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Apprentissage en formation initiale et continue Herv DAGUET

Prsentation du cours
Partie I Introduction I. Diffrentes conceptions de lapprentissage. Quest-ce quapprendre ? II. Apprendre en formation initiale et continue Partie II Apprentissage et accompagnement I. Prsentation des principaux modes daccompagnement en ducation et formation II. Le tutorat III. Le coaching Partie III Apprentissage les processus I. Le processus de motivation II. Apprendre - perspectives psychosociales III. Les comptences et lapprentissage

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Bibliographie
Laccompagnement dans tous ses tats (2002) Education permanente n 153 Ladulte en formation, regards pluriels (1996), E. Bourgeois Apprendre et faire apprendre (2006), E. Bourgeois et G. Chapelle, PUF Eduquer et former. Connaissances et dbats en ducation et formation (2001) La formation professionnelle des adultes, une institution et ses formateurs Dvelopper les comptences par une ingnierie de la formation (1994), A. GUITTET Motivation et russite scolaire (1996), A. LIEURY et F. Fenouillet, DUNOD Pdagogues et pdagogies en formation dadultes (2004), P. MANBAUT, PUF Eduquer et former (1990), JM. MONTEIL, PUG

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Partie I Introduction I. Quest-ce quapprendre ? Michel DEVELAY soulve lembarras smantique qui existe autour du terme apprendre ; on peut saider de langlais par exemple pour retrouver son double sens : - To learn : pour soi, sinstruire - To teach : quelquun Olivier REBOUL parle des constructions syntaxiques autour de apprendre (au moins 3) : - Jai appris que - Apprendre : rsultat dune action, acquisition dun savoir-faire - Apprendre li la comprhension ; Smith (1979) distingue les 2 : 1. Lapprentissage (terme plus seulement rserv aux mtiers manuels) Lacquis et lappris Dfinition de DE LANDSHEERE : un processus deffet plus ou moins durable par lequel des comportements nouveaux sont acquis ou des comportements dj prsents sont modifis en interaction avec le milieu ou lenvironnement. o Dfinition de REBOUL : lapprentissage est lacquisition dun savoir-faire, cest--dire dune conduite utile au sujet ou dautres que lui, et quil peut reproduire volont si la situation sy prte. Appris = acquis ?? lapprentissage nest quune phase

2. Lapprentissage, un paradoxe Confusion entre apprentissage et lacte dapprendre. Aristote : il faut faire ce que lon ne sait pas faire pour apprendre le faire. : mais comment faire si on ne sait pas faire ?? 3. Que signifie bien apprendre ? Dressage : on a appris donc on sait Automatisme ? Conditionnement pavlovien Pour P. GUILLAUME dresser les animaux leur fait acqurir des automatismes, chez lenfant cest diffrent mais pas tant : le conditionnement ne vaut pas forcment un apprentissage, on ragit par automatismes mais on nest pas prt changer de comportement. Imitation Reproduction Enrichir ou consolider ce que lon sait dj Rptition Sexercer Terme trompeur parce quon ne fait jamais exactement la mme chose et il vaut mieux progresser pour que ce soit efficace Ttonnement Procder par essais, erreurs Contraire du conditionnement pavlovien Mthode (pdagogie, didactique) permet de rduire le nombre dessais et erreurs

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1. Apprendre perspectives piagtiennes Psychologie gnticienne : biologiste la base ; le grand sujet de Piaget est le dveloppement de lenfant. o Thorie des stades de dveloppement Le dveloppement physiologique permet aux enfants de faire certaines choses et pas dautres : tout est born par ce dveloppement. - 0-2 ans : stade sensori-moteur ; prdominance de laction, ex. : pleure quand il a faim - 2-6 ans : stade propratoire concret ; pas capable de dductions 7-11 ans : stade des oprations concrtes ; peut travailler sur la virtualit, classer, grouper mais pas capable de dductions 3 niveaux. 12 ans et plus : stade formel ; capable dmettre des hypothses, de comprendre labstraction, les reprsentations. o Lquilibration majorante On apprend quelque chose en quilibrant ses connaissances, en comblant les lacunes. Les possibilits sont augmentes. o Lassimilation et laccommodation 2. Apprendre perspectives vygoskiennes VYGOTSKY est un contemporain de PIAGET. On apprend au travers du langage par lequel on dveloppe notre intelligence. o Social et dveloppement conceptuel Cf. sociologie Les concepts se construisent au travers de la culture o o Contraire de Piaget Social et apprentissage de llve Lapprentissage prcde le dveloppement

o Zone Proximale de Dveloppement = le niveau que lon peut approcher le plus ; passer du niveau de dveloppement actuel au niveau potentiel Comparaison des thories de PIAGET et VYGOTSKY selon JP ASTOLFI PIAGET VYGOTSKY - Dialogue avec les objets et dcouverte - Interaction sociale et relation daide par lexprience personnelle - Conception biologiste - Conception sociale - Apprentissage par dcentration - Apprentissage par intriorisation progressive partir de lgocentrisme de progressive de laction, grce au langage lenfant intrieur - Dveloppement permet lapprentissage - Lapprentissage permet une anticipation du dveloppement - La structure cognitive volue grce aux - Chaque fonction psychique suprieure dsquilibres-rquilibres apparat au niveau du social et de lindividuel : ladulte guide llve - Scepticisme quant la pdagogie - Importance de la mdiation - Ladulte permet de faire merger les - Ladulte sollicite llve dans la ZPD conflits cognitifs
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constructivisme

Socioconstructivisme

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3. Apprendre perspectives bhavioristes REUCHLIN (1977) : - Etude des comportements - Dcouvrir les lois du comportement - Activit rflexe : activit type tudie - Deux principes capitaux : pas dactivit sans stimulus, pas de stimulus sans rponse - Rponse une fonction dadaptation - Ne se rduit pas lhumain 4. Apprendre perspectives cognitivistes Du dbut du 20 sicle jusquaux annes 1970 taient contre le bhaviorisme. Rflexion sur les bases du dveloppement cognitif.
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o Limportance des connaissances (RICHARD, 1998) - Importance des attitudes dans la construction des connaissances - Rle des rgles linguistiques - Etudes de Piaget - Les tudes de psychosociale montrent la modification des reprsentations par les sujets o Accent sur la conceptualisation - Dcrire les fonctionnements cognitifs - Dcrire des lois gnrales o Les activits mentales Elles se construisent partir des informations fournies par des activits perceptives. Elles sont de 2 ordres : action et manifestation qui suit laction. Elles nont pas de manifestation externe immdiate. Les plus performantes sont les plus automatises. o La perception Essayer de retenir les informations les plus pertinentes. o o Quelles stratgies ? La mmoire La rsolution de problmes

o Les reprsentations Ce sont essentiellement des interprtations : construction des reprsentations quand on travaille sur quelque chose. Elles sont transitoires ou stables. On appelle raisonnements les questions faites autour des reprsentations. 5. Apprendre perspectives gestaltistes (thorie de la forme) o Trois points fondamentaux - La rsolution de problme nest pas le rsultat dun simple conditionnement - La rsolution de problme est le fruit de la comprhension de schmes daction - Le tout nest pas la somme des parties (on nest pas oblig de comprendre toutes les tapes pour comprendre le processus) Trois concepts associs

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- Linsight (KHLER) : lintuition - La pense reproduite et la pense cratrice (WERTHEIMER) 6. Apprendre selon WALLON o Lois fonctionnelles du dveloppement de lenfant - Succession entre affectivit / intelligence - Alternance des stades de dveloppement - Lintgration : les stades sont lis aux phnomnes sociaux autour de lenfant o Cycle de construction de la personne Stade dimpulsivit motrice (0-3 mois) : dveloppement des activits musculaires Stade motionnel (3-12 mois) : premire forme de sociabilit, fusion entre la mre et lenfant Stade sensori-moteur et projectif (1-3 ans) Stade du personnalisme (3-6 ans) : opposition (3-4 ans) imitation (4-6 ans) Cycle dachvement de la personne Stade catgoriel moteur (6-11 ans) Propres catgories de pense (6-9 ans) Rgression lie en partie au langage pas assez complet, qui le freine (9-11 ans) Stade de la pubert / de ladolescence (11-16 ans) : affirmation identitaire o La reprsentation se fait au travers de laction

o Les formes de reprsentation chez lenfant - Lmotion - Les actions motrices - La connaissance : tre capable de conceptualiser / matriser labstrait 7. Apprendre selon BREMER Trois types de reprsentations : - Enactive - Iconique - Symbolique 8. Apprendre selon BANDURA Apprentissage social : - Imitatif - Facilitation sociale : tre observ permet damliorer ses performances - Anticipation cognitive 9. Apprendre approches interactionnistes Comprendre le rle de linteraction sociale dans le processus de construction de lintelligence chez lenfant. o (1999) Conflit socio-cognitif 2 approches principales : BOURGEOIS et NIZET

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Se base sur la thorie de PIAGET du conflit cognitif intra-individuel ; la relation sociale double leffet du conflit cognitif Apprentissage collaboratif Quel type de tches ?

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Comparaison PIAGET WALLON (Perraudeau, 1996) Repres PIAGET Niveau de diffrenciation des stade des oprations conoprations de 6/7 ans 11/12 crtes : comprhension du ans systme, mise en coordination de plusieurs personnes Niveau de ladolescence stade de la pense hypothticodductive : oprations formelles, capacits infrer sur des propositions verbales, denvisager le rel travers le ou les possibles

WALLON stade catgoriel, ouverture vers le monde : capacit construire des rangements, classements, diffrenciations et possibilit denvisager des actions diffres priode de retour sur soi : les dstabilisations corporelles et affectives entranent de nouvelles interrogations du jeune sur lui-mme

Partie 2 Motivation et apprentissage I. Quelques dfinitions Les premires recherches datent du courant bhavioriste ds 1918. Drive Woodworth (1918) peut tre considr comme une nergie ou une dynamique qui pousse un organisme adopter tel ou tel comportement Hall (1943) : pousse nergtique dynamique ou encore un tat de tension produit par un dficit physiologique primaire de lorganisme Motivation et renforcement (Reuchlin, 1977) 1. Motivation : Dfinition spontane : enthousiasme, concentration, attention des lves Dfinition scientifique Schunk (1990) : tat dynamique (qui volue) qui a ses origines dans les perceptions quun lve a de lui-mme et de son environnement et qui lincite choisir une activit, sy engager et persvrer dans son accomplissement afin datteindre un but Walleran et Thill (1993) : le concept de motivation reprsente le construit hypothtique utilis afin de dcrire des forces internes et/ou externes produisant le dclenchement, la direction, lintensit (moyens mis en uvre pour atteindre ce but ; indicateur important de la motivation) et la persistance du comportement Roussel (1996) : la motivation dans la sphre du travail est un processus qui active, oriente, dynamise et maintient le comportement des individus vers la ralisation dobjectifs attendus Levy Leboyer (1998) : ensemble dactivits dployes pour obtenir que nos besoins soient combls 10. Motivation et psychanalyse Freud : linconscient est le dterminant des conduites humaines ; le mcanisme motivationnel se conoit exclusivement comme un processus de rduction des tensions. 11. Motivation en contexte scolaire 3 axes dterminants de la motivation : valeurs dune activit/jugement que llve peut apporter la tche comptence pour rsoudre lactivit
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contrle sur lactivit 12. 4 paramtres de la motivation choix persvrance engagement cognitif performance II. Motivation intrinsque et extrinsque Travaux sur les primates de Harlou (1950s) Exprience de Deci (1970) 1. Dfinitions Intrinsque : fait de participer une activit pour le plaisir et/ou la satisfaction que lon en retire pendant Extrinsque : motivation rgule de faon externe ; processus li une stimulation externe ou des causes irrationnelles Lindividu en formation a comme modle motivationnel 3 motifs intrinsques (pistmique, socio affectif, hdonique) et 7 extrinsques (conomique, prescrit, drivatif, opratoire professionnel, opratoire personnel, identitaire, vocationnel) Autodtermination Motivation interne Motivation externe Amotivation Absence dautodtermination Sentiment dautodtermination = se considrer comme la cause principale dautodtermination ; se sentir libre de diriger, dtre matre de ses actions. 13. Concept dauto efficacit : Personnelle ou de perception / sentiment de comptence. Concerne les jugements ou la croyance des individus en leurs capacits organiser et excuter le droulement dune action requise pour atteindre des performances vises. o Principes de base Le sentiment defficacit personnelle a 4 sources : lexprience personnelle, lappartenance sociale, la persuasion par autrui et ltat psychologique et motionnel. Faible attente de rsultat forte attente de rsultat Sentiment lev Reproches engagement productif Revendications satisfaction personnelle activisme social Sentiment faible Rsignation auto dvalorisation apathie dcouragement A lcole, ce sentiment se dveloppe selon 3 axes : Croyances lies la matrise des diffrentes matires Croyances des enseignants en leur efficacit personnelle motiver les apprenants et donc favoriser le processus dapprentissage Sentiment collectif defficacit selon laquelle lducation permette de faire progresser significativement les individus

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14. Sentiment defficacit personnelle et cadre scolaire En fixant des objectifs lapprenant on peut dvelopper le sentiment defficacit personnelle. Une autre mthode consiste fournir des feed-back appropris aux apprenants. En revanche, il nest pas pertinent de dire des lves qui rencontrent des difficults quils ont du talent. 15. Lien entre motivation et mmoire o Mmoire et motivation Travaux de ATKINSON et WICKENS (1971) : - 2 rsultats importants : Il existe une diffrence de traitement en fonction des rcompenses associes Les sujets adoptent des stratgies mnsiques diffrentes en fonction de la rcompense accorde - La motivation a 2 actions : Elle redirige lattention sur les informations les plus rcompenses Elle concentre le traitement mnsique sur ces items o Mmoire et motivation intrinsque Travaux de DWIVEDI (1990) : Rcompense trs efficace mais principalement pour les sujets qui avaient pralablement une faible motivation intrinsque Les sujets les plus motivs intrinsquement sont ceux qui obtiennent les meilleurs scores sans recevoir aucune rcompense Partie 3 Laccompagnement : le tutorat III. Quelques dfinitions o Beaucoup dauteurs et notamment OLLIVIER (1993), BAILLAT (1996) ou encore AGULHON et LECHAUX (1996) commencent voquer le tutorat en se rfrant une dfinition du tuteur tire de dictionnaires o DE LANDSHEERE (1992) Un tuteur est un enseignant qui accepte daider spcialement un lve ou un petit groupe pendant au moins un an, sorganiser, dcouvrir la mthode de travail qui lui convient, conqurir son autonomie et se socialiser. o BARBIER (1996) Le tutorat dsigne les activits dun enseignant qui sont directement lies la conduite ou au droulement de parcours individuels. o COLIN et CROS (1984) Evoquent aussi le tuteur comme ayant un rle facilitateur du mtier dcolier et un rle de rgulation dans la vie en collectivit ducative. I. Quelques notions proches du tutorat 1. Le monitorat Le tuteur est un pair LANCASTER (pdagogue anglais) introduisit cette notion en 1815 Pdagogie de coopration enseignement mutuel

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Exprimentation de VILLAME (1999) : Les moniteurs reproduisent le schma type de lenseignement Amlioration des rsultats des lves Amlioration de la confiance en soi 16. Le mentorat LEGARE (2001) : Relation dans laquelle une personne exprimente dans le monde du travail apporte son exprience, ses conseils et encouragements un tudiant qui se pose des questions sur son avenir professionnel. A luniversit le menteur a pour rle : Daider ltudiant se fixer des objectifs de carrire long terme et des buts dapprentissage court terme Daider ltudiant ou llve comprendre la culture de lentreprise Recommander et/ou crer des possibilits de formation Transmettre des connaissances dans des domaines tels que la communication, lesprit critique, la responsabilit, la flexibilit et le travail dquipe Rpondre aux diverses questions de ltudiant Le conseiller dans ses dmarches personnelles comme par exemple la recherche dun logement ACADEMOS A pour objectif de rduire lchec scolaire Faciliter les choix de carrire Stimuler la motivation Dvelopper lautonomie Apporter soutien scolaire 17. Le tutorat en entreprise Pour BORU (1996), cest un ensemble de moyens humains et organisationnels que certains des salaris appels tuteurs mettent en uvre pour intgrer et former en situation de travail un ou plusieurs apprenants. o Un espace social de dveloppement du tutorat (BARBIER, 1996) - Systme denseignement - Systme de formation - Systme de dveloppement des comptences o Le tutorat en situation de travail (BARBIER) Permet lengagement dans une relle situation de travail Produit des relations impliquantes : dcryptage de culture dentreprise, des valeurs de lentreprise Pas uniquement une mise en application de savoirs acquis antrieurement Pour le tuteur : prise de recul par rapport au travail BORU distingue 3 types de tutorat :

o - Spontan - Institu - Organis o

3 pratiques tutorales en entreprise : BARBIER

(1996) - Le tutorat dinsertion qui aide la ponctualit, avoir la bonne attitude au travail,
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- Le tutorat de qualification - Le tutorat de dveloppement o BOULET (1997) - un bon professionnel - un pdagogue - volontaire - gnralement en volution Le modle de BORU et LEBORGNE (1992). Le tuteur permet : - dintgrer des nouveaux arrivants dans le collectif de travail - de rendre les situations de travail formatives - dorganiser le parcours de formation - de mettre en place un dispositif opratoire dvaluation des acquis - de grer lalternance avec le centre de formation (juxtapositive / associative) o Comptences requises et profil des tuteurs :

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