Au-del de la phrase : la grammaire du texte1

Christian Vandendorpe Universit d'Ottawa

On reconnat gnralement que savoir crire ne consiste pas seulement bien tracer des lettres ni prendre correctement des textes sous dicte. Il est moins vident, par contre, que cela ne saurait se limiter non plus la simple capacit d'crire des phrases correctes. Un texte, en effet, n'est pas un simple assemblage de phrases, fussent-elles grammaticales et impeccables au plan de l'orthographe. Qu'on en juge par l'exemple suivant, purement imaginaire, et qui ne peut se concevoir comme texte que dans le genre de l'absurde: (1) Les enfants sont alls patiner sur le tapis. L'eau bout 20 degrs. En votant pour ce dput, elle est partie en voyage. Et il a perdu les lunettes de son chat. Chacun entrevoit que l'criture met en jeu des savoirs d'ordre suprieur, qui touchent l'organisation du texte et au sens de ce qui est communiqu. Mais comme ces savoirs sont encore peu formaliss par la didactique, ils ne font pas l'objet d'un enseignement spcifique et ne sont transmis qu'au hasard des corrections de textes dans la mesure o le matre est conscient de la ncessit d'intervenir un autre plan que celui de la simple orthographe grammaticale et lexicale. Depuis le dbut des annes 70, toutefois, ce domaine d'intervention est de plus en plus tudi et il est en train de se constituer sous le nom de grammaire textuelle ou de grammaire du texte. Un peu d'histoire Apparaissant un moment o la grammaire gnrative dominait sans partage, la grammaire textuelle en a tout naturellement adopt les postulats, savoir qu'il existerait un ensemble de rgles explicites capables de rendre compte de la bonne

formation de la totalit des textes (Reinhart, 1980). On estimait alors que les diffrences entre le niveau du texte et celui de la phrase taient d'ordre purement quantitatif et que l'on pourrait venir bout des exceptions en renforant le systme de rgles descriptives. C'tait ignorer, ainsi que le notera plus tard de Beaugrande, que ce qui fait qu'un texte est un texte n'est pas sa grammaticalit mais sa textualit (1990: 11). Plus globalement, la grammaire textuelle de cette priode semble n'avoir pas vu que, du systme phonologique au texte, en passant par la morphologie et la syntaxe, l'emprise des contraintes diminue progressivement, pour faire place une libert croissante: alors que la ralisation phontique ne laisse place qu' un espace de jeu minime, celui-ci est immense au plan des units de haut niveau que sont les phrases. Par la suite, le concept de grammaire textuelle voluera selon les auteurs. Ainsi, il recouvre, chez Harald Weinrich, la totalit des faits de grammaire, avec la particularit que ceux-ci sont tudis dans le cadre d'une linguistique dialogique. Cela signifie que, pour apprhender la valeur d'un fait de langue, il faut le replacer dans le contexte communicatif o il est susceptible d'apparatre le dialogue tant considr par Weinrich comme la situation de base du langage. Les noncs sont ainsi considrs comme autant d'instructions qu'un metteur adresse un rcepteur pour lui faire savoir comment on attend de lui qu'il se comporte dans la situation donne (1989: 20). La plupart des chercheurs assignent cependant la grammaire textuelle la prise en compte des aspects qui relvent spcifiquement de la comprhension d'un ensemble de deux phrases ou plus. Certains, tel Jean-Michel Adam, placent leurs travaux sous l'intitul de linguistique textuelle, ce qui vite le recouvrement par la grammaire traditionnelle. C'est dans cette perspective que nous nous situons ici.

Le concept de cohrence Ds que l'on veut apprhender les phnomnes de type textuel, on est amen recourir la notion de cohrence. En dpit de son utilit, celle-ci est extrmement difficile cerner. Le plus souvent, on la dfinira ngativement, un peu comme on le fait

Cet article a t publi dans Pour un nouvel enseignement de la grammaire, sous la direction de Suzanne Chartrand, Montral, ditions Logiques, 1995, p. 83-105.

avec celle de bonne sant : un texte est cohrent quand il nest pas ... incohrent! Mais quoi reconnat-on une rupture de cohrence? En principe, on admet gnralement que, sauf cas de maladie mentale, l'esprit humain fonctionne de manire cohrente. Le jugement d'incohrence est donc ncessairement port de l'extrieur; c'est le point de vue d'un lecteur qui ne parvient pas identifier les enchanements entre les informations qui lui sont livres. On dit alors des choses comme Je ne vois pas le lien , J'ai perdu le fil , a n'a ni queue ni tte , ou encore : Mais de quoi parle-t-on ici au juste? Il apparat ainsi que, si la pense est en principe cohrente, un texte peut ne pas l'tre pour un lecteur donn. Des liens entre des informations, qui taient vidents pour le scripteur au moment de l'criture, peuvent avoir t omis dans le texte. Ce dernier semblera alors incohrent parce que le lecteur ne peut pas les reconstruire par infrence, surtout s'il lui manque les connaissances communes qui lui permettraient de se projeter dans l'esprit du scripteur. Parfois, c'est le scripteur lui-mme qui ne retrouvera plus, aprs coup, ce qu'il avait voulu dire: la constellation mentale dans laquelle les divers lments du texte formaient sens a disparu et le texte ne fournit pas suffisamment d'instructions pour la recrer. Plus les locuteurs ont de connaissances en commun, plus facilement ils peuvent apercevoir la cohrence d'noncs qui, pour quelqu'un de l'extrieur, sembleraient incohrents. titre d'exemple, examinons cet extrait de dialogue: (2) As-tu donn manger au chat? demanda-t-il. Il faudra l'emmener chez le vtrinaire, rpondit-elle.

La rplique de la femme est sans doute cohrente pour l'interlocuteur parce que ce dernier sait, par exemple, que le chat ne veut rien manger depuis plusieurs jours; qu'il a peut-tre mme dj t question de l'emmener chez le vtrinaire au cas o il ne toucherait pas une nouvelle bote de nourriture. Mais un lecteur qui ignore ce contexte pourra trouver l'ellipse trop difficile rsoudre et dcrter qu'il y a rupture de cohrence: cela revient dire que l'auteur a rompu le contrat implicite en vertu duquel un texte doit tre rdig de faon communiquer efficacement ses informations, sans exiger d'infrences risques de la part de ses lecteurs. (Notons tout de suite que ce contrat de cohrence peut varier selon les types de texte. Nous y reviendrons.)

On voit ici que, dans la masse des changes ordinaires qui se font oralement , les conditions de la cohrence sont en grande partie contenues dans la situation de communication. Si, force d'changer avec son milieu familial et ses camarades, un lve a normalement intgr trs tt les rgles d'un change dialogu, ce savoir ne lui est gure utile ds lors qu'il lui faut produire un texte. Pour communiquer efficacement par crit, il lui faudra apprendre, d'une part, dgager les lments d'ordre contextuel ncessaires la comprhension d'un message en dehors d'une situation naturelle et, d'autre part, il devra se donner les moyens linguistiques de traduire ces lments dans l'ordre textuel. La matrise de l'crit exige donc l'assimilation d'un savoir communicatif formel qui n'est normalement pas accessible en dehors de l'cole et de la frquentation assidue de l'crit. Ces rgles, qui reposent essentiellement sur l'intriorisation des caractristiques propres la communication crite, ont t diversement synthtises par les chercheurs. Pour Charolles, il y en aurait quatre: rptition, progression, non-contradiction et relation. De son ct, Reinhart en pose trois: les phrases doivent s'enchanent entre elles, chaque phrase doit tre thmatiquement cohrente avec celle qui prcde, chaque phrase doit tre pertinente. Sans nous attacher une typologie particulire, nous allons examiner concrtement comment les diverses mtargles de cohrence peuvent se traduire. Nous examinerons six aspects qui nous semblent fonder la cohrence du texte, savoir la continuit thmatique, la progression, la cohsion, la gestion adquate du temps et de lespace et labsence dellipses trop fortes.

1. LA CONTINUIT THMATIQUE L'oral tolre une assez grande fluidit de variation thmatique. Il suffit d'couter une conversation pour s'en rendre compte: les propos s'enchanent au fil des associations d'ides et peuvent parcourir une grande varit de thmes en quelques minutes. Mais, mme dans une conversation familire, des transitions seront gnralement amnages afin de permettre l'interlocuteur de s'adapter de brusques changements de thme. Pour signaler qu'il change de sujet, l'interlocuteur dira par exemple: Au fait... Changement de propos... propos... a me fait penser ... Si les

changements de thme surviennent de faon soudaine et radicale, on s'excusera de faire du coq--l'ne ou encore on dira qu'il s'agit d'une conversation btons rompus. L'crit, au contraire, est beaucoup plus soucieux de continuit thmatique sauf, bien entendu, si l'auteur veut imiter la conversation ou le monologue intrieur, comme dans certains romans. Un texte est normalement consacr au dveloppement d'un thme, qui est prsent dans l'introduction, dvelopp dans la partie centrale et ramass en conclusion. On peut appliquer sa construction ce qu'un crivain disait de la rdaction d'un livre: Faire un livre consiste essentiellement, pour moi, mettre la main sur une ide matresse, par rapport laquelle une foule d'ides que j'ai notes depuis longtemps et dans une certaine direction viendront s'organiser. (...) Une fois que je l'ai, je l'cris sur ma table, de faon l'avoir toujours sous les yeux; ds lors, je n'crirai pas un alina sans le confronter avec elle et voir s'il s'y relie bien. (Julien Benda cit dans J. Guitton, Nouvel Art de penser.)

Le thme gnral est normalement annonc dans le titre. Et c'est peut-tre l le premier apprentissage d'ordre textuel que fasse le jeune colier. Le titre est essentiel parce qu'il permet d'instancier immdiatement le cadre de rfrence pertinent au texte dont on entreprend la lecture. Il est noter que l'on ne rfre pas d'habitude au titre du texte dans la premire phrase du texte, car cela reviendrait lui enlever son statut d'lment super-englobant, qui ne tire son sens que de la lecture de l'ensemble du texte. 1.1 Les connecteurs ou marqueurs de relation Continuit thmatique ne veut pas dire uniformit du propos. Tout texte est ncessairement amen avancer des ides varies, rapporter des faits diffrents. Pour intgrer ces divers lments, on a souvent besoin de recourir des mots qui permettent au lecteur d'en percevoir les relations: ce sont les connecteurs. La grammaire textuelle regroupe sous ce terme tous les lments qui servent tablir des relations entre deux propositions ou deux phrases. Ce peut tre des adverbes: ainsi, alors, aussi, ensuite, en plus, en somme, finalement, nanmoins, par voie de consquence, toutefois...; des conjonctions: bien que, car, de sorte que, donc, mais, or, parce que, tandis que...; des prpositions: cause de, condition de, ct de, force de, l'inverse de, aprs, en dpit de, au vu de, en plus de...

Le simple fait de relier diverses informations par des connecteurs produit un effet de structuration certain, mme si, parfois, celle-ci peut n'tre qu'apparente. Les connecteurs contribuent en effet homogniser les lments qu'ils relient. En annonant et en soulignant les relations que les ides exprimes entretiennent entre elles, ils aident le lecteur effectuer un traitement smantique efficace et sr, tout en favorisant l'anticipation. Les connecteurs constituent ainsi un puissant moyen d'intgration d'informations disparates. Un texte peut tre fortement connect et rendre explicites tous les liens entre les diverses propositions: (3) Comme il menaait de pleuvoir, elle a pris mon parapluie afin de ne pas mouiller sa nouvelle robe.

Mais on pourrait aussi se contenter ici de juxtaposer les lments en laissant au lecteur le soin d'tablir les liens ncessaires: (4) Il menaait de pleuvoir. Elle a pris mon parapluie. Elle ne voulait pas mouiller sa nouvelle robe.

Dans cet exemple, la connaissance du rel ( savoir que, dans notre socit, on tend vouloir se protger de la pluie au moyen d'un parapluie) permet au lecteur de suppler l'absence de connecteurs. Mais il n'en va pas toujours ainsi. Prenons, par exemple, l'extrait suivant: (5) La rorientation du systme d'ducation ne sera vraiment satisfaisante que lorsque davantage de femmes seront admises dans les disciplines pouvant aider l'industrie. Entre 1973 et 1985, la proportion de femmes parmi les diplms recevant un baccalaurat ou un premier grade professionnel est passe de 40% 52%. Cette proportion demeure encore trop faible, particulirement dans les domaines de premire importance pour l'industrie.

la premire lecture, on tend percevoir une contradiction entre la premire et la deuxime phrase. Alors que l'auteur vient de nous dire qu'il faudrait davantage de femmes dans certaines disciplines, le texte continue en disant que la proportion de femmes avait franchi le cap des 50 % : le lecteur attentif va alors se demander pourquoi l'auteur ne se contente pas de ce niveau dj lev. Ce n'est qu'en lisant la troisime

phrase qu'il dcouvrira que le pourcentage en question ne vaut pas pour toutes les disciplines. Plus le lecteur doit ainsi effectuer de rajustements de sa comprhension, plus la crdibilit de l'auteur tendra baisser dans son estime. On aurait cependant pu viter de susciter ce bref sentiment d'incohrence si l'auteur avait introduit dans son texte les connecteurs adquats: (6) La rorientation du systme d'ducation ne sera vraiment satisfaisante que lorsque davantage de femmes seront admises dans les disciplines pouvant aider l'industrie. Certes, entre 1973 et 1985, la proportion de femmes parmi les diplms recevant un baccalaurat ou un premier grade professionnel est passe de 40% 52%. Toutefois, cette proportion demeure encore trop faible, particulirement dans les domaines de premire importance pour l'industrie.

On voit ici le rle particulier du connecteur certes : il sert introduire un lment qui semble aller l'encontre de la thse nonce tout en prvenant le lecteur que cette contradiction n'est qu'apparente et temporaire.

1.2 Les transitions et les paragraphes Les transitions jouent aussi un rle similaire celui des connecteurs, mais un niveau plus lev dans la hirarchie du texte. On appelle ainsi une phrase ou un lment de phrase qui a pour fonction d'tablir un lien entre ce qui vient d'tre dit et ce qui va l'tre. Ce procd vise faciliter le travail du lecteur en lui permettant d'viter les erreurs d'interprtation mme temporaires que risquent de susciter des changements thmatiques non annoncs. On introduit ainsi un dveloppement nouveau ou les parties d'un argument; on rsume une section avant de passer la suivante. Certaines transitions peuvent tre trs brves et se limiter de simples connecteurs: Par ailleurs... , Cela dit... ; d'autres peuvent exiger tout un paragraphe. Le paragraphe constitue l'outil majeur dont dispose le scripteur pour grer les transitions. Un texte est normalement divis en un certain nombre de paragraphes consacrs dvelopper chacun une ide, ou un aspect d'une ide. Pour tre valide, un paragraphe doit avoir une unit thmatique: chacune de ses phrases doit se rattacher l'ide matresse et contribuer la renforcer.

La division en paragraphes prsente une fonction double: a) elle rappelle au scripteur qu'il doit organiser sa matire en sous-units cohrentes et bien organises. cet gard, la division en paragraphes lui permet de programmer la lecture de son texte, selon le mot de Bessonnat (1988), en dcoupant des units squentielles bien nettes; b) pour le lecteur, les paragraphes facilitent le travail de lecture du texte. En voyant qu'un paragraphe arrive sa fin, le lecteur sait qu'il peut marquer un temps d'arrt et tenter de synthtiser les informations qu'il vient d'emmagasiner avant de passer un nouvel lment. Une formation l'crit devra donc attirer l'attention de l'lve sur le fonctionnement du paragraphe et l'amener matriser cette unit textuelle de base. On pourra notamment montrer par quels types de marques dbute gnralement le paragraphe (Bessonnat, 1988: 89): indicateurs spatio-temporels; substituts pronominaux et lexicaux par lesquels on pointe sur des informations nonces prcdemment; connecteurs logiques ou organisateurs textuels: D'abord... ; procds de reprise mtatextuels, qui mettent en perspective les lments dj exposs : Cela dit... Considrons prsent... On proposera aussi des exercices o l'lve sera invit retrouver les changements de paragraphes l'intrieur d'un texte o on les aurait supprims. Ou regrouper des phrases parses en paragraphes unitaires. Ces diverses activits permettront l'lve d'intrioriser les rgles qui prsident l'organisation du paragraphe et, par le fait mme, de s'assimiler un savoir textuel fondamental.

2. LA PROGRESSION En plus de prsenter une unit thmatique, un paragraphe doit mettre en vidence le thme dont il traite et hirarchiser les informations en les regroupant de faon

claire. Pour tre intressant et informatif, un texte doit faire progresser le lecteur. Autrement, celui-ci aura l'impression de tourner en rond et de perdre son temps, ce qui entranera une condamnation sans appel. On peut choisir d'organiser ses donnes en allant du gnral au particulier (ou l'inverse), ou en procdant par numration, par enchanement logique, par opposition (d'un ct... de l'autre), ou encore en suivant un ordre spatial ou chronologique. Le type d'organisation importe peu: l'essentiel est que le lecteur n'prouve pas une impression d'parpillement. Une progression dficiente entrane des redites et un miettement de l'argumentation qui gnent les oprations de traitement smantique du texte par le lecteur.

3. LA COHSION Il ne suffit pas que les diffrents lments du texte portent sur un thme commun et qu'ils soient organiss de faon offrir une progression, il faut encore faire en sorte que le fil thmatique soit facilement reprable et qu'il puisse tre suivi d'une phrase l'autre sans exiger d'effort conscient de la part du lecteur. Parfois compare une opration syntaxique, cette dimension relve de l'enchanement des noncs l'intrieur d'un texte et est souvent dsigne sous le terme de cohsion . Centre sur les rapports de contigut immdiate entre les lments constitutifs d'un ensemble, la cohsion dsigne l'ensemble des oprations qui permettent d'assurer le suivi d'une phrase une autre. Cette notion se distingue ainsi de la cohrence, qui considre le texte d'un point de vue plus global. Cette distinction, courante en anglais, est souvent conteste par les chercheurs francophones (avec une exception notable, celle de G. De Weck, 1991). Pour notre part, nous en faisons un sous-ensemble de la cohrence: ce dernier terme peut tre pris dans son acception hyperonymique et englober la cohsion, ou au contraire s'opposer celle-ci, selon le fonctionnement bien connu qui caractrise les rapports marqu / non marqu et que l'on retrouve dans quantit de paires lexicales2.
Les langues naturelles recourent souvent des termes qui sopposent de faon variable selon le contexte. Ainsi, le mot jour soppose normalement nuit dans une phrase du type Le jour, il travaille; la nuit, il se repose. Mais cette opposition est susceptible de disparatre dans un autre contexte. Ainsi, si quelquun dit avoir pris quinze jours de vacances aux Antilles, on suppose juste titre quil y a pass aussi les nuits. Le
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Comme il existe une grande varit de moyens d'tablir la cohsion d'un texte, nous ne pourrons en examiner ici que les principaux. 3.1 Reprise par un pronom La faon la plus simple et la plus normale de reprendre un lment qu'on vient de mentionner est d'utiliser un pronom. Par sa brivet, celui-ci permet d'assurer la continuit de la chane thmatique avec un maximum d'efficacit. Qu'on en juge par le fonctionnement des pronoms dans l'extrait ci-dessous: (7) Nous avons tous jou autrefois avec le diable qui sort de sa bote. On l'aplatit, il se redresse. On le repousse plus bas, il rebondit plus haut. On l'crase sous son couvercle, et souvent il fait tout sauter. Je ne sais si ce jouet est trs ancien, mais le genre d'amusement qu'il renferme est certainement de tous les temps. (Bergson, 1940, p. 53. Les italiques sont de nous.) Les pronoms il et le se partagent ici un mme rfrent, le mot diable , sans que cela occasionne la moindre difficult de lecture, et leur rptition n'est pas davantage ressentie comme pnible. Il n'y a pas donc lieu de chercher viter la rptition d'un pronom, dans la mesure o aucune ambigut n'est craindre. Comme on peut le voir ici, le pronom fonctionne normalement de faon anaphorique: il reprend un lment mentionn au pralable. Outre le fait qu'ils n'apparaissent pas comme rptitifs, les pronoms sont d'une souplesse merveilleuse et offrent une remarquable rsistance aux risques d'ambigut. Malgr cela, c'est dans la gestion des anaphoriques que les textes d'tudiants prsentent probablement le plus de problmes. Un problme relativement frquent est celui d'un pronom employ sans qu'aucun rfrent antrieur ne soit disponible dans le texte. Le rfrent existe certainement dans la tte du scripteur, mais celui-ci a oubli de le mentionner, comme dans l'exemple suivant:
mot jour, susceptible dtre employ dans le sens gnral ou spcifique, est dit non marqu, tandis que le terme valeur spcifique est dit marqu : cest le cas, ici, du mot nuit. Ce mcanisme est observable dans quantit de paires lexicales troitement lies.

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(8) Un spectacle de magie. Ce matin-l, l'cole, il a propos de prparer un spectacle de magie. Tous les lves ont trouv que c'est une bonne ide et ont voulu participer. Il est noter qu'il y a dj plus d'un sicle que le roman utilise des pronoms sans aucun rfrent en dbut de rcit. Et cette tendance s'est accentue dans les annes 60. Sans doute parce qu'un tel procd donne au lecteur l'illusion d'entrer dans un monde dj constitu et qu'il peut l'inciter meubler par la lecture la forme vide en question. Mais si ces artifices sont parfaitement intgrs dans les conventions qui rgissent le rcit moderne, ils doivent tre manipuls avec prcaution dans des textes non littraires. Alors que le lecteur de roman va volontiers accepter de rester dans l'incertitude sur le contenu d'un pronom l'ouverture d'un rcit cela ajoute mme de la complexit au jeu de la lecture, en multipliant les attentes , ce procd serait vite ressenti comme une insupportable violation du contrat de lecture dans un texte informatif. Il est toutefois permis d'utiliser une forme pronominale vide en dbut de texte, afin d'attirer l'attention sur les lments qui l'explicitent immdiatement: (9) Il est l, sous le sapin, le jouet dont l'enfant a tant rv, avec des rubans roses et une carte suspendue aux chromes du guidon: le tricycle est enfin arriv. Des recherches ont montr que, dans des phrases de ce type, les informations donnes au dbut seront mieux retenues que celles de la fin (Fayol, 1986). Ce procd, qui lance le lecteur vers l'avant afin de lui permettre de donner un contenu rfrentiel une forme vide, est exactement l'inverse de l'anaphore et s'appelle une cataphore. Il doit tre utilis avec prudence dans les textes informatifs parce que le lecteur peut tre agac de devoir attendre trop longtemps la rvlation du contenu dun pronom vide. Un deuxime problme, extrmement courant chez le scripteur dbutant, consiste accumuler des pronoms qui renvoient des rfrents distincts: (10) Les passagers du vol retard demandaient sans cesse aux agents quand ils allaient partir. chaque fois, ils donnaient la mme

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rponse: Les avions ne peuvent pas atterrir cause du mauvais temps . Ou encore, un pronom pluriel va renvoyer un nom collectif singulier: (11) Le public a t invit signaler les parties du spectacle qu'ils avaient le plus apprci.

Parfois, un lve va reprendre par un pronom un lment d'un groupe fig, comme dans lexemple suivant: (12) Il prit le linge vaisselle et commena l'essuyer. Ce procd, proche du zeugme et excellent pour dclencher le rire, va apparatre chez des scripteurs qui ont dj pris conscience de certaines contraintes propres la langue crite comme le fait d'viter des rptitions en recourant un pronom , mais dont la rflexion sur le fonctionnement pronominal et sur la notion de groupe fig est insuffisante. Beaucoup de problmes proviennent aussi du fait que l'lve ne connat pas les limites d'emploi du pronom qu'il veut utiliser. Cela est particulirement vident pour un pronom comme celui, dont l'emploi ncessite des conditions particulires du fait qu'il est trop faible pour servir d'appui un participe prsent. Ou encore, on va trouver le pronom lui employ en lieu et place de cela: (13) Cette bande dessine est drle, car elle met en vidence des ralits qui nous touchent de prs. Sans lui, je ne pense pas qu'une bande dessine suscite le rire.

Outre les pronoms, il existe d'autres classes de mots qui permettent de renvoyer un lment nomm prcdemment et encore accessible au lecteur. C'est le cas de l'article dfini, qui, plac devant un nom, indique au lecteur d'en rechercher l'occurrence qui prcde immdiatement. Le scripteur inexpriment va souvent l'employer tort, parce qu'il ne peroit pas que le nom en question peut tre dj

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rfrenci dans son esprit mais ne pas l'avoir t dans le texte. En tmoigne le dbut de rcit suivant: (14) Andr tait dprim car il croyait avoir chou son examen. Il se rendit dans une discothque o il commena boire. Tout coup, sa grande stupfaction, la jeune demoiselle s'approcha de lui et lui adressa la parole. C'tait une brunette qui s'appelait Marie...

Les dterminants possessifs et dmonstratifs servent aussi assurer la cohsion du texte en signalant au lecteur qu'il doit se reporter des rfrents prcdemment voqus. 3.2 Reprise par une rptition On peut choisir de rpter purement et simplement le mot thme dj nonc, afin d'assurer la continuit du thme. Ainsi, dans l'exemple suivant: (16) Ma soeur a deux jumeaux: Pierre et Marie. Ils ont des caractres trs diffrents. Marie, qui a douze ans, adore les sports et la musique, tandis que Pierre prfre jouer avec son ordinateur.

Certes, on aurait pu viter la rptition en omettant de donner les noms des jumeaux dans la premire phrase. Mais la rptition, ici relativement mineure, ne devrait pas tre ressentie comme une entorse la cohrence. Dans certains cas, on ne peut tout simplement pas l'viter, comme dans l'exemple (17 a): il vaut certes mieux rpter le mot cancer (17 b ou 17 c) que de risquer une ambigut ou une incorrection. (17 a) Les formes de cancer les plus rpandues chez les enfants sont la leucmie et celui du cerveau. (17 b) Les formes de cancer les plus rpandues chez les enfants sont le cancer du sang et celui du cerveau. (17 c) Les formes de cancer les plus rpandues chez les enfants sont la leucmie et le cancer du cerveau.

Dans d'autres cas, la rptition sera justifie par un choix stylistique, soit pour provoquer un effet de saturation du sens, soit pour aboutir un effet comique. En dehors de cela, elle est viter. Le tabou qui pse sur ce procd ne doit pas tre

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recherch dans une norme impose par une autorit quelconque, mais semble bien provenir du fonctionnement cognitif. En effet, le fait qu'un mme mot est rpt contribue donner au lecteur la sensation qui peut tre plus ou moins nettement perue de ne pas avancer, de pitiner: la rptition correspond une rupture du contrat implicite qui sous-tend tout acte de communication, sauf lorsqu'elle peut tre rapporte une intention stylistique vidente. 3.3 Reprise par un synonyme ou un hyperonyme Pour viter les rptitions, le scripteur va plutt tre incit se tourner vers des synonymes. Mais cela ne va pas sans difficults. Il existe en effet trs peu de mots rellement synonymes. Comme le note Claude Pierson, Mieux vaut un terme rpt qu'un synonyme hasardeux (1993, p. 59). L'lve doit d'abord tre mis en garde contre les fausses quivalences, comme de reprendre, par exemple, le mot brique par pierre artificielle, qui correspond une ralit diffrente. Mais il faut aussi le prvenir contre des dnivellements lexicaux de deux grands types. Souvent, en effet, les divers termes d'une srie lexicale donne correspondent des niveaux de discours diffrents (par exemple la srie bouffe, repas, festin, qui va du familier au littraire). Ou bien ils s'inscrivent dans des relations hirarchises, du type chat < flin < animal. Le mot hirarchiquement suprieur un autre est dit son hyperonyme : animal est un hyperonyme de flin, tout comme flin l'est de chat, et chat de Minet. Inversement, le mot situ en dessous de la hirarchie est appel un hyponyme . Ces distinctions savantes ne sont pas inutiles. S'il est naturel de reprendre un hyponyme par son hyperonyme, l'inverse ne peut se faire sans crer de srieuses ruptures de cohrence. Qu'on en juge par l'exemple suivant: (18) Le jeune conducteur vient d'apprendre conduire. Il roule ce matin-l sur une chausse recouverte d'une mince pellicule de neige. Soudain il voit dboucher sur sa droite un vhicule qui lui bloque la route. Pour viter de heurter ce tracteur, Pierre appuie sur les freins un peu trop brusquement et c'est le drapage. Dans ce texte, les hyperonymes (conducteur et vhicule) prcdent

systmatiquement leurs hyponymes (Pierre et tracteur), ce qui nuit une lecture rapide et efficace. De par leur haut degr de gnralit, en effet, les hyperonymes

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permettent au lecteur de se donner une reprsentation trs large de l'objet voqu, laquelle il est difficile ensuite d'ajuster les contenus beaucoup plus restreints qui sont proposs. Un vhicule voquant plus facilement une auto qu'un tracteur, le lecteur devra modifier son contenu de reprsentation initial pour y substituer un autre. Cette opration pourra lui donner le sentiment d'avoir t induit en erreur et, par consquent, affaiblir dans son esprit la crdibilit de l'auteur du texte. Une autre forme de reprise consistera utiliser une priphrase. En plus d'viter la rptition d'un mme mot, ce procd permet l'auteur de communiquer des informations supplmentaires. D'innombrables variations sont possibles, allant du recours des substituts gnriques plus ou moins strotyps (l'lment destructeur pour dsigner le feu) un lment de dfinition. (19) Au Centre de Recherches nuclaires de Strasbourg, un nouvel appareil, le Vivitron, va permettre de mieux connatre les noyaux atomiques. Cet acclrateur lectrostatique atteindra des tensions de 18 20 millions de volts.(Le Nouvel Observateur, 4-10 aot 1994)

4. ABSENCE DE CONTRADICTIONS L'incohrence la plus grave qui puisse menacer un texte est probablement celle qui provient de contradictions internes. Depuis Aristote, la pense occidentale repose sur l'axiome selon lequel on ne peut en mme temps affirmer une chose et son contraire. Ce type d'erreur semble en effet pcher non seulement contre la logique formelle, mais contre le fonctionnement mme de l'esprit humain. On en donne souvent pour exemple l'anecdote de cet apprenti-logicien auquel son voisin avait prt un chaudron et qui le lui avait rendu perc. ces plaintes, l'apprenti-logicien rpondit: (20) Premirement, j'ai rendu le chaudron intact; deuximement, il tait dj perc au moment o je l'ai emprunt; troisimement, je n'ai jamais emprunt de chaudron.

Dans cet exemple, les contradictions invalident videmment tout le discours. Mais, mme lorsqu'elle est plus lgre et ne porte que sur un dtail, la contradiction a

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pour effet de ruiner la crdibilit de l'auteur auprs d'un lecteur exigeant. Cette contrainte de non-contradiction n'est pas toujours perue par de jeunes scripteurs, qui tendent s'imaginer que le rcit de fiction leur permet d'crire n'importe quoi. Mais libert de cration ne signifie pas absence de rigueur! Si l'on crit que le hros s'est couch dans la chambre 204, on ne peut pas le faire se rveiller au 304 sans expliquer la raison d'un tel changement. Ce serait l une contradiction grossire, de type rfrentiel, indiquant un manque de respect lmentaire pour les constructions imaginaires proposes au lecteur. De la mme faon, ce dernier s'attendra ce que le fil narratif soit cohrent, que les divers pisodes d'un rcit s'enchanent de faon plausible et qu'ils respectent les rgles lmentaires de la vraisemblance. 5. GESTION ADQUATE DU TEMPS ET DE L'ESPACE La cohrence d'un texte dpend aussi du degr de compatibilit des temps utiliss. Ainsi, chacun sait intuitivement qu'une phrase du type Hier, il fera beau est incohrente car on peut y voir une contradiction flagrante au plan nonciatif. Si de tels cas sont assez rares, parce que difficilement pensables chez des locuteurs natifs, d'autres contraintes psent sur l'utilisation des temps l'crit. Alors que dans les changes oraux, le locuteur se trouve toujours parfaitement situ dans le temps et dans l'espace, il n'en va pas de mme l'crit. Le texte, de par sa nature, est appel tre lu dans des lieux et des moments trs diffrents de ceux dans lesquels il a t produit. Le scripteur ne peut donc pas rfrer aux circonstances de temps et de lieu de la mme manire qu'il le fait l'oral, ce qui disqualifie une phrase comme la suivante: (21) En arrivant ici, Julie ne pouvait s'empcher de trembler en se rappelant les vnements d'hier.

quoi renvoient ici et hier, se demandera le lecteur? Au lieu et au moment de la lecture? ou de l'criture? Pour viter de telles interrogations, ces mots, que l'on appelle des dictiques ou des embrayeurs, devront tre remplacs soit par des indications prcises, qui feront sens pour n'importe quel lecteur ( En arrivant au refuge, Julie ne pouvait s'empcher de trembler en se rappelant les vnements du 6 dcembre 1989 ); ou bien, on les convertira dans leurs quivalents vides en langue

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crite: ici deviendra l et hier deviendra la veille, indiquant ainsi au lecteur de traiter ces mots comme des variables dont la valeur sera dtermine par le contexte. Ce travail sur la transformation des dictiques affecte aussi les pronoms personnels, les dmonstratifs et les diffrents adverbes et locutions qui rfrent la situation spatiotemporelle (voir Benveniste, L'homme dans la langue , 1966). Un autre problme est celui de la cohrence du point de vue temporel. Il suffit de lire des rcits de scripteurs peu entrans pour constater combien il est difficile de jouer adquatement du registre temporel, compte tenu des ressources du franais et des contraintes propres des temps aussi divers que le pass simple, le pass compos, l'imparfait et le prsent historique. (22) C'tait vendredi soir. Michelle quitta le bureau vers 19h. Contrairement ses habitudes, elle n'avait rien planifi pour la soire. Elle dcida donc de profiter du temps qui lui restait pour se rattraper dans son travail de bureau.

Dans l'exemple (22), le lecteur ne peut s'empcher de se demander comment Michelle peut se rattraper dans son travail alors qu'on vient de nous dire qu'elle a quitt le bureau vers 19h. Pour viter cette apparente contradiction, il aurait suffi de conjuguer le verbe dcider au plus-que-parfait plutt qu'au pass simple.

6. ABSENCE D'ELLIPSES TROP FORTES crire consiste relier des informations entre elles de faon permettre au lecteur de suivre une chane de pense que l'on a soi-mme parcourue. Dans le feu de l'criture, il est frquent que le scripteur dbutant n'aperoive pas la ncessit d'expliciter un lien qui lui parat vident (tout comme il ne pense pas toujours expliciter les rfrents des anaphoriques employs). Mais, si ces liens ne sont pas vidents, il s'ensuivra des problmes de comprhension pour le lecteur. Un premier type d'ellipse est relatif aux connaissances partages. Dans bien des cas, le fait de s'adresser des lecteurs qui possdent un mme bagage de connaissances usuelles permet de passer sous silence des liens vidents: on en a vu un exemple propos des connecteurs (exemple 4). En revanche, si l'on s'adresse un public peu familier avec les lments dont on parle, on devra prendre soin de dtailler

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ce qu'on aurait eu tendance laisser dans l'implicite. Il y a donc lieu d'valuer soigneusement le degr de connaissances partages par les lecteurs potentiels de notre texte et de doser les ellipses en consquence. Rciproquement, le lecteur qui n'a pas tenu compte de son niveau de connaissances avant de s'engager dans la lecture d'un texte spcialis prouvera vite la sensation de ne rien comprendre. Mais les ellipses que l'on trouve dans les textes d'tudiants sont souvent d'une autre nature. Examinons, par exemple, le texte suivant: (23) Entendant son rveil, Caroline se leva et s'approcha du miroir. Quelle nuit! Elle n'avait pas bien dormi. Une bonne douche ferait srement l'affaire. Elle coiffa sa longue chevelure blonde, puis elle enfila un pantalon de rayonne noir et une jolie blouse de soie rose.

L'auteur nous annonce que son personnage pense prendre une douche puis enchane immdiatement sur son habillement. Il faudrait au minimum un Cela fait entre les deux phrases, afin dviter une ellipse temporelle peu acceptable du fait que le texte prend bien soin de dtailler les autres actionsu personnage un niveau quasi microscopique. La sensation d'une lacune, ici, provient du dcalage dans le traitement des actions appartenant une mme squence. CONCLUSION Nous avons vu que divers facteurs contribuent la cohrence du texte. Tous se situent soit un plan smantique, qui couvre la comprhension des units linguistiques, soit un plan pragmatique, qui touche aux rapports de sens entre les noncs et la situation o ils sont produits. Mais on pourrait descendre un niveau plus mcanique et montrer que de srieuses difficults de lecture peuvent provenir du non-respect de la ponctuation, d'une orthographe errone (notamment dans les homophones) ou d'une redondance excessive due une fminisation systmatique des accords. En dpit de l'numration des principes que nous avons faite ci-dessus, il importe de bien saisir que la cohrence ne relve pas d'un ensemble de rgles arbitraires imposes par une grammaire quelconque. Elle relve, au contraire, de

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l'observation des mcanismes au moyen desquels les lecteurs ont tendance traiter les textes qui leur sont soumis. Le principe de base qui guide l'activit de lecture est qu'on se trouve engag dans une activit signifiante. Occup produire du sens partir des donnes textuelles qui lui sont prsentes, le lecteur a besoin de se dire que celles-ci sont fiables et qu'elles ont t srieusement rflchies. Autrement dit, on doit partir du postulat selon lequel, dans le texte qu'on est en train de lire: Tout a un sens ou rien n'en a (Barthes, 1966: p. 13). Sans cela, on devrait constamment valuer ce qui, dans ce qui nous est donn lire, doit tre tenu pour valide et ce qui ne doit pas l'tre. Une telle attitude ruinerait du mme coup la possibilit qu'on se laisse entraner construire les mondes imaginaires ou argumentatifs viss par le texte. Ce n'est quen situation de correction dun texte dlve que l'on se mettra douter systmatiquement parfois exagrment de la matrise par le scripteur des procds utiliss. Le matre exerce donc une fonction mdiatrice trs importante. En tant que lecteur spcialis, entran se dcentrer par rapport au texte, il doit pouvoir identifier ce qui, dans les stratgies textuelles utilises par l'lve, ne produit pas les rsultats escompts et qui impose au lecteur de recourir des procdures cognitivement onreuses de restauration de la cohrence. Le jugement de cohrence ou d'incohrence est donc, dans une certaine mesure, relatif une pratique textuelle dtermine. Le texte absurde la Ionesco ou le monologue humoristique la Yvon Deschamps ne sont pas rgis par les mmes lois que le texte informatif: ils en constituent mme des antithses assez exactes, sur plusieurs aspects. De mme, le rcit fantastique obit d'autres lois de vraisemblance que le rcit d'espionnage, et le fait divers ne joue pas sur le mme registre temporel que la nouvelle. En outre, selon l'objectif poursuivi, l'auteur d'un texte pourra viser ce que la lecture en soit parfaitement lisse, sans aucune asprit, sans rien qui soit susceptible d'accrocher l'attention du lecteur la surface du texte: il retiendra alors les configurations discursives les plus normalises, recourant mme des strotypes pour mieux faire passer le sens de ce qu'il veut transmettre. Au contraire, un auteur peut viser produire une lecture lente, rocailleuse, en vue de mettre en vidence l'originalit de son criture et de produire des effets particuliers.

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Mais ces jeux d'criture ne seront accepts du grand public que dans la mesure o l'auteur s'inscrit dans un genre donn ou que sa crdibilit est dj bien tablie. Loin de viser noncer des rgles rigides, un travail pdagogique sur la cohrence doit donc amener l'lve identifier ses propres comptences de lecture dans un type de texte donn et y faire appel pour dterminer les limites d'acceptabilit de ce qu'il est en train d'crire.

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