La nueva alfabetizacin: un reto para la educacin del siglo XXI

Educao Ambiental: autonomia e novas tecnologias

Giana Raquel Rosa Gouva Mestranda em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro Professora do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo U.E. Lorena Professora do Centro Univ. de Barra Mansa

RESUMO
O presente estudo trata dos saberes necessrios estruturao da Educao Ambiental em uma perspectiva de autonomia e de criticidade. Tambm busca mostrar a necessidade de apropriao das novas tecnologias a fim de auxiliar na percepo da complexidade ambiental e da construo de novos saberes ambientais capazes de modificar nossa maneira de ser, de ver e de viver no planeta Terra.

1. INTRODUO
Para iniciar as discusses deste trabalho, reporto-me a Carvalho (2002), que defende a idia de que toda educao ambiental, pois se a Educao no vier acompanhada pela dimenso ambiental, perde sua essncia e pouco pode contribuir para a continuidade da vida humana (Carvalho, 2002:36). Esta linha de raciocnio se faz necessria, uma vez, que tornouse um hbito dissociar a complexidade do conceito de Educao1, necessitando assim, adjetiv-la: educao sexual, educao comunitria, educao popular, educao para o trnsito, educao moral e cvica, educao para a sade, educao artstica, etc. Brgger (1994) acrescenta ainda que a necessidade do complemento ambiental palavra educao direciona uma prxis educacional tradicional e tecnicista, permitindo a reduo do trabalho educativo para o simples treinamento ou adestramento - no s ambiental, mas tambm em outras reas - o que muito comum no Brasil. Na atualidade, alguns tentam transcender o conceito dominante de Educao Ambiental, direcionado basicamente para os aspectos ecolgicos/naturalistas, e passam a viver o processo de educao (ambiental) no ponto de vista de Paulo Freire, na tentativa de se construir uma prxis atravs do ciclo ao reflexo ao dos processos humanos e naturais do planeta, direcionando-o para um processo educativo permanente, histrico, polticoideolgico, renovador, transformador e libertador frente a situaes scio-culturais-ambientais. Assim, neste trabalho a ausncia do adjetivo ambiental aps o substantivo educao ser intencional em funo do que foi exposto logo acima.

Como no sentido freireano, entende-se educao como um processo dialgico e consciente de formao humana capaz de fazer intervenes no mundo, respeitando aspectos polticos, ticos, histricos, existenciais, sociais, culturais, teleolgicos de cada educador/educando.

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Isso posto, o presente trabalho tem como objetivos, ressaltar a necessidade da formao de uma nova conscincia ambiental capaz de levar construo de uma prxis desenvolvida em favor da autonomia de educadores/educandos, bem como discutir as possibilidades e modificaes advindas do uso das novas tecnologias da comunicao e informao neste processo.

2. DILOGO DE SABERES: EM BUSCA DA AUTONOMIA

Antes de qualquer coisa, o educador deve rever seu conceito de ambiente, colocando-o numa categoria sociolgica, relativa a uma racionalidade social, configurada por comportamentos, valores e saberes, como tambm por novos potenciais produtivos (Leff, 2001:224), e no apenas na categoria biolgica. Desta forma o ambiente se torna aquela falta insacivel de conhecimento onde se aninha o desejo de saber que gera uma tendncia interminvel para a produo de conhecimentos, a fim de fundamentar uma nova racionalidade social sobre princpios de sustentabilidade, justia e democracia. (Leff, 2001:225) Este conceito refora a necessidade do educador de exercer o que Paulo Freire chama de do-discncia (2003:28), pois estar re-construindo paradigmas, conhecimentos, conceitos, estratgias e relaes ambientais, considerando no s os aspectos biolgicos, mas tambm os aspectos gnosiolgicos como os polticos, sociais e culturais. Somos, ao mesmo tempo, mestres e aprendizes, pois mais que transferir conhecimentos, o educador aprende ao ensinar e ensina enquanto aprende, exercendo uma prxis rica em criticidade, criatividade, problematizaes, curiosidade, que levaro construo do que Leff chama de saber ambiental uma reflexo, um saber do mundo em toda a sua tematizao ontolgica e epistemolgica, arraigado aos saberes culturais e pessoais de cada um, que se projeta frente ao que est por pensar reconstituindo identidades diferenciadas em vias antagnicas de reapropriao do mundo (Cf. Leff, 2000). Nesse sentido, o trabalho de educao necessita de pesquisa e rigorosidade metdica, pois no h como produzir o saber ambiental sem tica, conscientizao, produo terica e pesquisa cientfica. At porque educar transcende a transmisso de conhecimentos, torna-se uma forma de criar as possibilidades para a sua prpria produo ou construo (...) pensar certo (...) que uma postura exigente, difcil e penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante ns mesmos. (Freire, 2003:47-49), Em educao, pensar certo pode ser direcionado para a formao de uma tica ambiental necessria (re) orientao da vida dos seres humanos. O pensar certo direciona a forma de ver e viver no mundo, observando que apesar dos condicionamentos impostos pela globalizao do sistema econmico, cada um torna-se capaz de aprender o que Leff (2000:8) chama de complexidade ambiental que possibilita reconhecer a interdependncia e o inacabamento de qualquer ao, de (des)construir e (re)construir o pensamento a partir da cincia, cultura e tecnologia, e assim criar novas possibilidades a partir da sinergia existente no tecido social, ambiental e tecnolgico. No contexto do inacabamento, as pesquisas desenvolvidos pela autora deste artigo nas cidades de Lorena (So Paulo), Barra Mansa e Itatiaia (Rio de Janeiro), junto a professores da rede pblica e alunos de graduao dos Cursos de Pedagogia e Normal Superior, apontam para a necessidade de uma reorientao da prpria educao no que diz respeito insero de aspectos scio-histrico-culturais ao aspecto ecolgico j apreendidos por professores/alunos em seu ambiente de trabalho e de vida. Isso implica, na formao de conscincias, saberes e responsabilidades desenvolvidas a partir de experincias concretas com o ambiente scio-histrico-cultural onde cada agente vive, para buscar, a partir dele, solues para os problemas locais.

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No exerccio de pensar/desenvolver solues possveis, percebe-se a complexidade das questes polticas, sociais e culturais e a necessidade de comprometer-se com a sua comunidade e, conseqentemente, com o planeta. Mais do que isso, percebe-se uma (re) formulao de conhecimentos que j interferem na prtica pedaggica de muitos dos sujeitos que participam da pesquisa. Para ser coerente com estes pensamentos preciso estar convicto de que, mesmo sendo difceis, mudanas so possveis (at porque a tarefa de educar contnua e permanente) desde que sejam centradas na condio humana (Morin, 2000:47), situando-nos na complexidade do universo, das incertezas, mas tambm das possibilidades. No contexto, o professor precisa (re)construirse enquanto profissional, percebendo que a educao pode ser uma das formas de interveno no mundo, pois ele agente de reintegrao, de mudanas, de mobilizao, desde que, reconhea o carter poltico e emancipatrio da educao e de si mesmo. Sem isso, a reproduo e a pseudoneutralidade sero perpetuadas. Ao entender educao como processo, tambm entende-se, enquanto educador, que se somos seres programados para aprender, tambm o somos para ensinar, conhecer, intervir (Freire, 2001:145), assim o processo de conscientizao sobre as questes scioeconmicas-culturais-ambientais necessitam da mobilizao e da participao de cidados na tomada de decises. Isso porque a educao tem um carter ideolgico capaz de formar um pensamento crtico, criativo e prospectivo, capaz de analisar as complexas relaes entre os processos naturais e sociais, para atuar no ambiente com uma perspectiva global, mas diferenciada pelas diversas condies naturais e culturais que o definem (Leff, 2001:256). A formao do pensamento crtico, criativo e prospectivo orienta a construo da autonomia, que necessita de dilogo, respeito liberdade, comprometimento enquanto pessoa e enquanto coletividade, bom senso, solidariedade, conhecimento. Essa construo requer que ao procurar incorporar todos esses saberes em seu projeto de vida, aos pouco, no se perca jamais, a alegria ao ensinar/aprender. No entanto, tudo isto estaria perdido se no transformarmos o discurso em prtica, a teoria em ao. Da a necessidade de se retomar o ciclo dialgico de ao reflexo ao, pois a educao quanto mais repousada no discurso do que na ao, implica desafio adiado, compromisso negligenciado, vida ameaada. (Mata, 2001). Assim como trabalhar com educao no contexto acima um desafio, a insero das novas tecnologias tambm requer a construo de outros saberes que associados aos j expostos, podero permitir construo de uma educao mais autnoma e democrtica, em consonncia com os desafios da nossa poca.

3. EDUCAO E NOVAS TECNOLOGIAS

Um desses desafios se impe em relao s mudanas no estado das coisas. Aqui, ao mesmo tempo que somos testemunhas, somos cobaias de mudanas que esto cada vez mais intensas em funo dos avanos tecnolgicos. Passamos do tomo para o dgito, do analgico para o digital, da informao para o conhecimento. Esses avanos no so somente tecnolgicos, no entanto, iro refletir nas formas de pensar, de ver as coisas, de viver no mundo. Essas mudanas refletem diretamente nas formas de trabalho e produo, na escola e em seus agentes, no ambiente e em seus componentes, na nossa forma de viver na sociedade e no planeta.

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Nunca se produziu tantos avanos cientficos na histria da humanidade como no ltimo sculo, mas tambm nunca houve tantas modificaes e destruies nas complexas estruturas do ambiente social e natural. Essas grandes destruies produziram o que se convencionou chamar de crise ambiental. Leff (2002:194) acredita que as transformaes que a natureza sofreu no ltimo sculo foram induzidas pela concepo metafsica, filosfica, tica, cientfica e tecnolgica do mundo, mais que isso, acredita que esta crise foi produzida pelo desconhecimento do conhecimento, que gera falsa certeza de que as conseqncias do processo globalizante de crescimento econmico podem ser resolvidas com eficincia tecnolgica. Nesse contexto, faz-se necessrio uma reapropriao subjetiva do conhecimento, a construo de uma nova forma de aprender a aprender, de aprender a ser, de aprender a viver. Aqui, a teia das tecnologias pode se confundir com a teia da vida, pois em ambas, a estrutura de complexidade e de hiperligaes esto presentes. No entanto, no se pode mais pensar o homem, a sociedade, a natureza como se ainda vivssemos em uma sociedade que apresenta 2 caractersticas do paradigma cartesiano (disjuno , reducionismo, hiperespecializao) que esto sendo rapidamente substitudas pelas caractersticas da sociedade do conhecimento (religao, contextualizao, complexidade). Desta forma, a construo de um saber ambiental, perpassa pela compreenso de que mais do que aprender informaes sobre o ambiente, precisa-se aprender/compreender como o conhecimento atua sobre o mesmo. Esse aprendizado/compreenso de como o conhecimento atua sobre o ambiente pode ser facilitado pela complexidade das tecnologias da comunicao e informao, pois a formao de conscincia ambiental marcada pela ampliao e difuso das informaes e pela capacidade de transformar essas informaes em conhecimentos, bem como pelo exerccio da autonomia e da cidadania. O desenvolvimento espetacular da informao, quer no que diz respeito s fontes, quer capacidade de difuso, est gerando uma verdadeira revoluo, que afeta no apenas a produo e o trabalho, mas principalmente a educao e a formao. (Gadotti, 2000:33) A insero das novas tecnologias da informao e comunicao nos processos educativos permite que cada sujeito se reaproprie do conhecimento e faa do ciberespao, um espao de formao continuada e de convivncia com novos valores, culturas e saberes, baseados em princpios ticos. Permite um saber ser com a outridade (Leff, 2002:221), desde que tambm seja constante a re-flexo do conhecimento sobre o mundo real (idem, 2002:206). Neste contexto, o educador no pode estar margem de todas as mudanas, uma vez que estas tambm estaro refletindo diretamente na escola, enquanto local de convivncia social, de produo do conhecimento e de ao scio-crtica. Ao deixar de discutir e inserir instrumentos ou ferramentas que possibilitam novas formas de alfabetizao/aprendizado, o educador e a escola estaro deixando de cumprir o seu papel transformador. Assim, interagindo com as tecnologias da informao e da comunicao tambm podese construir uma nova viso de mundo onde as relaes homem natureza sejam baseadas num modelo de respeito e interao e no destruio e propriedade. Talvez este seja o grande desafio do sc. XXI.

Edgar Morin acredita que o paradigma cartesiano tem trs caractersticas problemticas: a disjuno, que separa o humano do natural; a reduo que considera correto somente o conhecimento cientfico e reduz o humano ao biolgico; a hiperespecializao que direciona o meu saber a apenas uma viso, desta forma, perde-se o sentido de totalidade e tem-se vises parciais e conseqentemente, deformadas deste todo. (cf Morin, 2000, p. 41-6)

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4. CONSIDERAES FINAIS
Trabalhar com educao (no sentido mais amplo do termo) e sempre ser um desafio. As mudanas paradigmticas sero permanentes e, funo do carter dinmico da sociedade. No entanto, a adoo de um novo paradigma e a construo de novos saberes, tanto podem cegar como elucidar, revelar como ocultar" (Morin, 2000:27), dependendo de como, conscientemente, o paradigma e os saberes, sero concebidos, interpretados, disseminados e apreendidos. A construo da complexidade ambiental depende pela formao do educador, e de como este se relaciona com o saber e o conhecimento. A introduo das tecnologias pode orientar o desenvolvimento deste paradigma que altera nossa forma de ser e de viver no mundo, pois, essas tecnologias possibilitam interligar saberes e novas identidades capazes de explicar a estrutura complexa das relaes homem ambiente sociedade. Ao mesmo tempo, pode permitir a incorporao de todo um processo de autonomia, co-responsabilidade, liberdade e construo coletiva. No entanto, embora se possa perceber que a educao pode desenvolver um papel essencial em todo este (difcil) processo de entender e apreender o mundo enquanto potncia e possibilidade (Leff, 2002:219), no se deve esquecer as palavras de Paulo Freire a fim de manter nossas esperanas (2000:67): [...] se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela, tampouco a sociedade muda .

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRGGER, Paula (1994). Educao ou adestramento ambiental? Santa Catarina: Letras Contemporneas. CARVALHO, Vilson ( 2002). Educao Ambiental e desenvolvimento comunitrio. Rio de Janeiro: Wak. FREIRE, Paulo (2000). Pedagogia da indignao: carta pedaggica e outros escritos. So Paulo: UNESP. ______, Paulo (2003). Pedagogia da autonomia. 27.ed. So Paulo: Paz e Terra. GADOTTI, Moacir (2002). Pedagogia da Terra. So Paulo: Peirpolis. LEFF, Enrique (2001). Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrpolis: Vozes. _____ (2002). Epistemologia ambiental. So Paulo: Cortez. _____ (2000). La complejidad ambiental. Mxico: Siglo XXI. MATA, Speranza Frana (org) (2001). Educao ambiental: projetivas do sculo. Rio de Janeiro: MZ Editora. MORIN, Edgar (2000). Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia:UNESCO.

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