Tecnologías de La Información y de La Comunicación

PROGRAMA DE ESTUDIO
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

Reforma Integral del Bachillerato
BACHILLERATO TECNOLGICO
MATERIA DE TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
Coordinadora Eurdice Sosa Peinado Autores Ramanujn Gmez Herrera / CBTIS 95, Mrida, Yucatn Leoncio Lpez Curiel / CBTA 134, Tlaxcala, Tlaxcala Fausto Jos Iuit Gonzlez / CETIS 112, Mrida, Yucatn Bertha Evelia Torres Torres / CECyTE, Esperanza, Sonora Revisores Cecilia Garca Pacheco Ruth Briones Fragoso / Universidad Pedaggica Nacional
Correccin de estilo Luis Ramrez Montero Diseo de portada Edith Nolasco Carln Periodo: Marzo-diciembre 2007. Segunda versin del programa de Tecnologas de la informacin y la comunicacin. Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico
DIRECTORIO
Lic. Josena Vzquez Mota

Secretaria de Educacin Pblica
Dr. Miguel Szkely Pardo

Subsecretario de Educacin Media Superior
M. en C. Daffny Rosado Moreno

Coordinador Sectorial de Desarrollo Acadmico
Bil. Francisco Brizuela Venegas

Director General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar
Ing. Ernesto Guajardo Maldonado

Director General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria
Lic. Luis Meja Pia

Director General de Educacin Tecnolgica Industrial
DATOS DE IDENTIFICACIN
Campo de conocimiento Comunicacin Componente de formacin Bsica Materia Tecnologas de la informacin y la comunicacin
Componente de formacin
Asignaturas
Clave
Semestre
Carga horaria
Bsica
Tecnologas de la informacin y la comunicacin
TIBAC013
Primero
3 horas por semana
NDICE
vii Para leer este programa xi Reexiones imprescindibles 1 1. Introduccin 1.1 Propsitos formativos 1.2 Propsitos formativos desarrollados por competencias 6 2. Conceptos y categoras 2.1 Argumentos de la constelacin conceptual de tecnologas de la informacin y la comunicacin 2.2 Mapas 2.2.1 Mapa de competencias especcas 2.2.2 Mapa de contenidos operativos 2.2.3 Mapa de competencias genricas 17 3. Criterios, recomendaciones y ejemplos para la operacin de los programas 3.1 Recomendaciones y sugerencias 3.2 Ejemplos metodolgicos 3.2.1 Secuencia didctica N 1 3.2.2 Secuencia didctica N 2 36 4. Bibliografa 37 5. Anexos
PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
Para leer este programa

Es necesario considerar que en el marco de la Reforma Integral del Bachillerato, que impulsa la Subsecretara de Educacin Media Superior, se ha llevado a cabo un proceso de evaluacin de la operacin de los programas de los componentes bsico, propedutico y profesional, con el propsito de efectuar los cambios necesarios para mejorar los resultados de la formacin, bajo las directrices que ahora establece la Reforma.
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De esta manera, los nuevos programas de los componentes bsico y propedutico se han enriquecido con los siguientes elementos: 1. Las competencias genricas que integran el Marco Curricular Comn, el cual es un elemento principal en la estrategia para la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco de diversidad.
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2. Un enfoque de competencias en el diseo de las propuestas didcticas, en general, y en la evaluacin de los aprendizajes, en particular. 3. Los resultados de la evaluacin de la operacin de los programas del bachillerato tecnolgico durante el periodo 20042007, realizada a partir de la operacin de la red de centros multiplicadores del bachillerato tecnolgico. La mejora de los programas ha permitido profundizar en la aplicacin de la metodologa para desplegar una educacin centrada en el aprendizaje, que ha orientado el diseo y la operacin de los programas del bachillerato tecnolgico desde 2004. Al respecto, cabe destacar que la propuesta educativa que se establece en el Marco Curricular Comn (MCC) impulsa el despliegue de aprendizajes signicativos orientados al desarrollo de competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida. Las competencias articulan conocimientos, habilidades y actitudes en contextos especcos, que favorecen aprendizajes ms complejos y globales. Adoptar este enfoque de competencias permite precisar conceptos, categoras, procesos y actitudes que favorecen en los estudiantes la adquisicin de conocimientos, a partir de las signicaciones de lo aprendido en la escuela, el mundo y la vida.
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[1] En la direccin electrnica www.sems.gob.mx puede consultarse el documento Creacin del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. [2] Ver tratamientos de los principales conceptos y categoras de algunas de las principales disciplinas contemporneas en Casanova, Pablo, Coord. (2006) Siglo XXI. Mxico.
PARA LEER ESTE PROGRAMA
Pretender enunciar todas las competencias que podran desplegarse en la educacin media superior es una tarea poco pertinente, entre otros aspectos, por la multiplicidad y extensin de los hallazgos y desarrollos cientcos en la ltimas dcadas; por la generacin incesante de nuevos objetos y campos de conocimientos, y por la complejidad y diversidad de las prcticas sociales en las que se constituyen los nuevos ciudadanos, los jvenes del bachillerato. Por ello se tomaron en cuenta las competencias genricas, que expresan el perl de egreso del estudiante de bachillerato; y que son comunes para todas las opciones de bachillerato.
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En el proceso de mejora de los programas, se revisaron los conceptos, categoras y procedimientos fundamentales de cada campo de conocimiento , a n de responder a la siguiente pregunta: Cules son las categoras, conceptos y procesos fundamentales que proponemos, para propiciar aprendizajes signicativos en los estudiantes del bachillerato tecnolgico? Por ejemplo, al considerar el desarrollo sustentable como un concepto fundamental, emergen algunas implicaciones: Primera: la necesaria conjuncin de varias disciplinas, como la economa, biologa, demografa, sociologa y ciencia poltica, entre otras. Segunda: la constelacin de conceptos relacionados con el desarrollo sustentable, como poblacin, recursos naturales, actividades econmicas productivas, entre otros. Tercera: la identicacin de saberes y experiencias prcticas que pueden contribuir al desarrollo sustentable. Aprender y construir sobre el desarrollo sustentable, por parte de los jvenes en el bachillerato, difcilmente puede ocurrir en un solo espacio curricular, por lo que se requerir abordarlo en varias asignaturas, como Biologa, Ciencia, tecnologa, sociedad y valores, Qumica, Fsica y Ecologa. Las nuevas versiones de los programas destacan los aprendizajes sobre las categoras y conceptos estructurantes de la ciencia y la tecnologa, que se han considerado fundamentales, en la medida en que permitirn a los jvenes articular conceptos, procedimiento y actitudes que favorezcan el desarrollo de sus capacidades, tanto para continuar en la educacin superior y transitarla con xito como para incorporarse al trabajo con una
[3] Estamos entendiendo por conceptos y categoras fundamentales o claves lo que reere E. Morin como macroconceptos en Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa 2001; o que Vygotsky propuso como conceptos genricos superiores en pensamiento y lenguaje Paidos (1996); o que Bruner ha conceptualizado como categoras (ver Gardner, en La nueva ciencia de la mente) Paids (1987); y Constelaciones de conceptos a partir de inclusin derivativa o correlativa, Ausubel, en Psicologa educativa Trillas 1978.
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formacin que les permita ejercer plenamente su ciudadana, tomar decisiones de manera responsable y mejorar su calicacin profesional.
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Por otra parte, la evaluacin de la operacin de los programas, realizada en la red de centros multiplicadores, se bas en las siguientes directrices: Mejora de la metodologa en cada campo de enseanza y, de manera especial, en el diseo, operacin y evaluacin de los resultados de las secuencias didcticas. Ampliacin de la argumentacin sobre los conceptos fundamentales que organizan los aprendizajes de cada disciplina. Ampliacin de los ejemplos sobre las diversas maneras de desarrollar secuencias didcticas. Integracin de las prcticas de laboratorio y de campo en las secuencias didcticas inscritas en el campo de las ciencias experimentales. Integracin de la evaluacin de los aprendizajes, en el diseo de secuencias didcticas. Fortalecimiento de la articulacin de secuencias didcticas en torno a temas integradores signicativos para los estudiantes. Actualizacin de las referencias bibliogrcas. Mejora de la comunicabilidad de los programas. Las secuencias didcticas componen la propuesta pedaggica sobre la cual se ha enfocado la mejora de la operacin de los programas; por ello, en esta nueva versin los ejemplos se despliegan bajo nuevas formas de presentacin, con nfasis en los criterios que coneren coherencia a cada secuencia, entre los cuales destacan los siguientes: a. La enunciacin de un propsito formativo que incluye los contenidos procedimentales, fcticos y actitudinales sobre los cuales estn organizados los contenidos. b. El nfasis en el desarrollo de las secuencias didcticas en tres momentos: apertura, desarrollo y cierre, para procurar la recuperacin de los conocimientos previos acerca de los conceptos clave para el desarrollo de los aprendizajes. c. El despliegue de los atributos pertinentes de las competencias genricas. d. La integracin de la evaluacin de los aprendizajes en la planeacin de las secuencias didcticas, tomando en cuenta los atributos de las competencias genricas.
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[4] Considrese el desarrollo que por ms de una dcada han expuesto Len Olive y Javier Echeverra: La ciencia y la tecnologa en la sociedad del conocimiento. FCE. 2007. [5] Los educandos viven un fuerte divorcio entre el mundo de la escuela y el de la vida. Una alternativa pedaggica que permita superar dicha ruptura de signicacin es la contextualizacin permanente de los contenidos a partir de los intereses de los jvenes, cuyo pretexto es el tema integrador. Para profundizar. Ver Freire (1997) Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI; Daz Barriga, F. (2006) Enseanza situada, vnculo entre la escuela y la vida. McGraw Hill, y Toledo y Sosa (1996) El traspatio escolar, una mirada al aula desde el sujeto. Paids.
PARA LEER ESTE PROGRAMA
Por tratarse de un programa con un enfoque constructivo, proponemos un desplazamiento en su lectura, un cambio de punto de vista, que consiste en suspender la lectura de un documento normativo y permitirse la de un texto que puede aportar orientaciones para la prctica docente. Adems de una primera lectura de todo el texto, sugerimos efectuar un anlisis individual y, despus, uno colectivo junto con otros maestros, para abordar los elementos que presenta el programa. Por supuesto, este anlisis podr ser el resultado de varias sesiones de trabajo con los colegas del plantel, el estado o la regin. Finalmente, es oportuno comentar que mientras se escribe esta introducx
cin a los programas mejorados, se est llevando a cabo el proceso nacional de elaboracin de las competencias disciplinarias, y quisiramos anticipar que cuando se acuerden, ser necesario un proceso de anacin del presente programa, fundamentalmente en los ejemplos de cmo desarrollar secuencias didcticas que favorezcan el despliegue de las competencias disciplinares acordadas.
Daffny Rosado Moreno Eurdice Sosa Peinado

Abril de 2008.
Reexiones imprescindibles
Eurdice Sosa Peinado Ma. Eugenia Toledo Hermosillo
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Consideramos que leer detenidamente las reexiones que aqu presentamos le ser de gran utilidad porque en ellas ubicamos el contexto terico, metodolgico y prctico a partir del cual se elaboraron los programas de estudio de los componentes bsico y propedutico de la Estructura del Bachillerato Tecnolgico. Tal ubicacin la hacemos, mediante la recuperacin de las interrogantes, los comentarios, las objeciones, las confusiones, los planteamientos, las peticiones acadmicas... que los y las docentes del Bachillerato Tecnolgico, cualquiera que sea la funcin que desempeen, han venido planteando, en diversos foros, con respecto a los programas mencionados. Al revisar estos programas podra ser sorprendente o desconcertante para usted darse cuenta de que: No tienen un formato comn, rgido y tradicional como suele suceder con casi todos los programas; El nico apartado homogneo es ste, el de las reexiones imprescindibles; Todos los dems apartados presentan muy diversas formas de escritura en la construccin del discurso; Estas formas se relacionan con un discurso abierto que recupera procesos y no con un discurso cerrado que dicta lo que debe ser, lo que se debe hacer, lo que se debe pensar...; En lugar de dar instrucciones: a. Se presenta la historia de la elaboracin de los programas. b. Se expone la estructura de la materia (disciplina), as como la de cada asignatura, a partir de sus conceptos fundamentales y subsidiarios. c. Se muestran ejemplos y sugerencias acerca del cmo hacer y del cmo pensar aquello que se aconseja en dichos programas, es decir, se expone una estrategia metodolgica pertinente y relevante para desarrollar la materia (disciplina) y, por lo tanto, las asignaturas.
[1] Profesoras Investigadoras de la Universidad Pedaggica Nacional y Asesoras en el proceso de elaboracin de los programas de estudio del Bachillerato Tecnolgico.
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REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES
Adems de lo anterior, se presentan, por supuesto, los propsitos de la materia (disciplina) y de cada asignatura. Por qu no dar lugar a formatos comunes, rgidos y tradicionales? Por qu dar lugar a la diversidad de escrituras y construcciones discursivas abiertas a la recuperacin de procesos? Por qu dar lugar a la historia del proceso de construccin de los programas? Por qu presentar la estructura de la materia y la de cada disciplina, a travs de sus conceptos fundamentales y subsidiarios? Por qu mostrar ejemplos y sugerencias acerca del cmo hacer y del cmo pensar aquello que se aconseja en dichos programas? Son algunas de las interrogantes que iremos respondiendo a lo largo de este texto.
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Con este n queremos plantear, en primer lugar, que la elaboracin de dichos programas fue alimentada por una propuesta de intervencin educativa original, denominada Integracin de contenidos en la prctica docente de la educacin bsica y media superior de la cual somos autoras. En esta propuesta planteamos dos premisas fundamentales: es indispensable que cualquier cambio educativo se realice con la participacin de los docentes y a partir de la transformacin de la prctica docente, porque lo que no cambia en la cotidianidad del aula es imposible de ser transformado desde la normatividad, es decir, desde el deber ser. La participacin de los y las docentes frente a grupo en cualquier cambio educativo, en este caso especco, en la construccin de los programas de estudio de los componentes bsico y propedutico de la estructura del Bachillerato Tecnolgico ha sido de vital importancia, adems de una experiencia indita en nuestro pas y en muchos otros pases del mundo, porque hoy por hoy los y las docentes son las autoras y los autores de tales programas. Lo fundamental de su autora consiste en que ellas y ellos son quienes: Conocen las materias (disciplinas) y pueden repensarlas para reconstruirlas en torno a conceptos fundamentales y subsidiarios, as como a categoras. Por tanto, son docentes que, despus de esta experiencia, piensan el aprendizaje como un proceso de construccin de estructuras conceptuales y categoriales que requieren de situarse en contextos pertinentes a los educandos; Se enfrentan, en la cotidianidad del aula y la escuela, a las posibilidades e imposibilidades de que los educandos construyan o no su propio conocimiento. Por tanto, son ellos(as) y slo ellos(as) quienes pueden elaborar y desplegar estrategias centradas en el aprendizaje innovadoras para arribar al proceso de aprendizaje planteado en el inciso anterior; Pueden transmitir a sus colegas su experiencia de construccin de los programas, a partir de lo cual se abren condiciones de posi-
bilidad para generar producciones constructivas -en la docencia, investigacin y difusin- que se multipliquen geomtricamente. Asimismo, pueden transmitir dicha experiencia a sus estudiantes con los mismos resultados. Esta transmisin es posible debido a que han pasado por la experiencia de construccin, en este caso, de los programas. De otra manera dicha transmisin es imposible porque nadie puede transmitir lo que no tiene; y Pueden hacer realidad cualquier cambio en la cotidianidad del aula y de la escuela o pueden hacer de l una simulacin. Lo sorprendente o desconcertante de los programas de los componentes bsico y propedutico tambin se debe a que forman parte de un currculo que no se ubica de ninguna manera en la Tecnologa Educativa y, como consecuencia, no se fundamenta en los enfoques que lo conciben como un sistema tecnolgico de produccin o como un plan de instruccin. Concepciones ampliamente difundidas los ltimos 30 aos que ya mostraron su enorme inecacia. Por el contrario, tales programas se sitan en un currculo que recupera las premisas pertinentes y relevantes de tres enfoques contemporneos que lo conciben como: a. Una estructura organizada de conocimientos, b. Un conjunto de experiencias de aprendizaje y c. Una reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin. Como estructura organizada de conocimientos, los programas de estudio: Son una expresin sustantiva y sintctica de las disciplinas, por esta razn, se elaboraron a partir de pensar los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como las categoras estructuradoras de cada disciplina; Se orientan a desarrollar modos de pensamiento reexivo sobre la naturaleza y la experiencia del Ser Humano. Como consecuencia, tales programas se encaminan hacia la constitucin y el despliegue de un pensamiento complejo o categorial en los educandos; Posibilitan la construccin de mltiples relaciones entre contenidos y procesos, as como entre conceptos y mtodos, por tanto, en los programas elaborados se distinguen tres tipos de contenidos: los fcticos o informativos, los procedimentales o metodolgicos, as como los actitudinales o axiolgicos. Como conjunto de experiencias de aprendizaje, los programas de estudio se elaboraron a partir de pensar la educacin tecnolgica como el despliegue de procesos de aprendizaje desde su integralidad, es decir, de procexiii
sos en los que se pone en juego tanto la objetividad como la subjetividad porque quienes estudian son considerados como sujetos de aprendizaje y no objetos de enseanza. En este sentido, dichos programas: Abren condiciones de posibilidad para contribuir a la constitucin y al despliegue de sujetos; Proponen una metodologa para operar y desplegar tales programas, cuyo punto de inicio parte de recuperar las experiencias de los educandos, mediante la identicacin de sus intereses para relacionarlos con las necesidades institucionales, estatales, regionales, nacionales e internacionales. Esto es posible, a travs de Temas Integradores que se desarrollan a partir de Secuencias Didcticas.
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Como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin, los programas de estudio elaborados por las y los docentes favorecen la reconstruccin sistemtica del conocimiento y de la experiencia. Con este n tales programas abren condiciones de posibilidad para que cada docente reinterprete los programas de acuerdo al contexto, as como a las necesidades de aprendizaje que se le presenten. De esta manera es posible que cada docente elabore mltiples diseos para la operacin y el despliegue de los programas, a partir de la formulacin de criterios que orienten tal reconstruccin. Por ejemplo: a. Criterios para la eleccin de los contenidos, para su organizacin en temas integradores y para su desarrollo a partir de secuencias didcticas. b. Criterios para la formulacin de temas integradores. c. Criterios para el diseo y desarrollo de secuencias didcticas. d. Criterios para la evaluacin del aprendizaje, as como para su traduccin en calicaciones. Que sea posible que los(las) docentes reconstruyan los programas de estudio signica, en los hechos, que son abiertos, exibles y dinmicos. Esto implica que sern operados un semestre, despus del cual podrn ser reestructurados a partir de la recuperacin de las experiencias obtenidas como resultado de su puesta en marcha. En tanto los programas de los componentes bsico y propedutico comparten las concepciones y caractersticas expuestas anteriormente forman parte de un proyecto global, integrado, exible y abierto, cuyo propsito es contribuir a la formacin de un pensamiento categorial en los sujetos, al despliegue de su subjetividad, as como a la realizacin de valores que les permitan pensar y actuar en lo cotidiano del aula y la escuela. Tal formacin, despliegue y realizacin es el medio a travs del cual es posible que los educandos accedan al mundo de la Ciencia, la Tcnica y la Cultura para
incluirse, de manera digna, crtica y creativa en la sociedad globalizada del siglo XXI. Es decir, para incluirse en esta sociedad desde una posicin valoral e informada que les permita acercarse, lo ms posible y en un proceso de aproximaciones sucesivas, al ejercicio de una ciudadana plena. A n de lograr tal propsito, a cada uno de los programas de los componentes bsico y propedutico subyace una concepcin de educando, de docente, de aprendizaje, de enseanza, de planeacin de la enseanza y de formas y medios para desplegarla, as como de evaluacin. El educando es un sujeto de aprendizaje y no un objeto de enseanza.
El educando es un sujeto que, durante la construccin de conocimiento, desarrolla no slo su dimensin intelectual en el sentido cognoscitivosino tambin la afectiva y la fsica.
Como sujeto es capaz de pensar, actuar y sentir, a partir de su esquema referencial que, de acuerdo con Bleger, ...es el conjunto de experiencias, conocimientos y afectos... , con base en los cuales es capaz de construir nuevos conocimientos, as como de construir relaciones entre este conjunto y su entorno familiar, comunitario, estatal, nacional, regional e internacional. Es un sujeto que, durante la construccin de conocimiento, desarrolla no slo su dimensin intelectual en el sentido cognoscitivo-, sino tambin la afectiva y la fsica. Por lo tanto, es un sujeto integral para el que no es suciente pensar y
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hacer al margen de sus afectos y su desarrollo fsico. El (La) docente es tambin un sujeto en el sentido planteado lneas arriba; como sujeto cuenta con saberes, conocimientos y experiencias sobre su materia de trabajo que es la enseanza. A partir de ellos es capaz de reconstruir su enseanza y los programas de estudio para construir nuevos conocimientos al respecto. Es un sujeto que deja de ser el dador(a) de informacin para convertirse en un(a) docente mediador(a), es decir, en un(a) docente cuya funcin es ayudar a los educandos a construir conocimiento, as como a construir mltiples relaciones entre el conocimiento y la realidad. Esta ayuda signica que el docente, durante el proceso de enseanza, juega diversos papeles hacia cada sujeto en particular y hacia el grupo en su conjunto. Por ejemplo, en algunos momentos funge como asesor, en otros como facilitador de la comunicacin y en otros ms como informador. En este sentido el docente es un mediador entre el educando y el conocimiento. Al desplegarse en este sentido, por la va de la docencia, la investigacin y la difusin, construye conocimiento sobre su materia de trabajo y reconstruye el programa de estudios que despliega en el aula. El aprendizaje no puede ser, entonces, un producto observable y medible solamente, es tambin y primordialmente un proceso, durante el cual el educando recorre un camino y, en ese recorrido, va dando cuenta de sus
[2] Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 70, pp.57-86, 117pp.
aprendizajes a partir de diversos productos que puede elaborar en distintos momentos del proceso, sin embargo, como dice Bleger ...puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulacin intelectual del mismo. Puede tambin haber una captacin intelectual, como frmula, pero quedar todo reducido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociacin en el aprendizaje, resultado muy habitual de los procesos corrientes . El aprendizaje tampoco es un producto cien por ciento objetivo, es tambin un proceso subjetivo, ya que quien aprende es el sujeto, un objeto es incapaz de aprender. La enseanza es un proceso mediante el cual cada docente contribuye a que
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La enseanza es un proceso mediante el cual cada docente contribuye a que sus estudiantes construyan su propio conocimiento.
sus estudiantes construyan su propio conocimiento en trminos de contenidos fcticos o informativos y procedimentales o metodolgicos. Durante este proceso, la enseanza contribuye tambin a la realizacin de valores en la cotidianidad del aula y de la escuela, as como a la reexin sobre los valores realizados. Una enseanza de esta naturaleza debe ...tender a moverse hacia lo desconocido, a la indagacin de lo que no est sucientemente elucidado... . Entonces, la enseanza es un proceso mediante el cual es posible desplegar en los educandos la curiosidad, la imaginacin, la fanta4
sa y la capacidad de interrogarse e interrogar a la realidad. El conocimiento disciplinario no est dado ni acabado, se ha ido construyendo a lo largo de siglos de existencia de la Humanidad, por lo tanto, es producto de su Historia. Su construccin es un proceso que se ha desplegado debido a la curiosidad, a la necesidad de encontrar explicaciones a fenmenos, hechos, situaciones o circunstancias de la realidad, a la necesidad de preguntarse por ella, de construirla y reconstruirla, de cambiarla, de reorientarla, de controlarla... Entonces, el conocimiento se ha generado a partir de procesos en los que se despliega el pensamiento, la accin y la actitud de los seres humanos. Por lo tanto, como dice Bleger ...lo ms importante... no es el cmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad... . La relacin del conocimiento con la realidad hace que sea imprescindible dar cuenta de l, a partir de sus contextos de produccin y aplicacin y no slo de sus productos, as como de reconstruirlo de manera integrada, es decir, en sus relaciones con diversas disciplinas. Una consecuencia de esta concepcin es que en los programas no se presenten largas, largusimas listas de contenidos, agrupadas en unidades,
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[3] Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 63, pp.57-86, 117pp. [4] Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 62, pp.57-86, 117pp. [5] Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 60, pp.57-86, 117pp.
en cada una de las cuales se denen los objetivos generales, particulares y especcos, porque esta sera la forma de presentar un conocimiento concebido de manera fragmentada sin relacin entre contenidos y sin situarlos en los contextos pertinentes en los que se produce y se aplica el conocimiento. En lugar de ello se presentan mapas, organizados a partir de conceptos fundamentales y subsidiarios que contribuyen a la construccin de cinco categoras: espacio, tiempo, materia, energa y diversidad. La planeacin, as como las formas y medios de la enseanza no son fragmentadas, cerradas ni rgidas como la de las cartas descriptivas que no dan lugar a la diferencia ni a la multiplicidad de construcciones, sino a una homogeneidad que pretende tanto la objetividad del educando, del docente, de la enseanza y del aprendizaje como la previsin de todos los eventos que pudieran llegar a suceder en el aula. Por el contrario, proponemos una planeacin, as como formas y medios de enseanza integradoras, abiertas y exibles para dar lugar a: a. La diferencia, porque sin diferencia no hay sujeto ni construccin posible. Sin diferencia hay objetos de enseanza b. La multiplicidad de construcciones, debido a que cada sujeto construye a partir de sus esquemas referenciales, los cuales son diferentes de sujeto a sujeto y, c. lo imprevisto, porque durante los procesos de construccin se despliega el sujeto y es posible producir innovaciones, las cuales son imposibles de prever, es decir, nunca se sabe a priori lo que se va a producir cuando se trata de innovaciones. Una planeacin integradora, abierta y exible, incluye la realizacin de secuencias didcticas, a partir de las cuales se construyan mltiples relaciones entre la imaginacin y la posibilidad de simbolizacin de los educandos. Por esta razn, en los programas de cada asignatura se presenta un ejemplo de secuencia didctica que pretende mostrar una planeacin con estas caractersticas. Una secuencia didctica es un conjunto de actividades, organizadas en tres bloques: apertura, desarrollo y cierre. Las actividades de apertura son aquellas, a partir de las cuales es posible identicar y recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos. A partir de tal identicacin y recuperacin, se realizan las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos conocimientos cientco-tcnicos para relacionarlos con los identicados y recuperados en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son aquellas que permiten al educando hacer una sntesis de las actividades de apertura y de desarrollo, sntesis entendida como aquella que incluye los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como las categoras:
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espacio, tiempo, materia, energa y diversidad construidas durante estas actividades. Entonces, al realizar una secuencia didctica se desarrolla la dimensin fctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo cientco-tcnico. Introducir al educando a este mundo es fundamental, pero insuciente. Es absolutamente necesario abrirle las puertas del mundo de los procedimientos de tal manera que sea posible desarrollar la dimensin procedimental o metodolgica. Por lo tanto, durante la realizacin de cada actividad de una secuencia didctica es primordial que, adems se recuperen e identiquen los procedimientos que utilizan o conocen los educandos para, en las actividades de desarrollo, introducirlos a nuevos conocimienxviii
tos procedimentales o metodolgicos. En las actividades de cierre, la sntesis consiste en dar cuenta no slo de los contenidos fcticos, sino tambin de los procedimentales. Abrir a los educandos el mundo cientco-tcnico y el de los procedimientos, tambin es primordial, pero igualmente insuciente. Es forzoso abrirles las puertas del mundo de lo axiolgico, a n de desarrollar, en ellas y ellos, la dimensin valoral o actitudinal. Como consecuencia, durante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didctica es primordial, adems de desarrollar los contenidos fcticos y procedimentales, realizar valores. Nos referimos a los Valores Universales: Libertad en sus tres vertientes: de expresin, de eleccin y de trnsito; Justicia en sus dos vertientes: igualdad y equidad y, a la Solidaridad en sus dos vertientes: colaboracin y ayuda mutua. Los criterios, planteados a manera de preguntas, a partir de los cuales es posible evaluar si una secuencia didctica est correctamente estructurada son los siguientes: a. La secuencia didctica se ubica en un tema integrador? Cul es ese tema integrador? b. La secuencia didctica cuenta con actividades de apertura? Cules son? c. La secuencia didctica cuenta con actividades de desarrollo? Cules son? d. La secuencia didctica cuenta con actividades de cierre? Cules son? e. Existe coherencia y congruencia entre las actividades de apertura, de desarrollo y de cierre? f. Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construccin de contenidos fcticos? Cules son? g. Las actividades que constituyen la secuencia permiten la construccin de una categora? Cul es?
h. Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construccin de contenidos procedimentales? Cules son? i. Las actividades que constituyen la secuencia propician la realizacin de un valor? Cul es? j. Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar a la produccin de los educandos? Qu productos se generan? Cules son los criterios para evaluar tales productos? k. Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar al trabajo individual y colectivo de manera sistemtica y continua para que los educandos transiten en un circuito individual-colectivoindividual? l. Las actividades que constituyen la secuencia contribuyen a que los educandos transiten, de manera sistemtica y continua, en un circuito imaginacin-simbolizacin-imaginacin? En el contexto de las secuencias didcticas se incluyen las prcticas de laboratorio, de las cuales es absolutamente necesario cambiar la concepcin que, hasta ahora, se tiene de ellas porque de ninguna manera se conciben como la comprobacin de la teora. Continuar desarrollndolas tal como hasta ahora se ha hecho, contradice la propuesta en la que se sustenta la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico porque no contribuyen: a. A formar en los educandos un pensamiento categorial que combine la dimensin fctica y la procedimental. b. A que los educandos construyan su propio conocimiento acerca de los temas tratados en tales prcticas. Desde la perspectiva de esta propuesta, hacer estas dos contribuciones seran los propsitos que debieran tener dichas prcticas. A n de lograrlos es conveniente analizar cada una de las prcticas de laboratorio para identicar qu contenidos fcticos y procedimentales se despliegan a partir de cada una de ellas, as como la pertinencia y relevancia de introducirlas como parte de la secuencias didcticas que se realicen durante el semestre. Entonces, es necesario reformular las prcticas de laboratorio para que dejen de ser recetas que los educandos deben seguir al pie de la letra sin comprender su intencionalidad y sin poder desprender de ellas las conclusiones a las que se les solicita que lleguen. Como consecuencia, es necesario transitar de la aplicacin lineal y mecnica de recetas hacia la construccin de contenidos fcticos y procedimentales. Pensar y realizar as las prcticas permite que formen parte de cualquier bloque de actividades (apertura, desarrollo y cierre) de las secuencias didcticas porque su ubicacin, depende de su intencionalidad. Si esto es as, el ordenamiento de las prcticas de laboratorio dependera de su pertinencia y relevancia en relacin con el tema integrador y la secuencia didctica.
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A n de que un tema sea integrador es necesario que cumpla con los siguientes criterios: a. Que surja de los intereses de los educandos. b. Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los retos comunitarios, estatales, regionales, nacionales y mundiales. c. Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos. d. Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento cientco-tcnico. e. Que sea posible relacionar, en torno a l, ms de un contenido fctico de una misma asignatura. f. Que sea posible relacionar, en torno a l, contenidos fcticos de
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ms de una asignatura. g. Que sea posible desarrollar, en torno a l, contenidos procedimentales. h. Que sea posible realizar valores en torno a l. Una evaluacin educativa desde un enfoque constructivista que permita establecer estrategias de evaluacin del aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuencias de actividades, como las ejemplicadas en el ltimo apartado de los programas, puede resultar una tarea compleja, que seguramente no se resolver del todo, a partir de una primera lectura de los mismos. Desde nuestra experiencia, la evaluacin situada en un enfoque constructivista requiere que usted pueda operar criterios y procedimientos evaluativos, as como desarrollarlos y ajustarlos de acuerdo a las caractersticas y necesidades de los educandos y de la institucin en la cual trabaja. De esta manera, le ser posible iniciar un proceso de aproximaciones sucesivas, que le permita ampliar, diversicar y mejorar, progresivamente, los dispositivos de evaluacin del aprendizaje. Con este n, a continuacin, caracterizaremos qu es un proceso de evaluacin constructivista, desarrollaremos algunas de las estrategias para generar dispositivos de evaluacin constructivista en torno a la realizacin de secuencias de actividades y, nalmente, haremos algunas sugerencias para optimizar los procesos de evaluacin constructiva. Nuestra invitacin es a reexionar sobre los criterios y procedimientos para desarrollar procesos de evaluacin constructiva, es decir, es una invitacin a pescar ms que a comer pescado. A n de caracterizar un proceso de evaluacin constructiva, que permita evaluar el aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuencias de actividades requiere, primero, de caracterizar la evaluacin constructiva para poder diferenciarla de las prcticas tradicionales de evaluacin.
Desde una perspectiva constructiva la evaluacin es un proceso dinmico, es decir, la evaluacin no son momentos de asignacin de calicaciones objetivas y fragmentadas del proceso de aprendizaje, marcados por la aplicacin de dos, tres... exmenes parciales. Tampoco es el nal del proceso educativo. La evaluacin constructiva es un proceso continuo que se realiza a lo largo de las secuencias didcticas, por tanto, la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa se convierten, tambin, en un proceso continuo, dinmico e interrelacionado. Esto signica que al realizar las actividades de apertura, desarrollo y cierre es posible diagnosticar, a la vez que identicar los aprendizajes signicativos producidos por los educandos. Por lo tanto, los criterios aplicados en la evaluacin diagnstica pueden ser aplicados, tambin, en la evaluacin sumativa y nal. De lo que se trata es de que, en las secuencias didcticas, se realicen actividades generadoras de productos posibles de ser evaluados. Podramos decir que aspiramos a que la evaluacin no sean imgenes sueltas del proceso de aprendizaje, sino una pelcula que nos de cuenta de l en su continuidad y movimiento. La evaluacin es un proceso integral, porque se trata de evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos fcticos, procedimentales y valorales. Podemos evaluar los contenidos fcticos al responder cules son los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como la categora que construy el educando en una secuencia de actividades? Pero, si slo respondemos a la anterior pregunta, estaramos evaluando la construccin informativa, expresada conceptualmente, lo cual es fundamental, pero insuciente para realizar una evaluacin integral. Por ello proponemos evaluar, tambin, los aprendizajes referidos a los contenidos procedimentales, a partir de identicar Qu aprendi a hacer el educando? Por ejemplo, aprendi a construir indicadores, a trazar a mano alzada, a calcular los insumos de un proceso productivo, a resolver un problema de comunicacin, a disear un proceso de vericacin de calidad, entre otros aspectos posibles de evaluar. Y, nalmente, es fundamental evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos valorales, dimensin casi totalmente abandonada en la evaluacin educativa. As lo plantea la UNESCO en su propuesta para la Educacin del Siglo XXI (Delors:1996) cuando seala que los aprendizajes que nos ayudan a ser y a vivir con los dems son los menos observados y evaluados, a pesar de que hoy diversos sectores sociales insisten en la importancia de que la escuela contribuya a la formacin valoral. Sin embargo, cmo vamos a favorecer dichos aprendizajes, si no podemos evaluar, de manera continua, a lo largo de todo el proceso educativo la realizacin y reexin de los contenidos valorales? A n de identicarlos se requiere responder Qu contenidos de un valor universal aprendi a realizar y a reexionar el educando durante el desarrollo de la secuencia didctica? Contestar esta interrogante implica observar la actitud de los educandos durante el desarrollo de las actividades de una secuencia didctica, as como durante el proceso de elaboracin de sus productos.
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La evaluacin es un proceso de cualicacin y no slo de calicacin, es decir, la evaluacin es mucho ms que una calicacin porque la evaluacin es, ante todo, un juicio estructurado en torno a criterios que dan cuenta de la dimensin fctica, procedimental y valoral de los aprendizajes en el aula. De manera que lo fundamental de los procesos evaluativos es que se conviertan en insumos para repensar, reformular, reconstruir y transformar los procesos de aprendizaje y enseanza. Para disear y operar evaluaciones del aprendizaje de los educandos, coherentes y congruentes con el enfoque constructivo, es posible desarrollar los siguientes momentos:
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Momento primero: Relectura de la planeacin de los tres bloques de una secuencia didctica para detectar las actividades y los productos evaluables en trminos diagnsticos, formativos y sumativos, en la dimensin fctica, procedimental y axiolgica y en trminos cualitativos y cuantitativos. Si no es posible identicar esto en alguna actividad o producto es necesario redisearlos o incluir otros que permitan realizar tal evaluacin. De esta manera, es posible, en los hechos, hacer de las secuencias didcticas y de la evaluacin dos dispositivos interrelacionados. Momento segundo: Eleccin de criterios, indicadores e instrumentos. Una vez elegidas las actividades y los productos evaluables es necesario denir con qu criterios se los evaluar. Es posible detectar los criterios de evaluacin si se identica qu se quiere evaluar y para qu se quiere evaluar eso y no otra cosa. La respuesta a las siguientes interrogantes permiten detectar tales criterios: Qu concepto fundamental y subsidiario, as como qu categora aprende a construir el educando (competencias fcticas o informativas)? Qu aprende a hacer el educando (competencias procedimentales o metodolgicas)? Qu valor realiza y reexiona el educando para vivir con los dems (competencias valorales o axiolgicas)? Momento tercero: Proceso de retroalimentacin del aprendizaje y la enseanza, el cual se desarrolla durante todo el proceso, a n de aportar insumos que permitan detectar errores para corregirlos, aciertos para potenciarlos y limitaciones para superarlas tanto en referencia al proceso mismo como al aprendizaje de los contenidos fcticos, procedimentales y axiolgicos.
Finalmente, para nosotras es importante compartir algunas sugerencias que contribuyan a la eleccin de criterios, instrumentos e indicadores de una evaluacin constructivas: a. Diversidad de estrategias evaluativas: si recuperamos los planteamientos de Howard Gardner, un elemento fundamental a considerar es el hecho de que aprendemos a partir de inteligencias mltiples, por ello las maneras de evaluarlas no pueden ser nicas, rgidas y homogneas, deben ser mltiples, exibles y abiertas para dar lugar a la heterogeneidad. b. Diversidad de instrumentos de evaluacin: se ha tipicado como instrumento tipo de evaluacin, en la mayora de asignaturas, el cuestionario cerrado o abierto. Sin embargo si queremos realizar una evaluacin integral, deberamos aspirar a que los jvenes sean capaces de enfrentar exitosamente la diversidad de instrumentos evaluativos desde los tradicionales (cuestionarios cerrados y abiertos) hasta la resolucin de problemticas situadas en contextos de la realidad y cuestionarios de escala o de opinin, entre otras posibilidades. Tales instrumentos debieran permitir al educando evaluarse, adems de adquirir amplia experiencia en codicar y resolver diversos instrumentos de evaluacin. c. Diversidad de maneras de objetivar aprendizajes: el cuestionario oral o escrito no es el nico instrumento de evaluacin, es posible evaluar a los educandos a partir de otras producciones, tales como: testimonios, imgenes, representaciones, escenicaciones, canciones, poemas, libros, revistas, peridicos, etctera. Esto los prepara, adems, para el mundo del trabajo, en el cual operan mltiples maneras de objetivacin de soluciones y respuestas a las problemticas que este mundo les presenta. d. Diversidad de criterios de evaluacin: cada actividad o producto debiera contar con criterios de evaluacin claros, precisos y explcitos para que el educando los conozca. De esta manera, podr vivir la experiencia de aplicar en su trabajo cotidiano en el aula diversos criterios de evaluacin que le permitan formarse para dar cuenta de sus propios aprendizajes y, de esta manera, desarrollar una cultura de la evaluacin.
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1. Introduccin
La asignatura Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) corresponde al primer semestre, con tres horas por semana, y forma parte del componente de formacin bsica, de acuerdo con la estructura del bachillerato tecnolgico. El programa de esta asignatura est estructurado para abordar contenidos de manera exible, buscando la integracin de aprendizajes con un eje transversal. En el Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica se seala que:
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La enorme cantidad de informacin y la fragmentacin con la que se presenta la mayora de los conocimientos dicultan la comprensin de la realidad y el abordaje de los problemas en toda su complejidad. Por ello es fundamental aprender a articular saberes y desarrollar el pensamiento complejo que se requiere para comprenderla y para intervenir en ella de manera ms ecaz. Esta tarea formativa constituye una prioridad para la educacin media superior tecnolgica y su consecuencia implica aprovechar el potencial de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, pero adems, y de manera importante, saber seleccionar, relacionar y valorar la informacin disponible. Debido a ello, para la elaboracin del programa de la asignatura de TIC, se consideraron los siguientes puntos: El anlisis de la evaluacin nacional que se realiz en el periodo mayo-agosto de 2007, con los responsables de impartir la asignatura de TIC . Las observaciones de los expertos y pares: UPN, SEP, UNAM, CONALEP, DGEST. La misin, los principios y los elementos fundamentales del Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica. Estado del arte de las TIC en Mxico y otros pases. Competencias genricas y especcas. Las siguientes son algunas de las consideraciones tericas de diversos autores, y fueron el punto de partida para el desarrollo de este programa:
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[1] Informe de resultados de la Evaluacin Nacional a la Asignatura de TIC.
INTRODUCCIN
Alfabetizacin digital es la conveniencia de dotarnos de un enfoque conceptual crtico sobre el entorno tecnolgico con el n de facilitar la integracin de todas las personas como sujetos activos que intervienen decididamente en los asuntos que les afectan, usan las tecnologas con competencia y capacidad crtica, y no se resignan al papel de meros consumidores de tecnologas y contenidos digitales . Las TIC son una condicin necesaria para el desarrollo de la sociedad del conocimiento, pero para establecer estas condiciones hay fenmenos mucho ms complejos que
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slo los asociados a la tecnologa . Las TIC se han desarrollado aceleradamente en las ltimas dcadas, permitiendo formas y capacidades inditas para generar, almacenar, transmitir y distribuir informacin, y han provocado cambios muy importantes en las relaciones sociales, en las formas de trabajo, en la economa y la poltica, en la cultura y en la vida cotidiana. El enfoque que en todo momento prevalecer en la asignatura de TIC es donde el alumno desarrolla habilidades de tipo instrumental con el recurso tecnolgico pero tambin desarrolla la dimensin cognitiva a travs de las estrategias centradas en el aprendizaje, con las intenciones formativas sustentadas en proyectos para la solucin de problemas de su entorno, buscando la alfabetizacin digital. Esta asignatura no solo ayudar a la alfabetizacin digital que todo ciudadano necesita sino que ser eje transversal en todas las asignaturas del primer semestre y la de los consecuentes, para resolver problemas con base en estrategias centradas en el aprendizaje, de corte interdisciplinario, que generen en los alumnos una manera diferente de aprender, con contenidos articulados y objetivados; de esta forma se evitan los contenidos aislados, como respuesta a sus necesidades y a su espacio geogrco.
1.1 Propsitos formativos

Con base en las cinco citas mencionadas en la primera edicin del documento Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica 2004, del Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica, as como en la opinin y experiencia de los facilitadores del grupo base de la asignatura de TIC, se logr obtener el propsito de dicha asignatura, el cual cumple elmente con el modelo del bachillerato tecnolgico y los escenarios propuestos de la sociedad del conocimiento y la alfabetizacin digital, incor[2] Rafael Casado Ortiz. Claves de la alfabetizacin digital, 2006. Editorial Ariel y Fundacin Telefnica. [3] Len Oliv, 2005. La cultura cientca y tecnolgica en el trnsito a la sociedad el conocimiento. Revista de educacin superior.
porando el enfoque de las competencias genricas y el perl del egresado de la educacin media superior. ...aprovechar el potencial de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, pero adems, y de manera muy importante, saber seleccionar, relacionar y valorar la informacin disponible. (Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica 2004, Primera edicin, Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica, p. 24). La propuesta educativa incluye los siguientes mbitos de formacin: desarrollo de la capacidad tecnolgica, conocimiento y comprensin de tecnologas, y la relacin entre tecnologa, sociedad y medio ambiente. (Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica 2004, Primera edicin, Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica, p. 26). Aprovecha tecnologas de la informacin y la comunicacin, y se apoya en el uso creativo de diversos materiales, con nes didcticos. (Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica 2004, Primera edicin, Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica, p. 32). Promueve la prctica constante del anlisis de informacin, de tal manera que el estudiante transita de la identicacin de los datos a su comprensin, interpretacin y aplicacin. (Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica 2004, Primera edicin, Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica, p. 32). Apoyan sus actividades de formacin en el uso intensivo y adecuado de las tecnologas de la informacin y comunicacin. (Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica 2004, Primera Edicin, Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica, p. 34). Considerando las anteriores reexiones y el perl de egreso del Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica, as como el documento Competencias genricas y el perl del egresado de la educacin media superior, se lleg al siguiente propsito de la asignatura: Desarrollar en los alumnos una alfabetizacin digital mediante el desarrollo de competencias genricas y especcas, para que hagan uso responsable de las tecnologas de la in3
INTRODUCCIN
formacin y la comunicacin, que le sirvan para analizar y resolver problemas en su actividad acadmica y vida cotidiana. (Autores del programa de la asignatura de TIC, 2008).
1.2 Propsitos formativos desarrollados por competencias

Los propsitos formativos de la asignatura TIC, en relacin con las competencias desarrolladas en los alumnos, estn basados en el marco curricular siguiente: Educar con un enfoque en competencias signica crear experiencias de aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las tareas demandadas. Se trata de activar ecazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorizacin
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ms conocida, diramos que se involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora (Competencias genricas y el perl del egresado de la educacin media superior. Enero, 2008). Las competencias que se desarrollan en el programa estn fundamentadas en el documento de trabajo de las competencias genricas y el perl del egresado de la educacin media superior y en el libro denominado Internet y competencias bsicas, de Monereo (2005). La estrategia es una accin especca para resolver un tipo contextualizado de problemas, la competencia sera el dominio de un amplio repertorio de estrategias en un determinado mbito o escenario de la actividad humana (Charles Monereo, 2005. Internet y competencias bsicas, aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Ed. Gra, p. 13). Ser competente permite realizar una tarea con un nivel de dominio considerable, correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que una persona puede alcanzar en una tarea depende de los recursos con los que cuenta, involucra sus conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes, valores, etc. Documento de trabajo de las competencias genricas y el perl del egresado de la educacin media superior. Enero, 2008. Las competencias genricas describen, fundamentalmente, procedimientos y actitudes indispensables en la formacin de la persona, que no se circunscriben a un nico saber disciplinar, sino que se adquieren y movilizan en todos ellos; su dominio apunta a una autonoma creciente de los alumnos tanto en el mbito del aprendizaje como de su actuacin personal y social. Estas capacidades se
denominan genricas por dos razones: porque son idealmente generalizables a todas las personas, son competencias clave; y porque son generalizables en el diseo curricular, son transversales a las asignaturas y reas del conocimiento. Documento de trabajo de las competencias genricas y el perl del egresado de la educacin media superior. Enero, 2008. Las competencias genricas son aquellas que capacitan para procesar, aplicar y transformar, en contextos especcos, el conocimiento organizado en las disciplinas; esto supone un cierto dominio de las principales metodologas y enfoques propios de las distintas reas del conocimiento, pero no se reduce a ellos. Documento de trabajo de las competencias genricas y el perl del egresado de la educacin media superior. Enero, 2008. Para acotar las competencias se deber ir necesariamente de lo general a lo particular, de modo que en primer lugar se puede identicar, para cada rea, un grupo de grandes bloques temticos. Competencias genricas y el perl del egresado de la educacin media superior. Enero, 2008. Para logar el propsito formativo de las TIC, se estructuran tres mapas: 1. Mapa de competencias especcas 2. Mapa de contenidos operativos 3. Mapa de competencias genricas
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2. Conceptos y categoras
2.1 Argumentos de la constelacin conceptual de tecnologas de la informacin y la comunicacin
Los contenidos de la asignatura TIC identican el binomio Informacin y Comunicacin como un solo proceso, que no sucede en etapas sino de manera simultnea, motivo por el cual se presenta como nico concepto fundamental del que se desprenden tres conceptos subsidiarios de primer nivel: hardware, software e internet, y dos conceptos subsidiarios de segundo nivel: de sistema operativo y de aplicacin.
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En los conceptos subsidiarios se describen la competencia disciplinaria y una tabla con tres secciones, que considera contenidos operativos, competencias genricas y contextualizacin e interdisciplinariedad. Los contenidos operativos constituyen un listado de habilidades que el alumno debe tener para operar de manera efectiva los recursos tecnolgicos con los que cuente. De acuerdo con la metodologa constructivista propuesta, debemos partir de los conocimientos que el alumno tiene. En cuanto al uso de tecnologas, la heterogeneidad de conocimientos previos del alumno, le permite al profesor hacer uso de estrategias de trabajo en equipo, donde los alumnos comparten sus saberes y aprenden de sus pares. La presentacin de los contenidos no propone un orden secuencial para abordarlos, esto depende del diseo de la ECA del profesor, en cada contexto. Las competencias genricas que se trabajan en la asignatura de TIC tienen relacin con la mayora de los atributos de las 11 competencias descritas en las competencias genricas y el perl del egresado de la educacin media superior; principalmente de las competencias que llevan a la alfabetizacin digital. La contextualizacin e interdisciplinariedad establece pistas para que el profesor oriente sus estrategias de trabajo a mantener una relacin entre esta asignatura y las otras de la estructura del bachillerato tecnolgico. Esta parte promueve el uso de las TIC como Eje Transversal, donde todas las asignaturas requieren de los recursos tecnolgicos en cada semestre. Es importante precisar que en las tablas que posteriormente se presentarn se observar una columna denominada Contextualizacin e interdisciplinariedad, la cual muestra una aproximacin para relacionar los contenidos operativos con otras disciplinas. Mediante una serie de tablas se muestra el desarrollo de los contenidos operativos, competencias genricas y la contextualizacin e interdisciplinariedad.
Concepto subsidiario: Hardware

Competencia especca: Identicar los elementos bsicos de la computadora y sus funciones.
Tabla N 1. Concepto subsidiario de hardware Contenidos operativos Identica elementos de hardware (perifricos). Identica las unidades de medida de almacenamiento y de procesamiento. Usa las teclas especiales y sus combinaciones. Piensa crtica y reexivamente Aprende de forma autnoma Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, y comprende cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. 7
Competencias genricas
Contextualizacin e interdisciplinariedad*
Teclados de telfonos celulares. Reproductores multimedia. Ingls I Vocabulario: Ocupaciones y profesiones.
CONCEPTOS Y CATEGORAS
Concepto subsidiario: Software (de Sistema operativo)

Competencias especcas Identicar la terminologa bsica del sistema operativo. Guardar y recuperar la informacin en distintos medios de almacenamiento. Proteger la informacin.
Tabla N 2. Concepto subsidiario de software de sistema operativo Identica los elementos del escritorio; iconos, barra de tareas, accesos directos, botn de inicio, barra de inicio rpido, bandeja. Diferencia los iconos de programas, documentos y carpetas. Describe los elementos bsicos de las ventanas. Diferencia entre el software del sistema operativo y las otras aplicaciones. Identica las caractersticas de las unidades de almacenamiento: discos duros, CDROM, DVD, memorias ash, reproductores de audio, telfonos celulares. Explora, localiza y recupera los archivos de una unidad de almacenamiento. Copia, mueve, crea y elimina archivos de las unidades de almacenamiento. Crea carpetas y les asigna nombre, de acuerdo con su contenido. Hace uso de asistentes del sistema operativo para grabar informacin en diversos soportes: CD-ROM, DVD, Memoria Flash, reproductores de audio, telfonos celulares. Organiza las carpetas y archivos de una unidad de almacenamiento. Enlista: - Problemas de vulnerabilidad - Sistemas de seguridad Crea respaldo de informacin. Restringe o elimina, con precaucin, los archivos o programas que considera innecesarios. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. Elige alternativas y cursos de accin, con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Enfrenta las dicultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, y comprende cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo con categoras, jerarquas y relaciones. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Vocabulario: Ocupaciones y profesiones. Vocabulario: Ocupaciones y profesiones Celular, reproductores de audio y video, en relacin con su vida cotidiana. Responsabilidad, en relacin con la sociedad.
8 Contenidos operativos
Se autodetermina y cuida de s
Se expresa y se comunica
Piensa crtica y reexivamente
Aprende de forma autnoma Ingls I Contextualizacin e interdisciplinariedad*
Ingls I CTSyV
Concepto subsidiario: Software (de aplicacin)

Competencias especcas Emplear un procesador de textos para redactar documentos, almacenarlos e imprimirlos. Hacer uso de una hoja electrnica de clculo para organizar informacin, hacer clculos bsicos, ajustar el formato, almacenar e imprimir. Hacer uso de un software de presentaciones electrnicas para crear, almacenar y trasmitir informacin. Consultar diccionarios, enciclopedias y tutoriales, en forma local y en lnea. Identicar el software de distribucin libre y comercial.
Tabla N 3. Procesador de texto Describe el entorno de un procesador de textos y las partes que lo integran. Crea un documento, escribe en l un texto y lo guarda. Abre, guarda, guarda como y cierra un documento. Utiliza las funciones de seleccionar, cortar, copiar y pegar. Da formato a texto y prrafo. Usa el diccionario de sinnimos. Inserta imgenes, smbolos y otros elementos grcos en un documento. Utiliza el corrector ortogrco. Emplea la vista preliminar e imprime un documento. Utiliza la ayuda. Se autodetermina y cuida de s Aprende de forma autnoma Enfrenta las dicultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Dene metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Identica las ideas clave en un texto o discurso oral e inere conclusiones a partir de ellas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, y comprende cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo con categoras, jerarquas y relaciones. Elige las fuentes de informacin ms adecuadas para un propsito especco y discrimina entre ellas de acuerdo con su relevancia y conabilidad. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales, mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. 9
Contenidos operativos
Participa con responsabilidad en la sociedad.
LEOyE
Comprensin lectora. Prrafo. Resumen. - Expresin coherente. - Forma esquematizada u organizadores grcos. Cuadro sinptico. Mapa conceptual. Mapa mental. - Tipos de texto. Clasicacin y caractersticas. - Estructura de los textos expositivos o cientcos. Informativo o narrativo. Argumentativo. Descriptivo.
Tabla N 4. Hoja electrnica de clculo 10 Identica el entorno de la hoja de clculo. Manipula datos de diversas categoras. Da formato a datos y celdas. Ordena datos. Usa frmulas y funciones bsicas: - ( + ), ( - ), ( * ), ( / ), ( ^ ) - Suma, promedio, producto, divisin, potencia. - Otras, segn las necesidades. Genera grcos, a partir de datos, en una hoja de clculo. Inserta: - Celdas - Filas - Columnas - Hojas de clculo - Objetos - Hipervnculos - Comentarios Se expresa y se comunica Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grcas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Expresin algebraica - Terminologa - Lenguaje comn - Lenguaje algebraico Producir un documento, a partir de un tema integrador o de una vivencia del alumno.
lgebra
Tabla N 5. Presentaciones electrnicas Describe el entorno de un programa para presentaciones y las partes que lo integran. Crea una presentacin que incluya: - Texto - Imagen - Transiciones - Animaciones - Objetos de audio y video Da formato a los objetos incluidos. Elige diferentes estilos y diseos de diapositivas. Abre, guarda, guarda como y cierra una presentacin. Utiliza las funciones de seleccionar, cortar, copiar y pegar. Identica las diferentes vistas de una presentacin. Utiliza la ayuda. Establece hipervnculos dentro de una aplicacin y entre aplicaciones.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Identica las ideas clave en un texto o discurso oral e inere conclusiones a partir de ellas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, su contexto y sus objetivos. Ordena informacin de acuerdo con categoras, jerarquas y relaciones. Elige las fuentes de informacin ms adecuadas para un propsito especco y discrimina entre ellas de acuerdo con su relevancia y conabilidad. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales, mediante la ubicacin de sus propias circunstancias Comprensin lectora Prrafo Resumen - Expresin coherente - Forma esquematizada u organizadores grcos Cuadro sinptico Mapa conceptual Mapa mental - Tipos de texto Clasicacin y caractersticas - Estructura de los textos expositivos o cientcos Informativo o narrativo Argumentativo Descriptivo 11
Participa con responsabilidad en la sociedad
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Tabla N 6. Diccionarios, enciclopedias y tutoriales Contenidos operativos Competencias genricas Utiliza diccionarios, enciclopedias y tutoriales electrnicos, locales y en lnea. Piensa crtica y reexivamente Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, y comprende cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Comprensin lectora Prrafo Resumen - Expresin coherente - Forma esquematizada u organizadores grcos Cuadro sinptico Mapa conceptual Mapa mental - Tipos de texto Clasicacin y caractersticas - Estructura de los textos expositivos o cientcos Informativo o narrativo Argumentativo Descriptivo
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Tabla N 7. Software libre y comercial Contenidos operativos Competencias genricas Contextualizacin e interdisciplinariedad* Enlista diferentes software de aplicacin de distribucin libre y comercial, para la edicin de texto, audio, video y grcos. Piensa crtica y reexivamente CTSyV Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, y comprende cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Hardware y software. Responsabilidad, en relacin con la sociedad.
Concepto subsidiario: Internet

Competencias especcas Usar los navegadores de Internet para buscar, almacenar, recuperar, clasicar e imprimir informacin. Utilizar los buscadores para localizar informacin especca en Internet. Enviar y recibir mensajes de correo electrnico y adjuntar archivos. Establecer comunicacin interpersonal; sncrona y asncrona.
Tabla N 8. Navegadores de Internet Entra a sitios web escribiendo la direccin URL en la barra de direcciones o seleccionndola en una lista de enlaces favoritos. Utiliza las funciones bsicas del navegador: avanzar, retroceder, parar, actualizar. Reconoce hipervnculos. Organiza una lista de enlaces (marcadores o favoritos). Recupera informacin de todo tipo de elementos de una pgina web. Se autodetermina y cuida de s Analiza crticamente los factores que inuyen en su toma de decisiones.
Contenidos operativos 12
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.
Las asignaturas y mdulos profesionales se integran a la informacin de la Web. Los profesores hacen uso de recursos tecnolgicos para comunicarse con los alumnos.
Tabla N 9. Buscadores de Internet Contenidos operativos Emplea los buscadores de pginas Web ms usuales. Realiza bsquedas avanzadas utilizando ltros con mltiples palabras clave y operadores lgicos. Se autodetermina y cuida de s Analiza crticamente los factores que inuyen en su toma de decisiones.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Estrategias de lectura - Propsitos de lectura. - Activacin del conocimiento previo. - Identicacin de las ideas principales. Creacin de un foro con ayuda del profesor de TIC, con un tema propuesto por el profesor de CTSyV I, para que los alumnos lo utilicen.
LEOyE Contextualizacin e interdisciplinariedad* CTSyV
Tabla N 10. Correo electrnico Contenidos operativos Crea cuenta de correo electrnico. Enva y recibe mensajes de correo electrnico y adjunta archivos. Utiliza la libreta de direcciones para aadir contactos y seleccionar destinatarios. Organiza los mensajes de las bandejas de correo electrnico. Se autodetermina y cuida de s Se expresa y se comunica Analiza crticamente los factores que inuyen en su toma de decisiones. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, y comprende cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Estrategias de lectura - Propsitos de lectura. - Activacin del conocimiento previo. - Identicacin de las ideas principales. 13
LEOyE
Tabla N 11. Comunicacin interpersonal Contenidos operativos Accede a un Chat, foro o videoconferencia y participa en ellos, valorando y respetando la diversidad. Se autodetermina y cuida de s Se expresa y se comunica Competencias genricas Piensa crtica y reexivamente Analiza crticamente los factores que inuyen en su toma de decisiones. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, su contexto y sus objetivos. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, y comprende cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Asume una actitud constructiva, congruente con sus conocimientos y habilidades dentro de distintos equipos de trabajo. Estrategias de lectura - Propsitos de lectura. - Activacin del conocimiento previo. - Identicacin de las ideas principales. Creacin de un foro, con ayuda del profesor de TIC, con un tema propuesto por el profesor de CTSyV I, para que los alumnos lo utilicen.
Trabaja en forma colaborativa
LEOyE Contextualizacin e interdisciplinariedad* CTSyV
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TIC
INFORMACIN Y COMUNICACIN
Hardware
Software Internet
formacin y la comunicacin.
Dimensin instrumental Procesador de texto. Hoja electrnica de clculo, presentaciones electrnicas. Diccionarios, enciclopedias y tutoriales. Software libre y comercial.
De sistema operativo
De aplicacin
Dimensin cognitiva
2.2 Mapas 2.2.1 Mapa de competencias especcas
Identicar los elementos bsicos de la computadora y sus funciones
Identicar la terminologa bsica del sistema operativo. Guardar y recuperar la informacin en diferentes medios de almacenamiento. Proteger la informacin.
Emplear un procesador de textos para redactar documentos, almacenarlos e imprimirlos. Hacer uso de una hoja de clculo para organizar informacin, hacer clculos bsicos, ajustar el formato, almacenar e imprimir. Hacer uso de un software de presentaciones electrnicas para crear, almacenar y transmitir informacin. Consultar diccionarios, enciclopedias y tutoriales, de forma local y en lnea. Identicar los programas de distribucin libre y comercial.
Usar los navegadores de Internet para buscar, almacenar, recuperar, clasicar e imprimir informacin. Utilizar los buscadores para localizar informacin especca en Internet. Enviar y recibir mensajes de correo electrnico y adjuntar archivos. Establecer comunicacin interpersonal, sncrona y asncrona.
Mapa de competencias especcas de la asignatura Tecnologas de la in-
Proyecto interdisciplinario
TIC
INFORMACIN Y COMUNICACIN
Hardware
Software Internet
De sistema operativo De aplicacin Procesador de texto. Hoja electrnica de clculo, presentaciones electrnicas. Diccionarios, enciclopedias y tutoriales. Software libre y comercial. Elementos de escritorio. conos de programas, documentos y carpetas. Elementos bsicos de las ventanas. Software de sistema operativo y otras aplicaciones. Uso de asistentes para el almacenamiento. Carpetas y archivos. Programas especcos de almacenamiento. Vulnerabilidad y seguridad. Entorno de los software de aplicacin. Manejo y adicin de documentos. Diccionario de sinnimos. Elementos grcos de un documento. Corrector ortogrco. Conguracin de pgina. Ayuda. Datos, frmulas y funciones bsicas. Grcos. Insertar celdas, las, columnas, hojas de clculo, objetos, hipervnculos y comentarios. Manejo y adicin de diapositivas. Vista de una presentacin. Diccionario, enciclopedias y tutoriales. Software libre y comercial.
Dimensin instrumental
Dimensin cognitiva
Elementos de hardware (perifricos) Unidades de medida de almacenamiento y de procesamiento. Temas especiales y sus combinaciones
Sitios Web Navegadores Buscadores Correo electrnico Chat, foro y videoconferencia
2.2.2 Mapa de contenidos operativos de la asignatura Tecnologas de la informacin y la comunicacin.
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16
TIC INFORMACIN Y COMUNICACIN

Software De aplicacin
Se autodetermina y cuida de s Analiza crticamente los factores que inuyen en su toma de decisiones. Se expresa y se comunica Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, su contexto y sus objetivos. Piensa crtica y reexivamente Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, y comprende cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin, para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Trabaja en forma colaborativa Asume una actitud constructiva, congruente con sus conocimientos y habilidades, dentro de distintos equipos de trabajo. Procesador de texto. Hoja electrnica de clculo, presentaciones electrnicas. Diccionarios, enciclopedias y tutoriales. Software libre y comercial.
Hardware
Internet
Dimensin instrumental
De sistema operativo Dimensin cognitiva
Piensa crtica y reexivamente Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, y comprende cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Aprende de forma autnoma Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Se autodetermina y cuida de s Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Enfrenta las dicultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
Se expresa y se comunica Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.
Piensa crtica y reexivamente Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, y comprende cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo con categoras, jerarquas y relaciones.
Aprende de forma autnoma Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Se autodetermina y cuida de s Enfrenta las dicultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Aprende de forma autnoma Dene metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Se expresa y se comunica Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Identica las ideas clave en un texto o discurso oral e inere conclusiones a partir de ellas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, su contexto y sus objetivos. Piensa crtica y reexivamente Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, y comprende cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo con categoras, jerarquas y relaciones. Elige las fuentes de informacin ms adecuadas para un propsito especco y discrimina entre ellas de acuerdo con su relevancia y conabilidad. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Participa con responsabilidad en la sociedad Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales, mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.
2.2.3 Mapa de competencias genricas de la asignatura Tecnologas de la informacin y la comunicacin.
3. Criterios, recomendaciones y ejemplos para la operacin de los programas

3.1 Recomendaciones y sugerencias
La asignatura de TIC tiene dos dimensiones: una como asignatura que se desarrolla en este programa y donde se utilizan estrategias formales para el desarrollo de competencias genricas y especcas. La segunda, como eje transversal donde los maestros de todas las asignaturas y mdulos hacen uso de los recursos tecnolgicos para desarrollar sus estrategias de aprendizaje, por medio de proyectos que permiten interactuar de manera multidisciplinar o interdisciplinar. En el desarrollo de estrategias centradas en el aprendizaje es indispensable identicar los conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes de los alumnos. Esta informacin es valiosa para el diseo de actividades de las secuencias didcticas, as como para evaluar los aprendizajes adquiridos por el alumno. Una estrategia es integrar las actividades escolares del alumno con las de la vida cotidiana, considerando sus intereses personales en relacin con los de la comunidad o regin. Se sugiere que los profesores que impartan esta asignatura conozcan y estn comprometidos con las propuestas del Modelo de Educacin Tecnolgica, tengan competencias en el uso de recursos tecnolgicos o estn dispuestos a adquirirlas, con el propsito de aprender por medio de las TIC.
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3.2 Ejemplos Metodolgicos

A continuacin se muestran dos secuencias didcticas relacionadas con el concepto fundamental informacin y comunicacin, adems se involucra el concepto subsidiario de primer nivel hardware, software e Internet.
3.2.1 Secuencia didctica N 1 Datos generales

Tema integrador 10 horas
Tecnologa (El telfono celular) Espacio y diversidad
TIC
Categoras por desarrollar
Conceptos fundamentales
Informacin y comunicacin
Concepto subsidiario de primer nivel

Hardware y software
CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS
Propsito De acuerdo con los gustos del alumno (su celular), relacionarlo con los saberes nuevos. Se le introduce a lo conceptos bsicos del hardware de una computadora, y con ejercicios prcticos estar en la posibilidad de interactuar y trabajar con el sistema operativo; adems, se pretende desarrollar en los alumnos una alfabetizacin digital y que hagan uso responsable de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Competencias especcas Identicar los elementos bsicos de la computadora y sus funciones. Identicar la terminologa bsica del sistema operativo. Guardar y recuperar la informacin en distintos medios de alma18
cenamiento. Proteger la informacin. Competencia genrica por desarrollar por el alumno Se autodetermina y cuida de s Se expresa y se comunica Piensa crtica y reexivamente Aprende de forma autnoma
DIMENSIN CONCEPTUAL
Elementos bsicos de la computadora y sus funciones.
DIMENSIN PROCEDIMENTAL
Uso del administrador de archivos del sistema operativo y respaldo de informacin.
DIMENSIN ACTITUDINAL
Uso responsable del equipo, piensa crtica y reexivamente, aprende de forma autnoma.
Actividades 1. En binas o individual, segn sea el caso, los alumnos exhiben sus celulares o reproductores multimedia y llenan la ENCUESTA de manera individual (A) (I) 2. Realizan comparaciones para anotar semejanzas y diferencias dentro de toda la gama de celulares presentados (B) (L) APERTUR A 3. Tormenta de ideas para realizar analoga del celular con una computadora personal (F) (P)
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. 1.5 horas
19
Producto evaluable Encuesta completa
Puntaje: 10
Hardware Elementos de hardware de la computadora Actividad Elaborar una tabla comparativa con los siguientes datos: (B) (L) 1. Elementos de hardware del celular Accesorios/perifricos Unidades de medida de almacenamiento DESARROLLO Unidades de medida de procesamiento 2. Elementos de hardware de la computadora Accesorios/perifricos Unidades de medida de almacenamiento Unidades de medida de procesamiento 3. Con la ayuda de la antologa del curso y una presentacin electrnica con la tcnica expositiva el facilitador conceptualiza los temas de la actividad 1 y 2
2 horas
Producto evaluable Tabla comparativa
Puntaje: 10
Actividad 1 1. Analizar la posicin y funcin de las teclas del celular o reproductor (B) (L) 2. Utilizar un tutorial o manual para conocer las partes del teclado, teclas especiales y atajos del teclado de la computadora (F) (PC)
1 hora
Producto evaluable No aplica
Software de sistema operativo Actividad 2

20
1. Con la ayuda de la antologa del curso y una presentacin electrnica con la tcnica expositiva, el facilitador conceptualiza los siguientes temas: Identicar el SO en el celular (F) (A) Nombres de SO de celulares (F) (A) Nombres de SO para computadoras (F) (A) Marcas (F) (A) ventajas y desventajas (F) (A) DESARROLLO 2. Los alumnos, organizados en binas, escriben sus respuestas (B) (L) Cules son los elementos de la pantalla del celular o reproductor? Qu son los iconos? Qu diferencias hay entre los iconos del celular o reproductor? Identica y enlista los elementos del escritorio del sistema operativo de la computadora Escribe un texto que muestre la analoga de los iconos del celular con los de la computadora
1 hora
Producto evaluable Libretas
Puntaje: 5
Actividad 3 Con la ayuda de la antologa del curso y una presentacin electrnica con la tcnica expositiva, el facilitador trabaja con lo conceptual y procedimental del manejo del explorador, administrador de archivos y carpetas del sistema operativo. (F) (A) 1. Uso del explorador del SO para crear una estructura de directorios y archivos para realizar la PRCTICA 1 que contenga lo siguiente: (A) (AE) Disear una estructura de carpetas con el nombre de cada una de las asignaturas del primer semestre
Escribir en un archivo con el block de notas o un editor de texto, dentro de la carpeta de preferencia del alumno, comentarios sobre la asignatura que ms le guste y cmo las TIC le pueden ayudar en qu contenido? y cmo? Esta prctica estar recopilada en algn dispositivo de almacenamiento para computadora. Esta prctica se debe realizar en algn medio de almacenamiento de que disponga el alumno, con alguna utilera para que se pueda grabar la prctica que realiz el alumno de manera individual, para su revisin con una gua de observacin (por ejemplo http:// www.techsmith.com/camtasia.asp).
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. 21
DESARROLLO
2 horas
Producto evaluable Prctica 1 con la gua de observacin
Puntaje: 15
Actividad 4 Nombres y funcin de software de aplicacin en los celulares. (G)(TI) 1. Nombres y funcin de software de aplicacin en la computadora. (A)(L) Prctica 2: Realizar un mapa mental que identique los software de aplicacin. Se apoyan con la asignatura de LEOyE para la adecuada elaboracin del mapa, con los criterios establecidos para ello. (A)(L) Identicar qu software de aplicacin se manejar en este curso, segn el mapa de contenidos operativos de la asignatura de TIC y sealar la importancia del aprendizaje autnomo (A)(L)
clas 30 extra min. y e
Producto evaluable Prctica 2 y libretas
Puntaje: 10
Actividad 5 Con la ayuda de una presentacin electrnica y con la tcnica expositiva, el facilitador trabaja de manera conceptual los temas. Los programas especcos para grabar informacin en diversos DESARROLLO soportes: CD-ROM, DVD, Memoria Flash, reproductores de audio, telfonos celulares. Se enlista: problemas de vulnerabilidad, sistemas de seguridad Restringe o elimina, con precaucin, los archivos o programas que considera innecesarios.
1 hora
22
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Actividad 6 Prctica 3 Entregar en un CD los archivos con la actividad 1 ms una estructura de tres carpetas con los siguientes nombres: msica, video, imgenes donde contengan cinco archivos relacionados con el nombre de la carpeta y del gusto del estudiante. Puntos por considerar: El tamao de los archivos de msica debe ser: 500kb < X < 3mb y deben ser tres formatos o tipos diferentes. El tamao de los archivos de video debe ser: entre 4mb > X <20 mb y deben ser dos formatos diferentes. C IE R R E El tamao de los archivos de imgenes debe ser entre 10 kb > a < 1 mb y deben ser tres formatos diferentes. En la carpeta de imgenes debe incluir adems de cuatro imgenes a eleccin del alumno, una foto del alumno (del rostro) y de tres tipos de celulares que se analizaron en el saln de clases. El facilitador disear una rbrica para evaluar esta prctica, tomando en cuenta los siguientes criterios: Presentacin o portada del cd, la estructura de directorios creada en el cd, caractersticas de la entrega de la prctica 1 al cd, tamao en bytes y cantidad de archivos de msica, videos e imgenes entregados. * Para ayuda de diseo de rbricas: (http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es)
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Enfrenta las dicultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
Extra clase
Producto evaluable Prctica 3 con una rbrica
Puntaje: 25
Actividad 7 Para esta actividad se pretende que el alumno suba sus respuestas a un foro virtual, para que las socialicen alternativamente en un foro en el saln de clases. Preguntas generadoras para trabajar en el foro: Importancia de conocer las partes del teclado? Por qu conocer las teclas especiales? y la @? En qu ayuda conocer los atajos del teclado? Para qu sirve un sistema operativo en el celular y en la computadora? C IE R R E En qu ayuda trabajar con carpetas y archivos en un celular? Qu pasara si no trabajamos con el explorador de un sistema operativo para administrar las carpetas y archivos? Por qu es importante organizar las carpetas y archivos? Qu diferencias hay entre el sistema operativo y el software de aplicacin? La manera de evaluar esta actividad es por medio de una rbrica que el facilitador disea para realizar una auto evaluacin y una co-evaluacin, tomando en cuenta los atributos correspondientes de las competencias genricas.
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ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grcas. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.
Extra
clase
Producto evaluable Preguntas generadoras
Puntaje: 15
Concentrado de criterios de evaluacin

Producto Apertura Encuesta Completa Subtotal Actividad 0 tabla comparativa Actividad 2 libretas Desarrollo Actividad 3 prctica 1 Actividad 4 prctica 2 Actividad 4 libretas Subtotal Actividad 6 prctica 3 24 Cierre Actividad 7 preguntas generadoras Subtotal Total Calicacin sugerida 10 10 10 5 15 15 5 50 25 15 40 100
Concentrado de tiempos de actividades

Actividad Apertura Encuesta Completa Subtotal Actividad 0 tabla comparativa Actividad 1 Actividad 2 libretas Desarrollo Actividad 3 prctica 1 Actividad 4 prctica 2 y libretas Actividad 5 Subtotal Actividad 6 prctica 3 Cierre Actividad 7 preguntas generadoras Subtotal Total Tiempo sugerido 1.5 horas 1.5 horas 2 horas 1 hora 1 hora 2 horas 30 minutos y extraclase 1 hora 7.5 horas extraclase 1 hora 1 hora 10 horas
Requerimientos
Material y equipo didctico Antologa (manual del alumno, con ligas y tutoriales) La referida en la antologa http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es http://www.techsmith.com/camtasia.asp http://www.aulaclic.es/ http://www.lyx.org/ http://www.theopendisc.com/education/?page_id=16 http://ofce.microsoft.com/es-hn/default.aspx
Bibliografa
Crditos Autores Ramanujan Gmez Herrera CBTIS 95 Mrida, Yucatn Bertha Evelia Torres Torres CECyTE Sonora plantel Esperanza Colaboradores Leoncio Lpez Curiel CBTA 134 Tlaxcala Fausto Iuit Gonzlez CETIS 112 Mrida,Yucatn
Encuesta del celular Nombre del alumno ........................................................................................................... 1. Con qu tipos de programas funciona el celular? 2. De qu tipo son o qu funcin tienen? 3. Qu tipo informacin o archivos utilizan? 4. Tiene memoria el celular? de qu tipo es? Qu tipo de archivos o informacin almacena? 5. Qu dispositivos o accesorios utilizan? Identica si son de entrada o de salida del celular 6. Tiene seguridad el celular? de qu tipo? 7. Existen teclas especiales en el celular? Cules? Y para qu sirven? 8. Qu hace ms costoso a un celular que otro? Nota: cul de las preguntas de la encuesta crees que tenga relacin con una computadora. Justica tu respuesta
25
Guia de observacin Desarrollo - Prctica 1 Cuadro de identicacin Copia, mueve, crea y elimina archivos de las unidades de almacenamiento. Crea carpetas y les asigna nombre de acuerdo con su contenido.
Tema
Nombre del participante Facilitador Sede Fecha de aplicacin Instrucciones de llenado del instrumento Despus de presentada la prctica 1 indique con una X la columna que corresponda segn el desempeo, en caso de marcar no seale por qu en la columna de observaciones. Se marcar NA (no aplica) cuando el aspecto por observar no se presente; en dicho caso, el evaluador deber obtener la evidencia en otro momento y registrarla en la columna de observaciones. Criterios de evaluacin Se especicar el valor que se le asigna a cada uno de los aspectos
3.2.2 Secuencia didctica N 2

38 horas
Datos generales
TIC
Tema integrador Medios de comunicacin (la revista)
Concepto fundamental
Informacin y comunicacin
Concepto subsidiario
Software de aplicacin Internet
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Propsito de la secuencia didctica Se pretende desarrollar, de manera paralela, competencias genricas y especcas a travs de la implantacin de un proyecto, que permita abordar los contenidos operativos establecidos en el mapa de la asignatura, en particular los relativos a los conceptos subsidiarios software de aplicacin e Internet. Descripcin de la secuencia didctica En las actividades de apertura se recuperan los conocimientos previos que sobre los contenidos de la asignatura tiene el alumno, mediante el desarrollo de un pequeo proyecto donde los propios alumnos generan una cpsula informativa sobre los temas de pandillas, moda o amor. En la etapa de desarrollo de esta secuencia didctica se adquieren competencias mediante actividades que, en conjunto, permiten desarrollar un proyecto. El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar lo que aprenden, como una herramienta para resolver problemas. Esta estrategia de aprendizaje constituye un modelo en el que los estudiantes planean, implantan, evalan actividades y desarrollan competencias que tienen aplicacin en el mundo real, ms all del aula. Los alumnos, organizados en equipos, disean una revista y desarrollan su contenido. Durante este proceso adquieren las competencias especcas de TIC, as como las competencias genricas establecidas en el Marco Curricular Comn del Sistema Nacional de Bachillerato.
Actividad 1 para que rescaten conocimientos previos.
3 horas e raclas y ext
El facilitador indica a los alumnos una dinmica de integracin de equipos El facilitador lee una lista de 45 palabras relacionadas con los contenidos de la asignatura de TIC para que los alumnos las recuerden, no podrn escribir las palabras que escuchen, slo memorizarlas. El alumno cuenta con 5 minutos para escribir las palabras que recuerden. Es importante subrayar que en esta lista, que entregarn
1 hora
al facilitador, debern anotar claramente su nombre. El docente solicita a los estudiantes que se renan con otros compaeros (mximo cuatro personas) para compartir las palabras y ampliar dicha lista tratando de identicarlas todas. Los alumnos, junto con el facilitador, sacan una conclusin de la actividad y puntualizan la importancia de trabajar en equipo para el logro de una meta.
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Actividad 2 El facilitador informa a los estudiantes que han sido invitados a un prograAPERTUR A ma de noticias donde ellos tienen un espacio para desarrollar una cpsula informativa sobre: pandillas, moda y amor. El propsito de dicha actividad es que los estudiantes demuestren conocimientos previos sobre el uso de las TIC. Las acciones son: Trabajar en equipo para desarrollar un proyecto de cpsula informativa. Buscar informacin con el n de desarrollar los temas
1 hora
indicados. Los estudiantes hacen uso de algunas herramientas citadas en la lista de palabras para desarrollar la cpsula informativa; indican claramente cules emplearan y por qu.
Actividad 3 Los estudiantes utilizan algn medio y materiales seleccionados por el equipo para presentar el proyecto (cpsula informativa desarrollada). Con dicha actividad demuestran sus competencias.
correo electrnico diapositiva animacin foro Arial libro diccionario las Excel tablas frmula revistas Google videos grca conguracin presentacin Power Point copiar imgenes Linux audio Microsoft Word transicin enciclopedias columnas OpenOfce
1 hora
arroba celda Encarta Windows Explorer software funciones Microsoft Mozilla
APERTUR A
videoconferencia impresin plantillas
www entrevistas hardware
navegador mrgenes
Hotmail carta
1. El facilitador organiza equipos de seis alumnos. Cada uno toma el rol de experto en una de las asignaturas de primer semestre. Nombran a un coordinador de equipo. El equipo trabaja durante todo el desarrollo del proyecto.
28 1 hora
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Enfrenta las dicultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Dene metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.
2. El maestro muestra una metodologa para el diseo de un proyecto escolar, apoyado en una antologa que los alumnos pueden consultar durante el desarrollo. DESARROLLO
1 hora
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Identica las ideas clave en un texto o discurso oral e inere conclusiones a partir de ellas.
3. Los alumnos comentan similitudes y diferencias entre la exposicin del facilitador y su trabajo elaborado en la apertura.
1 hora
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
4. Con base en los conocimientos de alumnos avanzados, con el uso de la antologa y con la aclaracin de dudas por parte del facilitador, cada alumno crea un documento, escribe en l un texto y lo guarda. El texto es la primera parte del proyecto e incluye lo que el facilitador de cada asignatura ha calendarizado y desarrollado.
4 horas
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.
5. Demostracin del facilitador de la navegacin en Internet para hacer bsquedas bsicas y avanzadas y recuperar informacin de todo tipo (texto, imagen, animacin) haciendo uso de las funciones de navegacin y de los hipervnculos adecuados. Esta actividad tiene como n que los estudiantes apliquen estos contenidos operativos en el manejo de informacin de la asignatura que les corresponde de acuerdo con su rol.
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1 hora
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo..
DESARROLLO
6. Por medio del correo electrnico, cada alumno enva un correo y adjunta su archivo al coordinador del equipo, con copia al resto del equipo, y aade a sus compaeros a su libreta de contactos. El coordinador recibe la informacin y enva acuse de recibido, junto con sus observaciones. Esta actividad se realiza con ayuda de sus compaeros, de la antologa y del facilitador.
1 hora lase xtrac
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Analiza crticamente los factores que inuyen en su toma de decisiones
7. El facilitador organiza a los equipos para que programen sesiones de chat y recomienda el uso frecuente y responsable del correo electrnico y del chat para intercambiar informacin e ideas, en su rol de expertos. Mediante el uso de una hoja electrnica se crea un directorio de participantes, con campos de nombre, direccin, correo electrnico y otros datos.
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. 2 horas e raclas y ext Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
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8. Cada equipo crea una estructura de archivos en un medio de almacenamiento para guardar la informacin.
2 horas
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.
DESARROLLO
9. El facilitador propone un diseo para la revista, con espacios para texto, tablas, grcas, imgenes, bibliografa e hipervnculos, para proponerla al grupo. 10. Cada equipo adopta el formato propuesto, hace las modicaciones que considera convenientes, en los espacios correspondientes. Durante esta actividad los estudiantes abordan los siguientes contenidos operativos; utilizan las funciones de seleccionar, cortar, copiar y pegar, dan formato a texto y prrafo, y utilizan el diccionario de sinnimos y el corrector ortogrco, con ayuda del facilitador y de la antologa.
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. Identica las ideas clave en un texto o discurso oral e inere conclusiones a partir de ellas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
6 horas
Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especco y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y conabilidad. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
11. Con el uso de un programa de presentaciones electrnicas, los equipos desarrollan una exposicin de los avances del proyecto y crean una presentacin que debe incluir texto, imgenes, transiciones, audio y formato segn su eleccin de estilos y diseos de diapositiva. El objetivo es desarrollar competencias especcas, evaluar los avances del proyecto y asignar una calicacin al segundo periodo de evaluacin.
31
DESARROLLO
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. Identica las ideas clave en un texto o discurso oral e inere conclusiones a partir de ellas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. 3 horas Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especco y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y conabilidad. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
12. El facilitador sugiere a cada equipo crear una grca que en una hoja electrnica, donde hacen uso de los siguientes contenidos operativos: identicar el entorno de la hoja de clculo, manipular datos, dar formato a datos y celdas, ordenar datos, usar operadores, frmulas y funciones bsicas y generar grcos.
4 horas
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grcas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.
13. En equipo, los alumnos desarrollan las actividades de insertar las grcas en el diseo de revista y darle el formato conveniente, con la nalidad de mostrar la informacin de una tabla.
32 ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
1 hora clase extra
14. Con el uso de las herramientas de Internet, los alumnos realizan bsDESARROLLO quedas de elementos de texto e imgenes que refuercen la informacin de la revista.
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. 3 horas e raclas y ext Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especco y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y conabilidad.
15. Cada equipo enva a dos ms equipos el archivo con su proyecto, para revisin y aportaciones.
1 hora e raclas y ext
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
DESARROLLO
16. Los integrantes del equipo revisor hacen uso de la herramienta control de cambios, para identicar errores o proponer cambios, y envan electrnicamente su versin a los creadores.
33
1 hora
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, deniendo un curso de accin con pasos especcos.
1. Los alumnos revisan sus trabajos y hacen correcciones y mejoras a los proyectos, imprimen la versin nal del trabajo y la engargolan, encuadernan o engrapan para presentarla a la comunidad escolar, por medio de un programa de presentaciones electrnicas. Los equipos desarrollan una exposicin nal del proyecto ante el grupo y los titulares de las asignaturas que participan en el proyecto. El objetivo es desarrollar competencias genricas, as como evaluar el proyecto y asignar una calicacin al tercer periodo de evaluacin.
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENRICA POR DESARROLLAR Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. 6 horas Enfrenta las dicultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grcas. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
C IE R R E
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reexiva. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.
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C IE R R E
Evaluacin
Aunque la evaluacin de aprendizajes mediante proyectos considera como producto evaluable al proyecto mismo, es necesario tener en igual nivel de importancia los contenidos procedimentales y actitudinales. A continuacin se presentan los criterios para evaluar esta secuencia.
Criterio sugerido 1. Cumplimiento en tiempo y forma de tareas asignadas. 2. Participacin y colaboracin efectiva, respetuosa y responsable en el trabajo colaborativo.
Instrumento para evaluar Lista de cotejo. Registro del coordinador de cada equipo, en el que incluye incidencias y participaciones, de comn acuerdo con los participantes. Gua de observacin del maestro: considera originalidad, uidez, capacidad de generar soluciones. Rbricas de contenidos operativos, que incluyan niveles de eciencia y responsabilidad en el uso de las tecnologas, sobre todo de Internet. Cada alumno integra, en orden cronolgico, todas las evidencias que se generan durante el desarrollo del proyecto. Verica que observe dominio de las competencias especcas de tic, competencias genricas, contenido del proyecto y entusiasmo para comunicar su trabajo. Encuesta de autosatisfaccin con una escala likert, para identicar la satisfaccin por el desempeo, aplicada al equipo y a s mismo.
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3. Creatividad,
4. Uso eciente y responsable de las tecnologas.
5. Elaboracin individual de un portafolio de evidencias.
6. Presentaciones parciales y nales del proyecto.
7. Autoevaluacin y coevaluacin.
8. Cada alumno debe ser capaz de explicar los resultados de sus estudios tanto a sus compaeros de grupo y de proyecto como al profesor. El conocimiento slo se establece realmente cuando uno es capaz de explicarlo a otros (Kjersdam, Finn. 1998).
4. Bibliografa
Barber, E. La educacin en la red. Paids. Barcelona, 2004. Pons, Juan de Pablos. Tecnologa y comunicacin educativas. ILCE. Mxico 2003. Ao 17, no. 37. Revista electrnica. Monereo, C. Internet y competencias bsicas. Editorial Gra. Barcelona, 2005. Oliv, L. La cultura cientca y tecnolgica en el trnsito a la sociedad del conocimiento. Revista de educacin superior. 2005. Ortiz, R. C. Claves de la alfabetizacin digital. Editorial Ariel, 2006. Ramanujn Gmez, L. L. Informe de resultados de la evaluacin nacional a la asignatura de TIC. Mxico, 2007. Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica. SEP-COSNET, 2004.
36
Tubella, I. Sociedad del conocimiento. UOC. Barcelona, 2005.
Direcciones de Internet
Glosario de trminos utilizados en educacin a distancia http://www.uv.mx/edu_dist/glos.htm E-Innovation. Glosario http://www.einnovation.com.mx/frontendinteriores.jsp?xcid=477 Podcast, Preguntas frecuentes http://www.uaem.mx/ufm/podcast/preguntas.html La coctelera. Memoria Digital www.lacoctelera.com/memoriadigital/post/2005/11/05/sistemas-administracion-del-aprendizajelms-open-source Soluciones educativas http://soluciones.webcom.com.mx/learningmanagement.lasso http://www.pucpr.edu/facultad/apagan/que-es/scanner2.htm http://www.caicyt.gov.ar/ccpp/preguntas-frecuentes/bfque-es-una-publicacion-en-serie
5. Anexos
Glosario
Alfabetizacin digital. Es la conveniencia de dotarnos de un enfoque conceptual crtico sobre el entorno tecnolgico, con el n de facilitar la integracin de todas las personas como sujetos activos que intervienen decididamente en los asuntos que les afectan, usan las tecnologas con competencia y capacidad crtica, y no se resignan al papel de meros consumidores de tecnologas y contenidos digitales. Aprendizaje autodirigido. Cuando el estudiante determina el momento, el espacio y el ritmo en que habr de realizar sus estudios formales de alguna materia o contenido temtico. Este proceso educativo puede tener lugar con la utilizacin de auxiliares didcticos propios o proporcionados por la institucin educativa. Es sinnimo de aprendizaje autorregulado. Aprendizaje colaborativo. Se produce por el contacto con los otros estudiantes y con el asesor. En la poca de la globalizacin resulta imprescindible en programas de educacin abierta o a distancia. Aprendizaje en lnea. Forma de aprender por medio de la Internet, con los recursos de la computadora y las telecomunicaciones.
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Biblioteca virtual. Incluye equipo de cmputo de alta tecnologa que permite el acceso de los usuarios remotos, y efecta todo tipo de acciones (consulta a catlogo, acceso a artculos y colecciones, consulta a bases de datos, etc.), como si se encontraran en el lugar. Blog. Versin reducida del trmino Weblog. Es informacin que un usuario publica de forma fcil e instantnea en un sitio Web. Generalmente un blog se lee en orden cronolgico. Es habitual que disponga de una lista de enlaces a otros weblogs (denominada blogroll), y suele disponer de un sistema de comentarios que permite a los lectores establecer una conversacin con el autor y entre ellos acerca de lo publicado. Un blog tambin debe tener la opcin de proporcionar la informacin por RRS.
Cmara digital. Dispositivo electrnico para capturar y almacenar fotografas electrnicamente, en un formato digital, en vez de utilizar pelculas fotogrcas. Clase virtual. Metodologa de teleformacin que recrea los elementos motivacionales de la formacin presencial, a travs de: 1. Grupos reducidos, que comienzan y terminan juntos un mismo curso. 2. Papel facilitador del
GLOSARIO
profesor, que disea e imparte el curso. 3. Cuidado de la interrelacin entre todos los participantes, facilitando la comunicacin y fomentando las actividades en grupo. 4. La clase virtual puede ser sincrnica, cuando se da la simultaneidad, o asncrona, cuando no es necesario que la interactividad entre emisor y receptor se produzca simultneamente Chat. Trmino utilizado para describir la comunicacin entre usuarios, en tiempo real. Comunicacin simultnea entre dos o ms personas a travs de Internet. Hasta hace poco tiempo slo era posible la conversacin escrita, pero los avances tecnolgicos ya permiten que la conversacin se haga mediante audio y video.
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Comunidades virtuales. Agregados sociales que emergen en la red [Internet] cuando varias personas llevan a cabo discusiones pblicas por suciente tiempo y con suciente sentimiento humano, para formar nexos de relaciones personales en el ciberespacio. Correo electrnico. Mensajes, a menudo slo con texto, enviados de un usuario a otro por medio de una red; puede ser enviado a varias direcciones electrnicas. Curso en lnea. Actividad acadmica, por medio de Internet o por una Web.
Digitalizadores. Son perifricos grcos de entrada, que han aparecido gracias a los avances tecnolgicos en el campo del diseo y la fabricacin, ms conocido como CAD/CAM, gracias a los cuales han aumentado las aplicaciones de las computadoras en la ingeniera, en el control de procesos, en la fabricacin, en el diseo grco. Su funcionamiento es el siguiente: cuando el lpiz ptico toca cualquier punto de la tableta, el digitalizador sabe qu punto ha tocado y enva la informacin pertinente a la computadora, donde se almacenar o visualizar en cualquier momento. Direccin electrnica. Serie de caracteres que identican el sitio en la Internet en que se localiza la direccin de una pgina Web, el correo electrnico de una persona, etc.; por ejemplo: http://www.uv.mx/edu_dist
Educacin en lnea. Es la que involucra cualquier medio electrnico de comunicacin, como la videoconferencia y la audioconferencia. En sentido ms especco, la educacin en lnea signica ensear y aprender a travs de computadoras conectadas en red.
Foros. Aplicacin Web que le da soporte a discusiones u opiniones en lnea. Por lo general, los foros en Internet existen como un complemento a un sitio Web: invitan a los usuarios a discutir o compartir informacin relevante, en discusin libre e informal, con lo cual se llega a formar una
comunidad en torno a un inters comn. Las discusiones suelen ser moderadas por un coordinador o dinamizador, quien generalmente introduce el tema, formula la primera pregunta, estimula y gua, sin presionar, otorga la palabra, pide fundamentaciones y explicaciones y sintetiza lo expuesto, antes de cerrar la discusin.
Hardware. Se reere a los componentes que forman parte de una computadora: mouse, placa madre, monitor y dems unidades vinculadas fsicamente al equipo. Herramientas de Internet. Son instrumentos como la World Wide Web, los grupos de noticias, charlas, FTP, creacin de pginas Web.
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HTML. Es el acrnimo ingls de Hyper Text Markup Language, que se traduce como Lenguaje de marcas hipertextuales. Es un lenguaje diseado para estructurar textos y presentarlos en forma de hipertexto, que es el formato estndar de las pginas Web.
i m p
Internet. Red de redes, con cobertura internacional; se hace posible por la colaboracin inter e intrainstitucional; se comunican entre s por el protocolo TCP/IP. Multimedia. Tecnologa que integra texto, imagen, sonido, animacin y video, coordinados por medios electrnicos, pgina Web o pgina HTML. Equivalente digital de los libros o revistas. Portafolio. Es una seleccin de los trabajos de un alumno, que en cierta forma nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y sus logros. El concepto de portafolio existe desde hace mucho tiempo en numerosos mbitos fuera de la educacin. Artistas, arquitectos y fotgrafos lo usan para presentar sus trabajos a clientes potenciales. En educacin, sin embargo, el portafolio es un fenmeno reciente, y slo ahora empieza a utilizarse en todo su potencial. De acuerdo con Linda Polin (1991), a principios de los aos noventa se hablaba de su uso principalmente en referencia a la evaluacin; desde entonces irrumpi en escena una amplia variedad de aplicaciones. Pgina Web. Es una fuente de informacin adaptada para la World Wide Web (WWW) y accesible mediante un navegador de Internet. Esta informacin se presenta generalmente en formato HTML y puede contener hiperenlaces a otras pginas Web, constituyendo una red enlazada de la World Wide Web. Presentaciones multimedia. Presentacin basada en diseos de ilustraciones y animaciones prcticas.
GLOSARIO
Procesador de texto. Es un programa informtico que permite editar, dar formato, grabar y modicar documentos escritos en la computadora. Es el actual sustituto de las mquinas de escribir, aunque con mayor capacidad, ya que pueden incluirse imgenes y mezclar otros datos. Tambin son conocidos como procesadores de palabras (de la traduccin directa del ingls). Publicacin. Material, en cualquier soporte, que se edita en partes sucesivas, generalmente con una designacin numrica o cronolgica, y pensada, en principio, para continuar indenidamente. Esta denicin excluye las obras que se publican en un nmero predeterminado de partes.
r
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Redes electrnicas. Conjunto de ordenadores interconectados independientemente, capaces de intercambiar informacin
Scanner. Programa en el que de una forma visual podemos controlar todos los parmetros del escaneado (resolucin, nmero de colores, brillo...), adems de poder denir el tamao de la zona que queremos procesar. Simuladores. Permiten la representacin virtual de procesos o acciones que se llevan a cabo en entornos reales. Se utilizan para que el alumno descubra cmo se realizan y funcionan ciertos fenmenos, por medio de la manipulacin de modelos interactivos que permitan el desarrollo de destrezas y habilidades relacionadas con la toma de decisiones. Sociedad del conocimiento. La nocin de sociedad del conocimiento fue utilizada por primera vez en 1969 por Peter Drucker; en el decenio de 1990 fue profundizada en una serie de estudios detallados, publicados por investigadores como Robin Mansel o Nico Stehr. Las sociedades de la informacin surgen con el uso e innovaciones intensivas de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, donde el incremento en la transferencia de informacin modic en muchos sentidos la forma en que se desarrollan muchas actividades en la sociedad moderna. Software. Comprende las aplicaciones (sistemas operativos, programas antivirus, etc).
TIC. Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. Tutor. Persona cuya tarea ms importante es adecuar los contenidos del curso a las principales caractersticas y necesidades del estudiante, en un proyecto educativo comn.
Weblog. Pgina Web actualizada con frecuencia, donde es posible expresar opiniones, ideas, y compartirlas con la comunidad de usuarios.
Web site o www. Trmino aplicado a pginas electrnicas que contienen informacin, con diversas facilidades al usuario, hipertexto, imgenes, sonidos, videos, textos y grcos. Wikis. Es un website que permite que los usuarios editen contenidos. Si uno tiene algo que aportar o corregir, puede oprimir el botn de editar, que usualmente est arriba o al nal de la pgina, y escribir. Para tener wiki propio se necesita software especial.
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PROGRAMA DE ESTUDIO

TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

MATERIA DE TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

Lic. Josena Vzquez Mota

Dr. Miguel Szkely Pardo

M. en C. Daffny Rosado Moreno

Bil. Francisco Brizuela Venegas

Ing. Ernesto Guajardo Maldonado

Lic. Luis Meja Pia

Tecnologas de la informacin y la comunicacin

3 horas por semana

PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

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Daffny Rosado Moreno Eurdice Sosa Peinado

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[1] Informe de resultados de la Evaluacin Nacional a la Asignatura de TIC.

1.1 Propsitos formativos

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1.2 Propsitos formativos desarrollados por competencias

PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

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Concepto subsidiario: Hardware

Teclados de telfonos celulares. Reproductores multimedia. Ingls I Vocabulario: Ocupaciones y profesiones.

Concepto subsidiario: Software (de Sistema operativo)

Piensa crtica y reexivamente

Aprende de forma autnoma Ingls I Contextualizacin e interdisciplinariedad*

PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

Concepto subsidiario: Software (de aplicacin)

Piensa crtica y reexivamente

Participa con responsabilidad en la sociedad.

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Piensa crtica y reexivamente

Participa con responsabilidad en la sociedad

Concepto subsidiario: Internet

Piensa crtica y reexivamente

Piensa crtica y reexivamente

LEOyE Contextualizacin e interdisciplinariedad* CTSyV

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Piensa crtica y reexivamente

Trabaja en forma colaborativa

LEOyE Contextualizacin e interdisciplinariedad* CTSyV

2.2 Mapas 2.2.1 Mapa de competencias especcas

Identicar los elementos bsicos de la computadora y sus funciones

Mapa de competencias especcas de la asignatura Tecnologas de la in-

Sitios Web Navegadores Buscadores Correo electrnico Chat, foro y videoconferencia

2.2.2 Mapa de contenidos operativos de la asignatura Tecnologas de la informacin y la comunicacin.

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TIC INFORMACIN Y COMUNICACIN

De sistema operativo Dimensin cognitiva

2.2.3 Mapa de competencias genricas de la asignatura Tecnologas de la informacin y la comunicacin.

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3. Criterios, recomendaciones y ejemplos para la operacin de los programas

3.2 Ejemplos Metodolgicos