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La prsentation des objectifs favorise l'engagement de tous les lves dans l'apprentissage

Jean-Luc Dourin, Jean-Marc Segard.

C'est une pratique courante, pour bon nombre d'enseignants d'EPS, de prsenter un nouveau cycle en citant l'activit sportive retenue et en dclinant les diffrents thmes de travail qui constituent la trame du projet de cycle. Les lves qui reoivent ces informations sont alors enclins y confronter leurs motivations pour l'activit considre, leurs reprsentations, les attentes qu'elle dclenche. Ils mettent trs spontanment des hypothses sur leurs chances de russite au regard du niveau dans lequel ils se situent. Cet article se propose de dmontrer la ncessit de ne pas s'en tenir une telle prsentation qui risque fort d'entraner des situations de blocage, des attitudes de " wait and see ", ou le sentiment qu'il n'y aura rien apprendre, selon que l'lve s'estime nul, moyen ou bon dans l'APSA prsente.

Prsentation, reprsentations et tendances

Prsenter une leon ou un cycle d'apprentissage une classe commenant par nommer l'APSA support suscite immdiatement des ractions d'lves qui vont se situer comme " nuls, moyens ou bons " dans la dite activit. De surcrot, en fonction des expriences antrieures ou des reprsentations qu'ils ont de cette activit, une motivation ou, a contrario, un rejet, un dsintrt, pourront se manifester ds le dpart. Le risque qui en dcoule est un refus d'engagement ou un engagement non conforme aux attentes du professeur d'EPS. La " conformit " se dfinit au regard des programmes actuels de l'EPS o les enjeux complexes associent ducation, instruction et insertion.

Les objectifs dont il est question dans cet article regroupent les finalits de l'cole et de l'EPS, les comptences gnrales, les comptences communes et les comptences spcifiques, ainsi que les connaissances et les ressources qu'elles mobilisent pour ce qui concerne le collge.

Comment faire en sorte que les lves puissent connatre et s'approprier ces objectifs et qu'un partenariat professeur - lve soit oprationnel dans les apprentissages qui permettent de les atteindre ?

Former un citoyen clair suppose que l'on aide chaque lve construire et percevoir un sens qui soit le plus en phase possible avec les exigences actuelles des programmes d'EPS et de l'cole.

En fonction de leur ge, de leurs reprsentations, de leurs tendances, comment aider les lves percevoir la pertinence et la lgitimit de l'EPS pour les aider grandir ?

Comment faire en sorte de motiver tous les lves pour leurs apprentissages ?

Doit-on prsenter les objectifs aux lves et, dans l'affirmative, quand doit-on les prsenter ?

Prsenter des objectifs ds le dbut d'un apprentissage, c'est prsupposer que les lves vont comprendre leur formulation et s'approprier leur contenu. L'ambition pourra apparatre envisageable, du moins en partie, pour les tenants des thories cognitivistes, mais les partisans des thories " bio-logiques " seront moins convaincus. Les premiers

postulent que tous les individus peuvent accder une reprsentation fiable de la ralit. Les objectifs, en tant que proprits du monde, seraient accessibles sous forme de donnes, les motions, la motivation, le stress pouvant jouer le rle de modulateurs positifs ou ngatifs. Les seconds considrent que l'individu, du fait de ses tendances intriorises, ses expriences, ne sera en phase d'apprentissage qu' partir du moment o il en prouvera le besoin.

En revanche, les deux positions se rejoignent quand les premires accordent une importance capitale une reprsentation pralable et claire du but et que les secondes indiquent que la perception de l'intrt adaptatif conditionne l'intentionnalit la source de l'apprentissage.

Si la prsentation des objectifs de travail parat ncessaire quelles que soient les thories d'apprentissages auxquelles on se rfre aujourd'hui, on entrevoit les difficults de les faire partager des lves si divers.

Comment prsenter les objectifs ?

Citer d'emble une APSA ou prsenter trop tt des objectifs peut se rvler contreproductif. Pourtant, l'accs la connaissance des objectifs semble ncessaire pour conduire des apprentissages intelligents. Une EPS soucieuse de la russite de tous les lves, quels que soient leurs niveaux, ne peut faire l'conomie d'une pdagogie qui facilite pour chaque lve l'accs aux objectifs et aux raisons d'apprendre.

Les propositions qui suivent n'ont pas de valeur prescriptive et ne sont pas exhaustives, mais elles indiquent des pistes que chaque enseignant pourra explorer selon ses convictions et ses envies.

Les programmes nationaux sont incontournables. Les objectifs y sont prsents de manire hirarchise et structure et la complexit de manire progressive.

==> L'analyse des trois finalits de l'EPS assurant un aller-retour entre l'action et ces finalits est une piste de rflexion mener avec et pour ses lves. L'mergence des raisons d'apprendre peut tre construite en s'appuyant sur les quatre ples : sant, culture, action motrice et mthode. L'lve doit pouvoir construire, avec l'aide de l'enseignant, ses propres raisons d'apprendre et devenir capable d'expliquer quoi lui sert l'EPS.

Il s'agit, ds ce niveau, de tenter de modifier les tendances des lves dont il a t montr qu'elles sont la clef des apprentissages. Il peut tre intressant de faire appel l'histoire de l'ducation physique pour expliquer aux lves ce qui a lgitim son action, travers les ges, pour faciliter la comprhension des objectifs d'aujourd'hui.

==> Les comptences gnrales, le socle commun et le projet d'tablissement peuvent tre considrs comme un deuxime niveau d'objectifs s'approprier.

ce stade, puis au stade des objectifs plus disciplinaires que constituent les comptences communes et les comptences spcifiques, la complexit est la rgle. Comme au niveau national des programmes, le projet local d'EPS et l'action de l'enseignant devront articuler les objectifs et prvoir une graduation des accs cette complexit. L'avnement des objectifs et des raisons d'apprendre est envisager de manire progressive.

==> La cohrence perue et donc l'adhsion aux apprentissages ne seront possibles qu' partir du moment o l'articulation des objectifs et les activits proposes sont mises en relation.

==> Une situation d'apprentissage s'inscrit dans une leon qui appartient un cycle d'apprentissage, qui est dans une programmation annuelle, qui s'inclut dans la programmation d'un cycle scolaire. l'image des poupes russes, l'action de l'enseignant doit permettre l'lve de percevoir que l'activit qui lui est propose appartient une problmatique intgre des objectifs imbriqus.

==> La prsentation des objectifs doit se faire de manire progressive. Selon Michel Recop : " l'enseignant doit faire vivre aux lves une "histoire" clairement balise par le franchissement de certaines tapes attestant la construction de nouveaux pouvoirs. Chaque tape doit tre vcue, "puise", puis dpasse : l'tape suivante apparatra aux yeux des pratiquants comme un prolongement ncessaire et gratifiant... ".

Les lves ne peuvent pas accder au mme moment ces objectifs tant leurs proccupations et leurs motifs sont divers. " Les paroles s'envolent, les crits restent... "

Les mdias et les moments de prsentation sont diversifier pour que chacun puisse accder au sens et reconstruire : un rsum des textes officiels en dbut de cahier d'EPS, un message flash au tableau, un poster, un crit dans son cahier, des grilles d'objectifs, un rsum de projet d'EPS crit ou prsent sur support informatique. Des codes couleurs ou des cadres aux formes particulires peuvent faciliter le reprage des diffrents types d'objectifs. Les diffrents communiqus aux lves, en particulier les fiches d'valuation, constituent un levier intressant car l'lve ralise des efforts particuliers pour " avoir des bonnes notes " et cette urgence le place souvent en position d'apprendre. Le suivi de l'lve par l'lve est construire (voir Les cahiers EPS n 17).

Il parat indispensable que l'enseignant incarne les objectifs qu'il prsente et qu'il soit capable d'tre l'avocat des finalits afin de convaincre les plus rticents.

Les caractristiques des lves seront prendre en compte, dans la mesure o la longueur des messages et les possibilits de se reprsenter les images voques par l'enseignant doivent correspondre leurs possibilits et leurs intrts. Pour des lves en dbut de collge, les messages doivent ainsi tre concis et percutants.

Leur curiosit peut tre stimule en variant les supports d'apprentissage. Par exemple, en leur montrant une colonne vertbrale emprunte au labo de SVT pour qu'ils visualisent les mouvements des vertbres et les risques de blessures qui accompagnent un mouvement de flexion extrme lors d'tirements mal raliss, ils pourront plus facilement construire une connaissance.

==> La prsentation des objectifs sera d'autant plus dcisive que des situations de rfrence permettront chaque lve d'envisager un but atteindre, mais que la russite immdiate ne sera pas envisageable et qu'il leur faudra apprendre pour russir.

==> La diffrenciation des objectifs en fonction des lves parat ncessaire compte tenu de la diversit des lves. Chacun doit avoir " du grain moudre ". Des niveaux d'objectifs sont proposer et adapter, pour que l'objectif qui vise la russite de tous soit envisageable...

Prsenter les objectifs au lyce

La diffrence d'ge, de maturit, entre lycens et collgiens justifie la prise en compte de nouvelles considrations concernant la prsentation des objectifs. Les apprentissages raliser sont tirs des programmes

De par leur appartenance au ministre de l'ducation nationale, tous les professeurs sont tenus d'laborer leurs contenus d'enseignement partir des programmes. Si cela ne fait aucun doute, aux yeux des lves, pour ce qui est des autres matires, il n'en va pas de mme pour l'EPS. Il est vrai qu'il aura fallu attendre longtemps avant qu'elle en soit pourvue. Mais au-del de ce fait, on peut mettre l'hypothse que la ncessit de faire des choix d'APSA (drastiques en lyce avec ses deux heures hebdomadaires de cours), les diffrences de conception, la multiplicit des contenus programmables, les difficults composer un projet pdagogique commun et oprationnel et s'y tenir, sont autant de raisons pour que

l'lve prouve le sentiment que l'identit de l'EPS, vcue de faons si varies, volue au gr des professeurs qui l'enseignent.

Une premire rgle essentielle qui s'impose doit donc conduire les enseignants situer, lors de la prsentation d'un nouveau cycle d'apprentissages leurs lves, les comptences et objectifs retenus comme faisant partie intgrante des programmes nationaux. Les CCM ne sont pas subordonnes aux comptences culturelles

Quand il est crit que les comptences doivent tre prsentes aux lves, il faut entendre les deux types de comptences, culturelles et mthodologiques. C'est une condition sine qua non pour que les lves reprs comme sportifs de bon niveau dans l'activit programme identifient des connaissances qu'ils ne matrisent pas, qu'ils se projettent dans des attitudes, des comportements socialement souhaitables. Cela vitera qu'en certaines occasions, tel lve fasse rfrence son niveau sportif pour signifier qu'il n'a pas grand-chose apprendre de la part de son professeur.

Toutefois, la prsentation des comptences mthodologiques ne suffit pas. Il faut leur donner le statut qui leur revient. Trop souvent, en effet, les contenus qui manent de la dclinaison de ces comptences n'ont qu'un statut de contenus satellites, les contenus principaux tant constitus par les connaissances constitutives des comptences culturelles. Bien sr, il est demand aux enseignants de lyce de balayer les quatre CCM dans chaque activit programme, comme il est spcifi, pour le collge, que les comptences gnrales traversent les APSA. Peut-tre est-ce la raison pour laquelle on peut parler de contenus satellites, comme si l'essentiel tait d'enseigner des comportements sportifs en introduisant une pince de citoyennet, un brin de verbalisation, un soupon de scurit, une larme de lucidit, une lichette d'autonomie. Or, pour faire une bonne recette, il faut de bons ingrdients bien lis entre eux et ce n'est pas un simple saupoudrage de mthodologie qui aidera l'lve faire le distinguo entre sport et EPS.

Il convient donc, au stade de la prsentation du cycle comme celui de la leon, de faire en sorte que l'lve identifie ce qui ressortit aux comptences culturelles mais aussi, et sur un mme plan, ce qui ressortit aux comptences mthodologiques.

Le lycen est parfaitement capable de donner du sens ces deux registres d'apprentissage.

En revanche, si l'on veut qu'il place sur un pied d'galit ces deux types de comptences, il faut qu'une valuation en soit faite. Et que cette valuation dbouche sur une note avec une rpartition des points quitable, ne donnant pas une place quasi exclusive aux conduites typiques de l'activit, dfaut de ne pouvoir ou de ne pas savoir ou de ne pas vouloir noter les connaissances elles-mmes qui se rattachent aux comptences mthodologiques (voir Cahiers EPS de l'acadmie de Nantes, n 32, juin 2005).

Cette argumentation est dirige l'endroit des lves " spcialistes sportifs " qui constateront qu'ils ont quelque chose apprendre. Il est bien vident qu'elle s'adresse aussi aux autres publics : les " nuls " qui pourront se projeter dans une russite leur mesure, les " moyens " qui rentreront dans les apprentissages en leur donnant du sens et non plus par une forme de docilit qui consiste simplement rpondre aux attentes des enseignants.

Il serait utile que, rgulirement, chaque enseignant se pose, lors de la prparation crite d'un cycle d'apprentissages, la question suivante : " qu'est-ce que les lves vont concrtement apprendre, sur un ple mthodologique, qu'ils puissent identifier sous la forme de connaissances et qui puisse tre not ? ". Peut-tre est-ce la bonne faon d'en finir avec la note de cote d'amour, de participation, de rangement des tapis ou d'oubli de tenue ? Cycle d'APSA ou cycle d'apprentissage ?

Si les comptences composante mthodologique revtent une importance indniable, il n'en reste pas moins vrai que celles qui abordent l'aspect culturel (sportif) des activits physiques et sportives conservent et conserveront encore longtemps une place prioritaire.

C'est pourquoi il est tout fait concevable de prsenter aux lves le thme de la leon : la conservation du ballon au handball, la recherche de rupture au badminton, l'attaque de la haie, etc. Mais si l'on en reste l, il devient alors tout fait comprhensible que l'lve soit confort dans l'ide qu'il va assister un cours de sport dans lequel l'objectif est d'amliorer une conduite typique de l'activit. Quid alors de celui qui ne voit pas trs bien ce que le franchissement d'une haie va lui apporter, de celui ou celle qui imagine qu'il lui sera trs difficile de ne pas perdre un ballon face des adversaires la stature imposante, de celle qui a plutt envie d'changer le volant avec sa camarade que de chercher marquer le point ?

Si l'on s'en tient ces exemples, on imagine fort aisment que le handballeur de club soupire lors d'une telle prsentation en se disant qu'il va perdre son temps, que l'lve faible se cantonne dans une attitude d'impuissance acquise, que le lycen moyen attende de voir si les situations proposes assouviront sa motivation ?

Pour tenter d'viter ces cueils, une solution consiste prsenter des objectifs de transformation pour la leon qui peuvent se caractriser de la faon suivante :

==> Ces objectifs doivent tout d'abord dboucher sur des contenus qui dpassent la seule activit apprhende. Il est prfrable, en effet, de donner les moyens aux lves de solutionner un ensemble de problmes de mme nature plutt que de se restreindre une solution hyper-contextualise (la connaissance du principe de cration de vitesse confrer un engin est prfrable la seule connaissance du positionnement du javelot, mme si, de faon spcifique, il est ncessaire de prciser cette position). C'est cette condition que l'EPS ne se confondra plus avec les disciplines qu'elle enseigne (IO de 1967), d'une part, que l'lve licenci en club comprendra la diffrence qui peut exister entre son entraneur et son professeur d'EPS, d'autre part.

==> Il est souhaitable que les objectifs soient formuls de telle manire que l'lve puisse identifier trs concrtement les enjeux de formation ainsi que les effets recherchs. La prsentation d'un thme comme la rupture de l'change dans les sports de raquette peut s'accompagner, par exemple, de la formulation d'objectifs tels que la prise d'informations, la pertinence des choix, l'laboration d'un projet tactique. Il faut esprer que ces notions rsonneront davantage chez nos lves que la seule projection dans un niveau de performance suprieur.

Conclusion

Si la prsentation des objectifs et des contenus apparat comme une ncessit, deux prcautions restent cependant prendre.

==> La premire concerne le temps de prsentation qui ne doit pas s'avrer trop long. Une entre rapide dans l'activit est toujours souhaitable et la capacit d'coute et de concentration des lves est parfois limite.

==> La deuxime touche la crdibilit de l'enseignant qui repose essentiellement sur les apprentissages effectifs et non sur les intentions ou le seul discours.

Si le sens ne se donne pas, et s'il se construit, c'est par l'identification des contenus culturels et mthodologiques dans et par les conduites motrices elles-mmes que les objectifs de transformation doivent se rvler au pratiquant. Autrement dit, le professeur se doit de faire preuve d'efficacit en aidant tous ses lves se transformer effectivement. Recop (Michel), L'apprentissage, Paris, d. Revue EPS , 2001. Document prcdent Sommaire du numro Document suivan