UNIVERSIDAD NACIONAL MICAELA BASTIDAS DE APURMAC

ESCUELA PROFESIONAL ACADMICA DE MATEMTICA E INFORMTICA

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN TRIGONOMETRA, EN LOS ALUMNOS DE QUINTO GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA OSCAR BLANCO GALDS SAN ANTONIO EN EL DISTRITO DE TAMBURCO EN LA PROVINCIA DE ABANCAY - 2011

TESIS PARA OPTAR EL TTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN

TESISTAS: BACH. BARRETO GMEZ, SAMUEL BACH. BORDA MIRANDA, MERCIDIANO

ASESOR:
MG. CARBAJAL SOLS, VIDAL LIC. QUISPE QUISPE, VIRGILIO

Abancay, diciembre del 2011 PER

INDICE Pg. ndice......01 CAPITULO I Planteamiento del problema...... 02 Justificacin... 04 Preguntas de la Investigacin.....05 Objetivo......05 CAPITULO II Antecedente........07 Bases tericas..... 11 Enfoque pedaggico del constructivismo...... 11 Teora conductista...... 13 Teora del aprendizaje por observacin..... 16 Teora del aprendizaje cognitivo.... 17 Teora de aprendizaje socio-cultural...... 19 Teora de aprendizaje significativo.... 22 Estrategias de enseanza-aprendizaje........... 24 Estrategia........24 Enseanza...24 Aprendizaje........................ 29 Inteligencia..... 35 Currculo.... 36 Sesin de aprendizaje.... 44 CAPITULO III Enfoque de la investigacin..... 51 Muestreo Cualitativo...... 52 Tcnica e instrumentos...... 54 Consideraciones ticas... 56 CAPITULO IV Administracin de anteproyecto.... 57 Cronograma de actividades.... 57 Recursos institucionales, humanos y financieros... 57 Bibliografa............................................... 59 Anexo. 62
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CAPITULO I

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1.1 preguntas

En estos ltimos aos las evaluaciones sobre logros de aprendizaje, especficamente en matemtica y comunicacin se ha priorizado a nivel nacional e internacional. A nivel

internacional, por ejemplo, el Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA1) traduccin del ingls, evala cada tres aos, comenzando desde el ao 2000, evala a los estudiantes de 15 a 16 aos prximos a terminar la educacin secundaria para conocer los niveles de logros de aprendizajes en las reas mencionadas. Tambin, el Proyecto Educativo Nacional (PEN) 2006 seala sobre los resultados alcanzados de nuestro pas: En relacin los resultados de diversas pruebas internacionales de rendimiento escolar (PISA 2001 o LLECE2) indican que el sistema educativo peruano est en un nivel por debajo de otros pases latinoamericanos. Por ejemplo, se ha aplicado cuatro pruebas nacionales que evalan a los estudiantes de primaria y secundaria en las reas de Comunicacin y Matemtica y, recientemente (2004), en el eje curricular de Formacin Ciudadana. No obstante, sus malos resultados no han alimentado mejores polticas ni medidas correctivas (PEN: 40). Como se puede ver los resultados alcanzados por el Per en las reas de comunicacin y matemtica en el ao 2001 no son de los mejores en comparacin con otros pases. En las pruebas nacionales tampoco los resultados son buenos. Por ejemplo, en las pruebas recientes 2007, 2008, 2009, 2010, las cuales sealan el porcentaje de los estudiantes que lograron los aprendizajes esperados, en el rea de comunicacin (comprensin lectora) es: 15,9%; 16,9%; 23,1%; y 28,7%; de la misma manera, que el porcentaje de los estudiantes que lograron los aprendizajes esperados en el rea de matemticas es: 7,2%; 9,4%; 13,5%; y 13,8%; es decir, responden a la mayora de las preguntas propuestos, en ambas reas. Como se puede observar los resultados obtenidos en los ltimos cuatro aos, se puede deducir que la enseanza est mejorando progresivamente. Para ello el Ministerio de Educacin promocion diferentes programas de capacitacin a los docentes a nivel nacional como: Programa Nacional de Capacitacin Permanente (PRONAFCAP), Plan de Capacitacin

Programme for International Student Assessment (PISA) Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE)

Docente (PLANCAD) y otros. Adems entreg materiales educativos para los docentes y a los estudiantes en todo el pas. Estos resultados del rea matemtica en la evaluacin del 2010, donde solo el 13,8% logran nivel esperado, y 86,2% estn por debajo del nivel esperado, nos seala que existe una gran dificultad en los procesos de aprendizajes de la matemtica en los alumnos a nivel nacional. Adems nos indica que el actual sistema educativo no responde a las demandas y necesidades sociales que se seala con prioridad en los lineamientos de poltica educativa y curricular de Diseo Curricular Nacional (DCN) 2006 y Proyecto Educativo Nacional (PEN) 2006. Respecto a los logros de aprendizaje en nuestra regin, tambin se ha observado dificultades en la regin Apurmac, el 66,6% de estudiantes resuelven los problemas muy elementales, que no requiere razonamiento, es decir Debajo del Nivel 1 (< nivel 1)3. El 24,8% de los estudiantes resuelven los problemas de (nivel 1)4, y otros 8,5% resuelven los problemas con dificultad de (nivel 2)5. Indica que la mayora de los alumnos pueden resolver los problemas elementales que no presentan ninguna dificultad, adems nos seala los documentos institucionales como: Proyecto Educativo Institucional (PEI), Proyecto Curricular Institucional (PCI) y las Unidades, no corresponde a los lineamientos establecidos con prioridad en el Proyecto Educativo Regional (PER) y nacional, adems los docentes les ensean problemas muy elementales que est por debajo de los niveles establecidos por ciclo en el (DCN); tampoco existe un uso adecuado de metodologas, estrategias y materiales que respondan a las demandas regionales.

Al respecto la Institucin Educativa Oscar Blanco Galds de San Antonio del distrito de Tamburco, en la provincia de Abancay, donde el 70% de los estudiantes cuentan con

rendimiento acadmico regular y deficiente. Este dato es un indicador clara que el docente tiene una dificultad en la aplicacin de estrategia de enseanza pertinente, y el uso de los materiales necesarios en su prctica pedaggica, tambin no planifican las evaluaciones curriculares en funcin de los lineamientos polticos de (PEI, PCI, PER, DCN, PEN). En este sentido, los estudiantes no asimilan los contenidos curriculares en su mayora, por lo tanto no aprenden, y por eso el resultado es obviamente deficiente, por no tienen estrategias para resolver los problemas que se presenta con dificultades. Entonces se puede formularse los siguientes interrogantes: Qu dificultades se presentan en el proceso de enseanza?, Qu mtodos son adecuados para ensear?, qu estrategias se
3 Debajo del Nivel 1. Los estudiantes de este nivel tampoco lograron los aprendizajes esperados para el grado. A diferencia del Nivel 1, estos estudiantes tienen dificultades para responder incluso las preguntas ms fciles de la prueba. (No logr) 4 Nivel 1. Los estudiantes e este nivel no lograron los aprendizajes esperados para el grado. Solamente responden las preguntas ms fciles de la prueba. (No logr) 5 Nivel 2. Los estudiantes de este nivel lograron los aprendizajes esperados para el grado. Responde la mayora de las preguntas de la prueba. (Logr)

debe utilizar en el proceso de enseanza-aprendizaje?, qu tipo de materiales se debe utilizar?, cmo se debe planificar los contenidos curriculares, teniendo en cuenta los lineamientos establecidos en PER, DCN, PEN? Con la finalidad revitalizar las estrategias de enseanza-aprendizaje de los docentes y de estudiante, con nico fin de mejorar la calidad educativa. Los materiales son necesarios para vivenciar y experimentar de los estudiantes, que ellos lo manipulen, comprueben y contrasten con la realidad en la cual estn, y que este sea

suficiente para que puedan comprender la leccin, entonces el material ser potencialmente significativo. Adems debe estar planificado en los contenidos curriculares, a partir del diagnstico: Fortalezas, Oportunidad, Debilidad, Amenaza (FODA), donde se recoge las necesidades y los recursos necesarios. Estas interrogantes nos plantean varias dificultades que la Institucin Educativa, por el cual el proceso de enseanza-aprendizaje, en las instituciones educativas son muchas. En este sentido se limita estrictamente en el razonamiento matemtico, que requiere una secuencia de pasos ordenada, lgica, e implica sobre todo la utilizacin de raciocinio, quiz la enseanza por parte de los docentes no es planificada ordenado y lgicamente. Como se puede ver, las estrategias en el proceso de enseanza-aprendizaje de matemticas juegan un rol importante para conseguir los aprendizajes esperados.

JUSTIFICACIN La presente investigacin sobre la Estrategias de Enseanza-aprendizaje en Trigonometra se fundamenta en las siguientes razones: primero, porque no hay estudios relacionados con la presente investigacin cualitativa en la regin. De tal manera, esta investigacin conlleva a una reflexin sobre las estrategias de enseanza-aprendizaje en el rea de matemtica de la institucin educativa Oscar Blanco Galds. Segundo, el estudio es importante para conocer la realidad educativa en las aulas y elaborar una propuesta pedaggica, que sirva como base diagnstico para los docentes, denominado estrategias de enseanza-aprendizaje en la

Trigonometra. Tercero, contribuye en la prctica pedaggica a los docentes como un instrumento de diagnstico y como un documento de gua, que oriente a tomar decisiones pertinentes a la realidad social aprovechando el 30% de la diversificabilidad del DCN en la Institucin Educativa. Para elaborar sus Unidades Didcticas. En este sentido, la presente investigacin permite plantear los desafos ritos en la utilizacin adecuada de las estrategias de enseanza-aprendizaje, que permiten revertir la situacin actual de la realidad educativa en dicha Institucin Educativa ya mencionada. Adems qu mejor
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ayudar a construir instrumentos a los educandos, para que puedan experimentar los cambios de sus prcticas pedaggicas en el aula. La cual sea una satisfaccin de haber respondido a las necesidades priorizadas de la institucin en el aspecto social. Es decir, no todo los estudiantes tienen el mismo ritmo de aprendizaje ni tampoco tienen los niveles de saberes adquiridos. Para la heterogeneidad de los conocimientos se necesita utilizar una estrategia de enseanza aprendizaje adecuado que responda a la calidad educativa.

PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIN

1. Qu dificultades se presentan en el proceso de enseanza-aprendizaje de Trigonometra en los alumnos de quinto grado de las Institucin Educativa Oscar Blanco Galds en el distrito de Tamburco en la provincia de Abancay? 2. Qu estrategias utiliza el docente y los alumnos en el proceso de enseanzaaprendizaje de Trigonometra en el quinto grado de las Institucin Educativa Oscar Blanco Galds en el distrito de Tamburco en la provincia de Abancay? 3. Qu materiales son pertinentes en la enseanza de Trigonometra en los alumnos de quinto grado de las Institucin Educativa Oscar Blanco Galds en el distrito de Tamburco en la provincia de Abancay? 4. Qu propuestas pedaggicas serian la ms adecuada en la enseanzalas

aprendizaje de Trigonometra en los alumnos de quinto grado de

Institucin Educativa Oscar Blanco Galds en el distrito de Tamburco en la provincia de Abancay ? OBJETIVO

A. Objetivo General Analizar las estrategias de enseanza- aprendizaje, y materiales educativos en el rea de trigonometra que usan los docentes y alumnos del quinto grado de secundaria de las Institucin Educativa Oscar Blanco Galds del distrito de Tamburco, provincia de Abancay. A.1.- Objetivos especficos 1. Identificar las dificultades que tienen los alumnos del quinto grado de secundaria en el proceso de enseanza-aprendizaje del rea de Trigonometra.

2. Describir las estrategias de enseanza aprendizaje

en el rea de

Trigonometra de los alumnos del quinto grado de la Institucin Educativa Oscar Blanco Galds en el distrito de Tamburco en la provincia de Abancay. 3. Conocer los materiales educativos de enseanza-aprendizaje, en las

Trigonometra que utilizan el docente y alumnos de quinto grado de

Institucin Educativa Oscar Blanco Galds del distrito de Tamburco de la provincia de Abancay. 4. Elaborar una propuesta pedaggica de enseanza-aprendizaje en Trigonometra para los alumnos de quinto grado de las Institucin Educativa Oscar Blanco Galds del distrito de Tamburco de la provincia de Abancay.

CAPITULO II

ANTECEDENTES

La presente investigacin tiene por antecedentes locales, regionales, nacionales e internacionales; como informacin que le permita observar problemas de estrategias de enseanza-aprendizaje. El estudio de Proceso De Enseanza-aprendizaje De Las Ecuaciones De Primer Grado Por El Mtodo Heurstico En El Colegio Secundario De Menores De Huayllati-Grau, Paniagua.; (Et. All). (1997, p.100), bachilleres de la Universidad Tecnolgica De Los Andes Apurmac. Tesis para optar el Ttulo Profesional De Licenciado En Educacin. Especialidad: Matemtica Fsica. Abancay Apurmac - Per. El tipo metodologa que emplearon los mencionados bachilleres es cuasi comparativo experimental y descriptivo, por que aplican el mtodo Heurstico en el colegio de menores de Huayllati del distrito del mismo nombre en la provincia de Grau, y luego comparan los resultados obtenidos en la pruebas antes de aplicar el l mtodo y despus de aplicar el mtodo con nota en promedio de las muestras son: 9,6 y 13 respectivamente y los describe la evolucin del aprendizaje de los estudiantes en el distrito mencionado. Esta investigacin es importante porque nos muestra la influencia de la aplicacin de mtodo Heurstico en proceso de enseanza-aprendizaje que se debe planificar los contenidos del tema, en una sesin de clase experimental donde el alumno aplique lo que aprende en su vida cotidiana, especficamente en ecuaciones lineales de primer grado. De esta manera se le queda en la memoria de mediano plazo, luego se transfiere a la memoria de largo plazo segn la significancia que tiene para el estudiante. El aspecto ms importante en el uso de la mtodo Heurstico, presenta resultados favorables, en el que hacer educativo, y tanto necesita de utilizacin de mtodos adecuados para su aprendizaje, ya que son pueblos con carcter de necesidades bsicos, donde el tiempo de estudio es limitado. Adems indica que los estudiantes en su mayora se dedican a las actividades agropecuarios, que es el sustento bsico para su sobrevivencia. En consecuencia el estudio seala que la enseanza tiene que ser de lo sencillo a lo complejo porque permite la comprensin y asimilacin de ecuaciones de primer grado mejor a travs del descubrimiento de los
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y plantear la solucin los

conceptos generales del tema mencionado. Este estudio, adems nos hace conocer que debemos tomar en cuenta las condiciones sociales de los alumnos y el nivel de aprendizaje que tienen logrados. Finalmente, la investigacin en una de sus conclusiones literalmente dice: Manejar las etapas de proceso enseanza aprendizaje, utilizando los mismos del mtodo Heurstico materia fundamental para mejorar o incentivar que no exista fobia a la matemticas, en nuestros educandos en todos los niveles de la educacin peruana. Esto quiere decir, que el mtodo Heurstico, mejora el nivel de aprendizaje, y logra hacer los suyo el conocimiento, con mayor facilidad y lo entiende la lgica. El estudio de El Inadecuado Proceso De Aprendizaje De La Matemtica En El Primer Grado De Educacin Secundaria De La Provincia De Andahuaylas Zonas Rurales, Pareja.; (et al), (1998: 104). Bachilleres de la Universidad Tecnolgica De Los Andes Apurmac. Tesis para optar el Ttulo Profesional De Licenciado En Educacin. Especialidad: Matemtica Fsica. Abancay Apurmac - Per. En el proceso de investigacin, los mencionados autores emplearon como metodologa a tres: Analtico, Deductivo y estadstico; segn ellos, en este sentido la investigacin pertenece tipo de metodologa descriptiva, porque describe las

tcnicas de proceso aprendizaje de la matemticas. Esta investigacin es importante, porque, nos muestra diferentes tcnicas que utiliza un docente tradicional dentro del aula, y cuanto aprenden los alumnos, en donde se presenta la contradiccin con la tcnica, mtodo, utilizado por el docente para ensear; frente a las necesidades y la calidad de aprendizaje en los educandos. Por otro lado aspecto ms interesante es el desvinculo triangular que existe entre el:

currculo, la metodologa de enseanza, y la necesidad social; pues donde seala que los currculos no responden a la necesidad social, y acorde realidad del presente, que es sesgada a las realidades de otras naciones (Europeas), en cuanto al mtodo que utiliza el docente es: expositivo, magistral y doctrinario; que el alumno no tiene derecho dar su propio punto de vista, es decir que tiene que aprender de memoria las lecciones. Mientras que las necesidades crecen, los alumnos sienten la disconformidad con la enseanza de los docentes en el aula, no encuentran la coherencia con la realidad en la que vive no existe, en consecuencia produce un fracaso escolar en la mayora de las instituciones educativas. Adems el estudio propone que el aprendizaje de los estudiantes es mejor, cuando el alumno descubre nuevos conocimientos de los hechos y fenmenos, a travs, de los conocimientos o ideas previas que tiene. Aprovechando este el docente incita a comprender antes que fijar las
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implicaciones lgicas o fundamentaciones tericas, donde utiliza el mtodo Heurstico (HEURISKO), que significa yo encuentro. Finalmente este estudio del inadecuado proceso de enseanza-aprendizaje en las zonas rurales de Andahuaylas, los autores sealan que la incoherencia de la estructura curricular con la realidad, y la falta de vivenciabilidad de la enseanza y la inactulizacin de los conocimientos por parte de los docentes; genera deficiente aprendizaje de la asignatura. Que literalmente dice: Frente a la no realizacin de una estructura curricular acorde a la realidad, la no priorizacin de objetivos, acciones, la predisposicin negativa, hacia la matemtica la falta de vivenciabilidad en la enseanza y la no actualizacin de los conocimientos de didctica por parte de los docentes; genera un deficiente aprendizaje en esta asignatura. Quiere decir que, es importante la planificacin curricular que responda a la realidad y tambin la capacitacin docente en la utilizacin de los medios materiales adecuadas que genere el aprendizaje de la asignatura. En este estudio de la Utilizacin De Materiales Didcticos En La Enseanza De

Matemticas En El Sexto Grado En Las Escuelas Primarias De Menores, En El Distrito De Abancay. Arango (Et. All). (1999, p.98). Bachilleres de la Universidad Tecnolgica De Los Andes Apurmac. Tesis para optar el Ttulo Profesional De Licenciado En Educacin. Especialidad: Primaria. Abancay Apurmac Per. Este estudio pertenece tipo de investigacin descriptiva en el nivel exploratorio, que fue realizado en el ao 1999 en las siguientes instituciones educativas de nivel primario: Cesar A. Vallejo, Pueblo Libre, Sagrado de Corazn de Jess, y Nuestra Seora de las Mercedes en la zona urbana de la ciudad de Abancay. Esta investigacin muestra el uso de los materiales didcticos en el proceso de enseanza aprendizaje, donde la mayora de los docentes no saben utilizar los materiales, a excepto de tiza, pizarra y motas, mientras que otros utilizan algunos materiales adicionales a estos mencionados materiales, sin embargo el 16.5% de los alumnos aprenden mejor sin el uso de materiales, mientras que el 83.5% afirman que aprenden mucho mejor utilizando los materiales didcticos. Por otro lado es interesante este estudio propone los materiales didcticos manipulables como: reglas, cubos armables, Abaco, plantillas, tangram, mecano, varas y palos, cintas mtricas de construccin, etc. Y tambin los instrumentos como: reglas milimetradas, cintas mtricas, rueda de medir, calibrador, micrmetro, vasos precipitados, pepitas, etc. Donde que estos facilitan la comprensin adecuada del tema desarrolladas en cada sesin de clase. Adems demuestra que mayor por parte de los alumnados afirma que docentes utilizan materiales para ensear, mientras que otros estn descontentos. Por parte de los docentes afirma que los materiales ms utilizados son: pizarra, tiza, mota, texto; que otros mencionan
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que el factor econmico no les permite elaborar su material, y otros dicen que el centro educativo no cuentan con recursos necesarios. En donde los docentes prefieren utilizar solamente los materiales mencionados. Finalmente, dada la situacin en el cual se encuentran en los docentes en las zonas urbanas de Abancay, los autores afirman que con el uso de materiales tradicionales estn mecanizando a los estudiantes, ms no desarrollan se raciocinio, imaginacin y creatividad de los alumnos. El estudio de Rol De La Motivacin En El Proceso De Enseanza-aprendizaje En Los Colegios Secundarios En La Ciudad De Abancay, Campero. (Et. All). (1993: 101) bachilleres de la Universidad Tecnolgica De Los Andes Apurmac. Tesis para optar el Ttulo Profesional De Licenciado En Educacin. Abancay Apurmac - Per. Esta investigacin pertenece a dos tipos de investigacin descriptivo explicativo, que fue realizado en ao 1993, en las siguientes instituciones educativas del nivel secundario: Colegio de Villa Gloria, Nuestra Seora de las Mercedes, Francisco Bolognesi, en las zonas Urbanas de la ciudad de Abancay. En este estudio trata sobre la motivacin que utilizan los docentes de rea, para despertar y mantener el inters de sus alumnos contando sus propias experiencias personales, ancdotas, chistes que utilizan como recurso que incentiva para captar su atencin, sin embargo, no logra captar la atencin de los alumnos al 100% pero si en su mayora. Por otro lado el proyecto de investigacin es interesante, porque es una de las iniciativas de los docentes, que intenta captar la atencin de la mayora de sus estudiantes para mantenerlos motivados, pese que no lo hacen de manera adecuada y constante. Adems demuestra que los alumnos no necesariamente, se deben preparar los materiales o los recursos que nos ayuden a motivar a los estudiantes, tambin es necesario utilizar el entorno, la experiencia, los chistes que oriente a un aprendizaje significativo. Finalmente los autores mencionan que los educadores descuidan la aplicacin adecuada de la motivacin en el acto educativo, porque el resultado final es justificado con 69% de los estudiantes se siente motivados, 31% no estn motivados. El estudio El Aprendizaje Activo Por Un Mtodo Propio De Las Ecuaciones De Primer Grado Con Una Incgnita En El C.S.M. San Jernimo De Toraya Espinoza ; (Et. All.) (1999, 54). Bachilleres de la Universidad Tecnolgica De Los Andes Apurmac. Tesis para optar el Ttulo Profesional De Licenciado En Educacin. Especialidad: Matemtica Fsica. Abancay Apurmac - Per. El tipo metodologa que utilizaron los mencionados bachilleres es cuasi comparativo experimental y descriptivo, por que utilizan el mtodo Heurstico como una gua para los estudiantes que ellos deben utilizar su propio mtodo para que su
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aprendizaje sea significativo en el Colegio Secundario Menores San Jernimo de Toraya en la provincia de Grau. Este investigacin es importante porque la aplicacin de mtodo Heurstico en el proceso de enseanza-aprendizaje es ms adecuado para ayudarles comprender las lecciones utilizando su propio mtodo de estudio por el cual aprenden mejor, utilizando sus propios criterios, segn los conocimientos previos que tiene adquiridos. Por otro lado el aspecto ms importante de este proyecto de investigacin, es que los estudiantes tienen la libertad y autonoma para utilizar y crear sus propios mtodos que garantice un aprendizaje significativo de ecuaciones de primer grado. Adems indica que los estudiantes logran su aprendizaje significativamente y as logrando los objetivos de las sesiones planificados por l docente. Finalmente en estudio, los autores llegan a concluir que el mtodo propio experimental activo en el aprendizaje de las ecuaciones de primer grado obteniendo los resultados favorables. Donde literalmente lo afirman: Manejar mejor las etapas del proceso Activo del aprendizaje, sobre el mtodo propio experimental como materia fundamental para mejorar e incentivar que no existe todava para a las matemticas, en nuestros educandos en todos los niveles de la educacin peruana.

BASES TERICAS

1. Enfoque Pedaggico Del Constructivismo. La presente investigacin se fundamenta en el corriente constructivismo, con la necesidad de generar los cambios, en la historia de la educacin, a partir de la dcada ochenta surgen las distintas posiciones constructivistas. Dentro de los cuales, Quintana, sustenta que: El actual constructivismo, como planteamiento para solucionar problemas pedaggicos en la escuela, recomienda y trata de integrar bsicamente las teoras de aprendizaje de J. Piaget, L. Vygotsky, Ausubel y Brunner, as las estrategias de aprendizaje de Novak y Gowin; estos enfocaron los procesos psicolgicos que posiblemente se desarrollan en el cerebro humano en los distintos momentos del aprendizaje. Quintana. (2003, p.153) Se entiende que el constructivismo busca replanteo sobre las prcticas pedaggicas, a travs de los diferentes aportes de los grandes pensadores, en diferentes momentos de la evolucin psicolgica del ser humano. Por un lado, Piaget, J. dice que:
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, despus de los once doce aos, el pensamiento formal se hace justamente posible, es decir, que las operaciones lgicas comienzan ser transpuestas el plano de la manipulacin concreta al plano de las meras ideas, expresadas en un lenguaje cualquiera () Pero sin apoyo de la percepcin, ni la experiencia. Hablar de las miras ideas, se refiere a las operaciones concretas, que donde el adolescente es capaza abstraer en ideas un realidad o propiedad o caracterstica de un objeto, en otras palabras se refiere a una capacidad de construir estrategias de aprendizaje, donde le facilite la memorizacin. Que este es el que almacena la informacin para recuperar en su momento que se crea conveniente en una realidad dada. Las experiencias es una estrategia natural de aprendizaje de los seres humanos, al respecto, Piaget, J. dice: el equilibrio se alcanza cuando la reflexin comprende que la funcin que corresponde no es contradecir, sino la de anticiparse e interpretar la experiencia. En este sentido la reflexin y la experiencia se complementan para lograr un equilibrio en aprendizaje, su importancia de reflexin se radica en seleccionar las estrategias ms adecuadas en los diversos momentos que respondan a la realidad de los educandos, que el docente adquiere a travs de su experiencia as como de la experiencia ajena. Como tambin en la propia experiencia del aprendiz. En sentido de que el aprendizaje es la construccin de conocimientos, a partir de los saberes previos que tiene el individuo, entonces se puede formular la siguiente pregunta. Qu es constructivismos? Al respecto Dice: Bsicamente se puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en el aspecto cognitivo y sociales del comportamiento como en el afectivo no es un mero producto de ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posesin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una dicha

construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona

construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea. (Carretero 1993, P.21. Citado en Barriga. 1998, p.14). En este sentido hay una interaccin bilateral con dos factores entre el ambiente y la disposicin interna, que juegan un papel muy importante en la construccin de conocimientos, que ambos se complementan en el sentido que el ambiente que rodea

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proporciona los elementos, mientras que la disposicin interna hace recepciones las informaciones para procesar la informacin sobre una base de esquemas que posee. Por otro lado, es ms interesante el siguiente comentario: Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales, as como tampoco se acepta la ideas de que el desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes especficos. La filosofa educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institucin educativa debe promover el doble proceso de socializacin y de individualizacin, la cual debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. Barriga. (1998, 16) Adems ms adelante dice: Es indispensable tener siempre presente que la estructura

cognitiva del alumno tiene una serie antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo cual es adems un reflejo de su madurez intelectual. Barriga. (1998, 21) De la misma manera que el aprendizaje sea muy significativo para el nio de reunir varias condiciones: La nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Depende tambin de las disposiciones (motivacin y actitud) de ste por aprender. La naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.

1.1.Teora Conductista. La teora conductista se empez desarrollarse a partir de los mediados del siglo XX, y permanece vigente hasta los mediados del mismo siglo, donde empiezan surgir la nueva teora de aprendizaje en el cognitivismo. La teora cognitiva se centra en las conductas observables de todo los seres humanos en el proceso de moldeamiento de las conductas a travs de estmulo y respuesta, que se centra en predecir las conductas despus de la instruccin, para logra una conducta deseada. Esta teora se subdivide en dos variantes las cuales son: a. El condicionamiento clsico. b. El condicionamiento instrumental y operante. a. Condicionamiento clsico. (IVAN PETROVITCH PAVLOV)

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Esta variante de la teora conductista surge a consecuencia de un experimento de Pavlov, que realiz sus estudios de procesos digestivos en los perros, especialmente la interaccin entre la salivacin y la accin del estmago. Por consiguiente da siguiente definicin: El condicionamiento es un trmino general, usado con los animales y con hombres, que designa la adquisicin de patrones bastantes especficos de conducta en presencia de estmulos bien definidos. En un tipo, denominado condicionamiento clsico o pavloviano, las conductas reflejas repuestas involuntarias que siguen automticamente a cierto tipo de estmulos son provocadas por otros estmulos neutrales. Morris. (Et. All) (2001, p. 184) Que se utiliza para adiestrar los animales y personas para un determinado oficio, que ellos obedecen a ciertos patrones especficos. As como tambin existan los instructores militares para preparar a los soldados para defensa de la nacin, que por instrumentos utilizan los estmulos. En la actualidad se nota bastante en las instituciones educativas, que muchas veces el docente se comporta como instructores, porque, estimulan a los alumnos con las notas y con las rifas, especialmente en el Razonamiento Matemtico, los cinco primeros que terminen de resolver los ejercicios tienen una nota. Por otro lado menciona los elementos es este condicionamiento clsico: En trminos generales, el condicionamiento clsico consiste en parear un respuesta que normalmente es provocada por un estmulo distinto y antes neutral () El primero es un estmulo incondicionado (EI), como la comida que invariablemente produce cierta reaccin, la salivacin en este caso. La reaccin, o respuesta incondicionada (RI) es el segundo elemento, siempre se logra con respuesta: cada vez que al perro se le da comida (EI), su boca saliva (RI). El tercer elemento es el estmulo neutral, el sonido de la campana, que recibe el nombre de estmulo condicionado (EC) () El apareamiento frecuente de ambos produce el cuarto elemento de condicionamiento clsico: la respuesta condicionada (RC). Morris. (Op. Cit.:186)

b. Condicionamiento Instrumental y Operante. (Aprendizaje basado en las consecuencias) En este caso, ya interviene la voluntad para reforzar o para quitar ciertas conductas, el cual consiste en discernir entre el bien y el mal, con la intervencin de castigos. Lo definen de la siguiente manera: algunas conducta voluntarias llegan a ser emitidas en presencia de determinados estmulos para obtener una recompensa o evitar el castigo; por
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ejemplo, ensearle a un perro a sentarse o a retozar cuando se le ordene. En ambos caso la experiencia en presencia de un estmulo bien definido (la msica o la orden de sentarse) causa los cambios correspondientes de la conducta Morris. (Op.Cit.:184) Lo importantes es que, existe un estmulo bien definido, que garantiza la ejecucin de determinadas conductas. A este se le llama que: Son conductas aprendidas cuyo fin es operar sobre el ambiente para lograr algo deseado o evitar algo desagradable; no son los reflejos automticos desencadenados por estmulos de relevancia biolgica. Morris. (Op. Cit.:191) Entonces, las conductas aprendidas operan, es decir, realizan un conjunto de procedimientos operantes, para su mejor comprensin veamos el siguiente cuadro en forma resumida.

Reforzamiento

Castigo

Operadores Es un procedimiento mediante el Es un procedimiento mediante el cual cual aumenta la probabilidad de disminuye ocurrencia de una conducta. la probabilidad de

ocurrencia de una conducta.

Es un procedimiento mediante el Cuando una conducta es ejecutada, Positivo cual refuerza la conducta despus aparece un estmulo que disminuye la de haber ejecutado. Para su probabilidad de ocurrencia. posterior ejecucin. Es un procedimiento mediante el Cuando una conducta es ejecutada, se Negativo cual refuerza la conducta negativa retira el estmulo que disminuye la despus de haber ejecutado. Que probabilidad de ocurrencia. al final llevan a su terminacin.

1.2.Teora del Aprendizaje por Observacin. Alberto Bandura (1925) Psiclogo canadiense, afirma que una gran cantidad de aprendizajes se produce por la observacin de la conducta de otro sujeto, por eso tambin se llama aprendizaje por imitacin, por modelamiento o aprendizaje social. De acuerdo, a la recoleccin de la informacin con respecto a la teora del aprendizaje por observacin, como su nombre indica es observar, en este sentido, requiere prestar atencin a lo que se hace en el acto, y luego recordar la accin con exactitud, lo cual se llama retencin,
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generar esa accin se requiere de motivacin y reforzamiento de la accin. Con respecto veamos las diferentes concepciones. Mediante el aprendizaje observacional aprendemos no solo a ejecutar una conducta, sino tambin lo que nos sucedera en situaciones especficas si la llevamos a cabo. La observacin podra ser un proceso de aprendizaje muy eficiente. Woolfolk. (2000:317) Por otro lado Woolfolk. Me ms adelante menciona que: Bandura (1986) seala que el aprendizaje por observacin incluye cuatro elementos: poner atencin, retener la informacin o las impresiones, generar conducta y estar motivados para repetir conductas. Adems de sealar el autor explica siguiente manera: 1.2.1.- Atencin: Para aprender mediante la observacin, es necesario poner atencin. En la enseanza usted deber asegurarse de que los estudiantes atiendan las caractersticas fundamentales de la leccin, al hacer presentaciones claras y resaltar los puntos importantes. 1.2.2.- Retencin: Para imitar la conducta de un modelo, es necesario recordarla, lo cual implica, representar a nivel mental los actos del modelo de alguna forma, quiz como pasos verbales (), o como imgenes visuales. O ambos. La retencin mejora gracias al ensayo mental y a la prctica real. 1.2.3.- Generacin: Una vez que sabemos cmo se hace una conducta, y recordamos los elementos o pasos, es probable que an no la realicemos con precisin. En ocasiones los cuatro elementos sealados por Bandura de la

necesitamos una gran cantidad de prctica, retroalimentacin y entrenamiento acerca de aspectos sutiles, antes de ser capaces de generar la conducta del modelo. En la fase de generacin, la prctica que la hace sea de la conducta sea ms precisa y ms experta. 1.2.4.- Motivacin y reforzamiento: Podemos adquirir una nueva habilidad o conducta mediante la observacin, aunque es probable no la llevemos a cabo esa conducta hasta que exista cierta motivacin o incentivo para hacerlo. El reforzamiento desempaa varios roles en el aprendizaje por observacin. Adems, el reforzamiento es importante para mantener el aprendizaje. De la explicacin podemos concluir que los cuatro elementos mencionados tienen una relacin secuencial que se organiza paulatinamente, donde primero los estudiantes prestan atencin a las ideas importantes de clara explicacin del docente, y a la vez dando lugar a la retencin de las ideas ms principales por medio de la retroalimentacin, luego generar en la prctica, donde se hace necesario el reforzamiento y la motivacin, como motor que mueve a la accin.

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1.3.Teora del aprendizaje cognitivo Esta teora se origina en la Psicologa moderna, como una ciencia experimental, en el cual fue origina el primer laboratorio, creado por Wilhelm Wundt en el ao 1879 en Leipzig (Alemania) como reaccin al conductismo en el siglo XX. Piaget para hablar del aprendizaje cognitivo los divide en etapas, del cual nos interesa la etapa de las operaciones formales, que corresponde de la edad de 11 ao a ms de edad, justamente comprende el nivel educacin secundaria hacia adelante, donde es el cumbre del desarrollo de las inteligencia, segn Piaget, haciendo el hincapi que le desarrollo de cognitivo es el cambio radical, de acuerdo a la edad. En este sentido los estrategias de enseanza-aprendizaje se planifica, teniendo en cuenta la edad cronolgica de los estudiante, que genera la necesidades, sociales y culturales, que normalmente se inicia con planteamientos sencillos que algo que ellos pueden resolver, con relacin a su contexto. Partiendo de algo palpable, del al cual ellos pueden recordar sin manipular fsicamente. En aspecto en afirma que: operaciones formales que aparecen por primera vez entre los 11 y 13 aos de edad, son acciones mentales realizadas sobre edades y proposiciones. El pensamiento deja de estar vinculado a lo factual u observable, pues un operador formal puede razonar en forma muy lgica sobre procesos y hechos hipotticos que tal vez no se funden en la realidad. () ...Se caracterizan por lo que Piaget llam razonamiento hipottico deductivo (Inhelder y Piaget, 1958). () Un operador concreto puede llegar a una conclusin correcta si le evidencia los hechos concretos apropiados. Por el contrario, el operador formal no se lemita a reflexionar sobre hechos previamente adquiridos, sino que puede generar hiptesis: lo posible es para l ms importante que lo real. SHAFFER, David R. (Et. All) (2007:268) Se le conoce, razonamiento hipottico deductivo, donde los adolescentes a esta edad en adelante, ya son capaces de lograr la abstraccin de los conocimientos concretos observados que le permite ampliar el razonamiento lgico inductivo y lgico, es decir puede explicar las propiedades y sus caractersticas de un objeto o hechos sin la necesidad de ver fsicamente y adems generar planteamiento hipotticos, es decir, puede manipular sus ideas comparando, alterando sus propiedades del objeto. Desarrolla sus sentimientos idealistas y logro de su formacin continua de su personalidad, en esta etapa tambin desarrollan sus conceptos morales.

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Adema el pensamiento hipottico deductivo, es importante para el rea de matemticas, especialmente en razonamiento matemtico, donde se emplea en razonamiento, deductivo inductivo, que permite pensar, analizar, plantear posible soluciones a los problemas que se presenta en la vida diaria. El ser humano, desarrolla sus capacidades, por medio de la interaccin de con su como la afirma: Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo recibe la influencia de la transmisin social, o aprendemos de los dems. Sin transmisin social, necesitaramos reinventar todos los conocimientos que nos ofrece nuestra cultura. La cantidad de informacin que las personas aprenden de la transmisin social vara de acuerdo con las etapas del desarrollo cognoscitivo. Woolfolk. (Op. Cit.) As lo mismo aade su conclusin de Piaget. como resultado inicial en Biologa, Piaget concluy que toda las especies heredan dos tendencias bsicas o funciones invariables. La primera de esta tendencia es la organizacin, es decir, la combinacin, el orden, la

recombinacin y el nuevo orden de las conductas y los pensamientos en sistemas coherentes. La segunda tendencia es hacia la adaptacin, o ajuste al entorno. Woolfolk. (Op. Cit.) Lo interesante es que explica las tendencias bsicas a la cul llega Piaget, y estas son base para una estrategia, o se podra decir, es el modelo con el cual se construye la estrategia para una enseanza eficaz, y un aprendizaje duradero.

1.3.1 Tendencias Bsicas Segn Piaget Son dos: a. Organizacin. La tendencia de organizacin, se refiere que el ser humano ordena sus ideas, con una finalidad de asimilar e entender de la mejor manera para lograr su mxima eficiencia de su planificacin de sus conocimientos o sus procesos mentales en estructuras psicolgicas, las cuales constituyen nuestro sistema para comprender el mundo e interactuar con l. b. Adaptacin. El ser humano, adems de organizar sus conocimientos, es decir, estructuras psicolgicas, tambin, ajusta o acomodan sus conocimientos de acuerdo a la realidad que enfrentan, la adaptabilidad se refleja cuando las sufren cambio de conocimientos a travs de la interaccin con otros seres que le rodean en el nuevo ambiente. Adems la adaptacin tiene dos procesos:
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b.1).- Acomodacin. Ocurre cuando una persona debe cambiar esquemas existentes para responder a una situacin nueva. b.2).- Equilibrio. Primero tomando la siguiente idea: Segn Piaget, la organizacin, la asimilacin, y la acomodacin podran considerarse como un tipo de acto de equilibrio complejo. En su teora, los cambios reales de pensamiento ocurren mediante el proceso de equilibrio: el acto de bsqueda de balance. Woolfolk. (Op. Cit.) Segn el planteamiento de Piaget, hay una secuencia de pasos, que se debe tener en cuenta como requisito, que los alumnos organicen sus conocimientos de una manera ms sencilla, que ellos mismo entienda de una manera, por medio de diversos organizadores como: mapas conceptuales, cuadros sinpticos, etc. En estos organizadores se puede adaptar los nuevos conocimientos con el conocimiento anterior o su puede sustituir este segn su grado de significativo que tiene, para lograr el equilibrio del conocimiento, primero se organiza, se

asimila, se acomoda. Este proceso tiene una secuencia ordena de una manera lgica y razonable en razonamiento matemtico por ser una ciencia exacta, secuencial. A lo largo del proceso de aprendizaje los seres humanos construimos un esquema, que nos gua para interpretar la informacin, en cuanto en el rea de matemticas cuenta con algoritmos, de la misma forma el razonamiento matemtico, en este caso el razonamiento matemtico utiliza la razn, algoritmos abreviados para llegar a la conjunto de algoritmos vienen ser una esquema elaborado por el alumno. respuesta, donde el

1.4.Teora del Aprendizaje Socio-Cultural Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) se considera como precursor teora de

aprendizaje socio-histrico dentro del enfoque constructivismo. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje, manteniendo la esencia social. A dems a, Vygotsky, le consideran como reformador socialista, ya que considera que el aprendizaje se desarrolla a travs de la interactuacin su medio, donde manipula los objetos, donde intervienen los mediadores, que son las personas que estn a lado. Primeramente ellos son los que moldean al aprendiz a travs de su ejemplo, corrigindole, ensendole los oficios que han de aprender, etc. Por esta misma razn el docente es el mediador, el que orienta, para que aprendes ejecute las tareas. Como lo dice Murris. La teora del aprendizaje social se centra en lo que aprendemos no solo a travs de las experiencias directas, o sea, el tipo de aprendizaje explicado por

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los dos tipos de condicionamiento, sino observando lo que le sucede a otros u oyendo hablar de algo. Murris. (Op. Cit.:215) En este sentido la observacin importante, para retener luego poner en prctica, donde los adultos y los docentes tienen la misin de compartir sus conocimientos, a travs de

intercambio de ideas, etc. Promover una participacin activa, en la resolucin de problemas matemticos, con la gua del docente, para esto se necesita prestar atencin, luego recordar y poner en obra, como lo dice en el siguiente prrafo: Por supuesto no imitamos todo lo que hace otros () primero, no slo debemos ver sino prestar atencin a lo que hace el modelo: esto tiende a suceder si capta nuestra atencin (como ocurre cuando una persona es atractiva o un experto). Segundo, es necesario recordar lo que hizo. Tercero, hay que transformar en accin lo que se aprendi: quiz aprendamos mucho observando un modelo, pero sin que tengamos una buena razn para externarlo como conducta. Murris. (Op. Cit.) Desde el primer momento debe estar predispuesto para observar los detalles, paso a paso, no tener ningn otro tipo distracciones, que perturban la capacidad de prestar atencin, despus para generar la accin modelo se necesita recordar, recordar la explicacin del docente, recordar los algoritmos matemticos, etc. Para luego transformar en producto hecho por el aprendiz, para lograr la transformacin propiamente suyo se requiere de entrenamiento con frecuencia hasta hacer lo suyo. Donde el intercambio con su medio social es frecuente, con respecto afirma, Romo: Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico, como lo considera primordialmente Piaget. En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. Romo. (2004:2)

1.4.1. Los Cinco Conceptos Fundamentales De Vygotsky Los conceptos fundamentales de Vygotsky se explican de la siguiente manera. I. Funciones mentales

Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.

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a) Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, es decir, las habilidades innatas, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. Por tanto, el comportamiento es derivado de los patrones genticos.

b) Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Porque el individuo se encuentra en constante de intercambio de acciones en una sociedad especfica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: por sus costumbres, por su cultura, por creencias, y forma de ver las cosas.

II.

Habilidades psicolgicas

Para Vygotsky, la habilidad psicolgica se manifiesta en dos momentos. Primero, se manifiestan en el mbito social por medio de la interaccin dinmica y el intercambio de actividades con las personas que les rodea. En segundo lugar en mbito individual. La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Por tanto cada funcin mental superior, primero es en plano social, es decir primero es interpsicolgica y despus en el plano individual, personal, es decir, intrapsicolgica. Dicho de otra manera, el desarrollo del individuo llega a su plenitud a medida que hace los suyo o se apropia del conocimiento, para esto depende de los otros para interactuar y compartir los conocimientos. En segundo caso, el individuo a travs de la interiorizacin de los conocimientos, adquiere la posibilidad de actuar por s mismo, con responsabilidad.

III. Zona de desarrollo prximo Vygotsky, se le conoce a las potencialidades de desarrollo mediante la interaccin con sus semejantes como: zona de desarrollo prximo, donde el primer momento el desarrollo de las habilidades psicolgicas dependen de los dems. IV. Herramientas psicolgicas

Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales inferiores (intrapsicolgicas), personales y las funciones mentales superiores ( interpsicolgicas) sociales y, es decir aquellos que intermedian nuestro pensamiento, sentimientos, conducta, y nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de la herramientas psicolgicas con son los smbolos, las obras de arte, la escritura, diagramas, mapas, signos, sistemas numricos, y el lenguaje; el lenguaje en un mediador importante para la comunicacin de todo los seres

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humanos que les permite el intercambio de ideas. Es decir todo los medios que sirve como mediador para la adquisicin de los conocimientos.

V.

La mediacin

Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado. En la observacin se presenta de forma natural las funciones mentales superiores, que alumnos debe crear las estrategias para participar activamente, en el aula; donde las

relaciones interpsicolgicas es cooperativo, entre el docente y sus compaeros sirvindose de sus habilidades que ya los tiene adquiridos, a travs de la manipulacin de los medios materiales el cual es una herramienta que le permite llevar a la accin teniendo como mediador los patrones algortmicas en Razonamiento Matemtico.

1.5.Teoras del Aprendizaje Significativo La teora de aprendizaje significativo plantea, que el aprendizaje del alumno depende de la construccin de sus saberes, a partir de estructuras cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, para tal efecto; la formacin debe desequilibrar las estructuras existentes. Al respecto dice: Aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de conocimientos mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes. Daz. (2002: 39) Das, al mencionar sobre la creacin de estructuras de conocimientos, se refiere, que el estudiante debe organizar, ordenar, relacionar en forma lgica sus conocimientos, adems por la estructura se entiende a un conjunto de conceptos relacionados jerrquicamente, que los posee el individuo, en determinados campos del saber. Segn Daz, la teora de Ausubel se ocupa especficamente los procesos de aprendizaje de los conceptos cientficos, a partir de los conceptos previamente formados por el nio en su vida cotidiana, produce reestructuracin activa de las percepciones, sobre los conocimientos ya posedos. Lo cual sostiene Daz y Barriga, en el siguiente prrafo: Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un
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fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas. Aunque esta concepcin seala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etctera), considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, este autor propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior. Daz. (2002: 35) El aprendizaje de alumnos en el aula es significativo cuando, el docente le propone ideas, sobre la resolucin de los problemas interesantes, utilizando la induccin, incentiva que l descubra nuevos caminos para resolver el problema planteado, que le permita poner en juicio con el comino descubierto con algoritmos aprendidos previamente. En cuanto la enseanza pedaggica menciona, Rodrguez, lo siguiente: La Teora del Aprendizaje Significativo tiene importantes consecuencias pedaggicas. Lo que pretende es la manipulacin de la estructura cognitiva, bien para conocerla o bien para introducir en ella elementos que le permitan dotar de significatividad al contenido que se le presente posteriormente. Se requiere un proceso de organizacin sustancial, por un lado, tendente a identificar los conceptos esenciales que articulan una disciplina, y programtica, por otro, cuyo propsito es trabajarlos de modo adecuado para que resulten significativamente Aprendidos Rodrguez. (2004:11) En sentido la manipulacin de las estructuras cognitivas se refiere a la maniobra de los conceptos previos que tiene el alumno, con la nueva informacin, que ser procesada para adaptar a una nueva situacin articulada con una estrategia que le permite hacer que el conocimiento se incorpore relacionndose con los conocimientos previos, generando un estructura nueva. Ms adelantes, Barriga, al respecto de dimensiones, menciona: Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje, sea escolar o no, puede analizarse conforme a dos dimensiones, que constituyen el eje vertical y horizontal. Barriga. (1998, 22). a) Eje vertical.- Hace referencia al tipo de aprendizaje meramente memorstico y repetitivo, que este resulta ser significativo cuando el alumno decodifica, transforma y retiene la informacin. b) Eje horizontal.- Se refiere a la estrategia de la instruccin planificada para fomentar ese aprendizaje, ir de la enseanza puramente receptiva, donde el alumno presta
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atencin al docente, para luego formular sus interrogantes e inquietudes sobre el tema expuesto, adems tiene libertar de descubrir espontneamente sin que el instructor lo acondicione. 2. Estrategias de Enseanza Aprendizaje. Para comprender mejor, revisaremos las concepciones de los diferentes pedagogos al respecto de cada una de las palabras.

2.1.Estrategia El concepto de estrategia, Segn, Picardo, es: Es un sistema de acciones que se realizan con un ordenamiento lgico y coherente en funcin del cumplimiento de objetivos educacionales, es decir, constituye cualquier mtodo o actividad planificada que mejore el aprendizaje profesional y facilite el crecimiento personal del estudiante. Picardo. Et. All. (2004:161) Con respecto, a la estrategia confirma que es una planificacin, que se realiza en mbito educativo, de acuerdo a la realidad en tiempo y espacio. Que permite mejorar la calidad educativa eficientemente, este es organizado secuencialmente en el rea de matemticas, ya que este exige un orden y unas lgicas que permite entender con mayor facilidad la secuencialidad de los temas programados. Adems garantiza el aprendizaje significativo y crecimiento personal del estudiante como ser competente acadmicamente.

2.2.Enseanza. A manera de introducir, en primer lugar debe existir el discente y docente ambos se

complementas en la accin educativa, sin ellos no existira la educacin donde la tarea principal es ensear o compartir conocimientos con la finalidad de producir algo por parte del docente a los discente en su rol de aprendizaje. Al respecto, FRIERE, Paulo, dice los siguiente. ensear no es transferir conocimientos, sino crear la posibilidad de produccin o su construccin. Freire. (2004:12). En los educandos en la etapa de construccin de sus propios saberes en los diferentes campos de la ciencia. Segn: Arango. En su tesis; Utilizacin de Materiales Didcticos en la Enseanza de

Matemticas, dice lo siguiente: Ensear implica de medios materiales y el conocimiento que debe contar la persona que instruye a su discente, por tanto: la enseanza es un proceso o conjunto de acciones que realiza el docente para ayudar al alumno con tcnicas adecuadas, con el propsito de crear
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condiciones que le den a los alumnos posibilidad de aprender a aprender, vivir experiencias y que le permitan adquirir nuevas conductas o provocar cambios de conducta. Segn Arango. Et. All (1999: 03) En el momento de inicio hay varias formas de averiguar los saberes previos de los alumnos, puede ser por lluvia de ideas, preguntas preliminares sobre los temas aprendidos en la clase pasado, o comparaciones de las cantidades de elementos que rodea en el aula, que estos tienen que tener una coherencia lgica por supuesto, al respecto tambin afirma, que: Hay diversas formas de averiguar y conceptualizar lo que el alumno ya sabe, de las cuales se derivan implicaciones algo distintas con respecto a la adopcin de opciones curriculares determinadas. Gonzlez Et All (2003,24) Donde el currculo debe estar diversificado en un 30% segn las necesidades de los estudiantes, con respecto a su realidad.

a. Estrategia de enseanza Primero partimos de concepcin de ensear. Ensear es crear condiciones necesarias para producir un aprendizaje, para lo cual se requiere de tres elementos fundamentales: docente, Discente, y objeto de conocimiento que son inseparables y necesarias para que origine en aprendizaje de los conocimientos a travs de vivencian, donde el docente muestra el conocimiento o tema a tratar a los estudiantes, y los estudiantes emplean diversos medios como: mtodo, tcnicas, herramientas de apoyo, etc. Para recepcionar mejor la informacin que brinda el docente. Con la finalidad de hacer lo suyo el conocimiento, donde: propone una teora prescriptiva basada en la teora de procesamiento de la informacin, y define la enseanza como una actividad interpersonal dirigida hacia el aprendizaje de una o ms personas. (Klauer: 1985 Citador por: Estebaran. 1999:81) Las estrategias de enseanza son las anticipaciones de un plan que permiten acercarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el docente, constituyendo un modo general de plantear la enseanza en el aula. Adems este incluye actividades del docente y las del alumno en relacin con un contenido por aprender y los propsitos especficos con respecto a ese aprendizaje, contemplando las situaciones didcticas que han de proponerse, los recursos y materiales que han de servir para tal fin. Por otro lado: En los procesos de enseanza aprendizaje, debe tenerse en cuenta que el alumno/a tambin influye en los resultados de aquellos procesos, como consecuencia de sus elaboraciones personales. Las variaciones en los efectos
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de aprendizaje son funcin de las actividades mediadoras empleadas por los alumnos/as durante el proceso de aprendizaje. El comportamiento del profesor/a, as como los materiales y estrategias de enseanza no causan directamente el aprendizaje, influyen en los resultados slo en la medida que activan en el alumno/a respuestas de procesamiento de informacin. Ante un mismo comportamiento docente o ante una misma estrategia de enseanza, distintos alumnos/as pueden activar diferentes procesos cognitivos y afectivos, provocando, por lo mismo, resultados de aprendizajes muy distintos. Gimeno. (Et. All) (2000:87) En este sentido las estrategias de enseanza, tiene que ser planificado, de acuerdo a los objetivos que se quiere alcanzar en una sesin de clase o en un periodo de tiempo, para lo cual es programado la estrategias de enseanza, porque estrategias de enseanza, por si solos no tienen valides, por tan razn se plantea las estrategia que lleve a los resultados esperados en aula, para que de esa forma crea en los estudiantes la necesidad de aprender y construir sus conocimientos, mantener la motivacin de los alumnos despiertas. Las estrategias de enseanza que los docentes que utilizan con frecuencia son los siguientes:

a.1).- Estrategia de lecciones magistrales. La leccin magistral es un mtodo de enseanza centrado bsicamente en el docente y en la transmisin de unos conocimientos. Se trata principalmente de una exposicin continua de un conferenciante. Los alumnos, por lo general, no hacen otra cosa que escuchar y tomar notas, aunque suelen tener la oportunidad de preguntar. Por consiguiente, un mtodo expositivo en el que la labor didctica recae o se centra en el profesor Solemos llamar leccin magistral a cierto tipo de acontecimiento comunicativo propio de los mbitos de los docentes. Como sabemos, la finalidad que gua los actos de comunicacin que lo componen consiste, sobre todo, en transmitir informacin concerniente a alguna de las materias objeto de estudio acadmico. Esta realidad presenta, entre otros, los siguientes aspectos: La persona que ensea transmite la informacin en cuestin, y quienes aprenden constituyendo el grupo destinatario. La transmisin de la informacin se lleva a cabo mediante ciertos usos comunicativos previamente establecidos social y culturalmente para este medio, tales como, por ejemplo, las secciones generales de que suele constar una leccin: prembulo, planteamiento de tpico general, explicacin, interaccin previa al cierre de la
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leccin. Como se ve, tales secciones remiten a ciertos usos, a ciertas funciones comunicativas propias de la leccin y conforman, por tanto, en los que les corresponda, el guin oculto al que se ajusta quien ensea y del que se sirven, como apoyo, quienes aprenden. Vzquez. Et. All. (2001:15) Por tanto, la leccin magistral se caracteriza fundamentalmente por ser un proceso de comunicacin casi exclusivamente unidireccional entre un profesor que desarrolla un papel activo y con alumnos que son receptores pasivos de la informacin. Es el docente el que enva la informacin a un grupo generalmente numeroso de discentes, y estos se limitan a recibir esa comunicacin, y slo en ocasiones, intervienen preguntando.

a.2).- Estrategia de exposiciones. El mtodo expositivo que se vale del lenguaje oral es uno de los ms antiguos. Si bien pudiera pensarse que con la invencin de la imprenta su uso disminuira, no fue as pues incluso en nuestra poca se ha mantenido como una prctica comn en los diferentes niveles del sistema educativo, incluyendo la universidad. La estrategia predominante es la expositiva, donde lo esencial es la repeticin. Tradicionalmente, la enseanza de las ciencias se ha apoyado en una estrategia que fomenta ante todo el aprendizaje reproductivo o meramente asociativo. Se presenta al alumno una serie de conceptos y frmulas y que lo debe hacer es aprenderlos en forma literal. Una palabra clave en esta estrategia es memorizar: cuanto ms se repite una frmula o el concepto o la definicin, mejor aprende el alumno, entendindose al aprendizaje como el producto de una prctica repetitiva reforzada por el xito (de las calificaciones en los parciales y finales en la aprobacin del profesor). Manuale. (2007.55) La exposicin consiste en la presentacin de un tema, lgicamente estructurado, en donde el recurso principal es el lenguaje oral, aunque tambin puede serlo un texto escrito. La exposicin provee de estructura y organizacin a material desordenado pero tambin permite extraer los puntos importantes de una amplia gama de informacin. a.3).- Estrategia de Enseanza Cooperativa. El aprendizaje cooperativo hace referencia a un modo alternativo de organizar los procesos cognitivos que se han de provocar en un proceso de enseanza-aprendizaje dentro como fuera del aula. Es decir, el aprendizaje se realiza en todo lugar, el ser humano aprenden en la sociedad como tambin en el aula cooperando con otras personas que le rodea, por ser naturalmente social.
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La enseanza cooperativa es un forma de organizacin e interaccin con el aula que se basa en la necesidad de compartir el conocimiento (Edwards y Mercer, 1988) y supone siempre la posibilidad de progreso y aprendizaje personal por la transmisin horizontal de intereses, valores y conocimiento mismo; ya que las investigaciones basadas en las teoras de Vygotsky la ayuda y la cooperacin mutua fuerzan a la reestructuracin intelectual a travs de la regulacin recproca que ejercen entre s los participantes, y la posterior interiorizacin que lleva a la autorregulacin individual (Forman y Cazden, 1984). Se fundamenta tambin en la necesidad de ofrecer oportunidades para los ms pequeos empiecen a sentirse miembros de un grupo de aprendizaje, donde pueden pedir ayuda y tienen que aprender resolver los conflictos colaborando. Estebaranz. (1999:327) El aprendizaje cooperativo aporta grandes beneficios a la transformacin del pensamiento y como motor del desarrollo personal o social. Trabajar en los espacio cooperativos permite a los alumnos(as) trabajar juntos para maximizar su propio aprendizaje y el resto de los miembros del grupo. Donde el docente plantea metas, adems planea habilidades y conocimientos, que requiere una serie estrategias para llevar a cabo en la conquista de una meta propuesta, en el desarrollo de la sesin de clase. Donde el docente aprende de los alumnos y lo alumnos aprende de los docentes de forma viceversa, adems permite generar una confianza mutua donde comparten sus dudas y conocimientos, este eleva en

conocimiento de s mismo como tambin de los dems, colabora en resolver los conflictos y sentirse en familia.

a.4).- Estrategia de Resolucin de Problemas. Evidentemente la resolucin de problemas est estrechamente relacionada con la creatividad, que algunos tienen precisamente como la habilidad para generar nuevas ideas y solucionar todo tipo de problemas y desafos. La especie humana es creativa por naturaleza. Todo ser humano nace con un gran potencial para la creacin, pero mientras algunos lo aprovechan al mximo, otros casi no lo utilizan. Sin embargo la creatividad, al igual que cualquier otra habilidad humana, puede desarrollarse a travs de la prctica y el entrenamiento adecuado. Lamentablemente tambin puede atrojarse, si no se ejercita adecuadamente. Con respecto las investigaciones realizadas, el pensamiento creativo se ha dividido en

divergente y convergente. El primero consiste en la habilidad para pensar de manera original y elaborar nuevas ideas, mientras que el segundo se relaciona con la capacidad crtica y lgica
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para evaluar alternativas y seleccionar la ms apropiada. Evidentemente ambos tipos de pensamiento juegan un rol fundamental en la resolucin de problemas.

2.3.Aprendizaje. El aprendizaje tiene distintas definiciones segn los enfoques o corrientes pedaggicas y de distintos puntos de vista, que donde los educandos, mecnicamente asimilan las mismas acciones, ellos construyen las suyas y asimilan de la manera que ellos entiendan, por medio de la imitacin y de las acciones observadas por el sujeto a un sujeto superior a l. Y donde el conocimiento se hace suya. Al respecto menciona que dice; IBIDEM: que: aprendizaje es el proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades, incorpora contenidos informativos, conocimientos, y adopta nuevas estrategias de conocimiento, y/o accin por el aprendizaje el sujeto se hace diestro hbil se informa, conoce, capta, decide, acta. 1999:15). Por lo tanto el aprendizaje requiere una serie de acciones coordinadas para lograr las (IBIDEM Citado en, Arango.

habilidades y destrezas que permita al sujeto interactuar con su medio en el cual est, para ello se vales de las informaciones que tiene sobre las acciones que se presenta en la naturaleza.

a. Estrategias de aprendizaje. En primer lugar Qu es aprender? Aprender es seguir un proceso para poder adquirir las habilidades, destrezas, conocimientos conductas, o valores como resultado de estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. El aprendizaje es el subproducto del pensamiento que todo el ser humano aprender pensando, que este es generado por medio de desequilibrio mental que el individuo sufre en un determinado momento, algunos autores los consideran como el cambio de conducta, que se genera por medio de prctica, sobre por las experiencia vividas por el individuo. Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin de estudiantes a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen en Razonamiento matemtico es resolver los

problemas utilizando los mtodos abreviados, con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de resolucin de problemas. En la introduccin, de los menciona estudiantes lo siguiente: con relacin tener a sus presente etapas las de

caractersticas

desarrollo. Este importante aspecto permitir a los docentes de cada

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nivel garantizar que la planificacin curricular y los procesos de enseanza y aprendizaje respondan a las necesidades e intereses de los nios y adolescentes; lo cual, aunque parezca redundante, ha sido, es y siempre ser la razn principal de la educacin. DCN (2009). Por esta misma razn la estrategia de aprendizaje, partir de entender sta como un medio para la construccin del conocimiento, a partir del anlisis, la evaluacin, el pensamiento crtico, la reflexin y el debate, en proceso de la interaccin entre el docente y el alumno. Segn Noy: clasifica la estrategia de aprendizaje en el mbito acadmico en cinco: Estrategias de ensayo. Estrategias de elaboracin. Estrategias de organizacin. Estrategias de control de la comprensin. Estrategias de planificacin. Al respecto a la clasificacin de estrategias de aprendizaje, afirma que: Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito educativo. Las tres primeras ayudan al estudiante a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar la actividad mental del estudiante para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones posibles. Noy. A continuacin cabe hacer una diferencia entre cada uno de ellos

a.1).-

Estrategias de ensayo.

La estrategia consiste precisamente en ensayar una y otra vez, hasta lograr el dominio de contenido. La habilidad de resolver los problemas en el Razonamiento Matemtico, se adquiere a travs de la prctica. Con respecto a la estrategia de ensayo dice: generalmente las estrategias se involucran la repeticin dirigida hacia el produccin literal. Estas actividades parecen ser particularmente efectivas cuando se ejercitan juntamente con otras estrategias que conducen la procesamiento significativo de la informacin, tales como el uso de la elaboracin, la organizacin o el monitoreo de la comprensin. Camacho (2008:181) En otras palabras, son acciones que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo, hojeando, recordando el tema que se trat, intentar de resolver los problemas por

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si solos), o centrarse en las ideas claves, o en las ideas que hace el docente hincapi en el desarrollo de la sesin. Como se puede tomar las siguientes acciones: Realizar esquemas, relacionar, repetir trminos en voz alta, tomar notas de ideas claves, hacer subrayado, etc.

a.2).- Estrategias de elaboracin La elaboracin es una de las estrategias ms poderosas y que ms contribuyen a la mejora de los procesos de aprendizaje. La elaboracin en cuanto la estrategia de aprendizaje es una actividad por la cual se aade algo: una informacin, un ejemplo, una analoga, a la informacin que se est aprendiendo, a fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de los que se aprende. La gente, por lo general, produce elaboraciones mientras aprende. Una prueba de ello es el material que estimula o provoca alguna elaboracin implica ms tiempo de procesamiento. Tejedor. (1996:75) El estudiante como seres humanos activos, tiene la obligacin de aprendizajes, aadiendo analoga a sus elaborar sus propios

conocimientos previos que tienen, contrastando,

creando las analogas con otros conocimientos previos que tiene, aadiendo otros conocimientos, asociando, reflexionando, elaboras sus propios conocimientos, etc. Que son fundamentales para construir un aprendizaje significativo por medio de la descripcin de conocimientos adquirido. Al mismo tiempo formula los interrogantes, y trata de darles su respuesta.

a.3).- Estrategias de organizacin La estrategia de organizacin consiste en agrupar la informacin con la finalidad de que sea fcil de recordar, dar una coherencia lgica. Lo que implica imponer estructura a contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Adems consiste en utilizar tcnicas, materiales, para traducir la informacin de manera que sea ms fcil de entender, creando los diagramas conceptuales de interrelaciones de causa - efecto, a un conjunto de informaciones desordenadas. Se necesita la creatividad activa por parte de los alumnos y a la vez exige responsabilidad para estudiante procese la informacin. Las estrategias de aprendizaje son las actividades que el estudiante realiza con la finalidad de aprender. Aunque son individuales y responsabilidad de cada estudiante, el docente debe, por una parte, animar a sus estudiantes a utilizarlas y por otra, ensearles actividades orientadas a promover el aprendizaje, que luego, cuando el estudiante las interioriza, pueda volver a
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utilizarlas. Este evento es de suma importancia pues all la responsabilidad descansa en el estudiante. Es preciso dar tiempo suficiente para que el estudiante procese la informacin, y sugerirle aquellas actividades de aprendizaje que juzguemos ms apropiadas para procesar el contenido que se est aprendiendo. Antonio. (2003:12) Un ejemplo que se manifiesta: Resumir un texto, esquematizar coherentemente, subrayado de idea principal, red semntica, mapa conceptual, resolver los ejercicios, identificar los datos, etc. a.4).- Estrategias de control de la comprensin Tomamos la idea de Confucio, donde de hace miles de aos no recuerda que, el saber ms importante no es el conocimiento en s, sino lo que hoy denominamos la meta-conocimiento: saber lo que se sabe y saber lo que no se sabe. Donde la control de la comprensin, se denomina tambin (meta cognicin), se refiere tanto al conocimiento del individuo acerca de sus propios procesos cognoscitivos, como tambin a sus habilidades para controlar estos procesos mediante su organizacin, monitoreo y modificacin, como una funcin de los resultados del aprendizaje y la realimentacin. Para el control de la comprensin, involucra el establecimiento de metas de aprendizaje, la medicin del grado en que las metas se alcanzan y, si es necesario, la modificacin de las estrategias utilizadas para facilitar el logro de las metas. Por ello es necesario trazar objetivos, que orienta al estudiante planificar, organizar, y preparar los medios necesarios para lograr lo que pretende llegar. En este sentido la estrategia es el medio que le permite procesar la informacin pertinente. Al respecto dice: saber cundo se utiliza una estrategia y el por qu es relevante o importante hacerlo. Cassidy. (1989: 46) Adems Gallego. (2001: 145-147) aade que: que controlar es dominar el proceso de la realizacin de una tarea de acuerdo con un plan, contribuye decisivamente a desarrollar el pensamiento reflexivo, ya que este control ha de extenderse a todo los procesos que este pensamiento abarca: atencin, organizacin e integracin de la informacin, memoria, comprensin, etc. (Gallego. Citado en. Bernardo. 2004:163)

i)

Estrategias de planificacin.

Un plan es aquellas mediante las cuales los estudiantes dirigen y controlan su conducta, su ritmo de estudio, prev sus materiales de uso para su aprendizaje; es decir programa una secuencia de actividades, que le permita llegar a un objetivo especfico, con las miras de lograr un aprendizaje controlado y lograr saber conocer lo que sabemos y lo que no sabemos.
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 en las situaciones educativas dentro de las Instituciones Educativas, los objetivos o intensiones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mnimo de rigor, dado que supone el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa y adems orienta un papel orientativo y estructurante de todo el proceso. Barriga (999: 8) a.5).- Estrategias de apoyo o afectivas. Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia para lograr las metas propuestas, donde las estrategias de apoyo y afectivos son lo medio que facilita activar la motivacin de los estudiantes ya siendo motivaciones externas o internas que tiene el individuo. Donde juega el papel importante el manejo de personalidad de los estudiantes tales como: actitudes, autoestima, sentimientos de la competencia, relajacin, control de la ansiedad, reduccin del estrs, etc. Y la relacin familiares, compaeros, con sus docentes, y fin con el entorno que acta en su medio social. Sobre las condiciones ambientales y el estado fsico dice: El estado fsico de nuestro cuerpo y el lugar donde estudiamos son los factores que influyen nuestro rendimiento intelectual. El cansancio, la falta de sueo, el hambre, el dolor de cabeza o de vista, la temperatura, la iluminacin, la atmsfera cargada, los ruidos e incluso el mobiliario, son aspecto subjetivo u objetivos (es decir, que estn dentro o fuera de nosotros) relacionados a veces muy directamente , con la concentracin metal. Bernardo. (2004:44) Por otro lado tambin hay crear las condiciones ambientales adecuadas, con control de espacio y tiempo, donde permita, garantizar que el aprendizaje sea muy eficaz. En general se denomina tcnica, al conjunto de actividades especfica que se lleva a cabo los alumnos para que aprendan, entonces las tcnicas son los siguiente acciones: subrayar, repeticin, esquematizar, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Por otro lado las estrategias son guas de las acciones que debe seguir para lograr el objetivo, que son siempre intencionadas y consientes con el aprendizaje a lograr.

b. Estilos de Aprendizaje. En un planteamiento referido a la heurstica mental, es el conjunto de hbitos, formas o estilos de cada persona de actuar pensar en cada situacin. Es como tendemos a tomar decisiones en distintas situaciones y entornos, bajo situaciones de incertidumbre en situaciones lmites en estados de serenidad, etc. Cada alumno tiene su propio estilo de aprendizaje.
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En el proceso aprendizaje descubren mejores formas o modos de aprender, entonces varan su estilo. Esto depende de circunstancias, contextos, y tiempo de aprendizaje que tenga que enfrentar. Vara de acuerdo de la edad y sus niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje. Qu ventajas nos ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos? Podemos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conocemos como aprenden. Es decir, que la seleccin de nuestras estrategias didcticas y estilos de enseanza ser ms efectivo. La aplicacin en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino ms cientfico de que disponemos para individualizar la instruccin. Si nuestra meta educativa es lograr que los alumnos aprendan a aprender, entonces debemos apostar por ayudarlos a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje.

Qu le permite saber al alumno y en qu le ayudara? Cmo controlar su propio aprendizaje. Cmo diagnosticar los puntos dbiles como alumno. Cmo describir sus estilos de aprendizaje del alumno. Conocer en qu condiciones aprende mejor. Como aprende de la experiencia de cada da. Cmo superar las dificultades que se presenta en su proceso de aprendizaje. En cuanto los estilos de aprendizaje, las clasificaciones ms importantes, segn: (Honey y Mumford (1992), citado en Generalitad Valenciana), que los agrupa en cuatro. Activos: Busca experiencias nuevas, son de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Caractersticas: Animador, Improvisador, Arriesgado y Espontneo. Reflexivos: Antepone la reflexin a la accin observa con detenimiento las distintas experiencias. Caractersticas: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico y Exhaustivo. Tericos: Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de los subjetivo y lo ambiguo. Caractersticas: Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico y Estructurado. Pragmticos: Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Caractersticas: Experimentador, Prctico, Directo y Eficaz. 6

6 GENERALITAD VALENCIANA, EN LINEA: http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fc5.pdf, Consultado: 18-06-2011

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En donde el significado de los aprendizajes se realizan en distintos acciones que mucho depende de las caractersticas de los alumnos, que mucho depende del estado emocional y motivacional de los estudiantes que est vinculado con las experiencia vividos y por el mejor que entienden, porque sabemos que no todos entienden de la misma forma que ensea el docentes dentro de las clases sino que se tiene que ajustarse a la diversidad.

3. Inteligencia. La inteligencia es la capacidad de seleccionar, discernir, relacionar, discriminar, etc. Donde estas facultades son cultivadas con la actividad diaria de los seres humanos y vivientes, que esto es muy complejo del ser humano, donde la inteligencia se va desarrollndose creando una estructura coherente y lgica para el entendimiento, por eso Piaget, dice: la inteligencia de los nios se desarrolla necesariamente a travs de varios estudios que implican una complejidad creciente de las formas de pensamiento y de las estructuras cognitivas que las sustentan. (). El pensamiento formal piagetiano puede entenderse como una caracterizacin psicolgica del pensamiento cientfico. (Piaget. Citado en. Gonzlez. 2003:25) Adems que: Los profesores debemos fomentar la toma de conciencia con respecto a sus propias ideas como uno de los requisitos del llamando cambio conceptual. Slo mediante la toma de conciencia de las propias teoras o modelos implcitos que solemos usar para interpretar la realidad podremos llegar a superar stos, y esa toma de conciencia es uno de los productos de la instruccin y por tanto de la vida social. Gonzlez. (2003:28) Todos los estudiantes tienen sus propias ideas correctas o no, estas ideas debemos

aprovechar para relacionar con el tema que se est desarrollando en el aula, ya que para eso, ya han recibido la educacin inicial, educacin primaria, y la educacin familiar y de la sociedad en su conjunto. Que a lo largo de este periodo ya adquiri conocimientos generales de las materias que las rodean.

4. Currculo. En el sistema educativo, el currculo expresa la sntesis de las intenciones educacionales y el planteamiento de las estrategias, alternativas para su logro. Y se conciben de la siguiente manera: se concibe como el conjunto de experiencias mediante las cuales los que

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aprenden construyen una concepcin del mundo ms cercana a la concepcin de los cientficos. Martnez. (1687: 116) Entonces el currculo, es el conjunto de herramientas, donde se planifican las estrategias de enseanza-aprendizaje, donde la intencionalidad de currculo es ensear que construyan sus concepciones, con la finalidad prctica, donde los aprendices ejecutan una serie de acciones sistematizado.

Por otro lado el currculo se evidencia en cuatro dimensiones: como control, estructura, organizacin y contenido son fundamentales en el desarrollo de la actividad de la enseanzaaprendizaje, en primer lugar en dimensin control, regular el funcionamiento del sistema escolar; en segunda dimensin estructura, se refiere a la sucesin de los niveles bsica y nivel media, etc. en cuanto al interior de la institucin se manifiesta a travs de la opciones curriculares, en este sentido se desarrolla para alumnos normales, como tambin para los alumnos especiales. En cuanto a la tercera dimensin de organizacin, componen a la organizacin de las asignaturas; en cuarta dimensin est el contenido, se refiere a los ejes transversales, que es la razn del currculo, y la reorientacin de objetivos dentro de daca asignatura o rea. A continuacin se explica las cuatro dimensiones del currculo.

a. Control. El primer cambio que establece la reforma curricular toca a la dimensin de control y regulacin del currculum en el sistema escolar. Tiene una orientacin descentralizadora que le permite controlar el proceso de enseanza-aprendizaje de los docentes como tambin de los estudiantes respectivamente.

b. Estructura. Por estructura del currculum se entiende aqu el ordenamiento de su secuencia por niveles as como (nivel inicial, nivel primario, y nivel secundario) y su diferenciacin interna en la Educacin Bsica Regular (EBR), y al Educacin Bsica Especial (EBE) con terminado tipo de alumnos cuenta la institucin, o presta determinados se servicios la institucin educativa.

c. Organizacin. El tercer nivel o dimensin del currculum se refiere a la organizacin de las reas o asignaturas que componen el plan de estudio en las instituciones, incluyendo el idioma extranjero.
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d. Contenidos. Los contenidos son propiamente de cada rea o asignatura que est orientado por los objetivos, y organizando a travs de las experiencias curriculares. Los contenidos son orientados para lograr un objetivo de acuerdo a las necesidades del contexto. Entonces, los cuatro dimensiones del currculo, ordena los medios de interaccin entre el docente el alumno, experiencias vividas, en su conjunto, construyendo los conocimientos a partir de sus

al mismo tiempo permitiendo desarrollar las capacidades y la

competencias en las reas curriculares. Por esta razn: Cabe advertir que, formular satisfactoriamente los objetivos al punto que sealen tanto los aspectos de la conducta como los del contenido permite obtener especificaciones claras para indicar cul es precisamente la tarea del educador. Tyler. (1986:25) Los objetivos son los ejes que orientan el proceso educativo, que permite seleccionar al docente las estrategias y materiales pertinentes al contenido del rea.

4.1.El principio psicopedaggico del DCN. En la educacin bsica regular (EBR), se sustentan sobre el aporte de las corrientes

cognitivas y sociales del aprendizaje; y son los siguientes principios que se contempla en el DCN (2009: 20), y veamos los siguientes cuadros.

Principio de construccin de su propio aprendizaje.

El aprendizaje es la construccin constante de los conocimientos internos, activos e individuales a travs de la interaccin con medio natural y social del individuo.

Principio de necesidad de desarrollo comunicacin de y la el

En aula existe una interaccin entre el docente y el alumno donde intercambian ideas y estrategias para desarrollar un aprendizaje significativo y ameno.

acompaamiento de los aprendizajes. Principio significatividad aprendizajes. Principio de organizacin de los aprendizajes. de de la los El significatividad del aprendizaje se logra a travs de la asociacin de las ideas previas que posee el alumno dentro de su realidad contextual econmica. Los conocimientos a travs del tiempo se incrementan y es cada vez ms complejo, entonces la relacin necesita ser organizada en forma lgica segn la importancia que tiene.
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Principio de integralidad de aprendizajes.

Los aprendizajes en los estudiantes son integrales y adaptables a las diversas condiciones que tiene el estudiante siempre en el marco de respeto a su ritmo de aprendizaje.

Principio de evaluacin de los aprendizajes.

La evaluacin es importante en sus diferentes formas, ya sea por el docente, o por los agentes educativos, reflexionar y tomar una decisin sobre el proceso aprendizaje.

Los principios mencionados en el DCN, son bsicas en la corriente cognitivo, por que busca la construccin de los aprendizajes significativos, por el medio de cambio de conducta, que esto se logra a travs de preparacin de las actividades pedaggicos por el docente, que ello tiene que ser integral y comunicativo, es posible desarrollar con la gua de los instructores, quienes son los encargados de evaluar los aprendizajes, en los cambios del pensamientos.

4.2.Ejes curriculares Los ejes curriculares traducen la intencionalidad del procesos educativo, donde se ajusta en el desarrollo de las competencias vinculando los propsitos del proceso educativo con los grandes problemas del pas. En todos los procesos pedaggicos se trabajarn transversalmente cuatro ejes curriculares para garantizar una formacin integradora:

Este eje se orienta a que el adolescente tenga una percepcin clara de quin es (identidad personal y cultural) y que rol desempea en el conjunto de las relaciones sociales de su Aprender a ser. comunidad. Que aprenda a valorar su cultura y respetar las otras culturas dentro de un pas pluriculturalidad y la

interaccin interculturalidad. Este eje se orienta el pensar y actuar del adolescente hacia Aprender a vivir juntos. la construccin de una sociedad democrtica dentro de un pas multicultural en la interaccin de diversas culturas, donde cada miembro es sujeto de derechos y obligaciones, tomando conciencia de que debe establecida de lmites consensuales con la finalidad de asegurar la convivencia y la gobernabilidad. Aprender aprender. a Promociona el aprendizaje permanente y autnomo de los estudiantes, en todo momento de su vida.
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Este orienta a que adolescente desarrolle su capacidad de producir cambios o transformaciones en las diversas Aprender hacer. a manifestaciones del quehacer humano como conciencia de la comprensin de un fenmeno o propiedad y la conciencia de la necesidad de crear y perfeccionar sus capacidades intelectuales.

En conclusin Para cumplir el conjunto de misiones que le son propias, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares de conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la compresin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en toda las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge los elementos de tres anteriores Delors.(1994:91 - 103) En un currculo, lo importante para que proceso educativo sea integral en su formacin humana es importante tener en cuenta los cuatro ejes curriculares, que es la base y soporte del proceso educativo, que permite edificar su personalidad, aprendiendo ser autnomo, con principio de la identificacin, aprendiendo convivir con sus compaeros, con un aprendizaje constante y permanente, siendo til ante los dems, estos son los pelares para la formacin del ser humano.

4.3.Competencias. Definicin.la competencia es aplicar con propiedad todas las habilidades y

potencialidades desarrolladas en los diferentes contextos de la realidad.

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De acuerdo al DCN (2009: 320) el rea de matemticas en nivel secundario se divide en tres competencias que corresponden al sexto y sptimo ciclo, veamos en el cuadro siguiente.

COMPETENCIA

CICLO VI

CICLO VII problemas lineal de y y

Resuelve problemas con Resuelve nmeros NMERO, RELACIONES FUNCIONES reales

y programacin

polinomios; argumenta y funciones;

argumenta

Y comunica los procesos de comunica los procesos de solucin utilizando matemtico. y resultados solucin lenguaje utilizando matemtico. y resultados lenguaje

Resuelve problemas que Resuelve problemas que relacionan figuras planas y requieren slidos GEOMETRA Y MEDICIN de razones

geomtricos; trigonomtricas, superficies

argumenta y comunica los de revolucin y elementos procesos de solucin y de Geometra Analtica; resultados utilizando argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando

lenguaje matemtico.

lenguaje matemtico. Resuelve problemas que Resuelve requieren de las conexiones traduccin ESTADSTICA Y PROBABILIDAD problemas simple de y

de datos estadsticos y compleja que requieren el probabilsticos; argumenta clculo y de probabilidad

comunica los procesos condicional y recursividad;

de solucin y resultados argumenta y comunica los utilizando matemtico. lenguaje procesos de resultados solucin y utilizando

lenguaje matemtico.

4.4.Capacidades. Las capacidades son las potencialidades inherentes a la persona y esta puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin de los logros educativos.
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Las capacidades en el DCN (Op. Cit.: 316) en el rea de matemticas son tres: Razonamiento y demostracin. Comunicacin matemtica. Resolucin de problemas.

4.5.Plan curricular 4.5.1. Orientaciones metodolgicas. Las nuevas exigencias que plantea la propuesta curricular requieren un cambio en la prctica pedaggica. Esta debe considerar lo siguiente: Crear un clima afectivo que ponga en actividad motivaciones internas del adolescente, comprometiendo su voluntaria participacin para trabajar cooperativamente en interacciones de aprendizaje. Partir de las experiencias y conocimientos previos si consideramos que el aprendizaje procede al desarrollo, los conocimientos previos que han construido los adolescentes en el transcurso de su experiencia vividos sirven como punto de partida para abordar los conocimientos nuevos. Promover la actividad de los alumnos en el proceso de su aprendizaje. Es decir, lo que aprendan depender de las relaciones variadas que consigan establecer entre sus esquemas de conocimiento y el nuevo contenido por aprender. La actividad que realiza debe tener doble naturaleza: fsica y moral. La primera implica accin; la segunda reflexin.

4.5.2. Contenidos transversales. Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de

trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la educacin una atencin prioritaria y permanente. Tiene la finalidad de promover el anlisis y reflexin de los

problemas sociales, ambientales y de relacin personal en la realidad local, regional, nacional y mundial, donde todo esto se plasma en valores y actitudes, as como los estudiantes identifiquen las causas como los obstculos que impiden la justa solucin de estos problemas. En el Diseo Curricular Nacional DCN (2009: 37), proponen los temas transversales que responden a los problemas nacionales y de alcance mundial. Son los siguientes. Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana. Educacin en y para los derechos humanos. Educacin en valores o formacin tica.
41

 Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental. Educacin para la equidad de gnero.

En el proyecto educativo institucional y en el proyecto curricular se priorizan los temas transversales que responden a la realidad en al que inserta la institucin educativa.

4.5.3. reas curriculares. El rea curricular es un espacio que posibilita el ejercicio de las competencias. All se plantean las diversas formas de entender el mundo, explicarlo, argumentar, y dar sentido a la accin, se conocen procedimientos para anticiparse a los problemas, enfrentarlos y buscar su solucin, se incentiva varias perspectivas el cultivo de mltiples potencialidades y aptitudes humanas; se viven los procesos que permitan a cada uno ubicarse, comprometerse y crecer en sus relaciones con el ambiente, con los dems y consigo mismo; descubren fuentes de criterios y conocimientos; aprender a ser autnomo y tomar decisiones responsablemente; se tiene la oportunidad de valorar y disfrutar el mundo. Las reas curriculares tienen una perspectiva integradora. A travs de ellas se vinculan los tipos de contenidos de aprendizaje: conceptuales, procedimentales, y actitudinales. Para tal efecto las reas de disean explicando los contenidos bsicos. Las reas deben trabajarse para contribuir a la formulacin, anlisis y generacin de propuestas de solucin o problemas de inters de los alumnos y la comunidad y a problemas propios de los diferentes campos del saber. El currculo se organiza en doce reas: Matemtica; comunicacin; ingles; arte; Historia, geografa y economa; formacin ciudadana y cvica; persona, familia y relaciones humanas; educacin fsica; educacin religiosa; ciencia, tecnologa y ambiente; educacin para el trabajo y tutora y orientacin educativa, a todo esto se aade horas de libre disponibilidad, los cual se abordar ms adelante. En el DCN (2009: 51-52), las curriculares se organizan de la siguiente manera:

Organizacin y distribucin del tiempo/ Educacin secundaria reas curriculares Grados de estudio

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1 Matemticas Comunicacin Ingls Arte Historia, geografa y economa Formacin ciudadana y cvica Persona, familia y relaciones humanas Educacin fsica Educacin religiosa Ciencia, tecnologa y ambiente Educacin para el trabajo Tutora y orientacin educativa Horas de libre disponibilidad Total de horas 4 4 2 2 3 2 2 2 2 3 2 1 6

2 4 4 2 2 3 2 2 2 2 3 2 1 6

3 4 4 2 2 3 2 2 2 2 3 2 1 6

4 4 4 2 2 3 2 2 2 2 3 2 1 6

5 4 4 2 2 3 2 2 2 2 3 2 1 6

35 35 35 35 35

4.5.4.

Horas de libre disponibilidad

Desarrollar talleres, reas o cursos, que contribuyan al logro de determinados aprendizajes considerados prioritarios o de especial importancia para la realidad local o las necesidades especficas de los estudiantes. Esta decisin debe estar expresada en el Proyecto Curricular de Institucin Educativa. Tienen valor oficial en el Plan de Estudios de las Instituciones Educativas. Se incrementar horas a las reas Curriculares segn las necesidades de los estudiantes, priorizando las reas de Comunicacin, Matemtica y Educacin Para El Trabajo. Las instituciones educativas pblicas y privadas podrn hacer uso de las horas de libre disponibilidad. Para el nivel de Educacin Primaria son 10 horas y en el caso de Educacin Secundaria son 06 horas. Aquellas instituciones educativas que dispongan de un mayor nmero de horas de las establecidas para desarrollar el plan de estudios de cada nivel (30 horas pedaggicas para primaria y 35 horas pedaggicas para secundaria), podrn hacer uso de ellas como horas de libre disponibilidad, excepto de educacin nivel primaria. Aqu presentamos las horas de libre disponibilidad establecida en DCN en la Educacin Bsica Regular (EBR). Niveles Inicial Primaria Secundaria

43

Horas obligatorias

25

20

29

Incluye una hora de dedicacin exclusiva de Tutora y Orientacin Educativa Horas de libre 10 06

disponibilidad Total de horas 25 30 35

establecidas

5. Sesin de Aprendizaje. La sesin de aprendizaje, es el conjunto de actividades que disea y organiza el docente con secuencia lgica y que permite desarrollar un conjunto de aprendizajes considerados en la Unidad Didctica. En ella se organiza los momentos de motivacin, recuperacin de saberes previos, conflictos cognitivos, procesamiento de la informacin, reflexin sobre los aprendizajes.

a.

La unidad didctica

La unidad didctica precisa los contenidos, los objetivos, las actividades de enseanzaaprendizaje y las actividades para la evaluacin.

5.1.Los procesos pedaggicos de la sesin de aprendizajes. Los procesos pedaggicos no tienen los momentos fijos, porque se utiliza espontneamente en cualquier momento de la clase, y se comprenden en seis pasos.

5.1.1. motivacin.La motivacin es el aspecto bsico esencial para despertar el inters que tenga los alumnos (as) por el tema concreto de estudio y despierta en l la generacin de expectativas y el sentimiento de competencia por el estudio. En la prctica pedaggica proponen cinco principios de motivacin que deben guiar el trabajo en el aula, sin ser limitativos: La motivacin tiende a aumentar en la medida en que los alumnos valoran ms los contenidos de aprendizaje. La motivacin aumenta en la medida que los alumnos perciban que las probabilidades de lograr sus metas sean altas. La motivacin aumenta en la medida que los alumnos reconozcan que su xito o fracaso depende de manera significativa del esfuerzo que realizan.
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 La motivacin aumenta en la medida que los alumnos reduzcan sus emociones de aburrimiento y ansiedad. La motivacin intrnseca aumenta en la medida que los alumnos reciban retroalimentacin positiva y se promueva su poder de autodeterminacin. En primer lugar los docente debe tener en cuenta, estos cinco principios, para tener xito en sus clases, que donde los estudiantes debe estar motivados para lograr sus metas. Valorando el contenido de aprendizaje que ellos mismo generen una confianza de aceptar sus xitos y su fracaso, reduciendo la ansiedad, con la retroalimentacin del contenido. Donde la motivacin tiene un propsito que le mantiene el inters cuando tiene un propsito definido, que orienta la accin abriendo camino por medio de mtodos y tcnicas,

estimulando su persistencia que soporten las dificultades hasta lograr su propsito.

5.1.2. Recuperacin de los saberes previos.Los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya posee, a medida que va creciendo va adquiere experiencia y acumula sus conocimientos, estas se convierten en ncleo para aprendizajes nuevos, por eso es necesario buscar una manera de establecer las articulaciones con el nuevo conocimiento. Las caractersticas que plantean sobre los saberes previos son: Se encuentran presentes de manera semejante en diversas edades, gneros y culturas. Son de carcter implcito (no es consciente). El origen de stos se encuentra en las experiencias de los sujetos.

5.1.3. Conflictos cognitivos Se presenta el conflicto cognitivo cuando el estudiante no es capaz de explicar el

conocimiento nuevo con sus saberes previos que posee o no comprende la situacin. Este momento es preciso y necesario para resolver la situacin, con la reestructuracin del conocimiento para lograr el aprendizaje duradero a travs del progreso cognitivo. Se divide en tres fases. Equilibrio inicial.- se llama as al conocimiento que tiene el estudiante en principio. Perdida de equilibrio.- Este momento es en el cual pierde el equilibrio de su

conocimiento, y nace la curiosidad y la investigacin natural del estudiante, donde reflexiona, y trata de insertar la nueva informacin a la formacin antigua. Restablecimiento de equilibrio.- este produce cuando el estudiante encaja y acomoda la nueva informacin con la anterior.

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5.1.4. Procesamiento de la informacin. En el procesamiento de la informacin se realiza mltiples acciones mentales o llamados tambin actividad cognitiva, en consecuencia genera la modificacin de las estructuras cognitivas que en su conjunto de acciones interiorizadas y coordinadas permiten la

construccin comprensiva con la nueva informacin; unidas coherentemente dan como resultado la estructura mental o cognitiva de la persona. Se consideran las siguientes acciones verbales como procesos mentales: Identificacin: es un proceso mental cuando enumera y pegunta. Comparacin: Es una proceso mental cuando el alumno diferencia, y busca semejanzas de las caractersticas en el objeto de estudio. Clasificacin: Se conoce cuando trata de ordenar, categorizar, agrupar y jerarquizar elementos de acuerdo a un atributo. Diferenciacin: Reconoce por sus caractersticas, es decir, distingue lo esencial, y complemento. Anlisis: Es cuando descompone un todo en sus elementos. Sntesis: Cuando extrae lo esencial de lo que estudia. Inferencia Lgica: Es la capacidad para realizar deducciones y crear nueva informacin a partir de los datos. Representacin mental: Es la representacin de un objeto con sus propias caractersticas. Razonamiento: Es cuando infiere inductiva y deductivamente, a base de una verdad lgica. Estas acciones verbales son lo importante en las operaciones mentales que realizan lo el alumno describe, reconoce,

estudiante, en el proceso de aprendizaje, y estos se enriquecen a travs de la experiencias personales de los estudiantes, esta accin se realiza de una manera lgica y ordenada, y que no se puede desarrollar aisladamente combinando sus conocimientos anteriores con la mueva informacin. Por eso es favorable estimular la persona poco a poco favoreciendo el desarrollo cognitivo.

5.1.5. Reflexin de los aprendizajes La reflexin de los aprendizaje es meditar, pensar y analizar en lo que est aconteciendo, cono est ejecutndose el proceso de enseanza-aprendizaje, en otras palabras implica entender el
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porqu del proceso que est desarrollndose as o porque no se ha logrados los aprendizajes esperados, en otras palabras es interpretar los acontecimientos de una manera sistemtica y ordenada. Donde esta reflexin debe responder a las necesidades del estudiante, con la finalidad de mejorar la calidad educativa, que este sirve como mediador para elaborar los materiales pertinentes y las estrategias adecuadas en el proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes, para ello se requiere la funcin responsable de los docentes y de los alumnos respecto a las tareas que ejecutan en sus quehaceres pedaggicas.

5.1.6. Evaluacin La evaluacin es una tarea compleja, donde consiste anlisis de los resultados, reflexionar sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de los estudiante y as lo mismo tambin del docente, en este sentido abarca a todo los factores que intervienen en el proceso educativo, al respecto, Bixio C. (1997, 144) menciona que la evaluacin es siempre mucho ms que un problema tcnico-pedaggico; porque la evaluacin es un proceso permanente de

informacin, reflexin y toma de decisiones sobre los aprendizajes contextualizando a la realidad social, econmica de acuerdo a las necesidades de la poblacin en general. Donde se los actores de educacin son: el docente o el propio estudiante quienes son los sujetos centrales del proceso educativo. La evaluacin sirve para tomar una decisin sobre proceso de enseanza y reajustar a la realidad contextual. Ms adelante la opina el autor lo siguiente: si un alumnos inicia su primer grado sabiendo leer y escribir en manuscrita, tendr en el segundo caso una alta calificacin, dado que se encuentra muy cerca o superando los objetivos propuestos por el docente. Entonces, la misin de los docentes es planificar planifica los contenidos de evaluacin sistemticamente para recoger el nivel de logro de aprendizaje, propone las reglas de juego y los objetivos que alumno responda de acuerdo a las habilidades, destreza y capacidades desarrolladas durante el tiempo de instruccin, pues la evaluacin consiste probar el dominio de las actividades realizadas con anterioridad.

Ms interesante, se dice que: La evaluacin del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores. Los criterios constituyen las unidades de recojo de informacin y de comunicacin
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de resultados a los estudiantes y familias. Los criterios de evaluacin se originan en las competencias y actitudes de cada rea curricular. () Los indicadores son los indicios o seales que hacen observable el aprendizaje del estudiante. En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la tarea o producto que el estudiante debe realizar para demostrar que logr el aprendizaje. DCN (Op. Cit.:478) Entonces, los indicadores y criterios son las unidades de la evaluacin que ambos se complementan para este fin. La evaluacin de aprendizajes se realiza a travs de criterios e indicadores. Donde la

recoleccin de la informacin se hace por medio de criterios, con la finalidad de informar a los estudiantes y padres de familia sobre el logro de aprendizajes de un rea que tiene sus competencias y valores los cuales origina los criterios de evaluacin.

a. Los Criterios. Los criterios en las en la evaluacin son las pauta y normas bsicas que orienta todas las acciones de evaluacin, y son fundamentales en su desarrollo de la actividad pedaggica y es generada a travs de competencias y valores del rea. Los criterios establecidos en DCN (Op. Cit.) En la evaluacin del rea de matemticas son cuatro: Razonamiento y demostracin. Comunicacin matemtica. Resolucin de problemas. Actitudes ante el rea.

b. Los indicadores son los indicios o seales que hacen observable el aprendizaje de los estudiantes. Es decir, explica la tarea que realiza, o demuestra que ya ha aprendido el discente. De la siguiente manera que el indicador es igual a capacidad, ms contenido diversificado ms el producto, que estos son los indicios que nos indica. Ejemplo. Identifica las variables de las ecuaciones lineales en los ejercicios que resuelve.

c. Las actitudes del rea estn relacionadas con las predisposiciones del estudiante que tiene ante el rea que ya positivamente o negativamente en relacin del aprendizaje dcada rea. Ejemplo. Respeta la opinin de sus compaeros.
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Presta atencin a las explicaciones del docente.

d. La valoracin de los resultados de evaluacin. La valoracin de los resultados se realiza mediante las evaluaciones que desarrollan por periodo, los periodos son los trimestres, en cada trimestre los alumnos son evaluados en las cuales obtiene un promedio de los criterios evaluados por los docentes en escala vigesimal por trimestre. Adems dice que: La valoracin de los resultados de la evaluacin se realiza por cada criterio de evaluacin en todas las reas curriculares, utilizando la escala vigesimal del 0 al 20. Es decir, que el estudiante, al final de cada perodo (bimestre o trimestre), obtiene un calificativo en cada criterio de evaluacin. DCN (Op. Cit: 479). Se considera como desaprobatoria de 0 hasta 10.04 y las notas aprobatorias de 10.5 hasta 20; respecto a esta escala toma la decisin los docentes en cada rea se los criterios considerados y los criterios que tiene cada rea, al respecto a sus alumnos.

e. La valoracin del comportamiento. En cuanta la valoraciones actitudinales se hace literalmente y que les corresponde a los tutores, que los realiza con el apoyo de docente auxiliar de educcin, ellos son los encargado de emitir sobre las conductas observables de los alumnos. En el DCN (Op.Cit:478) lo establece de la siguiente manera:

Comportamiento muy bueno. Los AD estudiante desarrolla doto lo

indicadores satisfactoriamente. A Comportamiento estudiante bueno. El

desarrolla

satisfactoriamente la mayora de los indicadores. Comportamiento B estudiante regular. El

desarrolla

satisfactoriamente la mitad o menos de los indicadores. C Comportamiento deficiente. El

estudiante realiza solo alguno de

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los indicadores previstos.

f. Orientaciones para la evaluacin. La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos ser permanente e integradora, aunque diferenciada segn los distintos cursos de libre eleccin del currculo. La evaluacin es permanente en cuanto es parte consustancial del proceso educativo, cuyo fin es detectar las dificultades en el momento que se produce, averiguar sus causas y en consecuencia adecuar las actividades de aprendizaje a las necesidades del alumno. Pero, su fin tambin consiste en descubrir las potencialidades del alumno para que valindose de ella en enfrente con xito las dificultades encontradas. Los referentes de la evaluacin permanente son las competencias de cada una de las reas y sus respectivos criterios e indicadores de evaluacin. Estos sern establecidos con carcter general por el Ministerio de Educacin, y adaptados al contexto del Centro Educativo y a las caractersticas de los alumnos y secuenciados. Para cada siglo, en el Proyecto Curricular Institucional (PCI).

g. Evaluacin de los aprendizajes.- Es un proceso, mediante el cual se observa, recoge y analiza la informacin del proceso de aprendizaje del estudiante. Con el propsito de reflexionar y emitir juicio de valor orientados a la toma de decisiones, para, retroalimentar al estudiante regular en el proceso de la accin pedaggica, reajustando los medios como materiales y la metodologa, que permitan el logro de aprendizajes esperados.

CAPITULO III

1.-

Enfoque de la Investigacin

50

El presente estudio se fundamenta en un enfoque cualitativo (como tambin algunos denominan investigacin de tipo cualitativa). Este estudio se apoya en el anlisis de los datos no cuantitativos y a partir de ello formula una propuesta pedaggica en base de los siguientes aspectos: primero, es un estudio en la institucin educativa Oscar Blanco Galds de San Antonio, en cuanto a la estrategia de enseanza aprendizaje en Trigonometra. Segundo, trata de entender las prcticas pedaggicas de enseanza - aprendizaje en el aula, donde se busca describir y analizar las situaciones pedaggicas actuales en la enseanza desde el punto de vista docente. En segundo, busca describir y analizar las situaciones pedaggicas de aprendizaje desde el punto de vista del alumno. Fortaleciendo, el desarrollo normal de las sesiones y propiciando un clima cultural saludable y reflexiva sobre la prctica docente, dentro del aula, adecuar los contenidos y las estrategias de enseanza aprendizaje en Trigonometra.

1.1.Mtodo de investigacin y Diseo de investigacin 1.1.1. Mtodo de investigacin El mtodo de presente investigacin es cualitativo, donde explica y analiza las

caractersticas de los estudiantes y del docente, en la Institucin Educativa Oscar Blanco Galds de San Antonio, la utilizacin de estrategias de enseanza aprendizaje en Trigonometra, en su contexto natural, sin alterar las labores pedaggicas. Que tiene como visin en el anlisis identificar y contrastar con las teoras dos aspectos muy importantes: Primero identificar las causas del producto actual, en su propio contexto natural. Segundo, identificar las consecuencias de proceso de enseanza-aprendizaje y las estrategias que utilizan tanto como el docente y alumnos. Respecto a los resultados obtenidos, proponer una propuesta pedaggica pertinente al uso de las estrategias de enseanza aprendizaje en Trigonometra.

1.1.2. Diseo de investigacin El diseo es investigacin accin, donde primero se limita en recoger los datos en su contexto natural, donde primero observa las estrategias que utilizan los docentes para

ensear a sus estudiantes; que ya sea provenga en forma natural o espontanea, pero preparado lgicamente, o que tenga una proveniencia artificial como el uso de los materiales, como los adapta a un hecho real y lo vivencia el docente para transmitir a sus alumnos. Por otro lado se observar a los alumnos(as), las estrategia que utilizan para garantizar su aprendizaje en su contexto natural, en el estado que se encuentra actualmente, luego se extraer el anlisis, identificando las estrategias que utiliza el docente para llegar a sus alumnos, donde el proceso
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educativo se desarrolla intercambiando los conocimientos entre el docente y el alumno, sobre esta base formula una propuesta pedaggica. Es decir, la investigacin accin tiene dos momentos: primero, se limita en recoger la informacin contexto natural, sin alterar el desarrollo de las accione s pedaggicas propias. En segundo lugar es participativa, porque, interviene en la accin pedaggica directamente, con la propuesta, con la finalidad de mejorar el diseo curricular institucional, que sirva a la comunidad educativa como un diagnstico, sobre la base, los docentes y alumnos, pueden formular, las alternativas de solucin. Para ello es necesario concientizar a la comunidad educativa, de las

responsabilidades que posee cada uno de los miembros integrantes, a travs de charlas, orientaciones a los alumnos, y as tambin a los estudiantes. Los elementos bsicos de la educacin son el docente, alumnos, el conocimiento que no se pueden separar, por ningn motivo. Done el docente para impartir los conocimientos en forma significativa, necesita de un medio que facilite mejor su enseanza, de la misma forma el estudiante necesita de los medios para alcanzar su aprendizaje deseado por l mismo como tambin de su docente. Por eso en necesario utilizar las estrategias adecuadas, segn la dificultad de los problemas y nivel de inteligencia de los estudiantes en las que se encuentra. Aqu lo importantes es que cada uno tome conciencia de su roles. En sentido, la investigacin, tiene un visin emancipadora, porque no slo se lemita, explicacin del problemas a investigar, sino, proponer las alternativas de solucin, con la finalidad de mejorar la calidad educativa, en la Institucin Educativa Oscar Blanco Galds, haciendo uso de las estrategias pertinentes en el proceso de enseanza aprendizaje, el cual es el producto de la investigacin analtica, e inductivas donde los datos son procesados por medio de la reflexin crtica constructiva, meditada y pausado sobre los actores educativos.

2. Muestreo cualitativo La muestra cualitativa de la investigacin, obedece al siguiente interrogante qu casos nos interesa inicialmente y donde podemos encontrarlos?, por tanto como respuesta a este interrogante, el caso que nos interesa es la estrategia de enseanza aprendizaje, pese que las definiciones de enseanza y de aprendizaje no son los mismo, pero sin embargo se da en el proceso educativo como una unidad inseparable. En cuanto al sujeto y lugar; son los estudiantes de las Institucin Educativa Oscar Blanco Galds, en quinto grado de media, en Trigonometra, quienes son los protagonistas en este proceso de investigacin. En este caso, estudio muestral es nmero de caso que se presentan en dicha institucin educativa, con mayor profundidad y anlisis crtico y reflexivo y meditado, en cuanto los casos de estudio son: estrategia de enseanza docente, estrategia de aprendizaje de los estudiantes, la
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utilizacin de materiales, los factores condiciones externos de los estudiantes, etc. De donde se obtendrn los datos de anlisis y para las propuestas pedaggicas como producto de la investigacin. En el presente trabajo se utilizar los siguientes tipos de muestreo. 2.1.La muestra de Expertos En presente investigacin es importante, la opinin de las personas expertas en el tema, para la formulacin de una propuesta pedaggica adecuada, con la finalidad de contribuir a la resolucin del problema y que sus alternativas propuestas, tenga validez ante la comunidad educativa, en este caso participa los docente de rea matemticas, institucin educativa, los directores de la

y otra ajenas a las instituciones educativas; pero que tenga

conocimiento sobre el tema. 2.2.La muestra de casos tipo En la muestra de caso tipo, se involucra directamente los estudiantes y al docente donde se extraer los datos de la conducta dentro del aula con la participacin de todos, donde la riqueza de la investigacin prima en la interaccin docente y alumnos que utilizan diferentes tipos de estrategias para lograr sus objetivos de enseanza aprendizaje.

2.3.Muestra de orientacin hacia la investigacin cualitativa. 2.3.1. Muestras diversas o mxima variacin. En la investigacin cualitativa, con la intervencin de muestra experto y la muestra de sasos tipo, se estudiar el fenmenos de en estrategia de enseanza aprendizaje en Trigonometra, desde diversos casos fenomenolgicos, para mayor comprensin del problema, en la cuales se involucra los siguientes aspecto: la influencia de la sociedad, los hbitos de estudio, en nivel de preparacin de los padres de familia, la paternidad responsable, los factores

ambientales, en nivel de motivacin de los estudiantes y de los estudiantes, los materiales de uso, las estrategias que usa para aprender (los estudiantes), y la estrategias que utilizan ensear (los docentes) en fin en lo posible ver todo los casos que condiciona el proceso de enseanza aprendizaje.

3. Tcnicas e Instrumentos 3.1.Tcnicas En la presente investigacin cualitativa, utiliza las tcnicas descriptivas, las cuales permitir la recoleccin de los datos del campo, las cuales irn acompaado de una serie instrumentos,
53

donde permite recoger la informacin directamente de los hechos en proceso de enseanza aprendizaje en la institucin educativa Oscar Blanco Galds. En este caso, se recoger mayora de los caso posible s que se presenta oportuna o fortuitamente para ellos definimos las siguiente tcnicas el proceso de como recoger las informaciones pertinentes.

3.1.1. Observacin. La observacin es directa, la utilizacin de las estrategia de enseanza aprendizaje, y la interaccin con su medio social, en el aula de la Institucin Educativa Oscar Blanco Galds, en primer lugar se observa para recolectar los datos, de su contexto, con la finalidad de obtener un diagnstico previo para llevar a su anlisis profundo, donde se las acciones que realizan los docentes, los alumnos, que estrategias utilizan, para afrontar a la resolucin del problema. A dems se observar la conducta y aptitudes y el grado de responsabilidad de los actores. 3.1.2. Entrevista. A los actores educativos, se aplicar una entrevista en un cuestionario semi-

estructurado, donde prima la libertad de expresin, sobre el tema en cuestin, que estos servirn como dato para su procesamiento respectivo, para ello, primero crea conciencia en los estudiante, que su responsabilidad descansa en estudiar, tanto como los docentes, la responsabilidad de docentes con los alumnos descansa en formar futuros ciudadanos, que es necesario conocer la opinin de todos, para luego hacer planteamientos respectivos, que ellos acten con libertad, que esto permitir conocer los datos ms reales posibles a travs de la entrevista, en el cual se puede ver muchas cosas como: los gestos, emociones, el tono de la voz, el estado emocional, la seguridad, decisiones, etc. 3.1.3. Encuesta. La encuesta, se aplicar en forma annima e individual, que constar de una serie de interrogantes con alternativas y mltiples, en donde tienen la oportunidad de expresar su opinin y decisin personal, frente a la situacin en el que viven con respecto a la investigacin.

3.1.4. Escala de actitudes. La escala de actitudes nos permite, recoger la informacin sobre las actitudes que presenta los sujetos de la investigacin en forma permanente, durante las labores pedaggicas observadas.
54

3.1.5. Medicin de aptitudes. Esta tcnica, permite ver la asimilacin, de los contenidos que se han ejecutaron en las secciones de clase en las aulas respectivas, ello ampliar un panorama del nivel de la inteligencia, el grado de concentracin y todo relacionado con las capacidades. 3.2. Instrumentos. Los instrumentos se utilizarn, para recoger la informacin, directamente de los hechos, donde se contemplar una serie de acciones, que nos permita contrastar con las teoras planteadas en el proceso de la investigacin. Y a continuacin se muestra en un cuadro de doble entrada las tcnicas con sus respectivos instrumentos.

Tcnica Observacin

Instrumentos Gua de observacin Ficha de observacin del aula Ficha de contexto Cuaderno de campo

Entrevista

Cuestionario estructurado

semi

Encuesta

Preguntas mltiples. Preguntas alternativas

Escala actitudes Medicin aptitudes

de

Test de actitudes.

de

Medicin de ejecucin.

4. Consideraciones ticas Como investigadores, tenemos en cuenta algunos aspectos ticos durante el proceso de la investigacin, a fin de no perturbar las actividades y vida cotidiana de los sujetos de

investigacin, adems de no poner en riesgo el desarrollo de la investigacin. Por otro lado,

55

en la redaccin final del informe respetamos la autenticidad y fidelidad de la informacin proporcionada por los distintos actores en los procesos de la investigacin accin:

a) Desde nuestro contacto con las dos instituciones educativas tratamos de insertarnos de la mejor manera posible y para facilita esta accin nos contactamos con los directores, profesores y alumnos y con las personas expertas en tema, favoreciendo la clima de confianza y amistad entre todos los miembros. b) Durante la permanencia en las dos instituciones educativas actuaremos con mucho respeto con las personas, sus opiniones y sus prcticas pedaggicas. c) Cuando era necesario y pertinente colaboramos en las actividades de las instituciones educativas como parte tambin de la insercin en las instituciones educativas y siempre tratando de mostrar sencillez y un espritu amigable y colaborativo. d) Evitamos en lo posible asumir compromisos que no est a competencia

nuestra. Y asumiremos los compromisos concernientes a la investigacin, velando por lo inters de la investigacin. e) En la investigacin tratamos de cumplir en lo posible con los planes y objetivos planteados en el proyecto de investigacin en sus momentos respectivos: de diagnstico y tratado de datos, tratando siempre que la

investigacin tenga los resultados esperados.

CAPITULO IV

Administracin del Anteproyecto 1. Cronograma de actividades

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2011

Noviembre
x x x

Agosto Setiembre

Octubre

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Determinacin del problema Revisin de la Bibliografa y antecedentes Seleccin de la bibliografa Formulacin de problemas, interrogantes, y objetivos Redaccin de marco terico y los antecedentes Redaccin de la metodologa de la investigacin Elaboracin de los instrumentos Presentacin de anteproyecto a los jurados calificadores Observacin Encuesta Anlisis y interpretacin de los datos Elaboracin de la propuesta Redaccin final de la Tesis Presentacin de la tesis para su aprobacin Sustentacin

x x x x

x x x

x x

x x

x x x x

x x X

2. Recursos institucionales, humanos y financieros a. Recursos humanos. El presente de trabajo de investigacin est conformado por los siguientes integrantes: BARRETO GMEZ, Samuel. BORDA MIRANDA, Mercidiano. Asimismo contamos con el asesor: Mg. Carbajal Sols, Vidal. Y finalmente forma parte de la investigacin son los alumnos de Quinto grado de Oscar Blanco Galds de Sana Antonio y e docente del aula: Lic. Peralta Menacho, Cristbal.

b. Recursos materiales.

Enero
57

Mayo

Junio Julio

Actividades

Diciembre

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Descripcin Fotocopias Impresiones Lapiceros Lapiz Borrador Borratex Alquiler de camara Digital Internet por horas Papel A4 por millar copias de texto Libros Alquiler de conputador por hora Movilidad Cuadernos Folder Total

Cantidad 100 91 5 4 1 1 4 20 1 2 3 10 50 2 1 295

Precio Precio Unitario Total 0.10 10.00 0.20 18.20 0.50 2.50 0.50 2.00 0.50 0.50 3.00 3.00 15.00 60.00 1.00 20.00 36.00 36.00 7.00 14.00 20.00 60.00 1.00 10.00 0.50 25.00 3.00 6.00 3.00 3.00 91.30 270.20

c. Presupuesto. El costo total de trabajo de la investigacin asciende S/. 270.00 autofinanciado por los responsables de la investigacin. nuevo soles y es

BIBLIOGRAFA.
58

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60

61

ANEXOS.

Instrumentos.

TEST DE ACTITUDES Institucin EducativaFecha:.

62

Grado y Seccin....

Amor al trabajo

responsabilidad

Alumnos e Indicadores

duda

duda

duda

no

no

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 MEDICIN DE EJECUCIN

Institucin EducativaFecha:..
63

no

Si

Si

si

responsabilidad

Sentido de la

Hbito de la

Grado y Seccin........

CAPACIDADES

ACTITUDES

Interpreta adecuadamente

Alumnos \ Indicadores

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

FICHA DE OBSERVACIN DOCENTE DE CLASE Apellido y Nombre del docente......................................................................

64

si no A veces nunca si no A veces nunca si no A veces nunca Si no A veces nunca

Presta atencin debida.

Demuestra el dominio del tema.

Resuelve los problemas propuestos

Institucin Educativa:.............................................................................................................

Tema:............................................................................ Fecha:............../............../..................

ASPECTOS CONTENIDOS: Esencial y organizado Adecuado al nivel de los alumnos Actualizado, prctico (relacionado con la realidad) CONDUCCIN DEL APRENDIZAJE: Crea el clima propicio, dirige eficazmente el curso Respeta el ritmo de aprendizaje de los alumnos Formula las preguntas con claridad, variedad y precisin Permite que el alumno participe activamente Logra la integracin del aprendizaje Regula correctamente la disciplina Despierta y mantiene el inters de los alumnos Logra comunicacin con la clase, es capaz de superar situaciones imprevistas. ASPECTO METODOLGICO: Habilidad en el manejo de las tcnicas MATERIALES: Emplea adecuadamente. Utilizados en forma oportuna y provechosamente ACTIVIDADES DEL PRPROFESOR: Seguro, entusiasta, prctico Revela responsabilidad (en todos los aspectos) Vocabulario fluido y claro Tono, intensidad de la voz es claro.
Leyenda: EXC (Excelente); M.B. (Muy Bueno); B (Bueno); R (Regular)

VALORACION EXC M.B B R

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