A TOMADA DE CONSCINCIA DE JEAN PIAGET E A METACOGNIO: uma perspectiva de estabilidade para o TDA/H.

Maurcio Wisniewski1

O transtorno de dficit de ateno/hiperatividade (TDAH) um dos mais freqentes transtornos neuropsiquitricos da infncia, acometendo 5,29% das crianas em todo o mundo (Polanczyk e Rohde, 2007), diagnosticado na infncia mais em meninos do que meninas2.

Queixa rotineira nos consultrios de psiclogos e psicopedagogos desde a dcada de 1990, o TDA/H tem se mostrado prejudicial ao indivduo afetado em vrios mbitos. Desde a vida profissional, ocupacional, acadmica, afetiva e at sexual ou no envolvimento com adices o transtorno se mostra presente como causa fatorial. Em 70% dos casos ele pode evoluir at a adolescncia e at a fase adulta e velhice com taxas de 4,4% 3. Na maioria dos casos o prejuzo mais evidente na vida acadmica, pela razo de que a manifestao dos sintomas se d concomitante ao incio da vida escolar (isto , at os 7 anos de idade, aproximadamente). Neste trabalho o que ir ser discutido ser de que forma a Neuropsicologia pode contribuir no entendimento de tal doena para que os campos de estudo da Psicologia, da Educao e da Sade possam auxiliar-se mutuamente no intento de melhorar a qualidade de vida de indivduos com TDA/H.

O objetivo deste trabalho est em propor a alternativa da aplicao do conceito de Tomada de Conscincia como ferramenta no tratamento psicoteraputico do TDA/H.

O conceito de Tomada de Conscincia tem sido alvo de certa confuso por parte dos estudiosos da Psicologia. Piaget discute esse aspecto:

Doutorando em Educao (UFPR, 2010), Psiclogo Clnico e Professor de Psicologia (CESCAGE, Ponta Grossa, PR). 2 FUENTES et al, NEUROPSICOLOGIA: teoria e prtica. Porto Alegre: Artmed, 2008. P.241. 3 Op. Cit. FUENTES (2008).

Para o juzo comum dos psiclogos, a tomada de conscincia somente consiste em uma espcie de esclarecimento que no modifica nada, a no ser a visibilidade daquilo que j se conhecia antes que se projetasse a luz sobre o mesmo.(...) Mas preciso que e conservar as diferenas entre consciente e inconsciente, e que cada uma exija reconstrues e no se reduza simplesmente a um processo de esclarecimento. A tomada de conscincia de um esquema de ao transforma este num conceito, j que esta tomada de conscincia consiste essencialmente em uma conceituao 4.

Com isso fica clara a posio do autor de que a tomada de conscincia no somente uma mudana de posio na forma de encarar algo que j se conhece, mas uma total reorganizao dos prprios esquemas em virtude do conflito perante o objeto que no se compreende ou no se assimila. Aplicada prtica neste trabalho, a teoria da Tomada de Conscincia responde altura: tenta mudar o esquema catico da instabilidade presente na sintomatologia do quadro psicopatolgico do Trantorno do Dficit de Ateno/Hiperatividade5 a partir do conhecimento do objeto (a prpria patologia e a forma de funcionamento cognitivo que ela possibilita a metacognio). Nesta tentativa, envolve primeiramente a uma descontruo da noo de hiperatividade decorrente de m criao ou leso cerebral6 que o indivduo com TDA/H carrega, (cujo capital intelectual criao ou doena, cultural), para ento promover a construo de um novo entendimento: o do sujeito diferente, porm capaz. Nesta desconstruo que entram alguns conceitos bsicos para o desenvolvimento desta discusso: reeducao, assimilao, acomodao, abstrao e tomada de conscincia.

Primeiramente o termo reeducao na teoria piagetiana pode ser lido como uma reconstruo. No seu trajeto de vida, o homem constri seus esquemas de ao atravs da possibilidade, que lhe inerente, de contatar o meio em que vive, desta forma, coordenando-o em sistemas. Tais esquemas de ao quando transferidos para o nvel
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PIAGET, J. La Toma de Conscincia. Madrid, Espanha: Ediciones Morata, 1981. p254. BARLOW, D.H. & DURAND, V. M. Psicopatologia: uma abordagem integrada. So Paulo: Cengage Learning, 2008, pp.589-592. 6 PHELAN, T. W. TDA/TDA/H: Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade: sintomas, diagnstico e tratamento. Crianas e Adultos. So Paulo: MBooks do Brasil Ed. Ltda., 2005, p.123.

exgeno iro originar outros esquemas nos nveis endgeno e neuronal, tornando o indivduo apto a captar estmulos do meio. A resposta que o sistema nervoso dar a estes estmulos captados que ir formar novas estruturas mentais. no sistema nervoso, j parcialmente desenvolvido no nascimento, diz Piaget, que se encontram as pistas sobre o desenvolvimento cognitivo do sujeito, suas possibilidades de crescimento. O autor fala:

Mas vale a pena comear por algumas observaes sobre o sistema nervoso enquanto intermedirio, que se tornou necessrio, entre a organizao viva e o conhecimento, e enquanto sede das formas mais elementares de reaes hereditrias ou reflexos 7

Com isso Piaget promove o sistema nervoso categoria de sistema bsico para toda e qualquer operao do sujeito no meio, detentor de toda diferenciao do homem das demais espcies do planeta. no sistema nervoso do homem que residem as coordenaes das pulses, dos reflexos, das estruturas cognitivas e dos sistemas operatrio-formais, isto , sem um sistema nervoso do calibre do humano, o homem seria incapaz de qualquer intercmbio cultural, visto que qualquer estrutura lgicomatemtica ou esquema sensrio-motor no existiriam. Assim, quando as interaes do homem com o meio resultam num processo de construo de novos esquemas, Piaget chama a isto de equilibrao majorante8. Esta troca entre indivduo e meio, constitui um processo dialtico, que na sua evoluo, deixa de ser restrito entre homem e objeto, passando a envolver tambm conceitos. Quando envolve a formao de conceitos, o termo piagetiano para tal processo o da abstrao reflexionante9. Essa dialtica com o meio proporciona ao sujeito epistmico, a capacidade de operar sobre o meio e sobre si mesmo.

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PIAGET (1967, p. 248) apud BECKER (2003), Op. cit. p. 33. RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Em busca do sentido na obra de Jean Piaget. 2 edio. So Paulo: tica, 1994. p.67. 9 Op. cit. RAMOZZI-CHIAROTTINO (1994). p. 67.

Ao agir sobre o meio, o sujeito retira (abstrai) no apenas qualidades desse meio (fsico ou social), mas tambm retira qualidades de suas prprias aes. O sujeito constitui-se como sujeito pelo que ele retira dessas coordenaes de suas prprias aes. O sujeito no tal apenas pela sua herana gentica, como tambm no o apenas pela presso que o meio ou a cultura exercem sobre ele. Suas aes, medida que ele se apropria delas, de seus mecanismos ntimos, tm o poder de constituir sua subjetividade10.

E aqui se encontra um ponto de interesse: a passagem do esquema objetivo (enquanto o restrito ao objeto) para o subjetivo (quando, pela abstrao reflexionante, incorpora um conceito). Porm seja atravs da construo de esquemas mentais que envolvam o objeto, seja alm, quando envolve tambm conceituao, o que deve ser levado em considerao na discusso da reeducao, que os desequilbrios desempenham o papel de solicitador e sua fecundidade maior ou menor, na medida em que h possibilidade de super-los11. Piaget considera que se a reeducao pode ser encarada como reconstruo, tambm reequilibrao. Mas este um novo equilbrio e no um retorno ao estado anterior de equilibrao, visto que o desequilbrio anterior que causou o conflito que resultou na construo de novos esquemas ou de uma nova equilibrao. Diz o autor
uma reequilibrao por reconstruo e, em seguida, um ultrapassamento (no exato sentido de aufhebung) graas a uma reorganizao com novas combinaes, mas cujos elementos so retirados do sistema anterior. Aqui, o termo endgeno o nico apropriado pelo fato de que a possibilidade de reorganizao e de combinao interna, orgnica, e implica uma atividade com um funcionamento lgicomatemtico, nascida da coordenao das aes do sujeito e no extrada dos objetos12.

Desta forma que se explica que a formao de conceitos, ou a abtrao do sujeito se faz da periferia para o centro13.
A conceituao consegue-se, pois, por progressivas tomadas de conscincia da ao, ou melhor, dos mecanismos ntimos da ao. Essas tomadas de conscincia, por sua

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Op. cit. BECKER (2003). p. 33-34. Op. cit. RAMOZZI-CHIAROTTINO (1994). p. 67. 12 Op. cit. RAMOZZI-CHIAROTTINO (1994). p. 68. 13 BECKER, Fernando. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 34 35.

vez, procedem da periferia (P) para o centro, isto das zonas de adaptao ao objeto at atingir a coordenaes internas da ao.

E entenda-se periferia como local de interao sujeito-objeto e o centro como o alvo de investimento do sujeito, seja quando se volta a si mesmo, seja na relao objetal. Para melhor compreenso pode-se considerar que qualquer ao do sujeito ser sempre direcionada ao centro do objeto, com um intuito de compreend-lo, decifr-lo ou assimil-lo (da Piaget retira o conceito de assimilao). Quando, frente ao objeto, o sujeito no d conta dessa compreenso, ele se volta sobre si mesmo na tentativa de transformar os esquemas que j possui, a fim de numa nova tentativa desvendar o objeto. A esta volta para si, Piaget chamou acomodao. Mas h um caminho mais econmico que o autor coloca como possibilidade para o sujeito, no seu primeiro conflito com o objeto: o retrocesso14. Antes de chegar a corrigir os esquemas anteriores em funo de atender s demandas do objeto, o sujeito pode retroceder origem do conflito15. Esta dinmica de tentar compreender e transformar a si mesmo, frente s exigncias objetais, pode ficar num vai-e-vem infinito e progressivo, pois depender sempre das condies do objeto e da interao sujeito-objeto. O estado catico da relao assimilao-acomodao trabalhado por Piaget no seu livro A construo do Real na Criana de 196316. Nele o autor discute que quanto mais se multiplicam as novas acomodaes originadas pelas exigncias usuais do meio (ou objeto), mais o sujeito ter de se prover de outras acomodaes para responder s exigncias das novidades que o meio proporciona. Ao encarar o novo, era de se esperar que o sujeito visse um obstculo a ser evitado, porm o que acontece justamente o oposto: o novo encarado como um problema que requer pesquisa e explorao, isto , tentativa de
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PIAGET, J. La Toma de Conscincia. Madrid, Espanha: Ediciones Morata, 1981. p260-262. Do ponto de vista afetivo, h retrocesso quando um desejo inconsciente se mostra em contradio com um sistema consciente. No processo cognitivo, o processo anlogo, ainda que mais limitado. IN op. cit. PIAGET (1981), p. 261. 16 PIAGET, J. A construo do real na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. p. 326-331.

soluo. Tal processo acaba por levar a uma interdependncia entre acomodao e assimilao. Ilustrando a reflexo anterior, segue o diagrama17:

Leia-se (S) como sujeito e (O) como objeto. (C) o centro do sujeito e (C) o centro do objeto. (P) a periferia. A interao do sujeito com o objeto se d na periferia, mas no sentido do centro do objeto (C) que o sujeito empreende sua busca. Ao se deparar com uma exigncia maior do que aquela que seus esquemas podem dar conta, ele se volta para si (C), para o seu ntimo - acomodao, na tentativa de transformando seus esquemas, tentar nova investida para o deciframento - ou assimilao, do objeto.

Desta maneira pode afirmar que para atingir xito, a ao no necessita da conceituao18. Porm, como o processo dialtico, a partir de certo nvel verifica-se uma influncia decisiva da conceituao sobre a ao. A ao passa a ser corrigida e pode ser melhorada em funo da conceituao 19.

A autonomia da conceituao verifica-se nos atrasos da ao frente a ela. Porm, atravs dos resultados evidentes, exteriorizados da ao que ocorre a tomada de
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Op. cit. BECKER (2003). p. 18. A direo se d a partir das zonas de adaptao ao objeto at atingir as coordenaes internas da ao. Op.cit. BECKER, (2003) p. 34. 19 Op. cit. BECKER, (2003) p. 35.

conscincia. A tomada de conscincia se d neste momento em que o sujeito se apropria dos mecanismos ntimos (at ento inconscientes) das coordenaes20 de suas aes. Para melhor definir este mecanismo Piaget postula que:
A inteligncia no principia, pois, pelo conhecimento do eu nem pelo das coisas como tais, mas pelo da sua interao; e orientando-se simultaneamente para os dois plos dessa interao que a inteligncia organiza o mundo, organizando-se a si prpria21

Esta posse ntima de informaes sobre as prprias atitudes faz com que a abstrao reflexionante seja promovida abstrao refletida, isto o mais alto grau da abstrao reflexionante. Este novo patamar da abstrao pode ser usada como ferramenta para que o sujeito identifique e utilize as prprias estruturas com outros fins, que no aquele do plano ou esquema anterior. A tomada de conscincia se faz sucessiva e paralelamente ao processo dialtico do sujeito com o objeto, porm neste patamar mais elevado da abstrao refletida. A partir deste pensamento pode-se afirmar que a abstrao refletida base do processo de aprendizagem, visto que ao internalizar um conceito que nasce da reflexo sobre as coordenaes da prpria ao sobre o meio, o sujeito capaz de utilizar tal conceito em outra situao, que no a original. Sobre a aprendizagem, Piaget pondera que
(...) uma aprendizagem no parte jamais do zero, quer dizer que a formao de um novo hbito consiste sempre em uma diferenciao a partir de esquemas anteriores; mais ainda, se essa diferenciao funo de todo o passado desses esquemas, isso significa que o conhecimento adquirido por aprendizagem no jamais nem puro registro, nem cpia, mas o resultado de uma organizao na qual intervm em graus diversos o sistema total dos esquemas de que o sujeito dispe 22.

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Entenda-se mecanismos gerais como reciprocidade, transitividade, etc. (PIAGET, 1974, p. 173 apud BECKER, (2003), op. cit. p. 35. 21 Op. cit. PIAGET (1970). p. 330. 22 PIAGET (1959, p. 59) apud BECKER (2003), op. cit. p. 19.

Essa habilidade de refletir sobre a prpria ao com o meio confere ao sujeito a categoria daquele que medida que faz23e assim compe o mago da teoria de Piaget sobre a construo do conhecimento. A reflexo sobre a prpria ao e sobre a prpria forma de entendimento sobre os esquemas desta ao nada mais que um dos conceitos que se referem metacognio.

Sempre que realizamos atividades, mesmo as mais simples e rotineiras, que executamos continuamente sem reparar nelas, ou as mais elaboradas que exigem de ns habilidades e conhecimentos mais complexos, exigido de ns o controle sobre alguns elementos dessa atividade, ou a realizao de analogias com conhecimentos j adquiridos para que obtenhamos xito. O uso das estratgias solicita do indivduo uma capacidade de refletir sobre seus prprios processos mentais. Por esta razo, o interesse pelo estudo do papel das estratgias na aprendizagem intensificou-se com surgimento de uma nova rea de investigao psicolgica designada por metacognio 24 .

Assim, a partir da proposta de interveno sobre a sintomatologia catica do TDA/H, que se exprime principalmente nas atitudes impulsivas acompanhadas pelo incessante atropelo de atividades incompletas e por vezes desnecessrias, que a Tomada de Conscincia se insere da forma que se segue.

O esquema da TOMADA DE CONSCINCIA e sua aplicao no TDA/H.

A partir da discusso anteriormente desenvolvida fica claro que o esquema da Tomada de Conscincia proposto por Piaget ir atuar no Transtorno do Dficit de Ateno/Hiperatividade de forma a focar a conscientizao a respeito dos mecanismos de aprendizagem no sujeito aprendente. Em se tratando de modalidade clnica em

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Op. cit. BECKER (2003), p. 39. ANDRADE, J. Estratgias de aprendizagem dos alunos dos cursos de especializao do Instituto Nacional de Cncer - INCA / Joecy Dias de Andrade. Rio de Janeiro: UFRJ / Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade, 2007, pg 67-72.

Neuropsicologia, o esquema sugerido para interveno a partir do modelo piagetiano o seguinte:

- 1. Etapa: diagnstico clnico: atravs de inventrio investigativo a respeito dos hbitos do sujeito em questo, aliado observao clnica sugerida nos moldes de Bromberg25 (2006). - 2. Etapa: incio do processo teraputico evidenciando a formao de novos hbitos atravs do esquema de Tomada de Conscincia proposto por Jean Piaget. - 3. Etapa: Feitura do material de apoio (murais de obrigaes e notas) para aporte ao processo. - 4. Etapa: Verificao e avaliao dos xitos obtidos no processo.

O desenvolvimento de esquemas, como o da passagem da abstrao reflexionante para abstrao refletida ilustram que a estabilidade nos hbitos do paciente de TDA/H s possvel a partir do contato com a prpria realidade e com a conscientizao sobre a metacognio. Entender como acontece o prprio entendimento das coisas, aprender como acontece o processo de aprendizagem em si mesmo concorrem para se tornarem os mais importantes bens intelectuais no s das pessoas com TDA/H, mas de todos que de alguma forma sentem dificuldades em se adaptar ao processo de construo do conhecimento. E, ao educador, bem como ao psiclogo, cabe promover o autoconhecimento do indivduo sobre as prprias aes, em outras palavras, a sua conscientizao, para que haja condies de melhora e estabilidade.

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Disponvel no site da web: http://www.hiperatividade.com.br/article.php?sid=29 . Acesso em 18/03/2010, 15h.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANDRADE, J. Estratgias de aprendizagem dos alunos dos cursos de especializao do Instituto Nacional de Cncer - INCA / Joecy Dias de Andrade. Rio de Janeiro: UFRJ / Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade, 2007, pg 67-72. Disponvel no site da web: http://www.hiperatividade.com.br/article.php?sid=29 . Acesso em 18/03/2010, 15h. BARLOW, D.H. & DURAND, V. M. Psicopatologia: uma abordagem integrada. So Paulo: Cengage Learning, 2008. BECKER, F. Da ao operao: o caminho da aprendizagem em J. Piaget e P. Freire. Rio de Janeiro: DP&A Editora e Palmarinca, 1997. 2 edio. BECKER, Fernando. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2003. FUENTES et al, NEUROPSICOLOGIA: teoria e prtica. Porto Alegre: Artmed, 2008. PHELAN, T. W. TDA/TDA/H: Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade: sintomas, diagnstico e tratamento. Crianas e Adultos. So Paulo: M. Books do Brasil Ed. Ltda., 2005. PIAGET, J. La Toma de Conscincia. Madrid, Espanha: Ediciones Morata, 1981. _________. A construo do real na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Em busca do sentido na obra de Jean Piaget. 2 edio. So Paulo: tica, 1994.