, legales y contextuales de la
institución que se involucra en la educación basada en
competencias).
¿Cómo se construyen las competencias?
El proceso conlleva dos partes: básicamente cuidar el perfil
del egresado de la institución y las competencias que se han
desarrollado al cuidar varios aspectos que a continuación se
mencionan.
Para identificar la competencia y diseñar el perfil del egre-
sado se parte de considerar las demandas, requerimientos y
necesidades específicas del área que se atenderá. Se parte de
la creación de un perfil de egresado, que nace de la inda-
gación en literatura y el campo laboral para ir generando
así las competencias mismas que deberán ser sometidas a un
proceso de validación.
Los supuestos para la creación de las competencias nacen
de:
• La misión institucional.
• El contexto real de la institución.
• De las políticas educativas.

La creación de la competencia, entonces, nace de varios


supuestos:
• Perfil del egresado.
• Calidad en el proceso de formación del egresado.
• Eficiencia y flexibilidad en el modelo para la adquisi-
ción de las competencias.
• Flexibilidad en el proceso de formación general.
• Optimización de recursos de procesos de enseñanza-
aprendizaje.
• Integración de los actores del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
• Se basa en unos currículos integrales, donde se funda-
menta en una constante interacción comunicativa.
Identificación de competencias
La identificación de una competencia se realiza a partir de las
consultas a los distintos actores involucrados y el contexto en
el cual se trabaja, se recopilan antecedentes y requerimientos
así como necesidades. Esta fase se desarrolla en tres momen-
tos:

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Octubre-Diciembre 2005
¿Y qué son las competencias? ¿Quién las
construye? ¿Por qué competencias?

1. Conceptualización de la competencia.
2. Diseño del instrumento de validación de las competen-
cias.
3. Validación del perfil preliminar.

La conceptualización de las competencias se construye


con información suministrada por varios documentos y con-
sulta a expertos; se elabora un listado en el cual se integran
las competencias que se consideran pertinentes, las cuales se
categorizan con base en:

a) Atributos generales.
b) Habilidades y destrezas específicas.
c) Destrezas de integración.

Se consideran las siguientes áreas:


• Área del saber.
• Área del saber hacer.
• Área del saber ser.
• Área del saber emprender.

A continuación se presenta un ejemplo gráfico de cómo se


elaboraría una competencia.

INDICADOR DE EFECTIVIDAD, explica y


COMPETENCIA 1 caracteriza las actividades para el logro de la
eficacia y eficiencia

DESCRIPCIÓN. Conocimiento del


proceso y desarrollo, fases variables,
restricciones del proceso.

ACTIVIDAD 1
CONTENIDO 1 fase del
desarrollo del conocimiento ACTIVIDAD 2

ACTIVIDAD 3

ACTIVIDAD 1
CONTENIDO 2 descripción y
definición de específicas ACTIVIDAD 2
ACTIVIDAD 3

Ejemplo tomado del proyecto FONDEF D991 1038.

Cuando se construyen currículos basados en competencias


se puede decir que estamos hablando de unos currículos in-
tegrales en los que se consideran tanto líneas de formación

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Octubre-Diciembre 2005
especializada como sería el saber, así como líneas de forma-
ción general, como el saber, saber ser, saber hacer y saber
emprender.
Puesta en marcha de un currículum basado en
competencias
Partiendo de que las competencias son habilidades para fun-
cionar en cualquier sitio y con los más altos estándares com-
petitivos, el modelo de enseñanza aprendizaje debe conside-
rar lo siguiente:

• Dentro de los componentes del modelo educativo se des-


criben las funciones, el PROFESOR o MAESTRO se concreta
a: elaborar la planificación del curso que consiste en dise-
ñar el programa, objetivos y contenidos básicamente que
respondan a las competencias clave usando una METODO-
LOGÍA FLEXIBLE Y ADAPTABLE.
Elabora los materiales educativos teniendo en cuenta
las características y requerimientos según el sentido edu-
cativo y lo que se pretenda enseñar; realizar asesoría vi-
vencial y directa a los involucrados en el proceso educa-
tivo; además, evalúa basándose en el proceso formativo
y no sólo en el resultado, tomando en cuenta todos los
elementos del proceso educativo, tanto la formación de
sus alumnos como la actuación y los recursos utilizados,
mismos que previamente estarán descritos y delimitados
en la construcción de las competencias.
• EL ALUMNO aprende de su propia experiencia construyen-
do poco a poco sus conocimientos, para lo cual, ha de
desarrollar:

* Preocupación por aprender.

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Octubre-Diciembre 2005
¿Y qué son las competencias? ¿Quién las
construye? ¿Por qué competencias?

* Aptitudes, habilidad y destrezas para desarrollar aprendi-


zajes autónomos y colaborativos.
* Un espíritu crítico en la búsqueda, selección, análisis y
reelaboración de los aprendizajes.
* Adaptación a los cambios.

• LA METODOLOGIA DE LA ENSEÑANZA, la metodología em-


pleada ha de contribuir a la retroalimentación entre el
profesor y el alumno, lo mismo que permita un segui-
miento de los alumnos observando los avances o retroce-
sos. Para el desarrollo de los supuestos en que se basan
los currículos (competencias) y los supuestos que subya-
cen en un aprendizaje colaborativo y constructivo, será
necesario que la metodología a emplear cubra diversas
modalidades, por lo cual podría ser diversa.
• LA EVALUACIÓN se orienta en un tipo de evaluación forma-
tiva y sumativa que se lleva durante el proceso educativo,
esto a fin de que la recogida sea cuantitativa y cualitativa
y analizar lo mejor posible los componentes del proceso
enseñanza-aprendizaje, mismos que pudieran ser:

* El conocimiento previo y motivación.


* Las características del material utilizado.
* Las actividades y su participación en éstas.
* Los recursos usados para la solución de problemas edu-
cativos.
* La participación y compromiso del alumno.
* Los resultados de las actividades y logros del alumno.
* La innovación y transformación de materiales realizada
por los alumnos.

¿Cómo se evalúa una competencia?


No confundamos la evaluación de la competencia en lo que se
refiere al logro del alumno y la evaluación de la competencia
en sí; esto se realiza básicamente a partir de una creación de in-
dicadores que permitan medir los distintos niveles de eficacia,
eficiencia y pertinencia, que permita dar cuenta de los avances
aptitudinales y de crecimiento en cada una de las competencias
diseñadas o delimitadas para la enseñanza.
Las evaluaciones realizadas permiten medir en la escuela
el impacto esperado en diversas áreas relacionadas con la
institución involucrada; este proceso hace posible la califi-
cación formativa y sumativa que permite revisar dentro de la
institución educativa la actuación de los involucrados en sus

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Octubre-Diciembre 2005
diversas áreas, lo que permite una continua retroalimenta-
ción y creación y recreación de caminos a seguir para lograr
las competencias clave.
Podríamos entonces decir que las competencias se convier-
ten en la columna vertebral que dicta un rumbo educativo en
la institución y que permite articular y estar al tanto del pro-
ceso educativo así como del proceso institucional sin perder
un punto orientativo.
Este proceso permite la creación de una sinergia grupal de
los involucrados, y va más allá, considerando los contextos
que rodean al proceso educativo así como una prospectiva
futurista sobre la persona que se pretende educar, siempre en
un contexto delimitado y cuidado.
Chile es un país que está trabajado con la educación basa-
da en competencias, y vemos entonces que los ejes centrales
de la reforma vivida del sistema educacional chileno son los
siguientes:

1. Mejoramiento de la calidad en la educación en todos sus


niveles.
2. Igualdad de oportunidades que se expresen en equidad
tanto en condiciones de acceso como de permanencia en
el sistema educativo.
3. Regionalización del fomento del desarrollo regional.
4. Internacionalización de la educación superior.

Según las experiencias relativas a la educación basada en


competencias, se han dictado diversas críticas como en todas
las propuestas nuevas, pero la experiencia en algunos países
y la viabilidad de ésta ha llevado a implantar programas o
currículos como en Chile, que se ha permitido un discurso
y una práctica pedagógica y curricular que va más allá del

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Octubre-Diciembre 2005
¿Y qué son las competencias? ¿Quién las
construye? ¿Por qué competencias?

ámbito nacional, buscando la calidad y capacidad de sus ha-


bitantes para permitir su movilidad y el acceso a mejoras en
su calidad de vida, apostando a la formación y capacitación
como motor de desclase social, mejora económica del país y
movilidad internacional.
México se encuentra dando sus primeros pasos, el proceso
que se vive en el nivel de preescolar, que ya lleva varios años
y apenas va dando sus primeros frutos, es un buen principio
para el crecimiento.
No me gustaría terminar este artículo sin dejar salir del tin-
tero a los asuntos pendientes respecto a competencias educa-
tivas en nuestro país, los cuales me permitiré enumerar como
interrogantes.

• ¿Existe una vinculación entre las competencias desarro-


lladas en los nuevos educadores en formación y las com-
petencias educativas que se están implantando en el nivel
preescolar en México?
• ¿Las competencias de los docentes implicarán una rela-
ción con la evaluación aplicada por carrera magisterial?
• ¿Quién desarrollará las competencias de directivos en ser-
vicio y futuros directivos?
• ¿Quién se ocupará del desarrollo de las competencias de
los docentes en servició?
• ¿Quién evaluará las instituciones acogidas a esta forma
educativa?
• ¿Se logrará por fin una integración de la educación básica
en un solo bloque y persiguiendo las mismas competen-
cias educativas, formativas y de servicio de calidad que
se presta en las escuelas?
• ¿Desarrollarán las competencias a fin de lograr la movili-
dad social de los educandos y a su vez lograr la movilidad
laboral?

Ya es tiempo que los ojos de las personas que tengan en


sus manos las posibilidades de decidir y de poner en prác-
tica proyectos y propuestas se atrevan a ir más allá de las
fronteras nacionales y que los futuros mexicanos tengan la
capacitación que les permita una mejor calidad de vida, par-
ticipar activamente en el desarrollo económico de su país y
una movilidad internacional
.

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Octubre-Diciembre 2005
Bibliografía
ACT, Fundamentos básicos para el desarrollo de las compe-
tencias de trabajo, Iowa, 1998.
BARRIOS, Edgar, Gestión basada en competencias, OIT, 2000.
BOUDER, Annie et al., Certification and legibility of compe-
tences, CEDEFOP, Berlín, 2001.
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gement, Washington, 1998.
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mación y perfeccionamiento profesionales en la RFA”, en
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lín, 1994.
GONCZI, Andrew, “Enfoques de la educación basada en com-
petencias: La experiencia de Australia (1a parte)”, en La
Academia, septiembre-octubre 1997.
— “Enfoques de la educación basada en competencias: La
experiencia de Australia (2a parte)”, en La Academia, no-
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GREEN, Andy, Tom LENEY y Alison WOLF, Convergencias y
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profesional, Pomares, Madrid, 2001.
FONDEF D991 1038 PROYECTO EDUCACIÓN, Educación del di-
seño basada en competencias: Un aporte a la competitivi-
dad, FONDEF, Chile.
Sitio web www.iloorg/public/spanish/region/cintefor/temas

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Octubre-Diciembre 2005
Analizadores y propuestas para una educación por
competencias como educación para la diversidad
Maribel Paniagua Villarruel*

S
on las 9:00 de la mañana y ha so- pone el dedo índice en la boca)... No pelear
nado el timbre que anuncia la hora y respetar a sus amiguitos y a sus maestros.
de iniciar el trabajo en el jardín de Aa. No andar de malcriados
niños; niñas y niños entran ordena- Ao. No agarrar las cosas de la mamá
damente a su salón sin que la educadora se Educadora. Todo eso. A ver, vamos a ha-
haya incorporado todavía porque entrevista cer un dibujo de la amistad (entrega unos
a una madre de familia. Las niñas y los ni- corazones recortados en papel bond para
ños ocupan sus lugares, niñas con niñas y que los iluminen).
niños con niños y, en una mesa solo un niño SPI1/Registro de observación, 3 de febrero
“integrado”, que tiene necesidades educati- de 2005
vas relacionadas, según entiende la profeso-
ra, con su discapacidad intelectual. Una competencia, dice el Programa de Edu-
El niño usa unas enormes gafas de grue- cación Preescolar 2004, es un conjunto de ca-
sos vidrios y su mesa de trabajo se encuentra pacidades que incluye conocimientos, actitu-
situada cerca de la puerta en el lado opuesto des, habilidades y destrezas que una persona
al que suele ocupar la educadora. logra mediante procesos de aprendizaje y que
Cuando la profesora entra al aula los ni- se manifiestan en su desempeño en situacio-
ños y niñas que tienen compañeros a su lado nes y contextos diversos (SEP, 2004: 22).
conversan entre sí en voz baja. Si el lector vuelve al segmento de registro
La educadora escribe en el pizarrón y lue- que he presentado, tal vez se pregunte: ¿qué
go va pidiendo a los niños que digan dónde aprenden los niños?, y si traducimos esta
dice qué y luego que vayan encontrando las pregunta en cuestionamientos desde la pers-
vocales. pectiva de la educación por competencias,
Luego les pide que hagan las vocales en tal vez podría preguntarse sobre qué capaci-
plastilina. La actividad ocupa la mayor par- dades de los niños se enfoca el interés de la
te de la mañana, aunque las niñas hacen educadora, qué conocimientos pretendía que
muñecas y los niños hacen otras figuras que adquirieran, qué habilidades y destrezas, qué
no son las vocales. Nuestro “niño integra- actitudes se desarrollan en esta aula frente a
do” yace recostado en la mesa durante toda la diversidad.
esta actividad. El objetivo de este artículo es presentar
Cuando son las 10:30 la educadora dice a algunas alternativas para analizar la acción
los niños que van a platicar sobre la amistad educativa en términos de enfoque de educa-
(es febrero y supongo que por eso). ción por competencias y de educación para
Educadora. —Vamos a platicar sobre la la diversidad como enfoques complementa-
amistad. La amistad es tener amigos... A ver rios y proponer algunas vías para lograr una
todos calladitos para que me escuchen (se acción educativa que los haga posibles.

*Directora de la USAER. Programa Tenanamiky de la zona 012 de Educación Especial de la SEJ.

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Octubre-Diciembre 2005
Analizadores de la acción sucede en los contextos escolares que intentan
educativa orientar la acción educativa hacia un enfoque
de competencias son los siguientes:
Hay una idea que es controvertida y polé-
mica pero que se ha generalizado, la de que 1. Educar por competencias supone hacer
educar por competencias es hacer útiles a las explícito lo que se aprende y se evalúa
personas. Esperaríamos que si se educa por (Mansfield, 1993). Una competencia es
competencias, al sujeto que aprende debería una capacidad que se le nota a quien la
notársele lo que aprende. Sin embargo, esta tiene, el sujeto que ha sido o es educa-
idea no es suficiente; cuando hablamos de do por competencias tiene un desempeño
competencia nos referimos a la capacidad que pone en evidencia dichas competen-
de realizar ciertas tareas, pero de hacerlo cias. La competencia es esencialmente,
desde una concepción global integral, que afirman Hegger y Beckett (1996), una re-
incluye un desempeño ético y la idoneidad lación entre las aptitudes de una persona
(lo mejor que podemos hacer en esa y para y el desempeño satisfactorio de las tareas
esa circunstancia) (Hager y Beckett, 1996), correspondientes. Así, la evaluación por
y aquí el registro que leímos al principio nos competencias debería tener como referen-
invitaría a una reflexión profunda. te obligado las muestras del desempeño.
A partir de lo anterior, los analizadores de la 2. La competencia se funda en un concepto
acción educativa que propongo y que invito a de formación que incluye lo actitudinal y
los lectores a poner en contraste con el regis- lo valoral de una cultura. Así, si pensa-
tro con que inicié este artículo y con lo que mos en nuestro ejemplo inicial nos pre-
guntaríamos cómo puede enseñarse un
valor como el de la amistad sin ponerlo en
acciones valiosas de relación con el otro
que me rodea y con el otro diferente.
3. La competencia proviene de un ejerci-
cio de aplicación de conocimientos en
circunstancias críticas o que las hacen
necesarias en por lo menos tres ámbitos:
el entorno, la comunicación y organiza-
ción social y el uso de los recursos. En
este sentido deberíamos preguntarnos
sobre el sentido y significado de lo que
hacen los niños y niñas o los estudiantes
en general en las escuelas y, por otra par-
te, cómo son las situaciones educativas
y cómo facilitan la resolución de proble-
mas, el uso de los lenguajes necesarios
para que los estudiantes se muevan por
el mundo, cómo se hace uso de los re-
cursos de que se dispone para resolver
problemas y para modificar la realidad
para mejorarla. No se pueden concebir
escuelas que trabajen en el desarrollo de

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Octubre-Diciembre 2005
Analizadores y propuestas para una educación por competencias
como educación para la diversidad

competencias en los estudiantes donde la honestidad y el apoyo mutuo” (SEP, 2004:


no se trabaje en conjunto por la mejora 56); frente al adoctrinamiento que intencio-
del entorno escolar, por la adquisición y na la educadora de nuestro registro inicial,
el uso racional de los recursos. la posibilidad de esta aula es enorme para el
4. Educar por competencias supone una desarrollo de la competencia. Si apelamos a
figura docente hacia la cual deberíamos cómo hemos aprendido actitudes y valores
tender. En ese sentido estaríamos hablan- como la honestidad, la confianza y la soli-
do, según la propuesta de Pujol (1996), daridad a lo largo de la vida, estaremos de
de docentes capaces de estimular la par- acuerdo que lo que se requieren son situacio-
ticipación, que saben respetar los ritmos nes que nos impelen a actuar en ayuda de los
de trabajo, de organizar un ambiente y un otros, el apoyo de los adultos para hacernos
clima de aprendizaje, que problematizan reflexionar sobre lo que es valioso y sobre lo
al alumnado, que pueden modular los es- que no lo es y sobre todo una congruencia
tímulos, propuestas y actividades, pero, entre el juicio y el acto de los adultos que
sobre todo, que son capaces de garantizar nos rodeaban. Las aulas que reciben a niños
el derecho de cada alumno a ser escucha- con discapacidad o con necesidades educati-
do, respetado y valorado. vas especiales pueden aprovechar esto como
un área de oportunidad para atender com-
Vías propuestas para avanzar
petencias vinculadas al desarrollo de actitu-
hacia una educación por
des y valores diversos; sin embargo, dichas
competencias
oportunidades se vinculan a una posibilidad
de reorganizar la vida del aula, el lugar so-
A partir de los analizadores anteriores: cial que ocupan estos niños y la relación y
- Una prioridad sobre la que tenemos que acciones de los profesores con estos alum-
trabajar y reflexionar los profesores es la nos y alumnas y con todos sus estudiantes
naturaleza de lo que se enseña y lo que se en general.
aprende (como posibilidad para hacerlo ex- Pensemos ahora en una habilidad que
plícito). tengamos o en una destreza. Cualquiera de
Si pensamos que lo que se enseña en las nosotros cuando utiliza la palabra hábil para
escuelas son conocimientos, habilidades, referirse a una persona, seguramente está
destrezas actitudes y valores y que cada pensando en que dicha persona hace cier-
uno de estos contenidos deben convertirse tas cosas mejor que otras personas. Algo se
en competencias, los profesores deberíamos hace hábilmente cuando se realiza con cier-
recordar cómo hemos aprendido estos tipos ta maestría, con gracia, con gallardía según
de conocimiento en nuestras propias vidas y apuntan diversos diccionarios de la lengua
tener claro que estos conocimientos son de española (Alonso, 1975: 545; Ciencias de
diversa naturaleza y por ello se enseñan y la Educación, 1990: 713). Pensemos en un
aprenden de manera diferente; me detendré jugador de cartas: si decimos que ese juga-
un poco en este aspecto para presentar algu- dor de cartas es hábil, es tal vez porque gana
nos ejemplos: en el juego, pero además porque lo hace con
Uno de los campos formativos del prees- cierta elegancia y tal vez porque deja a sus
colar es el del desarrollo personal y social y adversarios satisfechos aun cuando hayan
una competencia a desarrollar en los niños es perdido la partida.
“aprende sobre la importancia de la amistad Hábil viene del adjetivo latín habilis: ca-
y comprende el valor que tiene la confianza, paz, diestro, inteligente, idóneo y dispuesto

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Octubre-Diciembre 2005
para el manejo de cualquier negocio, ejerci- bilidades y destrezas que intenta desarrollar
cio, oficio o ministerio” (Enciclopedia Uni- en los alumnos y centrarse en la aplicabili-
versal, 1925: 447), habilidad es además —y dad de las destrezas.
esto es importante para los fines de nuestro - Tenemos todas las escuelas de todos los
artículo—, una disposición. niveles que replantearnos la evaluación; los
Una habilidad, de acuerdo con Bruner, “no preescolares deben desmitificar la evalua-
es una ʻteoríaʼ que informa a la acción. La ción en el sentido de que al niño preescolar
habilidad es una forma de relacionarse con no se le evalúa lo que logra, sino el proce-
las cosas” (Bruner, 1997: 171), hace referen- so; en las primarias y secundarias hay que
cia entonces a una capacidad que nos permi- cambiar la idea de que una prueba escrita
te estar de un modo en el mundo y frente al puede darnos razón de lo aprendido, se in-
mundo y por tanto de resolver las situacio- tenta ahora que el alumno califique, es de-
nes que dicho mundo nos plantea. Las habi- cir, que muestre en su desempeño, que haga
lidades, por tanto, remiten a conocimientos demostraciones prácticas de lo que sabe. Es
del sujeto puestos en acción. De acuerdo con necesario tener criterios referenciales sobre
Bruner (1997), un conocimiento se convierte lo que el alumno debe ser capaz de hacer que
en habilidad “cuando desciende a los hábi- ayuden tanto a orientar la enseñanza como a
tos” (Bruner, 1997: 171). evaluar el aprendizaje.
Las habilidades constituyen mediaciones - Deberíamos empeñarnos, como lo pro-
que explican las consistencias que hay entre ponen Crawford y otros (1996: 222) en “di-
ejecuciones separadas frente a la realidad. señar estrategias para desarrollar currículos
A partir de esta conceptualización de la habi- con rutas individualizadas para la mayoría de
lidad y del recuento de experiencias que les he los estudiantes en un sistema de educación
invitado a hacer, podemos decir que una habili- más personalizado”. Este aspecto supone y
dad se ejercita, se aprende a través de ejecucio- ése es el meollo de nuestro artículo, educar
nes múltiples con sentido para las personas. para la diversidad; algunas propuestas que se
La escuela en general debería entonces han desarrollado elaboran manuales para los
considerar la búsqueda de sentido de las ha- alumnos o para los padres que apoyan sobre

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Octubre-Diciembre 2005
Analizadores y propuestas para una educación por competencias
como educación para la diversidad

la forma de llegar paso a paso y de la forma En este sentido, el taller propone flexibilidad
más clara y detallada, al logro de las tareas organizativa en cuanto a los agrupamientos
que se supone deben ser capaces de realizar de los alumnos, como un medio que facilita
los estudiantes. la atención a la diversidad. Los agrupamien-
-Trabajemos en la reorganización de los tos diversificados permiten ir ubicando a los
espacios áulicos y escolares. En este sentido niños y niñas en aquellos espacios donde pue-
y si como hemos dicho, la competencia pro- dan recibir el apoyo que están requiriendo sin
viene de un ejercicio de aplicación de cono- sentirse excluidos o culpabilizados por ello.
cimientos en circunstancias críticas o que las
Reflexiones finales
hacen necesarias y obliga a que pensemos y
organicemos las aulas como talleres. La educación por competencias es una pro-
Un taller se concibe como una modalidad puesta que revisa los modos de aprender y
de enseñanza y estudio caracterizado por la de enseñar y constituye un nuevo paradigma
actividad y la investigación de los alumnos, cuya prioridad es aprender a hacer; espera-
el descubrimiento, y el trabajo en equipo, el ríamos que la propuesta de educación por
diálogo y la búsqueda de soluciones con- competencias no se convierta en un beha-
juntas. Desde su aspecto externo, se distin- borismo, que olvide las propuestas de Mo-
gue por el acopio, sistematización y uso de rin, Delors, Marchesi y otros de aprender a
material especializado acorde con el tema o aprender, aprender a ser y aprender a con-
aspecto que se quiere enseñar o sobre el que vivir, que constituyen el principal reto para
se quiere educar, por el dinamismo y la acti- la educación del siglo XXI. Nuestro artícu-
vidad de los participantes y porque en él se lo ha puesto énfasis en la combinatoria de
trabaja sobre la elaboración o descubrimien- aprender a hacer y aprender a convivir; sin
to de algo. embargo, esperamos que los analizadores y
Los talleres pueden tener un carácter más líneas de acción acotadas abran el panorama
o menos abierto; sin embargo, deben siem- para la reflexión de todas las líneas en los
pre intentar que el participante logre los re- contextos escolares.
sultados que busca: “trabajar por el placer
que significa alcanzar los resultados apete- Nota
cidos; realizar investigaciones que lleven al 1
El segmento de registro es parte de un proyecto de
encuentro del dato requerido, sentir el apre- investigación denominado: Sujetos y Procesos de
cio general a una labor constante” (Freinet, Integración, las siglas de denominación del registro
1971). Se sugiere que, sobre todo para los corresponden al nombre del proyecto.
niveles superiores como la educación secun- Bibliografía
daria, se vinculen a espacios reales de la ac-
tividad social y productiva. ALONSO, Martín, Diccionario del español
En los diversos niveles educativos se pue- moderno, Aguilar, Madrid, 1990.
den instrumentar actividades diversificadas BRUNER, Jerome, La educación puerta de la
en la construcción o desarrollo de tareas que cultura, Visor, Madrid, 1997.
constituirían vías paulatinas para hacer fren- CRAWFORD, D., D. GLENDENNING y W. WIL-
te a las necesidades educativas especiales a SON, “La educación basada en competen-
partir de la organización de contextos propi- cias, tres comentarios sobre Canadá”, en
cios para ello y a la integración real de niños Antonio ARGÜELLES (comp.), Competen-
y niñas con discapacidad o necesidades edu- cia laboral y educación basada en normas
cativas diversas. de competencia, Noriega, México, 1996.

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Octubre-Diciembre 2005
Diccionario de Ciencias de la Educación, MANSFIELD, Bob, “Competence-based quali-
Santillana, México, 1990. fications: a response”, Journal of European
Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo Industrial Training, 17 (3), 19-22, 1993.
Americana, T. XXVII, Hijos de J. Espasa PUJOL, Jaime, “Aspectos clave por conside-
Calpe, Barcelona, 1925. rar y beneficios. Flexibilidad de la forma-
FREINET, Celestin, Las invariantes pedagó- ción profesional”, en Antonio ARGÜELLES
gicas, Estela, Barcelona, 1971. (comp.), Competencia laboral y educa-
HAGER, Paul y David BECKETT, “Bases filo- ción basada en normas de competencia,
sóficas del concepto integrado de compe- Noriega, México, 1996.
tencia”, en Antonio ARGÜELLES (comp.), SEP, Programa de Educación Preescolar,
Competencia laboral y educación basa- SEP, México, 2004.
da en normas de competencia, Noriega, SPI/Registro de Observación, 3 de febrero de
México, 1996. 2005.

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Octubre-Diciembre 2005
Educación de calidad y competencias
para la vida
María Guadalupe Moreno Bayardo*

E
l título de este trabajo puede resul- corresponde claramente a la idea de graduali-
tar conocido para el lector, se tra- dad que caracteriza a todos los procesos evo-
ta de uno de los temas que fueron lutivos, en México es cada vez más frecuente
trabajados en la 47ª reunión de la que, en documentos sobre la educación na-
Conferencia Internacional de Educación de cional, se hable de educación de buena cali-
la UNESCO que tuvo lugar en Ginebra del 8 al dad cuando se quiere aludir a lo deseable en
11 de septiembre de 2004. En forma poste- ese ámbito para todos los mexicanos.
rior a dicho evento, la Secretaría de Educa- En este trabajo se considera que la calidad
ción de Coahuila organizó un foro de aná- de la educación puede ubicarse (metafórica-
lisis, tanto de los documentos base para la mente) en un continuo cuyos extremos van
reflexión en la conferencia mundial, como desde la ausencia total de calidad, hasta el
de las propuestas generadas por los partici- nivel óptimo. Uno y otro de esos extremos,
pantes en ese magno encuentro. La autora en cuanto tales, no llegan a ser característi-
de este artículo fue invitada como ponente cos de algún proceso educativo, pero sí lo
al panel en el que se analizó el tema Educa- son la mayoría de los puntos intermedios, de
ción de calidad y competencias para la vida, tal manera que es posible considerar como
experiencia que constituyó no sólo una va- una educación de buena calidad aquella cu-
liosa oportunidad para profundizar más am- yos rasgos evolucionan favorablemente con
pliamente sobre la temática en cuestión, sino tendencia hacia lo óptimo. Luego, buscar una
que fue motivo para una serie de reflexiones (buena) calidad de la educación, supone la
en torno a los conceptos en él involucrados presencia de una dinámica en la que se eva-
y a las implicaciones que tiene la adopción lúa de manera continua lo que se está favore-
de un enfoque educativo basado en compe- ciendo o no, mediante los actuales sistemas
tencias, mismos que son compartidos ahora de organización, políticas, propósitos, pla-
por este medio. nes de estudio, programas y prácticas educa-
tivas, los logros educativos deseados; pero,
Sobre educación de calidad
además, supone la generación y seguimiento
Un primer aspecto que llama la atención en la de acciones con posibilidad de reorientar o
expresión educación de calidad es que en sí transformar aquellos aspectos que no están
misma parece sugerir que la calidad es algo contribuyendo suficientemente a que los
que sólo puede estar presente o ausente en los procesos educativos alcancen sus objetivos
procesos educativos, o bien que es un atribu- de manera óptima. La pregunta obligada es
to que se alcanza de repente, sin contemplar entonces: ¿cuáles rasgos definen el nivel de
la posibilidad de que puedan presentarse di- calidad de los procesos educativos?
versos grados o niveles de calidad. Quizá en En uno de los talleres de la reunión antes
reacción con ese supuesto implícito, que no mencionada (taller 4A) se llegó a una espe-

*Coordinadora del Doctorado en Educación en el Departamento de Educación de la UdeG.

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Octubre-Diciembre 2005
cie de consenso en que “el criterio de calidad en grupos sociales, en culturas y contextos
incluye: el acceso, las infraestructuras, el particulares, lo que lleva a concluir que “el
entorno, la proporción de alumnos respecto contenido, el método pedagógico y las metas
al número de docentes, los recursos disponi- de aprendizaje de la educación de (buena)
bles para el docente, el tiempo otorgado para calidad, varían en función de factores geo-
el aprendizaje, la adaptación del currículo a gráficos y socioculturales y con el paso del
las necesidades actuales, las actitudes de los tiempo”; en otras palabras, uno de los rasgos
padres, etcétera”; factores a los que resulta más importantes para analizar la calidad de
necesario agregar: las políticas educativas, la educación es precisamente su pertinencia,
la formación de los docentes, las prioridades esto es, la forma en que responde a las ne-
institucionales, las formas de interacción en cesidades de los individuos y de los grupos
el aula, los aprendizajes que logran los estu- sociales a los que orienta su acción.
diantes, así como una gran cantidad de facto-
El surgimiento del enfoque de la
res que juegan un papel fundamental en los
educación basado en competen-
procesos educativos y que de alguna manera
cias
dan cuenta de su nivel de calidad.
Al analizar el concepto de calidad de la Ahora bien, la gran sociedad del siglo XXI,
educación, Farstad (2004: 5 y 6) señala que aquella que comparte una idea globaliza-
“la educación de (buena) calidad debe cum- da de la producción, de la economía, de la
plir ciertas normas y criterios expresos y generación de conocimiento; aquella que
mensurables que, por lo general, guardan re- se comunica a través de las diversas redes,
lación con el contenido, los procedimientos y desde las tecnológicas hasta las sociales, ha
los resultados”. Entonces, si la educación pre- generado también ciertas visiones comunes
tende ser para el alumno un recurso útil, “ha de lo que la educación habría de aportar de
de tener en cuenta las necesidades e intereses manera especial a los niños y jóvenes; así
del alumno y los principales agentes implica- han surgido grandes metas mundiales como
dos, los recursos naturales de que se dispone, la educación orientada a la formación de
la estructura de producción, así como las tra- valores, a cuidar el desarrollo sustentable,
diciones y prácticas culturales y políticas del a propiciar el desarrollo de competencias, a
lugar en cuestión”. formar para la convivencia, la tolerancia y la
Es precisamente la demanda de que la edu- pluralidad, entre otros.
cación dé respuesta a necesidades específicas En el marco de esas visiones comunes de
la educación que se van construyendo mun-
dialmente, pero también desde las diversas
evaluaciones institucionales, nacionales e
internacionales de lo que los sistemas edu-
cativos logran (o no) que aprendan los es-
tudiantes, surgió el enfoque de la educación
basada en competencias. Algunos de los he-
chos que contribuyeron a dicho surgimiento
fueron, por ejemplo:

a) Encontrar de manera reiterada que re-


sultaba equívoca la idea de que el sólo
incremento de los grados de escolaridad

26
Octubre-Diciembre 2005
Educación de calidad y competencias para la vida

permitiría mejorar automáticamente los pueden contribuir a explicar las diferen-


niveles de bienestar de las personas. La cias en ese desempeño.
crisis de desocupación de graduados de b) Para la educación básica y para la educa-
licenciatura contribuyó, entre otros ele- ción de adultos hay una clara tendencia a
mentos, a cuestionar esa falsa relación relacionar los contenidos y propósitos de
entre nivel de escolaridad y bienestar. la educación con lo que se han denomi-
Así, fue percibiéndose la necesidad de nado las necesidades básicas de aprendi-
reorientar ciertos énfasis de la educación, zaje y las competencias básicas para la
para vincularla de mejor manera a los vida (Malpica, 1996: 25).
diversos desempeños de la persona en c) En educación superior, un alto porcen-
todos los ámbitos de su vida (Malpica, taje de instituciones se encuentra reali-
1996: 125). zando un nuevo diseño curricular de las
b) Descubrir que los egresados de diversas licenciaturas, tomando como base el de-
carreras no cuentan con suficientes ele- sarrollo de competencias profesionales.
mentos de formación como para desem-
peñarse satisfactoriamente en la práctica Puede afirmarse entonces que el enfoque
profesional para la que fueron formados de la educación basada en competencias sur-
y tienen que aprenderla en el ejercicio ge como parte de una búsqueda que, en su fin
mismo de su profesión. último, pretende mejorar la calidad de la edu-
c) Contar con resultados de evaluaciones cación, por ello la vinculación a la que alude
nacionales e internacionales que cues- el tema de este trabajo: educación de (buena)
tionan profundamente la calidad de los calidad y competencias para la vida.
aprendizajes que los estudiantes logran
El concepto de competencia
alcanzar en términos de que los habiliten
satisfactoriamente para desempeñarse en Como en el caso de una gran cantidad de
la vida cotidiana y todo lo que ésta im- términos que se utilizan tanto en el lenguaje
plica. común como en el especializado, el término
competencia es usado asignándole múltiples
Ante hechos tan cuestionantes como los significados. Sin pretender una definición
que acaban de mencionarse, se fue generan- única, en este apartado se precisan los rasgos
do una preocupación por lograr que la edu- que en su conjunto caracterizan el concepto
cación implique cambios en lo que la gente de competencia que aquí se maneja.
sabe, pero también para que pueda hacer uso Zabalza (2003: 71) señala que “al hablar de
de lo que sabe; es decir, para que al aprender competencia se hace referencia a un tipo de
puedan darse cambios en el desempeño. Al- trabajo de cierto nivel de complejidad que lo
gunas expresiones concretas de esa preocu- distingue de las actividades que se desarro-
pación se evidencian, por ejemplo: llan como mera ejecución de las órdenes de
otros”. Este primer rasgo deja fuera un con-
a) En evaluaciones como la de Pisa 2000, cepto sumamente limitado de competencia,
que pretendió justamente evaluar el des- en el que ésta es asociada sólo a desempeños
empeño de los jóvenes en ciertas áreas de tipo técnico o a ejecuciones físicas fácil-
del conocimiento, incluyendo aprendi- mente automatizables, como alguna vez se
zajes que se dan en la vida cotidiana, y asumió al hablar de competencias laborales.
recabar datos sobre el estudiante, su fa- Si bien la competencia se muestra en des-
milia y los factores institucionales que empeños concretos de un individuo, en rea-

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Octubre-Diciembre 2005
lidad éstos son a su vez expresión de todo lado también la falsa distinción entre aspec-
aquello que subyace en la respuesta de los tos teóricos y prácticos del aprender, que
sujetos; esto es, los elementos cognitivos, tradicionalmente pretendían ser promovidos
motores y socioafectivos implícitos en lo y evaluados de manera artificialmente sepa-
que el sujeto hace o debe hacer. Este segun- rada.
do rasgo es fundamental para dejar estable- Algunas definiciones de competencia que
cido que la competencia no se reduce a un de alguna manera involucran los rasgos an-
mero saber hacer, así lo precisan definicio- tes referidos, son las siguientes:
nes en las que se señala que el concepto de
competencia involucra habilidad, aptitud, a) La capacidad de aplicar los conocimien-
capacidad y un desempeño experto. tos y las aptitudes, con lo cual se pone
El desempeño es la expresión concreta de de relieve la facultad de hacer uso de lo
los recursos que pone en juego el individuo aprendido en situaciones nuevas (Eurydi-
cuando lleva a cabo una actividad (un rol, ce, 2002)
un proyecto, una tarea); cuando se habla de b) Una articulación coherente de conoci-
desempeño, se pone énfasis en el uso o ma- mientos, aptitudes, valores y actitudes
nejo que el sujeto hace de lo que sabe, no del aplicada a situaciones de la vida cotidia-
conocimiento aislado, en las condiciones en na (Rychen y Tiana, 2004)
que el desempeño sea relevante. El desem- c) La capacidad de utilizar los conocimien-
peño es un continuo en el que los individuos tos y aptitudes de forma eficaz y original
pueden ir desarrollándose en términos de au- en el marco de situaciones interpersona-
tonomía, en el que no se privilegia el saber les que comprenden las relaciones con
ni el saber hacer, sino donde se asume que la otras personas en contextos sociales, así
importancia relativa de éstos pudiera variar como en entornos profesionales o relati-
en función de lo que demanda la situación en vos a una materia en concreto. La com-
la que se concreta el desempeño. petencia es producto tanto de las actitu-
Así, un tercer rasgo importante del con- des y los valores, como de las aptitudes y
cepto de competencia tiene que ver con que, los conocimientos (NOU, 2003: 16).
en los desempeños en los que se expresa,
están involucrados tanto el saber como el Teniendo como marco el concepto gené-
saber hacer. Reconocer este rasgo deja de rico de competencia, han surgido delimita-
ciones según los ámbitos en los que ciertas
competencias tendrían su ejercicio principal;
así se habla, por ejemplo, de competencias
profesionales o laborales, así como de com-
petencias para la vida, concepto que constitu-
ye otro de los focos de interés en este trabajo
y al que se hace referencia a continuación.
Competencias para la vida
Cuando Farstad (2004: 7) elaboró un docu-
mento base como apoyo para el estudio del
tema “Educación de calidad y competencias
para la vida” en la 47ª Conferencia Interna-
cional de Educación, precisó que “la expre-

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Octubre-Diciembre 2005
Educación de calidad y competencias para la vida

sión competencias para la vida puede enten- referirse a ellas (aptitudes básicas, compe-
derse como mínimo de dos modos distintos tencias genéricas, competencias clave, com-
que se traslapan: petencias para la vida u otras formas), hasta
cuáles considerar como meta de la educación
• Competencias que serán útiles a lo largo con una visión que incorpora desde luego las
de la vida del alumno e incluso para el políticas e intereses de los diversos países y
aprendizaje permanente o de ámbito vi- grupos sociales, así como los fines e ideales
tal amplio en el marco de un mundo que que orientan la vida humana.
evoluciona con rapidez. Esta acepción En un acercamiento a cuáles podrían ser
pone de relieve la perdurabilidad y una las competencias para la vida, en uno de los
especie de pertinencia universal de estas talleres de la conferencia internacional a la
competencias. que se ha vendido haciendo alusión en este
• Competencias que preparan para la vida trabajo (taller 3B), se distinguió entre com-
en un sentido amplio, con inclusión de la petencias de base (saber leer, escribir, con-
capacidad de supervivencia, la atención tar) y competencias para la vida (la comu-
de las necesidades básicas y, en general, nicación, la cooperación, la negociación, así
la facultad para desenvolverse en las dis- como los medios de vida y las competencias
tintas situaciones y contextos sociales en profesionales).
que se suele encontrar el individuo. Con Es posible detectar múltiples propuestas,
arreglo a esta acepción se hace hincapié pero también un cierto acuerdo entre estu-
en las funciones o efectos de estas com- diosos del tema, tales como Eurydice, 2002;
petencias”. Unión Europea, 2004; Banco Mundial, 2003;
Rye y Torbjornsen, 2004, en el sentido de que
La expresión en sí admitiría la especifica- las siguientes aptitudes y competencias son
ción de competencias para una buena vida, esenciales:
lo que a su vez traería como consecuencia
la necesidad de precisar qué se entiende por a) El dominio de la lengua materna y las
buena vida. De alguna manera este reto es aptitudes de comunicación.
parcialmente salvable cuando el mismo b) El trabajo en equipo.
Farstad (2004: 17) plantea la siguiente pre- c) La resolución de problemas.
gunta: “¿cómo puede la educación responder d) La aritmética elemental.
mejor a las necesidades y expectativas de los e) Conocimientos básicos sobre ciencias
jóvenes, a fin de que ellos puedan desarro- naturales.
llar todos sus talentos, vivir mejor, salir de f) La utilización de la tecnología de la in-
la pobreza, ingresar a la vida profesional y formación y la comunicación.
desempeñar un rol activo en los procesos de g) La competencia de aprendizaje (apren-
desarrollo?” Cada una de las metas implíci- der a aprender).
tas en esta pregunta, articulada con las de-
más, constituiría una manera de entender lo Independientemente de los criterios con
que es buena vida. que las competencias sean seleccionadas,
Sin embargo, hay todo un debate mundial parece haber cada vez mayor consenso en
acerca de cómo definir y seleccionar las com- que el verdadero sentido de la educación
petencias fundamentales para la vida, de ello es propiciar y apoyar el desarrollo de com-
da cuenta, por ejemplo, la obra de Rychen y petencias para la vida en una opción por el
Hersh (2004). El debate inicia desde cómo derecho de todos los hombres a una vida

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Octubre-Diciembre 2005
significativa. El significado de la vida, como desde luego cuando se opta por un enfoque
lo proponen Canto-Sperber y Dupuy (2004: de la educación basado en competencias.
138) “depende de la capacidad de los indi- En primer lugar habrá que tener en cuenta
viduos para lograr los fines que valoran y que las competencias son más amplias que
para dar forma a sus deseos, deliberaciones, la adquisición de conocimientos relaciona-
decisiones y acciones, hasta convertirlos en dos con las materias típicamente enseñadas
un patrón más o menos coherente dirigido a en las escuelas. Se extienden más allá del
estos logros”. En ese marco, consideran que contexto de la escuela y comprenden la idea
las competencias deseables resultado de la de preparación para la vida. No sólo son re-
educación son: competencias para enfrentar- sultados de aprendizaje ni habilidades nece-
se a la complejidad, así como competencias sarias para el trabajo, son conocimientos y
perceptivas, normativas, cooperativas y na- habilidades socioculturales en una relación
rrativas. curricular.
Si se asume como propio el interés mun- Las ideas contenidas en el planteamiento
dial por el desarrollo de competencias para del párrafo anterior, por sí solas implican
la vida, surge de inmediato la pregunta: ¿qué transformaciones:
implicaciones pedagógicas tiene la opción
por un enfoque educativo basado en compe- a) En la dimensión y características de los
tencias?, aspecto que se trata en el siguiente propósitos curriculares, sea cual sea el
apartado. nivel educativo del que se trate.
b) En la construcción de planes de estudio
Implicaciones pedagógicas
y programas, de tal manera que el énfasis
Cambiar el discurso con que se hace referen- principal sea la identificación de los des-
cia a la educación y a sus fines principales empeños esperados por los estudiantes,
es relativamente fácil; pero transformar los considerados como expresión del desa-
sistemas, las acciones, las formas de inte- rrollo de competencias.
racción y los ambientes educativos en con- c) En la selección de experiencias de
gruencia con un replanteamiento de lo que aprendizaje a proponer por los profe-
tendrían que ser las prioridades educativas, sores, las cuales habrán de involucrar
constituye un reto mayúsculo, así ocurre necesariamente situaciones relevantes
(potencialmente significativas) para el
individuo, puesto que la identificación
de los desempeños esperados se hace
precisamente a partir de este tipo de
situaciones.
d) En el tipo de materiales y métodos con los
cuales se manejan los contenidos. Habría
que transitar de aquellos que propician un
manejo abstracto de los contenidos, prác-
ticamente sin referencia a las condiciones
en que operan en la realidad, a otros en los
cuales no sólo se haga referencia a ellas,
sino que sean el punto de partida.
e) En el tipo de estrategias con las que se
pretende propiciar el aprendizaje. Habrá

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Octubre-Diciembre 2005
Educación de calidad y competencias para la vida

que reconocer al individuo como capaz vida profesional y desempeñar un rol activo
de organizar y dirigir su aprendizaje, por en los procesos de desarrollo?”; en principio
lo tanto, privilegiar estrategias donde se caerá en cuenta de que lograr un propósito
los estudiantes jueguen un papel activo, de tales dimensiones no depende únicamente
tanto para enfrentar las situaciones que de los sistemas educativos como tales, tiene
se les planteen, como para integrar con- que ver con la sociedad toda en su expec-
ceptos y conclusiones, o para proponer tativa de nación, de bienestar, de calidad de
alternativas. vida, con su organización política y econó-
f) En las formas de evaluación. Resultaría mica, así como con la forma en que dicha
incongruente adoptar el enfoque de la sociedad concreta acciones congruentes con
educación basada en competencias y se- las prioridades por las que ha optado.
guir utilizando los métodos e instrumen- Mirado en toda su dimensión, el propósito
tos de evaluación privilegiados en el en- de que la educación contribuya de manera
foque tradicional de enseñanza. Evaluar efectiva a que todos los niños y jóvenes de-
el desarrollo de competencias supone sarrollen competencias para la vida, es prác-
mayor complejidad, pero la experiencia ticamente del tamaño de una transformación
muestra que si las competencias no son estructural de toda la sociedad en la que los
evaluadas, ellas no serán enseñadas co- sistemas educativos habrían de trabajar en su
rrectamente. aportación a ese propósito insertos en un am-
g) En el clima de aprendizaje, no sólo es- biente familiar, laboral, institucional, políti-
colar sino de todos los núcleos sociales co, social, etcétera, que se caractericen por
en los que el individuo se desempeña. favorecer consciente, decidida y congruen-
La adquisición y conservación de com- temente el desarrollo de las competencias a
petencias implica el aprendizaje durante las que hace alusión la pregunta del párrafo
toda la vida, no sólo es cuestión de es- anterior.
fuerzos personales, sino en gran medida Aquí es donde los educadores habremos
depende de la existencia de un ambiente de optar entre dos posiciones básicas: por
material, institucional y simbólico favo- una parte la que denominaremos pesimista
rable. Supone retomar con toda su inten- o derrotista, en la que se argumentaría que
sidad la conciencia de la función educa- es imposible lograr un propósito como el de
dora de la sociedad en su conjunto desarrollar competencias para la vida, pues-
h) En la formación de los profesores. Un to que es prácticamente inconcebible, en so-
abordaje desde las competencias para ciedades tan deterioradas como las del siglo
la vida requiere docentes y educadores XXI, llegar a contar con el apoyo total de las
muy competentes, beneficiarios de una familias, las instituciones, los diseñadores
formación adecuada, tanto inicial como de planes y programas, las autoridades, los
en servicio. grupos sociales, etcétera; luego no habrá
más que resignarse a la situación actual y se-
Un imaginario de esperanza
guir las mismas rutinas con las deficiencias
Si se parte de retomar la pregunta plantea- que caracterizan a los sistemas educativos
da por Farstad (2004: 7): “¿cómo puede la actuales.
educación responder mejor a las necesidades Por otra parte, la postura de la utopía y de
y expectativas de los jóvenes, a fin de que la esperanza, en la que se apueste a que una
ellos puedan desarrollar todos sus talentos, golondrina sí puede llegar a hacer verano;
vivir mejor, salir de la pobreza, ingresar a la a que gota a gota es posible conformar un

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Octubre-Diciembre 2005
gran río; a que el que no siembra no cosecha fundamentales para la vida, FCE, México,
y, desde certezas como éstas, que aparente- 2004.
mente son sólo buenos e ingenuos deseos, se EURYDICE, Key, Competencias. A developing
generen al menos acciones micro (en el aula, concept in general compulsory education.
en la relación profesor-alumno, en la familia, Bruselas, en Key EURYDICE, http://www.
etcétera) orientadas a darle a la educación vsy.fi/eaea/policy/70Q653_eurydice_
ese gran sentido que subyace en la propuesta EN.pdf, 2002
de propiciar el desarrollo de competencias FARSTAD, Halfdan, Las competencias para
para la vida. la vida y sus repercusiones en la educa-
Asumir una u otra postura, en el caso de ción, Documento de ayuda al debate, 47ª
los educadores, es asunto de filosofía y de Conferencia Internacional de Educación
proyecto de vida, de sentido de la profesión, de la UNESCO. Ginebra, Suiza. Consultado
de prioridades personales, de mirada al fu- en el sitio de la CIE http://www.ibe.unesco.
turo que se quiere construir, de compromiso org, 2004.
con las generaciones de niños y jóvenes que MALPICA, Carmen, “El punto de vista peda-
tienen el derecho de arribar a una sociedad gógico”, en Antonio ARGÜELLES (comp.),
con mejores condiciones y calidad de vida. Competencia laboral y educación basada
¿Por qué no actuar, a pesar de todo, desde en normas de competencia, SEP/CNCCL/CO-
un imaginario de esperanza? De ese tamaño NALEP, México, 1996.
es el reto. NOU, I forste rekke, Green Paper, Ministe-
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tes del profesorado universitario. Calidad
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32
Octubre-Diciembre 2005
La convergencia entre habilidades,
actitudes y valores en la construcción de las
competencias educativas
Yolanda Argudín Vázquez*

E
l desarrollo científico y de las trabajar en equipo y con la necesidad de se-
nuevas tecnologías, los cambios guir aprendiendo frente a un mundo en con-
producidos en los procesos econó- tinuo cambio.
micos y financieros y la aparición Por ende, los cambios significativos que se
de nuevos problemas sociales y culturales en produjeron en el contexto mercado de pro-
el ámbito internacional obligaron al mundo ductos-tecnología-mercado de trabajo han
occidental a repensar el proceso educativo y exigido una nueva formación que considere
a ofrecer un nuevo enfoque que se ha nom- principalmente a la capacidad de gestión, la
brado “competencias”. capacidad de aprender y la capacidad de
Las competencias educativas se basan en la trabajo grupal.
economía y en la administración y tratan de Tal posición sostiene una relación necesa-
aproximar la educación a estas materias, en un ria entre: cambios tecnológicos y de organi-
intento de crear mejores destrezas para que los zación del trabajo, transformación de los pro-
sujetos participen de la actividad productiva. cesos productivos, condiciones de empleo y
Se intenta el mejoramiento de la calidad de alta calificación en los recursos humanos.
la educación atendiendo a la construcción de La necesidad de redefinir los lineamientos
competencias prácticas, con el objetivo de educativos fue impulsada por numerosos or-
que los estudiantes puedan más tarde compe- ganismos gubernamentales y no gubernamen-
tir exitosamente en el campo laboral y, como tales, tales como la UNESCO, que intentó cons-
resultado indirecto, los productos y servicios truir una visión más integradora, y señaló así
compitan en los mercados internacionales la necesidad de impulsar la transformación
con buenos resultados. de la educación, aumentar el potencial cien-
También se ha visto que para lograr el alto tífico-tecnológico de cada región con miras
rendimiento de las empresas hay que desa- a la formación de una ciudadanía moderna,
rrollar nuevos métodos que combinen las vinculada tanto a la democracia y la equidad
exigencias de las tecnologías con las habili- como a la competitividad internacional.
dades o destrezas del trabajador. Las decisio- En cualquier lugar de trabajo, hoy existen
nes operacionales se tienen que tomar en el requerimientos que son necesarios para un
ámbito de la línea de producción, recurrien- desempeño adecuado. La escuela, por tanto, se
do a las habilidades del trabajador de pensar vio forzada a hacerse cargo de lo que le corres-
creativamente y resolver problemas. ponde brindando a los alumnos las competen-
Se sabe que las metas productivas depen- cias básicas para el trabajo y garantizándolas
den del factor humano, así se pretende que en todos sus ciclos, niveles y modalidades.
los trabajadores se desempeñen cómoda- En otro orden, se debe agregar que la edu-
mente con la tecnología y con los sistemas cación para el trabajo no se agota en la trans-
complejos de producción, siendo capaces de misión de los conocimientos necesarios para

*Escritora.

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Octubre-Diciembre 2005
trabajar. La UNESCO manifiesta que es nece- tencias, sino que entendía la educación como
saria la formación en valores y actitudes. un proceso permanente en el que el alumno
Se requiere personas que sepan trabajar en iba descubriendo, elaborando, reinventando
equipo, que puedan ponerse en el lugar del y haciendo suyo el conocimiento. Por el con-
otro y comprenderlo, que se hagan responsa- trario, las competencias educativas intentan
bles del compromiso que toman, que puedan que el mejoramiento de la calidad de la edu-
resolver por sí misma situaciones problemá- cación atienda a la construcción de compe-
ticas, que sea eficaces, solidarias y veraces. tencias y demuestre su desempeño en forma
De esta manera se decretó que las compe- práctica, para que los estudiantes en un futu-
tencias sean el eje de los nuevos modelos de ro puedan competir exitosamente en el cam-
educación y que, como lo hacen las empre- po laboral y, como resultado indirecto, los
sas, se centren en el desempeño. productos y servicios compitan con buenos
En la educación, el enfoque centrado en resultados en los mercados internaciona-
competencias significa el saber o el conoci- les. No se plantea ya la transformación del
miento en la acción. No como tradicional- alumno para que mejore su sociedad, sino de
mente se ha entendido, el conocimiento para su competencia en un mercado laboral, que
guardar en la memoria, sino en la ejecución; aún no se sabe si mejorará la sociedad como
el conocimiento o el saber para hacer algo, tampoco se sabe si la competencia será jus-
lo que implica una convergencia de los co- ta o no para esta sociedad y, menos aún si
nocimientos, las acciones, las actitudes, las esta nueva postura educativa construirá a la
aptitudes y los valores. persona o simplemente la convertirá en un
El énfasis puesto en la acción para ejecutar obrero más o menos capacitado.
un desempeño, que a la vez es su resultado. No obstante, un aspecto positivo de este
Richard Boyatzis (1982) expresa que una nuevo enfoque es que ha obligado a la escuela
competencia es la destreza para demostrar la a fomentar el aprendizaje integral y no sola-
secuencia de un sistema del comportamiento mente la instrucción que solía centrarse en la
que funcionalmente está relacionado con el memorización, entendiendo finalmente que
desempeño o con el resultado propuesto para más importante que la memorización es la
alcanzar una meta, y debe demostrarse en reflexión, la observación, el análisis, el pensa-
algo observable, algo que una persona dentro miento crítico y la capacidad de resolver pro-
del entorno social pueda observar y juzgar. blemas, destrezas que efectivamente sí ayudan
El desempeño ocurre en un ámbito más o a desarrollar la formación del ser humano.
menos concreto, en un contexto determinado Por tanto, es posible definir la educación
y de acuerdo con ciertas normas o criterios hoy en día como el proceso que tiende a capa-
previamente determinados. citar al individuo para actuar conscientemen-
Este nuevo enfoque se centra en los suje- te frente a situaciones nuevas, aprovechando
tos y en la participación, no es ya la corrien- la experiencia anterior, y teniendo en cuenta
te educativa que situaba al alumno como ser la inclusión del individuo en la sociedad, la
humano único e irrepetible, alumno-perso- transmisión de la cultura y el progreso social.
na, y depositaba el énfasis en el proceso pro- Siendo por tanto, la educación, un proceso so-
poniendo no sólo que el alumno participara, cial más amplio y de mayor rango que la mera
sino que se transformara, así como buscaba instrucción, que se limita a desarrollar destre-
que fuera el mismo estudiante quien trans- zas, transmitir técnicas o teorías científicas.
formara su realidad; no pretendía conformar El concepto de competencia, tal y como
comportamientos como lo hacen las compe- ahora se entiende en la educación, resulta de

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Octubre-Diciembre 2005
La convergencia entre habilidades, actitudes y valores en
la construcción de las competencias educativas

las nuevas teorías de cognición y básicamen- ga a los estudiantes a que adopten un estilo
te significa saberes de ejecución. Puesto que de aprendizaje activo que favorezca su capa-
todo conocer se traduce en un saber, entonces, cidad para: autoevaluarse, afrontar riesgos,
es posible decir que son recíprocos competen- autodescubrirse y un comportamiento com-
cia y saber: saber pensar, saber desempeñar, petente para tratar con situaciones difíciles,
saber interpretar, saber actuar en diferentes por ejemplo, situaciones que requieran de
escenarios, desde sí y para la sociedad (den- descubrir soluciones, saber escuchar, mane-
tro de un contexto determinado). jar conflictos, dar retroalimentación y saber
La educación basada en competencias, delegar.
según Holland (1966: 97), se centra en las De esta manera es posible decir que una
necesidades, estilos de aprendizaje y poten- competencia en la educación es:
cialidades individuales para que el alumno Un conjunto de comportamientos sociales,
llegue a manejar con maestría las destrezas afectivos y habilidades cognoscitivas, psico-
señaladas por la industria. Formula activida- lógicas, sensoriales y motoras que permiten
des cognoscitivas dentro de ciertos marcos llevar a cabo adecuadamente un papel, un
que respondan a determinados indicadores desempeño, una actividad o una tarea.
establecidos y asienta que deben quedar Se describe como un resultado de lo que
abiertas al futuro y a lo inesperado. el alumno está capacitado a desempeñar o
Richard Boyatzis1 (1982) expresa que una producir al finalizar una etapa.
competencia es la destreza para demostrar la En la educación basada en competencias
secuencia de un sistema del comportamiento quien aprende lo hace al identificarse con
que funcionalmente está relacionado con el lo que produce, al reconocer el proceso que
desempeño o con el resultado propuesto para realiza para construir y las metodologías que
alcanzar una meta, y debe demostrarse en dirigen este proceso. Al finalizar cada eta-
algo observable, algo que una persona dentro pa del proceso se observan y evalúan la(s)
del entorno social pueda observar y juzgar. competencia(s) que el sujeto ha construido.
Las competencias al converger con las ha- Así, este nuevo enfoque propone que es
bilidades determinan qué tan efectivamente necesario facilitar el desarrollo de las habi-
se desempeñan las habilidades y qué tanto se lidades, la madurez de los hábitos mentales y
desarrollaron en secuencia para alcanzar una de conducta que se relacionen con los valores
meta. universales. Asegurándose de que el fin y cen-
Marelli2 (2000) define: La competencia tro del aprendizaje sea el alumno, reforzando
es una capacidad laboral, medible, necesa- el desarrollo del pensamiento crítico del es-
ria para realizar un trabajo eficazmente, es tudiante, con objeto de que éste cuente con
decir, para producir los resultados desea- herramientas que le permitan discernir, deli-
dos por la organización. Está conformada berar y elegir libremente, de tal forma que en
por conocimientos, habilidades, destrezas y un futuro próximo pueda comprometerse en
comportamientos que los trabajadores deben la construcción de sus propias competencias.
demostrar para que la organización alcance Chikering y Reissers (1993) fueron de los
sus metas y objetivos. Son capacidades hu- primeros investigadores educativos en re-
manas, susceptibles de ser medidas, que se lacionar las competencias laborales con las
necesitan para satisfacer con eficacia los ni- que el alumno debe construir y ofrecieron un
veles de rendimiento exigidos en el trabajo. primer listado que permite precisarlas:
Bigelow3 (1996) entiende que el aprendiza- Competencias en la educación
je a través del desarrollo de habilidades obli- 1.Construcción de competencias.

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2.Manejo de emociones (valores). de moverse y de transferir las competencias
3.Avance de la autonomía a la independen- de un contexto a otro.
cia (aprender a aprender). Al desempeñarse el docente en este nue-
4.Madurez en las relaciones interpersona- vo entorno de enseñanza-aprendizaje, sus
les (trabajo en equipo). funciones cambian, por lo que es necesario
5.Establecer la propia identidad. redefinir su tarea profesional y las compe-
6.Desarrollo de propósitos (solución de tencias que debe poseer.
problemas). La transformación profunda, en el contex-
7.Desarrollo de integridad (valores). to educativo, se produce a partir del apoyo
de las autoridades en las instituciones, un
Que más tarde se redefinieron proponiendo: cambio de actitudes y de planteamientos por
• Establecer un proceso que ayude al alum- parte de los profesores.
no a guiar, ordenar y a estructurar su pro- El sistema educativo tuvo que adaptarse a
pio pensamiento. los cambios sociales y replantearse el papel
• Propiciar el cuestionamiento. que actualmente requiere desempeñar el pro-
• Desarrollar el pensamiento crítico por me- fesor, las competencias que debe poseer para
dio de las habilidades de razonamiento. desenvolverse en una nueva sociedad.
• Favorecer la elección responsable. Las nuevas formas de enseñanza y de apren-
• La formación en valores a través de la re- dizaje exigen habilidades como investigación,
flexión. búsqueda, estudio, invención, adaptación, fle-
xibilidad, creatividad, actitudes de tolerancia
Ser competente o mostrar competencia en a la frustración.
algo implica una convergencia de los cono- Es importante recordar que las competen-
cimientos, las habilidades, los valores y no cias parten del marco conceptual que provee
la suma de éstos. La convergencia de estos la institución con su misión y sello caracte-
elementos es lo que da sentido, límites y al- rístico.
cances a la competencia. Para elegir el núcleo de competencias bá-
Antes de proseguir, juzgamos importante sicas que se requiere construir es necesario
ofrecer la definición de algunos conceptos analizar y responder en forma realista las si-
que articulan esta nueva corriente educativa: guientes preguntas:
Se entiende por competencias básicas las
esenciales, las más importantes, implícitas 1. ¿Cuáles son las competencias básicas y
en las prácticas laborales y en la educación. necesarias para obtener buenos resulta-
Las competencias genéricas son necesa- dos en la práctica profesional contempo-
rias para el desempeño de numerosas tareas, ránea?
a su vez incluyen la mayoría de las compe- 2. ¿Qué indicadores permiten elegir las
tencias básicas y están relacionadas con: la competencias que se van a construir?
comunicación de ideas, el manejo de infor- 3. ¿Cuáles son los medios más efectivos
mación, la solución de problemas, el trabajo para construir estas competencias?
en equipo (análisis, planeación, interpreta- 4. ¿Cuáles son los medios más efectivos
ción, negociación). Posibilitan la transferen- para comprobar que los alumnos han
cia de las competencias laborales a las que construido estas competencias?
es posible construir en la educación, por ello
también se denominan competencias trans- Es primordial que el profesor posea com-
versales, porque dan al sujeto la posibilidad petencias en relación con la preparación de

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Octubre-Diciembre 2005
La convergencia entre habilidades, actitudes y valores en
la construcción de las competencias educativas

actividades susceptibles de generar apren- obtenía un cúmulo de información y además


dizajes efectivos. Esta importancia se incre- podía demostrar lo aprendido; no obstante,
menta cuando el profesor pretende organizar cuando se enfrentaba al mundo laboral, con
el aprendizaje como una construcción de frecuencia tenía dificultades para integrar
competencias por parte de los alumnos. Ya toda esta información al campo laboral, a tal
que en este caso no se trata de preparar algu- punto que no podía resolver problemas en el
nas actividades, sino de diseñar el desarrollo desafío del trabajo cotidiano.
de los temas con base en actividades a reali- La realidad no se divide en las zonas de las
zar por los estudiantes. disciplinas de las instituciones. El egresado
Como hemos visto, parte de la construc- que únicamente fue expuesto a conocimien-
ción de competencias se basa en la interdis- tos específicos de una determinada área,
ciplinariedad, la posibilidad de integrar co- tenía una evidente desventaja cuando se en-
nocimientos de otras disciplinas a la propia frentaba a los verdaderos complejos proble-
y en el desarrollo de habilidades del pensa- mas laborales, porque no había aprendido a
miento, como, por ejemplo: dividir el proble- aplicar sus conocimientos fuera del aula.
ma entre sus partes principales, relacionar, Por tanto, se pensó que es necesario que el
considerar los juicios, clasificar, identificar alumno sea educado en forma integradora,
las característica principales y emplear estas de manera que sus conocimientos se vin-
habilidades de manera interdisciplinaria. culen y relacionen unos con otros y que se
Los alumnos llevan consigo a los diferen- aplique de manera práctica, fusionándose a
tes campos del trabajo distintas habilidades la vida real en la construcción o desempeño
que son parte de la educación compleja que de algo y en convergencia con las habilida-
recibieron, pero no son conscientes de esto, des y los valores.
es por ello importante darles a conocer des-
de la escuela las relaciones entre sus conoci- Habilidades
mientos, habilidades y valores, lo que facili- Paul Attewell (1990) dice que una habilidad
ta el montaje de las competencias. es un concepto sumamente complicado: ha-
bilidad es la destreza para hacer algo, pero
Los conocimientos la palabra también se relaciona, por ejemplo,
El conocimiento se puede dividir en cono- con el desarrollo mismo de una habilidad,
cimientos generales, específicos y conoci- y habilidad suele utilizarse como sinónimo
mientos de la disciplina. de competencia, que de esta manera remite
La educación, por lo general, orientaba el a expertos, maestría en el desempeño y ex-
aprendizaje a los conocimientos en campos celencia.
específicos; los alumnos podían elegir libre- Al hablar de habilidades en la construcción
mente algunas materias, pero la mayoría de de competencias, por lo general los autores
sus cursos se centraban en los conocimientos se refieren a:
del campo que estudiaban. De la misma ma-
nera, los conocimientos eran el núcleo de la Tocante a la investigación:
evaluación, es decir, cada asignatura fijaba a. La lógica, el razonamientos inductivo-
una serie de exámenes o de trabajos escritos deductivo y de simulación; el pensa-
y de algunas otras formas de evaluación para miento crítico y la capacidad de definir y
medir el aprendizaje del alumno sobre los te- resolver problemas.
mas que el curso o asignatura incluían. b. La creatividad y la curiosidad.
De este modo y por lo común, el alumno c. El trabajo en equipo.

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d. El tratamiento, la interpretación y la eva- Las orientaciones filosóficas amplían la
luación de la información. lógica a la argumentación, como habilidad
e. Las prácticas multi, inter y transdiscipli- central del pensamiento. Las educativas han
nares. insistido en el desarrollo de procedimientos
f. El espíritu de empresa y la capacidad de y técnicas que mejoren las habilidades cog-
autodefinición del trabajo. nitivas. Las psicológicas las han considerado
g. La práctica ética. las estrategias de resolución de problemas.
h. La capacidad de comunicación. Autores como Jonathan Baron o Diana Hal-
i. La capacidad de anticipación, el análisis pern han descrito e investigado las capacida-
de riesgos, la prospectiva. des fundamentales de pensamiento. Proponen
como habilidades básicas, por ejemplo:
En la combinación de ambas, las capaci-
dades genéricas y los atributos básicos, se • Razonar.
pueden establecer lo que llamamos compe- • Comprobar hipótesis.
tencias básicas para la educación basada en • Resolver problemas y decidir.
competencias.
Como se ha dicho, la construcción de com- Los psicólogos han identificado los pro-
petencias implica el desarrollo del pensa- cesos implicados en la actividad intelectual,
miento crítico, que a su vez involucra varias especificando las capacidades propias del
habilidades trascendentales. pensamiento crítico y consideran las habili-
El pensamiento crítico es el pensamiento dades cognitivas como parte fundamental en
eficiente, la actividad intelectual que permite todo proceso de solución de problemas:
conseguir los fines de la manera más eficaz.
Las habilidades básicas del pensamiento • Habilidades de argumentación.
crítico son las de razonamiento, solución de • Aprender a pensar.
problemas y toma de decisiones. Estas habi- • Habilidades para resolver problemas.
lidades de razonamiento están presentes en
toda actividad intelectual.
El razonamiento
El concepto pensamiento crítico hace refe-
rencia a una tradición de investigación y de Las diferentes corrientes consideran que la
enseñanza de origen filosófico y de desarro- habilidad principal es el razonamiento. El
llo multidisciplinar. razonamiento como la capacidad de hacer
En la década de los sesenta, algunos filó- inferencias y juicios, núcleo o esencia de lo
sofos como Robert Ennis o Stephen Toulmin que se entiende por pensamiento y que a su
se plantean estudiar todas las formas de ra- vez comprende las siguientes habilidades:
zonamiento y desarrollan el campo del pen-
samiento crítico, que se diversifica en tres • Relacionar.
orientaciones: las filosóficas, las educativas • Comparar.
y las psicológicas, todas necesarias en el acto • Sintetizar.
de aprender. Se busca que el alumno com-
prenda, reflexione y solucione problemas de Resolver problemas es aprender
manera eficiente, que desarrolle una óptima Los psicólogos aportaron un concepto muy
capacidad de juicio y la utilice en los pro- importante, la solución de problemas. Se trata
blemas tanto académicos como cotidianos, de una alegoría muy útil que describe la ne-
tanto profesionales como personales. cesidad de disponer de un marco que integre

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Octubre-Diciembre 2005
La convergencia entre habilidades, actitudes y valores en
la construcción de las competencias educativas

toda la actividad de pensar. Cuando no se sabe Todas estas habilidades de razonamien-


qué hacer, qué creer o qué querer, es cuando se to requieren razonar o inferir dentro de dos
entiende que uno se encuentra frente a un pro- categorías: deducción e inducción. Deducir
blema, en el momento en que se desea solu- implica el razonamiento categórico y el ra-
cionar, es cuando se piensa cómo resolverlo. zonamiento proposicional. El razonamien-
Para solucionar un problema, primero se to inductivo se divide en cuatro categorías:
define y analiza para comprenderlo; segun- generalizaciones inductivas, razonamiento
do, se buscan formas de modificar la situa- causal, analógico e hipotético. Para llegar a
ción (estrategias de solución); después, se una conclusión o explicar un hecho se utili-
elige la solución que se considera mejor; zan en conjunto las cuatro categorías.
a continuación, se aplica, y finalmente, se
valoran los resultados obtenidos. En estos Es posible señalar las siguientes habilida-
pasos se incluyen todas las habilidades im- des básicas del pensamiento crítico:
portantes del pensamiento.
Para definir y comprender una situación o • Abstraer • Construir analogías
resolver un problema se necesitan todas las • Distinguir • Pensamiento dimensional
habilidades implícitas en las capacidades • Imaginar • Visualizar
de conceptualizar, de reflexionar y de hacer • Sintetizar • Formar patrones
juicios. Estas habilidades son especialmente • Observar • Hacer empatías
importantes. En ocasiones, son también ne- • Modelar • Reconocer patrones
cesarias las habilidades de indagar (investi- • Transformar
gar), formular y comprobar hipótesis.
Las diferentes estrategias para la resolu- Se pueden distinguir, entre otras, las habili-
ción de problemas se basan en las habilida- dades de orden superior:
des de reflexión de inferencia o juicio como:
la búsqueda de iguales, el principio de no • La solución de problemas
contradicción o el análisis medio-fin. • La investigación independiente
La resolución de problemas se inicia al • Fijarse metas propias
elegir con eficacia entre diferentes opciones • La auto evaluación
o alternativas para tomar una decisión.
Las principales habilidades de pensamiento
Toma de decisiones o de razonamiento son:
Tomar decisiones exige un juicio eficiente
para elegir la mejor opción, la más probable Analizar Fundamentar Reconocer
y la que más ventajas ofrezca, lo que obliga a Anticipar Generalizar Reconstruir
evaluar los costes y los beneficios dentro de Regular Identificar Argumentar
las alternativas que se presenten y a estimar Resumir Interpretar Categorizar
su probabilidad de ocurrencia. Deducir Distinguir Diagnosticar
Solucionar un problema exige del análi- Inferir Transferir Hacer analogías
sis, la comprensión, la formulación y com- Inducir Explicar Hacer juicios
probación de hipótesis y la toma de decisio- Justificar Clasificar Demostrar
nes, que implica valorar las ventajas y las Sintetizar Comparar Relacionar
desventajas de las diferentes opciones, así Razonar Codificar Verificar
como su probabilidad de ocurrencia, juicios Sacar conclusiones Valorar
de valor y de probabilidades. Mantener y actualizar

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Octubre-Diciembre 2005
En la construcción de competencias, a los Las competencias al converger con las ha-
requerimientos anteriores se agrega otra serie bilidades determinan qué tan efectivamente
de atributos personales, entre otros la práctica se desempeñan las habilidades y qué tanto
de los valores éticos y el trabajo en equipo. se desarrollaron en secuencia para alcanzar
Para su mejor comprensión, estos otros una meta.
atributos se presentan a continuación en un
listado, que representa las competencias bá- Valores
sicas para un buen desempeño individual y La escuela refuerza los valores de los estu-
colectivo de cualquier actividad productiva. diantes en varios aspectos positivos (Astin,
1993): “Un valor es un principio abstracto
1. Capacidad de aprender. y generalizado del comportamiento que pro-
2. Capacidad de aplicar los conocimien- vee normas para juzgar algunas acciones y
tos en la práctica. metas específicas, hacia las cuales los miem-
3. Capacidad de análisis y síntesis. bros de un grupo sienten un fuerte compro-
4. Capacidad para adaptarse a las nue- miso emocional.”
vas situaciones. El enfoque de las competencias plantea que
5. Habilidades interpersonales. los valores son el contexto en que se basan
6. Capacidad para generar nuevas ideas las habilidades y la aplicación de los conoci-
(creatividad). mientos.
7. Comunicación oral y escrita en la Los valores se entienden como los valores
propia lengua. universales, y es muy importante que sea el
8. Toma de decisiones. alumno quien los elija y los haga suyos libre-
9. Capacidad crítica y autocrítica. mente. Es importante recordar que un valor
10. Habilidades básicas de manejo de la impuesto deja de ser valor. Saber optar por
computadora. algo valioso, según señala el “Análisis sobre
11. Capacidad de trabajar en equipo in- las habilidades para una educación perma-
terdisciplinario nente”,4 es fruto del pensamiento crítico.
12. Conocimientos generales básicos so- Al proponer que los estudiantes construyan
bre el área de estudio. competencias, en ningún momento significa
13. Compromiso ético (valores). que deban abandonar sus valores, por el con-
14. Conocimientos básicos de las mate- trario, es muy importante que desarrollen su
rias, disciplinas o profesión. pensamiento crítico como un puntal para el
15. Conocimiento de una segunda len- crecimiento en valores. Por ejemplo, cuando
gua. los estudiantes no desarrollan su pensamien-
16. Apreciación de la diversidad y multi- to crítico, suelen fluctuar entre pertenecer a
culturalidad. un equipo cuyos miembros le simpaticen o
17. Habilidades de investigación. en aceptar cualquier tipo de trabajo sin que
importe su integridad y honestidad.
Estas habilidades se componen de un conjun- Desde el currículum, la educación basada
to de acciones relacionadas. No se desarrollan en competencias se concentra en:
aisladamente, se asocian a los conocimientos y
a los valores y unos a los otros se refuerzan. Habilidades
Se desarrollan en secuencia, las básicas Actitudes. Se relacionan con la ética (valores
deben incrementase antes que las habilida- éticos). Las actitudes inherentes a una com-
des avanzadas. petencia (actitudes o comportamientos que

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Octubre-Diciembre 2005
La convergencia entre habilidades, actitudes y valores en
la construcción de las competencias educativas

respondan a la disciplina y a los valores). Es las competencias que se van a construir; las
importante recordar que los valores se tradu- disciplinas como marco de referencia del
cen en actitudes. aprendizaje; las habilidades a desarrollar; la
promoción de actitudes relacionadas con los
Aptitudes. Aptitud capacidad y disposi- valores y con las disciplinas; los procesos;
ción para ejercer una actividad, desempeñar los programas de estudio orientados a los re-
un cargo, una función, etcétera. sultados; el diagnóstico; la evaluación inser-
ta en el aprendizaje, en múltiples escenarios
Los conocimientos
y en diversas situaciones, basada en el des-
La evaluación de los logros mediante una empeño y como una experiencia acumulati-
demostración del desempeño o de la elabo- va, la retroalimentación, la auto-evaluación;
ración de un producto. los criterios que se utilicen para evaluar los
Debe tomarse en cuenta en el diseño o desempeños o resultados; el seguimiento y
programación de la enseñanza-aprendizaje: la interacción social.

Ejemplo de la convergencia entre competencias, valores y habilidades


Valores Habilidades Habilidades Habilidades Competencia
Resolver
Valores Interacción Reflexionar Liderazgo
problemas
La capacidad de elegir una respuesta efi- Capacidad de
ciente a una situación específica, a la luz interactuar de La capacidad de ob-
Capacidad para
de los valores (filosofía, código ético) en manera efectiva con servar y de reflexio-
lograr un resultado Toma de riesgos.
un proceso que implica el discernimiento, diferentes individuos nar sobre diversas
eficaz y eficiente.
la deliberación sobre los motivos en pro y y grupos en diversos situaciones.
en contra y la decisión libre y voluntaria. contextos.

-Analizar las condi- -Tomar decisiones


-Atender a los valores personales y a los
ciones en una situa- -Trabajar en equipo. apoyadas en la -Visión.
valores de la comunidad
ción determinada. experiencia.

-Aplicar los conoci-


-Estimar la utilidad de las soluciones
mientos. -Trabajar de manera
potenciales a los retos y a las necesidades -Analizar. -Anticipar.
-Dilucidar proble- interdisciplinar.
de la situación.
mas y sus causas.
-Estimar la relevan-
-Planificar estrate- cia e importancia de
-Comunicarse efecti- -Proponer alter-
- Analizar gias para enfrentar las diferentes situa-
vamente. nativas.
diversas situaciones. ciones como base de
acciones futuras.

-Ofrecer y aceptar -Aplicar los conoci- -Sostener con


-Aplicar los conocimientos. -Hacer diagnósticos.
retroalimentación. mientos. evidencias.

-Identificar respues- -Interactuar con otros


tas apropiadas o en diferentes contex- Responsabilidad.
rutas de acción. tos sociales.

-Desempeño que
evidencie mejo-
-Elegir una respuesta -Manejar y resolver
res resultados a
efectiva. conflictos.
cortos y media-
nos plazos.
-Convertir las deci- -Aplicar los conoci- -Aplicar los
siones en acciones. mientos. conocimientos.
-Crear alternativas.

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Octubre-Diciembre 2005
Ejemplo de competencias en el aula.
El alumno es quien produce el resultado o realiza el desempeño, el profesor actúa como facilitador

Principales actuaciones
Unidad de competencia Elementos de competencia
Tema
Administrar las operaciones a
efectuar para lograr un resultado Mantener y mejorar las operaciones. Mantener estándares de calidad.
o desempeño.
Crear condiciones de trabajo
Contribuir al cambio.
escolar efectivas.
Contribuir a la evaluación de
los cambios propuestos.
Recomendar, vigilar y controlar los
Administrar los recursos. Hacer recomendaciones.
recursos.
Vigilar y controlar los recursos
Contribuir a la selección de los
Ayudar a definir las necesidades
Administrar a las personas. alumnos que trabajarán en el
de los alumnos.
proyecto.
Formar equipos para mejorar el Formar equipos mediante
desempeño. planes y actividades.
Identificar, revisar y mejo-
rar actividades de desarrollo
individual.
Desarrollarse uno mismo
Buscar, evaluar y organizar infor-
Administrar información. Conseguir y evaluar datos.
mación.
Registrar y acopiar datos.
Intercambiar información para resol-
Dirigir reuniones y grupos.
ver problemas y tomar decisiones.
Aportar en las reuniones.

Notas
1
R. E. Boyatzis, The Competence Manager. A Model, 3
J. D. Bigelow, ”Teaching Material Skills”, en Journal
Wiley, Nueva York, 1982. of Management Education, Nueva York, 1995.
2
Anne Marelli, Introducción al análisis y desarrollo de 4
Making the Match Project, Managing Self, Commu-
modelos de competencia. Documento de trabajo. nicating, Managing People and Tasks y Movilizing
Innovation and Change.

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Octubre-Diciembre 2005
Cómo “enseñar” competencias en preescolar
María Elena Sánchez Segura*

E
n este momento en que la reforma en educación La reflexión por ser
preescolar inicia, existe un sinnúmero de incer- auténtica es por el mismo
tidumbres al respecto, sobre todo en la cuestión hombre y en sus relaciones
metodológica, pues el abanico de posibilidades es con el mundo. Relaciones
amplio y no existe alguna sugerencia de cómo concretar el en las que conciencia y
hecho educativo; la finalidad de este texto es abonar en ese mundo se dan
sentido, hacer algunas reflexiones sobre el quehacer cotidia- simultáneamente.
no en el aula y presentar una ruta metodológica que permita
el acercamiento a la comprensión de las competencias y su Paulo Freire
abordaje en este nivel.
Considerando el contexto en el que se va a trabajar, podría
decir que se hace necesario reflexionar: ¿Con quiénes vamos
a trabajar? Para recordar las características de desarrollo
de nuestros alumnos: ¿Qué sé acerca de las competencias?
Tratando de identificar el bagaje teórico que hace posible su
aplicación: ¿Cómo voy a propiciarlas en los niños?, ¿cómo
se desarrollan?, ¿cuáles son sus indicadores? Como pautas
que guíen el trabajo, teniendo claridad para efectuar los pro-
cedimientos: ¿Cuál es el camino “correcto”?; es decir, tener
certezas al actuar; hacer este análisis nos permitirá identi-
ficar los recursos con los que cuento como educadora para
“enseñar” y desarrollar competencias en los niños.
No es tarea fácil hacer una reflexión de este tipo, pero sería
interesante realizarla en aras de saber quiénes somos como
profesionistas de la educación.
¿Enseñar? En el constructivismo, sí, también ahí se en-
seña, no de la manera tradicional, sino adoptando nuevos
roles: de guía, de facilitador, de mediador, pero siempre pro-
piciando aprendizajes en los niños; generando que los pro-
cesos se realicen, observando y atendiendo características de
desarrollo de los niños para ser más efectiva como docente.
Se enseña en una situación o contexto de interactividad
negociando significados que el docente posee como agente
educativo, para intentar compartirlos con los alumnos, quie-
nes no los tienen pero los han de reconstruir. Dicho en forma
sintética, el profesor debe aceptar los saberes socioculturales
*Educadora y asesora de la Maes-
con los procesos de internalización subyacentes a la adqui- tría en Educación con Intervención
sición de tales conocimientos por parte del alumno (Coll, de la Práctica Educativa (MEIPE)
1991; Edwards y Mercer, 1988). ENSJ.

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Octubre-Diciembre 2005
Pero... ¿Qué son las competencias?

La educación basada en competencias ha resurgido como


una política educativa clave en países como Australia, Nue-
va Zelanda, Canadá y EEUU. El movimiento de competencia
comienza a extenderse a otros países, entre ellos los de La-
tinoamérica, lo que implica la aparición de una nueva era en
el pensamiento educativo; el movimiento de competencia es
en esencia la conjunción de la teoría y la práctica y la parte
vocacional del sujeto, es un enfoque progresista.
La competencia es concebida como un complejo estructu-
rado de atributos requeridos para el desempeño inteligente
en situaciones específicas (Gonczi et al., 1990) este enfoque
es holístico e integrador, reúne cosas dispares.
Pinto Cueto las define así: La competencia es la capacidad
para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción en relación
a sí mismo y al medio natural y social.
Para cuestiones pedagógicas el desarrollo de las compe-
tencias es entendido como la conjunción y puesta en práctica
de conocimientos, habilidades y actitudes (CGA y CMS).
Conocimientos Saber Conceptual
Habilidades Saber hacer Procedimental
Actitudes Ser Actitudinal

La competencia es un punto de convergencia


de varios elementos

Saber: Se refiere a comprender información sobre la rea-


lidad en la que el alumno se encuentra inmerso: natural y
social; conceptos, datos, hechos, que le permitan desarrollar
habilidades para comprenderla, describirla, explicarla, rela-
cionarla y predecirla, se expresa mediante el lenguaje.
Saber hacer: Se refiere a los procedimientos, es decir, a
una serie de acciones que se suceden en un orden determi-
nado; consiste en aprender pasos, secuencias, que posibilitan
saber realizar las acciones, se desarrollan en forma paulatina,
mediante la práctica.
Ser: Se refiere al desarrollo de la personalidad de los niños
en términos de la interacción, con los otros aprende valores,
hábitos y actitudes que lo llevan a pertenecer a un grupo, es-
tos aprendizajes se obtienen por medio de la experiencia.
Siguiendo esta idea, el Programa de Educación Preescolar
2004 (PEP 2004) define así las competencias: es un conjunto
de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habi-

44
Octubre-Diciembre 2005
Cómo “enseñar” competencias en preescolar

lidades y destrezas que una persona logra mediante procesos


de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en si-
tuaciones y contextos diversos.
Es decir, por medio de los procesos de aprendizaje se enri-
quecen las experiencias de los alumnos, se fortalecen y desa-
rrollan competencias que les permiten transferir a cualquier
situación los conocimientos.
Como señala Palacios: “lo que se puede aprender está en
estrecha relación con el nivel de desarrollo del niño; del mis-
mo modo el aprendizaje influye también en los procesos de
desarrollo y especialmente aquellas circunstancias donde se
ha logrado un cierto grado de desarrollo potencial... No hay
aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, como tampo-
co hay desarrollo sin aprendizaje” (Carretero, 1986; Pozo,
1989).
Al seguir estas pistas se presenta una estrategia de aprendi-
zaje planeada para desarrollar competencias del campo for-
mativo, pensamiento matemático en los niños y su análisis
posterior; el trabajo en este campo se centra en la resolución
de problemas, principalmente como fuente de elaboración de
conocimientos, a través de situaciones que son comprensibles
para ellos pero que implican un reto intelectual al desconocer
las posibles soluciones.

Vamos a vestir a Margarita

Intencionalidad: Plantear y resolver problemas en situaciones familiares y que implican agregar, reunir,
quitar, igualar, comparar y repartir objetos (PEP 2004).
Material:
§ Ropa de niña
§ Ropa de niño
§ Ropa de adulto

Desarrollo:
Juego en equipo.
Paso 1. El grupo se organiza en cuatro equipos para jugar. Se da inicio el juego al elegir una niña que será
Margarita en cada equipo, al centro del aula se revuelve la ropa y los niños tendrán que elegir aquella ropa
que una niña se pone regularmente, gana el equipo que vista con más prendas de niña a Margarita.
Paso 2. En una puesta en común, cada equipo socializará porqué eligieron la ropa de Margarita, argumentan-
do sus respuestas.
Paso 3. Se sigue el procedimiento anterior, pero ahora se vestirá a un niño llamado Mario.
Paso 4. Una vez que se socializan las razones por las cuales se vistió a Mario así, se preguntan las diferencias
y semejanzas entre las prendas de niños y niñas, se agregan prendas para ambos sexos, se comparan o se
quitan según los requerimientos del grupo.
Paso 5. Para terminar, solicitar que cada niño dibuje la ropa que usa según su sexo.
Variante: Se denomina El arreglo del ropero, en donde los niños clasifican la ropa según el sexo y después
socializan sus argumentaciones.

45
Octubre-Diciembre 2005
Análisis de la estrategia

Competencia: La clasificación
Saber: (Conocimiento) Conocimiento previo sobre su per-
sonalidad, género hombre, mujer; sobre la necesidad de vestir-
se e información sobre la ropa que usan las niñas y los niños.
Saber hacer: (Procedimientos) Observar la ropa, identi-
ficar la ropa, establecer relaciones objeto-género, compara-
ción, etcétera.
Actitudes: (Ser) Cooperación, participación, tolerancia,
respeto a sus compañeros y a las reglas del juego.
Reflexión: Lo importante al realizar este tipo de práctica
es el papel decisivo de las educadoras al tener claros los pro-
pósitos (qué, cómo, y el para qué) de los juegos, el carácter
“científico” del hacer docente le corresponde y lo legitima a
través de su discurso y sus acciones.
El análisis anterior se basa en los elementos que confor-
man a la competencia en términos pedagógicos, pero tratan-
do de ser más explícita en este proceso, lo abordaré desde los
campos formativos que propone el Programa de Educación
Preescolar 2004, el cual dice: “el agrupamiento de compe-
tencias en campos formativos facilita la identificación de
intenciones educativas claras, evitando así la ambigüedad e
imprecisión... por otra parte permiten identificar las implica-
ciones de las actividades y experiencias en que participen los
pequeños... pero no constituyen ʻmaterias o asignaturasʼ”; es
decir, se separan los campos para facilitar la tarea docente y
comprender el aspecto que se quiere atender durante la jor-
nada, el taller, el proyecto o cualquier otra modalidad, que

Campos formativos Aspectos en que se organizan


Desarrollo personal y social. Identidad personal y autonomía.
Aspectos en que se organizan. Relaciones interpersonales.
Lenguaje oral.
Lenguaje y comunicación.
Lenguaje escrito.
Número.
Pensamiento matemático.
Forma, espacio y medida.
Mundo natural.
Exploración y conocimiento del mundo.
Cultura y vida social.

Expresión y apreciación musical.


Expresión corporal y apreciaciónde la danza.
Expresión y apreciación artísticas.
Expresión y apreciación plástica.
Expresión dramática y apreciación teatral.

Desarrollo físico y salud. Promoción de la salud. Coordinación, fuerza y equilibrio.

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Octubre-Diciembre 2005
Cómo “enseñar” competencias en preescolar

propicie el proceso de aprendizaje del alumno. La estrategia


que se presenta parte de estos campos formativos:
Reflexión: La intencionalidad recae en el campo formativo,
el pensamiento matemático y la actividad se propicia des-
de los aspectos que lo conforman, el juego propuesto tiene
que ver con situaciones cercanas al niño. Las competencias
no son habilidades que se desarrollan con una actividad, es
necesario replantear las actividades desde la diversidad de
juegos que se puedan inventar, crear o reproducir, y observar
qué aspectos se van consolidando en el desarrollo del peque-
ño, para complejizar los procedimientos e ir accediendo al
aprendizaje de las competencias; nuevamente se fortalece el
papel del docente y la intencionalidad de sus acciones.
El PEP 2004, por el enfoque constructivista que presenta,
puede ser flexible en la metodología, siempre y cuando se res-
peten los principios pedagógicos que le dieron origen y que
precisamente se fundamentan desde esta perspectiva teórica.
El trabajo propuesto para el desarrollo de las competencias
clarifica y da pautas para el diseño de estrategias de aprendi-
zaje que permitan el logro de los propósitos y finalidades en
el niño del nivel preescolar
La propuesta permite el desarrollo de competencias de una
forma sencilla pero accesible a la mayoría de las educadoras;
rescata, además, la intencionalidad del trabajo docente como
la aportación científica en el proceso de enseñaza y apren-
dizaje, por lo cual se pone a su consideración. La finalidad
sería que tuviéramos claro los conocimientos que se van a
promover en los alumnos, las habilidades que se van a poner
en juego o a desarrollar y las actitudes y valores que se van a
propiciar y a practicar durante la actividad docente.
Desarrollo de competencias igual a: Conocimientos, habi-
lidades, actitudes y valores.
Factor importante: la intencionalidad del docente en el
desempeño y logro de los propósitos educativos y la certeza
que implica desarrollar competencias a largo plazo, pues no
es posible observar resultados de un día para otro, es un
proceso gradual y complejo que tiene diversos niveles de
desempeño y que los alumnos, mediante las actividades co-
tidianas, accederán a ellas.
Es en el desempeño en donde el docente observa y propi-
cia las habilidades del pequeño para lograr que adquiera las
competencias necesarias en su vida escolar y social, fin de la
educación preescolar.

47
Octubre-Diciembre 2005
Bibliografía

Competencias. materiales de lectura, UdeG, Guadalajara,


2002.
DE PABLOS PONS, Juan (coord.), La tarea de educar, Bibliote-
ca Nueva, Madrid, 2003.
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FCE, México, 2002.
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práctica, Graó, Barcelona, 2000.
PINTO CUETO, Luisa, Currículo por competencias. Desafío
educativo, México, 2002.
SEP, Programa de Educación Preescolar, Ofset, México,
2004.
— Bloques de juegos y actividades en el desarrollo de los
proyectos en el jardín de niños, SEP, México, 2003.
— Aspectos básicos a considerar en el diseño de cursos es-
tatales de actualización, SEP, México, 2002.

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Octubre-Diciembre 2005
El desarrollo de las competencias
didácticas: un reto en la formación inicial de
los futuros docentes de primaria
Silvia Lizette Ramos de Robles*

Educar para la vida: el desarrollo de compe- La educación atada al


tencias y la necesidad de “nuevos docentes” pasado y al servicio de la

L
reproducción debe dar un
as tendencias actuales hacia la globalización eco- paso a una educación que
nómica y social están movilizando las estructuras se proyecta hacia el futuro,
sociales y ocasionando vertiginosos cambios cien- anticipándose a él, prepa-
tíficos, políticos, económicos, culturales y tecno- rando personas para las
lógicos; dichos cambios plantean a la escuela nuevos retos, transformaciones que les
al demandarle el desarrollo de los talentos y las capacidades esperan, para que puedan
que le permitan al individuo responsabilizarse de sí mismo y no sólo adaptarse a ellas,
alcanzar una vida personal y familiar plena. sino orientarlas y
La educación pasa de un modelo de acumulación de cono- dominarlas.
cimientos donde el “hombre educado” se concebía como un
recipiente de saberes, a una enseñanza centrada en el desa- UNESCO, 1990; Vilar, 1998.
rrollo de las competencias, la cual pretende ofrecer al indivi-
duo las herramientas necesarias para enfrentar críticamente
las situaciones diversas e imprevisibles de una realidad cada
vez más compleja. Por eso hoy en día, la principal finalidad
de la escuela es educar para la vida.
Desde un plano internacional y con la intención de contri-
buir al logro de una formación integral de los individuos, la
educación se ha estructurado en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales considerados como los pilares del conocimien-
to (Delors, 1996: 91-103):

• Aprender a conocer: adquirir instrumentos para la com-


prensión.
• Aprender a hacer: influir sobre el propio entorno.
• Aprender a vivir juntos: participar y cooperar con los
demás en todas las actividades humanas.
• Aprender a ser: proceso fundamental que recoge los
elementos de las tres anteriores y pretende el desarrollo
global de la persona. *Catedrática e investigadora del
Instituto Superior de Investigación
y Docencia para el Magisterio
La relación entre los dos primeros (aprender a conocer y (ISIDM) y de la Benemérita y
aprender a hacer) resulta indisociable y evoca a una proble- Centenaria Escuela Normal de
mática educativa frecuentemente abordada: la movilización Jalisco (ByCENJ).

49
Octubre-Diciembre 2005
y transferencia de conocimientos, es decir, la construcción
de competencias.
Dentro de este marco, la necesidad de un “nuevo docente”
ha sido unos de los temas en boga en los últimos años. Se
necesitan docentes que contribuyan al desarrollo de compe-
tencias en sus estudiantes, entendiéndose por competencia
“la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido
de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero
no se reduce a ellos” (Perrenoud, 2003: 7). Una competencia
es un “saber hacer”, con “saber” y con “conciencia” (Ague-
rrondo, 2000).
La definición del perfil y el rol de este nuevo docente ha
llegado a configurar un largo y nutrido compendio de “com-
petencias deseadas” que lo caracterizan como un “sujeto po-
livalente, profesional competente, agente de cambio, prac-
ticante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e
intelectual transformador” (Torres, 1998: 40).
La UNESCO (1990) establece que el docente del nuevo mi-
lenio deberá ser un profesional actualizado en las disciplinas
básicas y en nuevas, con una pedagogía basada en la inter-
disciplinariedad, un docente informado que apoya a sus estu-
diantes en la selección y utilización crítica de la información.
Un profesional capaz de iniciarse en los problemas del traba-
jo y de la vida económica y en la pedagogía de adultos a fin
de tomar parte en la educación permanente, en la compresión
de los grandes problemas del mundo contemporáneo, y cola-
borar con los padres y la comunidad.
Para el caso México y como respuesta a las necesidades
antes mencionadas, a partir de 1997 se pone en marcha la
reforma curricular de formación inicial en las escuelas nor-
males que ofrecen la licenciatura en educación primaria. Una
de las medidas que pretende garantizar que los maes-
tros ingresen al servicio con las competencias profe-
sionales necesarias para atener con calidad a los
niños que asisten a la educación primaria es
el establecimiento de los rasgos del perfil de
egreso deseado, los cuales se agrupan en
cinco campos: 1. Habilidades intelectua-
les especificas. 2. Dominio de los conteni-
dos de enseñanza. 3. Competencias didácticas.
4. Identidad profesional y ética. 5. Capacidad de
percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y
del entorno de la escuela (SEP, 2000: 31-35).
Para atender el desarrollo de las competencias profesiona-
les, este plan de estudios destaca la importancia que tiene la

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Octubre-Diciembre 2005
El desarrollo de las competencias didácticas: un reto en la formación
inicial de los futuros docentes de primaria

observación y la práctica educativa de los futuros docentes en


las condiciones reales de trabajo (escuelas primarias); es decir,
establece una relación estrecha entre el aprender a conocer y
el aprender a hacer. Por tanto, durante los cuatros años de la
licenciatura, la formación no sólo se lleva a cabo en la escuela
normal sino también en el ámbito de las escuelas primarias.
El acercamiento a las condiciones reales del trabajo docen-
te se da de manera gradual, siendo los dos últimos semestres
los que se destinan, entre otras cosas,1 a que los estudiantes
normalistas se hagan cargo de un grupo de alumnos de edu-
cación primaria durante un ciclo escolar; el principal propó-
sito de este periodo es que los normalistas pongan en juego
la formación adquirida durante los tres años anteriores y de-
sarrollen sus competencias didácticas. Por tanto, durante este
lapso se enfatiza en la reflexión y el análisis de aspectos re-
lacionados con: a) la planificación de la enseñanza, el diseño
de estrategias y de actividades didácticas; b) las competen-
cias y las dificultades que se manifiestan al ponerlas en prác-
tica; c) las reacciones de los alumnos en el desarrollo de las
actividades; y, d) la valoración de los resultados obtenidos.
Las competencias deseables para el “nuevo
docente” y sus manifestaciones en la realidad
A partir de estas ideas generales en torno al perfil de egreso
deseado y a la importancia de las prácticas docentes para el
desarrollo de las competencias profesionales, este apartado
describe algunas situaciones en las que estudiantes normalis-
tas de séptimo semestre ponen en juego dichas competencias
al hacerse responsables de un grupo de alumnos de primaria.2
El análisis se delimitó principalmente a aspectos que se rela-
cionan de manera directa con el tercer campo de los rasgos
que integran el perfil de egreso, es decir, las competencias
didácticas. Se analizan elementos como la planificación de la
enseñanza, la atención de los imprevistos en el aula, el manejo
de la diversidad y la toma de decisiones sobre las estrategias
didácticas. La intención es identificar los retos que enfrentan
los normalistas al poner en práctica los conocimientos y habi-
lidades alcanzados hasta el momento, así como reflexionar en
torno a algunas medidas pertinentes para atender los rasgos de
la competencia didáctica que requieren ser perfeccionados.
Atender los imprevistos cuando las situacio-
nes áulicas no “obedecen” lo planeado
Las “planeaciones” o “planes de clase” son los formatos que
los estudiantes normalistas realizan para diseñar y organizar

51
Octubre-Diciembre 2005
las sesiones de clase que desarrollarán en sus jornadas de
práctica. Según comentan los estudiantes, estos planes repre-
sentan una de las principales herramientas que contribuyen a
disminuir las sensaciones de “inseguridad”, “impotencia” y
“desesperación” propias de este nuevo reto. Tener por escrito
un plan que contemple las actividades que se van a realizar
en el grupo y que además esté firmado y autorizado por su
maestro brinda, por un momento, confianza y tranquilidad.
Los formatos de planeación han sufrido cambios en su di-
seño pero en esencia comparten los mismos apartados: con-
tenido, lección, propósito, actividades y recursos didácticos,
evaluación y firmas de los docentes. Para el normalista el éxi-
to de las prácticas en las escuelas primarias está en gran parte
determinado por el logro cabal de las actividades que integran
las planeaciones: cumplir con la planeación es su principal y
casi única meta. Es tal la fuerza que ejercen los planes de cla-
se sobre los futuros docentes que en ocasiones la atención a
los intereses manifestados por los niños representan momen-
tos de conflicto que no siempre se pueden resolver.
Sí me daría pendiente no seguir la planeación, porque bueno,
uno la hace con un propósito específico y debemos cumplirla.
Cuando los niños quieren ver otra cosa, son momentos de con-
flicto: ¿qué hago, respeto mi planeación o la corto? ¿Continua-
mos con lo que a ellos les interesa y luego retomamos la misma
planeación? Son dudas que tienes que resolver en ese momento
y realmente no sabes si fue correcto seguir o no seguir (estu-
diante normalista de séptimo semestre).
Sí, en algunas ocasiones; de repente sí me desvío mucho de
lo planeado porque los niños platican y quieren contar de sus
ejemplos, de su vida y todo... entonces me desvío pero trato de
regresar al objetivo y llegar a donde se supone que debemos de
terminar, es decir, no los dejo que se alejen demasiado. Siempre
trato de terminar donde debía de concluir la sesión (practicante
en cuarto semestre).

Asimismo, los futuros docentes reconocen que llegar a un


aula donde las diferencias individuales de los niños y niñas se
hacen evidentes por medio de una gran variedad de ideas, inte-
reses, curiosidades, necesidades y gustos, representa uno de los
mayores retos que pone a prueba sus competencias didácticas.
Realmente es un reto, porque cuando estás en la escuela normal
y te están pintando una situación y llegas aquí y es totalmente
diferente, a pesar de que te digan que todos los grupos son he-
terogéneos y que tienes que cubrir las necesidades de ellos, tu
idea es muy limitada, y te das cuenta de que es más... mucho
más (estudiante normalista de séptimo semestre).

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Octubre-Diciembre 2005
El desarrollo de las competencias didácticas: un reto en la formación
inicial de los futuros docentes de primaria

Por otra parte, los imprevistos en el aula o las situaciones


que no estaban contempladas se conciben como producto de
una “mala” planeación, no como situaciones propias de un
aprendizaje activo. A los estudiantes normalistas les preocu-
pa que por algún motivo la planeación resulte alterada, dado
que gran parte de su calificación depende de la realización al
“pie de la letra” de las actividades diseñadas: la planeación
se convierte entonces en un instrumento para la rendición de
cuentas.
Yo sí he improvisado en las prácticas, a pesar de que muchos
de mis maestros dicen que no es recomendable hacerlo ya que
eso implica una “mala” planeación, hay casos propios de los
niños que hacen que uno tome esa medida. Por ejemplo, en un
caso quise ver una lectura y al iniciar con preguntas un niño ya
sabía todo porque en su casa se lo habían leído. No te queda de
otra en ese tipo de situaciones más que improvisar (estudiante
normalista de séptimo semestre).
Este tipo de situaciones en ocasiones me causa una especie
de frustración porque los maestros me evalúan el cumplimien-
to de la planeación y si por ejemplo en algunas ocasiones los
niños no están en la disposición para el trabajo y no se cumple
con lo planeado mermaría mi calificación (estudiante norma-
lista de séptimo semestre).
En las condiciones reales de trabajo, el futuro docente
reconoce que la realidad supera los planteamientos que se
estudiaron dentro de las actividades escolarizadas en la es-
cuela normal; que la lectura, el comentario y la imaginación
de posibles escenarios de un aula de primaria habían forma-
do en él ideas muy limitadas sobre las manifestaciones de
un grupo heterogéneo. La confianza que una vez se sintió
al terminar un plan de clase, elaborado cuidadosamente con
base en los documentos oficiales que orientan los procesos
educativos,3 y que se concretó al obtener la firma del asesor,
ahora se ve alterada por la realidad. Es entonces cuando la
atención a la diversidad se manifiesta como un problema y
un nuevo reto.
Por otra parte, es evidente que detrás de estas opiniones
prevalece la idea de que la planeación es un elemento rígido
en donde aplicar cabalmente lo diseñado en el papel es más
relevante que la valoración de los aprendizajes logrados en
el mundo real como elementos para su rediseño. Vista de
esta manera la planeación y la realización de la misma no
contribuye al desarrollo de las competencias profesionales
sino a la mecanización del desempeño docente con miras a
otorgar una calificación.

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Octubre-Diciembre 2005
Hacer frente a la diversidad y tomar decisiones
sobre estrategias didácticas

Reconocer las diferencias individuales de los niños y niñas


que influyen en los procesos de aprendizaje y aplicar las es-
trategias didácticas adecuadas para el logro de los aprendiza-
jes es una de las competencias didácticas más importantes.
El desarrollo de dicha competencia en las condiciones reales
de trabajo se ve determinada en gran medida por las caracte-
rísticas propias de los planes de clase y la concepción que se
tiene sobre la realización de los mismos.
Por medio de las observaciones se pudo identificar que el
manejo de la diversidad en el aula se reduce a la atención de
las ideas, intereses, curiosidades y necesidades que se rela-
cionen de manera directa con lo previamente planeado y que
contribuyan a su buen logro. El resto es ruido y resulta difí-
cil manejarlo. A pesar de que las planeaciones contemplaban
(por lo regular) una actividad destinada a rescatar las ideas
previas de los niños y niñas, la forma en que se realiza no
permite atenderlas.
¡Ay! (suspira) La verdad, muchas de las veces los ignoro, aun-
que me duela decirlo, los ignoro; más bien le doy relevancia a
las ideas que son correctas, a las que van relacionadas con el
tema, las otras las hago así, como que, ah, sí, también pertene-
cen, pero de ésas no estamos hablando. Les doy más prioridad
a las ideas que están más relacionadas con el tema que a las que
no (estudiante normalista de séptimo semestre).
En cuanto a la curiosidad, al tiempo de aplicar la planeación,
te das cuenta que son muy curiosos y tratas de enfocarla pero
sin perder el propósito o después lo tomas para encausar esa
curiosidad hacia el contenido, pero me cuesta mucho trabajo.
(estudiante normalista de séptimo semestre).
Aunado a la centralidad del plan de clase y la rigidez del
mismo prevalece un respeto incondicional al orden en que
aparecen las lecciones en el libro de texto y una marcada se-
paración entre las asignaturas.
Bueno, yo ahorita estoy basándome mucho en el libro de tex-
to, estoy guiándome en la secuencia de las lecciones, me estoy
yendo por el libro lección por lección (estudiante normalista de
séptimo semestre).

Yo sigo el orden del libro de texto pero trato de atender los


intereses que surgen en el aula (estudiante normalista de sépti-
mo semestre).

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Octubre-Diciembre 2005
El desarrollo de las competencias didácticas: un reto en la formación
inicial de los futuros docentes de primaria

Se pudieron identificar situaciones como la siguiente, que


ejemplifica esta separación entre las asignaturas, así como la
preocupación por cubrir los temas en tiempo y forma, inde-
pendientemente de las necesidades de algunos alumnos:
En el grupo de cuarto de primaria la practicante termina con sus
alumnos una actividad de español, donde los alumnos practican
la rima consonante entre palabras.
Maestra (Ma.) Ya le vamos a parar ahí. Guarden sus cosas de
español.
Alex (A.) ¡No! Mejor terminamos maestra.
Ma. Las personitas que no terminaron la actividad les va a que-
dar de tarea. Guarden sus cosas de español y saquen ciencias
naturales.
Alex sigue con su libreta de español tratado de encontrar pa-
labras que rimen para terminar la actividad. Mueve las manos y
los pies; parece desesperado.
La clase de ciencias inicia y Alex decide guardar su libreta. Du-
rante el desarrollo del tema surgen los siguientes comentarios:

Julio (J). Maestra, para tener sano el aparato locomotor debe-


mos tener buena postura y costura.
Ma. ¿Cómo que buena postura y costura?
J. Bueno es que se me ocurrió que postura y costura riman,
como lo que vimos hace rato.
Ma. Sí riman pero ahorita ya no estamos en eso.
(Registro de observación núm. 1, septiembre 23 de 2004).
Esta forma de trabajo donde se asigna determinado tiempo
para el estudio de cada asignatura y donde el tema visto no se
vuelve a retomar ni se relaciona con el resto de los conteni-
dos representa un elemento más que limita la atención de la
diversidad en el aula.
Por otra parte, se pudo identificar que el conocimiento de
estrategias de enseñanza no siempre conduce a una acción
didáctica eficaz; es decir, el hecho de tener en mente las reco-
mendaciones didácticas estudiadas en la normal no implica
su aplicación adecuada en el aula de primaria. Además, los
futuros docentes carecen de ideas claras y fundamentadas
sobre su desempeño, las explicaciones sobre sus acciones
quedan en un plano anecdótico.
Por ejemplo, después de haber observado en varias sesiones
a una practicante, se le preguntó si existía alguna razón que
la llevara a determinar la forma de abordar los contenidos:
“¿Cómo decides si empiezas la clase dando la definición de
un concepto o partes primero de los conocimientos previos
de los niños y con base en ellos se construye la definición?”
A lo que respondió:

55
Octubre-Diciembre 2005
¿Que cómo le hago para saber qué hacer primero? Pues no sé,
eso es en el momento, es así como... bueno, a veces sí planeo
y digo primero les voy a preguntar, pero a veces sí invierto las
cosas, no sé; es decir, depende cómo los vea, son diferentes día
con día… entonces a veces sí digo: voy a partir de lo que ellos
conocen, aunque casi siempre lo hago.

Se le inquirió a la practicante si existía alguna razón que la


llevara a determinar la estrategia de enseñanza, a lo que res-
pondió que:
No, por ningún motivo, es simplemente por seguir una forma
nada más, pero procuro preguntar lo que ellos saben y después
buscar en el diccionario para comprobar si era verdad o qué par-
te de lo que ellos mencionaron era cierta, para si no, corregirlos
(estudiante normalista de séptimo semestre).

Bajo estas condiciones es difícil pensar en el desarrollo de


competencias; ya que la reflexión sobre las acciones se re-
duce a un recuento anecdótico y desordenado, a una visión
simplista de la actividad docente de la cual resulta complica-
do valorar la eficacia de las actividades y tomar decisiones
fundamentadas.
Replantear los procesos de formación para el
desarrollo de las competencias
El desarrollo de las competencias dentro de cualquier nivel
educativo implica una transformación de la relación entre los
profesores, el saber y los alumnos; conduce a un cambio en
la manera de diseñar y desarrollar las clases. Según Meirieu
(1990), el desarrollo de las competencias apunta hacia una
nueva profesión, en la que el desafío es hacer aprender más
que enseñar, e invita firmemente a los profesores a:
• Considerar los saberes como recursos para movilizar.
• Trabajar regularmente a través de problemas.
• Crear o utilizar otros medios de enseñanza.
• Negociar y conducir proyectos con los alumnos.
• Adoptar una planificación flexible e indicativa, impro-
visar.
• Establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico.
• Practicar una evaluación formadora en situaciones de
trabajo.
• Dirigirse hacia una mayor separación disciplinaria.

De los anteriores componentes interesa rescatar los plan-


teamientos que nos ayudan al análisis y la reflexión de las
situaciones antes descritas.

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Octubre-Diciembre 2005
El desarrollo de las competencias didácticas: un reto en la formación
inicial de los futuros docentes de primaria

Para el caso de las competencias didácticas para la pla-


nificación y el diseño de estrategias y actividades didácti-
cas, éstas se desarrollarán en la medida en que se conciba la
planeación como un instrumento flexible cuyas finalidades
no siempre se logran; como un instrumento que permite re-
flexionar sobre las situaciones que favorecieron o dificulta-
ron su aplicación y que contribuye a valorar los resultados
para hacer las modificaciones pertinentes. Esto supone a su
vez cierto desapego al programa y al orden de los contenidos,
así como a la separación entre las asignaturas y el tiempo que
oficialmente se ha destinado para cada una.
Según Perrenoud (2003) el desarrollo de competencias
desde el aula conduce a los docentes, entre otras cosas, a:
aceptar el desorden, lo incompleto y la aproximación de los
saberes movilizados, como características inherentes a la ló-
gica de la acción. Los imprevistos en el aula se conciben
como situaciones normales, las cuales se enfrentan con tran-
quilidad y no causan angustias ni frustraciones. Asimismo,
“la seguridad profesional o la confianza proviene en gran
parte de una dimensión cualitativa donde la actitud reflexiva
sobre la acción se erige como elemento clave del desarrollo
profesional” (Cases, 2000: 92) y no se limita al cumplimien-
to y acumulación de una serie de actividades previamente
establecidas.
Por lo tanto, mientras el futuro docente tenga como princi-
pal preocupación el desarrollo lineal de cada una de las acti-
vidades que integran sus planes de clase, en miras de rendir
cuentas y obtener una buena calificación (que poco habla de
su profesionalismo), el desarrollo de sus competencias di-
dácticas se verá sumamente limitado.
Por otra parte, el ser competente para el manejo de la di-
versidad en el aula no consiste en hacer que los alumnos se
expresen para desperdiciar las ideas que no se consideran per-
tinentes. Lo importante es escucharlos, tratar de comprender
el origen de sus ideas y explicaciones para desestabilizar sus
estructuras cognitivas y reestablecer el equilibro que poste-
riormente les permita utilizar los nuevos conocimientos en
situaciones diversas.
El trabajo a través de problemas es una de las estrategias
más recomendadas para hacer frente a la diversidad en el
aula. Esto consiste en que los docentes sean capaces de crear
situaciones-problemas que comprometan a los alumnos a
alcanzar objetivos, resolver problemas y tomar decisiones.
“Una situación-problema no es una situación didáctica cual-
quiera, puesto que ésta debe colocar al alumno frente a una

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Octubre-Diciembre 2005
serie de decisiones que deberá tomar para alcanzar un ob-
jetivo que él mismo ha elegido o que se le ha propuesto, e
incluso asignado” (Perrenoud, 2003: 75). Su realización per-
mite que el docente identifique los distintos ritmos de apren-
dizaje de los educandos y los elementos sobre los cuales es
necesario trabajar para el logro de los propósitos educati-
vos. Además, al igual como se mencionó anteriormente al
discutir sobre la flexibilidad de las planeaciones, el manejo
con situaciones-problema corresponde a un enfoque inter-
disciplinario que apunta hacia una menor separación entre
las asignaturas del programa, ya que sería poco común que la
discusión y el análisis de una situación abierta sea abordado
desde una sola disciplina.
El desarrollo de situaciones-problema demanda una com-
petencia doble del profesor, por un lado la creación y el di-
seño de la misma, que si bien está estrechamente vinculada
a los contenidos escolares no se reduce a la transmisión de
los mismos; y, por otro, la organización y desarrollo de las
acciones de mediación durante la clase, con todos los impre-
vistos que ello supone.
En este sentido, y como actividad permanente durante las
prácticas profesionales, el análisis y la reflexión sobre el
desempeño docente representa el elemento clave para avan-
zar en el mejoramiento de las competencias didácticas. Es
necesaria una reflexión crítica, sistemática y organizada que
propicie en el futuro docente el cuestionamiento sobre su
desempeño y sus modos de enseñar y relacionarse con los
alumnos. Una de las finalidades de dicha reflexión es que
poco a poco vayan identificando las características de su
práctica y que formulen explicaciones razonables sobre las
estrategias que aplican en el aula para que
éstas no sean producto “del momento”
o se apliquen sin motivo “simple-
mente por seguir una forma”.
La reflexión sistemática sobre su
propia práctica contribuirá además
a que los estudiantes comprendan
que la formación del profesor es
un proceso continuo que no con-
cluye al egresar de la normal, y
que se alimenta de las experiencias
concretas obtenidas durante su des-
empeño, fortaleciendo así sus capacidades para la toma de
decisiones fundamentadas respecto a las adecuaciones que
requiere su trabajo en función de las características de los

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Octubre-Diciembre 2005
El desarrollo de las competencias didácticas: un reto en la formación
inicial de los futuros docentes de primaria

niños, los resultados obtenidos o las condiciones particulares


del contexto en que se desarrolla su labor.
Imbernón (1998), al referirse a la formación inicial de los
docentes menciona que lo más necesario, ante todo, son unos
planes de estudio que permitan una formación flexible, el de-
sarrollo de una actitud crítica de manera cooperadora y cole-
giada y una constante receptividad hacia todo lo que sucede;
dado que no se trata de aprender un oficio configurado por
estereotipos y técnicas predeterminadas sino de aprender los
fundamentos de una cultura profesional; lo que quiere decir,
saber por qué se hace lo que se hace, y cuándo y por qué será
necesario hacerlo de un modo distinto.
De acuerdo con Vaillant (2002) lo importante hoy es ser
competente; es decir, saber hacer las cosas bien, resolver si-
tuaciones. Pero como las situaciones son cada vez más com-
plejas, ser competente requiere por un lado de muchos sabe-
res, teóricos y prácticos, y por otro de mucha imaginación y
creatividad.
En síntesis, “la formación de competencias exige una
pequeña “revolución cultural” para pasar de una lógica de
la enseñanza a una lógica de la capacitación basada en un
postulado bastante simple: las competencias se crean frente
a situaciones que son complejas desde el principio” (Perre-
noud, 2003: 71). Por tanto, surge la necesidad de evolucionar
de una visón lineal y limitada de las aulas a una perspectiva
global y dinámica en donde los imprevistos representen mo-
mentos de aprendizaje; las “fallas” se conciban como situa-
ciones que permiten valorar la pertinencia de las actividades;
las planeaciones, como formatos flexibles y herramientas
para mejorar las estrategias de enseñanza; la diversidad de
ideas expresadas, como múltiples posibilidades de acceso al
conocimiento; las asignaturas, como un cuerpo interdiscipli-
nario que ofrece una formación integral; la reflexión sobre la
práctica docente, como una actividad de mejora en el desem-
peño profesional; la formación inicial, como el primer paso
de un aprendizaje permanente; la escuela, como un espacio
que prepara la vida. Todo esto visto como un universo en
constante movimiento, complejo y difícil pero no imposible
de conocer, dominar y vivir en armonía.

Notas
1
Durante la última fase de su formación inicial los futuros profesores rea-
lizan tres tipos de actividades estrechamente relacionadas: 1. El trabajo
docente con grupos de alumnos de educación primaria; 2. el análisis y

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Octubre-Diciembre 2005
la reflexión sistemática sobre su desempeño con el grupo que atienden,
así como sobre las experiencias obtenidas en la escuela primaria; y 3. la
elaboración del documento recepcional (SEP, 2001: 9).
2
La información que se presenta se obtuvo de la observación de jornadas
de práctica y la realización de entrevistas a tres estudiantes que cursa-
ban el séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Primaria en
la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco durante el ciclo
escolar 2004-2005. Dichas observaciones y entrevistas se desarrollaron
de septiembre a noviembre de 2004.
3
Planes y programas de estudio, avances programáticos, ficheros de activi-
dades, libros para el maestro y libros para el alumno.

Bibliografía
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para el siglo, OEI, documentos, 2000.
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centros educativos, Graó, Barcelona, 2001.
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nal del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional,
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modelo educativo?”, en Aprender para el futuro: nue-
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organizada por la fundación Santillana, Madrid, 23-27 no-
viembre de 1998).
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VAILLANT, Denise. Formación de formadores, Conferencia
Regional “El desempeño de los maestros en América Latina
y el Caribe: nuevas prioridades, Brasilia, 10-12 julio 2002.

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Octubre-Diciembre 2005
Competencias profesionales integrales en la
nivelación a la Licenciatura en Trabajo Social
de la Universidad de Guadalajara
Ana María Anguiano Molina*,
Consuelo Plascencia Vázquez** y
Salvador Enrique Jiménez***

El trabajo social es una actividad socialmente construida.

E
ste artículo presenta el caso de la los requerimientos reales de formación8 y
Nivelación a la Licenciatura en aprovechar las experiencias de los participan-
Trabajo Social (NiLTS),1 describe tes; se ha convertido en un espacio de vincu-
aspectos generales de un modelo lación para garantizar una relación constante
educativo no convencional2 basado en com- con los profesionales, la vida social, cultural
petencias profesionales integrales y vincu- y laboral. Su carácter humanista y disciplinar,
ladas, con alumnos-profesionales, con nivel interdisciplinario9 e interprofesional requieren
técnico y experiencia laboral, en su mayoría integrar y fortalecer (teoría-sistematización
mujeres que laboran en el sector público. de la práctica) conocimientos, habilidades y
A más de una década de su creación en destrezas ligadas con la cultura, el ejercicio
1994, NiLTS en la Universidad de Guadalaja- profesional y su formación.
ra (UdeG) ha sido recientemente certificada Por otra parte, la integración del currícu-
gracias a las diversas aportaciones del equipo lum —contenido, metodología y conoci-
docente y de los trabadores sociales,3 en un mientos de la realidad; horizontalidad y ver-
entorno institucional propicio (visión y filo- ticalidad y la formación— no puede darse
sofía); sin embargo, es necesaria la retroali- de manera aislada por unidades limitadas a
mentación e innovación en la formación del un campo del conocimiento, la cultura o el
trabajador social, sistematizando y abonando trabajo, de ahí la necesidad de trabajar en
a la profesionalización. red y rescatando la experiencia. Además,
La educación continua4 rebasa en mucho de esta manera se aprovechan los recursos
el concepto tradicional de extensión acadé- existentes y se ofrecen servicios de mayor
mica, con un nuevo paradigma,5 para inser- calidad, conjuntando fortalezas y superando
tarse en la comunidad con un compromiso de debilidades.
colaboración para compartir el conocimiento Su objetivo es la formación teórico-me-
y las experiencias de la vida, la cultura y el todológica, fortaleciendo el desarrollo de la
trabajo. Su carácter permanente y procesual investigación para recuperar10 y sistematizar
está presente en todos los espacios y momen- en los distintos campos del ejercicio profe-
tos de la vida. sional.
El currículo6 del programa es y ha sido una Se pretende que los profesionales forma-
oportunidad invaluable para contrastarse7 con dos con el modelo no convencional, abierto

*Trabajadora social e integrante del cuerpo académico de Epistemología Aplicada. Departamento de Desarrollo
Social, UdeG.
**Docente titular del Departamento de Trabajo Social en la UdeG.
***Licenciado en mercadotecnia, especialidad en Calidad Total, Preparatoria núm. 8, UdeG.

61
Octubre-Diciembre 2005
y a distancia, con una instrucción previa y superar el fragmentarismo y llegar idealmen-
en ejercicio profesional, sean sujetos com- te a la búsqueda de la transdisciplinariedad
prometidos con saberes teórico-prácticos, (lógica, coherencia “epistémica” sistemati-
los cuales generen o construyan11 ciencia, zación, etcétera).
mediante: Por otra parte, los procesos de globaliza-
• Espacios de capacitación, sistematización, ción,12 la necesidad de relacionar de mane-
discusión y socialización. ra efectiva la educación con el mundo del
• Creación (propuestas) de trabajo, validar- trabajo, conduce al sector oficial a promo-
los y socializarlos (maestros/alumnos) ver la implantación de opciones educativas
• Difundir propuestas de divulgación y basadas en los denominados modelos por
apropiación. competencias. La política oficial se concreta
• Garantizar la vigencia del proyecto como en 1993, al crearse el Sistema Normalizado
un proceso, dentro de la dinámica aca- por Competencias Laborales y el Sistema de
démica y la realidad profesional y con- Certificación Laboral, derivados del proyec-
textual. to general sobre Educación Tecnológica y
• Fortalecer la formación y actualización. Modernización de la Capacitación.
• Establecer comunicación permanente, a El proyecto de competencias tuvo un ori-
través del comité consultivo y eventos ex gen en el ámbito internacional y fue adopta-
profeso. do como parte de la Reforma Integral de la
• Incorporación de tecnologías: apoyadas Educación: “Con la reforma del sistema de
por comunicación abierta, sencilla y formación y capacitación se pretende que el
oportuna. país cuente con recursos humanos calificados
• Formar redes de aprendizaje en el ámbito que demandan la transformación y la inno-
nacional e internacional. vación tecnológica por la competencia en los
mercados globales” (Ibarra, 1996).
Se seleccionó del esquema modular ya El diagnóstico y la implantación del mo-
que el formato lineal clásico, asignatura-ma- delo por competencias fue propuesto por el
terias, ha perdido significatividad, de igual Colegio Nacional de Educación Profesional
manera se fortaleció en la formación la inter- Técnica (CONALEP), cuya estrategia de análi-
disciplinariedad (complejidad: multiplicidad sis se centró en experiencias internacionales
de áreas para la rupturas de fronteras) para de sistemas similares; finalmente, se decidió
que se trataba de una propuesta de educación
técnica y capacitación de educación basada
en competencias, con “perspectiva humanis-
ta” y que proponía el uso de metodologías
más flexibles (Argüelles, 1996), se reconocen
los conocimientos, habilidades y destrezas
adquiridas fuera de las aulas. Sin embargo,
las reformas educativas requieren no sólo de
cambios estructurales, sino de modificacio-
nes en las prácticas educativas. Lograr que
los actores participen de una manera más
comprometida en el proceso de enseñanza-
aprendizaje será posible en la medida en que
conozcan, interpreten y hagan suyas las nue-

62
Octubre-Diciembre 2005
Competencias profesionales integrales en la Nivelación a la
Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad de Guadalajara

vas propuestas curriculares enmarcadas en do lleva a cabo una actividad, y que pone el
el modelo de las competencias profesionales énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe
integrales. hacer de lo que sabe, no del conocimiento
aislado, en condiciones en las que el desem-
Características de las
peño sea relevante” (Malpica, 1996). Lo im-
competencias
portante no es la posesión de determinados
El tema de las competencias es reciente en conocimientos, sino el uso que se haga de
nuestro país; en otras latitudes, el término ellos. Este criterio obliga a las instituciones
tiene antecedentes de varias décadas, prin- educativas a replantear lo que comúnmen-
cipalmente en países del llamado primer te han considerado como formación. Bajo
mundo. Las competencias (experiencia la- esta óptica, para determinar si un individuo
boral previa, “capacidad efectiva para llevar es competente o no lo es, debe tomarse en
a cabo exitosamente una actividad laboral cuenta la realidad en lugar del cumplimien-
plenamente identificada” IBERFOP-OEI, 1998) to formal de objetivos “aprendizaje”, que en
aparecen con los procesos productivos en las ocasiones no tiene relación con el contexto.
empresas, en el campo tecnológico, en donde El concepto de competencia otorga un
el desarrollo del conocimiento ha sido acele- significado de unidad e implica que los ele-
rado; por lo mismo se presentó la necesidad mentos del conocimiento tienen sentido sólo
de capacitar al personal, independientemente en función del conjunto. Aunque se pueden
del título o diploma. Se reconoce que las cua- fragmentar sus componentes, éstos por se-
lidades para desempeñarse no sólo dependen parado no constituyen la competencia: ser
de las situaciones de aprendizaje escolar-for- competente implica el dominio de la totali-
mal, sino también del aprendizaje derivado dad de elementos y no sólo de alguna(s) de
de la experiencia concreta, es el caso de los las fracciones.
trabajadores sociales en la NiLTS. Un rasgo esencial de las competencias es
Desde la perspectiva de las competencias la relación entre teoría y práctica, la práctica
laborales, no bastan los certificados, títulos y delimita la teoría (Malpica, 1996); las condi-
diplomas para calificar a una persona como ciones y demandas de las situaciones concre-
competente laboral o profesionalmente. La tas en el trabajo (práctica) se relacionan con
propuesta se concreta en el establecimiento las necesidades de sistematización del cono-
de las normas de competencia, mismas que cimiento (teoría), misma que cobra sentido a
son el referente y el criterio para comprobar partir de la práctica; es decir, los conocimien-
la preparación de un individuo para un tra- tos teóricos se abordan en función de las con-
bajo específico. Las normas de competencia diciones concretas y si se pueden identificar
se conciben como una expectativa de desem- como situaciones originales. Holísticamen-
peño en el lugar de trabajo, referente al cual te13 la formación promovida por la, en este
es posible comparar un comportamiento es- caso, universidad no sólo debe diseñarse en
perado: “la norma constituye un patrón que función de la incorporación del sujeto a la
permite establecer si un trabajador es compe- vida productiva, sino “partir de una forma-
tente o no, independientemente de la forma ción profesional que además de promover el
en que la competencia haya sido adquirida” desarrollo de ciertos atributos (habilidades,
(Morfín, 1996). conocimientos, actitudes, aptitudes y valo-
El eje de la educación por competencias es res), considere la ocurrencia de varias tareas
el desempeño: “expresión concreta de los re- (acciones intencionales) que suceden simul-
cursos que pone en juego el individuo cuan- táneamente dentro del contexto (y la cultura

63
Octubre-Diciembre 2005
del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la Y las competencias específicas son la base
acción; y a la vez permita que algunos de es- particular del ejercicio profesional y están
tos actos intencionales sean generalizables” vinculadas a condiciones específicas de eje-
(Gonczi, 1996). cución.
De este modo, el currículum por com- Las competencias se pueden desglosar en
petencias profesionales integradas articula unidades, definidas dentro de la integración
conocimientos globales, conocimientos pro- de saberes teóricos y prácticos que describen
fesionales y experiencias laborales; iden- acciones específicas a alcanzar, las cuales
tifica necesidades y problemas mediante el deben ser identificables en su ejecución. Las
diagnóstico de las experiencias. Esta combi- unidades tienen un significado global y se les
nación de elementos permite identificar las puede percibir en los resultados o productos,
necesidades hacia las cuales se orientará la su estructuración es similar a los objetivos;
formación profesional, de donde se despren- sin embargo, no hacen referencia solamente
derá también la identificación de las compe- a las acciones y a las condiciones de ejecu-
tencias profesionales integrales o genéricas, ción, diseño, criterios y evidencias de cono-
indispensables para el establecimiento del cimiento-desempeño (IBERFOP-OEI, 1998). La
perfil-egreso. agrupación de diferentes unidades de com-
El modelo de competencias profesionales petencia en grupos con clara configuración
integrales establece tres niveles, las básicas, curricular da cuerpo a las mismas compe-
las genéricas y las específicas, cuyo rango tencias profesionales. Una vez establecidos
de generalidad va de lo amplio a lo parti- los niveles de competencia, las unidades de
cular. Las básicas son las capacidades inte- aprendizaje (asignaturas-módulos) se articu-
lectuales indispensables para el aprendizaje lan en relación con la problemática, median-
de una profesión; en ellas se encuentran las te las competencias genéricas o específicas
competencias cognitivas, técnicas y metodo- y a partir de las unidades de competencia.
lógicas, muchas de las cuales son adquiridas Finalmente, los modelos educativos basados
en los niveles educativos previos (por ejem- en competencias profesionales (NiLTS) impli-
plo, el uso adecuado de los lenguajes oral, can la revisión de los procedimientos, el di-
escrito y matemático). Las genéricas son la seño de los objetivos y de las concepciones
base común de la profesión o se refieren a las pedagógicas que orientan las prácticas; ade-
situaciones concretas de la práctica profesio- más de los criterios y procedimientos para la
nal que requieren de respuestas complejas. evaluación.
La educación basada en competencias tra-
ta de superar este problema mediante el prin-
cipio de transferibilidad14 (relación escuela/
sociedad), que es lo que se requiere en un
ámbito laboral actual y que existe entre las
necesidades sociales reales y la formación
de los estudiantes. La multirreferencialidad15
es un rasgo de las competencias, el cual hace
referencia a la posibilidad de orientar las ac-
ciones educativas intencionales en función
de las características de diferentes contextos.
Las competencias profesionales desarrolla-
das durante la formación deben permitir al

64
Octubre-Diciembre 2005
Competencias profesionales integrales en la Nivelación a la
Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad de Guadalajara

profesionista resolver problemas semejantes En relación con los programas de estudio/


en distintos contextos. unidades de aprendizaje, se pretende que los
Con una formación desde el marco de las procesos de aprendizaje sean flexibles y diver-
competencias profesionales integradas se sificados, los contenidos relevantes y signifi-
espera promover una preparación realista, cativos con referencia a la realidad y saberes:
que retome las necesidades de la sociedad teóricos, práctico/técnico, metodológico16. En
(experiencia social, práctica profesional y este entendimiento, la evaluación tiene sen-
desarrollo disciplinar); el cambio de los con- tido en la medida en que comprueba la efi-
textos y de las necesidades requiere que los cacia y posibilita el perfeccionamiento de la
profesionistas sean capaces de aprender nue- acción-evidencia, ¿qué y cómo evaluar?
vas competencias y de “desaprender” las que • Integralmente: elementos generales y par-
eventualmente sean obsoletas; esto es, los ticulares.
alumnos deben ser capaces de identificar y • Las unidades de competencia se desglosan
manejar la emergencia de nuevas competen- en indicadores o criterios de desempeño.
cias. El compromiso es formar profesionales • Los indicadores o criterios de desempeño
capacitados para una vida de larga duración, remiten a los criterios de evaluación.
que no se limiten a poner en práctica sólo los • Congruentes y exigentes.
conocimientos durante la formación. Con
este tipo de cualidades, los egresados pueden El aprendizaje es el producto de un pro-
incorporarse fácilmente a procesos de actua- ceso en donde los medios y los recursos,
lización (autogestivos), independientemente además de la motivación, juegan un papel
del lugar en donde se desempeñen. Como se importante en especial en los ambientes vir-
observa, las cualidades resultantes de una tuales: comunicación y el seguimiento son
formación por competencias profesionales ejes integradores que facilitan o entorpecen
integradas implican una preparación com- el producto “competencia”. Los ambientes
pleta y realista de los estudiantes, de acuerdo virtuales de aprendizaje exigen situaciones
con las demandas que requieren individuos educativas que propicien el contacto, el in-
con un pensamiento flexible, creativo, ima- tercambio y la participación de los miem-
ginativo y abierto al cambio. bros de un grupo independientemente de la
Los elementos pedagógico-didácticos para distancia. Se crean así redes de interacción
la enseñanza por competencias significan ca- social que funciona como redes de comuni-
lificar toda la experiencia anterior, los pre-sa- cación del aprendizaje, en donde la coope-
beres son parte del proceso, pero los cambios ración mutua para transmitir información,
son necesarios, ante una sociedad que plantea resolver ejercicios, aclarar dudas será el
nuevas exigencias y retos a las instituciones principal recurso; en donde el estudiante
educativas y en este caso a los trabajadores interactúe con otros estudiantes y con el
sociales y su campo disciplinar. asesor, el tutor y el asesor-tutor interactúan
En general, la propuesta de las competen- con sus estudiantes y con otros actores. En
cias profesionales integradas constituye un este sentido, la interacción permitirá llegar
modelo que permite incorporar propuestas a niveles de cooperación que llevan a con-
a las demandas laborales, sin descuidar la formar una verdadera comunidad de apren-
formación integral, humana y de servicio. dizaje, la cual debiera dar respuesta a:
La educación basada en competencias enri-
quece y retroalimenta considerablemente los • La demanda de una formación integral
currículos. centrada en el aprendizaje.

65
Octubre-Diciembre 2005
• La diversificación de las posibilidades de • Integrar el aprendizaje a las condiciones
aprendizaje (paquete). reales de trabajo operativas.
• El reconocimiento a la práctica como re- • Identificar o construir condiciones de
curso para consolidar lo que se sabe, para aplicación más reales (por ejemplo, dife-
ponerlo en acción y para aprender más. rentes ejercicios de simulación, talleres,
• Reconocer al sujeto capaz de autodirigir y trabajos de campo, prácticas de laborato-
organizar su aprendizaje. rio, ensayos, tesis, tareas de microense-
• Reconocer distintas vías para aprender, el ñanza, etcétera).
aula no es el único espacio para apren- • Diseñar experiencias de aprendizaje que
der. permitan arribar a diferentes soluciones
• Los aprendizajes se deben aplicar en si- o a varias vías de solución.
tuaciones y problemas distintos (transfe- • Crear entornos que sean cooperativos, co-
ribilidad). laborativos y de apoyo.
• Implica acciones intencionales en dife- • Alternar momentos de confrontación entre
rentes contextos (multirreferencialidad). situaciones reales con momentos de siste-
• Enfatiza la práctica real como base de la matización del conocimiento o teoría.
teoría. • Priorizar estrategias didácticas en las que
• Puesta en acción de procesos activos y los estudiantes jueguen un papel activo,
reflexivos. que les permita descubrir y construir co-
nocimiento por sí mismos.
De igual manera, el modelo de competen- • Realizar evaluaciones longitudinales y
cias profesionales integradas en el plano di- múltiples para reunir evidencias de des-
dáctico y en el caso de trabajo social, moda- empeño desde diferentes fuentes.
lidad abierta y a distancia implica promover • Identificar posibles niveles de desempeño
condiciones y situaciones de aprendizaje que como criterios para la evaluación.
permitan: • Promover el aprendizaje a través de situa-
ciones problemáticas.

Por otra parte, en el enfoque basado en sis-


temas no convencionales los alumnos estu-
dian de manera independiente en el momento
y en el lugar que les convenga. Se les provee
con una variedad de materiales que incluyen
guía, programa, antologías y otras lecturas;
se tiene acceso por correo electrónico o por
plataforma a asesoría o/y tutoría para guiar,
disipar dudas, implantar procesos, responder
preguntas y calificar sus trabajos/productos
(correo electrónico, fax y/o correo postal,
teléfono, internet, etcétera). Además, la po-
sibilidad de una comunicación instantánea
(sincrónica) y una comunicación retardada
(asincrónica).
El aprendizaje en red es básicamente inte-
ractivo y para los trabajadores sociales resul-

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Octubre-Diciembre 2005
Competencias profesionales integrales en la Nivelación a la
Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad de Guadalajara

ta ad hoc por sus ocupaciones familiares y Las competencias19 para los egresados del
laborales, promueve el aprendizaje centrado programa NiLTS por módulo son básicas, es-
en el alumno. pecíficas e integrales:
En este modelo, el papel del maestro-pro-
fesor-facilitador-asesor sigue siendo funda- • Métodos y técnicas de investigación so-
mental, pero ahora como diseñador de los cial, unidad de competencia: Aplicar la
ámbitos y experiencias de aprendizaje para metodología del trabajo social acorde a la
los alumnos. A partir de lo antes señalado, es realidad conociendo su proceso histórico.
claro que uno de los propósitos que se plantea • Conocimiento de la realidad, unidad de
la institución al adoptar un modelo educativo competencia: observación y explicación
por competencias profesionales integradas es de la realidad, análisis teórico práctico de
elevar la calidad. las necesidades sociales, apertura crítica
En la Nivelación a la Licenciatura en Tra- y tolerancia sobre los enfoques teóricos,
bajo Social desarrollará las siguientes com- comprensión de la etiología del problema
petencias17 que le posibiliten la intervención social, análisis y aplicación de elementos
de los profesionales en la realidad social; es teórico-metodológicos que posibilitan él
una propuesta-realidad: diagnóstico para la transformación social.
• Instituciones de bienestar social y política
1. Planeación y programación social e ins- social, unidad de competencia: generar
titucional. propuestas de acción en conocimiento de
2. Investigación de fenómenos sociales. las políticas sociales.
3. Diagnóstico social. • Salud y trabajo social, unidad de compe-
4. Evaluación de servicios sociales e insti- tencia: Diseñar propuestas en el área de t.s.
tucionales. reconociendo el proceso salud-enfermedad
5. Intervención social e institucional. en su contexto social e institucional.
6. Sistematización de la práctica profesio- • El fenómeno educativo, unidad de compe-
nal. tencia: integrar los momentos históricos
7. Liderazgo y gestión social e institucional. del pensamiento educativo para tomar
como eje la comunicación que trasforme
Un aspecto vital para la revisión constante su práctica.
y sistemática de los contenidos, metodología • Trabajo social en comunidad; unidad de
y vinculación con el área laboral en el mode- competencia: contextualizar la comuni-
lo ha sido la vertiente filosófico-humanista dad en sus diferentes áreas en forma crí-
propia de la UdeG18 y de la carrera, inspira- tica, con propuestas organizativas.
dos en el servicio y la atención a los sujetos, • Trabajo social en los servicios asistencia-
grupos o comunidades marginado-vulnera- les, unidad de competencia. Observación
bles. Ejemplo: y explicación de la realidad, análisis teó-

Poder manifestar conscientemente su compromiso como profesional


MÓDULO I de T. S, conocer de su proceso teórico y metodológico vinculado a los
Métodos y técnicas del T. S.
paradigmas de las ciencias sociales.

Contextualizar su realidad social para construir diagnósticos desde


MÓDULO II las orientaciones epistémicas y proponer acciones de transformación
Conocimiento de la realidad
viables en un escenario concreto.

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Octubre-Diciembre 2005
rico práctico de las necesidades sociales, Las dependencias y la sociedad solicitan
apertura crítica y tolerancia, compren- que el trabajador social en el siglo XXI par-
sión de las variables políticas, análisis y ticipe y proponga políticas sociales, realice
aplicación de los lineamientos legales. investigación, planifique, organice, evalúe
• Normatividad y trabajo social, unidad de e intervenga en la prevención, atención, re-
competencia: realizar propuestas de inter- habilitación e incorporación de los sujetos,
vención jurídicas en el ámbito de trabajo grupos y comunidades en las actividades
social para garantizar la aplicación en ca- productivas y tenga como meta la armonía,
sos, grupo y comunidad o institución. con calidad .
• Trabajo social en el ámbito escolar, unidad El programa de la NiLTS por competencias
de competencia: contextualizar el ámbito es una realidad que posibilita la eficiencia,
educativo en sus diferentes dimensiones. eficacia, oportunidad y formación. Si bien el
• Métodos de investigación social, unidad modelo educativo por competencias cuestio-
de competencia: realizar investigaciones na los de los títulos universitarios y plantea
sociales. como vital el “saber hacer”, también subraya
• Módulo integrador, unidad de competen- la necesidad de poseer conocimientos, habi-
cia: construcción del proyecto de inves- lidades y destrezas, lógica en la construcción
tigación. para la solución de problemas específicos.
• Computación, unidad de competencia: Las competencias profesionales integra-
observación y explicación de las herra- das para la educación superior y en ciencias
mientas de Works; creación, elaboración sociales son una opción, su visión es la bús-
y modificación de textos, incorporación queda de procesos formativos de mayor cali-
de imágenes, configuración e impresión dad, pero sin perder de vista las necesidades
de textos. de la sociedad, el desarrollo disciplinar y de
la implantación-transformación del trabajo
Consideraciones finales
académico. Asumir esta responsabilidad im-
El fenómeno de la globalización es un hecho plica que la institución educativa promueva
en el panorama internacional y específica- de manera congruente acciones en los ámbi-
mente en la educación-formación. Los traba- tos pedagógico y didáctico que se traduzcan
jadores sociales no son la excepción; por el en reales modificaciones de las prácticas do-
contrario, las políticas sociales se vinculan a centes; de ahí la importancia de que el maes-
su ejercicio profesional. La cultura y la his- tro también participe de manera continua en
toria, además la experiencia y la naturaleza las acciones de formación y capacitación
ontológica, dan cuenta de que las funciones que le permitan desarrollar competencias si-
de los trabajadores sociales tradicionalmente milares y aquellas que se buscan formar en
se han dedicado a la atención, beneficencia, los alumnos.
asistencia y seguridad social. Sus funciones El modelo por competencias es una op-
socio-educativas en la prevención, media- ción, busca generar procesos formativos sin
ción (entendida como facilitación para la perder de vista las necesidades de la sociedad
solución de problemas o logro de armonía), “humanista”, y el desarrollo disciplinar es un
promoción e intervención con la problemá- medio para la creación del trabajo científico-
tica generada por la organización social, en social. Fundamentar el aspecto disciplinar y
rubros cómo: iniquidad, violencia, injusticia, como herramienta para atender-actuar-orga-
marginación etc., que hoy requiere de inno- nizar, generar y el fortalecer a las clases po-
vación y actualización. pulares-vulnerables-marginadas, colaboran-

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Octubre-Diciembre 2005
Competencias profesionales integrales en la Nivelación a la
Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad de Guadalajara

do, capacitando con una práctica social, que Insistimos en que los modelos no conven-
a su vez permite superar las contradicciones cionales, como el sistema abierto y a distan-
que presenta su situación de explotación. cia, son un recurso facilitador indispensable,
El modelo no convencional de la NiLTS re- ya que son los medios y métodos, las estrate-
presenta el compromiso de la universidad, es gias y tácticas que fortalecen la continuidad
un peldaño (experiencia, saberes, sistemati- y creatividad; además, su vinculación con el
zación etc.) en la construcción de saberes, área laboral en diferentes estados (NiLTS, 26
facilitan el conocimiento y el avance profe- estados) y su internacionalización represen-
sional, así como la obtención del grado. tan un reto de gran valía en lo social y en su
El egresado tendrá un perfil en el área de impacto de la disciplina, de ahí la importan-
las ciencias sociales, con visión holística e cia de trascender con investigaciones, divul-
integral y humana, como investigador, dise- gación de experiencias y competencias de
ñador, constructor de proyectos, organizador vinculación. De igual manera, el trabajador
y evaluador de los procesos sociales; cono- social y los formadores debiéramos contem-
ciendo el contexto, los recursos, potenciali- plar una formación que permita la actualiza-
dades y debilidades socioeconómicas que a ción-retroalimentación, con sentido humano
su vez reincorporen al sujeto a la vida pro- y solidario.
ductiva y al desarrollo. El sistema abierto y a distancia es una
Por lo tanto, el currículo por competencias opción con gran viabilidad que fortalece la
profesionales articula los conocimientos glo- capacitación (actualización-transformación)
bales, profesionales y las experiencias labo- continua, las competencias resultan vitales
rales, se propone reconocer las necesidades para el profesional. De igual manera, este
y problemas que requieren de intervención. tipo de trabajos requieren incrementarse; el
Finalmente LTS requiere competencias pro- realizar la contrastación entre lo planeado y
fesionales integrales, básicas, genéricas y la realidad puede ser el eje para fortalecer el
específicas, que se pueden enumerar como: currículo e identificar las competencias, sin
planeación y programación social e institu- perder la esencia del hacer “trabajo social”.
cional, investigación de fenómenos sociales,
diagnóstico social, evaluación de servicios Notas
sociales e institucionales, intervención social 1
Nivelación a la Licenciatura en Trabajo Social, Depar-
e institucional, sistematización de la práctica tamento de Desarrollo Social, División de Estudios
profesional, liderazgo y gestión social e ins- Políticos y Sociales, CUCSH, UdeG.
2
Las “nuevas tecnologías” están llegando cada vez más
titucional
a un mayor número de población. Aunado a esto son
Uno de los pilares del desarrollo de los más los jóvenes que tienen acceso a la televisión, la
alumnos del programa es la transdisciplina- computadora, el videocasete, el audiocasete, el telé-
riedad a través de la integración curricular fono, la radio y los nuevos formatos de impresiones,
ya que estos recursos son los que facilitan el flujo
modular holística e integral cuyo ideal es
y manipulación de grandes volúmenes de informa-
la transdisciplinariedad. Es una responsabi- ción, que incorporados en estructuras educativas
lidad, implica que la institución educativa conforman nuevos ambientes de aprendizaje.
promueva de manera congruente acciones en 3
El trabajador social interviene en la atención de ne-
cesidades sociales, movilizando recursos con el fin
los ámbitos pedagógico y didáctico, que se
de colaborar en la superación de situaciones de ca-
traduzcan en modificaciones de las prácticas rencia y de necesidad en que se encuentren indivi-
docentes, de formación y capacitación que le duos, grupos o comunidades. Para lograr lo anterior
permitan desarrollar las competencias que se establece vínculos con instituciones de los sectores
público, privado y social, mediante actividades de
buscan formar en los alumnos.

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Octubre-Diciembre 2005
promoción, canalización, orientación, organización, movimiento que no sólo fue pedagógico, literario,
planeación, etc., laborar en escuelas, hospitales, cen- estético, filosófico y religioso, sino que se convirtió
tros de prevención y rehabilitación social, centros de en un modo de pensar y de vivir vertebrado en torno
salud, empresas e industria, juzgados, asociaciones a una idea principal: en el centro del universo está el
civiles, sindicatos, cooperativas, organismos popula- hombre, imagen de Dios, criatura privilegiada, dig-
res o sociales, en el trabajo en comunidad, etcétera. na sobre todas las cosas de la Tierra.
4
La educación continua universitaria se refiere al con- 8
La carrera de trabajo social surge en la UdeG (1952),
junto de actividades académicas relacionadas con la como en muchas otras instituciones de México, a
ampliación y actualización de conocimientos que mediados de la década de los cincuentas del siglo
propician la superación profesional, tiene como una XX; en el mundo, a fines del XIX, en Europa (Bélgica:
de sus metas constituirse en la oferta más importan- 1898); en 1917, en los EEUU; en América Latina en
te de programas en licenciatura, materia, etc., para 1925 (Chile). Primero aparecieron cursos aislados,
que éstos se incorporen paulatinamente al proyecto como las misiones culturales en 1926 promovidas
de vida de la comunidad universal, así como para por la secretaría de salud, y de educación en las de-
coadyuvar en los procesos institucionales de inter- nominadas casas de la comunidad. Posteriormente
nacionalización y de certificación profesional, con se inició con instrucción (universitaria o preuniver-
base en estándares de calidad y en los cambios pre- sitaria) de tipo técnico, luego el grado de licenciatura
visibles a la Ley General de Profesiones. y posteriormente maestría, hoy existen doctorados.
5
Paradigma: es definido como una manera de hacer 9
La interdisciplinariedad de las tendencias del siglo XX
ciencia, adoptada por la comunidad científica, en un para integrar el conocimiento científico. Como una
momento histórico determinado; es decir, supone un necesidad de superar el fragmentarismo del enfoque
conjunto de ideas, creencias y estructuras conceptua- disciplinario e implicar la relación o interrelación
les que permiten interpretar la realidad; una manera entre disciplinas. La necesidad de interdisciplina-
particular de indagar dicha realidad (un método) y riedad tiene diversas razones: multiplicidad de áreas
un conjunto de problemas específicos susceptibles científicas y la ruptura de fronteras entre discipli-
de ser investigados en ese contexto. nas; la complejidad del mundo y de la cultura ac-
6
Formulación, ordenación de un plan existente y/u tual obliga a plantear los problemas desde diversas
oculto, se desprende de un paradigma. El estudio perspectivas de análisis. Una controversia clásica y
del currículum ha llamado la atención a otros profe- para cada corriente bien fundamentada es la de la
sionales en la búsqueda de respuestas o líneas de ac- especialización científica y la aspiración de un sa-
ción para mejorar la educación (Anguiano, 2004). ber general, ¿qué es mejor, especializarse o saber de
7
Humanismo fue uno de los conceptos creados por los todo un poco?
historiadores del siglo XIX para referirse a la reva- 10
Práctica profesional: es fundamental para la inno-
lorización, la investigación y la interpretación que vación de los contenidos, esencial en la aplicación
de los clásicos de la Antigüedad hicieron algunos metodológica. El rescate de lo aprendido y el uso de
escritores desde finales del siglo XIV hasta el primer los medios electrónicos son elementos a considerar
tercio del siglo XVI. En realidad fue la voz latina en el aprendizaje con adultos en el área de trabajo
“humanista”, empleada por primera vez en Italia social.
a fines del siglo XV para designar a un profesor de 11
César Coll: 1.“Los contenidos escolares constituyen
lenguas clásicas, la que dio origen al nombre de un un reflejo y una selección de aquellos aspectos de
la cultura cuyo aprendizaje se considera que va a
contribuir al desarrollo de los alumnos en su doble
dimensión de socialización —en la medida en que
se acerca a la cultura de su medio social— y de in-
dividualización, en la medida que el alumno va a
construir de dichos aspectos una interpretación per-
sonal, única en la que su aportación es decisiva…”
2. Se construye algo que ya existe, lo que desde
luego no impide la construcción, en el sentido de
atribuir significado personal, aunque obliga a que
éste se realice en un sentido determinado: justamen-
te aquel que marca la convención social en relación
al contenido concreto…” 3. Se trata de que los
alumnos sumen exactamente como está establecido,
y que pongan la letra hache donde las reglas de la
ortografía señalan.

70
Octubre-Diciembre 2005
Competencias profesionales integrales en la Nivelación a la
Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad de Guadalajara

12
La globalización es analizada desde posiciones tec- dimientos, mediante el cual verificamos los logros
noeconómicas, socioeconómicas, políticas, geopo- adquiridos en función de los objetivos propuestos.
líticas, partidistas, religiosas, etcétera. No obstante, 17
Criticidad para comprender e investigar las contra-
existen rasgos comunes a todas las interpretaciones, dicciones teórico-epistemológicas y metodológicas
una etapa avanzada de la división internacional del inherentes a su campo profesional y a las ciencias
trabajo, la cual se caracteriza por una mayor inte- y disciplinas que comprenden su ámbito de acción,
racción e interdependencia de los factores y actores que le permiten generar procesos intencionados de
que intervienen en el proceso del desarrollo mun- transformación e intervención social involucrando a
dial. Estos factores y actores son de índole económi- todos los actores sociales.
ca, social, política, ambiental, cultural, geográfica, 18
La UdeG es una sola institución, que se integra en
etc., e involucran relaciones entre Estados, regiones, la pluralidad y la diversidad de sus comunidades,
pueblos, empresas, partidos, etc. Existen, sin embar- en la riqueza de su historia, en la fuerza de su ex-
go, posiciones claramente divergentes. periencia, y que se nutre también de su capacidad
13
La palabra holístico se deriva del griego holos que innovadora. Su nueva imagen pretende proyectar
significa todo o entero, entonces, un conocimiento sobriedad y fuerza, orden e integración, limpieza y
holístico está encaminado a captar simultáneamente dinamismo. Avalada por una tradición educativa de
todos los aspectos que forman una cosa y la manera más de doscientos años en los cuales ha realizando
en que todas esas partes interactúan entre sí para dar actividades de enseñanza, investigación y difusión
como resultante ese objeto, ser vivo o idea tan par- de la ciencia y la cultura, y justo al cumplirse 77
ticular y original que no puede ser confundida con años de su etapa moderna, la UdeG se adapta a los
ninguna otra. Indudablemente se necesita una visión retos del presente y del futuro para mejorar y man-
completa, globalizada del mundo en que se vive. tenerse a la vanguardia en el siglo XXI.
La humanidad, en general, ha ido perdiendo poco 19
Documento Interno de la Nivelación a la Licenciatura
a poco esa visión integral para entender las cosas, en Desarrollo Social, División de Estudios Políticos
dividir todo lo que se nos presenta en sus compo- y Sociales, Centro Universitario de Ciencias Socia-
nentes, lo holístico nos permite ver la integralidad; les y Humanidades UdeG.
la historia, el presente y visualizar el futuro en sus
diferentes áreas.
14
Olson y Bruner (1974): los procesos de enseñanza y Bibliografía
aprendizaje son procesos mediacionales donde los
estudiantes aprenden sobre la realidad, pero fuera de ANGUIANO MOLINA, Ana María, Reflexiones
ella, mediante los sistemas simbólicos codificados
sobre trabajo social, Colegio de Trabaja-
de los medios que imponen restricciones sobre lo
que pueden aprender y la manera de hacerlo, condi- dores Sociales Universitarios de Jalisco
cionando la estructura del mensaje, facilitando unos A. C., Guadalajara, 2004.
procesos o destrezas cognitivas e inhibiendo otras. ARCE RYGOZA, Socorro, Proyecto curricu-
“No sólo transmiten información y motivan a sus
lar 2002. Universidad de Guadalajara,
receptores hacia los contenidos presentados, sino
que por sus sistemas simbólicos propician y desa- División e Estudios Políticos y Sociales,
rrollan habilidades cognitivas específicas” (Cabero, CUCSH, Guadalajara, 2002.
1998d: 24). ARGÜELLES, Miguel Ángel, Educación y nue-
15
Desde el punto de vista teórico-epistemológico, la
vas tecnologías, tesis doctoral, Universi-
construcción de conocimiento “teorías de la com-
plejidad” (E. Morin) surge de la inferencia de clase dad de Barcelona, Barcelona, 1998.
y análisis de los tipos de cambio que se generan en BARR, Robert y John TAGG, “De la enseñanza
los actores-docentes-estudiosos, que participan en el al aprendizaje. Un nuevo paradigma para
dispositivo y las posibilidades de transferencia: la
la educación de pregrado”, en Diseño cu-
teoría de la complejidad se refiere a ese juego entre
lo abstracto, lo real y lo social. La multirreferencia- rricular por competencias (Antología),
lidad teórica, conjunto de elementos que confluyen, Universidad de Guadalajara, Coordina-
indicadores, vertientes, etcétera (J. Ardoino). El ma- ción General Académica, Unidad de Inno-
terial se analiza desde diversas perspectivas: institu-
vación Curricular, Guadalajara, 1999.
cional, social, instrumental y psíquica.
16
Trascendente la evaluación, la cuál consideramos es CABERO, Julio, “Dimensiones generales para
como un proceso dinámico, continuo y sistemático, la evaluación de los medios de enseñan-
enfocado hacia los cambios de las conductas y ren- za”, en Joana SANCHO (coord.), Para una

71
Octubre-Diciembre 2005
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72
Octubre-Diciembre 2005
Una mirada reflexiva y crítica al enfoque por
competencias
Prudenciano Moreno Moreno* y
Graciela Soto Martínez**

Competencias es un concepto mirada reflexiva al enfoque de competencias


económico que se ha convertido que tiene un auge en el sistema educativo
en el principal modelo pedagógico nacional.

S
El debate conceptual se establece en una
e puede pensar en una sociedad de polisemia donde coinciden la ascendencia
cambio ante una época contempo- gerencial empresarial, competencia como
ránea de revoluciones científicas un ser apto o capaz de hacer llegando a los
y tecnológicas, pero también de currículos educativos que conllevan conoci-
graves rezagos en la formación de los seres mientos, capacidades, habilidades y destre-
humanos y en las condiciones de vida; la po- zas, así como actitudes. La intención es la
breza y la marginación, la contaminación y reflexión, el análisis integrador para comple-
los desastres naturales han ganado terreno, mentar las propuestas, el pensar en docentes
los retos se plantean para la educación, el que son diseñadores de los currículos y no
gobierno, las instituciones, la política y la solamente reproductores de los mismos, el
sociedad en general; ahí el modelo de com- propiciar la investigación, ampliar horizon-
petencias se enlaza a los propósitos funda- tes teóricos y metodológicos, el ir a las raí-
mentales de la educación en los diferentes ces de las competencias confrontando con la
niveles, como una alternativa para superar visión del proyecto educativo y la práctica
rezagos y llegar a la utopía de un Artículo docente y educativa que se realiza.
Tercero Constitucional.
La propuesta internacional,
Pero las contradicciones tienden a mani-
el monomodelo financiado
festarse, cuando lo integral se vuelve parcial,
y los fines y bases de los modelos que se pro- Son organismos internacionales los que están
ponen no son analizados sino que se reprodu- financiando los modelos por competencias;
cen, aplican, se transforman, de acuerdo con en términos estrictamente analíticos se tiene
los contextos, historias, condiciones y más que retener la idea: ¿Cómo es posible que un
factores involucrados. modelo por competencias que no tiene histo-
En este marco en el que se tiende a enten- ria pedagógica sino dentro de la economía,
der, a comprender a las personas como seres se haya convertido en el principal modelo
integrales que ejercen en el momento sus ca- de la pedagogía? Esto es una paradoja, un
pacidades en amplias dimensiones para cri- concepto que tiene una tradición dentro de la
ticar y proponer, para señalar pero también economía pero ninguna en la pedagogía, se
para actuar, para que el discurso tan reitera- ha convertido en el principal modelo peda-
tivo de formar “seres críticos y reflexivos” gógico; si se revisa la historia de la pedago-
sea una realidad y no un adorno innecesa- gía, desde la antigüedad a nuestros días, las
rio en los textos, es ahí donde se inserta esta competencias no aparecen; pero al revisar
* Profesor-investigador de la UPN Ajusco.
** Consultora en educación preescolar de la SEJ.

73
Octubre-Diciembre 2005
la historia de la economía, las competencias forma general y exitosa, una posible razón
aparecen desde 1736 con la revolución in- puede ser el financiamiento a la educación,
dustrial: el modelo económico se ha conver- esa generosidad no se aplica a otro modelo,
tido en el principal modelo pedagógico de la el modelo de la espiral dinámica y el de inte-
época contemporánea. ligencias múltiples jamás lo va a financiar el
Las competencias surgen en 1991; el Ban- Banco Mundial, ¿por qué?, porque no está de
co Mundial las lanzó para un nivel, el nivel acuerdo; al Banco Mundial lo que le interesa
medio superior, y para una modalidad, la es que se desarrollen competencias labora-
tecnológica, CETIS, CBETIS y CONALEP, que son les, instrumentales, competencias cognitivas,
bachilleratos tecnológicos y escuelas técni- pero no le interesa que se desarrollen compe-
cas profesionales; pero a partir de 1993 se tencias espirituales, emocionales y afectivas.
extiende a la educación básica, desde 1996 a Al cuestionarse por qué al Banco Mundial
las licenciaturas, para 1998 a los posgrados no le interesa que se desarrollen otras com-
y en el 2000 el modelo de competencias se petencias, algunas ideas pueden ser: que se
apodera de la UPN; aparece en las normales a baje la producción y vaya en contra de esos
partir de 1997, y en preescolar en el 2004. principios de eficiencia y eficacia, de eviden-
De acuerdo con cada nivel o modalidad cia observable y resultados en el corto plazo.
educativa va teniendo una distinción; se les Además, se puede desviar la atención de las
llama competencias fundacionales en la edu- personas en la productividad, hay un inte-
cación básica, competencias laborales en el rés por la gente productiva, pero gente que
nivel medio superior tecnológico, competen- piense, que sienta, que sea sensible, artísti-
cias profesionales para la licenciatura, com- ca, o que sea crítica, o que cuestione, iría en
petencias investigativas para los posgrados, contra del sistema, eso sí es un cambio. Otro
didácticas para las normales, competencias punto en ese sentido es que un ser crítico es
pedagógicas para la UPN y competencias tec- capaz de analizar la situación y ello puede
nológicas para las universidades e institutos provocar rebeliones más profundas.
tecnológicos. Una correlación existe con el programa es-
El modelo de competencias se ha converti- cuelas de calidad que recibe financiamientos
do en un monomodelo: un modelo único para externos, a través de diversas mediaciones
todo el sistema educativo; lo lanzó el Ban- como la elaboración de proyectos, asesoría
co Mundial, lo apoyo el FMI, el BIP, el GATT y capacitación, donde se pretende elevar la
(Acuerdo General de Aranceles y Comercio) calidad de la educación; pero si y sólo si
y que se transforma en 1997; México forma se cumplen las condiciones del programa y
parte de él desde 1996, junto con 111 países, además es aprobado llegará este apoyo, con
todos ellos, FMI, BM, OMS, UNESCO, sacaron el lo cual se observa que el financiamiento lle-
modelo de competencias y se implantó de ga condicionado.

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Octubre-Diciembre 2005
Una mirada reflexiva y crítica al enfoque por competencias

Otros apoyos para el modelo de compe- Pero al decir que es tarea fácil para la educa-
tencias han sido la Asociación Latinoame- ción inicial, se llega a un reduccionismo de lo
ricana de Integración (LADI) y la Asociación lógico y lo lingüístico del niño como hombre,
Latinoamericana de Libre Comercio (LAN), como ser humano integral que en la infancia
el Mercado Común del Sur (MERCOSUR) y el ha desarrollado grandes aprendizajes.
Tratado de Libre Comercio (TLC); posterior La calidad de la educación se define como
fusión del TLC y el MERCOSUR, en 1995 Méxi- aquella escuela que desarrolle las compe-
co firma con Chile, luego México con Ve- tencias cognitivas que se entienden como
nezuela y Colombia, más tarde con Bolivia, capacidades instrumentales, abstractas de
después el TLC con Costa Rica, para el 2005 pensamiento racional, relacionadas con ha-
el TLC México-América y en proyecciones al bilidades comunicativas, con aprendizaje de
2010 el TLC América-Asia. por vida, conocimiento de lo natural y lo so-
Para el caso de América Latina, México cial y formación cívica.
es un país hegemónico en la integración de Entonces, el concepto de calidad actual
acuerdos, lo que significa que la globaliza- está muy ligado al modelo de competencias
ción es una integración comercial crecien- porque es el modelo oficial de la SEP, la vi-
te, los países se están uniendo en bloques y sión oficial no maneja inteligencias múlti-
después en continentes; todo esto con fines ples, el modelo de espiral dinámica; así, el
de competitividad, competencia, producti- significado de calidad queda reducido a dos
vidad, producción. La gestión educativa ya dimensiones, es fragmentario el modelo que
no quiere decir que es administración pero se está aplicando, muy parcial, muy unila-
sigue siendo administración. teral, reducido a dos dimensiones del desa-
rrollo de la personalidad; cuando la espiral
Competencias, modelo de calidad
dinámica presenta diez dimensiones e inte-
parcial, la visión amplia, Wilber,
ligencias múltiples presentan cuatro dimen-
Gardner y Morín
siones, el modelo de calidad sólo presenta
Díaz Barriga (1999: 45) cita que: dos dimensiones y lo presenta de calidad,
…los organismos internacionales promovie- quienes elaboraron el modelo desconocen
ron el concepto de “competencias básicas” las visiones educativas que andan circulan-
como elemento central de la programación. do en el mundo.
Con este concepto se pretende analizar cuá- Wilber, Gardner y Morín coinciden en que
les son las competencias que se deben pro- hay que superar la visión del constructivis-
mover en cada nivel del sistema educativo. mo en que todo el conocimiento se reduce a
Esta tarea es relativamente fácil de efectuar lo racional y lo lógico, ya que el conocimien-
al principio de la educación inicial: habilidad
to humano tiene más dimensiones, ya hay
para la lectura, para realizar operaciones ma-
una revolución en el mundo educativo, pero
temáticas básicas, para comunicarse de forma
verbal y escrita. siempre estas revoluciones llegan tarde, son
importadas unos diez o quince años después,
Esta afirmación es una crítica al señalar la en la traducción de los libros pasan años y
complejidad de establecer cuáles deben ser para que la gente los lea pasa otro tanto.
las competencias de cada nivel educativo,
Holones, dimensiones del desa-
pero el que incluye también excluye, y lo ti-
rrollo individual: Ken Wilber
tánico de pretenderlo, Gardner (1995: 27) lo
señala al decir: “en nuestros días nadie llega La teoría de la espiral dinámica de Ken Wil-
a aprender todo lo que hay para aprender”. ber va de esferas más pequeñas a más am-

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plias, de esferas simples a esferas más com- ¿Por qué holones? Un holón es una to-
plejas, y a cada esfera él le llama holones, y talidad parte, es una totalidad que es parte
ha localizado diez holones en el desarrollo de otra cosa más grande, por ejemplo: ¿una
individual y a eso le llama espiral dinámica. célula es una totalidad o una parte? Es una
Un poco en el sentido del constructivismo, totalidad pero también una parte, una célula
con Jean Piaget el niño pasa por cuatro eta- tiene núcleo, protoplasma y membrana, pero
pas, dice que la primera etapa del desarrollo es parte de un organismo, ¿un organismo es
del niño va de cero años hasta los dos o tres una totalidad o es parte de algo más amplio?,
años y se llama etapa sensorio motriz, la se- es una totalidad parte; un hombre es un or-
gunda etapa va de los tres a los siete, etapa ganismo pero es parte de un ecosistema, un
preoperacional; la tercera etapa de operacio- ecosistema es una totalidad-parte, porque
nes concretas, y la cuarta etapa, de opera- forma parte de un planeta, que es una tota-
ciones abstractas, pero noten ustedes que en lidad pero forma parte de un universo. ¿Un
Piaget ahí termina el desarrollo del individuo, universo es una totalidad o una parte? ¿O ahí
¿cómo es posible que termine en la cuarta eta- acaba todo? Es una totalidad parte, porque
pa? No puede ser. Con Wilber, el desarrollo es parte de una galaxia: ¿una galaxia es una
individual es mucho más amplio, más com- totalidad o una parte?... Pero ya no sabemos
plejo, que es lo que representa el construc- qué sigue, le dejamos hasta ahí porque el
tivismo, las etapas del desarrollo siguen, en hombre ya no tiene conocimiento de lo que
cambio Piaget la detiene a los doce años, ¿por sigue, posiblemente más galaxias, en ese as-
qué Piaget la detiene a los doce años? pecto el infinito es un misterio a explicar, na-
Lo que dice Piaget es que el individuo se die lo ha podido explicar, ni la ciencia, ni la
queda con operaciones abstractas y las sigue religión, pero sabemos hoy en día que todo
desarrollando, pero Wilber dice que no, que es totalidad parte. Un holón es una totalidad
los individuos no sólo somos lógica, racio- que forma parte de algo más amplio.
nalidad y capacidad de acción, tenemos unas En la primera dimensión, la sensorio motriz,
dimensiones del desarrollo y es ahí donde la coincide con el constructivismo, pero en el se-
teoría de espiral dinámico, aunque no choca gundo holón ya no, viene siendo la emocional
con el constructivismo, sí lo amplía de forma sexual, el tercer holón es una dimensión má-
significativa. gica de la vida, el cuarto holón es una dimen-

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Una mirada reflexiva y crítica al enfoque por competencias

sión mítica, el quinto holón es una dimensión se debe que el constructivismo necesita ser
racional, el sexto holón es una dimensión lógi- completado; sin embargo, no se quiere decir
ca, el séptimo holón es una dimensión psíqui- que el constructivismo es un mal padrino, de
ca, el octavo holón es una dimensión sutil, la ninguna manera, simplemente es incompleto,
dimensión sutil consta de dos partes a su vez, es bueno pero es incompleto.
la dimensión ética y la dimensión estética, el Con Gardner (1995: 30) hay un acerca-
noveno holón es la dimensión causal, derivada miento a las competencias pero vistas desde
son las tres grandes preguntas de la filosofía el desarrollo de las inteligencias; es de máxi-
perenne: ¿Quiénes somos? ¿A dónde vamos? ma importancia que se reconozcan y alimen-
¿De dónde venimos y para qué estamos aquí? ten toda la variedad de inteligencias humanas
Y el décimo holón es la dimensión dual que y todas las posibles combinaciones de inte-
también le llamamos espiritual, no dual. Signi- ligencias hacia donde se expresan todas las
fica que no hay dualidad entre mente y espíritu, diferencias, que así se llega a sentirse más
entre mente y cuerpo, entre alma y materia, en- competente y mejor consigo mismo, compro-
tre lo visible y lo invisible sino que ambas son metido y capaz de contribuir a la consecución
dos dimensiones de una misma realidad, eso de un bien general.
significa todo. Porque seguido de una dirección de lógi-
Las competencias se derivan del construc- ca-mente, y bajo este enfoque todo se evalúa
tivismo, basado en la esfera 5-6, para el mo- (Gardner, 1995: 28): “Queremos ser capaces
delo de formación de competencias, todas de observar las habilidades espaciales, las
las competencias que puede desarrollar un habilidades personales, etc., específica y di-
niño son racionales y lógicas, pero no hay rectamente y no a través del prisma habitual
competencias míticas, mágicas, emociona- de las inteligencias lingüística y lógico-ma-
les; no hay competencias psíquicas, causales temática”, para más adelante continuar: “El
ni tampoco espirituales, entonces las compe- pensamiento lógico, por ejemplo, es impor-
tencias se reducen a la 5 y a la 6. tante; la racionalidad es importante; pero no
Y se quedan a un lado las demás, la visión son las únicas virtudes”.
educativa nos abre el panorama que antes no ¿Qué es lo más importante? Dice Gardner
teníamos, si no tenemos una visión educativa, que depende de la respuesta a esta pregunta,
no sabemos qué estamos trabajando o qué es- tenemos inteligencia y existencia, si no sabe-
tamos enseñando ni porqué; la principal mo- mos responder a la pregunta, ¿Qué es lo más
tivación para que el alumno aprenda es saber importante para nuestra vida?, no tenemos
por qué estamos haciendo nuestra labor. inteligencia existencial; porque inteligencia
existencial se entiende como la capacidad de
Howard Gardner: inteligencias
cada persona para formular y decidir la pro-
múltiples
pia vida. ¿Cuántas personas hay que copian
La teoría de inteligencias múltiples pretende el proyecto de vida al vecino, al compadre,
atender todas las dimensiones del desarrollo al tío, a la tía, pero nunca se han formulado
humano, es una teoría más completa que el un proyecto de vida propio? Es importante,
constructivismo, que aborda la verdad, la al ser las personas diferentes, que el proyec-
belleza, la moral entre otras cosas; la verdad to de vida se forme de acuerdo con la esen-
es una dimensión filosófica, la belleza es una cia de cada persona, pero ¿cómo descubrir
dimensión estética, la moral es una dimen- nuestra esencia? Éste es un reto presente y
sión ética, el cerebro-mente es una dimen- porvenir.
sión racional, lógica e instrumental, a esto

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Ampliar la visión del proyecto Segundo mito de la modernidad: todos los
educativo alumnos tienen las misma necesidades de
aprendizaje, falso, porque los alumnos tie-
¿Qué visión tenemos del proyecto educati- nen necesidades diferentes de aprendizaje;
vo? Vamos a lograr según lo que pretenda- y, tercer mito, todos los alumnos aprenden
mos; si pretendemos lograr dos dimensiones al mismo ritmo, falso, cada alumno tiene su
del desarrollo del alumno… si pretendemos ritmo de aprendizaje, entonces la escuela de
lograr diez dimensiones del desarrollo la la modernidad trabaja con mitos falsos: to-
evaluación cambia, por eso para evaluar hay dos los alumnos aprenden diferente, todos
que tener una visión de lo se va a evaluar. los alumnos aprenden a ritmos diferentes y
Es central tener una visión educativa ¿cuá- todos los alumnos tienen necesidades dife-
les son las principales que hay? La tradicio- rentes, por lo tanto, si eso es así, no se puede
nal, la de Comenio, la escuela activa, Freinet estandarizar la enseñanza.
y Montessori, la tecnología educativa, con Lo que pasa es que los docentes no te-
la programación por objetivos, la investiga- nemos tiempo ni paciencia para que cada
ción-acción o la pedagogía crítica, el cons- alumno aprenda a su ritmo y tratamos de que
tructivismo, las inteligencias múltiples y la todo el grupo aprenda al mismo ritmo, pero
espiral dinámica; serían siete visiones edu- un análisis más a fondo nos demuestra que
cativas, de esas siete visiones educativas se esto no es así.
desprenden las metodologías y los procesos
Polisemia y concepciones
de formación.
Primer mito: Todos los alumnos tienen Es básico conocer en qué se sustenta el en-
las mismas capacidades, no es cierto, todos foque de competencias, desde su significa-
los alumnos tienen capacidades diferentes. do polisémico hasta cómo se utiliza en los
diferentes programas para poder entender
de forma más amplia la visión del proyec-
to educativo, el cual se está asumiendo en
las escuelas como un camino o dirección a
seguir para el logro de metas o propósitos
educativos.
Leviy Lebouyer (1997) habla del origen
del término competencias, que se deriva del
verbo competer que a partir del siglo XV vino
a significar pertenecer, incumbir, dando lu-
gar competencia y al adjetivo “competente”
para indicar “apto”, “adecuado” de forma
que competencia hace referencia a capaci-
tación.
Se habla de cambio social, de crisis en la
educación y demandas no atendidas por lo
que a partir de la propuesta de educación
para todos, de la Conferencia de Jomptién,
se concluye que existe la necesidad de refor-
mar la educación, que esto es una prioridad
social; el programa lo reconoce en la presen-

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Octubre-Diciembre 2005
Una mirada reflexiva y crítica al enfoque por competencias

tación, las competencias se eligen como un mismos, tanto organización como la tarea o
camino, contenido que va a plantear un acer- rol son parte de un trabajo productivo. En el
camiento de la escuela a la sociedad, que se mismo sentido van otros autores, incluyen-
tiene que traducir en formar mejores seres do algún concepto diferenciado como Arnol
humanos. y Mkenzie (1992) que integran la conduc-
Se coincide que va a ser un elemento cen- ta u Olabarrieta (1998), quien dice que el
tral de la programación más no se plantea conjunto de conocimientos, habilidades y
con facilidad un análisis así; es un momento conductas constituyen el “input” para el
muy importante para el desarrollo del niño, funcionamiento de la organización.
la educación inicial hace la diferencia; las Falta una teoría de la comprensión hu-
investigaciones de Tonucci (2005) y Bruner mana, lo que Edgar Morín llama teoría de
se refieren al desarrollo del cerebro que se la complejidad, el ser humano es complejo
logra en 80% durante la infancia, es por ello pero la educación lo ve como un ser humano
que esta tarea es compleja al sentar las bases simplón, no hay un análisis completo del sis-
para aprendizajes posteriores. tema educativo, hace falta una visión educa-
El acercamiento a las competencias va tiva teórica más inclusiva y trascendente.
a darse en las concreciones, al analizar los La visión educativa nos abre el panorama a
aspectos claves de los conceptos y las im- visualizar cosas, existen varios enfoques que
plicaciones en educación, entendiendo la trascienden en amplitud de visión pedagógi-
complejidad de esta nueva interrelacion e ca y educacional al modelo de competencias,
interdependencia. aquí se expusieron brevemente los postula-
Algunas definiciones de competencias en dos generales de dos de ellos, pero la idea es
una aproximación psicosocial que hacen únicamente dejar asentado que el enfoque del
Agut Nieto y Grau Gumbau, citadas en la monomodelo conocido como competencias
antología La educación basada en compe- es una caparazón cerrada a la que le hacen
tencias, de Sánchez Rodríguez (2003), orga- falta “respiraderos” o filtros oxigenantes,
nizadas de acuerdo con sus aspectos clave pues tal y como se está aplicando incremen-
son las siguientes: tará —en vez de solucionar— la denominada
Woodruffe (1992) habla de que es un condición posmoderna de la educación con-
“conjunto de patrones, pautas de conducta temporánea; es decir, el gran malestar que
necesarias para desempeñar las tareas y fun- sienten niños, adolescentes y jóvenes sobre
ciones de un puesto de una forma eficaz.” una educación que no les dice nada sobre los
Aquí prevalece el enfoque empresarial, el problemas de sus vidas, el mundo, el uni-
mundo del trabajo, también de la conducta, verso, las relaciones humanas, el amor, la
dice Tyler cuando define el currículo y la sexualidad, las sombras de la existencia, las
función de los objetivos. crisis, las depresiones, el miedo a la muerte,
Quinn y otros (1990) plantean que son la ansiedad, la ética, la estética, lo mágico,
conocimientos y habilidades para desem- lo sutil, lo trascendente, la violencia, la paz,
peñar una tarea o rol de forma apropiada. el significado espiritual, el alma, las religio-
Ulrich, Bronkbank, Yeung y Lake (1995) lo nes, los temas tabú, el sentido de la vida…,
conceptúan como “conocimientos, habilida- etcétera.
des y destrezas demostradas por un indivi- Es decir, una educación de base amplia,
duo cuando se añade un valor a la organi- que no tema ingresar en el territorio de lo
zación”. En ambos casos son los elementos trascendental y lo profundo, que no se con-
para el desempeño, para la utilización de los forme con la superficie de los problemas, sino

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Octubre-Diciembre 2005
que estimule la indagación a fondo, el pensa- MORIN, Edgar, El modelo educativo de los siete
miento crítico y las ideas introspectivas, base saberes, Santillana-UNESCO, Madrid, 2000.
de la creatividad. El siglo XXI arrojará mucha PIAGET, Jean, La psicología de la inteligen-
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80
Octubre-Diciembre 2005
El enfoque por competencias llega
a las aulas
Entrevista con Ofelia Ángeles*

M
uchas gracias por haber La definición de las competencias ha sido
aceptado dialogar con noso- abordada por organismos internacionales
tros. De entrada, me gustaría como la OCDE, quienes han hecho propuestas
que nos comentaras cómo, importantes en este momento en que se ana-
cuándo y por qué surge este nuevo enfoque liza su incorporación al sistema educativo.
de enseñanza por competencias. En el contexto de la educación superior
se analiza el proyecto Tuning de la Unión
Podría decirse que los antecedentes del en- Europea y se investiga su pertinencia para
foque de competencias se encuentran ya en incorporarlo en América latina.
la década de los cincuenta, en un contexto En fin, parece que es importante el avance
de capacitación para el trabajo y es en éste del enfoque y del concepto de competencias
en donde logra varios desarrollos, particular- y que pudiera constituirse en uno de los ejes
mente en la óptica de las competencias labo- de la actualización o reforma de los planes
rales con base en normas. Su incorporación de estudio de diferentes niveles educativos.
al sistema educativo nacional se inicia en el
sistema de educación técnica-tecnológica a ¿Qué relación hay entre la enseñanza por
fines de la década de los ochenta, y no es competencias y el mundo de la globaliza-
sino hasta la década de los noventa (en la se- ción?
gunda mitad) cuando empiezan a darse las
primeras experiencias en las universidades. Sin duda, existe una coherencia entre el de-
Cabe señalar que, en la medida en que han sarrollo del enfoque de competencias y el
evolucionado los conceptos así como el sus- contexto de globalización en el que vivimos
tento psicopedagógico de la noción de com- actualmente. Su presencia se advierte en
petencias, se ha rebasado la idea de que to- prácticamente todos los países del mundo.
das las competencias son de carácter laboral La posibilidad de movilidad laboral y pro-
y que todas las competencias estás sujetas a fesional, la interrelación económica entre los
normas, lo cual hacía muy reduccionista el países, la implantación de empresas multi-
planteamiento. nacionales, el énfasis en la calidad con base
En la actualidad, y particularmente en el en estándares internacionales, la tendencia a
contexto educativo, se utiliza más un enfoque homogeneizar referentes culturales explican
holístico de la competencia. Asimismo, se han que, particularmente, ciertos enfoques de
diversificado los tipos y niveles de competen- competencia se desarrollen en los sistemas
cia. Es posible hablar de competencias clave, educativos.
para la vida, transversales, genéricas, etc., lo
cual permite precisar mejor los resultados de Quienes apuestan por esta forma de trabajo
formación que se pretenden alcanzar. tienen una fe ciega en ello y creen que las

*Profesora-investigadora de la UPN Ajusco.

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Octubre-Diciembre 2005
escuelas y las prácticas docentes en concre- pectos y dimensiones del aprendizaje. Tra-
to sufrirán cambios positivos y con mayor dicionalmente se abordan de manera parcial
intencionalidad en los haceres, esto lo ve- y aislada, cuando no desintegrada, los cono-
mos en los programas para formar maestros cimientos, las habilidades y las actitudes que
y más concretamente en la RIES (Reforma In- se pretende adquiera el sujeto. Otra ventaja
tegral a la Educación Secundaria); desde tu es el énfasis en la aplicabilidad y transferi-
punto de vista, ¿qué logros concretos se pue- bilidad de los aprendizajes logrados por el
den generar enseñando por competencias y alumno. Esto es, que el alumno pueda uti-
con la definición de los perfiles de egreso? lizar y no sólo almacenar los diversos tipos
de conocimiento logrados y, por otra parte,
Sin duda esto tiene que ver con la noción o que los pueda utilizar en diferentes espacios
concepto de competencia que se esté utili- y contextos, no sólo en el educativo, sino en
zando. su vida familiar, social y profesional.
Considero que hay todavía un problema Permite una diversificación de las expe-
de naturaleza teórica y conceptual, ya que riencias y de los espacios de aprendizaje, ya
para algunos autores la competencia es un que las competencias no solamente se pue-
concepto integrador de habilidades, cono- den adquirir en el contexto escolar.
cimientos y actitudes (la competencia es En esa perspectiva, es importante la posi-
un saber hacer, con saber y con conciencia, bilidad de reconocer y acreditar aprendizajes
como señala Inés Aguerrondo). adquiridos fuera de la escuela (en la práctica
Para otros, es sinónimo de habilidades o laboral, en la vida cotidiana, en el contacto
es un rasgo o característica del individuo. con otros) como equivalentes a los que se
En ese sentido, si se asume como un ele- adquieren en las escuelas.
mento más del perfil de egreso de cualquier El énfasis en el saber demostrable incide
nivel tendríamos que el proceso educativo también en el enriquecimiento de las moda-
se orienta a la adquisición de conocimien- lidades de evaluación, que van a ir más allá
tos, actitudes, habilidades y competencias. de la exploración de lo memorizado, como
Es decir, sería algo adicional a incluir en el sucede actualmente. De esta manera, se in-
perfil y que demandaría elementos específi- crementa la posibilidad de “asegurar” (hasta
cos dentro de los planes de estudio para su donde la propia lógica de la evaluación lo
adquisición (no me queda claro, a mí en lo permite) que se ha logrado el aprendizaje.
personal, en qué consiste la competencia, Yo pienso que, además de lo señalado, la
para este caso). noción de competencias permitiría estable-
El enfoque educativo por competencias cer una relación de continuidad y de mayor
favorece una mayor integración de los as- coherencia entre los diferentes niveles del
sistema educativo.

Al hablar de conceptos, y para mayor preci-


sión: ¿qué diferencia existe entre una com-
petencia, una habilidad y un conocimiento?

Algunas de las definiciones de competencia,


son:
• Una competencia es el conjunto de com-
portamientos socioafectivos y habilida-

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Octubre-Diciembre 2005
El enfoque por competencias llega a las aulas
Entrevista con Ofelia Ángeles

des cognoscitivas, psicológicas, senso- o actitudes, individualmente abordados, pre-


riales y motoras que permiten llevar a dominando el interés por los conocimientos.
cabo adecuadamente un papel, una fun- Como resultado de ello, los contenidos son
ción, una actividad o una tarea. predominantemente teóricos y las modalida-
• La competencia de los individuos es la des de enseñanza son reducidas, limitándose
resultante de un conjunto de atributos en muchos casos a la transmisión que hace
(conocimientos, habilidades, actitudes, el profesor.
valores, etc.) que se organizan en com-
binaciones diversas para llevar a cabo ¿Qué consecuencias tiene un enfoque por
tareas específicas. En consecuencia, el competencias para el desempeño del traba-
sujeto competente es aquél que posee jo docente?
ciertos atributos necesarios para desem-
peñar una actividad de acuerdo con un Se asume que el profesor se convierte en un
parámetro apropiado. facilitador o mediador, lo cual supone un cam-
bio de actitud hacia la enseñanza y el apren-
Como puede apreciarse, la competencia es dizaje. En la propuesta de la RIES se enfatiza
una noción que trata de integrar las dimen- el papel del docente como tutor, esta modifi-
siones del aprendizaje y del comportamiento cación en la tarea docente tiene la intención
del sujeto en función de algo que debe reali- de abatir problemas de rezago, deserción, re-
zar y con referencia a un contexto. probación. El acompañamiento del estudian-
El conocimiento, de manera muy superfi- te durante su proceso de formación pretende
cial, se refiere a los elementos que provienen mejorar los resultados académicos, pero su-
de los distintos campos disciplinarios, de los pone nuevas competencias del profesor.
cuales se apropia el sujeto en función de sus El docente debe desarrollar competencias
necesidades y referentes. La habilidad se rela- relacionadas con el diseño de situaciones de
ciona con alguna modalidad del saber hacer. aprendizaje, para organizar trabajo colabora-
Los programas educativos tradicionales, tivo, para evaluar desde diversos enfoques,
como se señaló, incluyen estos elementos para comunicarse utilizando diversos len-
(aunque faltan las actitudes y valores) pero guajes, para promover el desarrollo de estra-
de manera independiente. Conocimientos, tegias de aprendizaje, para la generación y
habilidades y actitudes conforman la com- aplicación de conocimiento, entre otras.
petencia.
¿Cuáles son las características generales
¿Cómo debemos entender lo formulado en de las estrategias de enseñanza que se re-
los programas y los objetivos escolares en comiendan para el desarrollo de las compe-
términos de competencias? tencias?

Las formulaciones de los programas tradicio- En general, se considera que las más perti-
nales expresan, en la mayor parte de los ca- nentes son aquellas que se orientan a la reso-
sos, los elementos que constituyen las com- lución de problemas, a favorecer la actividad
petencias. Los objetivos expresan algunos del estudiante y a la aplicación del conoci-
de los resultados de aprendizaje esperados, miento.
como parte de las competencias definidas. Esto no descarta la posibilidad de que
El problema es que los objetivos se parcia- se utilice el método expositivo, en algunos
lizan y refieren a conocimientos, habilidades momentos, pero se busca que se incorporen

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Octubre-Diciembre 2005
una gran cantidad de actividades: métodos Esto, sin duda, tiene que ver con los forma-
de casos, aprendizaje basado en problemas, dores de formadores, que trasmiten, directa e
investigación, técnicas grupales, proyectos, indirectamente, una imagen del maestro que
demostraciones, etcétera. tiende a perpetuar la tradición y limita la in-
Prácticamente cualquier actividad (por corporación de enfoques alternativos.
ejemplo, las actividades deportivas y artís-
ticas en las universidades) permiten desarro- ¿Qué implicaciones tiene para los estudian-
llar competencias, a condición de que éstas tes?
se hayan formulado debidamente y las ac-
tividades tengan una intención clara, en ese Se espera que los estudiantes sean más ac-
contexto. tivos, más participativos, que se involucren
de una manera más responsable y autóno-
¿A qué tipo de evaluación remite un enfoque ma en su aprendizaje. Esto no es fácil. La
por competencias? reproducción de un esquema de enseñanza
pasivo-receptivo ha generado en los alum-
Como se ha señalado, uno de los énfasis del nos una fuerte dependencia y pasividad que
enfoque es el saber demostrable. En ese sen- es difícil romper.
tido es fundamental la noción de evidencia
del aprendizaje. Se consideran tres tipos de ¿Este enfoque puede desarrollarse en todos
evidencia: de desempeño, de producto y de los niveles educativos? ¿En cuál tiene mayo-
conocimiento. La evidencia se obtiene de di- res resultados?
versas fuentes relacionadas con los produc-
tos que elabora el estudiante, con la observa- Se puede desarrollar en cualquier nivel, la
ción de su desempeño y con la exploración prueba es que el programa de educación pre-
del tipo y nivel de conocimiento adquirido. escolar, el de secundaria, muchos programas
Los instrumentos de evaluación deben tra- de educación superior y de capacitación para
tar de explorar las tres dimensiones de ma- el trabajo se formulan con ese enfoque.
nera integrada y la evaluación debe susten- En cualquiera de ellos es pertinente y pue-
tarse en criterios y parámetros establecidos de ser eficaz y eficiente, siempre y cuando
con claridad. garantice su coherencia en el diseño y en la
operación.
¿Qué aspectos se deben atender en la forma-
ción inicial de los futuros docentes para que Algún comentario que quieras agregar y que
puedan aplicar este enfoque de enseñanza no se hubiese tratado en esta entrevista.
por competencias?
El modelo por competencias implica ade-
Considero que un elemento fundamental cuaciones en las prácticas educativas que no
tiene que ver con su sensibilización hacia lo se reducen al terreno pedagógico, es necesa-
que significa aprender, enseñar y, en conse- rio incorporar procesos administrativos y de
cuencia, el papel del profesor. De hecho, los gestión que generen condiciones favorables
programas de formación inicial de los do- para el desarrollo de las prácticas tanto de
centes están formulados con base en compe- los estudiantes como de los profesores.
tencias. Yo creo que sería importante poder
cumplirlos, bajarlos a la realidad de la for- Gracias...
mación, para que no quedara en un discurso.

84
Octubre-Diciembre 2005
Bibliografía complementaria

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Octubre-Diciembre 2005
Suscitando vuelos en los niños y niñas. Una
experiencia del rol productor-mediador en
educación inicial
Iliana Lo Priore*
Elisabel Rubiano**

L
a infancia como significación social ha evolucionado a medida que cambian las
sociedades. En la actualidad, al menos conceptualmente, ya las niñas y los niños
han dejado de ser considerados como adultos disminuidos, para asumirse como
seres con características propias, como personas con derechos y deberes; es decir,
como actores sociales que al interactuar con el ambiente son capaces de aprehender el mundo
y transformarlo.
Asimismo, en el transcurrir del tiempo se ha complejizado la dinámica de la familia, la
escuela y la comunidad, entornos en los que se desarrolla la infancia, estableciendo nuevas
relaciones que cada vez exigen mayores competencias en las niñas y niños.
Por tanto, el desarrollo óptimo de la población infantil está en función de la sociedad y la
cultura y en este desafío de la educación infantil, los adultos significativos, entre ellos los
educadores, juegan un papel fundamental. Estos actores educativos acompañantes del proce-
so, parte y conectores del ambiente, de igual forma se han transformado en este devenir. Una
muestra de ello es que el avance de la formación profesional de los educadores infantiles ha
sido profundamente revelador, no sólo en la creación de programas de educación técnica y
superior (4o y 5o nivel), sino en la demanda de continuos y profundos procesos de reflexión
en la acción. “Cuando se analiza la historia de las educadoras y educadores que dieron lugar
a la pedagogía moderna, se observa que a la base de la teoría se encuentra el conocimiento,
la construcción científica, ...estaban en un permanente proceso de investigación, creación,
validación y acción para que, a partir de lo investigado, se anunciase nuevamente el ciclo de
mejoramiento y construcción teórica de un saber específico” (Reveco, 2002: 1).
Ante estos retos no se puede esperar que el educador sea un trasmisor de conocimiento,
ni siquiera que sólo sea un facilitador que activa el desarrollo disponiendo un ambiente para
que el niño construya en interacción con otros. Es necesario que se convierta, además, en un
mediador que conscientemente planifica una secuencia de acciones que promueve el desa-
rrollo potencial del niño, al escuchar, confiar, generar el conflicto, al esperar que sea el otro
el que se implique en su aprendizaje sin que por ello el educador deje de responsabilizarse
en el proceso.
En consecuencia, la educación infantil debe asumirse como un proceso de mediación cons-
ciente, definido por Blanco (2002) como “...la acción intencionada del adulto a través de la
cual organiza y estructura en complejidad... las actividades a realizar para guiar al niño hacia
la apropiación de un nivel superior actuando en la Zona de Desarrollo Próximo del mismo y
valiéndose de la experiencia con instrumentos culturales, especialmente el lenguaje, en situa-
ciones conjuntas de resolución de problemas”.

*Especialista en desarrollo infantil y sus desviaciones, Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela.
**Licenciada en educación. Universidad Nacional Abierta, Venezuela.

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Octubre-Diciembre 2005
Ahora bien, asumirse como mediador pudiera ser un riesgo, si se circunscribe sólo como un
mandato de actualidad académica, pues para lograr esta transformación resulta insuficiente
decretarlo. Este cometido entraña un profundo conocimiento del sujeto que aprende, de los
objetos de conocimientos implicados y de la acción pedagógica propiamente dicha.
Construir, en concreto, los distintivos propios y esenciales de un mediador supone un atre-
vimiento. Por ello, conscientes de lo intrincable de este constructo, se proponen algunos crite-
rios cristalizados en roles que estratégicamente iluminen el camino de formación-evaluación
de un mediador y, por tanto, constituyan una alternativa de autorregulación y metacognición
de la ejecución pedagógica con la finalidad de ofrecer un espejo para que éste, sujeto activo,
se descubra y/o establezca sus propios alcances proximales como mediador.
• Estratega: Todo mediador establece propósitos y estructura de manera consciente e
intencionalmente activa configuraciones didácticas, a fin de propiciar efectos en la tríada
persona-acción pedagógica-ambiente. Tal como lo afirma Gallegos (1997), la intenciona-
lidad en el mediador implica preparar un ambiente de aprendizaje, compartir significados
intersubjetivamente que generen conflictos e instalen puentes entre lo que ya se conoce
y lo que está por adquirirse. En fin, se trata de develar la intención pedagógica que con-
lleva a asumir la condición de un estratega que planifica de manera anticipada, considera
secuencias de desarrollo y aprendizaje, organiza, selecciona, crea y adapta recursos y,
consecuentemente, potencia el desarrollo y el aprendizaje.
• Conductor: El rol conductor supone una participación del mediador que permite la ne-
gociación entre los significados infantiles y los de un guía experto. Este modo de proceder
del mediador anticipa los conflictos que pueden presentar los(as) niños(as) y los propicia
a través de la interacción, la mayéutica y el diálogo. Así, el lenguaje se constituye en un
instrumento psicológico, pedagógico y cultural. Este proceso implica la construcción del
saber en permanente continuo con el placer, entendiendo esta totalidad como la atmósfera
estética que todo conductor-mediador debe propiciar para generar un tono afectivo y un
ambiente agradable en el que la función lúdica esté presente.
• Investigador: La observación, el registro y la reflexión, cualificadas con rigurosidad y
sistematización en la acción pedagógica de un mediador, inicia y acompaña cada uno de
los procesos inherentes y termina en un espiral abierto que marca un nuevo inicio. Implica
procesos recursivos de reflexión-evaluación-planificación-acción-reflexión (REPAR) queq
se suceden continuamente (Lo Priore, 2002).
Este rol conlleva la búsqueda permanente y la
construcción de saberes en función de abordar
la vivencia, los cambios necesarios ante las
problemáticas y el logro de un desarrollo y
aprendizaje infantil óptimo.
• Productor: Un mediador consciente avanza
en su madurez profesional y esto se expresa
en la productividad en y para fortalecer su ac-
ción educativa. El rol productor constituye la
concreción y el logro tangible de constructos
en la acción, en los que están inmersos a su
vez los roles anteriores: estratega, conductor e
investigador.

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Octubre-Diciembre 2005
Ideas y reflexiones para el maestro

Justo en este rol, integrador y articulador, es preciso detenerse y preguntarse: ¿Qué produce
un educador inicial como mediador consciente?
A partir de su quehacer cotidiano (mas no rutinario) produce teorización en la acción,
actividades generadoras de retos para los niños y niñas, espacios de aprendizaje sugerentes,
materiales, juegos y juguetes pertinentes y novedosos, recursos audiovisuales, producciones
escritas (ensayos, artículos, textos mediadores...) y otros.
Una muestra de la sistematización de estas producciones e indicativa de la autonomía pro-
fesional es la “Construcción consciente de actividades escritas para los actores del nivel de
educación inicial”. Actividades como textos que emergen del HACER reflexivo de un maestro-
autor que extiende su experiencia, proponiéndola en una apuesta por el HACER del otro. De
tal manera que la actividad es un elemento esencial de naturaleza infantil que se constituye
en una estrategia imprescindible para la construcción de desarrollo y aprendizaje. En este
sentido, Anzola y Felice (1994: 116) definen la actividad como el mecanismo que posibilita el
desarrollo de las potencialidades. “El niño construye su mundo y se hace a sí mismo a través
de la acción, la infancia se caracteriza por la actividad, durante ella los niños ensayan, experi-
mentan, hacen, crean, construyen con el objetivo de aprender en contacto con la realidad”.
Toda producción que implique el hacer concibe al niño(a) como sujeto activo que en su
actividad integra el conocer y el ser en interacción con los otros. El hacer no es una mera
respuesta, incluye posibilidades de cambio y transformación, esto determina lo significativo
del aprendizaje que adquiere sentido en ese mismo hacer y propicia la transferencia. El ma-
terial producido, en este caso, se constituye en un factor determinante para la significación
del aprendizaje. Sin embargo, “no basta con que éste sea intencionado y relacionable sustan-
cialmente, es necesario también que tal contenido ideativo pertinente exista en la estructura
cognoscitiva del alumno en particular” (Ausubel, 1976: 57). Esto quiere decir, que el recurso
producido en sí mismo propicia el aprendizaje si está inmerso en un contexto mediador.
En este orden de ideas, se propone el hacer guiado por medio de actividades semiestructu-
radas, materializadas en libros de actividades elaborados por las autoras, con el propósito de
evidenciar un ejemplo del ejercicio del rol productor del mediador, que en conjunto con el
educador, ejercerán la función de elevar el vuelo de los(as) niños(as) considerando su desa-
rrollo en relación con las edades referenciales y los contextos culturales.
Este modelo propuesto que suscita el vuelo de los niños y niñas, metáfora del desarrollo y el
aprendizaje óptimo, por medio de actividades que hemos diseñado para la población del nivel
de educación inicial (en especial en la fase preescolar) tiene el propósito de promover el desa-
rrollo y aprendizaje integral. Su estructura y organización se fundamentan en los elementos cu-
rriculares contemporáneos, tales como la complejidad, la transversalidad, la globalización y la
integralidad en articulación con los principios fundamentales del desarrollo y del aprendizaje.
Seguidamente, se describen las características esenciales de los textos producidos, frutos de
un proceso de mediación consciente. A saber, la forma, la integralidad y transversalidad.
- La forma de estos textos responde al formato convencional establecido para textos de
actividades dirigidos a preescolares; sin embargo, aunque el género se mantiene, rompe
con la secuencia de actividades lineales y tradicionalmente centradas en una sola área
del desarrollo (preponderantemente la motricidad fina) en detrimento de las otras y de la
integralidad. Este formato propuesto articula holísticamente las áreas del desarrollo y las
áreas de conocimiento en espera de responder a las expectativas y necesidades tanto del
niño(a) como del educador.

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Octubre-Diciembre 2005
A fin de caracterizar la forma de estos textos, es útil recurrir a la lingüística textual, con
la cual se describen las categorías constituyentes de este tipo de texto. La super, macro y
microestructura.
La superestructura del texto, según Van Dijk (1980), se concibe como un todo inscrito en
un formato característico de cada género que ordena al texto (Rubiano, 1997). Cada una de
las páginas se presenta al lector con un título que a su vez funge de despertador, contiene
imágenes sugerentes de la acción a realizar y consignas que responden a un tipo de tex-
to instruccional. Las consignas puede clasificarse según su trama en texto descriptivo pues
presenta las especificaciones de las acciones a realizar en forma secuencial, organiza ciertos
quehaceres y actividades a ser realizados y por su función se clasifica en un texto apelativo
debido a que propone modificar el comportamiento del lector e incentiva el “hacer” propio
de la actividad.
En este hilo de la propuesta, se plantean tipos de páginas para el inicio, desarrollo y cierre,
y la integración de las partes en un todo, todas responden a las razones del aprendizaje, la
didáctica y la comunicación; es decir, ofrecen oportunidades de acción al niño y niña. Esta
previsión y organización de las páginas muestra énfasis en el ESTRATEGA, inmerso en el crite-
rio-rol productor del mediador ya mencionado.
Se enumeran a continuación:

Página de bienvenida: Invita a los niños a iniciar con motivación el libro con una imagen
y un texto despertador.
Páginas de trabajo: Se incluyen variadas actividades para que el niño y niña trabajen en
función de los contenidos que se desprenden de los ejes organizadores.
Páginas de integro y repaso: Cada diez (10) páginas de trabajo se añaden dos (2) en las
cuales los niños integran y fortalecen lo adquirido en las actividades previas.
Páginas de literatura infantil: En ella se encuentran rimas, poesías, cuentos dirigidos a
promover en el niño el gusto y disfrute por la lectura.
Página de cierre: Es la despedida en la cual celebramos los progresos del niño o niña.

En lo que respecta a la macroestructura se tejen los hilos temáticos de cuatro (4) ejes
organizadores (cada uno representado en un color) basados en la integración de las áreas de
conocimiento y áreas del desarrollo (MECD, 2002) con cuatro (4) ejes transversales. A saber:

Ejes organizadores:
Ecología y educación ambiental

Áreas de conocimiento:
Derechos del niño y niña

La creatividad y fantasía

Lenguaje y comuni-
Áreas de desarrollo:

Ejes transversales:

Comunicación y representación
Social-Afectiva

cación
Socio-afectiva
Psicomotor
Cognitiva
Lenguaje

Valores

Conocimiento del ambiente


Pensamiento
Conocimiento y dominio del
El cuerpo como eje
cuerpo
integrador
Conocimiento personal y social
Personal y social

Propuesta curricular en construcción del MECD-Dirección de Macroestructura de la propuesta de un texto


Preescolar (2002) para Educación Inicial

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Octubre-Diciembre 2005
Ideas y reflexiones para el maestro

Además, en esta producción se encuentra la presencia de un icono, la mariposa de colores,


que representa el rol de mediador. Ésta aparece en el texto como un personaje que acompaña y
propone actividades a los niños y niñas en la aventura de aprender. Esta mariposa se compone
con los colores correspondientes a los ejes organizadores contemplados en los libros. Cada
uno de esos colores conforma la integración de las áreas de desarrollo y de conocimiento.
Finalmente la microestructura, determinada por las relaciones sintagmáticas y los recursos
gramaticales que hacen posible el entrelazamiento de un enunciado con otro, se caracteriza
por establecer relaciones por yuxtaposición con frases enunciativas.
- La integralidad, porque cada actividad corresponde a un eje organizador y a su vez favo-
rece la inclusión de los restantes como respuesta al principio integrador del desarrollo y
del aprendizaje. Esta integralidad se manifiesta en dos vertientes: una, que implica una
integralidad intra desarrollo lograda por la interrelación y articulación entre las áreas de
desarrollo y, la otra, que relaciona estas áreas con las áreas de conocimiento. Esta inte-
gralidad coincide con el carácter integral de currículo por el que se incorporan elementos
educativos que las dinámicas de la sociedad demandan, que a su vez han de integrarse
con las áreas de desarrollo y conocimiento ya hiladas entre sí. Parte de esta propuesta
se plantea en los objetivos del Currículo de Educación Inicial, cuando se contempla,
“Promover el desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 6 años en sus aspectos cog-
nitivos, social, emocional, de lenguaje y psicomotor” (Ministerio de Educación, Cultura
y Deportes, 2001: 17).
Volviendo al texto, en el diseño de cada actividad de las páginas de trabajo se establecen
relaciones que apuntan hacia la integración de áreas, aún más, este principio adquiere su
máxima expresión en las “Páginas de integro y repaso” señaladas en la macroestructura.
- La transversalidad se ve garantizada por la integralidad, entendiendo la primera como
contenidos que no están incluidos en una parte específica del todo, sino que permean y
atraviesan el todo, aun en presencia de contradicciones. Es un proceso que evita la frag-
mentación. Tal como lo afirma Bravo (2002), lo transversal se considera como valores
omnipresentes en todas las áreas de conocimiento, interdisciplinares y actuantes, como
dinamizadores de la realidad que, al ser sistemática, se siente atravesada por esos valores
educativos, tendientes a la potenciación de la persona, a quien la llena de sentido por
servir de foco orientador al educando y educador. Asimismo, Rodríguez (1995) coincide
al negar el valor transversal como una línea recta “sino un talante que emerge y que se
sumerge bajo los intersticios del currículo, se camufla bajo todas las dimensiones de
los contenidos y cualquier aspecto puede ser iluminado por su dinamismo clarificador”
(Bravo, 2002: 7).

Para el texto se seleccionaron temas que incluyen la dimensión humanística, que contribu-
yen al desarrollo integral y que responden a situaciones socialmente acuciantes, rasgos que
sugiere Yus (1997) deben estar presentes en los temas transversales. En este caso, los temas
transversales propuestos, la ecología y educación ambiental, creatividad y fantasía, valores,
derechos del niño y niña, se interpenetran a lo largo de las páginas favoreciendo así variadas
y frecuentes oportunidades para que el niño(a) asuma e integre estos contenidos, los conflic-
tue y los consolide. Se puede observar en general cómo se utilizan y valoran elementos de la
naturaleza, se respeta la igualdad de géneros, se propicia la creatividad y, a su vez, se obtiene
una ganancia actitudinal que implica el desarrollo de valores en forma implícita.

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En conclusión, sirva el siguiente ejemplo para dar muestra de la forma, la integralidad y
transversalidad de las páginas del texto, que en su conjunto evidencian la complejidad, y toda
la explicación que le precede demuestra la sistematización de la estrategia de metacognición
que implica el proceso de mediación intencionado y consciente, necesario para prever y po-
tenciar el desarrollo y el aprendizaje infantil de una manera efectiva.

Maqueta propuesta, diagramada y materializada por el equipo editorial


Santillana-Venezuela (2003), Caracas.

Estas características no pueden asumirse desde un pensamiento simple, es un llamado más


bien a la complejidad, término con el que se puede aprovechar para reconocerse una flagrante
incapacidad de explicar un déficit en el pensamiento: “De hecho la complejidad es una pala-
bra pregunta y no una palabra respuesta, es una palabra problema y no una palabra solución,
en fin manifiesta un desafío. La palabra ʻcomplexusʼ que significa ʻtejer juntoʼ reclama un
pensamiento que considera los tejidos comunes e integra y articula los saberes separados.
Surge aquí la dialógica entre lo simple y lo complejo, entre lo separable y no separable, entre
el orden y el desorden...” (Morin, 1994: 4).
Asumir laberintos, nudos, pluralidad, en la producción de los textos fue una decisión tras-
cendental de la acción mediadora debido a que en la actualidad abundan producciones de
textos infantiles de actividades que tienden a fragmentar y simplificar las áreas del desarrollo
como fiel reflejo de una visión, que en aras de explicar, ha parcelado al niño(a). De igual ma-
nera, estos textos representan la visión compartimentada de los saberes como producto de los
sistemas de enseñanza propios de la modernidad que privilegia la separación y la reducción.
El ejercicio del rol productor del mediador, reflejo de un paradigma complejo, debe adicio-
nar otro elemento, que actúa como estilo y contenido, éste es la pertinencia cultural.
Un principio curricular significativo en estos tiempos es la pertinencia cultural, tal como
lo afirma Peralta (1996) al postular el “modelo de facilitación de encuentros pluriculturales”
y afirmar su importancia, ya que según sea el enfoque que se adopte frente a la cultura, el
proceso educativo destacará y privilegiará algunos aspectos sobre otros, y asumirá ciertas
características que lo distinguirán. En los textos están presentes indicios de esta búsqueda en

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Octubre-Diciembre 2005
Ideas y reflexiones para el maestro

la utilización de elementos característicos del contexto cultural venezolano, como las plantas,
alimentos, juegos y juguetes tradicionales, símbolos de identidad nacional, conectados a su
vez con valores universales de la ecología humana que sensibiliza al ser en la valorización
y cuidado de sí mismo, de los otros en convivencia y del ambiente. Un ejemplo específico
relacionado con el cuidado del ambiente en el contexto nacional, constituye las actividades
dirigidas a la conservación y uso del agua como respuesta a los planes de racionalización del
agua empleados en el país. Asimismo, esta pertinencia se realiza al tomar en consideración
las bases legales y políticas dirigidas a la infancia de la República Bolivariana de Venezuela;
éstas se reflejan transversalmente en los textos al incluir los derechos del niño y la niña con-
templados en la Ley Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente (LOPNA), una respuesta
contundente a la Convención de los Derechos del Niño y Niña. Estos textos, recursos de la
didáctica y didáctica en sí mismos, describen actividades donde el derecho a jugar, a educarse,
a participar, entre otros, propician en niños(as), en los docentes y familiares que acompañan
y/o revisan las actividades, la oportunidad de apropiarse e internalizar una concepción del niño
y niña como sujeto pleno de derechos para ejercer su ciudadanía, lo que conlleva a legitimar
un lugar para la infancia en la sociedad. Aquí es necesario destacar que estas consideraciones
son acordes con la Doctrina de Protección Integral (LOPNA, 2000), la cual transforma la visión
cultural de “necesidades” en “derechos”, lo que los hace obligatorios y transforma la concep-
ción de “menores” a una de “niños y niñas” con características propias y no disminuidas de
sus capacidades, de una cultura “castigadora” a una “formadora”. Por tanto, las acciones di-
dácticas generadas en los centros de educación inicial no pueden estar exentos de esta postura
en corresponsabilidad con la familia y comunidad.
En suma, adecuar el currículo, en este caso los textos de actividades, a sus bases cultura-
les, implica considerar los aportes más significativos de los ámbitos de la cultura, tanto en
su pasado, presente y proyección, bajo un criterio de flexibilidad acorde a las características
del desarrollo de los educandos del nivel de educación inicial (Peralta, 1996). Además, en el
proceso de elaboración del texto se sucedió una dinámica propia de todo constructo social,
pues todo el hacer es reflejo de la cultura y de las representaciones sociales impregnadas en
el sujeto. Estos textos, en definitiva, desarrollados en un contexto particular, emergen de una
cultura que nos circunda, implica y transforma.
No sólo la descripción de la producción de un mediador consciente y el ejercicio meta-
cognitivo de los aspectos lingüísticos, psicológicos, culturales y educativos que la sustentan
validan la construcción de los textos, también es importante definir su zona de impacto: el
desarrollo y el aprendizaje. Entonces, ¿cuáles procesos están presentes en las actividades
planteadas en los textos de manera interrelacionada?
En el organizador Cuerpo como eje integrador se proponen procesos que son base para la
expresión de todas las áreas del desarrollo y competencias. En la motricidad gruesa se plantea
el conocimiento y dominio del cuerpo contenidos en el esquema, concepto e imagen corpo-

93
Octubre-Diciembre 2005
ral, y en la fina, dirigidas a la precisión de pinza trípode en actividades de trazos, rasgado y
recortado.
Es importante hacer énfasis para el docente mediador que las actividades propuestas en los
textos deben ser precedidas por actividades en las que el recurso es el cuerpo mismo, el cuerpo
en interacción con el ambiente o con otros y, por último, las actividades en las hojas de trabajo
con el organizador Cuerpo como eje integrador. Esto puede ser secuencial o paralelo, lo impor-
tante es garantizar oportunidades adicionales a las páginas de trabajo propuestas en los textos.
En el organizador Desarrollo del pensamiento se sugieren actividades que faciliten los
procesos de percepción, establecimiento de relaciones, clasificación, seriación, conservación,
nociones de cualidades (formas, tamaños, colores, grosores, consistencia), nociones de es-
pacio y tiempo.
Es primordial que el mediador planifique y conduzca experiencias en los distintos espacios
de aprendizaje para que los niños y niñas descubran y construyan las nociones menciona-
das con elementos concretos y/o abstractos mediados por el lenguaje y función social para
la construcción de los procesos cognitivos que permiten percibir, categorizar, estructurar y
apropiarse del mundo de una manera más amplia.
En el eje organizador Lenguaje y comunicación se presentan actividades que permiten el
desarrollo del lenguaje oral y el contacto con la práctica social de la lengua escrita en para-
lelo con el descubrimiento del funcionamiento del sistema alfabético. Se trata de que estos
contenidos simultáneamente aparezcan mientras se lea y se escriba, respetando el proceso
de la adquisición de la lengua escrita. Esta secuencia de actividades demuestra que se puede
conciliar el análisis de la lengua escrita, la relación fonema-grafema, la reflexión y sistemati-
zación sobre los aspectos formales de la lengua y sus usos sociales.
Es importante que el mediador, al utilizar estos textos, esté considerando la naturaleza de
la lengua escrita y, por tanto, debe trabajar con variedad de textos y con propósitos distintos
para el desarrollo de las competencias lingüísticas sin perder de vista la función comunicativa
y estética de la lengua.
En el organizador Personal y social se proponen actividades que fomentan la identidad,
el reconocimiento y valoración de la sexualidad, la expresión de las emociones, los hábitos
de aseo, el orden, la convivencia, la cooperación, la solidaridad, la valoración de la familia,

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Ideas y reflexiones para el maestro

escuela y comunidad. Es fundamental este organizador porque usualmente no se generan o


estructuran actividades para el desarrollo de estos procesos sino que se “deja” que el niño los
construya por sí mismo. Sin embargo, estas actividades se constituyen en “disparadores” o
motivadores para que estos procesos se favorezcan o lleguen a su desarrollo proximal.
El mediador debe considerar que todo lo referido en estos temas se puede transforman en
aprendizaje significativo cuando se relaciona con situaciones que cada niño(a) vive en su vida
diaria (familiar, escolar y comunitaria) y que a su vez pueda transferir en dicha cotidianidad
lo despertado en las hojas de trabajo propuestas por los textos.
Es fácilmente deducible que el texto de actividades como recurso didáctico se transforma
en un mediador en sí mismo; sin embargo, su administración es clave para las vivencias
proximales que de allí se generen. La administración del texto se constituye en una tarea del
criterio “conductor” del mediador, quien guía la ejecución considerando los procesos particu-
lares y singulares de cada niño(a). En este caso, ¿cuáles aspectos podrían contemplarse para
optimizar la aplicación de textos de actividades en educación inicial?
En principio, es fundamental la disposición a la flexibilidad. De la materialidad del texto
resulta un nivel de coherencia interna y de flexibilidad para el ejercicio acorde con la evalua-
ción y planificación en educación inicial. Esto se evidencia en la organización secuencial y
numérica de las actividades expresada en el índice y organización por temáticas y procesos
expresada en el contenido. Ambas oportunidades de presentación de las actividades ofrecen
una estructura que activa el pensamiento del docente para la evaluación y planificación. Es-
tas alternativas, por tanto, propician dos opciones para administrar las hojas de trabajo en
la jornada diaria: la de disponer y utilizar la secuencia numérica que siguen los textos o la
de seleccionar las actividades según los proyectos o actividades especiales y/o procesos a
evaluar. Más allá de esto, cualquier otra opción generada por la dinámica de aplicación debe
trascender los textos y favorecer la emergencia de una nueva obra, que será el resultado del
acto creativo de ese instante particular y de las necesidades e intereses que surgen de las sin-
gularidades del sujeto que aprende en contexto con los objetos de conocimiento a aprender.
Asimismo, el mediador debe tomar en cuenta que la potencia de los textos de actividades
se incrementa con la disposición de ambientes de aprendizaje idóneos, cálidos y que estén
en estrecha relación con las áreas de conocimiento que se involucran en las hojas de trabajo.
Los espacios de aprendizaje no representan sólo un marco o contexto donde las actividades
se realicen sino que, según su disposición y organización, generan a su vez vivencias que
aportan riqueza al mundo infantil.
La variedad y diversidad de las actividades y los ambientes de aprendizaje generados por el
texto, también se intercalan intencionalmente para ofrecer diversas y múltiples oportunidades
de aprendizaje al alumno. Así, la funcionalidad del texto y su influencia no está determinada

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del todo en el mismo; es decir, el texto no contiene todo el peso mediador, su poder se adquie-
re y depende de la dilución y entremezcla del propósito de los actores (autores, destinatarios,
la estrategia de administración y conducción del docente), de los ambientes de aprendizaje,
de las circunstancias particulares y, por tanto, de las dinámicas y vivencias que se suceden en
el hecho educativo, en un momento también particular.
En definitiva, la administración de los textos de actividades debe considerar:

• El aprovechamiento de cada actividad relacionando cada una con otros ejes organizadores
y con los periodos de las jornadas diarias en ambientes convencionales o no convencio-
nales.
• La vivencia, incluyendo actividades de exploración, dramatización y sensaciones antes,
durante y después de las hojas de trabajo.
• La atmósfera del aprendizaje con el fin de favorecer el desarrollo de la creatividad ante la
variedad de materiales y la conciencia ecológica al sentirse en armonía con su ambiente.
• La disposición a la alegría y el disfrute.

Para sellar este proceso de construcción consciente, es significativo expresar la satisfacción


que genera la construcción de textos de actividades en educación inicial. Rebasó la alegría
de la materialización del texto en un acto de creación tangible, fue más allá, se alcanzó la
sistematización de los rasgos que realmente definen a un mediador, las características propias
del texto y algunas consideraciones necesarias en la administración de los mismos; convir-
tiendo este proceso en un acto de investigación protagónica que permite la profesionalización
ineludible en el hacer consciente e intencional de todo hecho educativo que implica necesa-
riamente la reflexión sobre la práctica mediadora a la luz de la teoría que a su vez adquiere
sentido en la acción.
Todo ello constituye una parte diminuta de la satisfacción personal de un mediador, sin
comparación con la trascendencia social que significa suscitar los vuelos en los niños y
niñas, el real sentido de la educación infantil: potenciar la naturaleza humana a su máximo
esplendor. Un logro intangible que queda en la semilla que germina, que florece, que vuela.
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versidad de Carabobo-CODECIH, Valencia, 1994.
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Octubre-Diciembre 2005
Ideas y reflexiones para el maestro

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YUS, R., Hacia una educación global desde la transversalidad, Alanda Amaya Editores, Ca-
racas, 1997.

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Reseña
Las posibilidades de la educación

D
e nueva cuenta, José Gimeno Sacristán nos sorprende con un nuevo texto, en él
da cuenta de ejercicios que fueron discutidos y comunicados en los entornos don-
de labora y comparte experiencias, ello para dar cuenta de lo que aún es posible
en la educación.
En esta colección de ensayos, el autor analiza el comportamiento deseable de las prácticas
educativas, ante los retos de un mundo en el que profundidad y cualidad de la formación
constituyen la medida del sentido y del alcance real de la sociedad de la información. Con sus
análisis hay motivos para pensar una educación racionalmente concebida y desarrollada.
Para superar el desafío no hemos de imaginar o inventar casi nada original, sino recoger los
rasgos y formas del buen saber hacer que, a mayor o menor escala, antes o ahora, alguien ya
los ha experimentado; es decir, apoyarnos en las mejores tradiciones.
El texto se compone de dos partes y nueve capítulos; en la primera parte, “Grandes rasgos
de la sociedad y de la cultura para un modelo formativo”, se tocan aspectos como: “El signi-
ficado y la función de la educación en la sociedad y cultura globalizadas”, “La educación en
la sociedad de la información. La orientación de un nuevo discurso” y “Del humanismo y de
las humanidades en educación”.
La segunda parte, “¿Con qué herramientas entran nuestros alumnos en la sociedad de la
información?”, se integra del capítulo cinco: “La importancia de desescolarizar la lectura en
las sociedades de la información” y describe significados, modelos, espacios y paradigmas
relacionados con la lectura.
En la tercera parte, “La articulación de un proyecto educativo para una enseñanza relevante
y valiosa desde el punto de vista de los sujetos”, son tratados conceptos como el currículum,
la calidad de la enseñanza, el derecho a la educación, el credo pedagógico, la innovación en
la universidad, sus retos y los cambios profundos.
El texto en general es una propuesta reflexiva sobre el hacer diario e invita a recuperar esos
momentos que por razones propias de la academia pasan desapercibidos.

GIMENO SACRISTÁN, José, La educación que aún es posible, Morata, Madrid, 2005, 184 pp.

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Noticias de Jalisco
Presentación oficial del Programa de Educación Ambiental para las escuelas
formadoras de docentes de la Secretaría de Educación Jalisco

A
razón de los severos acontecimientos climatológicos a los que nos estamos en-
frentando a nivel planetario, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) hace
un llamado de alerta e invita a unirse al compromiso para la “Década de la Edu-
cación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014”, cuyo propósito es construir
una sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema
de enseñanza escolar a todos los niveles, pretendiendo, esencialmente, convencer, comu-
nicar y crear redes, de tal manera que todos los educadores integren en sus programas las
preocupaciones y los objetivos del desarrollo sostenible, con base en los cuatro pilares que
contribuyen a transitar hacia este desarrollo por medio de la educación:
1. Reconocimiento del desafió: aprender a conocer. 2. Responsabilidad colectiva y socie-
dad constructiva: aprender a vivir juntos. 3. Actuar con determinación: aprender a hacer. 4.
Indivisibilidad de la dignidad humana: aprender a ser.
Asumimos con responsabilidad la formación de los futuros docentes, enriqueciendo su
formación inicial con la presentación oficial el pasado 16 de agosto del “Programa de Edu-
cación Ambiental en las escuelas formadoras de docentes del estado de Jalisco, como una
dimensión de vida”.
La educación ambiental pone en práctica los conceptos teóricos abordados en el aula. Por
un lado, su carácter eminentemente social, cotidiano y actual hace que sea una cuestión cer-
cana y atractiva para el docente y para el estudiante y, por el otro, su relación con las ciencias
la vincula de forma natural a las áreas curriculares de carácter experimental.
Entre las virtudes del programa podemos mencionar algunas:
1) Apoya al cumplimiento de las políticas de fortalecimiento de contenidos educativos
específicos en la cuestión de educación ambiental, del Plan Nacional de Educación 2001-
2006 y el Plan Estatal de Educación 2002–2007.
2) Pone a la vanguardia a la Secretaría de Educación Jalisco en la incorporación de accio-
nes en apoyo al compromiso nacional e internacional para la “Década de la Educación
para el Desarrollo Sustentable”.
3) Es un programa de colaboración interinstitucional.
4) El proyecto no altera los currículos escolares, por lo que decidimos manejar la cuestión
ambiental como una dimensión de vida escolar.
5) Este programa se puede adaptar a cualquiera de los niveles educativos (preescolar,
primaria, secundaria, superior y medio superior), trabajar coordinadamente y operar bajo
una misma visión.
6) Contribuye directamente al reforzamiento y resurgimiento de los valores humanos.

Hacer cuanto este a mi alcance por contribuir a que la tierra sea un hogar seguro y aco-
gedor para las generaciones presentes y futuras.
Cumbre de la Tierra, Johannesburgo, 2002

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Nuestra portada
Adriana Andrade Moreno
Guadalajara, Jalisco, 1960.
Dos culturas, 2004.
Acrílico sobre tela, 100 X 70 cms.

P
intora y grabadora originaria de la ciudad
de Guadalajara, Jalisco. Coordinadora del
Salón del Pequeño Formato en el Centro de
Arte Moderno de Guadalajara. Realizó sus
estudios profesionales en la Universidad Autónoma
de Guadalajara, graduándose como licenciada en ar-
tes visuales. Hizo su tesis sobre técnicas avanzadas
de grabado y desde entonces ha participado en varios
seminarios de grabado, principalmente en el taller de
grabado del Centro de Arte Moderno con el maestro
Gustavo Aranguren.
Con más de diez exposiciones individuales, su
obra, que abarca tanto gráfica como pintura, ha sido
expuesta en prestigiadas galerías y museos de arte.
Premio Nacional Artes Visuales para representar la
imagen del cartel en el Año Internacional de la Mujer
en la ciudad de México, 2003
El conocimiento sensible previo al conocimiento
racional, conduce a caminos intuitivos en los que chocarán el eterno conflicto entre lo apolí-
neo y lo dionisiaco.
Las sensibilidades de una época se van a ver reflejadas necesariamente en el arte como
consecuente existencial
Lo negativo y confuso que se presentó el fin de siglo, teorías, creencias y valores, nos hace
pensar en el siglo agotado y en un arte decadente que reflejaba un entorno desolador.
Encontrarse con la pintura de Adriana es encontrarse con el viento fresco de la mañana,
con la facilidad de su factura, con lo innato de su expresión lírica de acontecimientos que
nos rodean y que muchas veces pasan desapercibidos y nos llevan fuera de ese pesimismo
que nos agobia. Es como una luz esperanzadora, es como una alegría, es como una emoción
alcanzada (Gustavo Aranguren).

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