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Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo Jos Henrique Paim

Fernandes Secretria de Educao Especial Claudia Pereira Dutra

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

Educao Infantil

Saberes e prticas da incluso

Dificuldades de comunicao e sinalizao

Deficincia visual
Braslia 2006

FICHA TCNICA
Coordenao Geral Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP Elaborao Prof Ms. Marilda Moraes Garcia Bruno Consultora autnoma Reviso Tcnica Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP Reviso de Texto Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP Prof Ms. Aura Cid Lopes Flrido Ferreira de Britto MEC/SEESP Consultores e Instituies que emitiram parecer Cristiane Maria Marques Sucupira Fonoaudiloga e Psicopedagoga SE/DF Prof Maria Helena de Miranda Pimenta Secretaria de Educao do Distrito Federal 4 edio / 2006 Tiragem: 10.000 exemplares (08 volumes)

Bruno, Marilda Moraes Garcia Educao infantil : saberes e prticas da incluso : dificuldades de comunicao sinalizao : deficincia visual. [4. ed.] / elaborao prof Marilda Moraes Garcia Bruno consultora autnoma. Braslia : MEC, Secretaria de Educao Especial, 2006. 81 p. : il. 1. Educao infantil. 2. Deficiente da viso. 3. Atendimento especializado. 4. Educao inclusiva. I. Brasil. Secretaria de Educao Especial. II. Ttulo.

CDU 376.014.53 CDU 376.32

Carta de Apresentao
A educao e os cuidados na infncia so amplamente reconhecidos como fatores fundamentais do desenvolvimento global da criana, o que coloca para os sistemas de ensino o desafio de organizar projetos pedaggicos que promovam a incluso de todas as crianas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional impulsionou o desenvolvimento da educao e o compromisso com uma educao de qualidade, introduzindo um captulo especfico que orienta para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, que deve ter incio na educao infantil. O Ministrio da Educao, dissemina nacionalmente a poltica de educao inclusiva e tem implementado aes que colocam como prioridade a ampliao do acesso e do atendimento educacional especializado, criando as condies necessrias para a incluso nas escolas de ensino regular, propiciando participao e aprendizagem de todos os alunos e possibilitando avano as demais etapas e nveis de ensino. Nesse contexto, o MEC apia a realizao de programas de formao continuada de professores e disponibiliza aos sistemas de ensino a Coleo Saberes e Prticas da Incluso Educao Infantil que traz temas especficos sobre o atendimento educacional de crianas com necessidades educacionais especiais, do nascimento aos seis anos de idade. So oito volumes organizados para o desenvolvimento da prtica pedaggica com enfoque nas Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou Limitaes no Processo de Desenvolvimento; Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Deficincia Mltipla; Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Deficincia Fsica; Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdocegueira/ Mltipla Deficincia Sensorial; Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdez; Dificuldades de Comunicao e Sinalizao - Deficincia Visual e Altas Habilidades/ Superdotao. Esperamos que este material contribua no desenvolvimento da formao docente a partir dos conhecimentos e temas abordados e desta forma, sejam elaborados projetos pedaggicos que contemplem conceitos, princpios e estratgias educacionais inclusivas que respondam s necessidades educacionais especiais dos alunos e propiciem seu desenvolvimento social, afetivo e cognitivo.

Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial - MEC

Sumrio
INTRODUO .................................................................................................................................. 07 PARTE I A EDUCAO E INCLUSO DE CRIANAS COM DEFICINCIA VISUAL EM CRECHES 1. A INCLUSO DE CRIANAS COM DEFICINCIA VISUAL NA EDUCAO INFANTIL:ASPECTOS SOCIOCULTURAIS ..................................................... 11 2. CONHECENDO A CRIANA COM DEFICINCIA VISUAL 2.1 Como so as crianas com deficincia visual? ............................................................. 13 2.2 Quem so as crianas com deficincia visual? ............................................................ 13 2.3 Como enxergam as crianas de baixa viso? ............................................................... 14 2.4 Principais causas da baixa viso na infncia ............................................................... 14 3. EDUCAO PRECOCE E O PROCESSO DE INCLUSO ..................................................... 15 4. A FORMAO PESSOAL E SOCIAL ..................................................................................... 17 4.1 As primeiras interaes e a construo de vnculos .................................................. 17 4.2 O que precisa um beb com deficincia visual para sentir-se protegido e seguro? ......................................................................................... 18 4.3 A creche como espao de socializao e aprendizagem ........................................... 18 4.4 Quais as necessidades bsicas de aprendizagem de uma criana com deficincia visual? .................................................................................................... 18 5. O PAPEL DA INTERAO SOCIAL NA FORMAO DA IDENTIDADE E AFETIVIDADE ....................................................................................................................... 22 6. A COMUNICAO E A CONSTRUO DO SISTEMA DE SIGNIFICAO E LINGUAGEM ......................................................................................................................... 23 7. A IMPORTNCIA DO BRINCAR PARA A CONSTRUO DA IDENTIDADE, DOS ESQUEMAS SENSRIO-MOTORES E DO CONHECIMENTO ................................... 25 8. INTERVENO PRECOCE: PROGRAMA DE COMPLEMENTAO CURRICULAR ..... 27 8.1 Aspectos conceituais ....................................................................................................... 27 8.2 Objetivos do programa de interveno precoce ......................................................... 29 8.3 Avaliao funcional da viso e do desenvolvimento integral .................................... 29 8.4 Baixa viso: implicaes no processo de desenvolvimento e aprendizagem .......... 31

9. ORGANIZAO DO PROGRAMA DE INTERVENO PRECOCE NO ENFOQUE PEDAGGICO ....................................................................................................... 33 10. PROCEDIMENTOS DIDTICO-METODOLGICOS ............................................................. 34 10.1 O desenvolvimento da autonomia e independncia ................................................... 36 10.2 Ao transdisciplinar: apoio e suporte famlia ......................................................... 36

PARTE II A EDUCAO E INCLUSO DE CRIANAS COM DEFICINCIA VISUAL NA PR-ESCOLA 1. AS IMPLICAES DA DEFICINCIA VISUAL NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM .......................................................................... 41 1.1 O processo de construo da linguagem ..................................................................... 41 2. INTEGRAO SENSRIO-MOTORA E APRENDIZAGEM ................................................ 43 2.1 A formao da auto-imagem ........................................................................................... 44 3. A CONSTRUO SIMBLICA E A FORMAO DE CONCEITOS .................................... 44 3.1 O processo de formao de conceitos ........................................................................... 45 4. EDUCAO INFANTIL: ESPAO LDICO DE LITERATURA E ARTE ............................. 47 5. ORGANIZAO DO TEMPO E ESPAO ESCOLAR: CAMINHO PARA APRENDIZAGEM E AUTONOMIA ........................................................................................ 48 5.1 Acessibilidade: adaptao do espao interno e externo ............................................ 49 5.2 Adaptao do tempo ........................................................................................................ 50 6. O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E A CONCRETIZAO DO CURRCULO ..... 50 6.1 O sistema braile: via de comunicao e acesso construo do conhecimento ... 50 6.2 Sorob: brincando e calculando ..................................................................................... 52 7. ADAPTAES DIDTICO-METODOLGICAS PARA CRIANAS COM BAIXA VISO E CEGUEIRA ................................................................................................................ 53 8. COMO PROPORCIONAR UM AMBIENTE ALFABETIZADOR? ......................................... 55 8.1 O processo de construo de leitura e escrita: algumas reflexes ........................... 56 9. COMPLEMENTAES CURRICULARES ............................................................................. 59 9.1 Complementaes e adaptaes de acesso ao currculo ........................................... 59 9.2 Recursos tecnolgicos: acesso comunicao e informao ................................... 60 10. PAIS, COOPERADORES VALIOSOS ....................................................................................... 61 11. TEMPO DE COMPARTILHAR EXPERINCIAS: DEPOIMENTOS DE PAIS, PROFESSORES, ESCOLAS E INSTITUIES ....................................................................... 63 12. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................................... 77

Introduo
A incluso de crianas com necessidades educacionais especiais na educao infantil vem se tornando gradativamente uma realidade. O Brasil vem avanando nesse sentido com a implementao da Poltica Nacional de Incluso desde a Lei N 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional, e mais recentemente, com as Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica (BRASIL, 2001). O Referencial curricular nacional para educao infantil (BRASIL, 1998) assegura, pela primeira vez, estratgias e orientaes para a educao de crianas com necessidades educacionais especiais na educao infantil. O avano terico tem sido considervel. Entretanto, ainda h uma grande distncia entre a teoria e prtica vivida no interior dos centros de educao infantil, o que tem acarretado dvidas, ansiedades e at mesmo certa descrena entre famlias e professores com relao a viabilidade da incluso de crianas com deficincia visual em creches e pr-escolas em suas comunidades. Em virtude dessas questes, o objetivo deste documento promover discusso e reflexo sobre os conceitos de incluso, necessidades especficas decorrentes da deficincia visual, o redimensionamento e reorganizao dos programas de inter veno precoce e, principalmente, discutir estratgias para a elaborao de projetos de incluso em creches e pr-escolas da rede pblica e particular de ensino. Foram convidados para participar da elaborao deste documento universidades, escolas, diversos servios e instituies especializadas para que pudessem compartilhar experincias exitosas e tambm as dificuldades encontradas na implementao da poltica de incluso na escola. Agradecemos a todos aqueles que direta ou indiretamente colaboraram na elaborao coletiva deste trabalho, especialmente aos colegas da Universidade de So Paulo, Unesp, Unicamp, Unicid, Laramara (SP), ao CIP (Centro de Interveno Precoce da Bahia), s escolas, professores e pais que nos enriqueceram com seus depoimentos, experincias e luta para a construo de uma educao infantil verdadeiramente inclusiva. Esses relatos revelam que a incluso da criana com deficincia visual em creches e pr-escola possvel e desejada por todos, mas depende, essencialmente, da ao e construo coletiva.

PARTE I

A educao e incluso de crianas com deficincia visual em creches

1. A incluso de crianas com deficincia visual na educao infantil: aspectos socioculturais


O significado social da deficincia visual: superando mitos e esteretipos
O movimento da incluso social vem, desde a dcada de 80, defendendo, simultneamente, os princpios de direito igualdade e diferena nos contextos educacionais, visando eliminar os processos de preconceito, discriminao e esteretipos produzidos no interior da escola. A educao inclusiva pode desempenhar importante papel de transformao cultural em relao deficincia visual, principalmente, no que diz respeito reflexo sobre os mitos e esteretipos atribudos s pessoas cegas e de baixa viso nos diferentes momentos histricos. A construo social da deficincia visual, atravs dos tempos, tem sido repleta de mitos, esteretipos e barreiras atitudinais que influenciam as relaes sociais, as formas de interao e a formao do auto-conceito dessas pessoas. Vrios estudos revelam que a deficincia visual, por si s, no acarreta dificuldades cognitivas, emocionais e de adaptao social. Entretanto, as formas de interao, comunicao e significados socialmente construdos so fatores determinantes para o processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptao social das crianas com deficincia visual.

Quais os conceitos da deficincia visual presentes no imaginrio social?


Os conceitos sobre a deficincia que ainda povoam o imaginrio de muitas pessoas e professores, revelam a dicotomia presente em nossa cultura entre: perfeio / imperfeio, deficincia / eficincia, normalidade / anormalidade. Esses conceitos influenciam e geram sentimentos como: medo, tenso, ansiedade, insegurana, d ou piedade quando a escola recebe, pela primeira vez, uma criana cega. Esses sentimentos revelam atitudes negativas, conscientes ou inconscientes, de rejeio, negao, fuga ou superproteo. Amaral (1995) alerta-nos para o mecanismo de negao que se concretizam pelas formas de atenuao, compensao e simulao. A compensao encontrada com freqncia na escola, em verbalizaes tipo: Ele to inteligente que nem parece cego ou Ela anda to bem como se no fosse cega. Essas so formas simuladas de negao. Os sentimentos de pena, piedade e comiserao so freqentes em relao s pessoas com deficincia visual, o que leva muitas vezes atitude de superproteo tais como proteg-las em casa ou em escolas especiais, guiar ou conduzir a criana, evitar que brinque com crianas videntes, deix-la sentada para no se machucar, falar por ela ou tentar resolver os seus problemas. Esse conceito de deficincia como incapacidade e desvantagem, historicamente construdo, que manteve as crianas com deficincia visual em escolas especiais ou as tem conservado em atendimento segregado em salas de recursos at que estejam prontas para a integrao escolar.

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Amiralian (2002) comenta que a aceitao da deficincia visual significa a aceitao da pessoa como ela , sem o desejo de transform-la ou modific-la para que ela seja aquilo que ns consideramos o melhor.

As crianas com deficincia visual podem se beneficiar de programas de educao infantil em creches e pr-escolas?
As crianas com deficincia visual tem os mesmos direitos sociais de igualdade de oportunidades educacionais o mais cedo possvel, garantidos recentemente pela nova LDB/ 1996. Como as demais crianas, devem se tornar membros efetivos de suas famlias, escolas e comunidade. A incluso de crianas, com deficincia visual em creches e pr-escolas, que so os espaos de socializao e cultura por excelncia, em conjunto com a famlia, podero desempenhar importante papel no processo de desenvolvimento, aprendizagem e participao social dessas crianas. A incluso e educao precoce so fatores preciosos no apenas para otimizao do potencial de aprendizagem das crianas com deficincia visual, mas so capazes de romper com a viso mtica, discriminatria e carregada de preconceito acerca das possibilidades das pessoas com deficincia visual. A criana com deficincia visual, como as demais crianas, apresentam inmeras possibilidades. Entretanto, diferentemente das demais, tm necessidades especficas de aprendizagem, para as quais precisa de apoio e recursos especiais.

A escola comum pode ajudar crianas com deficincia visual?


Essa a grande dvida que, no primeiro momento, assombra pais, dirigentes e professores nos centros de educao infantil. Ser que essas crianas podem se beneficiar de um currculo normal? Elas no necessitam de um currculo especial, prprio para suas necessidades? A escola e os professores esto preparados para receber e trabalhar com crianas que no enxergam? A dvida compreensvel. Diretores, professores e pais ficam apreensivos e preocupados, quando, pela primeira vez, uma criana cega ou com baixa viso vai ser includa na creche ou pr-escola. natural, eles nunca conheceram ou tiveram experincia com essas crianas mas, com o passar do tempo, com a convivncia, experincia e trabalho com crianas deficientes visuais, muitas escolas e professores tm relatado que a experincia tem sido positiva e no se constituiu um grande problema. Com orientao adequada, algumas mudanas e adaptaes na escola, no currculo e na maneira de interagir e ensinar, todas as crianas podem se beneficiar da convivncia e aprendizagem junto com outras crianas que aprendem por caminhos diferentes.

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2. Conhecendo a criana com deficincia visual


2.1. Como so as crianas com deficincia visual?
As crianas com deficincia visual no so muito diferentes das outras crianas, tm as mesmas necessidades afetivas, fsicas, intelectuais, sociais e culturais. As necessidades bsicas das demais crianas: ateno, cuidado, relao e interao positiva, afeto e segurana so essenciais para as crianas com deficincia visual. Gostam de brincar, passear, conhecer pessoas e conviver com outras crianas. Se tiverem a oportunidade de conviver desde cedo em ambientes organizadores que favoream a construo do vnculo, trocas afetivas e sociais favorveis e um ambiente de aprendizagem significativa, que atenda s suas necessidades, no se diferenciam em inteligncia em relao s outras crianas. Em decorrncia da deficincia sensorial, apresentam necessidades especficas, caminhos e formas peculiares de apreender e assimilar o real. Necessitam de mais tempo para vivenciar e organizar suas experincias, aprender e construir conhecimentos. Compreendidas essas especificidades pela famlia e professores, podero se beneficiar e obter sucesso na incluso escolar e social.

2.2. Quem so as crianas com deficincia visual?


As crianas com deficincia visual so as crianas cegas e com baixa viso. A definio educacional diz que so cegas as crianas que no tm viso suficiente para aprender a ler em tinta, e necessitam, portanto, utilizar outros sentidos (ttil, auditivo, olfativo, gustativo e cinestsico) no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. O acesso leitura e escrita dar-se- pelo sistema braile. Entre essas crianas, h as que no podem ver nada, outras que tm apenas percepo de luz, algumas podem perceber claro, escuro e delinear algumas formas. A mnima percepo de luz ou de vulto pode ser muito til para a orientao no espao, movimentao e habilidades de independncia. As crianas com baixa viso (anteriormente denominada viso parcial ou viso subnormal) so as que utilizam seu pequeno potencial visual para explorar o ambiente, conhecer o mundo e aprender a ler e escrever. Essas crianas se diferenciam muito nas suas possibilidades visuais. Embora necessitem aprender a utilizar a viso da melhor forma possvel, podem tambm utilizar os outros sentidos ao mesmo tempo para a aprendizagem, aquisio de conceitos e construo do conhecimento. A maior parte das crianas com deficincia visual j nasce com essa condio em decorrncia de doenas congnitas ou hereditrias. Outras crianas podem adquiri-la mais tarde. Se a criana se torna deficiente visual aps os cinco anos de idade, ela j ter desenvolvido praticamente todo seu potencial visual, poder conservar imagens e memria visual. As crianas que nascem cegas ou perdem a viso muito cedo tero suas necessidades de aprendizagem diferentes daquelas das demais crianas.

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2.3. Como enxergam as crianas com baixa viso?


As crianas com baixa viso apresentam as mais diferentes condies visuais. importante que a professora saiba quais as causas da perda visual, seu tipo, as necessidades especficas dessa criana, como e de que maneira essas crianas podem ver melhor. Para isso, necessrio que a famlia e a escola recebam informaes do oftalmologista especializado em baixa viso e orientao do professor especializado acerca do funcionamento visual dessas crianas. H crianas que podem apresentar as seguintes dificuldades visuais: a) Acuidade visual reduzida: a criana apresenta dificuldade para ver de longe, precisa aproximar-se bastante para poder ver bem pessoas e objetos, mesmo que utilize recursos pticos. Muitas crianas podem apresentar dificuldades para encontrar objetos, descrever figuras, definir detalhes, formas complexas, identificar cores, letras, ler, escrever e desenhar como as outras crianas. b) Campo visual restrito: uma criana que enxerga bem tem um campo visual de 180 graus na horizontal e vertical, o que possibilita interagir, localizar-se e orientar-se bem no ambiente. J as crianas com baixa viso, dependendo do tipo de problema visual, podem possuir um campo visual bastante restrito, o que pode prejudicar sua orientao e locomoo no espao. O campo visual pode ser alterado em diferentes posies. H crianas que no enxergam para baixo, e tero, por isso, dificuldade para andar, descer e subir escadas e se desviar de obstculos. Outras apresentam alterao no campo visual central, o que dificultar o processo de identificao de figuras; elas podero ver apenas uma pequena parte de um objeto ou quadro; a leitura torna-se difcil e lenta. As alteraes de viso perifrica prejudicam a viso espacial, a percepo de obstculos e a locomoo independente. c) Viso de cores e sensibilidade aos contrastes: h algumas alteraes visuais nas quais as crianas so incapazes de distinguir determinadas cores como verde, vermelho, azul, marrom; outras crianas distinguem cores vibrantes, com bastante luminncia (amarelo, laranja e verde fluorescente). H crianas que podem ver objetos, formas e letras com bastante contraste(preto/branco, amarelo/preto, amarelo/azul, roxo/verde e laranja/verde). O professor deve pesquisar, juntamente com a famlia, quais as cores que despertam interesse nas crianas e com as quais elas podem visualizar melhor. d) Adaptao iluminao: algumas crianas com baixa viso podem apresentar sensibilidade exagerada luz, que ocasiona desconforto visual, ofuscamento, irritabilidade, lacrimejamento, dor de cabea e nos olhos. O controle dos ndices de iluminao no ambiente e a utilizao de lentes filtrantes so importantes para melhora das respostas e conforto visual destas crianas. H entretanto, crianas que necessitam de muita iluminao e luz dirigida aos objetos para que possa enxergar melhor.

2.4. Principais causas da baixa viso na infncia


As causas mais freqentes de deficincia visual na primeira infncia so: coriorretinite por toxoplasmose congnita (infestao pelo protozorio Gondi na gestao);

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catarata por sndrome da rubola congnita (me adquire rubola na gestao); retinopatia por prematuridade, hemorragias e leses vasculares; malformaes oculares, encefalopatias e sndromes; atrofia ptica por infeces, vrus, bactrias, alteraes no sistema nervoso central por anxia ou hipxia, meningite, encefalite e hidrocefalia, e deficincia visual cortical pelas causas j citadas, drogas de todos os tipos e quadros convulsivos.

3. Educao precoce e o processo de incluso


A criana, antes de tomar conscincia de si, necessita do outro. na relao e interao com as pessoas de sua famlia, com educadores, meninos e meninas na escola e com o mundo que a cerca que ela desenvolve suas possibilidades e se estrutura como pessoa. A interao social depende da forma como a criana recebida, acolhida, observada, ouvida e compreendida em suas necessidades. Essa forma de relao e comunicao influencia o desenvolvimento psicoafetivo e determina a maneira como a criana vai interagir com as pessoas, objetos e o meio em que vive. As crianas com deficincia visual necessitam, nos primeiros anos de vida, encontrar pessoas desejosas de interagir e se comunicar com ela. Os pais, educadores e cuidadores devem estar atentos s manifestaes de inteno comunicativa ou pequenos gestos aos quais devem interpretar e reagir responsavelmente mediante o toque e a confirmao verbal (Bruno, 1992). Os professores da creche e pr-escola podem aprender com os pais os meios que encontraram e quais os cdigos que estabeleceram para se comunicar com suas crianas. Os pais, geralmente, so bons conhecedores de seus filhos, compreendem suas necessidades, seus desejos e interesses. Sabem sobre as brincadeiras, objetos e situaes que lhes proporcionam alegria, satisfao e desprazer. O dilogo contnuo e a participao da famlia no projeto educacional so fatores preponderantes para o atendimento s necessidades especficas e o sucesso na incluso das crianas com deficincia visual em creches e pr-escolas. Quando uma criana deficiente visual chega pela primeira vez a um centro de educao infantil, a comunidade escolar sente-se insegura quanto s atitudes adequadas e positivas frente deficincia visual. importante que os profissionais que trabalham na escola e os professores levem em conta que incluso significa tambm postura e atitude positiva na interao com essas crianas.

Atitudes positivas
A criana com deficincia visual deve ser tratada com naturalidade, com a mesma cordialidade e ateno dispensada s outras crianas. Ela no precisa de piedade ou ateno especial, mas de oportunidade para desenvolver suas possibilidades e talentos. Pode necessitar de mais tempo para agir e interagir com o meio e as pessoas.

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Deve-se evitar a superproteo, pois a criana precisa de liberdade e espao para agir, explorar o ambiente e desenvolver a espontaneidade e autonomia. A criana com deficincia visual necessita de limites claros e regras de comportamento como qualquer outra criana. As inadequaes de comportamento, birras e agressividade no devem ser justificadas pela ausncia da viso. Na comunicao, fale de frente para que a criana possa olhar para quem esteja falando com ela. Em grupo, fale seu nome quando se referir a ela, pois no pode perceber a comunicao visual. Pode-se utilizar naturalmente palavras e termos como ver, olhar e perceber. As crianas cegas ou com baixa viso podem apresentar ansiedade, insegurana e tenso diante de situaes novas e pessoas desconhecidas. Podem tambm se desorientar em ambientes ruidosos. importante que a criana visite a escola, conhea a professora, seu nome, sua voz; de forma semelhante, conhea os colegas, seja apresentada a todos, possa toc-los para poder conhec-los fisicamente. Explorar e vivenciar todos os espaos da escola: corredores, sala, banheiro, bebedouro, ptio, rea de lazer, espaos, e pessoas a quem possa recorrer quando necessrio. Nas mudanas de ambiente ou ausncia de pessoas que esto com a criana, ela precisa ser avisada com antecedncia para poder antecipar a mudana ou separao das pessoas. As crianas com deficincia visual podem apresentar dificuldade na percepo do meio, orientao e locomoo no espao, mas podem aprender a se locomover com independncia e autonomia, se forem incentivadas para tal. Em virtude da dificuldade de controle do ambiente, ela pode desmotivar-se na busca de brinquedos. Encorage-a com pistas sonoras ou tteis para continuar na busca dos objetos ou persistir na brincadeira. Ao apresentar uma pessoa ou objeto criana com baixa viso, aproxime-se dela altura dos olhos para que ela possa identific-lo. Os objetos devem ser apresentados criana que no enxerga, no dorso da mo, permitindo que ela possa aceitar ou rejeitar o que est sendo tocado. Evite acidentes. Ao dar um copo, alimento ou qualquer objeto, avise-a, tome sua mo e coloque o objeto na palma em forma de concha. No h necessidade de planejar atividades especficas s para ela, podendo inclu-la em todas as atividades desenvolvidas com as outras crianas, com pequenos ajustes e adaptaes. Incluso significa poder participar ativamente de todas as atividades com as outras crianas, em grupo. A educao de crianas em creche fato recente na realidade educacional brasileira, principalmente no que diz respeito a um currculo que vai alm da funo social. A educao infantil tem se tornado espao e tempo de formao humana, de aquisio de experincias significativas, construo da identidade, do conhecimento e participao na vida cultural da comunidade. Bondioli (1998), em defesa da educao precoce, afirma que as crianas tm o direito, antes de tudo, de viverem experincias prazerosas. Assim, a incluso de crianas com

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deficincia visual em programas pedaggicos, o mais cedo possvel, possibilitar, alm da optimizao do potencial de desenvolvimento e aprendizagem, a participao em espao ldico coletivo e a vivncia de um mundo de alegria, arte e cultura.

4. A formao pessoal e social


4.1. As primeiras interaes e a construo de vnculos
O mundo do beb na vida intra-uterina repleto de sensaes agradveis, de aconchego, movimento, calor, orquestrados pelos variados acordes sonoros produzidos pelo corpo e voz da mame. No primeiro contato com o mundo exterior, o beb poder vivenciar experincias nada confortveis de manipulaes bruscas, e at mesmo de estmulos aterrorizantes como luzes fortes, barulhos intensos, frio, e sentir-se desprotegido e perdido no espao. O beb, nesses primeiros momentos de separao e frustrao, precisa do aconchego gostoso do corpo da mame ou do papai, necessita ser tocado calorosamente e reencontrar o j conhecido por meio da voz delicada da mame, que capaz de lhe dar consolo e tranqiliz-lo. nas primeiras interaes com pessoas e meio que o beb vai organizando suas experincias e assimilando o real. Se essas experincias forem significativas e prazerosas, ele vai internalizando-as, criando novos significados e valores e construindo, assim, seu potencial cognitivo. Da qualidade dessas primeiras interaes, da construo de um vnculo bom, agradvel, acolhedor e responsivo que a criana vai formando uma auto-imagem positiva. Vai se constituindo em um ser em um ambiente que lhe transmite segurana e a motiva a querer explorar o mundo, conhecer, agir, brincar e decidir. O beb com deficincia visual, como todo recm-nascido, depende do outro, pais, educadores, cuidadores que dem acolhida s suas necessidades, desejos, sentimentos, medos e angstias. Ele precisa, mais que as outras crianas, de pessoas disponveis para lhe descrever o mundo, falar sobre o que acontece, contar como as pessoas agem e brincam para que possam formar suas percepes, interpretar as situaes e poder compreender o mundo. Em virtude da falta de controle visual do ambiente, a criana com deficincia visual pode se sentir muitas vezes insegura diante de situaes novas e de pessoas no familiares. O desconhecido pode gerar tenso, como tambm os ambientes confusos e ruidosos podero desorient-la. Esses fatores relacionais e ambientais podem acarretar desorganizao psquica, manifesta por comportamento de ansiedade, agitao motora, irritabilidade ou, por outro lado, a criana pode apresentar-se aptica, distante e alheia s pessoas e ao meio. A criana com deficincia visual necessita encontrar, na educao infantil, educadores sensveis e atentos para compreender as emoes expressas por meio do corpo, do movimento e interpretar as manifestaes afetivas dessas crianas, essenciais na construo do vnculo.

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4.2. O que precisa um beb com deficincia visual para sentir-se protegido e seguro?
muito difcil para os pais de uma criana cega a primeira separao. Eles geralmente adiam a ida do filho escola, temendo que ele fique desprotegido e abandonado. So raros os que tm coragem de matricular o filho, nos primeiros anos de vida, em uma creche. De uma certa forma, o temor pode ser real, pois o beb, desde cedo, capaz de perceber a qualidade da ateno que recebe, se h um canal de comunicao e escuta de suas necessidades, se h espao para colo e consolo, se h carinho, fala suave e confortante, troca de olhares, toque, sorriso e alegria. O beb com deficincia visual tambm necessita de tudo isso e, como no pode se comunicar visualmente, precisa muito de toque, aconchego, modulaes de voz, ser encorajado e motivado a mover-se, a procurar pessoas e objetos, a explorar o mundo a sua volta (Bruno, 1992). As necessidades bsicas de toda criana so movimento, proteo, toque, afeto, cuidados de alimentao e higiene, todos indispensveis para seu desenvolvimento fsico e emocional. A criana com deficincia visual precisa de aconchego, de toque, referncia corporal para poder se organizar, e, principalmente, ser tratada com naturalidade, para sentir-se aceita e bem-vinda ao mundo em seu redor. Winnicott, chama isso de conteno. Ser um educador continente oferecer amparo, suporte e acolhimento s emoes, manifestaes e intenes comunicativas das crianas pequenas. Ento, a forma de pegar a criana com deficincia visual, de mov-la, de acolh-la nos braos, de falar com ela so aes sensrio-motoras integradas que lhe permitiro dar sentido s experincias que vivencia.

4.3. A creche como espao de socializao e aprendizagem


A criana com deficincia visual precisa encontrar na creche um ambiente seguro e agradvel, um espao de acolhida e compreenso das necessidades de ateno, afeto, cuidados e respeito ao seu rtmo de desenvolvimento e aprendizagem. A compreenso da necessidade de movimentar-se, de interagir e da forma peculiar de explorar e conhecer os objetos que permitem criana com deficincia visual elaborar, por um caminho prprio, diferenciado, suas percepes e construo de significados. O respeito a essa forma diferente de ser, de conhecer e a oportunidade oferecida de ampliar experincias, fazer trocas e descobertas que faz da creche um espao de aprendizagem por excelncia.

4.4. Quais as necessidades bsicas de aprendizagem de uma criana com deficincia visual?
O beb com deficincia visual, como qualquer outra criana, ainda no tem, no seu primeiro ano de vida, a capacidade de simbolizar o que vive. Por isso, precisa de um ritual de continuidade, de repetio e de rotina. A criana pequena aprende pela ao sensrio-motora, pela repetio.

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a vivncia contnua das aes e atividades no tempo e espao que permite criana antecipar o que vai acontecer, e assim organizar seu mundo interno. A criana que no enxerga necessitar, mais do que as outras crianas, de sinais e indcios sobre as mudanas que vo ocorrer no ambiente, isto , se algum vai sair, chegar, se a mamadeira que vem, se alguma criana que se aproxima (Bruno, 1992).

Toque o beb
Tocar e ser tocado fundamental para a criana com deficincia visual, pois pelo tato ela vai assimilando o mundo, construindo as percepes elementares e formando a imagem mental das pessoas, dos objetos e do ambiente. As experincias corporais no trocar, no banho, no vestir-se, a qualidade do toque, a verbalizao, o movimento e as brincadeiras com o corpo que permitiro a formao da imagem corporal, a construo da auto-imagem, da noo do eu e do outro. Como a criana no pode se ver no espelho, ela precisa conhecer bem o seu prprio corpo, o toque, a pele, o brincar com os diferentes movimentos. Conhecer, tocar e brincar com outras crianas da mesma idade permite a reflexo da imagem de si e do outro, ajuda na formao da identidade e na construo da auto-imagem.

A boca como fonte de aprendizagem e prazer


O beb inicialmente age com a boca, este o canal que lhe sacia a fome e possibilita interao, experincias e descoberta do mundo. A ao de mamar no deve ser apenas um ritual corriqueiro de alimentao, mas deve ser um momento de interao e troca afetiva, um momento de satisfao pela ateno dirigida, pelo contato fsico, dilogo corporal e comunicao. pela boca que a criana pequena age sobre os objetos, recebe informaes, descobre o mundo, faz as primeiras diferenciaes, percebe as coisas e conhece.

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A criana que no enxerga tem dificuldade natural de mover-se em direo ao objeto, de alcan-lo para lev-lo boca. Ela precisa experimentar o mundo para poder compreendlo, reconhecer quais as coisas gostosas que servem para comer, quais as que no lhe agradam; aprender a comparar o que duro, macio, spero, frio e quente. Para que a criana com deficincia visual possa desfrutar desse prazer, poder conhecer e aprender sobre o mundo, os objetos devem ser disponibilizados em um varal bem prximo para que ela possa encontr-los. Os objetos so os mesmos que as demais crianas gostam e brincam no primeiro ano de vida, s que os atrativos visuais devem ser substitudos pelas texturas diferentes e sons para que sejam interessantes.

O movimento
Wallon (1989), concebe os gestos e movimentos como um dos primeiros indcios de vida psquica. A criana pequena, quando no tem ainda possibilidade de agir sobre o meio e o movimento de preenso incipiente, mobiliza o outro a faz-lo por ela. O outro o primeiro instrumento do eu. A criana com deficincia visual vai precisar do outro por mais tempo, pois assim, por meio de movimentos coativos, pode perceber movimentos, posturas, diferentes formas de explorar os objetos, at poder agir espontaneamente. Agir autonomamente fundamental para uma criana com deficincia visual, pois o movimento a fonte da ao, da experincia, da integrao sensorial, da aprendizagem e construo do conhecimento. Mover-se e ser movido so experincias distintas. Para uma criana com deficincia visual, mover-se, deslocar o seu corpo e orientar-se no espao pode ser, muitas vezes, uma experincia no prazerosa, acarretando medo e insegurana.

A cala da vov (cala comprida de jeans com enchimento, feita para apoiar a criana sentada) d continncia e ajuda o beb com deficincia visual a se organizar motoramente para poder agir e brincar com seu prprio corpo e com os objetos, em diferentes posies. Os pais e educadores devem estar atentos para essa necessidade bsica de continncia que a criana com deficincia visual tem para que ela se mova com segurana. Ela deve ser encorajada a mover-se, a explorar o ambiente prximo, adquirir independncia ao rolar, sentarse e engatinhar para poder mover-se espontaneamente, e assim descobrir o mundo. A mobilidade e locomoo independente dependem da viso espacial, de situar-se no mundo, de estabelecer pontos de referncia para poder se orientar no espao. Esses fatores organizam e tranqilizam a criana.

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Organizao espao-tempo
Cada criana tem seu prprio tempo e espao internos, que devem ser respeitados. Os cuidadores na escola devem observar os gestos, principalmente das crianas que ainda no falam, para identificar quando elas precisam de um tempinho e espao para estar s, acostarse e descansar. A organizao do espao e tempo para o movimento devem ser muito bem planejados na creche para que a criana com deficincia visual tenha desejo de mover-se, de explorar o mundo, de fazer diferenciaes em diferentes planos: no seu prprio corpo, no espao, nos objetos e nas aes. O espao do parque e das atividades recreativas, o espao ldico, as trilhas, o tanque de areia, os brinquedos do parque e demais espaos externos no podem ser obstculos para a movimentao segura e espontnea da criana com deficincia visual. Tanto o espao externo quanto o interno devem ser bem planejados e arranjados de forma que permitam a segurana, a autonomia e a independncia da criana com baixa viso ou cega.

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5. O papel da interao social na formao da identidade e afetividade


na interao social que se d a construo de vnculos e a formao de laos afetivos. O educador, nas primeiras etapas de vida, na qual a criana ainda no se comunica verbalmente, deve estar atento para saber ouvir e compreender a linguagem do corpo, as formas de expressar emoes, sentimentos e temores que a criana com deficincia visual utiliza. Ela pode agitar as mos, balanar a cabea ou o tronco para tentar dizer que est feliz, que quer brincar mais. Deitar, abaixar a cabea e fechar os olhos pode querer dizer que est cansada. Se aperta muito os olhos, rodopia ou se agita intensamente, pode ser sinal de que est tensa, ansiosa ou enfadada com a situao. Aos oito meses comum as crianas apresentarem mais dificuldade na separao materna. Ficam mais chorosas, irritadas e podem apresentar angstia e ansiedade diante de pessoas estranhas ou situaes novas. Esse comportamento foi descrito por Spitz (1983) como a angstia da separao materna. Por isso, o cuidar um eixo fundamental na educao de criana em creches, envolve a relao e interao afetiva, o amparo, a segurana que no s fsica, mas ateno individualizada e acolhida das queixas e manifestaes do beb. Uma comunicao positiva e a oportunidade de descanso e repouso so necessrios. Em virtude da ausncia da viso e privao sensorial, as crianas com deficincia visual necessitam de mais tempo para elaborar a noo de permanncia do objeto, que essencial para sentir-se segura ao separar-se da me, saber que a me existe mesmo no estando presente e que voltar para busc-la. Essas crianas podem precisar de mais tempo para adaptao escola e desligamento da figura materna. necessrio que a pessoa com quem tenha maior vnculo e afinidade v receb-la na escola, e que seja sempre a mesma pessoa, pois a voz e o cheiro conhecido tranqilizam a criana, transmitem segurana e confiana. O educador continente saber perceber os sinais de comunicao da criana que no sabe falar ou que fala pouco. importante que a interpretao dos desejos, necessidades e pensamentos da criana sejam verbalizados para ela. Os movimentos corporais repetitivos que uma criana cega ou de viso muito reduzida fazem no significam autismo ou deficincia mental. So denominados ceguismo, uma forma peculiar de as crianas cegas manifestarem agitao, tenso ou expresso corporal das emoes. Algumas crianas prolongam essa forma primitiva de brincar com o corpo porque o que elas do conta de fazer, e isso lhes d prazer. Outras, talvez, porque ainda no adquiriram ao funcional ou funo de mo, para compreender como os objetos funcionam para poderem aprender novas formas de brincar. A criana que no enxerga, ou que enxerga pouco, necessitar que as pessoas que cuidam dela lhes mostre no prprio corpo como so os gestos sociais, dar tchau, jogar beijo, cantar parabns, bater palmas. Mostrar como os objetos funcionam, como se brinca, como pode subir, descer escadas, entrar e sair de espaos pequenos, vencer os obstculos so atividades que no necessitam ser ensinadas s outras crianas, pois elas as aprendem naturalmente pela imitao na convivncia social.

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A construo da identidade depende da qualidade da relao, interao e comunicao que a criana com deficincia visual ter com o adulto e com as crianas de sua idade no grupo. A satisfao das necessidades bsicas por seus cuidadores e educadores e a possibilidade de conviver, de brincar, de trocar experincias, de imitar outras crianas que permitem a identificao e a construo do eu diferenciado, da personalidade e da identidade. A identificao se d pelo processo de assimilao de atitudes, comportamentos, gestos e por sua imitao e expresso. A criana internaliza esses valores, hbitos e desejos expressos que vo caracterizar sua individualidade. Para isso, importante que a criana com deficincia visual esteja plenamente integrada ao grupo, que tenha o sentimento de aceitao e pertena ao grupo, participando de todas atividades juntamente com as demais crianas. A criana com deficincia visual, como as demais crianas, devem ser vistas conforme suas especificidades. Cada criana um ser singular, nico, com tempo e ritmos diferentes, os quais devem ser respeitados e valorizados em sua espontaneidade, em sua forma diferente de ser, de fazer, de compreender e agir no mundo. Dessa forma de lidar com as diferenas no cotidiano, das atitudes ticas, da forma como so tratadas, da tolerncia, pacincia e forma de expresso do educador que as crianas vo formando suas prprias noes, conceitos, representaes e prticas sociais. Esse o maior desafio que se impe ao educador, como dizia Gusdorf, ser o professor de humanidade... Ele poder ajudar cada criana a construir sua identidade mediante experincias e vivncias significativas, construdas por um caminho que lhe prprio, mas na ao coletiva. o uno no todo, o individual articulado ao coletivo, a diversidade e a diferena como enriquecimento para todos.

6. A comunicao e a construo do sistema de significao e linguagem


A capacidade de adaptao ao meio est diretamente relacionada qualidade das primeiras interaes, da forma de comunicao que a criana com deficincia visual mantm com a figura materna e com as pessoas que cuidam dela. A qualidade das mensagens verbais,

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tteis e cinestsicas recebidas ao interagir, tocar, pegar e se comunicar tornam a criana com deficincia visual mais receptiva e expressiva. Essas crianas podem perceber os estados emocionais das pessoas como tenso, calma, humor, alegria, prazer, desconforto e tristeza pela voz, variedade de tons e ritmos. As experincias interpessoais agradveis constituem a base da comunicao e so animadores fundamentais para a expresso pr-verbal. Motivadas pela fala do outro, pelo toque, por rituais de brincadeiras, a criana com deficincia visual poder usar as expresses fonticas, os gorgeios, balbucio, choro, riso e a imitao silbica como forma de interao e comunicao. A qualidade da relao, da interao, comunicao e organizao da rotina diria permitem criana com deficincia visual perceber indcios que ajudam a antecipar os acontecimentos e compreender as aes. Esses indcios podem ser a voz, passos, cheiros, movimento, maneira de pegar, e so elementos essenciais para antecipao, previso, elaborao do pensamento e planejamento para ao. A imitao verbal pode surgir muito cedo na criana cega ou com baixa viso mas, muitas vezes, so falas destitudas de significado, so verbalismos descontextualizados. A construo do sistema de significao e linguagem se d pela oportunidade que a criana tem de viver com seu prprio corpo as aes no tempo e espao. Depende da coordenao das aes sensrio-motoras integradas e da qualidade das informaes verbais que recebe para poder assimilar e compreender o real. As informaes tteis e auditivas por si s no so suficientes para a formao da imagem e compreenso do todo. Para dar a noo de ausncia e presena dos objetos e para instalar o comportamento de busca que levar noo de permanncia do objeto essas informaes no bastam. As crianas com deficincia visual necessitam de vivncias corporais significativas e contextualizadas para a construo do eu e do objeto. Para construir a noo do objeto, ela precisa agir sobre os mesmos: manipul-los, saber seu nome, como funcionam, para que

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servem, fazer experincias. Desde pequena ela precisa aprender fazer coisas: pegar a mamadeira, o copo, beber gua, pegar o biscoito, a fruta, apreci-los, descobrir de onde saem, onde ficam, tirar a meia, a roupa, o sapato. Participando ativamente da rotina de casa, da creche e brincando com outras crianas que a criana com deficincia visual pode conhecer o real e construir o sistema de significao e linguagem. A criana com deficincia visual, quando pequena, utiliza muito o canal auditivo para interao e controle do meio. Talvez por isso desenvolva logo cedo boa capacidade imitativa da fala, que nem sempre constituda de significado. O professor deve estar atento para o verbalismo, que fala repetitiva, descontextualizada, destituda de significado. A famlia, o professor e os coleguinhas, por meio do brinquedo e da experincia prtica, podem ajudar a criana a construir suas prprias experincias e seus significados.

7. A importncia do brincar para a construo da identidade, dos esquemas sensrio-motores e do conhecimento


Wallon (1989) fala da importncia da relao ldica para a constituio do sujeito, a construo da subjetividade e a identificao do ser. O brincar, as brincadeiras e os brinquedos so elementos fundamentais para a organizao psquica e para o desenvolvimento cognitivo das crianas nos primeiros anos de vida. Para esse autor, o crebro se forma na ao contnua mediante a atividade ldica do beb, de acordo com a solicitao do meio. Para a criana com deficincia visual o dilogo corporal uma forma primria de comunicao e interao, tornando-se fronteira vital para a construo do eu e do outro, e motivador essencial para despertar o desejo de busca das pessoas e objetos. A me, ou a pessoa que cuida da criana, torna-se depositria de suas tenses, desejos, ansiedades e frustraes e, ao mesmo tempo, torna-se fonte de prazer e satisfao. Logo os primeiros movimentos de descentrao busca externa sero da pessoa ou dos objetos significativos que do prazer. Primeiro a me, pessoa que cuida, d o alimento, de fala e se movimenta. Somente depois vm os objetos externos. A criana com perda visual, valendo-se de uma relao dialgica consistente, que compreenda o que lhe d prazer e segurana, poder ser motivada a mover-se e aventurarse a tocar e buscar o desconhecido.

Descobrindo o prazer de brincar com o prprio corpo


Nos quatro primeiros meses, o beb gosta de brincar repetidamente com os seus movimentos. Ele est construindo seus esquemas sensrio-motores pela ao em seu prprio corpo, agita e movimenta os braos, as pernas e as mos. Encaixa as mos na boca, chupa os dedos e toda a mo. Brinca de raspar as mos nas cobertas, no rosto, nas suas roupas.

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As crianas pequenas se encantam com o movimento e rosto das pessoas, gostam dos jogos de olhar, das expresses fisionmicas, sorrisos, conversas agradveis, modulaes de sons e ritmo de voz. As crianas com deficincia visual podem participar desse tipo de brincadeira se estiverem organizadas e bem posturadas para poderem ver bem de perto ou tocar o rosto das pessoas para poder perceber, pelo tato, o movimento e expresso do outro.

Explorando e conhecendo o mundo


A ao ldica do beb entre os quatro e oito meses de idade vai da reao circular primria, isto , brinca com movimentos repetidos do seu prprio corpo, ao circular secundria, ou seja, j se interessa pelos objetos externos, pelo mundo sua volta. o momento dos mbiles, do varal com objetos de beb: argolas, chocalhos, caixa de msica, brinquedos de plstico de fcil preenso, brinquedos de tecido com diferentes texturas e formatos, lavveis e que podem ser levados boca. A criana com baixa viso vai se interessar por brinquedos com alto contraste (preto/ branco, amarelo/preto, amarelo/ azul, verde/roxo, laranja/verde). As cores vibrantes so melhor percebidas.

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Entre os seis e oito meses de idade, o beb gosta de brincar com o barulho dos objetos, gosta de jog-los para que desapaream e apaream novamente, comea a desfrutar tambm da brincadeira de esconde-esconde com os adultos. Torna-se importante oferecer objetos sonoros para que ele possa segu-los e localiz-los pelo som. Nessa idade, se o objeto sai do campo visual ou de ao, o beb no o procura. importante deixar alguns brinquedos dependurados em elstico, amarrado ao carrinho, ao bero ou na cala da vov para que sejam resgatados quando a criana assim o desejar. As brincadeiras de esconde-esconde devem ser adaptadas com passos, bater de palmas ou cantigas. muito importante dar tempo e espao para a criana sentir a ausncia e a presena das pessoas, objetos e, principalmente, mostrar se gostou ou quer continuar com a brincadeira. Selecionar e organizar as brincadeiras e os brinquedos so essenciais para que a criana possa fazer suas escolhas, desenvolver sua intencionalidade e formar a noo de permanncia do objeto. A criana com deficincia visual que brinca pouco, que no se desloca com o corpo no espao e no explora com autonomia os objetos adquire mais tardiamente a noo e permanncia do objeto. Os familiares, a professora da creche e os amiguinhos, pela forma de toc-la, abord-la e dar-lhe segurana para os deslocamentos no espao, podero ajud-la a descobrir novos caminhos e obter novas experincias. O tocar, explorar, fazer descobertas e brincar, para a criana com deficincia visual, esto diretamente relacionados possibilidade de mover-se com segurana e independncia nos espaos.

8. Interveno precoce: programa de complementao curricular


8.1. Aspectos conceituais
As reflexes sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem de crianas com deficincia visual realizadas neste documento tiveram como fundamento o enfoque sociocultural, preocupando-se com a histria de vida e cultura nas quais a criana e sua famlia esto imersos, com o processo de interao, comunicao e modificao do meio para otimizao do potencial de aprendizagem dessas crianas. Devemos reconhecer que, historicamente, os programas de interveno precoce foram criados tanto nos Estados Unidos (1960) como na Europa (1970), sob o enfoque mdico de compensao dos dficits nos programas de reabilitao na rea da sade ou assistncia social. A partir dos anos 80, em diferentes pases, surge legislao no sentido de reconhecer a necessidade de diagnstico e interveno precoce para as crianas com deficincia ou riscos no processo de desenvolvimento, integrando a rea de educao especial. Na Amrica Latina e no Brasil no foi diferente. Os primeiros programas de interveno precoce surgiram na dcada de setenta em hospitais, servios de sade e instituies especializadas que tinham por objetivo a preveno de dficits adicionais, o tratamento e a reabilitao das crianas em etapa de desenvolvimento.

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Lidia Coriat, mdica Argentina pioneira na criao de programas de interveno precoce na Amrica Latina, j afirmava a importncia da relao me-filho na constituio psquica e reorganizao do indivduo, e a necessidade de os programas cuidarem das relaes e interaes familiares (Coriat, 1974). A interveno precoce tem sido definida como um conjunto de medidas postas a servio da criana que apresenta transtornos ou desarmonia em seu desenvolvimento nas reas motoras, sensoriais ou mentais e de suas famlias, tendo por objetivo garantir ao mximo o desenvolvimento das capacidades fsicas, sensoriais e sociais desde os primeiros momentos de vida (Once, 2002). Stephens & Tauber (1996) definem a interveno precoce, numa abordagem ecolgica, como um programa voltado orientao e capacitao da famlia para lidar com as necessidades especficas das crianas, manter ou ampliar o desenvolvimento em ambientes naturais, como membro da famlia e comunidade. Ayola (2002), discutindo os objetivos do programa de interveno precoce na abordagem ecolgica, enfatiza a importncia de orientar e envolver a famlia como cooperadores, desenvolvendo planejamento e estratgias no lar para que ela aprenda a lidar com as necessidades da criana. H uma mudana de foco que deixa de ser o atendimento e estimulao da criana na instituio para o enfoque centrado nas necessidades da criana na famlia, no espao escolar e na comunidade. No Brasil, a ateno precoce como direito constitucional j tinha sido garantida na Constituio Federal de 1988. Entretanto, a obrigatoriedade da educao precoce expressa na LDB, de 1996, e nas Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica (Brasil, 2001), orientando a interface com os servios de sade e assistncia social para o atendimento s necessidades especficas de crianas com qualquer tipo de deficincia. Assim, considera-se o servio de interveno precoce um atendimento indispensvel e complementar ao educativa, responsvel pelo diagnstico precoce, orientao e interveno nos aspectos do desenvolvimento global da criana com deficincia visual, em trabalho conjunto com a famlia, tendo em vista a incluso da criana no sistema familiar, escolar e comunitrio. Muitos programas de interveno precoce adotam, ainda, o modelo mdico e teraputico para compensao dos dficits, tendo por objetivo o treinamento visual, sensorial e psicomotor. So geralmente destinados ao atendimento individual da criana com deficincia e orientaes famlia. No enfoque sociocultural e ecolgico, o modelo relacional, da criana com a famlia e o entorno, isto , a escola e comunidade prxima so os protagonistas das aes que permitiro a organizao e adaptao do meio para que a criana com deficincia visual desenvolva todo seu potencial de aprendizagem. Nesse enfoque, torna-se importante a criao de uma rede de informaes, apoio e suporte aos pais e s creches para que a criana com deficincia visual desenvolva todas suas possibilidades mediante relaes psicoafetivas adequadas, ambiente de interao e comunicao favorveis ao desenvolvimento da identidade, autonomia, processo de aprendizagem e construo do conhecimento. Em um programa de interveno precoce sob o enfoque sociointeracionista, as relaes interpessoais, a construo do sistema de significao e linguagem, o movimento do corpo no espao, a autonomia e funo da mo, o uso funcional da viso para aquisio de experincias (baixa viso), a independncia pessoal por meio das atividades de vida diria, a

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competncia social pela orientao e mobilidade e pelo brincar so aspectos fundamentais e determinantes para o sucesso na aprendizagem, incluso escolar e social dessas crianas.

8.2. Objetivos do programa de interveno precoce


Os objetivos do programa de interveno precoce sob o enfoque do desenvolvimento integral no se diferenciam dos objetivos da educao infantil. Eles esto voltados para a formao humana, a construo de vnculos afetivos, a formao da identidade pessoal e social, a construo do conhecimento e participao da vida cultural da comunidade. A criana com deficincia visual necessita de um programa de interveno precoce no apenas para minimizao de suas dificuldades, mas principalmente porque a famlia e a creche precisam de ajuda e apoio para compreenderem as especificidades de desenvolvimento e aprendizagem decorrentes da ausncia da viso. Essa criana requer estratgias adequadas e mais tempo para formao de habilidades e competncias que sero desenvolvidas por meio de experincias e de atividades significativas em seu cotidiano. No recomendado, portanto, um momento em separado para a estimulao visual, ativao do sistema sensorial remanescente ou atividades de vida diria e orientao e mobilidade. Essas so atividades essenciais desenvolvidas em conjunto com a famlia em ambiente natural, ao brincar e na rotina diria. O programa de interveno precoce deve contemplar todas as reas do desenvolvimento integral mediante aes transdisciplinares interligadas, tendo em vista atingir os seguintes objetivos: interao e comunicao na famlia e escola; desenvolvimento psicoafetivo e social; otimizao das funes visuais bsicas (baixa viso); organizao postural e integrao sensorial; potencializao do desenvolvimento sensrio-motor e perceptivo; ativao das funes cognitivas: construo do real e formao de conceitos; atividades de vida diria, prtica e orientao e mobilidade, e apoio e suporte famlia.

8.3. Avaliao funcional da viso e do desenvolvimento integral


A avaliao funcional da viso e do desenvolvimento integral um procedimento de avaliao qualitativa e contnua por meio da observao informal e natural da criana em todas as situaes de vida e atividade cotidiana. Ela tem por objetivo obter informaes sobre o ambiente, o funcionamento visual, compreender todas as possibilidades globais e verificar as necessidades especficas e dificuldades que intervm no processo de desenvolvimento e aprendizagem. Chama-se funcional porque no avalia apenas a criana, mas busca entender o que pode ser til e funcional para melhorar seu desempenho global e seu acesso ao

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conhecimento, garantindo, assim, a melhoria da qualidade de vida do aluno e seus familiares. Essa avaliao compreende um diagnstico pedaggico com fim formativo que, de acordo com Sacristn (1998), serve tomada de conscincia e ajuda a refletir sobre o processo de interveno no planejamento de atividades e a compreender como a criana est progredindo. Permite, ainda, introduzir alternativas, correes ou reforar cer tos aspectos. Esse procedimento reflete e expressa a avaliao em mltiplas dimenses: na interao e comunicao, nos aspectos visuais, sensrio-motores e perceptivos, cognitivos, funo simblica e formao de conceitos, hbitos sociais, de independncia e higiene, interesses, mobilidade, brinquedos e necessidades especficas para adaptao escolar. Nessa perspectiva, no dada nfase deficincia, perda ou limitao, mas modificao do meio, utilizao dos recursos especficos, s atividades e estratgias metodolgicas, adaptao dos brinquedos, jogos, materiais escolares e estruturao e organizao do ambiente, favorecendo ao mximo a aprendizagem do educando. A avaliao funcional pode ser realizada por meio de entrevistas, protocolos de observaes, testes e fichas de registros. O foco de ateno no apenas a criana, mas toda a famlia. Essa abordagem ecolgica, fundamentada nos estudos de Tikunoff & Bronfenbrener (1979) e Gmes (1983), utiliza para anlise e interpretao da avaliao variveis comunicativas de nvel intrapessoal, interpessoal e grupal, variveis situacionais, nas quais os materiais, o espao e tempo sero rearranjados. Assim, a avaliao funcional se torna ponto de partida para a compreenso das possibilidades e necessidades educativas especiais que devero ser contempladas quando necessrio no plano de atendimento individual e nas adaptaes curriculares, que devero ser parte integrante do projeto poltico pedaggico e do plano de desenvolvimento educacional. A participao ativa da famlia na avaliao fundamental, porque contribui com informaes sobre as necessidades da criana, seus interesses, como percebe, o que lhe difcil, como interage, comunica-se e brinca com outras crianas. Nesse processo, a famlia tem a oportunidade de explicitar suas dvidas, ansiedades e frustraes, como tambm de participar como mediador no processo educacional do aluno. Por esse caminho, a avaliao funcional realizada pelo professor especializado no deve ver apenas o olho ou o tato, mas busca conhecer integralmente o aluno, compreender todas as possibilidades, o desenvolvimento global, os interesses, as relaes interpessoais, as dificuldades, as necessidades do educando, bem como seus desejos e expectativas, e os de sua famlia. Alm dessas informaes, fundamental a observao do desempenho do aluno em sala de aula na interao com os colegas, nas atividades de vida diria, no brinquedo, no recreio e ambientes externos. Orientaes obtidas com os demais profissionais que porventura atendam o aluno, permitem uma ao transdisciplinar, em conjunto com a famlia, para elaborao das adaptaes e complementaes curriculares para satisfatria incluso do aluno na classe comum.

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8.4. Baixa viso: implicaes no processo de desenvolvimento e aprendizagem


A neurobiologia tem ajudado a compreender que a formao da imagem visual, permitindo ver o mundo em forma e cores, e compreend-lo, depende de uma rede integrada de circuitos neuronais, da qual os olhos so apenas uma parte do sistema, envolvendo aspectos fisiolgicos, sensrio-motores e psicolgicos. As imagens visuais se formam com a excitao pela luz das molculas fotossensveis na retina, desencadeando reaes fsico-qumicas e eltricas que geram impulsos nervosos, conduzidos pelo nervo ptico ao crtex visual e demais sistemas no crebro. Estudos sobre a plasticidade neuronal da viso apontam modificaes nas estruturas e no desenvolvimento visual em resposta a experincias e estmulos contnuos. Entretanto, essa capacidade ser desenvolvida se a criana com baixa viso tiver a oportunidade de realizar, o mais cedo possvel, experincias visuais significativas, integradas s demais vivncias sensrio-motoras que permitem ao aluno lhes atribuir significados. Kendel (1998) afirma que a aprendizagem pode levar alterao de estruturas no crebro, e que, a cada experincia do indivduo, redes de neurnios so rearranjados e novas sinapses so reforadas. Surgem, assim, mltiplas possibilidades de respostas e novas formas de adaptao do organismo ao meio so criadas. Deve-se considerar, no entanto, que o desenvolvimento neuronal, a mielinizao da retina e nervo ptico ocorrem rapidamente nos primeiros dois anos de vida, desenvolvendose mais lentamente at os sete anos de idade. Por isso, torna-se imprescindvel uma avaliao da viso j nos primeiros meses para que se possa compreender como a criana funciona visualmente e o que lhe desperta ateno e interesse, quais os mecanismos, estratgias e recursos que podem potencializar e melhorar suas respostas visuais. Para ler visualmente o mundo e decodificar letras por meios visuais, necessrio ter o nervo ptico e a retina intactos. A retina formada por clulas fotorreceptoras denominadas cones e bastonetes. Os cones so responsveis pela viso central, percepo de cores e detalhes. Os bastonetes so responsveis pela viso perifrica, formas e adaptao iluminao. A concentrao das clulas nervosas na retina passam a constituir a mcula, responsvel pela acuidade visual, imagem ntida e viso de detalhes. As terminaes dessas clulas nervosas constituem o nervo ptico, que conduz o estmulo visual ao crebro, onde as imagens so interpretadas. O sistema nervoso composto por neurnios sensoriais, motores e de associao. As informaes provenientes dos receptores sensoriais aferem ao sistema nervoso central (SNC), onde so integradas (codificao, comparao, armazenagem, deciso) por neurnios de associao, ou interneurnios. Essa rede intrincada de circuitos neurais conectados em reas sensoriais, motoras e de interpretao, funcionam em interdependncia e constante integrao, o que permite atos conscientes, pensamentos e possibilidade de novas associaes e aprendizagem. O crtex visual responsvel pela decodificao, interpretao e associao de imagens.

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Dessa forma, no somente os aspectos fisiolgicos e estruturais do olho devem ser analisados, mas tambm os aspectos neurolgicos e funcionais do sistema nervoso devem ser avaliados e orientados pelo neurologista, sobretudo nos casos de deficincia visual cortical. Todas as possibilidades de ao sensrio-motora e funcionais devem ser investigadas cuidadosamente pelo professor especializado em trabalho conjunto com o professor da creche e pr-escola, em diferentes situaes, ambientes e atividades cotidianas, para que o aluno possa ter a oportunidade de ampliar suas experincias de forma integrada e significativa. Assim, alteraes importantes de retina, nervo ptico, leses corticais e campo visual so fatores que influenciam e dificultam o processo de interao, a participao em jogos e atividades de leitura e escrita por meios visuais. Outro fator determinante o campo visual, onde a transmisso da informao ao crtex visual organizada topograficamente. Os estmulos da metade direita do campo visual ativam neurnios da metade esquerda da retina e se projetam ao crtex visual esquerdo e vice-versa. Os folculos superiores so responsveis pela coordenao viso-motora, indicando o movimento do esqueleto para manter a fixao ocular. Os ncleos do cerebelo exercem papel significativo no comportamento viso-motor e no movimento das imagens na retina, modulando os reflexos visuais de rastreamento. Pesquisas de Lindstedt (1997) mostram que a viso funcional depende muito da sensibilidade aos contrastes, exercendo grande influncia na percepo espacial, na anlise e comparao dos objetos, como tambm a funo visual de locomoo depende do campo visual. Da a importncia, na avaliao funcional da viso, da anlise de posturas adequadas de tronco, cabea e disposio do material a ser visto, de forma que facilite a fixao, a distncia focal e a organizao do campo visual til para que o aluno possa obter melhor desempenho visual. Essa rede complexa em que se constitui a funo visual remete uma investigao criteriosa por parte do professor especializado das necessidades e das dificuldades apresentadas pelo aluno no desempenho de suas atividades escolares, envolvendo questes espaciais, temporais e, principalmente, modificao do meio ambiente. Lindstedt (1997) sugere, para o melhor desenvolvimento possvel da capacidade visual de crianas, a identificao precoce, minimizando a perda visual mediante interveno adequada por correo ptica e estimulao visual. A estimulao visual de crianas, numa abordagem pedaggica e integral do desenvolvimento, nos mostra a importncia de oferecer oportunidades variadas de

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experincias e de aes sensrio-motoras integradas, e no apenas alguns momentos de treinamento ou terapia visual. Alis, olho no se treina. O aluno adquire a funo mediante o uso contnuo e progressivo da viso, por meio de aes coordenadas que permitam a formao de imagens, atribuio de significados e formao de conceitos para aprendizagem.

9. Organizao do programa de interveno precoce no enfoque pedaggico


Os programas de interveno precoce desenvolvidos em instituies educacionais ou escolas especiais geralmente sofrem influncias do modelo mdico e teraputico do atendimento individualizado da criana, enfatizando muito pouco o trabalho conjunto com a famlia e a escola. O programa elaborado numa abordagem pedaggica tem como focos: escutar e acolher a criana e seus familiares; trabalhar a partir das possibilidades e potencialidades da criana, tendo em vista o desenvolvimento integral; atender s necessidades especficas no contexto familiar e escolar; apoiar a relao dialgica e interaes positivas me-criana, criana-criana, meme; respeitar as prioridades, os pontos de vista e a cultura das famlias; valorizar os elementos psicoafetivos pela interao em brincadeiras e jogos sociais em grupo; desenvolver o programa em pequenos grupos, valorizando o brincar, a troca de experincia e a construo coletiva do conhecimento entre crianas e familiares; privilegiar atividades ldicas de interao, comunicao, artes, cultura, lazer e recreao, e mobilizar a comunidade para atitudes positivas e apoio comunitrio s crianas e familiares. A criao de rede de apoio envolve relaes compartilhadas entre a famlia e a comunidade (pai, irmos, avs, tios, primos, amigos e vizinhos). Para a incluso da criana com deficincia visual na famlia e na comunidade, muitos pases tm adotado o modelo ecolgico e transdisciplinar com orientao domiciliar. A avaliao do contexto escolar e familiar so os referenciais bsicos para a identificao das necessidades especficas e educativas especiais para determinao dos apoios especficos que a criana e a famlia possam necessitar. Dessa forma, o professor especializado ou de apoio para incluso tem um papel importante na avaliao e identificao dessas necessidades especficas e educativas especiais. Por meio de observaes sistemticas do desenvolvimento do aluno e de suas aes funcionais, realizar, quando necessrio, os encaminhamentos e intercmbios com a equipe de complementao e ou suplementao das atividades pedaggicas: oftalmologista, fisioterapeuta, fonoaudilogo, terapeuta ocupacional, psiclogo e assistente social existentes na comunidade.

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Como essa equipe no est disponvel no contexto escolar, deve-se realizar intercmbio e parceria com servios de sade da comunidade, instituies especializadas na rea da deficincia visual, centros integrados ou de apoio educao especial, para que numa ao inter ou transdisciplinar se realizem as avaliaes e elaborao do programa de interveno precoce. O programa de interveno precoce pode ser organizado por meio de trs formas complementares de atendimento, conforme a necessidade da criana e da famlia: Momento individual: escuta, acolhimento da famlia, apoio relao me-filho e construo de vnculo. Avaliao do desenvolvimento visual e integral e orientaes particulares quanto aos aspectos do desenvolvimento integral, independncia e autonomia. Momento grupal: desenvolvimento de habilidades e competncias, atividades ldicas na sala, espao ldico, espao de atividade de vida diria (AVD) e orientao e mobilidade (OM). Trabalho conjunto com a famlia: favorece o desenvolvimento de competncia na famlia e na comunidade para lidarem com resoluo dos problemas cotidianos.

Trabalhando em conjunto com a famlia


Reunies de interao: escuta e orientaes com apoio da rea psicossocial sempre que possvel. Grupo de pais de acordo com interesses e prioridades por eles apontadas para o desenvolvimento de competncias e criao de rede de apoio na comunidade. Vivncias sensoriais e ldicas, OM e AVD com crianas e familiares. Palestras, cursos, seminrios com temas eleitos por pais e profissionais. Oficinas de arte e brinquedos. Criao de associao de pais.

10. Procedimentos didtico- metodolgicos


O procedimento de interveno precoce em pequenos grupos de quatro crianas com as respectivas mes tem como fundamento a construo do conhecimento como processo e prtica social coletiva que se d por meio de trocas interpessoais e culturais. Refere-se aqui me porque, na realidade da cultura brasileira, a pessoa que cuida e freqentemente acompanha a criana ao programa de interveno precoce e escola. A participao do pai, irmos e avs fundamental e pode ser desenvolvida por meio de oficinas e vivncias em grupo. O trabalho conjunto entre pais, professores e crianas fundamental no somente pela troca de experincias e enriquecimento pessoal, mas principalmente porque as famlias tm a oportunidade de encontrar seus pares para identificao de suas angstias, conflitos e soluo de problemas. Agrupar crianas em programas de interveno precoce tem fundamento nas pesquisas recentes sobre educao precoce em diferentes partes do mundo. Essas pesquisas constatam que as crianas pequenas so seres interativos, que podem aprender muito com outras

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crianas, aumentando a competncia social. Spagiari (1986) diz que uma criana no pode se desenvolver de forma isolada, que as crianas adquirem identidade no contexto de grupo. no grupo que elas podem compartilhar espaos, brinquedos, aes, pensamentos, idias, so encorajadas a aprender ouvir, esperar, aprender a resolver problemas com outros pontos de vistas. Essas so experincias valiosas em termos de aprendizagem e socializao. A forma de estruturar as atividades na abordagem pedaggica vai depender das condies ambientais, se for escola, instituio ou sala de recursos. Depende ainda do nmero de crianas integradas ao programa e do nvel de interesse do grupo. O grupo pode ser heterogneo, respeitandose o interesse pelo brinquedo, o ritmo e o desenvolvimento psicoafetivo de cada criana.

Sugestes de contedos e atividades


Momento de interao e comunicao
Organizar um espao descontrado e informal para roda de conversas. Possibilitar o conhecimento, identificao e troca de experincia entre mes e crianas. Estruturar situaes de interaes naturais positivas e tambm conflitivas (choro, birra, medo, briga entre crianas). Incentivar o dilogo corporal, o toque, a verbalizao, formas de acalmar e consolar a criana. Ajudar na interpretao da inteno comunicativa das crianas e mes. Apoiar as mes, ajudando-as a expressarem seus sentimentos, desejos, dvidas e temores em relao ao ambiente e atividades. Vivenciar msicas com gestos, cantigas, melodias e pequenos versos com rimas. Contar histrias e dramatiz-las por meio de gestos.

Brincadeiras e jogos
Jogos voclicos escuta e imitao; jogos de imitao olhar, toque e gestos; jogos corporais vivncia do corpo no espao; brincadeiras de faz-de-conta; jogos sociais e de construo, e brincar juntos criando novas brincadeiras.

Brinquedos e objetos
Incentivar a autonomia no alcance e busca do objeto. Proporcionar explorao ativa do objeto adequado para a idade e meio. Favorecer o brinquedo espontneo e a interao entre as crianas. Motivar a continuidade da ao por motivao, aprovao e pistas auditivas e tteis.

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Apoiar e ajudar nas atividades manipulativas e exploratrias. Canalizar formas estereotipadas de brincar, atribuindo significado e funo ao movimento e aos objetos. Ajudar na construo do conceito do objeto por meio da experimentao ativa, uso e funo dos mesmos. Estimular o brincar ativo e independente para novas descobertas.

10.1. O desenvolvimento da autonomia e independncia


Algumas crianas com deficincia visual podem chegar escola com pouca ao funcional, com medo ou dificuldade para deslocar-se no espao, correr nas brincadeiras e jogos corporais. Isso compreensvel, pois freqentemente as famlias superprotegem a criana, deixando-a mais sentada ou estimulando brincadeiras passivas em virtude do temor da criana se bater e se machucar. O professor deve acolher essa dificuldade, encorajando os pais e as crianas a desenvolverem em conjunto atividades corporais de locomoo e independncia. Torna-se assim importante: ajudar as mes a encontrarem formas de trocas afetivas que levem independncia e autonomia; incentivar as mes a deixarem a criana se movimentar autonomamente no espao, explorar o ambiente com o corpo, colocar obstculos para que a criana aprenda a ultrapass-los; ajudar as mes a lidarem com as atividades de rotina diria, alimentao, higiene e de orientao e mobilidade; planejar situaes-problema e ajudas necessrias para sua resoluo, e proporcionar brincadeiras e atividades de integrao sensorial: balano, rede, giragira, gangorra, barquinho, so atividades que favorecem o equilbrio, a segurana e o movimento espontneo.

10.2. Ao transdisciplinar: apoio e suporte famlia


O trabalho de interveno precoce abrange diferentes reas do conhecimento, exigindo uma equipe interdisciplinar: oftalmologista, assistente social, educador, psiclogo, neurologista e terapeuta, estes dois ltimos nos casos de mltipla deficincia. No programa de interveno precoce realizado mediante ao transdisciplinar, esses diferentes conhecimentos so integrados num plano de ao conjunta, discutido e elaborado por toda a equipe, mas desenvolvido por um nmero reduzido de profissionais. A prtica transdisciplinar descentralizada, envolvendo relacionamento inter e intrapessoal positivo, dinmico, de troca e parceria entre os elementos da equipe, as famlias e a comunidade escolar. Todos os elementos so importantes e tm capacidade para decidir e colaborar como parceiros efetivos de uma rede integrada em contnua interao.

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A ao transdisciplinar vai alm do atendimento da criana e de sua famlia. Consiste em aes amplas destinadas a desenvolver competncias nas famlias e comunidade, destacando: A deteco da deficincia visual e interveno preventiva em maternidades, hospitais, servios de sade, instituies especializadas, creches e centros comunitrios. Avaliao das funes visuais, orientao oftalmolgica e correo tica, se necessrio, o mais cedo possvel. Avaliao funcional da viso e do desenvolvimento integral a partir dos primeiros meses de vida. Programa de interveno precoce, sob o enfoque do desenvolvimento integral com metodologia de integrao sensorial e estimulao visual (crianas com baixa viso) em ambientes naturais. Servios de apoio e suporte s famlias voltados para o desenvolvimento da capacidade de resoluo de problemas e tomadas de decises sobre seus filhos. Programa para pais e irmos, a partir da cultura, das necessidades e expectativas por eles apontadas. Visitas domiciliares para incluso na famlia e comunidade. Apoio e suporte incluso em creches na comunidade. Participao da equipe na avaliao das necessidades especficas e pedaggicas, na elaborao do projeto pedaggico e nas adaptaes curriculares. Participao em cursos de capacitao de profissionais, palestras, seminrios, oficinas de trabalho e formao de grupo de estudos na perspectiva da incluso escolar e social. Para a incluso de crianas com baixa viso em creches e pr-escolas torna-se fundamental a articulao dos setores de sade e ao social para um diagnstico oftalmolgico completo que busque investigar todas as ajudas pticas possveis para melhoria da resoluo visual, independncia e qualidade de vida do educando. A falta de diagnstico especializado, especfico das funes visuais, e de orientao para adaptao de recursos pticos especiais tm sido, na realidade, o grande obstculo e barreira intransponvel para o avano no processo de aprendizagem e incluso dos alunos com baixa viso, em nosso meio. Nessa abordagem sistmica e ecolgica, os aspectos sociosculturais, polticos e econmicos influenciam e determinam as possibilidades de aprendizagem das crianas com deficincia visual.

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PARTE II

A educao e incluso de crianas com deficincia visual na pr-escola

1. As implicaes da deficincia visual no processo de desenvolvimento e aprendizagem


As crianas com deficincia visual que tiveram a oportunidade de participar, desde os primeiros meses de vida, dos programas de interveno precoce nos quais os pais foram orientados e apoiados nas primeiras interaes, na comunicao, na construo do vnculo e no processo sensrio motor tero um desenvolvimento praticamente semelhante ao das demais crianas. Para que as crianas cegas e de baixa viso no apresentem defasagens importantes no processo de desenvolvimento e aprendizagem e continuem desenvolvendo habilidades e competncias como os seus colegas na pr-escola, torna-se importante compreender quais so as reais implicaes da deficincia visual nessa etapa de desenvolvimento.

1.1. O processo de construo da linguagem


A construo da linguagem no apenas determinada pela maturao biolgica do ser humano, ela influenciada pela vivncia e experincia sociocultural do sujeito. mediada pela qualidade das relaes e interaes com o meio. Piaget, define a linguagem como o pensamento em ao, isto , a construo do sistema de significao depende da possibilidade que a criana tem de interagir com pessoas e objetos, de agir, de perceber e coordenar suas aes no tempo-espao e compreender a causalidade, e, principalmente, da qualidade da interao e solicitao do meio, pois a linguagem depende da funo semitica, que a capacidade de distinguir o significado do significante, que a criana adquire por volta dos dois anos de idade. A criana que enxerga realiza essa diferenciao pela observao visual, ela estabelece relaes automticas entre o que ouve e v. A criana com deficincia visual necessita tocar o que ouve, agir, fazer coisas junto, compreender como as pessoas agem, para poder identificar, perceber e assim poder imitar. So as experincias significativas, contextualizadas, vividas e internalizadas pela criana que formam a imagem mental. A linguagem surge quando a criana representa por imagem aquilo que vivenciou, organizou e estruturou no perodo sensrio-motor. A criana com deficincia visual necessita de pessoas disponveis em casa e na escola para, inicialmente, dar sentido a suas percepes e aes. Piaget considera que o discurso da criana se inicia imitando as aes, para depois revelar as organizaes dos eventos, dos objetos e das pessoas em relaes espao-temporais e causais. Ortega (1994) afirma que a criana com deficincia visual comea a ter prejuzo em relao linguagem pr-verbal nas situaes em que a linguagem visual, o olhar, o sorriso, os gestos das mos e a linguagem corporal so elementos determinantes da comunicao. Estudos de Fraiberg (1982) revelam que, em relao imitao verbal e respostas s indicaes verbais, as crianas cegas no se diferenciam das crianas videntes.

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A criana cega pode desenvolver a habilidade de conhecer todas as coisas, diz Vygotsky (1993), pois desenvolve grande capacidade de comunicao, e a linguagem tem grande importncia para o desenvolvimento e construo do conhecimento. A viso um sentido integrador primrio, portanto, importante para a aprendizagem. Nesse sentido, Leonhardt (1992) comenta que a ausncia da viso no oferece uma percepo e informao globalizada, responsveis pela funo de sntese na organizao das experincias e na formao das imagens. Fraiberg (1982) afirma que a criana cega incorpora mais tarde o pronome eu. A auto-referncia est ligada a dificuldade de diferenciar-se dos objetos, dos outros para a formao da auto-imagem e auto-representao. Aos cinco ou seis anos de idade, a criana cega que no foi superprotegida e teve a oportunidade de viver as aes, imit-las e represent-las apresentar um desenvolvimento lingstico semelhante ao de seus colegas na pr-escola. A teoria sociocognitivista, na linguagem de Van Dijk (1992), aponta para a relao entre discurso, cognio e interao social. Ele coloca a importncia da semntica do discurso, dos significados relacionados a uma representao mental originria do modelo, da compreenso da situao, do contexto, responsveis pelo processamento do discurso. Os modelos que articulam estruturas lingisticas e processos cognitivos so criados e transformados, tanto a partir da memria episdica, relacionados s experincias individuais concretas, quanto experincia vicria e ao conhecimento metalingstico do mundo. Assim, a linguagem flui do que visto, percebido, vivido, sentido, lembrado, narrado, descrito e imaginado.

O corpo e as mos falam


O corpo e as mos da criana cega falam. Os pais e a professora devem estar atentos essa forma particular de expresso e comunicao. Os gestos faciais, a comunicao visual pelo olhar, os gestos com a mo, pedir, apontar e dar so substitudos, pela criana cega, por outros movimentos corporais como: agitar os braos, a cabea, o tronco, os ps e as mos. Esses movimentos podem se prolongar at mais tarde, mesmo depois de a criana cega utilizar a linguagem verbal como forma de comunicao. A forma como a criana explora, manipula, tateia, faz o rastreamento ttil dos objetos, comunica seu interesse, ateno, prazer, forma de discriminao, compreenso e significado dos objetos, movimenta o corpo e as mos precisa ser contextualizada pela interao, pela comunicao e pelo brincar.

O verbalismo
O verbalismo definido como emprego de palavras ou frases destitudas de significado, descontextualizadas ou sem experincia vivencial. Algumas crianas cegas fazem uso de palavras abstratas, termos rebuscados mas sem sentido ou conceito real. Outras pessoas utilizam palavras ou expresses que contm apenas significado visual.

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Susana Crespo (1980), educadora argentina, alertava que, ao educar uma criana cega, no se deve deixar de lado suas prprias experincias sensoriais e tentar supri-las com expresses e conceitos verbais. Isso desvirtua sua educao, se levada a construir seu mundo com base em palavras, idias e imagens emprestadas, sem ter em conta suas prprias e ricas possibilidades de aquisio.

2. Integrao sensrio-motora e aprendizagem


A criana com deficincia visual poder explorar o meio, elaborar significados, atribuir sentidos, utilizar-se de todos seus sentidos de forma integrada para aprender sobre o mundo e conhec-lo. A coordenao dos esquemas sensrio-motores permite a explorao ativa, seqncia e continuidade do rastreamento ttil e a integrao aos outros sentidos (auditivo, olfativo, gustativo e ttil-cinestsico). Tambm permite desenvolver a ateno, o interesse na explorao e a decodificao dos objetos, eventos ou situaes.

Os sentidos auditivo e ttil so importantes canais de interao, comunicao e conhecimento do meio. As informaes tteis no so fornecidas apenas pela mo, mas por toda a pele, a vibrao e a preenso so meios tambm importantes para se obter informao. O desenvolvimento ttil-cinestsico permite criana manter a ateno para diferenciar semelhanas e diferenas em objetos e poder reconhec-los. A informao cinestsica e proprioceptiva permite perceber as relaes do corpo e posio no espao, mover-se com segurana e equilbrio e desenvolver ao funcional. A audio desempenha importante papel na comunicao, aprendizagem, aquisio de conhecimento e participao social. No correto afirmar que a criana com deficincia visual desenvolve mais o sentido auditivo do que as outras crianas. No entanto, ele denominado o sentido de apoio das pessoas cegas, pois a aquisio de smbolos auditivos auxilia a decodificao do ambiente, a orientao no espao e atuao independente.

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Pode-se compreender a importncia da informao auditiva para a criana deficiente visual se observarmos uma pessoa cega atravessando uma rua movimentada com segurana, participando de um jogo de futebol ou de uma olimpada de corrida. Entretanto, a seleo de estmulos auditivos em situaes de aprendizagem so muito importantes para a criana com deficincia visual, pois o excesso de rudos ou sons muito altos e sem sentido podem desorganizar, confundir e estressar a criana. O sentido do olfato e do gosto so receptores e tradutores dos estmulos de natureza qumica. O olfato tem importante funo de antecipao, sinalizao e orientao no ambiente. A grande limitao que a deficincia visual impe ao processo de desenvolvimento e aprendizagem diz respeito ao controle do ambiente, organizao e orientao no espao. A criana necessitar de ajuda, pistas, pontos de referncia e orientao para poder mover-se com autonomia no espao. Algumas crianas com deficincia visual podem apresentar dificuldades adicionais de tnus muscular baixo e equilbrio, o que pode prejudicar o planejamento da ao motora. Essas crianas, na escola, geralmente vo preferir brincar mais passivamente e sentadas. A professora deve encoraj-las para as atividades fsicas: subir, escalar, correr, pular, escorregar, balanar, dar cambalhotas etc. Essas so atividades que ativam o labirinto e fortalecem a musculatura. Uma educao consistente e uma aprendizagem significativa devem considerar a importncia da integrao sensorial e, somente por esse caminho prprio, que a criana cega poder conhecer o mundo, elaborar noes e conceitos e, principalmente, obter o desenvolvimento da autonomia e independncia.

2.1. A formao da auto-imagem


A construo dos esquemas sensrio-motores e o desenvolvimento da linguagem permitem criana cega explorar o ambiente, decodificar o mundo e conhec-lo. Essa experincia concreta do mundo externo assimilada, interpretada e ressignificada por um indivduo que habita um espao interno que vivido na interao com o outro. O espao social e o outro desempenham papel fundamental no somente na formao de conceitos e na construo do conhecimento, mas tambm na constituio do indivduo. A formao da imagem corporal dada pela oportunidade que a criana cega tm de conhecer seu prprio corpo e o do outro, poder tocar-se e ser tocada, poder tocar o outro para poder diferenciar-se, formar a conscincia de si e do outro no mundo. pela oportunidade de conhecer o seu prprio corpo, toc-lo, moviment-lo e viver aes contextualizadas no tempo e espao, significadas pelo outro, que a criana com deficincia visual poder adquirir a conscincia do seu corpo e de suas aes, essenciais construo do eu.

3. A construo simblica e a formao de conceitos


O que significa para a criana cega pular como sapo, como canguru? O que significa ser o Chapeuzinho Vermelho, a Bela Adormecida, experimentar o sapatinho de cristal?

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A criana com deficincia visual pode perder muitas informaes e conceitos que influenciam na possibilidade de imitao das aes, da vida, na funo imagtica e nas representaes simblicas. O professor deve compreender que algumas crianas com deficincia visual podem no mostrar interesse por brincadeiras imitativas ou jogo simblico, isso porque no podem aprender por meio da observao visual ou pela imitao. Algumas informaes e experincias exclusivamente visuais no fazem sentido, no tm significado, por isso so impossveis de serem compreendidas e interpretadas pela criana com deficincia visual. Outras so possveis de serem vivenciadas apenas pelo caminho no visual, pelo ttil-cinestsico (toque e movimento), com a descrio verbal para a elaborao do conceito. As percepes, as imagens e as representaes nas crianas cegas seguem outro caminho: elas se interessam mais por dublar vozes, ritmos, onomatopias do que imitar aes, ou preferem atividades mais passivas para obter o controle da ao.

Bruno (1992) observou que, em crianas com deficincia visual, o brincar desenvolvese de um simples exerccio para a representao do vivido pelo jogo simblico. A brincadeira simblica comea com aes bem simples vividas pela criana: dormir, comer, ser mame, cuidar da filhinha e evolui para brincadeiras mais elaboradas do fazer de conta. Para isso, diz ela, a criana deve ter aprendizagens significativas, atividades funcionais e companheiros para brincar de faz-de-conta. Para essa autora, o jogo simblico fundamental para o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criana com deficincia visual, porque, por meio dele, ela organiza suas percepes e emoes, exercita seu pensamento pr-lgico, comunica-nos sua compreenso do meio, seus sentimentos, desejos, fantasias e aprende a lidar com suas emoes e afeto.

3.1. O processo de formao de conceitos


Welsh & Blasch (1980) definem conceitos como uma representao mental, uma imagem sobre os objetos ou acontecimentos que se formam pelo processo de classificao ou agrupamento. O conceito uma descrio verbal de objetos concretos ou idias abstratas.

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A formao de conceitos um processo cognitivo que envolve a capacidade de perceber, discriminar e observar semelhanas e diferenas, reconhecer o nome e a funo. A capacidade de discriminar e reconhecer que permite perceber o que se ouve, toca, experimenta. Quando a criana atribui significado, ela pode relacionar as pessoas, objetos e eventos ao j conhecido, pode ento compreender e interpretar, abstrair propriedades e pode generalizar. A criana com deficincia visual sofre naturalmente uma limitao de informaes e oportunidade de observar, analisar, perceber as propriedades dos objetos, como so, quais suas formas e de que so feitos. A descoberta sobre as propriedades dos objetos que a criana vidente realiza de forma automtica e espontnea, ao observar e relacionar as diferenas de cores, formas, tamanhos, propores, pesos e encaixes dos objetos, a criana com deficincia visual no faz. Bruno (1992) observou que crianas com perda visual acentuada, em idade pr-escolar, adquirem muitas vezes experincias segmentadas, sem a oportunidade de observar o desencadeamento e seqncia das aes temporo-espaciais, a compreenso das relaes causaefeito que sero determinantes para a aquisio das representaes conceituais. Comenta, ainda, que muito difcil para essas crianas compreenderem as transformaes da natureza, dos objetos, dos eventos, sendo necessrias pessoas que sirvam de ponte, dando pistas e dicas para que compreendam a origem dos objetos, suas relaes de causa-efeito e as transformaes. Vygotsky (1993), sob a perspectiva sociocultural, concebe a formao de conceitos como um sistema de inter-relao organizado na estrutura cognitiva como redes de significados articulados entre si, mediante uma construo coletiva pela linguagem e imerso na cultura, o que permite a compreenso do mundo e a elaborao de conceitos mais abstratos. Ormelezi (2000), pesquisando a representao mental, imagens e conceitos em cegos congnitos, conclui que eles so dados sobretudo pela experincia perceptiva ttil-cinestsica (tem que tocar para saber da existncia), e tambm pela auditiva e pela olfativa, associada lngua oral, como expresso mxima da cultura na forma de descries, explicaes, definies e metforas. A lngua, ainda, antecede toda a organizao cognitiva e a acompanha, mesmo porque h nos conceitos o valor conotativo, alm do denotativo. Torna-se importante, na pr-escola, a professora planejar e estruturar situaes e oportunidades de pesquisa em situaes variadas com diferentes elementos, objetos e materiais, para que a criana possa assimilar e relacionar esses conceitos mediante sua prpria experincia no mundo fsico. A professora deve estar consciente que a forma que a criana com deficincia visual utiliza para adquirir e organizar suas experincias sensoriais, as noes de tempo e espao so completamente diferentes da da criana vidente. A informao verbal, a descrio do ambiente, objetos e acontecimentos fundamental para o processo de aprendizagem e construo do conhecimento, mas no suficiente. A criana precisa viver a ao com seu prprio corpo e com todos os sentidos de forma integrada para poder formar os conceitos. Alguns estudos sobre aquisio de conceitos espaciais em pessoas cegas informam a importncia da vivncia precoce de um espao ativo, a conscincia de direes e distncias em relao ao prprio corpo e o espao objetivo, que a relao entre os objetos. A elaborao, integrao e coordenao dessas experincias que permitem pessoa cega construir os mapas mentais que so fundamentais para sua orientao, autonomia e independncia. A representao espacial a abstrao dos conceitos espaciais que vai permitir ao aluno compreender mais tarde os mapas, resolver problemas geomtricos, representaes geogrficas e astronmicas. Logo, as imagens e as representaes das crianas com deficincia visual sero diferentes das das pessoas videntes, pois o caminho e o processamento so outros. Assim, o processo de avaliao e as estratgias metodolgicas devem ser heterogneas para que contemplem essas necessidades especficas.

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A exposio da criana a um ambiente desafiador, rico em experincias, em situaes novas, a constante problematizao e mediao realizada pela professora e a possibilidade que ela tiver de falar, de discutir e questionar essas experincias que podero ajud-la a construir o seu sistema de significao e representao conceitual. A professora precisa compreender que a criana com deficincia visual necessitar de mais tempo e maior possibilidade de investigao para a elaborao de noes e conceitos, pois os demais sentidos no lhe permitem uma sntese imediata. Ela precisa relacionar todos os aspectos e coorden-los para compor um conjunto, e assim, poder compreender e abstrair. As atividades e a prtica pedaggica na educao infantil devem priorizar a experincia, a investigao, a oportunidade de estabelecer relaes nos brinquedos, nos jogos corporais e pedaggicos, nas atividades dirias, nas histrias infantis, nas atividades de contar, medir, pesar, fazer relaes, todos fundamentais para a formao de conceitos e para uma aprendizagem significativa.

4. Educao infantil: espao ldico de literatura e arte


Para a criana cega e de baixa viso, a leitura de mundo no pode ser feita apenas pela explorao concreta dos objetos que toca e a cerca no mundo real. Elas necessitam ter acesso e vivenciar o mundo da fantasia, do faz de conta, da linguagem simblica, da esttica, da arte para que desenvolvam a imaginao e a criatividade. Para a criana com deficincia visual poder representar a realidade, ela precisa brincar cooperativamente de faz de conta com outras crianas, para poder observar como elas assimilam, interpretam e recriam o real. Os jogos de construo, o fazer, desfazer, a curiosidade pela construo e elaborao do outro em argilas, massas, pinturas e desenhos em relevo que permitem criana perceber, compreender, apreciar e utilizar diferentes linguagens representativas. O professor deve compreender que a imagem e a linguagem visual no tm significado para a criana cega. Entretanto, ela pode lidar naturalmente com as tintas, conhecer verbalmente as preferncias de cores e combinaes realizadas pelas outras pessoas. Esse um conhecimento universal, embora no tenha significado visual e esttico para ela, pode ter um significado afetivo pelas escolhas das pessoas que lhes so significativas.

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Criar, elaborar desenhos e recriar com texturas em relevo, argilas, formas e materiais diversificados so possibilidades interessantes no somente para crianas com deficincia visual, pois se constituem expresso por outras formas de linguagem que no a visual. A criana com deficincia visual pode desenhar em relevo (prancha com tela), utilizando caneta ou cola plstica, tinta com texturas; a criana pode desejar observar ttilmente os objetos como as outras crianas analisam visualmente as gravuras antes de desenhar. Utilizar moldes ou modelos de desenhos esteriotipados no ajudam a representao simblica nem permitem a expresso criativa das crianas com deficincia visual. Nem sempre os elementos de um tema discutido ou de uma histria estaro disponveis explorao ttil. Ento, a professora pode mediar a elaborao descrevendo os objetos ou narrando as gravuras, personagens ou cenas. As histrias preferidas das crianas com deficincia visual podero ter alguns personagens ou cenas ilustradas em relevo. Isso permite perceber e representar detalhes, aes, compreender conceitos, discutir hipteses, extrair sentidos e significados, e, assim, poder representar suas percepes, idias, pensamentos e sentimentos.

5. Organizao do tempo e espao escolar: caminho para aprendizagem e autonomia


Para que haja uma interao positiva entre as crianas e os educadores e suas necessidades bsicas possam ser atendidas, torna-se importante a organizao dos espaos, o rearranjo e a organizao do tempo na escola. As crianas com deficincia visual, como as demais crianas, necessitam que as creches e pr-escola sejam ambientes de vida alegre, tranqila, confortvel, e espao de aprendizagem mediante trocas e experincias compartilhadas entre adultos e crianas. Para a creche ser um espao seguro e de confiana, ela deve acolher tambm as famlias nos seus receios, medos e angstias no momento de separao de seus filhos. Magaluzzi (1999) aconselha que a escola de crianas pequenas deve ser um ambiente amistoso, onde crianas, famlias e professores sintam-se confortveis e confiantes. Ento, a adaptao ser da famlia, da criana, dos professores e da escola como um todo.

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5.1. Acessibilidade: adaptao do espao interno e externo


A organizao do espao fsico essencial para que uma criana com deficincia visual desenvolva independncia e autonomia. Torna-se fundamental que o professor especializado, responsvel pela incluso da criana na creche e pr-escola, analise, juntamente com a professora de sala, todos os ambientes, verificando a existncia de barreiras fsicas perigosas, obstculos areos, posio de lixeiras, corrimos em escadas, objetos pontiagudos ou perfurantes que possam causar acidentes no ptio, em brinquedos no parque ou rea livre. Esses cuidados so fundamentais para o desenvolvimento da autonomia e independncia da criana cega e de baixa viso principalmente para que estejam seguras na explorao motora e ttil do ambiente interno e externo que so determinantes para o processo de construo do conhecimento. A localizao do mobilirio, as portas da sala, dos armrios, do banheiro devem sempre estar abertas ou fechadas para que no se tornem obstculos para a movimentao espontnea e segura da criana. A localizao das mesas, cadeiras, cabides, os materiais, jogos e brinquedos devem estar sempre dispostos de forma acessvel. Qualquer mudana deve ser comunicada e vivenciada pela criana que no enxerga para que ela reelabore o mapa mental do ambiente. A adaptao do ambiente externo, quando necessria, a adaptao de rampas, banheiros, corrimo e iluminao seguem as normas tcnicas universais de acessibilidade, ou devem ser garantidas na construo ou reforma dos centros de educao infantil. As escadas e corrimos devem possuir constraste para as crianas de baixa viso e deve haver materiais sensoriais nas adaptaes para crianas cegas.

O parquinho deve ter condies de acessibilidade, com eliminao de obstculos areos, brinquedos de estrutura dura ou cortante que possa machucar a criana em movimento. tambm necessria a sinalizao do ambiente por diferenciao de piso, comunicao verbal para sinalizaes em parque, ambiente aberto, elevadores e comunicao braile em portas e corredores.

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5.2. Adaptao do tempo


A organizao do tempo do trabalho educativo e a estruturao do tempo didtico devem ser muito bem pensadas e planejadas a partir da perspectiva da criana com deficincia visual, cujo tempo para a realizao de atividades motoras, nas brincadeiras, jogos e atividades didticas completamente diferente do das demais crianas. A criana com deficincia visual necessita de um tempo maior para se organizar e realizar as atividades. Nas atividades pedaggicas, naturalmente, a observao visual pela criana de baixa viso ou a explorao ttil pela criana cega demandam uma quantidade de tempo muito superior ao que necessita uma criana que usa bem a viso para decodificao do ambiente e para a leitura e escrita. A criana com deficincia visual necessitar de mais tempo para realizao das atividades fsicas, de leitura e escrita; algumas podem necessitar, alm do fator tempo, da diminuio da quantidade de atividade. O maior obstculo que se tem encontrado para a incluso de crianas com qualquer tipo de deficincia, especialmente para as crianas com deficincia visual, o fato de que muitos centros de educao infantil tm, equivocadamente, na prtica, por objetivo a alfabetizao na pr-escola. Alm de se desconsiderar o fato de que alfabetizao um processo em construo, que depende do nvel conceitual, da experincia e da oportunidade que a criana tem de estar exposta a um ambiente alfabetizador, desconsideram-se os fatores idade e ritmo. Hoje, com a grande quantidade de jogos adaptados para alfabetizao de crianas cegas e de baixa viso, freqente as crianas aprenderem primeiro a ler o braile e, demorar um pouco mais para dominar o processo de escrita, que naturalmente ser mais lento, pois um processo em construo ligado capacidade de estabelecer relaes.

6. O Processo ensino-aprendizagem e a concretizao do currculo


6.1 O sistema braile: via de comunicao e acesso construo do conhecimento
As pessoas cegas conquistaram o acesso ao mundo da leitura e escrita e a participao na construo do conhecimento por meio do sistema braile sistema universal de leitura ttil e escrita, inventado na Frana em 1825 por Louis Braille, um jovem cego. Louis Braille, inspirou-se no sistema de comunicao Barbier, denominado escrita noturna, pois era composto da combinao de doze pontos que serviam para a transmisso de mensagens escritas durante noite, nos acampamentos de guerra. Braille reduziu seu sistema para seis pontos em relevo, colocados verticalmente no espao em duas colunas de trs pontos, assim organizados: os seis pontos formam sessenta e trs combinaes diferentes, as quais representam as letras do alfabeto, as vogais acentuadas, os sinais de pontuao, os numerais, os smbolos matemticos, qumicos e as notas musicais.

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A leitura braile realizada da esquerda para a direita, mediante o movimento contnuo das mos e habilidade ttil desenvolvida na ponta dos dedos, em leve presso. Algumas crianas utilizam inicialmente a mo dominante para leitura, lem com a polpa do indicador da mo direita ou esquerda, conforme a preferncia. Algumas pessoas utilizam as duas mos para leitura, outras o dedo mdio ou anular, substituindo o indicador. Para uma leitura rpida e eficiente, os pontos em relevo devem ser precisos, com caracteres bem delineados, sem furos, na dimenso adequada s pontas dos dedos das crianas, permitindo boa identificao e discriminao dos smbolos braile. A posio da mesa, da cadeira e do material devem ser adequados ao tamanho e posio confortvel da criana. As mos, para maior conforto, ritmo e velocidade na leitura devem ser dispostas ligeiramente abaixo dos cotovelos. O braile produzido por meio da mquina Perkins Braille ou de impressoras Braille de ltima gerao tecnolgica so de tima qualidade de impresso.

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Escrita braile
O primeiro instrumento de escrita utilizado por pessoas cegas a reglete e o puno (espcie de lpis) para escrever o braile. Esse material tem a desvantagem de ser muito lento em virtude da perfurao de cada ponto e de exigir tima coordenao motora, que muitas vezes uma criana ainda pequena naturalmente no dispe. Mais rpida, prtica e fcil a mquina de datilografia braile, que constituda basicamente por seis teclas, correspondentes aos pontos da cela braile. So trs teclas do lado direito e trs do lado esquerdo.O toque simultneo das teclas produz a combinao dos pontos em relevo, correspondendo ao smbolo elaborado.

Catlogo do Representante Nacional - Laramara, SP

A primeira mquina braile foi desenvolvida pelo Prof. David Abraham em 1939, nos EUA, tendo sido fabricada em 1946 pela Perkins Scholl for the Blind, em Massachussets, escola onde estudou Helen Keller.

6.2. Sorob: brincando e calculando


O sorob um instrumento para clculo que surgiu na Grcia por volta do sculo III A.C. e foi difundido por todo o Imprio Romano. Atualmente, muito utilizado no Japo, na China e na Rssia por todos os escolares. Infelizmente, no Brasil, mais conhecido no mbito da educao especial. O sorob adaptado para alunos cegos contm cinco contas por eixo e borracha compressora para deixar as contas fixas, permitindo a leitura ttil. Na pr-escola, poder ser utilizado para conceito de quantidade, contar em seqncia, comparar e relacionar quantidades e para dominar as operaes elementares.

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7. Adaptaes didtico-metodolgicas para crianas com baixa viso e cegueira


A criana com baixa viso no necessita de adaptaes significativas no currculo, mas precisa que os contedos sejam tratados de forma que ela possa participar ativamente de todas as atividades e tarefas desenvolvidas pelos demais alunos. O ponto de partida para o atendimento s necessidades especficas que o professor saiba sobre as possibilidades de funcionamento visual do educando, ou seja: o que pode ver, como, a que distncia, qual o tamanho das figuras, das letras, qual o tipo de contraste que facilita a visualizao e discriminao do material. Esfera visual a distncia em que as pessoas podem realizar discriminaes. Isso depende muito do nvel de acuidade visual e da capacidade acomodativa do aluno. Para atividades de literatura, lousa, teatro, TV, o professor especializado deve pesquisar em conjunto com o professor da sala regular quais as possibilidades de melhor funcionamento para o aluno. A baixa viso se caracteriza essencialmente pela viso prejudicada distncia. importante o professor observar a que distncia a criana consegue realizar tarefas visuais com boa resoluo. H crianas que s conseguem discriminar a pouca distncia, encostando o material nos olhos ou no nariz. Para essas crianas, no faz mal aproximar o material, no haver excesso de convergncia, pois essa a nica forma pela qual elas conseguem ver. Outras crianas podem apresentar alterao de campo visual, isto , podem perceber os objetos somente em determinadas posies: posio temporal, nasal, inferior ou superior. A partir do momento em que a criana adquire a conscincia visual da distncia e de seu melhor campo visual, o professor poder ajud-la afastando objetos j conhecidos para que ela possa exercitar a focalizao em diferentes distncias e utilizar os esquemas associativos. Por essa razo que algumas crianas com alterao severa ou moderada, mostram pouco interesse por TV, jogos de vdeo e outros. As crianas com viso distncia prejudicada e alterao de campo visual associada podero apresentar dificuldades em atividades de jogos corporais e atividades de educao fsica. Nesses casos, o professor deve elaborar estratgias de adaptao dos objetivos, da atividade e do material de forma que sirva para todos. Por exemplo: no jogo da amarelinha, o traado pode ser mais largo e com bastante contraste. Mesmo as crianas cegas podero jog-lo, desde que as bordas sejam em relevo e haja dado sonoro. Jogos com bolas de alto contraste e guizo podero beneficiar todos, permitindo inclusive que a criana cega jogue basquete e futebol em condies de igualdade.

Livros: algumas adaptaes


As crianas com baixa viso podem utilizar os livrinhos de histrias disponveis no mercado, desde que os critrios de seleo sejam os estmulos, formas simples e qualidade do contraste.

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Para crianas que tm pouco interesse pelo figurativo, o professor poder utilizar lupas de mesa ou de copo, ajudando a criana a pesquisar os detalhes, primeiramente em objetos concretos e depois em figuras. Os pais podem criar interessantes livrinhos tipo sanfona de papelo, colando com a criana figuras da experincia real da criana. Elaborar livrinhos ou lbuns, com fotos dos eventos significativos da famlia tambm uma idia interessante. Entretanto, as crianas com viso muito baixa tero dificuldade de discriminar fotos. Sugerimos ento os livros sensoriais.

Livros sensoriais
Podem ser elaborados com materiais concretos, sucatas de materiais de festa, lanchonete (copo descartvel, canudo, pratinho, talheres plsticos), aquilo que tiver significado para a criana, incluindo os smbolos grficos. A partir da vivncia realizada pela criana, ida a festas, passeios, lanches etc., reconstituise a histria ou cena narrada pela criana que ser representada com os objetos bi e tridimensionais. Os livros podem ser elaborados ainda com materiais multissensoriais, de texturas diferentes ou com tintas que do relevo (tipo tinta de farinha), cola plstica, e serviro tanto para crianas cegas como para as de baixa viso. O professor deve estar consciente que figuras no tm significado para a criana cega, mas importante que se descreva a imagem para que o aluno possa estabelecer relaes a partir das suas prprias experincias. Freqentemente, o aluno cego na pr-escola, ainda no dispe de esquemas conceituais para reconhecimento de gravuras de forma bidimensional, mas importante que elabore e expresse suas representaes desde cedo.

Trabalhar com representao mental ajuda nas atividades de metacognio, isto , refletir sobre sua prpria aprendizagem, elaborar mapas conceituais e desenvolver o processo de antecipao e resoluo de problemas.

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Construir livros sensoriais permite, alm da expresso plstica, a construo de maquetes e mapas tteis que sero de fundamental importncia para as noes e domnio do espao e independncia nos ambientes externos.

Jogos para matemtica


A criana com deficincia visual tem menos oportunidade que as outras crianas de desenvolverem naturalmente as noes de geometria, quantidade e nmero. Necessitam, por isso, de mais oportunidade para explorar materiais concretos, tendo em vista estabelecer relaes de quantidade, mtricas, de peso e volume. Os recursos para matemtica mais utilizados na educao infantil, inclusive os jogos de percurso, trilha, dama, dados, domins, bingos, desde que adaptados, so excelentes para as crianas com deficincia visual, necessitando apenas de pequenas adaptaes. Os jogos e materiais destinados a construes, seriaes, classificaes, estabelecimentos de relaes, levantamento de hipteses e raciocnio lgico como: blocos lgicos, material dourado, cuisinaire, tangram, baco e outros adaptados para crianas cegas (Bruno,1994) podero ser utilizados com sucesso por todas as crianas.

8. Como proporcionar um ambiente alfabetizador?


Essa a grande desvantagem que a cegueira acarreta. A criana vidente desde que nasce est imersa num ambiente alfabetizador: repleto de imagens, smbolos,letras e nmeros. J as crianas com deficincia visual geralmente tero acesso a esses elementos apenas quando entrarem para a escola.

A criana com deficincia visual precisa o mais cedo possvel ter acesso ao mundo dos smbolos, elementos em relevo para despertar a curiosidade ttil. Ela precisa decodificar o mundo pelo tato, perceber nuances de formas, detalhes, pontos e salincias.

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Seus brinquedos, objetos de uso pessoal e pertences devem ser etiquetados com smbolos em relevo e em braile. Na escola, os murais, os quadros de avisos, os calendrios, as agendas devem tambm estar em relevo e em braile. Os livros de histrias infantis podem ter ilustraes simples, tridimensionais ou em relevo, criados em conjunto com a prpria criana para que tenham significado. As ilustraes devem conter legenda ou pequenos textos em braile. Um ambiente alfabetizador aquele que promove um conjunto de situaes reais de leitura e escrita nas quais as crianas tm oportunidade de participar. A criana cega, como as outras crianas, deve participar de atos de leitura e escrita desde cedo para poder aprender a pensar sobre a lngua e seus sons, construir idias sobre como se l e escreve.

A professora especializada ensina o braile para me poder ler e contar histrias para seu filho.

Defendemos a idia de que a criana cega desde os quatro anos tenha acesso mquina braile, para que se familiarize com ela, conhea seu instrumento de escrita e desenvolva habilidade e domnio da mquina de forma ldica e prazerosa. Em nossa realidade, geralmente, as crianas cegas vo ter acesso escrita no perodo de alfabetizao, com a reglete, que um instrumento pouco adequado em virtude da exigncia de habilidade motora fina e preenso de pina, que muitas crianas ainda no adquiriram nessa idade, mesmo sendo videntes. Da a experincia de leitura escrita ao invs de ser ldica e prazerosa torna-se uma tarefa rdua e penosa para crianas pequenas. O acesso mquina braile desde cedo constitui retirada de pedras e obstculos no caminho da aprendizagem.

8.1. O Processo de construo da leitura e escrita: algumas reflexes


A experincia com letras, jogos e textos variados de diferentes gneros fundamental para a criao de um ambiente de letramento. Torna-se importante que a criana com deficincia visual participe coletivamente de todas as atividades de prticas sociais de leitura e escrita com seus colegas de classe. Os jogos de escrita, jogos grficos, forca, caa-palavras, jogo da memria, loto de palavras etc. podem ser adaptados em conjunto com os demais alunos, de forma que todos utilizem o

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mesmo material para que o aluno com deficincia visual possa participar do grupo e formar parceria com os demais colegas. A criana com deficincia visual pode contribuir muito no grupo, participando de dramatizaes, saraus, atelis, teatro, danas e de todos os demais projetos realizados com a turma. Os projetos de elaborao de parlendas, histrias, poesias, msicas, criao em argilas etc. so atividades nas quais as crianas com deficincia visual alcanam sucesso. Trabalhando em dupla ou grupo, as dificuldades da ausncia da viso, principalmente em relao observao da natureza, mundo fsico e animais, podem ser compensadas com a informao e ajuda fornecida pelos colegas. O gravador um recurso didtico de grande valia para a criana com deficincia visual, mas no pode substituir, em hiptese alguma, a mquina braile, que o instrumento facilitador da construo da escrita. Na escola, a baixa viso continua sendo o grande desafio para o professor! Ele, na maioria das vezes, tem estado solitrio para decidir com seu aluno, no momento da leitura e escrita, sobre as vantagens do uso da viso remanescente, quais as estratgias para o desenvolvimento da eficincia visual ou optar pela introduo do sistema braile como instrumento facilitador do processo de alfabetizao. Bruno (2001) sugere a adaptao de recursos pticos especficos desde a pr-escola. Recursos para perto e longe podem ser utilizados na educao infantil como instrumentos mediadores e facilitadores do processo de aprendizagem dessas crianas. Sero utilizados em atividades ldicas e descontradas como literatura, jogos pedaggicos, pesquisa do meio, atividades artsticas e esportivas, entre outras. Dessa forma, o aluno ter oportunidade de ampliar suas experincias e j estar familiarizado e bem adaptado ao recurso no momento de sua alfabetizao Outro fator determinante para as atividades de perto e no processo de leitura escrita a capacidade acomodativa, que permite magnificao, clarificao da imagem e contraste para boa resoluo visual. Por isso, o professor deve discutir com o oftalmologista a prescrio ptica que favorea essa funo, uma vez que ela interfere no nvel de ateno, interesse e motivao do aluno para as atividades escolares. Dessa forma, a habilidade de leitura escrita envolve funcionalmente vrios aspectos: a capacidade de fixao, o controle dos movimentos oculares, a sensibilidade aos contrastes, a existncia de escotomas no campo visual, magnificao, tempo de saturao e a capacidade de adaptao claridade e ao escuro. Todas essas variveis devem ser investigadas, analisadas pelos profissionais da rea mdica e educacional, como tambm experimentados todos os recursos e ajudas pticas e no pticas, para depois se discutir com o aluno sobre a necessidade do braile. Na realidade, o que geralmente ocorre que, na falta de recursos pticos especiais e ajudas no pticas para baixa viso, o oftalmologista tem prescrito a utilizao do sistema braile como recurso para leitura escrita. A nosso ver, esse um procedimento didticometodolgico que deve ser orientado pelo professor especializado, aps criteriosa avaliao integral do educando, observando, alm de suas funes visuais, a ttil-cinestsica, a motora, e sobretudo os aspectos lingsticos e conceituais. Alguns professores ainda se prendem a tcnicas mecanicistas de treinamento do olho e associaes de imagens as quais o aluno quase sempre automatiza sem contudo priorizar a construo do real pela ao do aluno em atividades contextualizadas. O processo de

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formao de conceitos pelo estabelecimento de semelhanas, diferenas e de relaes topolgicas, espaciais e temporais e o desenvolvimento do pensamento fsico e lgicomatemtico so fundamentais para o avano do aluno na aprendizagem da leitura e escrita. Nas perdas visuais significativas, o desempenho para leitura fica bastante comprometido, mas esses alunos podem se beneficiar com recursos de alto poder diptrico ou recursos de magnificao eletrnica. Em sua falta, o computador na sala de aula pode beneficiar muito o processo de leitura e escrita da criana com baixa viso e dificuldade motora. Nas perdas visuais profundas, os alunos podero se beneficiar dos sistemas de magnificaes por vdeo para leituras de palavras, e recomenda-se o sistema braile para leituras extensas. Alm das magnificaes, alunos com alteraes vtreas, retinianas, maculares, de nervo ptico e glaucoma, podem necessitar de modificao dos materiais e iluminao ambiente no sentido de potencializar os contrastes, evitando o ofuscamento e dificuldades de adaptao iluminao. Essas questes so fundamentais para uma boa resoluo visual, conforto e diminuio do estresse na leitura, devendo ser analisadas particularmente com cada aluno, independentemente da patologia ou nvel de funo visual. Para esses alunos, o cuidado com a iluminao ambiente na sala de aula fundamental. Uma cortina na sala pode ajudar a leitura e cpia da lousa, uma lmpada de iluminao fria indireta na mesa do aluno pode auxiliar no processo de leitura e escrita. No caso dos alunos com alterao de campo visual central especificamente, os escotomas maculares interferem no desempenho da leitura para perto e nas atividades de vida diria. A leitura torna-se lenta e muitas vezes intercortada. Torna-se importante a ajuda do professor especializado para que o aluno possa estabelecer a melhor distncia para leitura, fazer compensaes de cabea ou movimentos oculares de rastreamento visual para composio da imagem. Os alunos com alteraes maculares importantes, nas retinopatias, nos glaucomas severos, nas alteraes neurolgicas, geralmente a sensibilidade aos contrastes est alterada, influenciando na percepo de detalhes, reconhecimento de smbolos e leitura. Torna-se, muitas vezes, o aumento do contraste mais necessrio do que a ampliao, principalmente nos casos de escotomas ou campo visual alterado. O professor deve evitar o fetiche metodolgico da ampliao de texto, para que o aluno tenha oportunidade de desenvolver todo seu potencial visual.

A utilizao de mobilirio adequado como mesa de tampo removvel ou porta texto para atividade de leitura podem ajudar o aluno no desempenho das atividades pedaggicas.

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9. Complementaes curriculares
As Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica (BRASIL, 2001) concebem incluso no no sentido de matricular todos os alunos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especficas, mas no sentido de dar ao professor e escola o suporte necessrio ao pedaggica. Nesse sentido, s poderemos considerar nossas escolas inclusivas se estas se modificarem para receber o aluno, suprindo suas necessidades. Isso s ter acontecido quando cada aluno includo dispuser de uma mquina braile em sala ou um recurso ptico especfico para ser alfabetizado no mesmo espao em conjunto com os demais meninos. O aluno com deficincia visual no precisa de um currculo ou mtodo de alfabetizao diferente dos demais, mas de adaptaes e complementaes curriculares, tais como adequao de recursos especficos, tempo, espao, modificao do meio, procedimentos metodolgicos e didticos e processos de avaliao adequados a suas necessidades. A aprendizagem de formas de comunicao alternativa, programas de orientao e mobilidade e atividades de vida diria compreendem complementaes ou suplementaes curriculares de acesso ao currculo que devem ser desenvolvidas em outro perodo em salas de recursos ou centros especializados para que o aluno no tenha prejuzo no processo de construo do conhecimento na classe comum.

9.1. Complementaes e adaptaes de acesso ao currculo


Os recursos especficos como mquina braile, sistema de comunicao alternativa, os recursos pticos especiais, as ajudas no pticas, os recursos eletrnicos de magnificao, os materiais e recursos especficos necessrios ao apoio pedaggico do educando so adaptaes de acesso ao currculo que devem estar arrolados no projeto poltico pedaggico e do plano de desenvolvimento educacional para que o aluno, realmente, tenha as mesmas oportunidades de acesso informao e conhecimento que os demais alunos. Cabe aos centros de educao infantil essa responsabilidade, bem como a de garantir a acessibilidade pela eliminao de barreiras arquitetnicas e a de adquirir jogos, brinquedos e materiais adaptados.

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Antes de avaliadas, pesquisadas e oferecidas todas as oportunidades que favoream o desempenho visual do aluno no se deve, por simples medida de economia, levar o aluno a utilizar o braile como nica forma de acesso leitura e escrita. Alunos que apresentam perda visual significativa, mesmo aps a melhor adaptao ptica possvel, podem se beneficiar da utilizao de recursos multisensoriais. Da, a importncia de adaptao de materiais pedaggicos e jogos que favoream o desenvolvimento das funes visuais, tteis-cinestsicas, motoras e cognitivas. Temos introduzido para essas crianas, desde a pr-escola, jogos de pareamento, memria, domin de letras e nmeros, loto etc... com letras tridimensionais do alfabeto, com alto contraste e codificadas com smbolo braile.

Para pintura, desenho e escrita recomenda-se materiais multisensoriais, com alto contraste, texturas e alto relevo para que o aluno tenha a oportunidade de desenvolver, em conjunto com as outras crianas, todas as possibilidades sensoriais, representativas, estticas e toda sua criatividade. Enfim, as consideraes apresentadas sobre o desenvolvimento e aprendizagem de alunos com baixa viso significativa apontam que esse processo complexo no depende apenas de recursos, tcnicas e procedimentos metodolgicos especficos, mas enfatizam a qualidade da interao, da comunicao e das formas de mediao utilizadas pelo professor.

9.2. Recursos tecnolgicos: acesso comunicao e informao


O sistema escolar informatizado abre hoje boas perspectivas para qualidade do ensino da criana com deficincia visual, pois permite a esses alunos, com a utilizao de apenas um sintetizador de voz, acesso jogos pedaggicos, textos e literatura. O ideal que a escola tenha uma impressora braile de pequeno porte conectada ao computador para que o aluno possa imprimir as atividades em braile. H programas gerenciadores de impresso braile que facilitam a impresso. Os mais conhecidos so Braile Fcil, Duxbury, WinBraille e o Tactile Graphics Designer (T.G.D.). Este ltimo permite a impresso de desenho e grfico em relevo.

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Os leitores de tela so programas que auxiliam as pessoas com deficincia visual a navegarem na tela do computador por meio de comandos especiais. Esses programas utilizam sintetizadores de voz para verbalizar as informaes contidas nas janelas. Os programas mais conhecidos so dosvox e virtual vision de produo nacional, e Window Bridge e Jaws, que so importados. DOSVOX: um sistema operacional que foi desenvolvido para facilitar a comunicao da pessoa com deficincia visual e acesso informao. Dentro desse sistema existem programas especficos que permitem ao usurio acessar e elaborar textos, acessar jogos, executar operaes matemticas bsicas e acessar a internet. um sistema facilitado que utiliza iniciais de letras, permitindo mesmo s crianas pequenas o domnio do programa. Tem como desvantagem a pouca qualidade sonora e a limitao de acesso a outros programas. VIRTUAL VISION: um programa leitor de tela que permite acessar de uma forma imediata aos programas Windows, Word e alguns dos seus aplicativos. Esse programa permite tanto a pessoa de baixa viso como a cega utilizar os mesmos programas usados por todas as pessoas de uma forma geral, permitindo a incluso dos alunos nas aulas de informtica na sala de aula. WINDOW BRIDGE E JAWS: so produtos mais sofisticados, de alto custo, com sintetizadores de voz virtuais e interativos. Podem ser utilizados em diferentes idiomas, desde que configurados para tal. O Window Bridge permite bom acesso e utilizao de diferentes aplicativos. O Jaws um sistema facilitado com comandos apropriados para acesso a diferentes aplicativos, com cursor virtual que permite a operao de programas no previstos, alm da vantagem de melhor qualidade sonora.

10. Pais, cooperadores valiosos


A aprendizagem cooperativa deve ser exercitada no somente entre as crianas, mas principalmente, entre os adultos, a comunidade escolar e as famlias. A escola, quando abre espao para a participao das famlias, que so pessoas competentes no conhecimento das necessidades, interesses e formas de comunicao e ao de suas crianas, encontram fortes aliados para a construo de uma escola de qualidade para todas as crianas.

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O envolvimento da famlia no deve ser apenas por ocasio de festas ou promoo para soluo de problemas financeiros ou estruturais da escola. Os pais tm uma funo mais ampla eles so co-responsveis e parceiros da escola, na promoo do processo de desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos. Devem ento, nessa tarefa, participar da avaliao e elaborao do planejamento escolar, podendo trazer informaes importantes sobre as necessidades especficas das crianas, formas de interao e comunicao, informar sobre os pontos fortes, fracos, habilidades, competncias, interesses, gostos e sobre a histria e cultura familiar. No podemos nos esquecer que as crianas e suas famlias so os protagonistas do projeto educativo. Suas histrias de vida, as experincias cotidianas, a cultura que trazem nos seus contedos de fala, nas brincadeiras, nas discusses e elaboraes de pensamento so estratgias pedaggicas valiosas para a construo de uma aprendizagem significativa.

Assim, os pais podem opinar sobre o tipo de educao, currculo e contedos que julgam importantes para a formao de seus filhos. So colaboradores importantes na elaborao das adaptaes curriculares podem sugerir sobre as prioridades de objetivos, contedos e ajudar na adaptao de brinquedos, materiais e equipamentos especficos para promoo da aprendizagem de todas as crianas. O conceito de pedagogia ativa busca aprender com as crianas e suas famlias. As famlias precisam se encontrar na escola para troca de experincias e identificao. Podem se encontrar em grupo, individualmente com os professores para participar do plano individual de sua criana, em reunies de toda a escola. importante que as famlias se encontrem na escola para trocas, para gerar idias, aes, compartilhar responsabilidades e, assim formar em conjunto com a escola, uma rede de apoio na comunidade. Dessa forma, a incluso de crianas com deficincias em creches e pr-escolas tornase um processo coletivo em construo a ser realizado em conjunto com as famlias, com auxlio recproco e participao de toda comunidade escolar, criando laos de solidariedade e cooperao capazes de construir uma escola e uma sociedade melhores para todos.

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11. tempo de compartilhar experincias: depoimentos de pais, professores, escolas e instituies


CIP Centro de Interveno Precoce de Salvador, Bahia: Construindo parcerias com a pr-escola
Entrevista com a Prof. Maria Valentina CIP Faa um relato do processo inclusivo. Prof. Kelvin no me deu trabalho. Foi a primeira vez que trabalhei com criana deficiente. No incio, a criana no gostava de dividir e fui orientada para ensin-la a dividir com os colegas os brinquedos. Ele batia e agredia os colegas quando algum pegava seus objetos, ajudei a deix-lo mais envolvido com as outras crianas. As outras crianas no estranhavam Kelvin, perguntavam sobre os culos e queriam usar os culos dele. Eu tambm uso culos e explicava turma que eu e Kelvin tnhamos uma deficincia, eu pela idade e Kelvin porque tinha nascido igual a mim. No incio, Kelvin tirava os culos e eu conversei muito com ele dizendo que ele no podia fazer isso. Ele explicou que os culos doam. Conversei com o pai dele, que muito presente, tendo vindo inclusive ficar uma manh na escola observando o trabalho. Kelvin brincava normalmente com os colegas, lanchava sozinho, aprendeu ao longo do ano a subir escada sem ajuda de ningum. CIP Como tem sido a relao com o CIP? Prof. - No sabia o grau da dificuldade at que a Prof. Jurandir veio me orientar, e deu vrias orientaes sobre como trabalhar com Kelvin. Ela trouxe um kit com livros que ajudou muito a entender melhor a criana e como trabalhar com ela. CIP O que foi necessrio fazer para adaptar suas aulas realidade da criana? Prof. Aumentar o tamanho das letras. Reavivar as cores. Trabalhar com cores que chamassem mais ateno. Deixar ele mais envolvido com as outras crianas.

Entrevista com a Prof. Estelita CIP Faa um relato do processo inclusivo. Prof. Kelvin estuda na escola h 3 anos. Os dois primeiros anos foram com a outra professora. Esse ano, sou sua professora. No incio houve um pouco de rejeio por eu ser a nova professora de Kelvin. Ele se enturma bem, age como uma criana normal, pula, corre, brinca de roda como uma criana normal. As outras crianas o aceitam e nunca houve um comentrio do tipo: Kelvin tem problema de viso ou Kelvin diferente. Ele conhece as cores. CIP Voc j teve alguma experincia com crianas especiais antes? Prof. Foi novidade, nunca tive aluno diferente, no tinha conhecimento sobre o problema dele.

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CIP Como tem sido a relao com o CIP? Prof. O trabalho de parceria tem ajudado, pois sempre que tenho dvidas, guardoas para perguntar professora Jurandir. Procuro saber como posso adaptar as atividades para Kelvin, o modo de agir e a postura que eu posso ter com ele. Depois do seminrio, passei a conhecer o problema dele, aprendi algumas atividades. Antes eu s sabia que no podia trat-lo diferente. CIP O que foi necessrio fazer para adaptar suas aulas realidade da criana? Prof. Algumas atividades devem ser pensadas antes de serem feitas com a sala. Fico pensando em como posso faz-las com Kelvin para que ele entenda. Os coleguinhas na hora ajudam muito. Por exemplo, quando trabalho lateralidade os colegas, dizem para ele qual o brao certo. Na verdade passei a pensar mais sobre a aula, o grupo e a criana. Contorno as atividades com caneta de ponta porosa. Acendo a luz quando est escuro. Procuro uma posio melhor para ele na sala. Procuro mant-lo perto de mim para observ-lo mais de perto. CIP Como voc avalia Kelvin hoje? Prof. Depois de um afastamento de um ms devido a cirurgia de glaucoma, ele est encostando mais o rosto nas atividades. Nome da escola: Nossa Senhora das Mercs Turno: Vespertino Nome da criana: K. N.B. 5a. Nome das professoras: Estelita Damio Pereira dos Santos (magistrio), professora atual Maria Valentina Calmon Dias (magistrio) professora do ano passado (entrevistada)

CIP - CENTRO DE INTERVENO PRECOCE DA BAHIA


Representao grfica de escolas inclusivas com crianas na faixa etria de 3 a 6 anos de idade.

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CRIANDO ESPAOS PARA BRINCADEIRAS, IMAGINAO E CRIAO Prof Dra. Nely Garcia (FEUSP) Prof Dra. Edileine Vieira Machado (UNICID) Prof. Ms. Jos Luiz Mazzaro (MEC/SEESP) Nossa experincia se desenvolveu em uma EMEI do Estado de So Paulo, onde estudam duas crianas cegas congnitas e trs com baixa viso, com idades entre trs e seis anos. Utilizamos como recurso para essa experincia livros, vdeos e cds de literatura infantil, visando o desenvolvimento da linguagem oral das crianas, o estmulo de sua imaginao, a formao de conceitos bsicos e suas representaes para melhor desenvolvimento cognitivo e conquista de sua independncia, incluindo at mesmo sua locomoo. Durante a experincia procuramos incentivar as atividades em grupo para melhor interao, e incentivar a mediao dos colegas. Contamos histrias para as crianas, lemos livros escolhidos por elas, previamente selecionados por ns, juntamente com a professora. importante o professor conhecer a histria antes de apresent-la sala. Isso facilita o envolvimento das crianas e evita decepes com a histria. Utilizamos tambm fantoches e marionetes e nos colocamos entre as crianas para que todos pudessem observar e tocar os bonecos, quando necessrio, para sua leitura. Outras vezes, apresentamos a mesma histria em vdeo e cd para a criana conhecer as diferentes linguagens. Depois de ouvirem ou assistirem histria, pedimos para que a recontassem oralmente ou a representassem de vrias formas: em peas teatrais, no ptio, com os recursos da natureza (terra, rvore, pedras) e os brinquedos ali presentes. Tal prtica faz com que a criana perceba que, ao contar uma histria oralmente, ela precisa descrever algumas paisagens, aes e fazer alguns sons para torn-la compreensvel. J no vdeo, desnecessrio, esse feito de imagens e o CD tem os sons (fala das crianas). Mais tarde, quando forem alfabetizadas, escrevero com maior facilidade e suas produes escritas apresentaro melhor coeso e coerncia. Incentivar a narrativa tambm uma prtica importante para aprenderem elaborar com seqncia suas prprias criaes, conhecer a histria, novos ambientes, objetos, costumes e outros. Alm disso, contar e ouvir histria uma boa estratgia para que as crianas interajam, troquem experincias e tenham espao para exporem suas idias, o que pensam, e ainda aprenderem a ouvir. No caso da criana com deficincia visual, poder participar de rodas de histrias muito prazeroso para ela, e talvez uma experincia singular, j que hoje em dia os pais quase no tm tempo de contar histrias para seus filhos, e a prtica de leitura no comum em nossa cultura. Por outro lado, o acesso literatura infantil em braile muito difcil e, quando encontrada, raramente ilustrada. A ilustrao, assim como importante para as crianas videntes, por ajudarem na compreenso da histria, s vezes complementam a histria, permitem a elas visualizarem uma passagem importante, o mundo do faz-de-conta. Para a criana com deficincia visual, a ilustrao tem a mesma funo, s precisa que algum a descreva para ela, mesmo que esteja em relevo, permitindo-lhe tambm dar asas a sua imaginao. Da mais uma justificativa para incentivar o trabalho em grupo, a mediao dos prprios colegas, a interao, o dilogo entre as crianas. importante tambm o professor utilizar objetos concretos referentes histria para que a criana com deficincia visual possa tocar e compreend-lo, formar mentalmente suas representaes e deix-los se expressarem de todas as formas possveis: por meio de brincadeiras, narrativas orais,

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conversas, recontando o que aprendeu, representando, fazendo modelagem etc. O processo comunicacional a construo cognitiva de sujeitos inseridos em um contexto sociocultural. Incentivar a comunicao praticar uma atividade de elementos culturais, histricos entre pessoas que possuem experincias, crenas, conceitos, sentimentos e idias que so captadas e reelaboradas no processo, nem sempre previstas e controlveis. Por isso, a escola deve proporcionar a comunicao sociointerativa, criar espao para trocas de experincias, explorar objetos, brincadeiras, costumes, discos, fitas e CDs que fazem parte da vida de seus alunos. Dessa forma, principalmente para a criana com deficincia visual, estaremos contribuindo para amenizar suas limitaes. O dilogo o elemento central nessa prtica. Os alunos tm liberdade de se expressar, de construir seus prprios conhecimentos sobre o mundo e a vida, dando sentido social s aprendizagens. No caso de se ter alunos com deficincia visual em sua sala, desenvolver atividades utilizando a literatura infantil vai fazer com que esses alunos, assim como os demais, tenham a oportunidade de imaginar, sonhar e criar. Prtica importante para esse grupo, j que no tem a viso como fonte de conhecimento e imitao, necessitando utilizar o manuseio de objetos e brinquedos para aprender. Portanto, ao contar histrias para a criana com deficincia visual, importante descrever os personagens, paisagens e proporcionar o contato com objetos concretos para que ela possa tocar e organizar mentalmente aquilo que aprendeu de novo, o que de certa forma poder amenizar suas limitaes com relao s variedades de suas experincias. A viso, chamada tambm de sentido da distncia, a nica percepo capaz de propiciar contato como ambiente de forma global. Segundo GREGORY (l989, p.92), a viso o nico sentido capaz de unificar, estruturar e organizar as outras percepes sem um todo significativo. Conseqentemente, a criana deficiente visual precisa ser ajudada em seu contato, interao e leitura do mundo. Para ela, muito mais importante aprender concretamente sobre seu ambiente do que sobre coisas distantes do seu contexto. Por isso, ao escolher uma histria, procure aquelas preferencialmente que representem ou tenham algo em comum com seu meio. As crianas cegas tm desvantagens para explorar os objetos e situaes em sua totalidade. O tato lhes permite a observao simultnea s de objetos que podem ser abraados pelo corpo ou que caibam entre as mos. Os objetos maiores devem ser explorados por meio de movimentos consecutivos do tato e, em muitos casos, desse modo, s podem sentir parte deles. A viso permite unificar as observaes feitas, estruturar e organizar as sensveis impresses obtidas por meio de outros rgos sensoriais. Os professores devem incentivar atividades que desenvolvam experincias integradas e unificadas da formao gestltica com o objetivo de proporcionarem s crianas com deficincia visual oportunidades para experimentarem situaes em sua totalidade e unificar experincias parciais em todo sentido, o que permitir a elas o reconhecimento de como se combinam as partes do objeto, situao ou tema. As crianas com deficincia visual geralmente tm menos oportunidades de praticar experincias do que as videntes. Por isso, muito importante o professor observar a criana cega enquanto est brincando na escola e, a partir dessa observao, expandir seus horizontes, desenvolvendo atividades diferentes que possam lev-las a novos conhecimentos. As atividades que envolvam brinquedos, brincadeiras, jogos, criao e imaginao, comuns no dia-a-dia das crianas, dificilmente fazem parte do cotidiano daquelas deficientes visuais. Cabe escola e ao professor criar espao para essa vivncia.

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Fotos registradas durante nossa experincia.

Menina que enxerga mediando a leitura, descrevendo as ilustraes para menino cego.

Crianas representando a histria ouvida por meio da expresso corporal.

Crianas representando a histria ouvida por meio de modelagem com areia, folhas e galhos de rvores.

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Crianas recontando a histria ouvida por meio de brincadeiras

ORIENTAO E MOBILIDADE NA EDUCAO INFANTIL Prof Dra. Nely Garcia (FEUSP) Prof Dra. Edileine Vieira Machado (UNICID-SP) A deficincia visual impe restries capacidade de movimento livre, seguro e confiante da criana no ambiente, o que pode constituir uma de suas limitaes, at mesmo para sua interao na educao infantil. Para tanto, h necessidade de que o professor oriente o aluno por meio de estratgias que facilitem sua orientao e mobilidade, dando a ela a oportunidade para que usufrua plenamente de todos os espaos da escola: parque, sala de aula, brinquedoteca, biblioteca, refeitrio, banheiro e outros. O professor da educao infantil deve saber que a deficincia visual interfere na evoluo do conhecimento do prprio corpo, do corpo dos outros e na inter-relao entre as coisas e as pessoas no ambiente, e que a aprendizagem por meio da imitao desaparece, ou diminui (baixa viso), o que se faz necessrio o ensino do como fazer, por meio de mediaes, para a criana deficiente visual. importante salientar o papel da educao infantil no desenvolvimento global da criana, e particularmente na orientao e mobilidade. nesse espao que ela ter oportunidade de vivenciar as mais variadas situaes que envolvam movimentos e estruturao de espao, juntamente com as demais crianas, por meio de jogos, brinquedos e brincadeiras em grupo. Por isso, o professor dever sempre incentivar e orientar atividades coletivas, envolvendo a participao das crianas com deficincia visual, e criar oportunidades para que elas obtenham segurana nos movimentos e aes em ambientes previamente explorados por elas. Brincadeiras comuns dessa faixa etria que contribuem para uma locomoo independente so as que envolvem expresso corporal, reconhecimento, imaginao e criao. Por exemplo, brincadeiras no tanque de areia, modelagem com areia e gua, rolar de um extremo a outro em um espao determinado, engatinhar no entorno desse espao, brinquedos sonoros para pistas em sua orientao, balanar, saltar, arremessar objetos, passar em tneis, trepa-trepa, brincadeiras de roda, andar descalo reconhecendo espaos pelas diferentes texturas, como: grama, areia, pedregulhos, ladrilhos, cimento...

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O professor tambm deve encorajar a criana com deficincia visual, como as demais, a participar de brincadeiras que envolvam o reconhecimento e desvio de obstculos. Por exemplo, colocar troncos, bancos (avis-la de sua existncia) e depois pedir para ultrapass-los, saltando, pulando, desviando, empurrando, passando por cima, por baixo, de acordo com seus desejos e criatividade. Tais desafios iro proporcionar maior segurana para quando encontrar obstculos em seu caminho e, conseqentemente, iro favorecer sua auto-confiana e ajud-la a ser decisiva e independente. A criana precisa sentir-se segura para passar ao nvel cognitivo mais elevado. O preparo para a conquista de sua independncia na escola comea desde seu primeiro dia de aula. Por isso, de vital importncia que o professor ajude-a a conhecer a sala de aula j nos primeiros dias, mostre que a porta o principal ponto de referncia para localizar sua mesa, sua cadeirinha, a mesa do professor e a dos demais colegas. No caso da criana com baixa viso, o professor dever procurar descobrir como ela v e ajud-la a utilizar essa viso da melhor forma possvel. Aps o reconhecimento da sala de aula, a criana dever ampliar seus conhecimentos de ambiente. O professor dever orient-la com relao localizao do banheiro, utilizando tcnicas especficas de explorao (sons, odores, paredes, espao da porta, aclive, declive) e familiarizla com o novo espao (localizao da pia, vaso sanitrio, papel higinico e outros). Essa familiarizao poder ser feita utilizando as paredes como referncia e deslizando suavemente as costas das mos, seguindo uma linha-guia. Dessa forma, a criana dever, progressivamente, ser orientada para o domnio de outros espaos escolares, no se esquecendo da importncia da mediao dos colegas, sob superviso do professor, nessas exploraes. Quando a criana tem baixa-viso, os corredores internos devero permanecer com as luzes acesas e sinalizadas com fita-crepe de cor amarela para dar o contraste, o mesmo devendo ocorrer com o primeiro e ltimo degrau das escadas. Ao caminhar pela escola com o aluno cego segurando seu pulso, o professor dever descrever as caractersticas do espao e fornecer pistas com relao sombra do prdio escolar, rudos especficos, degraus, diferentes pisos e outros. na educao infantil que a criana com deficincia poder ter as mesmas oportunidades que as demais e, talvez, o primeiro e nico momento de aprender a brincar e conviver em grupo, realizando trocas de experincias em igualdade de condies. A imobilidade da criana com deficincia visual muitas vezes causada pelo isolamento, falta de curiosidade, medo de se machucar e, principalmente, por falta de oportunidade de brincar. Esta foto foi tirada em uma EMEI de So Paulo com crianas deficientes visuais interagindo com as que enxergam no parque.

Escola municipal de educao infantil.

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O BRINCAR E O BRINQUEDO UM CAMINHO PARA A INCLUSO Brincar, brincadeira, brinquedos, jogos, brinquedotecas, ldico, ludicidade, recreao, fantasia, palavras mgicas que lembram crianas, convivncia, alegria, cumplicidade, desafio e movimento. O brinquedo sempre foi importante para a criana e para muitos adultos que sabem valorizar esse importante instrumento de interao e comunicao. Nos dias atuais, o brincar provoca um grande interesse nas pessoas e com alegria que vemos a brincadeira e o brinquedo reconhecidos como parte importante da vida das crianas e fundamentais para seu desenvolvimento. Os brinquedos sempre foram amados pelas crianas. No passado, quando eram simples e sem a sofisticao de hoje, talvez as atrassem mais. Havia aqueles confeccionados com materiais caseiros, como bonecas de pano, feitas pela mame ou vov, os carrinhos de rolem, cavalinhos de cabo de vassoura, estilingues de forquilha de rvore, trenzinho de caixa de papelo, aviezinhos de papel, pipas. Antigamente muitas crianas confeccionavam os brinquedos, o que enriquecia a brincadeira e criava mais oportunidade de aprender. Hoje, com a oferta de brinquedos sofisticados, o interesse e a motivao de constru-los diminuram. Mas as crianas continuam inventando brincadeiras e se divertindo, principalmente as de famlias com menor poder aquisitivo. As crianas da periferia de grandes centros urbanos brincam de forma muito arriscada algumas vezes, pendurando-se em nibus, andando nos trilhos de trens, usando skates em avenidas movimentadas ou soltando pipas em reas cheias de fios de eletricidade. Em fevereiro de 2001, vimos a seguinte notcia em um jornal paulista: A escola de samba Imperador do Ipiranga desfila hoje, no Sambdromo de So Paulo com enredo Sonhando, brincando e sambando toda criana tem um brinquedo no corao. Os 3.000 integrantes levaro cataventos, pees, bolas, bonecas de pano e blocos de montar, procurando mostrar a histria do brinquedo no Brasil. Desfilaro brinquedos indgenas, os trazidos da Europa na poca do Imprio, os que vieram com os negros africanos, alguns bem populares do tempo da vov, brinquedos produzidos por indstrias, at brinquedos futuristas, da era ciberntica. (Suplemento infantil da Folha de S. Paulo Fevereiro de 2001) Que idia interessante! Dar a tantas pessoas a oportunidade de conhecer os brinquedos usados pelas crianas brasileiras nos cinco sculos de histria do Brasil, por meio de um veculo to popular e empolgante, como o enredo de uma escola de samba, em um desfile carnavalesco! Uma semana depois, uma revista dominical publicava a seguinte notcia: Crianas residentes em apartamentos situados em bairros de classe mdia alta de So Paulo, brincando de assalto, tiros, perseguies policiais, seqestro relmpago e at rebelio da Febem. As crianas que antigamente empunhavam revlveres e espadas por influncia da televiso e de histrias em quadrinhos, hoje encenam brincadeiras que refletem a realidade

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que vivenciam em seu dia-a-dia, a violncia reinante na vida da metrpole, a que se acrescentam as cenas grotescas apresentadas nos filmes que assistem a qualquer hora na televiso. Vemos hoje crianas representando em seus brinquedos o atentado do World Trade Center ou jornais exibindo fotos de crianas se divertindo felizes e rolando pneus de bicicleta, em meio a destroos em campos de refugiados no Paquisto. Isso nos mostra como a criana brinca em qualquer circunstncia e como se organiza para que as brincadeiras estejam presentes em sua vida. A professora Adelaide Resende de Souza, psicloga, mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento, observou durante dois anos as brincadeiras de crianas residentes em uma rea de ocupao irregular na cidade de Belm do Par, e suas concluses mostram a forma interessante dessas crianas, extremamente carentes, se organizarem. Os adultos esto ausentes e elas so responsveis por si mesmas e pelos menores, no dispem de brinquedos, a no ser objetos que encontram no ambiente, como pedaos de madeira, pedras, restos de cordas, etc. Durante a observao, ela coletou quarenta brincadeiras diferentes e pde ver a forma como as crianas resolvem seus conflitos, sem agressividade, criando suas prprias regras que so garantidas pelo prprio grupo. Ela viu que as crianas desenvolvem comportamentos sociais de cooperativas, alianas e cuidados com os menores. Embora surgissem conflitos em alguns momentos, elas usavam as regras para resolver de maneira pacfica seus impasses, e raramente partiam para agresses e embates fsicos. Demonstraram claramente a contribuio das brincadeiras para o aprimoramento das habilidades sociais. De acordo com o mestre Rubem Alves, Professor bom no aquele que d uma aula perfeita, explicando muito bem a matria. Professor bom aquele que transforma a matria em brinquedo e seduz o aluno a brincar. Depois de seduzido o aluno, no h quem o segure. Minha convico de que brincar a forma mais feliz, simples e efetiva de interagir com a criana e de que, com a brincadeira, eles se desenvolvem de forma espontnea, vem de muito tempo. Quando jovem, concluindo o curso de magistrio, utilizei em uma prova brincadeiras, balas e brinquedos para introduzir conceitos matemticos. Posteriormente, quando lecionei geografia a adolescentes de 5 a 8 sries, iniciei a busca por um caminho para transformar as aulas em momentos produtivos e agradveis para todos, onde a convivncia, as trocas e o aprendizado acontecessem de forma leve e espontnea. Procurei ento buscar estratgias para motivar meus alunos. Sabia que se conseguisse transmitir-lhes meu entusiasmo por essa disciplina, sua participao nas aulas seria maior, a curiosidade seria despertada e a aprendizagem natural. Nos ltimos anos de magistrio, usando dinmica de grupo, com jogos e brincadeiras sugeridos pelo professor Celso Antunes, professor e escritor, meu colega de faculdade, encontrei finalmente a frmula to procurada. Minhas aulas se transformaram em momentos de trabalho produtivo, com grande interesse e envolvimento dos alunos nas atividades alegres e divertidas. Foi uma vitria perceber que havia encontrado um caminho prazeroso e, ao mesmo tempo, eficaz de motiv-los ao estudo da Geografia, conseguindo o objetivo que havia perseguido por tantos anos. Nessa poca, adquiri a certeza de que devemos proporcionar s crianas numerosas e variadas oportunidades de brincar, o melhor caminho para que desenvolvam seu potencial, sejam felizes e se preparem para serem adultos integrados e participantes. Quando Lara, minha filha caula, nasceu, tive que desviar o interesse e amor pela geografia. Lara cega e eu precisava aprender rapidamente como educ-la. A descoberta de sua cegueira levou-me a uma busca insistente de conhecer tudo sobre o assunto. Como nada sabia a respeito da educao da criana cega, de como agir para que ela conhecesse o mundo usando os outros sentidos, comecei do zero como qualquer me que se depara com o

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mesmo problema. Um longo e fascinante aprendizado! Procurar a melhor maneira de ajudla a ter contato com o ambiente, interagir com pessoas e objetos. Sentia a importncia de no perder tempo e agir rapidamente, apoiando-a para que se desenvolvesse como qualquer criana. Fui buscar recursos e informaes que me ajudassem nessa tarefa. H vinte anos eles eram escassos e contraditrios, s contribuindo para que me sentisse mais desorientada. Teria muito tempo pela frente para me aprofundar no estudo, porm naquela situao tinha que agir, era a hora de Lara. Como faz-lo? Comecei brincando, no conhecia outra maneira. Usei a intuio e senti ser esta a melhor forma de interagir e me comunicar com ela. Foi com brincadeiras, conversas, contato corporal e participao dela em tudo o que acontecia ao nosso redor que fomos encontrando um caminho, juntas. Talvez o fato de ser me e educadora explique minha crena na magia que envolve o ato de aprender. Com a chegada de Lara, a professora cedeu lugar aluna e a me cresceu. Com ela aprendi muito sobre meu trabalho e sobre educao de crianas com deficincia visual. As outras crianas com as quais tenho convivido nestas duas dcadas foram acrescentando muito mais, enriquecendo meu conhecimento e experincia. Descobri que o essencial o respeito criana. Precisamos ouv-la para melhor compreender seus anseios, fantasias e sentimentos. E o mais importante, preciso que demonstremos isso a ela muitas vezes, com palavras e aes! Valorizei ainda mais a necessidade de ser a convivncia com a criana muito alegre, cheia de otimismo e descontrao. Compreendi o bvio: como importante o brincar para o desenvolvimento infantil. Pude tambm comprovar que imprescindvel que a criana tenha convivncia, interao e participao na vida da famlia, na escola e em toda a comunidade. E isso ser facilitado pelas brincadeiras e pelos brinquedos.

A convivncia com Lara e com todas as outras crianas cegas foi plena de desafios e aprendizagem. Com elas entendi como a criana com deficincia visual precisa muito mais do que as outras de brincadeiras e brinquedos. Compreendi que ela se desenvolve e se educa muito bem desde que sejam feitas algumas adaptaes em seus materiais e brinquedos para que possa aprender com mtodos adequados e que tenha oportunidade de interao e participao no ambiente. medida que Lara crescia e aprendamos sobre sua educao, vendo-a transformarse na pessoa que , to integrada e feliz, comeamos a ter um sonho: compartilhar com

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outras crianas e outras famlias tudo o que sabamos sobre sua educao, apoiar as famlias, dar oportunidade de educao a muitas crianas, mostrar a todos nossa crena no potencial de desenvolvimento da criana com deficincia visual.

Assim nasceu Laramara, Associao Brasileira de Assistncia ao Deficiente Visual, em 1991. Laramara dedica-se ao desenvolvimento da criana e do adolescente com deficincia visual, apoiando-os para que se integrem melhor famlia, escola e comunidade, usando para isso os mais avanados recursos e servios. A famlia parte integrante da Instituio, recebendo dela todo o apoio e orientao sobre a educao da criana. Ela sensibilizada para a importncia do brincar, aprender a fazer brinquedos e a brincar e como tornar o ambiente rico em situaes e materiais que estimulem os sentidos e promovam o desenvolvimento integral da criana. Laramara sempre acreditou que a brincadeira importante para ajudar a criana a movimentar-se, relacionar-se, expressar-se, aprender sobre o ambiente, dominar o espao, conhecer a si prpria e aos outros, desenvolver sua afetividade e auto-estima, tornar-se criativa, participante e feliz. Mostramos criana e famlia, desde que chegam Instituio, como so importantes e bem-vindas e como podem aprender com alegria em nossos programas. Os ambientes so coloridos, alegres, o brinquedo e o brincar esto presentes em todas as atividades propostas, integrando entre si todas as reas. O PROJETO BRINCANTO GARANTINDO O PRAZER DE BRINCAR um projeto transdisciplinar, que expressa a filosofia de Laramara: a crena no brinquedo e nas brincadeiras como meio de interagir com a criana e facilitar seu desenvolvimento. Garantir criana o acesso a brinquedos e recursos adequados sua educao e procurar envolver e motivar a famlia para que participe das atividades so objetivos de todos os programas. Os brinquedos adaptados ou especialmente criados para as crianas cegas e com baixa viso que possam ser reconhecidos pelo tato e pelos outros sentidos tornam seu aprendizado alegre, significativo e prazeroso. Eles vo facilitar a aquisio de conceitos e habilidades, ajud-la a desenvolver os sentidos, introduzir muitos objetos e materiais diferentes e dar criana cega a oportunidade de ter contato com o braile desde pequena, da mesma forma como as crianas que enxergam tm com as letras comuns. Hoje nos dedicamos a criar

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brinquedos que sejam alegres para todas as crianas e que permitam s crianas com deficincia visual brincar junto com as outras, integrando-as e estimulando sua participao na vida familiar e na comunidade.

Convivendo com as crianas, sentimos suas necessidades e comeamos a adaptar materiais. Foi assim que surgiu o CENTRO DE PRODUO DE BRINQUEDOS E MATERIAIS PEDAGGICOS, onde so fabricados cem brinquedos diferentes mostrados no catlogo Brincar Juntinhos, de Laramara, separados em nove sees. Com ele, procuramos divulgar esse material por todos o Pas, como contribuio para a educao de todas as crianas com necessidades educacionais especiais do Brasil. Eles fazem parte de nossa misso em Laramara, de proporcionar criana deficiente visual o direito de brincar como qualquer criana, de poder estudar como os jovens de sua idade, de trabalhar e constituir famlia como qualquer adulto. Um direito assegurado a todas as pessoas h mais de 50 anos, estabelecido na Declarao Universal dos Direitos do Homem.

Mara O. de Campos Siaulys Pedagoga Especializada em ensino de crianas com deficincia visual Presidente da Laramara Associao Brasileira de Assistncia ao Deficiente Visual Membro da Diretoria da IPA Associao Brasileira pelo Direito de Brincar Membro do Conselho da Associao Viva e Deixe Viver

INCLUSO: MOVIMENTO POSSVEL? OU SONHO DE ME? Moramos em Jacobina Bahia, cidade no Piemonte da Chapada Diamantina, com 76 mil habitantes, segundo o Censo 2002. Aime nossa segunda filha, tem sete anos de idade; Rebeca tem onze anos. Aime nasceu com amaurose congnita de Leber com alteraes neurolgicas e hipotonia. Esclarecendo esse conceito: totalmente cega e tem dificuldades importantes para andar e articular bem a fala. Desde o segundo ms de nascimento fazemos o que possvel para habilitla de forma que ela tenha independncia, reduzindo suas dificuldades e facilitando sua incluso

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na escola e nas atividades na comunidade em que vivemos. Ento, passamos por todo aquele processo de mdicos neurologistas, oftalmologistas (22 ao todo), exames, fonoaudilogos, teraputas ocupacionais (TO), fisioterapeutas, professores, pedagogos etc. Durante dois anos e meio fiz tudo em casa, filmando em Salvador e repetindo aqui, exaustivamente, at comearmos a ver que algo ia mudando, enquanto no treinvamos profissionais para atend-la. Aps algum tempo, resolvemos participar de forma efetiva na Apae, como Presidente, quando conseguimos uma sede bem ampla, e fomos trazendo profissionais para capacitar professores e equipe tcnica, assim como viabilizamos diversas viagens para cursos e congressos. Em Jacobina no h, at o momento, outra criana com deficincia visual estudando no ensino regular, e, antes de Aime, no tnhamos professores nem terapeutas especializados. Comeamos do nada, s na f. Aos trs anos de idade Aime andava com grande dificuldade, sendo praticamente ajudada a andar. Falava poucas palavras como: m, p, mas era muito alegre e entendia tudo o que se passava e lhe pedia. Comeou a freqentar a sala do maternal, na Apae, com mais cinco crianas, sendo que apenas ela tinha deficincia visual; as demais tinham sndrome de Down e outras dificuldades. Uma professora, Nilzan Santos, que j trabalhava em sua estimulao, resolveu, por conta prpria, lev-la escola em que Rebeca estudava, Colgio Yolanda Dias Rocha. Fez isto por trs meses, sem nosso conhecimento. Trabalhou em cada sala da escola, do maternal 4 srie do ensino fundamental, provocando discusses, conversando. Quando ns soubemos, as questes das quais tnhamos verdadeiro pavor, medo de a escola no aceit-la, de as crianas rejeitaram-na, de as mes no deixarem seus filhos terem contato com Aim, de Aim no conseguir entender as coisas, e... J estavam equacionadas e ela foi matriculada, vale dizer que a escola tem uma parceria bem interessante com a Rede Pitgoras. O primeiro ano foi complicado para lidarmos com as questes de treinamento dos professores, mas contamos com a coordenao pedaggica da Prof Alda Conceio e com toda boa vontade da equipe de estarem em Salvador ou recebendo na escola vrias visitas de tcnicos como a fonoaudiloga Ivalda Gomes, a fisioterapeuta Luciane Gama, a especialista em mltipla deficincia Dr Ursulla Heymeyer, a Mestra em educao Marilda Bruno e a prpria equipe tcnica da Apae, na poca, com a Prof Ktia Leite na Coordenao. Compramos vrios materiais pedaggicos na Laramara, em So Paulo, e confeccionamos outros tantos. Erramos em algumas escolhas como o uso de tipos braile ampliados e outras mais, mas acertamos em uma enormidade de outros como: os encontros durante tarde, no horrio da aula, em nossa casa, onde mandamos construir um parquinho cujo nome RA-RA (Rebeca e Aime), piscina, quintal com frutas etc... A professora Ftima dava aulas naquele ambiente, e se criou a maravilhosa experincia de convidar os colegas para brincar no sbado ou mesmo irem dormir no final de semana. Por diversas vezes levamos os professores em nossa casa para trabalharmos vrias questes e fazermos vivncias de passar quase um dia todo de vendas nos olhos para podermos ter uma idia das dificuldades de Aime, do medo de se locomover, da noo de espao, tempo... Durante esses quatro anos de escola s vimos Aime crescer, evoluir, ir para frente. Sua relao com os colegas a melhor possvel, pois ela compreendida, ajudada da mesma forma que os outros, acontecem tanto brigas quanto momentos de grande afeto. Hoje ela est na primeira srie e fala isso com muito orgulho e auto-estima. Estamos fazendo toda a adaptao curricular e vencendo devagar as questes dirias de como avalila em matemtica, portugus, histria, geografia, cincias, ingls etc... como melhorar a escrita,

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a leitura que ela j consegue de vrias palavras e algumas frases, de estimul-la a melhorar seu andar, pois j usa bengala, de diminuir o maneirismo de colocar a mo insistentemente nos olhos. Em casa faz ginstica com uma professora, trs vezes por semana, professora Lucineide, com bicicleta, esteira, cama elstica, tentando vencer a hipotonia, e tem outra professora que estuda o braile e vamos introduzir o sorob com a professora Neuma. Na escola tem a professora Rosa, da sala, e uma outra que professora Lariane, que ajuda nas atividades que necessitam de maior concentrao, confeccionando todo o material para tornar as atividades concretas, transcrevendo o braile e os livros de histria. So vrias professoras ajudando: professora Dulce, professor Jnior, com quem fez natao durante trs anos, professora Ftima, tambm estudando a melhor forma de fazer, repensando o que achvamos que era uma maravilha e encontrando furos no que era dez numa primeira olhada. Exemplificando: acreditvamos que no precisava repetir as letras vrias vezes e mudamos, pois Aime discrimina melhor se repetimos inmeras vezes as mesmas coisas at ela aprender. Aumentamos o espao entre uma letra e outra e entre uma palavra e outra, e isso ajudou. Diminumos as frases, resumimos os textos, utilizamos o cursinare, o material dourado para matemtica, e agora vai Aime vai comear com o sorob. Estamos fazendo uma avaliao diria, na qual os professores escrevem tudo sobre seu comportamento, suas atividades, sua colaborao, seus interesses, suas birras, seus avanos, e tem servido de referncia para compararmos o quanto tem avanado e o quanto necessitamos trabalhar para chegar mais adiante. Ns, como famlia, estamos impressionados com o crescimento de nossa filha, e no vamos negar: muitas vezes desacreditamos que ela pudesse fazer tanto, saber tanto e ser alegre, espirituosa, com respostas rpidas e muitas vezes desaforadas demais para nosso gosto, ter amigos, ir a festinhas de aniversrio, parquinhos, casa das amigas, falar com todo mundo, saber o que passa nas novelas, no rdio, nos jornais da TV, e saber da vida alheia e das fofocas e casos que houve por a. Isso nos faz bem e acalma nosso corao e nosso sofrimento dos primeiros anos, e faz com que acreditemos que tudo possvel. Compreender que as pessoas tm possibilidades, internalizar que todos tm direito de acesso escola de qualidade, fazer com que essas possibilidades floresam, desabrochem, evoluam, lutar para que os contedos, as habilidades e as experincias sejam apreendidos, compartilhados, tendo funcionalidade e que possam ser aplicadas em um futuro prximo constituem os nossos sonhos, seja para Aime, seja para Rebeca, Raul, Maria Ester, Enzo, Camila, Hannah, Amanda,.... Agradecemos a Deus pelo dom da vida, da f, e da esperana, a ele toda honra e toda glria! Emanuele Costa Me da Aim.

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