ENSINO DE CINCIAS: DESAFIOS FORMAO DE PROFESSORES Andr Ferrer Pinto Martins Depto.

. de Educao, Centro de Cincias Sociais Aplicadas, UFRN Campus Universitrio, BR 101, Lagoa Nova 59072-970 Natal, RN, Brasil e-mail: aferrer34@yahoo.com.br Resumo Apresentamos nossa viso a respeito dos desafios colocados formao de professores de cincias na atualidade. Para fins de anlise, foram estabelecidas trs ordens de desafios, interconectadas, que representam o conjunto complexo de questes que envolvem o ensino de cincias e a formao de professores de cincias em nossa sociedade. Palavras-chave: formao de professores; ensino de cincias. Abstract We present our opinion regarding the challenges currently placed to the science teachers education. For the purpose of analysis three interconnected levels of challenges were established, which represent the complex set of problems that encompass the science teaching and the science teachers education in our society. Keywords: teachers education; science teaching.

Introduo Quando pensamos no ensino de cincias na atualidade, a primeira palavra que nos surge mente : desafios. Isso porque a realidade, complexa, impe dificuldades de vrios tipos queles que pretendem aventurar-se pelos caminhos da educao cientfica. Por outro lado, a Didtica das Cincias tem se constitudo, nas ltimas dcadas, uma profcua rea de pesquisa, cujos principais resultados podem orientar e auxiliar atuais e futuros professores de cincias no enfrentamento desses desafios da prtica. Que tipos de problemas, ento, o professor encontra em seu dia-a-dia? Que conhecimentos o professor de cincias precisa dominar? O que a sociedade espera dele, e o que ele espera da sociedade? Dividiremos essa discusso em trs grupos, representando trs ordens de desafios que consideramos estar colocados formao de professores de cincias. Frisemos, de incio, que os trs grupos de desafios encontram-se interconectados, no sendo possvel, em ltima instncia, consider-los isolados seno para fins de anlise. Alguns desafios de 1a ordem: condies de trabalho e finalidades do ensino Supondo que a formao de professores nas universidades e outras instituies de ensino superior no seja um problema, e que a sociedade os queira formar, sabemos que os professores em geral e os de cincias, em particular deparam-se com srias dificuldades em seu dia-a-dia. Referimo-nos, aqui, a questes relativas s condies de trabalho dos professores. Tais questes, embora conhecidas por todos e repetidas exaustivamente a ponto de virarem lugar comum, so, na prtica, negligenciadas muitas vezes pelas universidades que, ou nada podem fazer, ou dizem nada poder fazer. Nesse mbito, h a desvalorizao social da profisso. Embora o imaginrio popular ainda atribua uma importncia significativa ao professor, em termos de seu papel na construo da sociedade (IZIQUE & MOURA, 2004), sabemos que esse profissional no goza mais da imagem social que possua h poucas dcadas. Assim como a prpria escola, o ser professor entrou em crise (muitos de ns j ouviram absurdos do tipo: e alm de dar aulas, voc no trabalha?). Crise de imagem e funo que refora e reforada pela baixa remunerao, levando o professor a um aumento de sua jornada de trabalho, o que, por sua vez, certamente diminui a qualidade de sua produo e atuao. No h como preparar boas aulas, corrigir trabalhos, investir em sua prpria formao etc., se no existe tempo hbil para isso em funo do acmulo de trabalho. Junte-se a isso dois 1

fatores de ordem material: a precariedade do espao escolar, ou seja, a prpria inexistncia, muitas vezes, de uma estrutura fsica adequada para a concretizao do fenmeno ensino; e a falta de material pedaggico, como livros, laboratrios, computadores, entre outros elementos imprescindveis a um bom aprendizado. H ainda a organizao viciada do espao escolar, que acaba estruturando o prprio ambiente de aprendizagem de modo a favorecer prticas pedaggicas consideradas menos produtivas (para dizer o mnimo), tais como a transmisso de contedos. A tradio trazida pelos jesutas faz-se presente, contribuindo ainda mais para a deteriorao das condies de trabalho do professor. Um segundo grupo de questes que o professor encontra em sua prtica profissional poderia ser chamado de questes relativas s finalidades do ensino. Para que ensinar cincias? Se a resposta for algo como: para contribuir com a formao do cidado, permitindo sua insero no mundo cientfico e tecnolgico contemporneo de modo crtico e autnomo..., certamente o professor de cincias encontrar ressonncias em documentos como os Parmetros Curriculares Nacionais ou as Diretrizes Curriculares Nacionais. Provavelmente sero de seu interesse temas como interdisciplinaridade, contextualizao, tica e cidadania, mesmo que seu repertrio no esteja familiarizado com a terminologia presente nesses documentos, ainda objeto de discusso e disseminao. Entretanto, o professor encontra na escola, com muita freqncia, outro objetivo para o ensino de cincias: a aprovao nos exames vestibulares, para o que se exige do professor o cumprimento de um programa (entenda-se rol de contedos), previsto em certo livro didtico recomendado para aqueles exames e adotado pela escola. A concluso que, mesmo norteando-se por finalidades outras que no a simples aprovao no vestibular e a continuidade dos estudos em nvel superior, o professor acaba preso a esse conjunto de exigncias que envolvem no apenas a escola, mas os alunos e seus pais. H uma grande determinao do ensino de cincias no nvel mdio pelos exames universitrios, embora haja autonomia (o que nem todos sabem) das instituies de ensino superior no que se refere formulao desses exames. interessante notarmos como isso tanto a autonomia quanto a determinao est na prpria LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao):
CAPTULO IV Da Educao Superior Art. 51. As instituies de educao superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critrios e normas de seleo e admisso de estudantes, levaro em conta os efeitos desses critrios sobre a orientao do ensino mdio, articulando-se com os rgos normativos dos sistemas de ensino. (LDB - Lei no 9394/1996)

Camos num conhecido crculo vicioso difcil de ser quebrado, em que o teor dos exames alimenta o formato de cursos pr-vestibulares e de livros didticos, cuja existncia dificulta a mudana dos exames. E assim perpetuam-se livros e exames. Mesmo descontextualizado, vale a pena citar esse trecho da obra do epistemlogo francs Gaston Bachelard:
Os livros de fsica, que h meio sculo so cuidadosamente copiados uns dos outros, fornecem aos alunos uma cincia socializada, imvel, que, graas estranha persistncia do programa dos exames universitrios, chega a passar como natural; mas no ; j no natural. (BACHELARD, 1996, p. 30)

Nada de mais, no fosse o fato dessa frase ter sido escrita em 1938. O professor de cincias do ensino mdio torna-se refm dessa situao, vendo-se obrigado a trabalhar em funo de objetivos com os quais no concorda. Por outro lado, esse contexto tambm pode favorecer um certo comodismo, representado por uma manuteno de prticas ultrapassadas referendadas por um discurso de que nada podemos fazer. Essas questes relacionadas s finalidades do ensino geram conseqncias inusitadas. Como professor de disciplinas da Licenciatura em Fsica da UFRN, no ltimo ano, verifiquei que diversos professores elaboravam um planejamento verdadeiramente esquizofrnico, em que os objetivos gerais e especficos da disciplina alinhavam-se com o discurso dos PCNs, enquanto a metodologia e a lista de contedos mantinham-se fiis a um esquema tradicional voltado aos exames vestibulares. No culpo esses professores, pois eles apenas esto tentando, no fundo, incorporar elementos de um discurso que percebem como atual e necessrio, mas permanecem limitados ao que sabem e podem devido a constrangimentos de toda sorte fazer. Mas no deixa de ser relevante observar o modo como livros e exames perpetuam-se no planejamento de professores, apesar das reformas educacionais. Alguns desafios de 2a ordem: formao bsica e formao continuada Suponhamos agora, por hiptese, que os desafios de 1 ordem levantados acima tenham sido milagrosamente superados, ou seja, que as condies de trabalho dos professores sejam satisfatrias e que no exista uma determinao marcante do ensino de cincias pelos exames vestibulares. Haveria, ainda, desafios a serem enfrentados?

A resposta sim! Isso porque no bastam, obviamente, condies materiais adequadas, salrios dignos, valorizao social da profisso etc., se o professor no for qualificado profissionalmente. As necessidades formativas dos professores de cincias impem-se, portanto, como um desafio (de 2 ordem) a ser enfrentado pelas instituies formadoras e pela sociedade em geral. Quais seriam essas necessidades formativas? Carvalho & Gil-Prez (1998) apontam nove aspectos a serem considerados:
1. A ruptura com vises simplistas sobre o ensino de cincias 2. Conhecer a matria a ser ensinada 3. Questionar as idias docentes de senso comum sobre o ensino e aprendizagem das cincias 4. Adquirir conhecimentos tericos sobre a aprendizagem das cincias 5. Saber analisar criticamente o ensino tradicional 6. Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva 7. Saber dirigir o trabalho dos alunos 8. Saber avaliar 9. Adquirir a formao necessria para associar ensino e pesquisa didtica (CARVALHO E GIL-PREZ, 1998, p. 5)

Deixando de lado uma descrio de cada um desses itens, destacaramos que no basta ao professor de cincias o saber disciplinar (conhecer a matria a ser ensinada). Tambm no h receitas ou padres metodolgicos, oriundos do campo pedaggico, que sejam aplicveis a priori em qualquer situao de ensino (o que seria uma viso simplista sobre o ensino de cincias). Esses e muitos outros so alguns dos resultados da rea de Didtica das Cincias, que nas ltimas dcadas vem se constituindo como um campo especfico do conhecimento. fundamental que o professor, em sua formao, tenha acesso a esse conhecimento, seja colocado em contato com o saber produzido por essa rea de pesquisa. O professor de fsica, por exemplo, no um fsico profissional, mas um professor (de fsica). O mesmo vale para o professor de qumica ou de biologia. Da a importncia dos saberes especficos da rea de Didtica das Cincias na formao docente, como fica claro na lista de Carvalho & Gil-Prez (1998). importante que o futuro professor conhea, por exemplo, o chamado Movimento de Concepes Alternativas (MCA), responsvel por uma srie de trabalhos reveladores do contedo do pensamento de estudantes acerca dos mais variados conceitos cientficos. Em sua prtica, o professor ir deparar-se com concepes alternativas de seus alunos, e levlas em considerao imprescindvel no processo de ensino e aprendizagem da cincia, como mostram as pesquisas. Considerar o erro como algo inerente ao processo de

aprendizagem dos conceitos cientficos (e, portanto, positivo) outro resultado dos estudos dessa linha de pesquisa que tem conseqncias sobre a prtica do professor. Tambm relevante para o futuro professor o conhecimento de modelos tericos surgidos na literatura, que procuraram estabelecer alternativas metodolgicas para o ensino de cincias levando-se em conta a existncia de concepes alternativas. Modelos de captura conceitual ou de troca conceitual, ancorados no uso de analogias e metforas ou do conflito cognitivo, respectivamente, podem orientar a prtica docente. Da mesma forma, crticas endereadas a esses modelos, bem como s bases tericas do movimento construtivista, contribuem no apenas para uma reflexo de natureza mais abstrata, como tambm para uma maior compreenso (por parte do futuro profissional do ensino) dos diversos aspectos que envolvem o contexto da aprendizagem em sala de aula. importante que o professor conhea, ainda, as diferentes abordagens presentes no ensino de cincias. Referimo-nos aqui s vrias tendncias da pesquisa em ensino que procuram oferecer diferentes perspectivas terico-metodolgicas. Poderamos citar a preocupao com a Histria e Filosofia da Cincia, a nfase em atividade experimentais, a aproximao do contedo com o cotidiano do aluno, a perspectiva das relaes Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), os projetos interdisciplinares, entre outras abordagens. Longe de querer esgotar a temtica que acreditamos ser necessria formao de professores de cincias, gostaramos apenas de chamar a ateno para o fato de que os resultados de pesquisa da rea de Didtica das Cincias, assim como as implicaes desses estudos para a sala de aula, precisam estar presentes nos cursos de formao bsica. Tudo isso implica em desafios a serem superados, uma vez que as instituies formadoras e seus profissionais devem ser capazes de planejar um currculo que contemple e inter-relacione diversos saberes: o saber disciplinar (especfico), o saber pedaggico (geral) e o saber da Didtica das Cincias. A qualificao satisfatria, compreendida em termos de um conjunto de saberes necessrios profisso, constitui-se, desse modo, em importante desafio quando pensamos na formao de professores. H, portanto, uma grande demanda sobre o professor em formao, em termos de saberes que ele precisa dominar. Obviamente, nenhum curso de formao bsica por melhor que seja capaz de esgotar esses saberes, que se renovam continuamente. Tampouco a formao deva ser compreendida em termos de uma quantidade de saberes (uma espcie de lista de contedos) pr-determinada. Alm disso, exige-se cada vez mais do professor um posicionamento frente a questes que surgem a cada dia, como, por 5

exemplo, as reformas educacionais em andamento (PCNs etc.), ou a incorporao de novas tecnologias (internet etc.). Seria ingnuo, diante de tudo isso, considerar que a formao profissional de professores de cincias restringe-se a um curso de Licenciatura de quatro anos de durao. A formao deve ser contnua, mediante a interao entre instituies formadoras e escolas. E no pensamos aqui numa relao assimtrica, em que os cursos de capacitao so oferecidos por docentes universitrios que ensinam a professores que aprendem. Falamos do ponto de vista de uma real inter-ao universidade-escola, que permita uma efetiva valorizao do conhecimento gerado na escola (saber da experincia) e uma verdadeira troca de saberes e reflexes, nos cursos de formao continuada ou de capacitao. A idia de formao contnua encontra-se em sintonia com o movimento atual de re-significao da Didtica, em que o ensino compreendido como um fenmeno complexo e multidimensional (PIMENTA & ANASTASIOU, 2002). Nessa linha, em que surgem conceitos como professor reflexivo ou intelectual crtico, a formao de professores pensada em sentido amplo, no se limitando ao tempo e ao espao das Licenciaturas. O professor que reflete sobre a sua prtica, reorientando-a, deve encontrarse em estado permanente de formao. A perspectiva da formao continuada de professores impe, desse modo, grandes desafios aos professores, s instituies formadoras e sociedade em geral. Os professores, por um lado, necessitam incorporar essa perspectiva, acreditando, de fato, que sua qualificao e o desenvolvimento de sua autonomia profissional so buscas contnuas e sem fim. Devem superar certos mitos ou iluses, como a idia do dom (ensinar algo inato, que no se aprende), do saber disciplinar (para ensinar cincias basta saber cincias), ou do saber didtico (domnio de uma metodologia de ensino infalvel). As instituies formadoras precisam estruturar cursos que levem em conta a perspectiva da continuidade, articulando formao bsica e continuada. Isso implica, certamente, em uma srie de aes que viabilizem essa articulao, e uma valorizao inclusive social dos espaos formativos. Alguns desafios de 3a ordem: alfabetizao (cientfica) para o dilogo (com a cultura cientfica)

Imaginemos agora que os desafios de 1a e de 2a ordens tenham sido superados, ou seja, que alm das questes referentes s condies de trabalho e s finalidades do ensino, as necessidades formativas do professor estejam contempladas, em cursos de formao de boa qualidade. Ainda assim, restariam desafios a serem enfrentados. Quais? Esclareceremos voltando a uma importante questo: para que ensinar cincias? Se a nossa resposta no for: para ser aprovado nos exames vestibulares, porque atribumos, sem dvida, um valor mais profundo e elaborado para o saber cincia. Em outras palavras, s h sentido em uma educao cientfica na medida em que a cincia tenha valor social. Conseqentemente, a valorizao do professor de cincias enquanto profissional, e dos cursos de formao bsica e continuada, vinculam-se a uma valorizao do conhecimento cientfico pela sociedade. Por mais que isso possa parecer bvio a alguns, certamente passa despercebido ou algo inconsciente para muitos. O que queremos dizer que vivemos numa sociedade cientfica e tecnolgica. Ou, para usar a expresso de Santos (2001), no mundo da tecnocincia, onde cincia e tecnologia encontram-se por demais imbricadas para que seja possvel separ-las rigidamente e adotar a viso (simplista) de que a cincia vem primeiro, e a tecnologia como sua aplicao depois. Formar cidados para esse mundo, para a vida em nossa sociedade, implica necessariamente em promover uma alfabetizao cientfica e tecnolgica1. Na medida em que objetos e temas cientficos permeiam nosso cotidiano, torna-se cada vez mais fundamental o domnio da linguagem e dos conceitos da cincia. Como dialogar com o mundo, na atualidade, sem essas ferramentas? Como desenvolver nossa autonomia, enquanto atores sociais, sem nos apropriarmos de um conhecimento (mnimo) sobre temas e conceitos cientficos? Nossa cultura uma cultura (tambm) cientfica. Por isso, quando pensamos na insero do conhecimento cientfico em nossa sociedade, no o fazemos a partir de uma perspectiva utilitarista, para a qual o saber cincia encontraria sua razo nas necessidades do mercado, ou na compreenso imediata do funcionamento de objetos (tecnolgicos) do cotidiano. Para ns, a cultura cientfica algo mais amplo, que encontra suas razes na histria da humanidade e abarca um universo de saberes que vai alm do til. Envolve tambm um saber sobre a cincia, seus mtodos, sua lgica de funcionamento, suas instituies, suas diferenas em relao a outras formas de conhecimento. A nosso ver, o domnio do conhecimento cientfico e do saber sobre a cincia importante para que o cidado comum possa posicionar-se autnoma e criticamente frente a questes da atualidade. Certos problemas sociais, envolvendo inclusive questes de 7

natureza tica, encontram-se permeados de saberes cientficos, a ponto de no ser possvel opinarmos a respeito deles sem um domnio mnimo de elementos da cultura cientfica. Para citar alguns casos: a) A sociedade deseja consumir alimentos geneticamente modificados? Quais os riscos e benefcios envolvidos? Quem deve decidir a esse respeito? b) Deve-se permitir pesquisas com embries? Que limites ticos precisam ser impostos aos pesquisadores? Como estabelecer o controle social sobre essas pesquisas? c) De quem a propriedade das informaes sobre o ADN? So de domnio pblico, privado ou da comunidade cientfica? H diferentes casos a considerar? d) A quem compete o controle sobre o uso e desenvolvimento de novas tecnologias? Que reas priorizar? e) O uso blico da cincia e da tecnologia legtimo? Se no, como evit-lo? A sociedade deseja reservar verbas especficas para isso? Quanto? f) Como impedir a manipulao de informaes e da opinio pblica com o aval do discurso cientfico? (Recentemente, por exemplo, a invaso do Iraque foi mundialmente justificada com a utilizao de relatrios de especialistas e imagens de satlites ultramodernos e precisos, onde supostos comboios de armas qumicas podiam ser vistos). Se acreditarmos que questes dessa natureza no podem ser deixadas apenas nas mos de polticos ou especialistas da cincia, mas necessitam ganhar um espao pblico mais amplo, precisamos criar condies para que os cidados sejam capazes de transitar por esse debate. A alfabetizao cientfica e tecnolgica premente numa sociedade em que, pela prpria natureza das questes que surgem, no podemos mais separar um cidado crtico de um cidado cientfico. Mas partilhar da cultura cientfica no um processo fcil, muito menos imediato. A sociedade que quer educar (para a cincia e pela cincia) tem, portanto, esse desafio: fornecer elementos para que os sujeitos possam dialogar com essa cultura, interpretando o mundo onde esto inseridos, em toda a sua complexidade. Ora, esse processo de enculturao depende, em larga medida, da formao de professores de cincias competentes e capacitados para as suas funes. A promoo de uma alfabetizao cientfica de qualidade encontra-se, principalmente, sob a responsabilidade desses profissionais. Da que no se possa desvincular a perspectiva de valorizao social do conhecimento cientfico da perspectiva da formao bsica e continuada de professores. 8

Ambas, por sua vez, encontram-se atreladas valorizao social do professor (de cincias) e melhoria de suas condies de trabalho. Por fim... A classificao que fizemos dos desafios (de 1, 2 e 3 ordens), colocados formao de professores de cincias, representa uma tentativa de destrinchar uma situao complexa2. Como salientamos na Introduo, esses trs grupos de desafios encontram-se interconectados. Assim, impossvel pensarmos nas necessidades formativas do professor sem levarmos em conta suas reais condies de trabalho, bem como o contexto scio-histrico onde esse profissional encontra-se inserido, marcado pela desvalorizao de seu ofcio. Tambm no possvel desvincular a formao bsica e continuada do professor do papel desempenhado por esse profissional na sociedade em que vive, uma sociedade cientfica e tecnolgica. Muitas seriam as relaes entre os trs nveis considerados, o que tentamos representar pela figura a seguir: Desafios de 1a ordem: condies de trabalho e finalidades do ensino

Desafios de 2a ordem: formao bsica e formao continuada

Desafios de 3a ordem: alfabetizao para o dilogo

Finalizando, gostaramos de citar parte do relato de um grande disseminador mundial do pensamento cientfico, a respeito das aulas de cincia de seus cursos primrio e secundrio. Embora o texto no se refira a escolas brasileiras, acreditamos que a realidade nacional tem muito em comum com esse depoimento, que serve de alerta para repensarmos o ensino de cincias e a formao de professores de cincias:
Gostaria de poder lhes contar sobre professores de cincia inspiradores nos meus tempos de escola primria e secundria. Mas, quando penso no passado, no encontro nenhum. Lembro-me da memorizao automtica da tabela peridica dos elementos, das alavancas e dos planos inclinados, da fotossntese das plantas verdes, e da diferena entre antracito e carvo betuminoso. Mas no me lembro de nenhum sentimento sublime de deslumbramento, de nenhum indcio de uma perspectiva

evolutiva, nem de coisa alguma sobre idias errneas em que outrora todos acreditavam. Nos cursos de laboratrio na escola secundria, havia uma resposta que devamos obter. Ficvamos marcados, se no a conseguamos. No havia nenhum encorajamento para seguir nossos interesses, intuies ou erros conceituais. Nas pginas finais dos livros didticos, havia material visivelmente interessante. O ano escolar acabava sempre antes de chegarmos at aquele ponto. Podiam-se encontrar livros maravilhosos sobre astronomia nas bibliotecas, por exemplo, mas no na sala de aula. (...) Na escola secundria, a extrao da raiz quadrada era dada com reverncia, como se fosse um mtodo entregue outrora no monte Sinai. A nossa tarefa era simplesmente lembrar os mandamentos. Obtenha a resposta correta, e esquea se voc no compreende o que est fazendo. (SAGAN, 1996, pp. 13-14)

A expresso alfabetizao cientfica e tecnolgica pode ser compreendida de diversas formas, que no sero discutidas aqui. Nesse trabalho, adota-se uma viso compatvel com a perspectiva ampliada, conforme exposta por Auler & Delizoicov (2001), e que tem laos com a concepo educacional de Paulo Freire. 2 Nossa classificao tem pontos de contato com o trabalho de Delizoicov et al. (2002). Esses autores apresentam, no Captulo I, o que consideram os desafios mais prementes para o ensino de cincias: a superao do senso comum pedaggico, a meta de uma cincia para todos, uma viso de cincia e tecnologia como cultura, a necessidade da incorporao de conhecimentos contemporneos em cincia e tecnologia, a superao das insuficincias do livro didtico, e a aproximao entre pesquisa em ensino de cincias e ensino de cincias.

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Referncias bibliogrficas: Auler, Dcio & Delizoicov, Demtrio. Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica para qu? Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias, 3(2), 105-115, 2001. Bachelard, Gaston. A formao do esprito cientfico. Trad.: Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. Carvalho, Anna Maria Pessoa de & Gil-Prez, Daniel. Formao de professores de cincias: tendncias e inovaes. So Paulo: Cortez, 1998, 3.ed. Delizoicov, Demtrio, Angotti, Jos Andr & Pernambuco, Marta Maria Castanho Almeida. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo, Cortez, 2002. Izique, Claudia & Moura, Mariluce. Imagens da Cincia. Revista Pesquisa Fapesp n 95, 16-21, 2004. MEC, Legislao Educacional. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei no 9394). 1996. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/legis/pdf/lei9394.pdf>. Acessado em: 24-Ago-2004. MEC, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC, SEMTEC, 2002. Pimenta, Selma Garrido & Anastasiou, La das Graas Camargo. Docncia no ensino superior (volume I). So Paulo: Cortez, 2002. Sagan, Carl. O mundo assombrado pelos demnios. Trad.: Rosaura Eichemberg. So Paulo: Cia. das Letras, 1996. Santos, Maria Eduarda. A cidadania na voz dos manuais escolares. Lisboa: Livros Horizonte, 2001.