EDUCAR Un modo de determinar los objetivos o finalidades de la educacin consiste en hacerlo en relacin con las capacidades que se pretende

desarrollar en los alumnos. (Pg. 25) Educar quiere decir formar ciudadanos y ciudadanas, los cuales estn parcelados en compartimientos estancos, en capacidades aisladas. (Pg. 26) ZABALA VIDIELLA, Antoni (1998), La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120) La escuela ensea verdades, no dudas, vacilaciones, opiniones abiertas. El primer objetivo del buen maestro debe ser despertar la curiosidad, el gusto, el amor, la pasin y el deseo por aprender. Hay ciertos saberes que son bsicos porque se deben aprender primero que otros por dos razones: sirve para resolver problemas elementales (educacin para la vida) y porque son la condicin ineludible para aprender otros saberes en un proceso que, en verdad, dura toda la vida. El maestro ms que especialista en contenidos debe ser un especialista en motivacin y seduccin. Debe saber despertar la curiosidad, el inters en saber, la pasin por descubrir y la disciplina de aprender. TENTI FANFANI, Emilio, saberes sociales y saberes escolares. No tiene sentido dar respuestas a quienes no se han planteado la pregunta; por eso, la tarea del docente es recuperar las preguntas, las inquietudes, el proceso de bsqueda de quienes elaboraron los conocimientos que ahora figuran en nuestros libros. La primera tarea es crear inquietud, descubrir el valor de lo que vamos a aprender, recrear el estado de curiosidad en el que se elaboraron las respuestas. Antes de explicar un tema, necesito preguntarme qu sentido tiene el que yo me ponga ante un grupo de alumnos a hablar de esos contenidos, qu les voy a aportar, qu espero conseguir. Y luego, cmo conectar lo que ellos saben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar, con los nuevos contenidos que voy a introducir. (Pg. 35) ESTEVE, Jos M. (1998), La aventura de ser maestro, en SEP, Observacin y prctica docente I. Programa y materiales de apoyo para el estudio., 3er semestre. Licenciatura en educacin primaria. 3 ed., Mxico, pp.34-40. Si eliminamos del nio el factor social nos quedamos slo con una abstraccin; si eliminamos de la sociedad el factor individual nos quedamos slo con una masa inerte y muerta. La educacin, por tanto, debe comenzar con un conocimiento psicolgico de las capacidades, intereses y hbitos del nio. La educacin es, pues, un proceso de vida y no una preparacin para la vida ulterior. La escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para el nio como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego. (Pg. 175) La educacin ha de ser concebida como una reconstruccin continua de la experiencia, y el proceso y el objetivo de la educacin son una y la misma cosa. (Pg. 178) La educacin es una regulacin del proceso de llegar a participar en la conciencia social; y la adaptacin de la actividad individual sobre la base de esta conciencia social es el nico mtodo seguro de reconstruccin social. (Pg. 180) DEWEY, Jonh (1967), Mi credo pedaggico, en SEP, Seminario de temas selectos de historia de la pedagoga y la educacin I, II, III. Programas y materiales de apoyo para el estudio. 4,5 y 6 semestre. Licenciatura en educacin primaria, Mxico, pp. 173-181. El verdadero fin educativo: el nio desarrollar al mximo su personalidad en el seno de una comunidad racional a la que l mismo sirve y que le sirve. (Pg. 28) Nuestra revolucin pedaggica deber nacer del desorden existente, construir el futuro en el seno del presente, convencer ms que imponer y convencer no con palabras, sino con la evidencia de un proceso esencial en la organizacin, por el deslumbramiento de una eficacia multiplicada, por la irradiacin casi mstica del entusiasmo que anima a los que, como precursores se han atrevido a abrir las vas salvadoras de esta readaptacin. (Pg. 32) Lo esencial es que el individuo crezca, se enriquezca, se fortalezca psicolgica, intelectual, moral y psquicamente, que asiente lgica y firmemente su personalidad. Todo lo dems, vendr por aadidura. (Pg. 93) FREINET, Clestin (1996), La escuela moderna francesa. Una pedagoga de sentido comn. Las invariantes pedaggicas. Ediciones Morata. Espaa. CONOCER A LOS NIOS DEL GRUPO Y SUS FAMILIAS control El padre tiene la obligacin de interpretar la cultura para el nio y servir como representante oficial de sta en su trato con l.

Durante la niez, los individuos rechazados son descritos alternativamente como tmidos y sumisos por una parte, y como agresivos, pendencieros, desobedientes y resistentes a la direccin adulta por la otra. Como resultado de la influencia de sus ambientes hogareos constrictivos o dominantes, respectivamente, ni los nios sobreprotegidos ni los sobredominados consiguen aprender las aptitudes sociales indispensables para afirmar y defender adecuadamente su yo. Los nios sobreprotegidos son sumisos, dependientes, obedientes, tmidos, ansiosos, e inadecuados para enfrentar situaciones tensas. Los nios provenientes de hogares democrticos tienden a ser activos, competitivos y socialmente expansivos (tanto de manera amistosa como en forma agresiva y dominante) y a disfrutar de una gran aceptacin por parte de sus pares. A diferencia de los sobredominados, estos nios manifiestan originalidad, curiosidad intelectual y actitudes constructivas en las actividades escolares. AUSUBEL, D, SULLIVAN, E. (1997), El desarrollo infantil, t. II, Mxico, Paids. En cuanto a la socializacin y educacin de sus hijos, los padres promueven experiencias y aprendizajes relacionados con otras formas de autorreproduccin propias de un contexto rural no escolarizado. BERTELY, Mara (1992), Adaptaciones escolares en una comunidad Mazahua, en SEP, Escuela y contexto social. Iniciacin al trabajo escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 1er. Semestre. Licenciatura en educacin primaria, 1 ed., Mxico, pp. 43-59. El discurso ideal de los padres se encuentra permeado enana idea bsica y fundamental: que sus hijos sean ms que ellos. Les interesa que sus hijos estudien, ya que ven en la escuela la nica esperanza de movilidad social ascendente. (Pg.62) La meta ideal es que tenga una profesin, esto es tener los conocimientos que le permita acceder a un trabajo menos duro para que no se maten trabajando; un trabajo que no implique un desgaste fsico agobiante. (Pg. 63) Hay preocupacin porque la escuela exija orden y disciplina en sus alumnos; que exija un comportamiento adecuado, el cual incluye que no sean insolentes. (Pg. 67) En relacin con el ejercicio de la autoridad, los padres consideran a los profesores como personas capacitadas para saber controlar a los nios, para saber ensearles cmo comportarse. En este sentido, los padres demandan que el profesor se imponga a los alumnos, pero sabindolos tratar, no con violencia, ni malos tratos. (Pg. 68) Para los padres, son los profesores los que deben responsabilizarse de crear en los nios los hbitos de estudio, dndoles tareas, exigindoles, y si es necesario, incluso castigndolos. (Pg. 69) ASSAL, J. et al. (1989), Los padres y el discurso ideal: el futuro, la escuela y los profesores, en SEP, Escuela y contexto social. Iniciacin al trabajo escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 1er. Semestre. Licenciatura en educacin primaria, 1 ed., Mxico, pp. 6174. Al convivir con los nios los instructores conocen como son, cules son sus inquietudes, necesidades y ritmos de aprendizaje. Esto facilita el desarrollo del curso. Generalmente tanto a los nios como a las nias, les gusta el trabajo escolar y no es difcil entusiasmarlos si se conocen sus inquietudes. (Pg. 77) ROCKWELL, Elsie y Ruth MERCADO (1990), Los nios de las comunidades en Dialogar y descubrir. La experiencia de ser instructor, Mxico, Consejo Nacional de Fomento Educativo. Participacin de los padres Los padres de familia participan en actividades escolares, o se acercan a los maestros en determinadas situaciones y circunstancias, como las fiestas escolares o las juntas de padres de familia. Su presencia en el aula se da a solicitud del maestro de grupo o por su inters personal en solucionar algn asunto relacionado con sus hijos. (Pg. 44) Los espacios concretos para mostrar el cmo de estas adaptaciones escolares son: las fiestas escolares, las juntas con padres de familia y las visitas de las madres al maestro. (Pg. 45) Los acercamientos de las madres al maestro parecen estar ms vinculados a garantizar el abastecimientos y conservacin de los tiles y textos escolares que a manifestar inters en el proceso de aprendizaje de sus hijos o en las conductas que, desde el punto de vista del maestro, sostienen o promueven tales avances. (Pg. 50) La familia espera que los docentes cumplan con sus funciones. Las apoyan materialmente, pero no se involucran ni otorgan a la escuela un valor absoluto sobre otro tipo de situaciones de aprendizaje, valorados econmica, social y culturalmente en la comunidad, que tambin implican estrategias de relacin con la cultura mayoritaria. (Pg. 55)

BERTELY, Mara (1992), Adaptaciones escolares en una comunidad Mazahua, en SEP, Escuela y contexto social. Iniciacin al trabajo escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 1er. Semestre. Licenciatura en educacin primaria, 1 ed., Mxico, pp. 43-59. HABILIDADES DE COMUNICACIN Mercado (2000, Pg. 58) Muchos docentes se divierten con los pequeos. Comparten sus juegos, sus risas y bromas en horas de descanso. Esto facilita el desarrollo del trabajo, porque los nios le tienen mayor confianza Aprender a expresarse con seguridad es algo que valoran mucho quienes han trabajado en escuelas del medio rural. La prctica constante de tratar diversos problemas con los padres de familia, autoridades y otras personas de la comunidad desarrolla la capacidad de expresarse con otros. Ese aprendizaje ser til para los maestros en otros lugares donde desempeen su profesin. La comprensin y la confianza son indispensables para que los nios participen y aprendan en clase. Sin embargo la experiencia ha enseado a los maestros a poner lmites sin dejar, por ello de ser afectuosos con los nios. Es importante que los alumnos no le tengan miedo al profesor, sino que lo respeten y atiendan las orientaciones que l les da mientras realizan las actividades. Se les muestra cundo es tiempo de jugar y cundo es tiempo de trabajar. Durante el tratamiento de los temas y la realizacin de las actividades es importante cuidar la forma de intervenir para lograr que los alumnos participen. Si los nios estn hablando animados, el maestro puede retomar lo que dicen para demostrar que los escucha y acepta lo que opinan. Es necesario hacer preguntas como se le hacen a un amigo: con la intencin de saber lo que piensa, sin juzgarlo. Los nios entienden este tipo de preguntas y cuando sienten que el maestro los va a escuchar hablan. Tambin ayuda si no se les sealan inmediatamente sus errores, pues ellos solos se darn cuenta cundo se equivocan. Las mejores preguntas son abiertas, es decir, aquellas que tienen muchas respuestas buenas y cada quien contesta segn su criterio. Al guiar la pltica es importante evitar tanto que el grupo margine o critique a algn nio, como lograr que los alumnos aprendan a mostrar tolerancia hacia las opiniones de sus compaeros. Es importante explicar los temas con palabras sencillas que los nios entiendan, en lugar de repetir lo escrito en los libros, los cuales muchas veces ellos no comprenden. MERCADO, ruth (2000) El trabajo docente en el medio rural, Mxico, SEP (Biblioteca del Normalista), 118Pg. Dles tiempo a los nios para hablar; preguntar y responder. Adems est siempre muy atento a sus preguntas y respuestas. Contraste las opiniones de los nios para invitarles a pensar. Usted puede adquirir el hbito de escuchar muy bien a sus nios y de comparar lo que dicen. (Pg. 19) No deje que los nios se queden con la palabra en la boca. La expresin oral fortalece las actividades de lectura y escritura, as como la lectura fortalece la escritura y la expresin oral, y la escritura a las otras dos. (Pg. 20) SEP (1994), Acto seguido. Tercer ciclo, Mxico (Libros del Rincn) Hans (1988, Pg. 49) Las descripciones y narraciones del profesor han de ser ms intuitivas y basadas en imgenes cuanto menos edad tengan sus oyentes. Los detalles concretos y las comparaciones basadas en la experiencia sustituirn a las correlaciones abstractas y generales AEBLI, Hans (1988) Doce formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea La tarea del maestro es conseguir que el mensaje llegue lo ms claramente posible y de forma que provoque una respuesta por parte de los nios y les ayude a equiparar lo que se dice con lo que ya saben. El contacto ocular es un aspecto importante de la comunicacin en este contexto. Utilizamos el contacto ocular para sealar el principio y el final de fragmentos de comunicacin, as como para enviar mensajes para controlar la conducta de los nios. Estableciendo contacto ocular con los nios individuales se puede manifestar implcitamente que estn siendo observados y que ms les vale comportarse bien, o que son importantes y dignos de atencin. (Pg. 79) contacto ocular El maestro es un modelo de habla importante para los nios, y los patrones de habla de ste influirn en los de ellos. La comunicacin es un proceso bidireccional. La relacin clida y la confianza necesaria para la buena comunicacin se construye con el tiempo, es especialmente importante ser tan sensible como se pueda a las ideas y confidencias de los alumnos. (Pg. 80). Una parte muy importante de la conduccin de discusiones es la capacidad de coordinar los puntos que se han establecido y que son importantes para el aprendizaje de los nios. (Pg. 81)

Las preguntas se pueden clasificar de diferentes formas. Una clasificacin habitual es la que las divide en abiertas y cerradas. Otra es la de preguntas que requieren memoria y preguntas que requieren pensamiento. (Pg. 81) DEAN, Joan (1993), La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids Ibrica. El lenguaje es un medio de comunicacin; es el instrumento por el cual un individuo llega a participar en las ideas y sentimientos de otro. Cuando es tratado simplemente como un medio de adquirir informacin individual o como un medio de mostrar lo que ha aprendido, pierde su motivo y finalidad social. (pg. 178) DEWEY, Jonh (1967), Mi credo pedaggico, en SEP, Seminario de temas selectos de historia de la pedagoga y la educacin I, II, III. Programas y materiales de apoyo para el estudio. 4,5 y 6 semestre. Licenciatura en educacin primaria, Mxico, pp. 173-181. HABILIDADES DE ORGANIZACIN Y CONTROL Cuando uno delega responsabilidades a los chicos est compartiendo el poder. Uno lo hace porque confa en su propia capacidad de aprender y sabe que los nios necesitan practicar la toma de responsabilidades para convertirse en aprendientes ms eficientes y poderosos. Cuando uno delega, est dando el paso ms fundamental en la creacin de una clase estructurada. La mayor parte de los nios pueden realizar actividades de mantenimiento del aula desde el principio del ao. Cada semana, se rotan las tareas de la lista, con alguna superposicin para que el encargado de la semana pasada pueda colarborar en las actividades ms difciles. Se trata de tareas que toman slo algunos minutos al da y contribuyen de modo significativo a la estructuracin y predecibilidad de la clase. Tambin dejan libre al maestro para las importantes tareas de la preparacin y conduccin del aprendizaje. Delegar responsabilidades (PENDIENTE) Durante los primeros das se organiza el trabajo del ao y, con la ayuda de todos, se arregla el saln para que cada nio tenga su lugar. Adems se establecen acuerdos de higiene y se organizan por turnos para hacer el aseo. Tambin se revisan las listas de inscripcin y se realizan las modificaciones necesarias para tenerlas al da. En ocasiones la disciplina puede ser un problema y ocasiona prdida de tiempo. Por eso es necesario, que desde el principio, el maestro acuerde con los nios algunas reglas que todos respeten. Si se realiza una asamblea con los alumnos, se puede establecer un acuerdo por escrito. De esta manera, los nios y las nias comprenden que la disciplina es responsabilidad de todo el grupo. Al trabajar juntos, los nios pueden aprender unos de otros, siempre y cuando el maestro los anime a expresar, comentar y argumentar sus ideas entre s, les recuerda que todos pueden aprenderlas, as como realizar una parte del trabajo colectivo. Es importante darse cuenta cules nios trabajan bien en equipos, para que se apoyen y para, as, evitar que slo uno haga el trabajo mientras los otros esperan que les diga cmo hacerlo. Los nios ms avanzados son un apoyo al maestro, siempre y cuando no abandonen el trabajo que les corresponde ni les hagan el trabajo a los dems. MERCADO, Ruth (2000) El trabajo docente en el medio rural, Mxico, SEP (Biblioteca del Normalista), 118Pg. Capacidad de controlar dentro del aula, a un mismo tiempo, dos o ms acontecimientos y decidir cules no a atender. 1. Factores implicados en la organizacin y control del aula. A. Calidad del aula como entorno de aprendizaje. Los nios aprenden del entorno as como del maestro y de los dems, ya la forma en que se organiza la clase es importante. Debe ser atractiva y acogedora, pero tambin ha de tener cosas disponibles que faciliten el aprendizaje. B. El uso del espacio y los recursos. Si los recursos estn a mano y se organizan para que quede claro qu materiales debe usar el nio, es probable que ste se concentre ms en el trabajo que tiene entre manos. C. Agrupamientos para aprender. Una buena parte del aprendizaje en la escuela primaria se produce en grupos, aunque suelen consistir en nios trabajando individualmente en el grupo, con un trabajo dado o al grupo como conjunto. D. Empleo del tiempo El tiempo es uno de los recursos que no se pueden incrementar. Slo se puede emplear mejor el que se tiene. (pg. 75) Hay una serie de principios de control en el aula que resulta til recordar: A. Los nios se comportan mal cuando no saben qu hacer.

Hay que planificar con detalle la organizacin del trabajo, especialmente cuando se cambia de actividad. Tambin hay que pensar detalladamente cmo se instruir a los nios acerca del trabajo que se quiere que haga. B. Antes de dar las instrucciones conviene obtener la atencin. Es una buena idea que los nios nos miren, para que su atencin est alerta y se pueda establecer contacto ocular con ellos. Conviene aprender a dar instrucciones para que todo punto importante se refuerce y quede claro para todos. C. Estar preparado cuando los nios entran en clase La forma en que empieza el trabajo es importante. Insistir en que los nios esperen callados sin hacer nada durante demasiado rato puede ser el inicio del problema, adems de una prdida de tiempo. D. Llamar a los nios al orden de forma individual. Cuando se intenta recabar la atencin de los nios, suele ser ms eficaz dirigirse a ellos individualmente por su nombre que dirigirse a la clase en general. (Pg. 76) E. Se dice que los buenos maestros tienen ojos en la nuca. Si se supervisa la clase regularmente, ser frecuente que un nio que est a punto de perder el tiempo o hacer algo inaceptable se sienta observado y empiece a trabajar de nuevo. F. Planear los cambios de actividad con detalle. Muchas de las cosas que fallan en el aula lo hacen en el proceso de cambiar de una a otra actividad. Se pueden evitar problemas pensando cmo pasar de la primera a la segunda actividad, preguntndose qu estar haciendo cada nio y determinando los pasos necesarios. (Pg. 77) Hay que tener reglas sobre lo siguiente: 1. Movimiento en el aula. Los nios han de saber cundo se les permite moverse libremente por el aula y cuando se espera que se sienten en sus pupitres. Tambin han de saber cunta gente puede emprender una actividad a la vez. 2. Cosas para las que necesitan permiso. Esto tiene que quedarles muy claro a los nios desde el principio. 3. Qu hacer cuando llegan a primera hora al aula y despus de las pausas. Puede que se quiera que continen con el trabajo que tenan entre manos o que tengan otra cosa que hacer, pero les ha de quedar claro qu se espera de ellos. (Pg. 164) 4. Cundo se espera que estn en silencio. 5. Qu hacer cuando han acabado el trabajo que hacan. Hay que evitar la situacin de que los nios acudan al maestro cada vez que acaban un trabajo. Si se les da ms de un trabajo a la vez, esto suceder menos veces. Algunos pueden tener una estructura que clarifique lo que viene despus. Por otra parte hay que estar pendiente de algunos nios que pueden no acercarse nunca al maestro. (Pg. 165) El trabajo individual parece especialmente adecuado para: Una sesin en la que haya mucha variedad en las habilidades del grupo pero un tema de trabajo en comn. Aprendizajes que han de proceder paso a paso, como los aspectos del trabajo de matemticas que tienen relacin con la comprensin y la prctica individual; El aprendizaje adecuado a las necesidades individuales y que diferencia a los nios segn su capacidad, etapa evolutiva y etapa que han alcanzado en el trabajo que desarrollan en el Currculum Nacional. El aporte de oportunidades individuales para el trabajo prctico y creativo, aunque ste pueda contribuir a una meta comn. (Pg. 171) DEAN, Joan (1993), La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids Ibrica. Cuanto mejor sea el control que el profesor ejerza sobre la clase, tanto mayores sern las oportunidades para motivar a los alumnos en la realizacin diaria de sus actividades de aprendizaje. (Pg. 14) El tipo de control de la clase al que me refiero, se basa en una comprensin inteligente de la conducta del nio, y en un inters autntico en su personalidad, que se plasme en la promocin de sus aptitudes acadmicas y en el apoyo a su desarrollo psicolgico. (Pg. 14) Fontana (1998 Pg. 20,) Los nios se forman un arquetipo de profesor que cambian segn van creciendo. Al profesor que segn ellos se aproxime a ese modelo se le considerar eficaz y necesitar mucho menos esfuerzos para afirmar y mantener su autoridad FONTANA, David (1998), La disciplina en el aula. Gestin y control, Mxico, Santillana (Aula XXI) Hans (1988, Pg. 50) Ms all del control del entendimiento racional, ha de saber si la clase le sigue, si toma enserio lo que le expone, si siente aquello que l deseara transmitir. AEBLI, Hans (1988) Doce formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea

Mencionaremos cuatro tcticas de las que no interrumpen la clase ni distraen al resto de los alumnos: 1. Dirigir la vista directamente hacia los ojos del infractor, mantenindola as hasta que cese en su mal comportamiento. 2. Acercarse hacia el alumno que se est comportando mal. 3. Utilizar signos no verbales, sobre todo llevarse el dedo a los labios. 4. Nombrar en voz alta al alumno, adems, tal vez, de una breve indicacin para que cese en su actitud. (Pg. 34) Cinco malos hbitos que rompen la uniformidad y el ritmo: idas y venidas; fragmentacin; dejar colgado; reaccin a cualquier estmulo y empujones; e insistencia exagerada. (Pg. 35) Idas y venidas. El profesor termina una actividad (por ejemplo, de ortografa), empieza una segunda actividad (por ejemplo de matemticas), luego vuelve a la primera (cuntos habis escrito bien todas las palabras?) Fragmentacin. La fragmentacin consiste en dividir una actividad en subpartes trompiconescuando debiera realizarse como una unidad. La fragmentacin por pivotes significa dividir innecesariamente en subpartes una unidad de conducta que pudiera haberse realizado en una nica e ininterrumpida secuencia. Dejar colgados. El profesor empieza la clase con una actividad y de repente reacciona frente a un asunto diferente, dejando colgada la clase. Reaccin a cualquier estmulo y empujones. Un profesor que reacciona a cualquier estmulo no puede resistirse a cualquiera de stos que caiga en su campo de atencin, aunque toda la clase se quede colgada y esperando continuar. Insistencia exagerada. El profesor puede romper la uniformidad y el ritmo cuando insiste en algn tema mucho ms de lo necesario para que los alumnos lo entiendan. (Pg. 36) Dos recomendaciones para mejorar la uniformidad durante las transiciones: 1. Planificar y estructurar las transiciones de antemano; es decir, indicar a los alumnos con claridad lo que tienen que hacer despus. 2. Establecer pautas bien definidas sobre lo que es y lo que no es una conducta aceptable durante las transiciones. Sugerencias para mejorar la uniformidad y el ritmo dentro de una misma clase: Limitar las interrupciones y las intromisiones Empezar y terminar las actividades en grupo. Asegurarse de que los alumnos saben lo que se supone que deben hacer. En cada actividad de aprendizaje, pensar todo lo que va a exigir del alumno y los puntos en que puedan surgir problemas. No dejar a los alumnos esperando. (Pg. 37) Rutinas ordinarias. 1. La primera norma es tener normas. 2. Ensear a los alumnos a entrar ordenadamente en el aula. Estn para aprender. 3. Antes de empezar, exigir el 100% de su atencin. No esperar a que cualquier despistado preste atencin cuando le plazca. 4. No permitir que los alumnos se levanten de sus sitios, aduciendo necesidades urgentes. 5. Es posible que el profesor considere preciso prohibir que los alumnos se acerquen a su mesa. Si los alumnos permanecen en las suyas, los problemas de disciplina se reducen. 6. Controlar bien el final de la clase. Los alumnos deben trabajar hasta que sta finalice; no deben empezar a recoger antes de que se les ordene hacerlo. Sin embargo no estn en condiciones de trabajar despus de que suene el timbre. 7. Ser constante con la rutina. Muchos alumnos no se adaptan bien a los cambios. Interacciones profesor alumno 8. Llegar a conocer bien y pronto a los alumnos. No permitir que se crean amparados por el anonimato. El profesor debe tambin conocer las dificultades y las limitaciones de cada alumno. 9. Hablar con suavidad, sin gritar y sin excitarse. 10. Ser claro en las instrucciones y dar slo una a la vez. Asegurarse de que cada instruccin que se da se entiende y se cumple, antes de dar otra. (Pg. 39) 11. Mantener a los alumnos ocupados en tareas significativas. Despertar el inters de mantener el orden. Una clase aburrida es un problema en potencia. 12. Intentar que toda la clase participe. Ensear a los alumnos a respetarse, haciendo que se escuchen unos a otros. 13. Prestar atencin a las conductas ocultas. Durante las clases, observar lo que cada uno est haciendo. Intentar no dar la espalda a la clase. 14. Exigir siempre a los alumnos su responsabilidad. Deben darse cuenta de que no pueden ir poco preparados, con los deberes sin hacer, ni llegar tarde con frecuencia. 15. Mantener el aula limpia y acogedora.

16. Ser amable pero mantener una distancia psicolgica adecuada. Est bien hacer un chiste o tratar
de entretener. Sin embargo, un profesor amable puede parecer blando a los alumnos y llegar a que se aprovechen de l. Prefieren mantener al profesor en un nivel distinto. (Pg. 40) DAVIS, G. et al. (1992), La gestin del aula, en SEP, Observacin y prctica docente III. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 5 semestre. Licenciatura en educacin primaria, Mxico, pp. 29-40. Por qu trabajar en equipo La cooperacin entre aprendices con conocimientos previos heterogneos beneficia por su puesto a los de menor rendimiento inicial, pero en contra de lo que pudiera pensarse, y de lo que muchos maestros creen, no perjudica a los ms dotados, al contrario. La cooperacin entre aprendices promover mejores resultados de aprendizaje cuando se trate de fomentar un aprendizaje constructivo o reflexivo entre los aprendices, a partir de situaciones de aprendizaje concebidas como problemas. (Pg. 329) A veces los aprendices pueden elaborar mejores ayudas para sus compaeros que el maestro, porque conocen ese territorio mejor, ya que acaban de pasar por l, hacindose las mismas preguntas y encontrando algunas soluciones que compartir. (330) Texto: la organizacin social del aprendizaje: aprender en interaccin. (PENDIENTE) Todo aprendizaje se basa en un dilogo, en un coloquio permanente pues: 1. Una persona nunca sabe ni puede prever todo. 2. Varias personas reflexionan mejor: sobre un tema o pueden tomar una decisin considerando ms puntos de vista. 3. En el grupo, los conocimientos y experiencias de cada uno se contrastan para lograr un fin comn. 4. El trabajo en equipo aumenta la solidaridad y reparte responsabilidades. (Pg. 43) El grupo no slo ayuda a aprender sino que tambin ensea a observar, escuchar, relacionar opiniones, respetar manifestaciones, formular hiptesis, realizar anlisis, leer crticamente, evitar bloqueos, enmendar distorsiones, enriquecer el lxico, profundizar en conocimientos gramaticales y semnticos e, incluso, encausar narcisismos, rectificar actitudes, etc. Trabajar en equipo mejora el rendimiento pero tambin y fundamentalmente mejora al ser humano, lo hace ms abierto, seguro, tolerante, solidario, democrtico. (Pg. 44) REYZBAL, M. Victoria (1993), La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla. Los nios han de adquirir las destrezas necesarias para trabajar con otros, y eso se discute con ms detalle ms adelante. Un individuo concreto tambin puede beneficiarse del trabajo de otros nios que le aporten buenos modelos en virtud de su mayor edad o buena influencia. (Pg. 178) DEAN, Joan (1993), La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids Ibrica. Solamente en una comunidad, sea de juego o de trabajo, experimenta el individuo las cosas esenciales de la vida: tiene xito, se impone, choca, sucumbe, llega a conocer sus fuerzas y debilidades, ama y odia, venera y desdea, en una palabra: hace experiencias. (Pg. 28) La formacin de grupos nos ayuda sensiblemente en nuestros esfuerzos para conquistar la confianza de un grado, libera al maestro del papel de vigilante. (Pg. 29) Antes yo crea que las relaciones relativamente frecuentes surtiran un efecto vivificante. Mas los cambios demasiado seguidos traen ms bien intranquilidad y fomentan la inclinacin infantil a la inestabilidad. Actualmente no me parece desfavorable conservar los grupos durante todo un ao, introduciendo un cambio nicamente cuando un nio, a pesar de todos sus esfuerzos, no puede integrarse. Antes de dos o tres meses, no deberamos hacer ningn reagrupamiento. (Pg. 31) Con toda soltura asimila lo que es capaz de comprender, y se salva del destino de estar sentado solo y desvalido en su banco, incapaz de rendir lo que el maestro le exige. Tambin en el grupo, el nio llega a conocer sus defectos. Se da cuenta de que tiene mala ortografa o es un mal calculador. (Pg. 33) Al alumno dbil, el trabajo en el grupo le brinda lo que menos encuentra en nuestra escuela: el sentido de amparo. (Pg. 39) El mismo ejercicio que se odiaba porque era difcil, demasiado difcil, es un juego de nios cuando se hace en grupo. (Pg. 41) FREY, Gerhart (1963), Sentido del trabajo en grupos en la escuela. El trabajo en grupos y la educacin, en SEP, Observacin y prctica docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 4 semestre. Licenciatura en educacin primaria, 3 ed., Mxico, pp. 27-42.

La formacin de los equipos La formacin de los grupos puede ser aleatoria (orden alfabtico, situacin espacial, sorteo, etc.), natural (se escogen los mismos integrantes) o determinadas por el profesor. (Pg. 40) REYZBAL, M. Victoria (1993), La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla. Para diferentes actividades se necesitan diferentes tipos de grupos, y es mejor no formar grupos demasiado fijos. (174) Muchos maestros dan la oportunidad de escoger los intereses a lo largo del da o de la semana, y esto puede significar permitir que los nios escojan un trabajo de grupo sobre un tema determinado. El maestro ha de emplear una mezcla de agrupamientos, formando a veces grupos de igual capacidad o etapa de aprendizaje, a veces estructurando los grupos deliberadamente, y a veces empleando los grupos de amistad. Esto hace que los nios puedan beneficiarse de las contribuciones de los dems. (Pg. 178) DEAN, Joan (1993), La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids Ibrica. CONOCIMIENTOS PREVIOS Los nios y las nias tienen una curiosidad natural que los impulsa a aprender. Observan lo que ocurre en su medio; reflexionan lo que ellos mismos hacen, ven y escuchan, descubren y comprenden cosas nuevas cada da. Continuamente se hacen preguntas, buscan sus propias respuestas o bien averiguan con los dems lo que necesitan saber. Desde pequeos, los nios y las nias se forman ideas de lo que ocurre a su alrededor. Estas ideas son distintas en ocasiones a las de los adultos; corresponde, de acuerdo con la edad de cada uno, a las formas de pensar y razonar de los infantes. Los nios adquieren nuevas experiencias al crecer, y aprehenden los conocimientos y las creencias de los adultos con quienes viven. Al llegar a la escuela, los nios y las nias ya han reflexionado sobre algunos temas de la primaria como el cuerpo, el trabajo, las formas geomtricas y las rimas. Eso hace ms fcil el aprendizaje de los contenidos. Sin embargo, no todos los alumnos han tenido las mismas experiencias y, por eso, algunos de los temas les parecen ms difciles a ciertos alumnos que a otros. Cuando llegan a la escuela, los nios ya tienen algunas ideas acerca del clculo. En su vida diaria se enfrentan a situaciones en las que resuelven problemas prcticos como comparar cantidades o repartir algo en partes iguales. Para lograrlo, razonan en ocasiones de maneras distintas a las que se ensea en la escuela, y, aun as, llegan a conclusiones correctas. Cuando los nios empiezan a solucionar problemas o cuentas en la escuela, muchas veces intentan hacerlo a su manera. Poco a poco aprenden que existen formas ms fciles de resolver los mismos problemas como sumar, en lugar de contar, o dividir en lugar de repartir los objetos uno por uno. Los procedimientos que se les ensea en la escuela tendrn ms sentido para ellos si aprenden a solucionarlos por medio de problemas prcticos o juegos matemticos. Los recursos ms importantes con que cuenta el maestro son las preguntas, los conocimientos, las vivencias diarias de los nios. Tales recursos deben ser el punto de partida de cada de cada actividad para que todos los alumnos se entusiasmen con lo que estudian. Para ensear a los nios a partir de lo que conocen, el maestro se apoya en los programas de estudio, en los libros del maestro y en las propuestas didcticas que la Secretara de Educacin Pblica ha producido para la educacin primaria. Las nias y los nios se interesan especialmente en lo que tiene sentido para ellos, en lo que se relaciona con lo que conocen y con lo que quieren saber. MERCADO, ruth (2000) El trabajo docente en el medio rural, Mxico, SEP (Biblioteca del Normalista), 118Pg. Entre los aportes de la psicologa gentica a la didctica figura un principio general muy conocido: todo nuevo conocimiento se origina a partir de conocimientos anteriores. Los conocimientos anteriores (es decir, las teoras y nociones ya construidas) funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan significados a los nuevos objetos de conocimiento. Las ideas infantiles sobre el mundo social son diferentes a las concepciones de los adultos. Los nios tienen una visin idlica del mundo social, vindolo como un terreno de cooperacin y de ayuda mutua, regida por un orden completamente racional. Aparentemente, la primera idea de los nios es que el mundo social siempre fue como es ahora. No tiene ninguna concepcin de cambio, evolucin o proceso en la historia. Si nos ocupamos de escuchar las ideas de los nios sobre los conceptos y los temas que queremos ensear, podremos orientarlos y brindarles la informacin que ellos necesitan para comprender ms objetivamente los contenidos que enseamos.

Las ideas que los nios tienen sobre el mundo social constituyen el punto de partida para el aprendizaje de los contenidos escolares del rea de estudios sociales. Si queremos que los chicos aprendan, tenemos que presentar informacin nueva. El problema consiste en lograr un abordaje significativo de esta informacin. Esta es una clave para la articulacin entre las nociones infantiles y los nuevos contenidos. Trabajar con las ideas infantiles no significa hacer primero un trabajo diagnstico y luego introducir nuevos contenidos independientemente de esas ideas. Puede haber un trabajo previo pero es indispensable que haya un trabajo conjunto. AISENBERG, Beatriz (1997), en Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.), Didctica de las ciencias sociales; apuntes y reflexiones, Buenos aires, Paids. Los instintos y capacidades del nio proporcionan el material y constituyen el punto de partida para toda educacin. Sin un conocimiento de la estructura psicolgica y de las capacidades del individuo, el proceso educativo ser, por tanto, azaroso y arbitrario. (Pg. 174) DEWEY, Jonh (1967), Mi credo pedaggico, en SEP, Seminario de temas selectos de historia de la pedagoga y la educacin I, II, III. Programas y materiales de apoyo para el estudio. 4,5 y 6 semestre. Licenciatura en educacin primaria, Mxico, pp. 173-181. Conocimientos previos. La activacin de conocimientos previos se realiza de diversas formas: mediante una conversacin sobre el tema que se leer (analizando el vocabulario del texto, leyendo para los nios otro texto relativo al tema, etctera) y tiene el propsito de favorecer la comprensin del texto al promover la ampliacin de los esquemas conceptuales. (Pg. 19) SEP (1999), Libro para el maestro. Espaol. Tercer grado, Mxico, SEP. La capacidad de una persona para relacionarse depende de las experiencias que vive, y los centros educativos son uno de los lugares preferentes, a estas edades, para establecer vnculos y relaciones que condicionan y definen las propias concepciones personales sobre uno mismo y sobre los dems. (Pg. 26) Sin duda, es difcil conocer los diferentes grados de conocimiento de cada chico y chica, ajustar el reto que necesitan, saber qu ayuda requieren y fijar la valoracin apropiada para cada uno de ellos a fin de que se sientan animados a esforzarse en su trabajo. Pero el hecho que cueste no debe impedir buscar los medios o formas de intervencin que, cada vez ms, nos permitan dar una respuesta adecuada a las necesidades personales de todos y cada uno de nuestros alumnos. (Pg. 34) La enseanza tiene que ayudar a establecer tantos vnculos sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos como permita la situacin. La intervencin pedaggica se concibe como una ayuda ajustada al proceso de construccin del alumno. (Pg. 36) ZABALA VIDIELLA, Antoni (1998), La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120) SELECCIN Y USO DE LOS MEDIOS DE APRENDIZAJE Para que los alumnos comprendan lo que estudian, es importante organizar diversas actividades. El maestro puede aprovechar los materiales a su alcance como los guiones y juegos didcticos, as como los ejercicios o experimentos propuestos en los libros de texto. (Pg.) La experiencia que van adquiriendo los maestros al realizar su trabajo les permite revisar crticamente los materiales con los que cuenta y adecuarlo a alas necesidades tanto del medio como de la escuela multigrado. Al utilizarlos en el aula, muchos interpretan los contenidos de manera ms comprensible para los nios y enriquecen las actividades segn las posibilidades de la comunidad. (Pg. 37) MERCADO, ruth (2000) El trabajo docente en el medio rural, Mxico, SEP (Biblioteca del Normalista), 118Pg. Los medios disponibles para facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje incluyendo materiales didcticos (por ejemplo, libros, tarjetas, videos, casetts y esquemas) y estrategias tendientes a propiciar un ambienta para el aprendizaje (Por ejemplo, mtodos de enseanza, formas de trabajo, estrategias de motivacin y disposicin del espacio). (Pg. 104) SEP-CONAFE (1999), Gua del maestro multigrado, SEP, Mxico Una de las caractersticas importantes que debe reunir el recurso didctico es la de tomar en cuenta la etapa de desarrollo por la que atraviesa el alumno. Para seleccionar acertadamente el recurso didctico, tenemos que reconocer las caractersticas, posibilidades y limitaciones de cada etapa del desarrollo, saber en cul de esas etapas se encuentran los nios

con los que estamos trabajando, as como los objetivos que deseamos alcanzar y el contenido que queremos ensear. Al analizar el papel de los materiales didcticos, es indispensable considerar los aspectos psicolgicos, epistemolgicos y tcnicos que plantean su diseo y seleccin. Por ello son dimensiones relevantes de este estudio el alumno y sus procesos de conocimiento, las tareas de aprendizaje a que se enfrenta relativas a los contenidos curriculares, su organizacin y recursos que la apoyan. Entre las finalidades del material didctico encontramos que: aproximan al alumno a la realidad de lo que se requiere ensear, ofrecindole una nocin ms exacta de los hechos o fenmenos estudiados; motivan la clase; facilitan la percepcin y la comprensin de los hechos y de los conceptos, concretan e ilustran lo que se est exponiendo verbalmente; economizan esfuerzos para conducir a los alumnos a la comprensin de hechos y conceptos; contribuyen a la fijacin del aprendizaje a travs de la impresin ms viva y sugestiva que puede provocar el material y dan oportunidad para que se manifiesten las aptitudes y el desarrollo de habilidades especficas, como el manejo de aparatos o la construccin de los mismos por parte de los alumnos. Un aula podra estar llena de materiales y permanecer intelectual y emocionalmente estril. Los materiales didcticos seran tiles slo en el grado que sean empleados con el intelecto tanto como con las manos. El material didctico y su manejo propiciarn aprendizajes significativos siempre y cuando tengan algn grado de vinculacin con la problemtica real de la vida del educando. La cantidad de material que el alumno puede manejar convenientemente en cada actividad de enseanza-aprendizaje, debe determinarse considerando tanto las caractersticas del alumno como los del aprendizaje por lograr. Los recursos didcticos no slo son materiales, sino todas aquellas estrategias, tcnicas, situaciones, acciones y objetos, que facilitan la relacin entre el docente, el alumno y el objeto de conocimiento. Auxiliar didctico. Comprende todo aquel objeto elaborado de uso fundamental cotidiano, destinado a los alumnos y al maestro como los libros de texto, cuadernos, lpices, pizarrn, gises, borradores. SEP-CAD-PARE. Antologa Recursos para el aprendizaje. Documento de apoyo al docente. Capacitacin y actualizacin docente. 1992. SEP. Mxico, 106pp Den (1993, Pg. 61) Un maestro ha de seleccionar el material de aprendizaje que capacitar a individuos y grupos a aprender la parte del currculum adecuada a su edad y capacidades Todo maestro ha de ser capaz de presentar material a los nios de forma que atraiga su atencin y les ayude a centrarse en lo importante. Esto significa hacer una buena preparacin y un buen empleo de las palabras y gestos. (Pg. 80) DEAN, Joan (1993) La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids Ibrica. Los materiales curriculares o materiales de desarrollo curricular son todos aquellos instrumentos y medios que proporcionan al educador pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificacin como en la intervencin directa en el proceso de enseanza/aprendizaje y en sus evaluacin. (Pg. 173) ZABALA VIDIELLA, Antoni (1998), La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120) El valor de todos los procedimientos didcticos depende, en gran medida, de la eleccin de los medios adecuados que directamente pueden considerarse como las herramientas para la enseanza. Los medios didcticos se dividen en medios de enseanza (medios de exposicin) y medios de estudio (medios de trabajo), segn que estn destinados para el maestro o para el alumno. Los medios de estudio se subdividen en medios de autoenseanza y medios de ejercitacin, segn que sirvan a la elaboracin autodidctica de un nuevo tema o a la ejercitacin en lo que ya se sabe. (Pg. 49) Al elegir los medios didcticos es preciso tener en cuenta: a) El tema. b) El mtodo c) El nivel evolutivo psicolgico de los alumnos. Algunos medios didcticos se prestan slo imperfectamente para adquirir o consolidar conocimientos, vivencias o habilidades. Hay que resistirse a la tentacin de utilizar medios inadecuados. Si no pueden adaptarse a las exigencias del tema, mejor ser prescindir completamente de ellos. (Pg. 50) Si no existen suficientes y adecuados medios de autoenseanza, ser mejor una exposicin viva del maestro o que todos juntos se concentren en el relato de un viaje aunque exista un solo ejemplar. (Pg. 51) La utilizacin de medios de enseanza no ha de llegar a tal punto que la enseanza se vuelva impersonal y el maestro considere como sus funciones principales las de distribuir medios de enseanza y dar explicaciones de trabajo, como si fuera celador y lector de los trabajos que le entreguen. BACH, Heinz (1968), La eleccin de los medios de enseanza, en SEP, Observacin y prctica docente IV. Programa y materiales de apoyo al estudio. 6 semestre. Licenciatura en educacin primaria, Mxico, pp. 49-53.

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ESTRATEGIAS DE LECTURA Despus de que los alumnos lean alguna leccin o cuento, el maestro procura averiguar qu han aprendido. Resulta mejor hacerles preguntas orales que les pida decir qu descubrieron o pensaron. Con los cuestionarios escritos, a veces los nios pueden localizar una respuesta en el texto, pero sin comprender realmente lo que leyeron; por eso es preferible pedirles un resumen o un pequeo texto acerca de lo que entendieron. Hablar del contenido de la lectura entre todos tambin les ayuda a comprender lo que han ledo. Si los nios aprenden a observar los detalles de las ilustraciones de los libros y los comentan, entienden mejor de qu trata la lectura. MERCADO, ruth (2000) El trabajo docente en el medio rural, Mxico, SEP (Biblioteca del Normalista), 118Pg. La lectura informativa puede ser motivada por una amplia gama de intenciones, desde el inters personal y el querer saber de lo que habla la gente, hasta la necesidad de obtener los conocimientos bsicos de una profesin. Al leer textos de este tipo, el lector tiene que imaginarse a s mismo en la situacin de otro para que la informacin le resulte til. Para hacer esto no slo debe construir una imagen mental de la situacin que el texto describe, sino relacionar esta situacin con la suya propia. (Pg. 46) Involucrarse con el texto es el primer requisito para el alfabetismo creativo y muchos tipos de textos desde las historias de crmenes, pasando por las novelas romnticas, hasta la literatura de alto nivel- proporcionan esta oportunidad de involucramiento. (Pg. 49) RESNICK, Lauren (1991), El alfabetismo dentro y fuera de la escuela, en SEP, Espaol y su Enseanza I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 2 semestre. Licenciatura en educacin primaria, Mxico, pp. 39-53. Las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino ms adecuado que hay que tomar. Su potencial reside precisamente ah, en que son independientes de un mbito particular y pueden generalizarse. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodireccin la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe- y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario. (Pg. 96) SOL, Isabel (2000), Estrategias de lectura, en La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria, Mxico, SEP. Aprender a leer supone no slo el aprendizaje y automatizacin de la mecnica lectora, sino fundamentalmente el aprendizaje de diversas estrategias que facilitan la combinacin de la informacin del texto y la que procede de los conocimientos del lector, para construir la representacin del significado global del texto. Por consiguiente la prctica docente respecto de la lectura y las habilidades de comprensin deberan experimentar cambios significativos en cuanto al qu y cmo ensear. (Pg. 263) YNCLN, Gabriela (1997), Una historia sin fin. Crear y recrear el texto, Mxico, Fundacin SNTE. En conjunto, los lectores expertos comprenden el texto con ms profundidad: identifican la relevancia de cada informacin, las integran en estructuras textuales y jerrquicas, distinguen entre lo que es importante para el autor y lo que es para ellos mismos... (Pg. 202) El proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono, etctera. Tambin antes de empezar a leer, fijamos mentalmente unos objetivos de lectura, relacionados con la situacin comunicativa. Qu informacin buscamos? Qu datos? Qu tiempo disponemos para leer el texto? (Pg. 204) Prediccin. Es la capacidad no especfica de la lectura, de predecir o suponer lo que ocurrir: cmo ser un texto, cmo continuar o cmo puede acabar, haciendo uso de pistas gramaticales, lgicas o culturales. Podramos decir que se trata prcticamente de una actitud de lectura: la de estar activo y adelantarse a lo que dicen las palabras. Se ejercita con preguntas frecuentes para estimular la prediccin del alumno. (Pg. 215) La inferencia es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Es decir, consiste en superar las lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin. Sea porque el lector desconoce alguna palabra, porque el escrito presenta errores tipogrficos, porque se ha perdido una parte del texto, o por cualquier otra causa, a menudo se producen lagunas de significado. En estos casos los lectores expertos aprovechan todas las pistas contextuales, la comprensin adquirida y su conocimiento general del mundo para atribuir un significado coherente con el resto del texto al vaco producido. (Pg. 218) Despus de leer. Los trabajos complementarios sobre la lectura deberan ser una condicin del proceso de construccin del sentido, es decir, deberan ayudar alumno a entender mejor y ms profundamente el texto que ha ledo: a fijarse en algn aspecto (color, personaje, lenguaje), en algn captulo, etctera. Por eso, ms que las tradiciones propuestas de autopsia-recensin, ficha o comentario, que al final se convierten en trabajos de copia y resumen del argumento, hay que buscar ejercicios ms creativos y personales, en los que el alumno pueda construir su propia interpretacin de la obra.

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CASSANY, Daniel et al. (1994), Ensear lengua, Barcelona, Gra. El muestreo. De toda la informacin que contiene un texto, el lector selecciona los indicadores que le son ms tiles, de tal manera que su atencin no se sobrecarga de informacin innecesaria. Esta seleccin se basa tanto en las caractersticas fsicas del texto (tipografa, distribucin espacial, ilustraciones), como en los intereses con los que el lector se aproxima al mismo. Por otro lado, el muestreo permite construir hiptesis sobre el texto. (Pg. 109-110) GMEZ PALACIO, Margarita et al. (2000), Estrategias de lectura, en La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas, Mxico, SEP. Inferencia es la posibilidad de derivar o deducir informacin que no aparece explcitamente en el texto; consiste tambin en unir o relacionar ideas expresadas en los prrafos y evaluar lo ledo. Otras formas de inferencia cumplen la funcin de dar sentido a palabras y frases ambiguas que tienen un significado- y de contar con un marco amplio para la interpretacin. (Pg. 13) Muestreo. El lector toma del texto palabras, imgenes o ideas que funcionan como ndices para predecir el texto. Predicciones. El conocimiento que el lector tiene sobre el mundo le permite predecir el final de una historia, la lgica de la explicacin, la continuacin de una carta, entonces podramos decir que la prediccin es la capacidad de la lectura para suponer lo que ocurrir: cmo ser un texto, cmo continuar o cmo puede acabar, haciendo uso de las pistas gramaticales, lgicas o culturales. Podramos decir que se trata de una actitud de lectura: la de estar activo y adelantarse a lo que dicen las palabras. Anticipacin. Aunque el lector no se lo proponga, mientras lee va haciendo anticipaciones, que pueden ser lxico semnticas, es decir que anticipan algn significado relacionado con el tema, o sintctica, que anticipa alguna palabra o una categora sintctica (un verbo, un sustantivo, etctera) las anticipaciones sern ms pertinentes entre ms informacin tenga el lector sobre los conceptos relativos a los temas, el vocabulario y el lenguaje del texto que lee. (Pg. 13) Confirmacin y autocorreccin. Las anticipaciones que hace un lector, generalmente son acertadas y coinciden con lo que realmente aparece en el texto. Es decir, el lector las confirma al leer. Sin embargo, hay ocasiones donde la lectura muestra que la anticipacin fue incorrecta. Entonces el lector rectifica. Propsito lector. Antes de leer un texto es necesario establecer el propsito de la lectura, de esta manera el lector dirigir su atencin a los detalles o ideas que satisfagan ese propsito. Al principio el maestro puede fijar el propsito lector y, a medida que los nios adquieran la prctica, propiciar que sean ellos quienes lo establezcan. (Pg. 23) SEP (1999), Libro para el maestro. Espaol. Tercer grado, Mxico, SEP Leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias de alto nivel: dotarse de objetivos, establecer y verificar predicciones, controlar lo que se va leyendo, tomar decisiones en torno a dificultades o lagunas de comprensin, diferenciar lo que es esencial de la informacin secundaria. Este proceso requiere necesariamente la participacin activa y afectiva del lector. No es un aprendizaje mecnico, ni se realiza todo de una vez; no puede limitarse a un curso o ciclo de la educacin obligatoria. (Pg. 88) SOL, Isabel (2000) El placer de leer, en Curso Nacional de Actualizacin. La adquisicin de la lectura en la escuela primaria. Lecturas, Mxico, SEP-Pronap. Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una informacin pertinente para) los objetivos que guan su lectura. (Pg. 21) La comprensin que cada uno realiza depende del texto que tiene delante, pero depende tambin y en grado sumo de otras cuestiones, propias del lector, entre las que me gustara sealar como mnimo las siguientes: el conocimiento previo con que se aborda la lectura; los objetivos que la presiden; y la motivacin que se siente hacia esa lectura. Como ha sido sealado por numerosos autores, entre ellos Baker y Brown (1984), comprender no es una cuestin de todo o nada, sino relativa a los conocimientos de que se dispone sobre el tema del texto y a los objetivos que se marca el lector. (Pg. 34) Leer es comprender y comprender es ante todo un proceso de construccin de significado acerca del texto que pretendemos comprender. (Pg. 37) En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, a medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. (Pg. 39) Si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos facilitado que aprenda a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones. (Pg. 40) A leer y a escribir se aprende leyendo y escribiendo, viendo a otras personas cmo leen y escriben, probando y equivocndose, guiados siempre por la bsqueda del significado o por la necesidad de producir algo que tenga sentido. (Pg. 52) Lo que ms motiva a los nios a leer y a escribir es ver leyendo o escribiendo a los adultos significativos para l, asistir a lectura en pequeo o gran grupo, probar y sentirse apoyado en sus intentos. Es necesario que las maestras y los maestros exploren los conocimientos que poseen sus alumnos sobre el texto escrito; sera recomendable, adems, que previeran que van a encontrar que diferentes nios saben cosas distintas sobre el tema, como sobre cualquier otro. (Pg. 53)

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Demostracin de modelos (...) consiste en ofrecerle al nio las tcnicas, los secretos que utiliza el maestro cuando lee y escribe, de modo que pueda progresivamente hacerlos suyos. (Pg. 54) Ensear estrategias de comprensin contribuye, pues, a dotar a los alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender. Las estrategias que vamos a ensear deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de lectura y propia ubicacin motivacin, disponibilidad- ante ella; facilitar la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan. (Pg. 62) (...)Cuestiones que plantean o deberan plantearse al lector, cuya respuesta es necesaria para poder comprender lo que se lee. 1. Comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura. Equivaldra a responder a las preguntas Qu tengo que leer? Por qu/para qu tengo que leerlo? 2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate. Qu s yo acerca del texto? Qu s acerca de los contenidos afines que me puedan ser tiles? (...) 3. Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial (...) 4. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con su conocimiento previo, y con lo que dicta el sentido comn. Tiene sentido este texto? Presentan coherencia las ideas que en l se expresan? (...) 5. comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante la revisin y recapitulacin peridica y la autointerrogacin. Qu se pretenda explicar en este prrafo apartado, captulo-? (...) 6. elaborar y comprobar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hiptesis y predicciones y conclusiones. Cul podr ser el final de esta novela? Qu sugerira yo para solucionar el problema que aqu se plantea? (...) (Pg. 63) Es muy difcil que alguien que no encuentre gusto por la lectura sepa transmitirlo a los dems. (Pg. 78) Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales; es decir, aquellas en las que el nio lee para evadirse, para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincn de la biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en que con un objetivo claro resolver una duda, un problema o adquirir la informacin necesaria para determinado proyectoaborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presin de una audiencia. (pg. 79) Aunque leer para aprender es una finalidad en s misma, su consecucin puede verse muy favorecida si el alumno tiene unos objetivos concretos de aprendizaje. Es decir, que no slo sepa que lee para aprender, sino que sepa qu se espera que aprenda concretamente. Las guas de lectura, y las discusiones previas, pueden ser una gran ayuda en este sentido. (pg. 83) (...)Algunas tareas que se realizan en determinadas escuelas y que cumpliran con los requisitos de variedad y significatividad: trabajar la prensa en clase. Revisar las redacciones realizadas. Consultar diversas obras para una pequea investigacin. Organizar una sesin de lectura de poesa Leer en silencio un texto y compartir las dudas e interrogantes que plantee. Realizar alguna tarea a partir de unas instrucciones. Fomentar la eleccin de libros de una biblioteca o rincn de lectura. Solicitar de los nios qu objetivos persiguen con la lectura de determinado texto. (Pg. 85) Cuando los alumnos plantean preguntas pertinentes sobre el texto, no slo estn haciendo uso de su conocimiento previo sobre el tema, sino que, tal vez sin proponrselo, se hacen conscientes de los que saben y lo que no saben acerca de ese tema. (Pg. 96) Existe un acuerdo bastante generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida como las siguientes (Palincsar y Brown, 1984): Formular predicciones sobre el texto que se va a leer. Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo Aclarar posibles dudas acerca del texto. Resumir ideas del texto. (Pg. 103) Tras la lectura, el profesor conduce a los alumnos a travs de las cuatro estrategias bsicas: Primero, se encarga de hacer un resumen de lo ledo y solicita su acuerdo. Puede despus pedir aclaraciones o explicaciones sobre determinadas dudas que plantea el texto. Ms tarde formula a los nios una o algunas preguntas cuya respuesta hace necesaria la lectura. Tras esta actividad, establece sus predicciones sobre lo que queda por leer, reinicindose de este modo el ciclo (leer, resumir, solicitar aclaraciones, predecir), esta vez a cargo de otro responsable o moderador. (pg. 104) Para Que un lector deje de serlo es absolutamente necesario que pueda ir asumiendo progresivamente el control de su proceso, y que entienda que puede utilizar muchos conocimientos para construir una interpretacin plausible de lo que

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est leyendo: estrategias de descoficacin, por su puesto, pero tambin estrategias de comprensin: predicciones, inferencias, etc., para las cuales necesita estar comprendiendo el texto. (Pg. 111) Una consideracin, que por ser general no deja de ser interesante, es que las estrategias que conducen a interrumpir drsticamente la lectura (por ejemplo, ante una palabra desconocida, consultar el diccionario preguntar a un profesor) slo se justifican si la palabra en cuestin es crtica, es decir, absolutamente imprescindible, para comprender el texto. (Pg. 113) La primera decisin que hay que tomar ante un problema de lectura, ante una incomprensin, es si se realiza alguna accin compensatoria o no. En esta decisin tienen un papel fundamental los objetivos de lectura del lector, su necesidad de comprender y la propia estructura del texto. (Pg. 114) En definitiva, no todos los errores son iguales, no todos tienen la misma significacin e importancia para el proyecto de construir una interpretacin del texto, y consecuentemente, no cabe reaccionar del mismo modo ante ellos. Ensear a leer significa tambin ensear a evaluar lo que comprendemos, lo que no comprendemos y la importancia que esto tiene para construir un significado a propsito del texto, as como estrategias que permitan compensar la no comprensin. Para ensear las estrategias que se pueden adoptar ante las lagunas de comprensin, no hay que hacer mucho ms de lo que resulta de imprescindible para que pueda comprenderse el texto: discutir con los alumnos los objetivos de la lectura; trabajar con materias de dificultad moderada que supongan retos, pero no cargas abrumadoras para el alumno; proporcionar y ayudar a activar los conocimientos previos relevantes; ensear a inferir, a hacer conjeturas, a arriesgarse y a buscar verificacin para sus hiptesis; explicar a los nios qu pueden hacer cuando se encuentran problemas con el texto. Dado que cuando leemos predecimos, nos equivocamos, interpretamos, recapitulamos, nos planteamos preguntas, volvemos a predecir, etc., no se trata tanto de pensar en situaciones muy especficas, cada una para trabajar un aspecto, como de tener presente que la lectura de verdad, utiliza todas estas estrategias cuando es necesario y, en consecuencia, en articular situaciones de enseanza de la lectura en las que se asegure su aprendizaje significativo. (Pg. 115) Cuando se habla de la idea principal se recurre al texto y al propsito del autor, pero se omite o se concede poca importancia a lo que se refiere al lector, a sus conocimientos previos y objetivos de lectura, que determinarn en parte lo que considere principal en ella. No se trata de que los nios no puedan extraer la idea principal, sino que lo que consideran principal simplemente no coincide con el criterio del adulto. (Pg. 120) Varios autores coinciden en que las estrategias responsables de la comprensin lectora que se pueden fomentar son las siguientes: Formular predicciones sobre el texto que se va a leer. Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo. Aclarar posibles dudas acerca del texto. Resumir las ideas del texto. (Pg. 120) La prediccin consiste en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose para ello en la interpretacin que se va construyendo sobre lo que ya se ley y sobre el bagaje de conocimientos y experiencias del lector. (Pg. 121) Los alumnos necesitan saber qu es la idea principal y para qu les va a servir, y deben poder encontrar los lazos necesarios entro lo que busca sus objetivos de lectura y sus conocimientos previos. Consideremos que la idea principal resulta de la combinacin de los objetivos de lectura que guan al lector, de sus conocimientos previos y de la informacin que el autor quera transmitir mediante sus escritos. Entendida de ese modo, la idea principal resulta esencial para que un lector pueda aprender a partir de su lectura, y para que pueda realizar actividades asociadas a ella, como tomar notas o efectuar un resumen. (Pg. 140) La lectura es un proceso de construccin lento y progresivo, que requiere de una intervencin educativa respetuosa y ajustada. No vamos a esperar que los alumnos aprendan lo que no se les ha enseado, ni vamos a esperar que lo aprendan de una vez para siempre. Aprender a leer comprensivamente es una condicin necesaria para poder aprender a partir de textos escritos. Las estrategias de lectura aprendidas en textos significativos contribuyen a la consecucin de la finalidad general de la educacin, que consiste en que los alumnos aprendan a aprender. (Pg. 177) Cuando pensamos en el caso de las estrategias de lectura y de su enseanza, parece claro que se requiere de todos los acuerdos que sea posible alcanzar. Decidir cmo se aproximarn los nios al cdigo, qu textos van a leer, qu situaciones de lectura se fomentarn en las clases, qu papel van a tener las bibliotecas y los rincones de lectura, qu estrategias se promovern en el mbito del lenguaje y cules con ocasin de otras materias, qu estrategias de lectura van a trabajarse en un proyecto globalizado, cmo va a evaluarse la lectura, qu papel tiene en una aproximacin significativa al aprendizaje del sistema del lenguaje escrito. (Pg. 180) SOL, Isabel (1996), Estrategias de lectura, Barcelona, Gra. En la comprensin de la lectura intervienen de manera importante los conocimientos previos del lector acerca del sistema de escritura, del tema y del mundo en general; su capacidad intelectual, emociones, competencias lingstica y comunicativa, as como sus propsitos y estrategias de lectura. (Pg. 47) Un nio aprende a leer elaborando hiptesis, ponindolas a prueba en situaciones diversas de uso, y confirmndolas o modificndolas segn lo adecuadas o inadecuadas que le resulten. Aprende a interactuar con los textos, intentando leer y probando sus hiptesis. (Pg. 250)

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SEP (1996), Espaol sugerencias para su enseanza 2 grado, Mxico, SEP EVALUACIN Resulta mejor dedicar ms tiempo a los nios en lo individual atendindolos por turnos, aunque se les revise cada tercer da. Para ayudarlos a aprender, el maestro debe leer lo que escribi cada uno, preguntarle cmo hizo el ejercicio o explicarle por qu se equivoc, en lugar de slo calificarlo. Varias veces al ao, los maestros tendrn que hacer una evaluacin formal de lo que han aprendido los alumnos; sta puede presentarse por medio de preguntas orales y ejercicios, o con un examen escrito. Es importante comparar los resultados de estos exmenes con los trabajos hechos por los alumnos durante el ao para llegar a una evaluacin justa. MERCADO, ruth (2000) El trabajo docente en el medio rural, Mxico, SEP (Biblioteca del Normalista), 118Pg La evaluacin es la forma que las organizaciones tienen para cerciorarse de que estn impartiendo una educacin de calidad, y lo que es sin duda ms importante, de que estn impartiendo una educacin cada vez de mayor calidad. La evaluacin no causa la calidad educativa, pero sin evaluacin no puede asegurar la calidad. (Pg. 97) La evaluacin de aula que se relaciona con la calidad de la educacin es la que ayuda al alumno. La evaluacin de escuela, que se relaciona con la calidad de la educacin, es la que ayuda al docente. La evaluacin de sistema, que se relaciona con la calidad de la educacin, es la que apoya a las escuelas y a las personas que lo requieren. (Pg. 106) SCHMELKES, Sylvia (1997), Evaluacin del aprendizaje y calidad de la educacin bsica, en SEP, Problemas y polticas de la educacin bsica. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 1er semestre. Licenciatura en educacin primaria, Mxico, pp. 95-106. DISCIPLINA Los nios tienen que acostumbrarse a ser uno ms, especialmente en lo que se refiere a la atencin que les prestan los adultos, y esto puede exigirles aprender a esperar. DEAN, joan (1993), La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids Ibrica. La disciplina efectiva implica mantener buen orden, imponer constantemente reglas justas, claras y bien entendidas, as como la utilizacin excepcional del castigo. (Pg. 48) SAMMONS, P, HILLMAN, J, MORTIMORE, P. (1998), Caractersticas clave de las escuelas efectivas, Mxico, SEP (Cuadernos. Biblioteca para la actualizacin del maestro), 80pp. Freinet (1996, Pg. 58) Cuando los alumnos se dedican a trabajos que les interesan la disciplina se reduce a la organizacin de estos y slo se requiere de un mnimo de vigilancia. El maestro deja de ser un guardin para convertirse en consejero y auxiliar. La buena conducta se conserva mientras los nios estn ocupados. La ocupacin es, de por s, un excelente medio de disciplina, sobre todo cuando se la considera como una distincin. (Pg. 36) El cuidado del acuario, de los mapas y otros quehaceres similares prefiero encomendrselos a un alumno mediocre antes que a uno bueno. Se muestra muy agradecido y trata con todas sus fuerzas de justificar la confianza que se le brinda. Sus malas costumbres se van perdiendo. (Pg. 37) FREY, Gerhart (1963), Sentido del trabajo en grupos en la escuela. El trabajo en grupos y la educacin, en SEP, Observacin y prctica docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 4 semestre. Licenciatura en educacin primaria, 3 ed., Mxico, pp. 27-42. Se supone que el buen profesor debe saber organizar la clase, pero en pocas ocasiones se le ha contado al futuro profesor dnde est la clave para que el grupo funcione sin conflictos. Entonces el profesor descubre que debe atender otras tareas distintas a las de ensear: tiene que definir funciones, delimitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajo y de evaluacin hasta conseguir que el grupo trabaje como tal. El razonamiento y el dilogo son las mejores armas, junto con el convencimiento de que los alumnos no son enemigos de quienes te tienes que defender. Los alumnos son seres esencialmente razonables; es posible que, si te dejas, intenten llevarte al huerto y bajar algo tus niveles de exigencia, pero si la razn te asiste y en ella fundas tu propia seguridad, los alumnos sabe descubrir muy bien cules son los lmites.

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ESTEVE, Jos M. (1998), La aventura de ser maestro, en SEP, Observacin y prctica docente I. Programa y materiales de apoyo al estudio., 3er semestre. Licenciatura en educacin primaria. 3 ed., Mxico, pp.34-40. Disciplina 17. Ser constante con la disciplina. No ser un da condescendiente, y estricto al siguiente. No castigar a un alumno y al otro no. Cualquier amenaza de castigo debe llevarse a cabo. 18. No hacer amenazas imposibles. 19. Ser flexible. Algunos alumnos necesitan que se les oriente y no una disciplina estricta. Otros necesitan ambas cosas. 20. No castigar a toda la clase por las faltas cometidas por un alumno. Produce resentimiento y demuestra que el profesor no sabe desenvolverse. Intentar conseguir la desaprobacin de los compaeros diciendo que alguien est estorbando a la clase. 21. No hacer nunca ofensas personales. Intentar hacer ver que el mal comportamiento afecta a la clase. 22. Evitar las discusiones en pblico; stas hacen del que discute un hroe. (Pg. 40) DAVIS, G. et al. (1992), La gestin del aula, en SEP, Observacin y prctica docente III. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 5 semestre. Licenciatura en educacin primaria, Mxico, pp. 29-40. PLANEACIN La planificacin de actividades es la habilidad ms importante del profesor. Esto supone mucho ms que limitarse a fijar objetivos y elegir un mtodo de enseanza: se trata de planificar las actividades sociales, las formas de conducta de los alumnos, el ritmo de trabajo y los aspectos no acadmicos de la clase. Den (1993, p. 61) seala, el programa de aprendizaje ha de estar organizado para satisfacer las necesidades identificadas a partir de la observacin, relacionando el trabajo de cada da de forma amplia con un plan semanal, trimestral y anual. Den (1993, P 80) apunta, hay que planear con cuidado los diferentes tipos de preguntas que se desean emplear de forma que se estimule el pensamiento de todos los nios de la clase. Den (1993, P. 62) seala, si los nios han de aprender bien las tareas que se les pide que realicen y las que escogen por s mismos, estos han de adecuarse a sus necesidades de aprendizaje, siendo lo bastante difciles para constituir un reto pero dentro de sus capacidades. toda planeacin debe ser flexible pues siempre aparecen factores que obligan a modificarla Los nios se portan mal cuando no saben que hacer, por lo que es necesario planear bien los cambios de actividades para que los nios no tengan tiempo de hacer relajo. Al planificar, hay que estar seguro que se cubre un rea general para todo nio. Los planes a largo plazo deberan implicar de alguna forma los siguientes puntos. 1. Identificacin de metas y objetivos. 2. Establecimiento de planes generales a largo plazo para cumplirlos, lo que implica evaluar las necesidades de los nios y hacer revisiones sistemticas de sus avances. 3. Hacer esquemas generales de los planes curriculares. 4. Establecer fechas o periodos temporales para completar diferentes aspectos del trabajo. (Pg. 82) 5. Considerar cmo querra que trabajasen los nios y planificar un programa de formacin para ellos. 6. Establecer planes de evaluacin incluyendo los criterios mediante lo que se juzgar el xito. Decidir acerca de los registros a llevar. 7. Considerar los libros, equipamientos y materiales que se necesitar y emprender las medidas necesarias. 8. considerar la experiencia de primera mano que se necesitar y planificar acciones para facilitarlo. 9. Considerar el desarrollo propio y planificar las acciones necesarias para desarrollar las habilidades y el conocimiento. (Pg. 83) DEAN, joan (1993), La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids Ibrica. Esteve (1998, p. 35) dice: la primera tarea es encender el deseo de saber, aceptar que el trabajo consiste en reconvertir lo que sabes para hacerlo accesible a un grupo. ESTEVE, Jos M. (1998), Cuadernos de pedagoga, nm. 266, febrero, Espaa. Prez (1994, 25) En la manera de organizar los contenidos infieren aspectos como la distribucin del tiempo, la organizacin del espacio en el aula, el concepto de evaluacin del papel del maestro o la autoevaluacin de los alumnos y de la prctica educativa

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PEREZ ESTEVE, Pilar (1994). Organizacin de los contenidos, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 231, diciembre, Barcelona, Praxis. El programa cotidiano y semanal se confeccionar con arreglo a las siguientes tareas: 1. Eleccin de los temas de la semana. 2. Divisin de los mismos en clases. 3. La composicin del programa semanal y cotidiano. (Pg. 65. En vista del tiempo disponible y de los requisitos metodolgicos y educativos, debe seleccionarse una parte limitada de entre los temas posibles y fijarse una meta clara para la semana o el perodo en cuestin. Mas sera insuficiente confiar, para esa eleccin, nicamente en los libros de texto oficiales, pues si bien sus proposiciones son objetivamente fidedignas, nunca pueden tener en consideracin, como corresponde, el importante factor de la situacin didctica concreta en clase. (Pg. 66) Es necesario tener en cuenta, al elegir un tema, la totalidad de esos hechos, la circunstancia psquico-espiritual concreta de los alumnos. En vista de la composicin de una clase es pues deseable una diferenciacin en la eleccin de los temas. Los grupos, a veces muy diversos en cuanto a rendimiento y aptitudes, obtendr el mayor provecho cuando dentro de un determinado ambiente formativo se exponen varios temas de dificultad escalonada. (pg. 68) En funcin de un conocimiento profundo del temario previsto, se procede a la eleccin de los temas, segn los distintos mbitos de formacin, que en la semana o perodo siguiente debern discutirse conforme a sus puntos de mayor importancia. Los puntos de vista decisivos para la eleccin son los de valor cultural y formativo de los distintos temas con miras a la situacin individual de la clase, as como la cantidad de horas disponibles para cada mbito formativo. Por razones didcticas y metodolgicas el tema no ha de ser demasiado voluminoso. (Pg. 70) Hay muchos temas que no pueden elaborarse en una sola clase. Se dividirn en lo posible, de tal suerte que no se separe lo que intrnsecamente forma un todo y que resulten secciones lgica y psicolgicamente sostenibles y estructuradas entre s. (Pg. 70) La composicin de las unidades semanales y diarias se har: a) Con arreglo a la lgica inherente a los distintos asuntos o temas. b) Conforme al ritmo semanal y diario del nio. Segn el principio didctico, basado en la experiencia y la psicologa, de lo fcil a lo difcil, de lo simple a lo complejo, se cuidar adems que aquellos hechos de un determinado mbito formativo que han de considerarse como premisas de la comprensin de otros, se estudien antes que stos. (Pg. 73) Para hacer posible un ordenamiento significativo de toda temtica semanal, es preciso introducir un segundo principio esencial de ordenamiento, el de la configuracin rtmica de la enseanza. Mas como para este fin siempre debe tenerse en cuenta lo que vino antes y lo que despus de acuerdo con el tema mismo, conviene hacer primeramente el ordenamiento de las distintas partes conforme a la concatenacin lgica. (Pg. 74) Para posibilitar una marcha rtmica del trabajo, el nuevo tema ser abordado, por regla general, al principio de la semana; se preparar y planificar la labor con la clase y se explicar la forma en que ser estudiado el tema. Siguen luego teniendo en cuenta la necesaria sucesin segn la lgica intrnseca del objetola elaboracin y profundizacin que culminarn aproximadamente en el segundo tercio de la semana. El fin de semana se dedicar a la consolidacin de los resultados y a la formalizacin. (Pg. 76) BACH, Heinz (1968), La formacin de un programa semanal y cotidiano, en SEP, Observacin y prctica docente III y IV. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 5 y 6 semestre. Licenciatura en educacin primaria, Mxico, pp. 65- 80 Las finalidades, los propsitos, los objetivos generales o las intensiones educativas, o como se quieran llamar, constituyen el punto de partida primordial que determina, justifica y da sentido a la intervencin pedaggica. (Pg. 20) Los espacios y la estructura del centro, las caractersticas de los alumnos y su proporcin por aula, las presiones sociales, los recursos disponibles, la trayectoria profesional del profesorado, las ayudas externas, etc., son condicionantes que inciden en el aula de tal manera que dificultan cuando no imposibilitan, llevar a cabo los objetivos establecidos en el modelo terico. (Pg. 21) En la secuencia didctica existen actividades: a) que nos permitan determinar los conocimientos previos que tiene cada alumno en relacin con los nuevos contenidos de aprendizaje? b) Cuyos contenidos se planteen de forma que sean significativos y funcionales para los chicos y chicas? c) Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno? d) Que representen un reto abordable para el alumno, es decir, que tengan en cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria; por consiguiente, que permitan crear zonas de desarrollo prximo e intervenir?

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Que provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos? f) Que fomenten una actitud favorable, es decir, que sean motivadoras, en relacin con el aprendizaje de los nuevos contenidos? g) Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relacin con los aprendizajes que se proponen, es decir, que el alumno pueda sentir que en cierto grado ha aprendido, que su esfuerzo ha merecido la pena. h) Que ayuden al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprende, que le permitan ser cada vez ms autnomo en sus aprendizajes? (Pg.64) Del conjunto de relaciones interactivas necesarias para facilitar el aprendizaje se deduce una serie de funciones del profesorado que tienen como punto de partida la misma planificacin. Podemos concretar dichas funciones de la siguiente manera: a) Planificar la actuacin docente de una manera lo suficientemente flexible para permitir la adaptacin a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de enseanza/aprendizaje. b) Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos tanto a inicio de las actividades como durante su realizacin. c) Ayudarlos a encontrar sentido a lo que estn haciendo para que conozcan lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo. d) Establecer retos y desafos a su alcance que puedan ser superados con el esfuerzo y la ayuda necesarios. e) Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construccin del alumno, a los progresos que experimenta y a los obstculos con los que se encuentra. f) Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el mximo de relaciones con el nuevo contenido, atribuyndole significado en el mayor grado posible y fomentando los procesos de metacognicin que le faciliten asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje. g) Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo y por el sentimiento de confianza, que promueva la autoestima y el autoconcepto. (Pg. 94) h) Promover canales de comunicacin que regulen los procesos de negociacin, participacin y construccin. i) Potenciar progresivamente la autonoma de los alumnos en el establecimiento de objetivos, en la planificacin de las acciones que les conducirn a ellos y en su realizacin y control, posibilitando que aprendan a aprender. j) Valorar a los alumnos segn sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto de partida y el proceso a travs del cual adquieren conocimientos, e incentivando la autoevaluacin de las competencias como medio para favorecer las estrategias de control y regulacin de la propia actividad. (Pg. 95) La planificacin tiene que ser lo suficientemente diversificada para incluir actividades y momentos de observacin del proceso que siguen los alumnos. ZABALA VIDIELLA, Antoni (1998), La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120) Actividades segn la tipologa del contenido La tcnica expositiva difcilmente puede tratar otra cosa que no sea contenidos conceptuales. (Pg. 60) Los hechos se aprenden mediante actividades de copia ms o menos literales, con el fin de integrarlos en las estructuras de conocimiento, en la memoria. Las actividades bsicas para las secuencias de contenidos factuales tendrn que ser aquellas que comportan ejercicios de repeticin y, segn la cantidad y la complejidad de la informacin, utilicen estrategias que refuercen las repeticiones mediante organizaciones significativas o asociaciones. Una presentacin de los contenidos bajo un modelo expositivo, un estudio individual consistente en ejercicios de repeticin y una posterior prueba pueden ser suficientes. (Pg. 81) Dado que los conceptos y los principios son temas abstractos, requieren una comprensin del significado y, por consiguiente, un proceso de elaboracin personal. En este tipo de contenido son totalmente necesarias las diferentes condiciones establecidas anteriormente sobre la significatividad en el aprendizaje: actividades que posibiliten el reconocimiento de los conocimientos previos, que aseguren la significatividad y funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de desarrollo, que provoquen una actividad mental. (Pg. 83) Los contenidos procedimentales han de contener actividades con unas condiciones determinadas: Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el conocimiento pueda ser aprendido con la capacidad de poder utilizarlo cuando sea conveniente. Por esto es imprescindible que este contenido tenga sentido para el alumno, debe saber para qu

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sirve y qu funcin tiene, aunque slo sea til para realizar un aprendizaje nuevo. Si se desconoce su funcin, se habr aprendido el contenido procedimental, pero no ser posible utilizarlo cuando se presente la ocasin. La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje. (...) Estos modelos no tendrn que ofrecerse nicamente la primera vez que se inicie el trabajo de aprendizaje, sino que har que insistir en ellos en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga. Para que la accin educativa sea lo ms beneficiosa posible, es necesario que las actividades de enseanza/aprendizaje se ajusten al mximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual. (Pg. 84) Se requiere actividades con ayudas de diferente grado y prctica guiada. Actividades de trabajo independiente. (...)El trabajo independiente es, por un lado, el objetivo que se persigue con la prctica guiada y, por el otro, se asume en su verdadera complejidad cuando se aplica a contextos diferenciados. El papel y el sentido que puede tener el valor solidaridad, o respeto a las minoras, no slo se aprende con el conocimiento de lo que cada una de estas ideas representa. Las actividades de enseanza necesarias tienen que abarcar, al mismo tiempo que los campos cognoscitivos, los afectivos y conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento de una persona no slo dependen de lo socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada uno establece con el objeto de la actitud o el valor. (Pg. 85) Y una de las primeras medidas a tomar debe ser sensibilizar al alumno sobre las normas existentes en el centro y en el aula, con el objetivo de que comprenda su necesidad y de que, a partir de la reflexin y el anlisis, no slo las acepte, sino que las respete como suyas. (Pg.86) Habr que tener en cuenta una serie de medidas: Adaptar el carcter de los contenidos actitudinales a las necesidades y situaciones reales de los alumnos, teniendo en cuenta, al definirlas, las caractersticas, los intereses y las necesidades personales de cada uno de ellos y del grupo-clase en general. Partir de la realidad y aprovechar los conflictos que en ella se plantean tiene que ser el hilo conductor del trabajo de estos contenidos. Introducir procesos de reflexin crtica para que las normas sociales de convivencia formen parte de las propias normas. Facilitar modelos de las actitudes que se quieren desarrollar, no slo por parte del profesorado, incentivando y promoviendo comportamientos coherentes con estos modelos. (Pg. 87) Fomentar la autonoma moral de cada alumno, locuaz implica no slo que el profesorado establezca espacios donde ponerla en prctica, sino tambin crear en el alumnado espacios de experimentacin de los procesos de adquisicin que permitan esta autonoma. (Pg. 88) ZABALA VIDIELLA, Antoni (1998), La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120) Aunque se planeen las actividades por semana cada da suceden cosas nuevas con los alumnos, las que se deben considerar en la preparacin de las clases siguientes. (Pg. 54) Al ensear, los profesores organizan actividades que permiten a los nios adquirir conocimientos que no obtienen fcilmente de otra manera. A fin de aprender, los nios deben realizar las actividades por s mismos pero para lograrlo, el maestro debe organizarlos y conducirlos. (Pg. 70) MERCADO, Ruth (2000) El trabajo docente en el medio rural, Mxico, SEP (Biblioteca del Normalista), 118Pg APRENDIZAJE Aprender no consiste en acumular informacin, sino en ser capaz de modificar conductas, ya que cuando se opera sobre algo se est modificando no slo el objeto sino tambin el sujeto. (Pg. 42) REYZBAL, M. Victoria (1993), La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla. El conocimiento escolar no se refiere slo a los saberes establecidos en los textos escritos o acumulados individualmente, sino a la forma como estos saberes se expresan en la trama de las relaciones que se establecen entre el docente y los alumnos en el saln de clase. Se puede hablar de una construccin colectiva del conocimiento escolar cuando, en el aula, se expresan ideas, informaciones u opiniones distintas sobre el conocimiento y cuando, adems, se muestra la intencin de entender este conocimiento. (Pg. 55) CANDELA, M. Antonia (1990), Del libro de texto al maestro. Formas de presentacin de una actividad experimental en el aula. Resolucin de problemas, en SEP, Ciencias Naturales y su Enseanza II. Programa y materiales de apoyo al estudio. 5 semestre. Licenciatura en educacin primaria. 2 ed., Mxico, pp. 55-65.

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Los nios aprenden ms cuando ellos mismos tienen la oportunidad de descubrir el conocimiento. Escuchar una explicacin, copiar un nuevo conocimiento, tomar notas sobre un tema, no siempre conduce al aprendizaje. Los alumnos aprenden ms cuando tienen oportunidades de pensar sobre lo que han aprendido. Esto lo pueden hacer mediante mecanismos de autoevaluacin. Al conocimiento se puede acceder de mltiples maneras. Entre ms diversifiquemos las formas de hacerlo, ms garantas tendremos de que se lograr el aprendizaje. Los alumnos aprenden ms cuando crean. Muchas veces, sus actividades se limitaban a reproducir: repetir por escrito lo que dice el maestro o lo que est en el libro, ya sea oralmente o por escrito. Los alumnos aprenden ms cuando logran confianza en ellos mismos. Para esto, los docentes debemos estar atentos a reforzar sus virtudes y a celebrar sus avances. De la misma manera, debemos evitar sealarlos, burlndonos de ellos, regaarlos pblicamente. Todos los nios tienen errores, pero los errores son fuente de crecimiento y no deben ser motivo de reproches ni de sealamientos que lastimen la imagen que el nio tiene de s mismo y que los dems construyen respecto a l. (Pg. 44) SCHMELKES, Sylvia (1995), Cmo se aprende mejor: notas para discusin, en SEP, Propsitos y contenidos de la educacin primaria. Programa y materiales de apoyo al estudio. 1er semestre. Licenciatura en educacin primaria, 4 ed., Mxico, pp.43-44. El aprendizaje no depende de la cantidad de informacin que proporcionamos a los alumnos, si no de las conexiones que estos logren establecer entre lo que saben y lo que desconocen. De ah que la manera de presentar los contenidos tenga una importancia capital: se necesita contextualizacin, coherencia lgica y una metodologa adecuada a la construccin del conocimiento (Pg. 25) PREZ ESTEVE, Pilar (1994) Organizacin de los contenidos, en Cuadernos de la pedagoga, nm. 231, diciembre, Barcelona, Praxis Todo contenido por ms especfico que sea, siempre est asociado, y por lo tanto se aprende junto con contenidos de otra naturaleza. (Pg. 38) Las actividades de aprendizaje son substancialmente diferentes segn la naturaleza del contenido. (Pg. 39) Consideramos que el alumno o la alumna ha aprendido un contenido factual cuando es capaz de reproducirlo. En la mayora de dichos contenidos, la reproduccin se produce de forma literal; por lo tanto, la comprensin no es necesaria ya que a menudo tiene un carcter arbitrario. Se trata de contenidos cuya respuesta es inequvoca. En estos casos es una aprendizaje de todo o nada. (Pg. 40) Una de las caractersticas de los contenidos conceptuales es que el aprendizaje casi nunca puede considerarse acabado, ya que siempre existe la posibilidad de ampliar o profundizar su conocimiento, de hacerlo ms significativo. (Pg. 42) La realizacin de las acciones que conforman los procedimientos es una condicin sine qua non para el aprendizaje. Cmo se aprende a realizar acciones? La respuesta parece obvia: hacindolas. (Pg. 43) La ejercitacin mltiple es el elemento imprescindible para el dominio competente. Como tambin confirma nuestra basta experiencia, no basta con realizar alguna vez las acciones del contenido procedimental. Hay que hacerlo tantas veces como sea necesario hasta que sea suficiente para llegar a dominarlo. La reflexin sobre la misma actividad permite tomar conciencia de la actuacin. La aplicacin en contextos diferenciados se basa en el hecho de que aquello que hemos aprendido ser ms til en la medida en que podamos utilizarlo en situaciones no siempre previsibles. (Pg. 44) Consideramos que se ha adquirido un valor cuando se ha interiorizado y se han elaborado criterios para tomar posicin ante aquello que debe considerarse positivo o negativo, criterios morales que rigen la actuacin y valoracin de uno mismo y de los dems. (Pg. 45) Se ha aprendido una actitud cuando la persona piensa, siente y acta de una forma ms o menos constante ante el objeto concreto a quien dirige dicha actitud. Podemos decir que una norma se ha aprendido en diferentes grados: en un primer grado, cuando se trata de una simple aceptacin, aunque no se entienda la necesidad de cumplirla (ms all de la necesidad de evitar una sancin); en un segundo grado, cuando existe una conformidad que implica cierta reflexin sobre lo que comporta la norma y que puede ser voluntaria o forzada; y en un ltimo grado, cuando se han interiorizado las normas y se aceptan como reglas bsicas de funcionamiento del colectivo que rigen. (Pg. 46) El aprendizaje es una construccin personal que realiza cada chico y cada chica gracias a la ayuda que reciben de otras personas. Esta construccin, a travs de la cual pueden atribuir significado a un determinado objeto de enseanza, implica la aportacin por parte de la persona que aprende, de su inters y disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su experiencia. (Pg. 64) ZABALA VIDIELLA, Antoni (1998), La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120)

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CONCEPTOS Hablamos de Capacidad cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo gentico que, una vez desarrollados a travs de la experiencia que produce el contacto con el entorno culturalmente organizado, darn lugar a habilidades individuales. Un mtodo no slo supone una sucesin de acciones ordenadas sino que estas acciones se consideran procedimientos ms o menos complejas entre los que tambin encontramos las ya mencionadas tcnicas. Las tcnicas pueden ser utilizadas de forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que exista un propsito de aprendizaje por parte de quien los utiliza. Las estrategias son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. MONEREO, Carles (coord.) (1998), Estrategias de enseanza y aprendizaje, Espaa, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista) Debe entenderse el aprendizaje como un proceso activo de construccin de estructuras de pensamiento ligadas a contenidos especficos. SEP-CAD-PARE. Antologa Recursos para el aprendizaje. Documento de apoyo al docente. Capacitacin y actualizacin docente. 1992. SEP. Mxico, 106pp Como demostraciones se definen aquellas actividades experimentales que se presentan como una forma de reafirmar, validar o verificar, a travs de la manipulacin de material, una informacin sobre las propiedades o la dinmica de un fenmeno natural que ha sido previamente planteada por el libro de texto o por el maestro. (Pg. 61) CANDELA, M. Antonia (1990), Del libro de texto al maestro. Formas de presentacin de una actividad experimental en el aula. Resolucin de problemas, en SEP, Ciencias Naturales y su Enseanza II. Programa y materiales de apoyo al estudio. 5 semestre. Licenciatura en educacin primaria. 2 ed., Mxico, pp. 55-65 Encabalgamiento es la capacidad de atender dos asuntos del aula a la vez, especialmente atender las distracciones sin entorpecer la actividad del aprendizaje que se est llevando a cabo. (Pg. 32) El objetivo del encabalgamiento es prevenir que las distracciones u otras interrupciones interfieran en la actividad de aprendizaje. (Pg. 33) DAVIS, G. et al. (1992), La gestin del aula, en SEP, Observacin y prctica docente III. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 5 semestre. Licenciatura en educacin primaria, Mxico, pp. 29-40. La cronologa es la mtrica de la Historia. Permite establecer la duracin y el orden de los hechos histricos, as como dividirlos en grandes perodos o eras histricas. La duracin de un hecho o de un perodo histrico es el tiempo transcurrido entre su comienzo y su final. POZO, Ignacio (1985), El nio y la historia, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia (El nio y el conocimiento. Serie bsica, II). Por contenidos factuales se entiende el conocimiento de hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenmenos concretos y singulares. Su singularidad y su carcter, descriptivo y concreto, son su rasgo definitorio. (Pg. 39) Los conceptos y los principios son trminos abstractos. Los conceptos hacen referencia al conjunto de hechos, objetos o smbolos que tienen caractersticas comunes, y los principios se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objetos o situaciones, y que normalmente describen relaciones de causa-efecto o de covariacin. (Pg. 41) Un contenido procedimental -que incluye entre otras cosas las reglas, las tcnicas, los mtodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos- es un conjunto de acciones ordenadas, es decir, dirigidas a la consecucin de un objetivo. (Pg. 42) El trmino contenidos actitudinales engloba una serie de contenidos que a su vez podemos agrupar en valores, actitudes y normas. Entendemos por valores los principios o las ideas ticas que permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido. Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las personas a actuar de cierta manera. Las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir en determinadas situaciones que obligan a todos los miembros de un grupo social. (Pg. 45) ZABALA VIDIELLA, Antoni (1998), La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120) ENSEANZA A PARTIR DE PROBLEMAS

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Comprender requiere plantear las tareas de aprendizaje como problemas a los que hay que encontrar respuesta o solucin y no como ejercicios en los que se trata slo de repetir respuestas que han tenido xito anteriormente o que se reciben ya preparadas para el consumo cognitivo. Un problema se diferencia de un ejercicio en que, en ste ltimo caso, disponemos y utilizamos mecanismos que nos llevan de forma inmediata a la solucin. (Pg. 322) Para que haya verdaderos problemas, que obliguen al aprendiz a tomar decisiones, planificar y recurrir a su bagaje de conceptos y procedimientos adquiridos es preciso que las tareas sean abiertas, diferentes unas de otras, o sea imprevisibles. Un buen equilibrio entre los ejercicios y los problemas puede ayudar a los aprendices no slo a consolidar sus destrezas, sino tambin a conocer sus lmites, diferenciando las situaciones conocidas y ya practicadas de las nuevas y desconocidas. (326) Texto: tipo de prctica, de los ejercicios a los problemas. (PENDIENTE) Hans (1988, Pg. 261) Los problemas han de tener una dificultad tal que exijan esfuerzo por parte del alumno pero siendo lo suficientemente fciles para que el alumno pueda superarlo ya que el fracaso es el enemigo mortal de la motivacin para el aprendizaje. AEBLI, Hans (1988) Doce formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea. Resolucin de problemas. Dentro de esta categora se incluyeron aquellas actividades experimentales que requieren que los alumnos describan o expliquen precisamente un fenmeno que aparece en la actividad que realizan, para resolver algn aspecto problemtico relacionado con el fenmeno. (Pg. 62) CANDELA, M. Antonia (1990), Del libro de texto al maestro. Formas de presentacin de una actividad experimental en el aula. Resolucin de problemas, en SEP, Ciencias Naturales y su Enseanza II. Programa y materiales de apoyo al estudio. 5 semestre. Licenciatura en educacin primaria. 2 ed., Mxico, pp. 55-65 Una metodologa de carcter investigativo tiene que contemplar, por tanto, como pauta inicial de la secuencia de actividades, el interesar al alumno en el objeto de estudio, es decir, en el problema. Plantear la secuencia de aprendizaje a partir de problemas tiene las siguientes ventajas: Es un mecanismo eficaz para interesar al alumno en la temtica a trabajar dando sentido, desde el comienzo, a la secuencia de actividades. Posibilita la explicitacin y el cuestionamiento de las concepciones de los alumnos acerca de la citada temtica, iniciando, as, el proceso de reestructuracin de esas concepciones. - Evita partir de planteamientos academicistas, demasiado abstractos, generalmente, para los alumnos, propiciando la adecuacin de las propuestas de estudio al nivel intelectual y a las caractersticas de los mismos. En trminos sencillos podemos considerar como problema algo (un hecho, una situacin, un planteamiento...) que no puede resolverse automticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino exige la movilizacin de diversos recursos intelectuales. (Pg. 30) El problema tampoco debe proponerse slo como una situacin inicial, sino que debe considerarse a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje, de forma que las caractersticas de dificultad, inadecuacin a las ideas anteriores, estmulo a la curiosidad, etc., inherentes al problema, han de mantenerse y aun reforzarse- a lo largo del trabajo posterior. Trabajar con problemas es, pues, un proceso intelectual complejo, que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temticas que pueden guiar el proceso de aprendizaje del alumno. (Pg. 32) Habra que considerar como una meta a conseguir progresivamente que el alumno sepa reconocer problemas, seleccionarlos, plantearlos y formularlos. (Pg. 38) GARCA, E. et al. (1995), Aprender investigando. Una propuesta metodolgica basada en la investigacin, 3 ed., Sevilla, Diada editora (investigacin y enseanza, serie prctica, nm. 2). PARTICIPACIONES DE LOS ALUMNOS Si se ofrecen varios alumnos para responder una pregunta, el profesor comenzar por los ms flojos y dejar poco a poco que intervengan los mejores. Se mostrar neutral frente a las propuestas, sin delatar su propia posicin. Esto es necesario si no se quiere desanimar a los que desearan dar una respuesta distinta. (Pg. 259) AEBLI, Hans (1988) Doce formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea Schmelkes Los alumnos aprenden ms cuanto ms participan en las clases. La dudad es una de las fuentes ms importantes del aprendizaje. (Pag. 43)

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SCHMELKES, Sylvia (1995), Cmo se aprende mejor: notas para discusin, en SEP, Propsitos y contenidos de la educacin primaria. Programa y materiales de apoyo al estudio. 1er semestre. Licenciatura en educacin primaria, 4 ed., Mxico, pp.43-44. PREVENCIN Y ATENCIN DE IMPREVISTOS Y CONFLICTOS Davis y Thomas: Se deben atacar con intervenciones inmediatas a aquellas situaciones que se pueden agravar. Hay que se capaz de prever los problemas y evitarlos mediante la planificacin cuidadosa en puntos de cambio de actividad. (Pg. 75) DEAN, joan (1993), La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids Ibrica. Cuando los maestros detectan problemas de los nios que segn su apreciacin se generan en los mbitos familiares, mandan llamar a los padres para tratar con ellos, en privado, los asuntos en cuestin. (Pg. 77). La junta de grupo representa el contexto donde, formalmente, maestros y padres comparten preocupaciones, experiencias, problemas, satisfacciones y decisiones acerca del trabajo con los nios dentro del aula. (Pg. 79) Los maestros anticipan un plan de trabajo donde definen qu asuntos van a abordar en la reunin, cmo los van a tratar con los padres y qu acuerdos quieren establecer con ellos. (Pg. 81) La junta de grupo, lejos de ser un espacio donde se tratan asuntos de rutina, representa un lugar donde los maestros cultivan habilidades y saberes para atender a los padres de familia en forma colectiva y diferenciada, para manejar la heterogeneidad de sus intereses, y para establecer consensos con ellos. (Pg. 85) GALVN MORA, Lucila (1997), Encuentros cotidianos de maestros y padres en la escuela, en SEP, Escuela y contexto social. Iniciacin al trabajo escolar. Programa y materiales de apoyo al estudio. 1er. Semestre. Licenciatura en educacin primaria, 1 ed., Mxico, pp. 75-87 EL MAESTRO Una de las cosas generales que creo debe tener un maestro es ser alegre, porque un maestro triste o que es exagerado, transmite su sufrimiento a los nios o tambin puede pasar que los nios se aburran de verlo sufrir. (Pg. 50) Los maestros tambin deben hacer que los nios participen en la clase, que discutan los problemas del saln, de la escuela en general y los de las materias y que traten de resolverlos. Los maestros deben tratar a los nios con cario, paciencia y cierto respeto, para lo cual se necesita amar este trabajo, como sera en cualquier otro caso. (51) COBOS, Natalia (1991), Cero en conducta, nm. 23-24, enero-abril, Mxico, Educacin y Cambio. La tarea del maestro ser ayudar al nio a ser consciente y centrarse en aspectos importantes para el aprendizaje y ayudarle a estructurar lo que aprende para que encaje en un patrn en evolucin en sus mentes. (Pg. 61) Una parte importante del rol del maestro consiste en estimular e interesar a los nios en lo que se ha de aprender. El apoyo individual tambin es necesario y debe considerarse una herramienta de enseanza, dado que los nios tienden a repetir lo que se alaba y apoya. A veces es til intentar comprobar el nmero de comentarios de apoyo que se hacen en el curso de una maana y advertir a qu nios se dirigen. Tambin es til mirar a veces el registro para ver cundo se hizo el ltimo comentario de apoyo a cada nio. (Pg. 64) La enseanza en la escuela depende de la capacidad del maestro para manejar a los nios del grupo. En primer lugar, uno tiene que manejar un grupo-clase. Luego se puede decidir la divisin de la clase en grupos ms pequeos para un trabajo particular, y hay que ser capaz de manejar estas situaciones. (Pg. 68) Hay que ser capaz de analizar el pensamiento de un nio de forma que puedan sugerir formas de avanzar. Tambin hay que tener la clase lo bastante bien organizada como para ser capaz de trabajar individualmente. (Pg. 82) DEAN, joan (1993), La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids Ibrica. El maestro ha de poner en actividad sus capacidades mejores: atencin, memoria, comprensin, habilidades y destrezas de todo orden. Ha de realizar su autntica misin educativa que no consiste slo en transmitir un contenido de cultura, sino adems, y sobre todo, en despertar el inters y hacer que cada nio y todos los de su clase participen en la tarea dramtica de descubrir, de conquistar una nueva verdad. (Pg. 24) BALLESTEROS Y USANO, Antonio (1964), La realizacin del trabajo escolar, en SEP, Observacin y prctica docente I. Programa y materiales y de apoyo al estudio. 3er. Semestre. Licenciatura en educacin primaria, 3 ed., Mxico, pp. 23-33.

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La renovacin pedaggica, para m, es una forma de egosmo: con independencia del deseo de mejorar el aprendizaje de mis alumnos, la necesito como una forma de encontrarme vivo en la enseanza, como un desafo personal para investigar nuevas formas de comunicacin, nuevos caminos para hacer pensar a mis alumnos. (Pg. 36) ESTEVE, Jos M. (1998), La aventura de ser maestro, en SEP, Observacin y prctica docente I. Programa y materiales de apoyo al estudio, 3er semestre. Licenciatura en educacin primaria. 3 ed., Mxico, pp.34-40. Los maestros no siempre dominan lo que tienen que ensear. No puede suponerse que un certificado de educacin normal sea garanta de que el maestro tiene los conocimientos de todos los objetivos de aprendizaje de la educacin primaria. Los maestros en general no se encuentran adecuadamente capacitados en prcticas efectivas de enseanza. El modelo de enseanza predominante est centrado en el maestro, orientado al grupo como un todo, basado en el libro de texto como la nica fuente de informacin y de prctica, y apoyado en el pizarrn como nico recurso didctico. (pg. 119) SCHMELKES, Sylvia (1994), La desigualdad en la calidad de la educacin primaria, en SEP, Problemas y polticas de la educacin bsica. Programa y materiales de apoyo al estudio. 1er. Semestre. Licenciatura en educacin primaria, Mxico, pp.107-121 El maestro no est en la escuela para imponer ciertas ideas o para formar ciertos hbitos en el nio, sino que est all como miembro de la comunidad para seleccionar las influencias que han de afectar al nio y para ayudar a responder adecuadamente a esas influencias. (Pg. 176) DEWEY, Jonh (1967), Mi credo pedaggico, en SEP, Seminario de temas selectos de historia de la pedagoga y la educacin I, II, III. Programas y materiales de apoyo para el estudio. 4,5 y 6 semestre. Licenciatura en educacin primaria, Mxico, pp. 173-181. No es posible ni til ensear individualmente a los nios, pero necesitan atencin individualizada. Si, como maestro, se les va a ayudar a comprender considerando y satisfaciendo sus necesidades individuales, hay que encontrar y crear suficientes bases comunes para que sea posible trabajar con el grupo o clase. Esto permite que la mayora de ellos empiecen su trabajo y aporta la oportunidad de ocuparse de algunos individualmente. (Pg. 17) Conviene visitar a los nios a los que se dar clase en su propia aula durante el curso anterior, quiz pidindole a su maestro el intercambio de clases durante un perodo breve. Se puede emplear esta oportunidad para hacerse una idea general de la clase como grupo. Cmo responden a las preguntas? Son rpidos con las ideas y sugerencias? Hablan con entusiasmo sobre lo que han estado haciendo? La evidencia sugiere que cuando los maestros tienen expectativas abiertas, los nios pueden avanzar ms que cuando stas son limitadas. (Pg. 35) DEAN, Joan (1993), La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids Ibrica. Todo cuanto hacemos en clase, por pequeo que sea, incide en mayor o menor grado en la formacin de nuestros alumnos. La manera de organizar el aula, el tipo de incentivos, las expectativas que depositamos, los materiales que utilizamos, cada una de estas decisiones vincula unas experiencias educativas determinadas, y es posible que no siempre estn en consonancia con el pensamiento que tenemos respecto al sentido y el papel que hoy en da tiene la educacin. (Pg. 27) El objetivo fundamental del profesorado consiste en que el alumnado sepa determinados conocimientos. (Pg. 60) Que el alumno comprenda lo que hace depende, en buena medida, de que su profesor o profesora sea capaz de ayudarlo a comprender, a dar sentido a lo que tiene entre manos; es decir, depende de cmo se presenta, de cmo intenta motivarlo, en la medida en que le hace sentir que su aportacin ser necesaria para aprender. El que pueda establecer relaciones est en funcin, tambin, del grado en que el profesor le ayuda a recuperar lo que posee y destaca los aspectos fundamentales de los contenidos que se trabajan y que ofrecen ms posibilidades de conectar con lo que conoce. Evidentemente, tambin depende de la organizacin de los contenidos que los haga ms o menos funcionales. (Pg. 93) ZABALA VIDIELLA, Antoni (1998), La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120) ESTRATEGIAS DE COMPOSICIN (DE TEXTOS) Los compositores competentes suelen ser ms conscientes de la audiencia (del lector o lectores a quienes va destinado el texto) y, durante la composicin, dedican ms tiempo a pensar en sus caractersticas. (Pg. 73)

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Los buenos escritores hacen ms planes que los mediocres y dedican ms tiempo a esta actividad antes de redactar el texto. Los primeros planifican la estructura del texto, hacen un esquema, toman y piensan un rato en todos estos aspectos antes de empezar a redactar. Los buenos escritores se detienen mientras escriben y releen fragmentos que ya han redactado. Esta estrategia parece que ayuda al escritor a mantener el sentido global del texto. (pg. 74) Los buenos escritores revisan y retocan el texto ms veces que los escritores poco competentes. Asimismo, los retoques que hacen los primeros afectan al contenido del texto, a las ideas expuestas y a la ordenacin, mientras que los retoques de los segundos, son ms formales y afectan slo a la redaccin superficial del texto, a la gramtica o a la ortografa. (Pg. 75) Los escritores competentes no siempre utilizan un proceso de redaccin lineal y ordenado, en el que primero se planifique la estructura del texto, despus se escriba un borrador, luego se revise y se termine por hacer la versin final del escrito. Contrariamente, parece que este proceso es recursivo y cclico: puede interrumpirse en cualquier punto para empezar de nuevo. (Pg. 76) CASSANY, Daniel (1996), Qu es el proceso de composicin?, en La enseanza del espaol en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, SEP, pp.73-85. USO DEL TIEMPO Siempre rinde ms el tiempo si se anticipa y prepara lo que va a hacerse. Cada maestro debe prever cmo distribuir las lecciones a lo largo del ao escolar, para no dejar que se junten al final ni pasar demasiado rpido de una a otra. Es bsico dejar tiempo para que los nios repasen cada tema y repitan las actividades cuando no hayan entendido los contenidos. MERCADO, Ruth (2000) El trabajo docente en el medio rural, Mxico, SEP (Biblioteca del Normalista), 118Pg EL CONTEXTO Y SU INFLUENCIA EN LA ESCUELA.

se concibe a la escuela como producto de una construccin social en la que coexisten, se confrontan y se disputan distintos intereses locales. MERCADO, Ruth (1990), La escuela en la memoria histrica local. Una construccin colectiva en Nueva antropologa, vol. XII, nm. 42, Mxico, pg. 75 El dialogo con sus familiares, amigos y maestros les ayudan a prender. pg. 66 Desde pequeos, las nias y los nios se forman ideas acerca de lo que ocurre a su alrededor () Los nios adquieren nuevas experiencias al crecer y aprehender los conocimientos y las creencias de los adultos con quienes viven, as van cambiando poco a poco sus ideas Pg. 81. Si los profesores procuran conocer la comunidad, pueden encontrar formas de interesar a los nios que estudian. Pueden acompaarlos a alguna fiesta o algn trabajo para aprovechar en sus clases todo lo que se relaciona con los temas que ensean, como las tradiciones, las canciones y la comida. Pueden observar en que situaciones se hacen cuentas o se usan medidas en la comunidad, para usar los ejemplos en matemticas. MERCADO, Ruth (2000) El trabajo docente en el medio rural, biblioteca del normalista, SEP, Mxico una educacin eficiente es posible sobre la base de la vida infantil pg. 33 FREINET, Celestin (1982), Consejos a los maestros jvenes, Barcelona, Laia, El aprendizaje no depende de la cantidad de informacin que proporcionamos a los alumnos, si no de las conexiones que estos logren establecer entre lo que saben y lo que desconocen. De ah que la manera de presentar los contenidos tenga una importancia capital: se necesita contextualizacin, coherencia lgica y una metodologa adecuada a la construccin del conocimiento PREZ ESTEVE, Pilar (1994) Organizacin de los contenidos, en Cuadernos de la pedagoga, nm. 231, diciembre, Barcelona, Praxis, pg. 25 Los espacios y la estructura del centro, las caractersticas de los alumnos y su proporcin por aula, las presiones sociales, los recursos disponibles, la trayectoria profesional del profesorado, las ayudas externas, etc., son condicionantes que inciden en el aula de tal manera que dificultan, cuando no imposibilitan llevar a cabo los objetivos en el modelo terico. (Pg. 21)

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ATENCIN DIFERENCIADA Tener en cuenta la diversidad del alumnado consiste en valorar el nmero de actividades que debe llevar a cabo cada alumno para aprender el contenido y no en la manera de ensearlo. Una vez expuesto el contenido, para atender a la diversidad el profesor o profesora slo tiene que animar a los chicos y chicas a que hagan las actividades de memorizacin que cada uno necesita. ZABALA VIDIELLA, Antoni (1998), La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120) OTROS Se dijo que en los primeros estadios, antes de producir palabras reconocibles, los nios emitiran todos los sonidos de todos los idiomas. De acuerdo con la teora conductista del aprendizaje, los padres reforzaran selectivamente, la travs de la atencin o de la aprobacin, nicamente aquellos sonidos propios de la lengua materna del nio. Pg. 32 Los nios pueden imitar las producciones correctas de sus padres y recibir refuerzo por hacerlo. (Pg. 33) (...) El contexto se utiliza como vehculo para que el nio aprenda cosas como rutinas sociales y tcnicas de etiquetado lingstico, junto con formas ms sofisticadas de representar la informacin. Los libros utilizados son frecuentemente aquellos en que predominan las ilustraciones claras de tems que se consideran razonablemente familiares para el nio y organizados alfabticamente (...) Pg. 71 Tanto el lenguaje como las habilidades de la lectura pueden ser estimuladas por medio del uso libros. (Pg. 72) Comnmente se ha considerado a las nias mejores hablantes que los nios y existen pruebas de que las nias pequeas aprenden el lenguaje ms rpidamente y manifiestan menos problemas de lenguaje que los nios. (Pg. 73) Tambin hay pruebas de que es la calidad y no la cantidad de la atencin y lenguaje paternos lo que es ms importante, de manera que los padres podran reservar breves perodos de tiempo para hablar exclusivamente con sus hijos. Los padres deben ser animados a leer libros a los nios para que stos puedan obtener todos los beneficios de escuchar historias narrativas y extraer el significado de una prosa o discurso conexo. (Pg. 76) El desarrollo de la conciencia metalingstica es esencial para que los nios tengan xito en la escuela, ya que la mayor parte del tiempo escolar se dedica a trabajar con el lenguaje, en las formas escrita y hablada. (Pg. 146) Aunque los sonidos son las unidades ms bsicas del lenguaje, combinndose para formar palabras, centrar la atencin sobre ellos constituye una tarea particularmente difcil para el nio. GARTON Y PRATTS El peridico mural sirve de ocasin para una especie de examen profundo de la vida comunitaria de la escuela durante la semana transcurrida (...) la propia hoja est dividida en tres columnas que tienen por ttulo: Criticamos... Felicitamos... Pedimos... En este peridico, durante la semana, los nios escriben libremente sus quejas, los errores o faltas que detectan, denuncian las insuficiencias de algunos servicios o de una organizacin. En la tercera columna anotan las propuestas o deseos relacionados con la vida de la clase. Todas estas sugerencias van firmadas. (Pg. 72) La crtica colectiva, el reconocimiento de las faltas, el sentimiento comunitario, el deseo de hacerlo mejor, en general parecen suficientemente eficaces. La nica sancin regular consiste con frecuencia en reparar el dao, rehacer lo que se deshizo, limpiar lo que se ensuci, ayudar en una tarea para compensar el prejuicio ocasionado a la clase... (Pg. 73) No se hace beber al caballo que no tiene sed. Es en la fragua donde se forja el herrero. Ponerse en cabeza del pelotn. Dar tiro. No hacer trabajo de soldado. No soltis con las manos antes de tocar con los pies. (Pg. 120) FREINET. La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes (Daz, 1998: 72) El nio est centrado sobre la realidad que le rodea y tiene grandes dificultades para efectuar la descentracin (Delval, 1998: 312) La lnea del tiempo es til para representar hechos y pocas histricas, sirve para ilustrar la continuidad y los momentos de ruptura ms relevantes del proceso histrico, as como para relacionar y comparar diversos acontecimientos o procesos histricos simultneos... su lectura y elaboracin contribuye a desarrollar la nocin de tiempo histrico en los nios. (SEP, 1996: 47) El trabajo individual Consiste en que cada chico o chica realiza por s solo las actividades y es la forma de trabajo que la mayora de secuencias de enseanza/aprendizaje plantea entre uno u otro momento. (Zabala, 2000: 131) La disciplina es un concepto muy amplio, en el que se incluyen un ambiente acadmico en el aula y prcticas docentes eficaces, que favorecen, uno y otras, una alta participacin y buenas actitudes, las cuales previenen

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intrnsecamente malos comportamientos. La buena disciplina supone tambin fijar lmites a los alumnos y reducir las oportunidades de conductas inadecuadas. (Davis, 1992: 114) Toda escuela y todo maestro necesita una estructura de trabajo constituida para que d cabida a la flexibilidad, pero tambin lo bastante sistemtica para que los nios puedan avanzar...la planificacin no implica una prdida de espontaneidad y flexibilidad. Simplemente hay que dejar claro dnde se va, para sacar el mayor provecho de las oportunidades que surgen. (Dean, 1993: 82) Un mejor dominio de los contenidos permite mayor atencin a los razonamientos de los alumnos, permite dialogar ms productivamente con ellos, ya sea aportando informacin, formulando preguntas que contrasten con sus opiniones o enriqueciendo sus puntos de vista.. SEP, 1996: 33) Si el maestro logra elaborar explicaciones propias, tendr tambin mayores posibilidades de conducir a sus alumnos hacia la comprensin de la historia y no slo el recuento de hechos Hay que acotar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homognea e idntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervencin del profesor puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros no. (Daz, 1998: 2) A todos aquellos medios disponibles para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje, incluyendo material didctico (por ejemplo: libros, videos, etc.) y estrategias tendientes a propiciar un ambiente de aprendizaje (por ejemplo: mtodos de enseanza, estrategias de motivacin, etc.) estos elementos favorecen la ejemplificacin y la estimacin de los alumnos en el proceso de construccin de conocimientos. (SEP-CONAFE, 1996: 185) El nivel cognitivo del alumno no debe considerarse simplemente como un techo que debe respetarse, sino ms bien como una barrera que hay que superar, eso s, partiendo de sus posibilidades reales. Una de las funciones de la enseanza de la historia debe ser la de favorecer el avance cognitivo del alumno en sta rea (Pozo, 1985: 30) Al convivir con los nios los instructores conocen como son, cules son sus inquietudes, necesidades y ritmos de aprendizaje. Esto facilita el desarrollo del curso. Generalmente tanto a los nios como a las nias, les gusta el trabajo escolar y no es difcil entusiasmarlos si se conocen sus inquietudes (Rockwell, 1990: 77)

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