Universidad Pblica de Navarra Jornada sobre innovacin educativa Pamplona, 7 de marzo de 2001 DIAGNOSIS DE ERRORES CONCEPTUALES

Profesor Dr. Fermn M Gonzlez Garca

rea de Didctica de las Ciencias Experimentales. Departamento de Psicologa y Pedagoga. Universidad Pblica de Navarra

ndice 1. Justificacin de la necesidad de innovar 1.1. Exigencias de la sociedad del conocimiento y de la informacin 1.2. Nuevas habilidades cognitivas y emocionales 1.3. El problema de los errores conceptuales 1.4. Demandas del alumnado para el cambio 1.5. Inquietudes del profesorado. 1.6. Informes anuales del Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades 2. Errores conceptuales. Revisin terica 3. Investigacin sobre errores conceptuales en enseanza primaria, secundaria y superior 3.1. Enseanza primaria y secundaria 3.2. Enseanza superior 4. Referencias bibliogrficas

1. JUSTIFICACIN DE LA NECESIDAD DE INNOVAR A lo largo de la historia diversos modelos o paradigmas tericos se han sucedido en los distintos campos del conocimiento, despus de estados previos de relativo equilibrio y de duracin variable. Esos modelos eran aceptados por una mayora, fundamentalmente, por su adecuacin para interpretar la realidad y por facilitar una mejor adaptacin a la misma. Esto es suficientemente conocido. En las dos ltimas dcadas, los cambios econmicos y sociales, de la mano de la innovacin tecnolgica, han sido impresionantes y sus efectos comparables a los que supusieron las grandes revoluciones industriales y culturales anteriores; no obstante stas tuvieron un desarrollo temporal mayor, permitiendo una mejor adaptacin personal y colectiva, an con los inevitables traumas. La realidad actual nos presenta, pues, un marco de referencia distinto, que plantea la necesidad de una rpida e inteligente reaccin del sistema educativo. Este necesitar para ello, una mayor liberalizacin a fin de responder con planteamientos eficaces a los retos de la nueva situacin; tendr que replantearse su misin actual y su visin futura, con un liderazgo real asumido por las personas ms capaces. La acreditacin de los centros educativos ser funcin del nivel de calidad alcanzado, aspecto ste, afortunadamente objetivable. A este respecto, el modelo de la European Foundation for Quality Management (Figura 1) est siendo implementado con xito en varias comunidades autnomas, conduciendo a una mejora de la gestin y generando un mayor nmero de oportunidades para la mejora de la docencia o de la investigacin. Hechas estas consideraciones, y sin nimo de ser exhaustivo, seis son en mi opinin, las razones que justificaran la necesidad de innovacin del sistema educativo.

1.1. Exigencias de la sociedad del conocimiento y de la informacin Drucker (1993) da las claves para la definicin de la sociedad actual. Una sociedad del conocimiento y de la informacin donde ,fundamentalmente, van a primar la inteligencia y el conocimiento como los factores ms importantes del progreso social y econmico. Una sociedad donde la tica de la responsabilidad sustituir a la 1

Universidad Pblica de Navarra Jornada sobre innovacin educativa Pamplona, 7 de marzo de 2001 tica de la obligacin. En donde los profesionales sern trabajadores del conocimiento, es decir, personas cuyo trabajo no depender de lo que les diga otro, sino de s mismos. El sistema educativo que la sociedad del conocimiento necesite ser el que, a travs de centros educativos de calidad, proporcione alfabetizacin universal, motivacin para aprender, disciplina para una instruccin y aprendizaje continuos. Deber ser un sistema abierto a personas niveles de formacin distintos, donde se impartirn conocimientos, no slo como contenidos sino como procesos. Deber facilitarse un aprendizaje individual, continuo, motivador e ilusionante; centrado en los puntos fuertes del alumno.
AGENTES RESULTADOS

PERSONAS

PERSONAS: RESULTADOS RESULTADOS DE LOS PROCESOS CLAVES

LIDERAZGO

POLITICA Y ESTRATEGIA

PROCESOS

CLIENTES: RESULTADOS

ALIANZAS Y RECURSOS

SOCIEDAD: RESULTADOS

INNOVACION Y APRENDIZAJE

Figura 1.- Elementos del modelo EFQM (propuesto en 1988) para la gestin de la calidad.

Errneamente, se ha insistido en que todos los alumnos hicieran el mismo trabajo, de la misma manera y en el mismo tiempo. Drucker llega afirmar que la mayor parte de las energas de los profesores se emplean en producir una mediocridad respetable. A este respecto las nuevas tecnologas podran ser importantes en la asuncin de tareas de ayuda al alumno en el aprendizaje rutinario / repetitivo, liberando al profesor de estas tareas especficas. Los ordenadores pueden permitirle tiempo disponible para ensear , para dedicarse a la identificacin de los puntos fuertes de sus alumnos y facilitar, as, la consecucin de los logros individuales apropiados, a travs de un aprendizaje significativo. En relacin con la tecnologa de la informacin, como ocurre con el mundo de la economa y de los negocios, as tambin en la educacin, el nfasis se desplazar desde la tecnologa a la informacin. Los alumnos tendrn que aprender a organizar la informacin como recurso clave, detectar regularidades en la misma, y ser capaces de reconceptualizar de forma creativa el aluvin de informacin que les llega a travs de las autopistas de la informacin y de los diferentes soportes y medios de comunicacin. No olvidemos que sern nuestros alumnos los futuros trabajadores del conocimiento y la clave de su xito ser la productividad. Otro importante cambio que afectar a los centros educativos ser su compromiso con resultados. Todos tendrn que ser capaces de generar rendimiento/ producto del conocimiento. El centro educativo deber comprometerse con resultados, tendr que responsabilizarse y deber rendir cuentas. No debe olvidarse que en la sociedad del conocimiento la enseanza dejar de ser un monopolio de los centros educativos.

1.2. Nuevas habilidades cognitivas y emocionales Es sabido que personas inteligentes pero con escasa inteligencia emocional, alcanzan una valoracin en los trabajos inferior a otras con cociente intelectual menor pero con una inteligencia emocional superior. Para Goleman (1996), los alumnos con bajo rendimiento escolar presentan claras deficiencias en su inteligencia emocional. Estos alumnos no saben aprender a aprender. Para esta capacidad fundamental son necesarios siete factores que tienen que ver con la inteligencia emocional: confianza, curiosidad, intencionalidad, autocontrol, relacin, capacidad de comunicar y cooperacin. Otras habilidades emocionales y sociales bsicas son: conciencia de uno mismo, autorregulacin, motivacin y empata. Goleman establece una serie de directrices del aprendizaje de las competencias emocionales, que sern claves para la supervivencia de las organizaciones. El panorama actual y futuro permite inferir la necesidad de una alfabetizacin emocional de nuestros alumnos, futuros trabajadores del conocimiento. Formarlos emocio2

Universidad Pblica de Navarra Jornada sobre innovacin educativa Pamplona, 7 de marzo de 2001 nalmente inteligentes es y ser uno de los grandes retos que debemos abordar y los planes de estudio tradicionales apenas contemplan con rigor esta circunstancia. Novak (1998) considera que la inteligencia emocional es muy valiosa para al sociedad en general y para las instituciones que intenten ser ms competitivas. La poseen las personas que han conseguido niveles elevados de aprendizaje significativo y la tenacidad de perseverar hasta que sus intuiciones finalmente son aceptadas.

1.3. El problema de los errores conceptuales Un factor que condiciona el proceso por el que se adquieren nuevos conocimientos es el conjunto de conceptos, ms o menos estructurados, que posee la persona que se enfrenta al nuevo aprendizaje. Estos conocimientos previos a menudo estn en desacuerdo (errores conceptuales) con los cientficamente aceptados y adems muestran una espectacular resistencia a ser cambiados. El conocimiento previo de los alumnos interacta con el conocimiento presentado en la instruccin formal, dando lugar a un conjunto diverso de resultados de aprendizaje no deseados. Los errores conceptuales son importantes obstculos para el desarrollo del pensamiento creativo y crticos, tan necesarios. Sin el conocimiento de estas ideas de los alumnos, el profesor estar, por tanto, en una gran desventaja en relacin con la eficacia de su labor. El necesario cambio conceptual no es fcil. Nuestra experiencia investigadora (Gonzlez, 1993a y b, 1995, 1997a y b; Gonzlez e Iraizoz, 1995, 1998; Gonzlez, Morn y Novak, 2001), entre otras, lo evidencia. Adems, el modelo de instruccin y evaluacin ms frecuente en los centros educativos, justifica y recompensa el aprendizaje memorstico repetitivo y, con frecuencia, penaliza el aprendizaje significativo. No obstante, y an con todo, uno de los problemas ms importantes lo constituye el hecho de la no aceptacin de esta realidad por miembros del profesorado. Tambin algunos profesores mantienen ideas errneas acerca de distintos aspectos de la ciencia actual. Especialmente aquellos profesores con menor inquietud intelectual, menos crticos con los materiales instruccionales y curriculares utilizados, y con una actualizacin deficiente en relacin con los temas cientficos. Los sistemticos bajos rendimientos de los alumnos, en trminos generales en las pruebas de evaluacin convencionales, ordinarias y extraordinarias, justifican la necesidad de urgentes cambios en esta direccin. Un considerable nmero de investigadores educativos pone nfasis en la promocin del aprendizaje significativo, en marcado contraste con el aprendizaje memorstico por repeticin mecnica, como crucial para paliar este problema tan acuciante

1.4. Demandas del alumnado para el cambio Distintos informes y resultados de encuestas de alumnos frecuentemente hacen hincapi en la necesidad de que las clases se utilicen, no a copiar apuntes, sino a aprender. Adems deben fomentarse la relacin individual profesor alumno, el trabajo en equipo y la discusin de las ideas. El adelanto de apuntes multicopiados no garantiza una mejora, si el alumno no se responsabiliza de su procesamiento previo para ser debatido, posteriormente, en clase. En este aspecto deber mejorar mucho. En encuestas realizadas sobre la calidad docente del profesorado se detectan unos resultados globales positivos, aunque ponen de manifiesto amplios mrgenes para la optimizacin de la enseanza. Especialmente en aspectos relacionados con hechos como si despierta inters en el alumnado por la asignatura, si la explicacin mantiene la atencin en las clases, si se estimula la participacin del alumno en la clase, etc. La implantacin de nuevos planes tambin reciben crticas , puesto que en muchos casos, en su elaboracin, no se han tenido en cuenta, en trminos generales y de manera importante las demandas actuales, sino que son otros criterios los que priman. En la mayora de los casos estos nuevos planes suponen concentracin de estudios para dar lo mismo en menor tiempo. Limitndose el alumno a repetir textualmente lo que el profesor ha dictado y disminuyendo el tiempo disponible para el trabajo autnomo. Unos estudios tan comprimidos no favorecen el aprendizaje significativo.

1.5. Inquietudes del profesorado. El sentir del profesorado ya se ha manifestado en informes relacionados con la evaluacin de la calidad docente, en forma de propuestas de mejora en relacin, por ejemplo, a promover la adopcin de tcnicas docentes excelentes y contrastadas. La Gua de Evaluacin de la convocatoria de 1999, correspondiente al Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades, y en lo relativo a la Metodologa Docente, pide que se hagan diversas valoraciones y anlisis en relacin, entre otros, con los siguientes aspectos: Los mtodos de enseanza utilizados en el 3

Universidad Pblica de Navarra Jornada sobre innovacin educativa Pamplona, 7 de marzo de 2001 conjunto de la titulacin, el grado de preocupacin por la innovacin didctica, la adecuacin de las estrategias didcticas utilizadas en las distintas asignaturas, para el tipo de formacin que se persigue, la existencia de actividades complementarias dedicadas a la formacin del estudiante en tcnicas de estudio, de aprendizaje de actitudes, etc. Un informe sobre el profesorado espaol no universitario, auspiciado por la Fundacin Santa Mara (1993), a partir de una encuesta a 1500 profesionales revel, entre otras conclusiones que slo el 36% del cuerpo docente ejerce su labor con una idea clara de cules son sus objetivos educativos. En el caso de Navarra el promedio an fue menor: slo el 28% lo tena claro. Preguntados sobre los cambios deseados para su mejora profesional, la mayora echaba en falta una formacin permanente.

1.6. Informes anuales del Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades Los aspectos anteriores y la necesidad del cambio han sido puestos de manifiesto en los Informes sobre los resultados de la primera y segunda convocatoria del Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades, de la Secretara General del Consejo de Universidades, de diciembre de 1997 y 1998. En los Informes de resultados citados, en lo concerniente el profesorado, se hace hincapi en su escasa formacin y cualificacin pedaggica, aspectos a los que, en general, se presta poca atencin. Esta carencia es sentida por gran parte del profesorado y tambin los deseos de paliarla, como lo han puesto de manifiesto los resultados de numerosas encuestas.

2. ERRORES CONCEPTUALES. REVISIN TERICA La mayor parte de la informacin que os presentamos en este apartado se ha extrado de una serie de publicaciones relevantes, que representan sendos esfuerzos de sistematizacin de los conocimientos actuales sobre el tema de los errores conceptuales y de las investigaciones realizadas hasta el momento en relacin con esta temtica. Se trata de un material de enorme valor y de consulta obligada para los investigadores y entusiastas de este necesario, prometedor y fructfero campo de la investigacin educativa. Constituye una informacin clave para una adecuada contextualizacin de la investigacin en este campo. Entre esas obras concretas las ms sobresalientes son: CLIS. Research on Students Conceptions in Science: A Bibliography (Driver et al., 1990), Bibliography of StudentsAlternative Frameworks and Science Education (Pfundt y Duit, 1994 ) y Research on Alternative Conceptions in Science (Wandersee, Mintzes y Novak,1994). Adems se han consultado otras obras de extraordinario inters como la Actas de los Congresos que sobre el tema se celebraron en la Universidad de Cornell(N.Y., USA) y que son las siguientes : Proceedings of the International Seminar on Misconceptions in Science and Mathematics (Helm and Novak,1983), Proceedings of the Second International Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics . Vols. I-II y III (Novak, 1987), Proceedings of the Third International Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics (Novak,1993) (distribuidas electrnicamente y que pueden obtenerse en la siguiente direccin de Internet: http://www.mlrg.org) y Proceedings of From Misconceptions to Constructed Understanding.The Fourth International Misconceptions Seminar (Abrams, 1997)(disponible en la siguiente direccin de Internet: http://www.mlrg.org/proc4abstracts.html) Driver et al. (1990), realizaron un excelente trabajo de compilacin acerca de los errores conceptuales en el marco del Childrens Learning in Science Project, en el Centre for Studies in Science and Mathematics Education, de la Universidad de Leeds. Segn estos autores se trataba de un intento de documentar y categorizar la investigacin llevada a cabo hasta ese momento en el campo de las concepciones cientficas de los alumnos. Este campo de la investigacin genera , segn estos autores, importantes cuestiones educativas y epistemolgicas acerca de la naturaleza, estado y desarrollo del conocimiento cientfico de los alumnos. Uno de los supuestos tericos que se han tenido en cuenta a la hora de la elaboracin de este trabajo ha sido la consideracin de que el conocimiento cientfico se construye personal y socialmente. Este campo de la investigacin se funda en diversas fuentes de conocimiento que provienen de la historia, la filosofa y sociologa de la ciencia, la psicologa cognitiva, y la psicologa social, as como de estudios realizados en las clases. En el trabajo de estos autores cada entrada bibliogrfica est codificada segn dos dimensiones , una por el tipo de cuestin planteada y la otra correspondiendo a la naturaleza de los contenidos tratados. Fueron consideradas 10 categoras relativas a cuestiones y 38 reas de contenidos. Las categoras eran las siguientes: 1. 2. Fundamentos epistemolgicos: Filosofa y psicologa del constructivismo, filosofa e historia del conocimiento cientfico, y fenomenologa. La naturaleza de las concepciones: Pertenecen a esta categora estudios tericos que exploran la naturaleza de las concepciones en trminos de las perspectivas de la ciencia cognitiva.

Universidad Pblica de Navarra Jornada sobre innovacin educativa Pamplona, 7 de marzo de 2001 3. Caractersticas generales de las concepciones alternativas y de su desarrollo: Pertenecen a esta categora investigaciones publicadas que exploran el alcance, la tenacidad y la durabilidad de la concepciones. 4. Investigaciones empricas de las concepciones de los alumnos en reas especficas: Se incluyen en este apartado las investigaciones que se ocupan de concepciones correspondientes a temas especficos del rea de las ciencias. Metodologas para la investigacin y representacin de las concepciones alternativas: Pertenecen a esta categora investigaciones publicadas que detallan varias estrategias de investigacin mediante las cuales pueden explorarse las concepciones alternativas. Anlisis conceptual de reas especficas en ciencias: Pertenecen a esta categora investigaciones sobre reas temticas en ciencias; algunas veces se alude a ellas con la expresin ciencia de los cientficos. Lenguaje y concepciones alternativas: En esta categora entran las investigaciones que exploran aspectos lingsticos de las concepciones alternativas, de las mismas etiquetas conceptuales, de las metforas y analogas utilizadas en su enseanza y comprensin, y de las interacciones lingsticas en la instruccin y enseanza en clase. Concepciones y estrategias de razonamiento general: En esta categora entran las investigaciones que exploran cuestiones tales como solucin de problemas, metacognicin, ciencia cognitiva y procesamiento de la informacin, relacionadas con las concepciones alternativas. Estudios tericos y empricos de desarrollo conceptual, cambio conceptual y enfoques para la enseanza: Pertenecen a esta categora investigaciones publicadas que describen o teorizan sobre la naturaleza y forma del cambio conceptual, conflicto cognitivo, asimilacin y acomodacin, disonancia cognitiva, sintonizacin y reestructuracin, y tambin otras publicaciones que consideran las implicaciones pedaggicas. Implicaciones educativas de las concepciones alternativas: Pertenecen a esta categora investigaciones publicadas que exploran las implicaciones en el currculum y la evaluacin de las concepciones alternativas en relacin con las escuelas y la educacin superior, incluyendo repercusiones en el cambio.

5.

6. 7.

8.

9.

10.

Otro excelente trabajo sobre el tema, Pfundt y Duit (1994), hace hincapi en que la investigacin sobre las estructuras alternativas de los alumnos est en claro desarrollo. Ha habido un espectacular crecimiento de las publicaciones referentes a este campo de investigacin desde que se public en 1991 la tercera edicin de la obra de estos autores, variando desde unos 2000 estudios hasta alrededor de 3.500 en la edicin citada. Esta inestimable coleccin de datos orientar al investigador y al estudioso y le permitir adentrarse eficazmente en el campo de mayor inters para l dentro del amplio abanico que se muestra. La mayor parte de la informacin recogida en la bibliografa pertenece a las reas de las didcticas de Fsica, Qumica y Biologa aunque tambin son considerados estudios sobre Ciencias de la Tierra, de considerablemente menor importancia en nmero. Para facilitar su interpretacin y manejo la bibliografa est estructurada en 11 grupos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Consideraciones generales en relacin con la investigacin en este campo. Concepciones ordinarias(de la vida diaria) y concepciones cientficas. Desarrollo de concepciones en la historia de la ciencia comparadas con el desarrollo de las concepciones en los individuos. Lenguaje y concepciones. Mtodos de investigacin Investigacin de las concepciones de los alumnos. Instruccin teniendo en cuenta las concepciones de los alumnos. Investigaciones de las concepciones de los profesores. Concepciones y formacin(perfeccionamiento ) de los profesores. Investigaciones de las concepciones de los alumnos y profesores sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. Investigaciones acerca de las concepciones de los alumnos y profesores sobre la ciencia

Universidad Pblica de Navarra Jornada sobre innovacin educativa Pamplona, 7 de marzo de 2001 El nmero total de publicaciones sobre estos temas en la bibliografa consultada es de 3448, antes de 1995. Los datos referentes a trabajos anlogos y relativos a aos anteriores nos dan una idea del auge experimentado por este campo de la investigacin. As en la fase anterior a 1970 se registraron 111 trabajos. Entre 1970 y 1980, 449. Esta cifra aument a 1059, durante el periodo anterior a 1985 y se dobl espectacularmente antes de 1990, con 2125 estudios. Los datos consultados sitan en 3448 el nmero de estudios revisados en relacin con el tema antes de 1995 y finalmente, la actualizacin electrnica del trabajo de Duit de marzo 2000 refiere alrededor de 5000 estudios publicados. La mayora de los estudios se refieren a las concepciones de los alumnos sobre los contenidos en las diferentes reas cientficas. De ellos, un 14% corresponden al campo de la Qumica(siendo los temas ms abordados los de la combustin, oxidacin, las reacciones qumicas, las transformaciones de sustancias, el equilibrio qumico, los smbolos, frmulas, concepto de mol y electroqumica); un 20% corresponde a temas de Biologa (especialmente nutricin en las plantas, fotosntesis, smosis, concepto de vida, origen de la vida, evolucin, sistema circulatorio humano, gentica, salud y crecimiento); y finalmente un 66% de los trabajos considerados corresponden al dominio de la Fsica(fundamentalmente temas relacionados con la mecnica, electricidad, partculas, ptica, energa, calor, astronoma, fsica cuntica y relatividad especial / restringida). Wandersee, Mintzes y Novak (1994), despus de realizar un trabajo de anlisis exhaustivo de la literatura sobre investigacin cientfica en relacin con las concepciones alternativas o errores conceptuales, producida en los ltimos 20 aos, estiman que, con base en la conceptualizacin de las regularidades detectadas en dicho anlisis, haba empezado a emerger un modelo de ocho juicios de conocimiento, que seran los siguientes: 1. Los alumnos llegan a las clases de ciencias (instruccin formal) con un conjunto diverso de concepciones alternativas sobre objetos y acontecimientos naturales. Estas ideas a menudo estn en desacuerdo con las consideraciones cientficamente aceptadas. Sin el conocimiento de estas ideas de los alumnos, y en relacin con la eficacia de su labor, el profesor est en una franca desventaja Alumnos de ambos sexos y de prcticamente todas las edades, niveles de habilidad y formacin cultural suscriben las concepciones alternativas, que adems muestran una espectacular consistencia. La tenacidad con la que las concepciones alternativas son mantenidas vara sustancialmente. El deseable cambio conceptual depende de factores epistemolgicos que pueden reflejar cuestiones psicolgicas subyacentes (p. ej. la novedad de la nueva concepcin para el alumno y el grado con que la instruccin cientfica desafa o pone en cuestin las concepciones alternativas que existen en un alumno determinado). Las concepciones alternativas, a menudo, son explicaciones de los fenmenos naturales similares a las ofrecidas por generaciones previas de cientficos y filsofos. Los conocimientos acerca de la historia de la ciencia pueden ser de gran utilidad en el diseo de cualquier programa instruccional. Averiguar los orgenes de las concepciones alternativas es, actualmente, una empresa intelectual especulativa. La historia conceptual del alumno individual es idiosincrtica y por ello difcil de indagar. Wandersee (1992) ha llamado a este fenmeno, ligado al tiempo y basado en la experiencia la historicidad de la cognicin. Sin embargo, la incidencia muy extendida de muchas concepciones alternativas en poblaciones y culturas diversas sugiere que pueden reflejar experiencias culturales comunes, que implican observacin directa de la naturaleza, el uso del lenguaje cotidiano, la influencia de los medios de comunicacin, y experiencias debidas a prcticas instruccionales. Los profesores, as como los alumnos, pueden (y a menudo lo hacen), mantener concepciones alternativas y albergar ideas errneas acerca de la ciencia actual. Especialmente aquellos profesores con menor inquietud intelectual, menos crticos con los materiales instruccionales y curriculares utilizados, y con una actualizacin deficiente en relacin con los temas cientficos. El conocimiento previo de los alumnos interacta con el conocimiento presentado en la instruccin formal, dando lugar a un conjunto diverso de resultados de aprendizaje no deseados. Varios de los enfoques instruccionales diseados para generar el cambio conceptual parecen tener un prometedor futuro, incluyendo aquellos que confan en el uso del conflicto conceptual, analogas, y estrategias metacognitivas. Un considerable nmero de investigadores pone nfasis en la promocin del aprendizaje significativo (en marcado contraste con el aprendizaje memorstico por repeticin mecnica), como crucial para el progreso en este rea.

2. 3.

4.

5.

6.

7. 8.

Otra de las fuentes de obligada consulta para conocer la evolucin experimentada por la investigacin de los errores conceptuales son las Actas de los seminarios celebrados en la Universidad de Cornell, organizados por el profesor Novak en los aos 1983, 1987, 1993 y 1997. El Primer Seminario Internacional sobre Errores Conceptuales en Ciencias y Matemticas se celebr del 20 al 22 de junio de 1983, en la Universidad de Cornell (Ithaca, NY, USA). Las Actas del seminario fueron 6

Universidad Pblica de Navarra Jornada sobre innovacin educativa Pamplona, 7 de marzo de 2001 editadas por los profesores J.D. Novak, Professor of Science Education and Biological Sciences de Universidad de Cornell y H. Helm, Professor of Physics de la Universidad de Rhodes. Ms de 118 personas participaron en el seminario y se presentaron 55 comunicaciones, la mayora de las cuales fueron incluidas en las actas. Los trabajos de investigacin presentados, en funcin de la temtica tratada, fueron agrupados en los siguientes apartados : 0. Perspectivas tericas y filosficas. 1. Cuestiones sobre enseanza, 2. Cuestiones relacionadas con la metodologa de la investigacin. 3. Perspectivas histricas y epistemolgicas. 4. Ciencia en la escuela elemental. 5. Fsica. 6. Biologa. 7. Qumica. 8. Matemticas.

El Segundo Seminario Internacional sobre Errores Conceptuales y Estrategias Educativas en Ciencias y Matemticas, fue tambin organizado por el profesor Novak y se celebr del 26 al 29 de julio de 1987, en la Universidad de Cornell. Las Actas del seminario fueron editadas en tres volmenes por el profesor Novak. El seminario puso de manifiesto el creciente inters internacional en el tema. Se presentaron 177 comunicaciones(162 de ellas fueron publicadas en las Actas del seminario), cifra que triplic con largueza el nmero de las presentadas en el primer seminario. Asimismo el nmero de participantes registrados fue de 367, cifra superior en ms de tres veces a la de los participantes en el primer seminario. En cuanto a la procedencia de los participantes, si en el primer seminario corresponda a 10 pases, en el segundo aument a 26. El Volumen I de las Actas incluye 49 trabajos de investigacin, ordenados siguiendo el orden alfabtico de sus principales autores y correspondiendo a los siguientes apartados cientficos: Epistemologa, metodologas de investigacin, estrategias metacognitivas y uso de ordenadores. El Volumen II incluye 51 trabajos de investigacin, ordenados con el mismo criterio del Volumen I, y correspondiendo a los siguientes apartados cientficos: Educacin de profesores, estrategias de enseanza, biologa, y ciencias en la escuela elemental. Finalmente el Volumen III incluye 62 trabajos y se centra en la fsica, las matemticas y la qumica. El Tercer Seminario Internacional sobre Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics, se celebr del 1 al 4 de agosto de 1993. Como los dos anteriores, tuvo lugar en la Universidad de Cornell y fue tambien dirigido por el profesor Novak. En este tercer seminario se produjo un incremento realmente espectacular, no solo en relacin al nmero de profesores participantes (unos 500), sino en el nmero de las comunicaciones editadas 216. Debido al enorme incremento de los materiales presentados en relacin con los seminarios anteriores, las Actas se editaron electrnicamente, en una serie de 12 disquetes, aptos para plataforma Macintosh. Los distintos artculos de investigacin, correspondientes a comunicaciones presentadas, estn contenidos en los diferentes diskettes, atendiendo al criterio del orden alfabtico de sus autores. Uno de los disquetes ofrece un programa titulado The Misconceptions Proceedings User Manual, que permite acceder a todo tipo de informacin contenida en los diferentes archivos. Toda la informacin referente al seminario se puede conseguir va INTERNET (utilizando un servidor GOPHER y enla siguiente direccin: http://www.mlrg.org). Teniendo en cuenta las comunicaciones presentadas, los posters, los diferentes simposios y los talleres, se contabilizan 329 trabajos; de stos 214 pueden ser adscritos a la temtica especfica de los errores conceptuales, distribuyndose por materias de la siguiente forma: 46 a Biologa,13 a Geologa, 75 a Fsica, 28 a Qumica y 52 a Matemticas. Otros temas tratados y el nmero de trabajos relacionados con los mismos fueron los siguientes: Naturaleza de la ciencia(8) Estrategias de enseanza / aprendizaje de las ciencias (9) Tecnologa educativa (7) 7

Universidad Pblica de Navarra Jornada sobre innovacin educativa Pamplona, 7 de marzo de 2001 Evaluacin (10) Instrumentos metacognitivos (18) Teoras del aprendizaje (12) Proyectos curriculares (8) Cambio conceptual (14) Modelos tericos (15) Epistemologa (3) Innovacin del profesorado (4) Ciencia multicultural (5) Historia de la ciencia (2)

El Cuarto Seminario Internacional sobre Errores Conceptuales, se celebr del 1 al 4 de agosto de 1997. Como los tres anteriores, tuvo lugar en la Universidad de Cornell y fue tambin dirigido por el profesor Novak. Este cuarto seminario tuvo un significado muy especial, pues se concibi como un homenaje al Profesor Novak con motivo de su retiro de Universidad de Cornell, pasando desde entonces a la condicion de profesor emrito. Las Actas, tituladas: Proceedings of From Misconceptions to Constructed Understanding. The Fourth International Misconceptions Seminar(Abrams,1997), fueron editadas tambin electrnicamente y recogen los trabajos de los autores que decidieron escribir artculos basados en sus presentaciones. Fueron en total 35 artculos. Los temas tratados en los mismos tuvieron como referente el tema central del seminario: De los errores conceptuales al conocimiento construido y podemos agruparlos ms especficamente en los siguientes temas: Errores conceptuales(9) Estrategias de enseanza/ aprendizaje de las ciencias (5) Tecnologa educativa (1) Evaluacin (1) Instrumentos metacognitivos (4) Proyectos curriculares (2) Cambio conceptual (5) Modelos tericos (3) Epistemologa (5)

3. INVESTIGACIN SOBRE ERRORES CONCEPTUALES EN ENSEANZA PRIMARIA, SECUNDARIA Y

SUPERIOR

3.1. Enseanza primaria y secundaria Se describe, a continuacin, una parte aunque la ms trascendente en nuestra opinin, desde el punto de vista de su incidencia en la necesaria reforma de los actuales planteamientos de los procesos de enseanza / aprendizaje en el aula del proyecto de investigacin titulado: Diagnosis de errores conceptuales en Ciencias y en Matemticas en alumnos de Enseanza Primaria y diseo e implementacin de currculo e instruccin para promover el necesario cambio conceptual. Este proyecto de investigacin bianual cont para su realizacin con una subvencin econmica del Departamento de Educacin del Gobierno de Navarra, en su convocatoria de ayudas a Proyectos de Investigacin en el rea de Humanidades y Ciencias Sociales, correspondiente al ao 1993 y que fue dirigido por el profesor Gonzlez, y desarrollado por un equipo de profesores de un colegio de Pamplona. El objetivo central de la investigacin fue conocer las concepciones alternativas de alumnos de primaria en relacin con un tema de ciencias naturales, que debera reunir al menos tres condiciones. En primer lugar que fuera un tema relevante, trascendente y actual. En segundo lugar que tuviera connotaciones de familiaridad con nuestros alumnos, y que fuera por tanto fcilmente contextualizable en su experiencia cotidiana, y por ltimo, que el tema estuviera, de hecho, sometido a un tratamiento curricular e instruccional en distintos niveles de enseanza primaria. Nos preocup asimismo, la persistencia y tenacidad de esas concepciones alternativas a travs de los distintos niveles de la educacin primaria. Adems, esta temtica haba sido ya abordada en otros trabajos anteriores (Gonzlez. 1993a y b, 1995; Gonzlez y Novak, 1996; Gonzlez e Iriazoz, 1994, 1995 y 1998). Para la diagnosis de los errores conceptuales se aplic a los alumnos (sin instruccin previa alguna sobre la temtica planteada), por los profesores correspondientes, un cuestionario constituido por catorce preguntas (ver tabla 1). Las cuestiones propuestas en el cuestionario fueron debatidas ampliamente y seleccionadas por los miembros del equipo investigador.

Universidad Pblica de Navarra Jornada sobre innovacin educativa Pamplona, 7 de marzo de 2001 La relacin de los cursos en los que se realiz la experiencia, de las fechas de la misma, as como el nmero de alumnos que constituyeron las muestras respectivas, fue la siguiente:
Curso 8 7 6 4 3 Fecha junio 1994 marzo 1994 junio 1994 junio 1994 mayo 1994 N alumnos 31 64 21 20 16

En la investigacin realizada y para contextualizar debidamente los procesos de interpretacin de datos y de elaboracin de conclusiones, deben hacerse algunas matizaciones. Se recogieron cuestiones relevantes, fundamentalmente en el sentido de proporcionar frecuencias de respuestas importantes de los alumnos, que muestran concepciones alternativas en los mismos y que ponen de manifiesto la existencia de barreras epistemolgicas en los procesos de aprendizaje de los alumnos y que, a su vez, reflejan cuestiones psicolgicas subyacentes. Estas consideraciones, por lo dems, resultan imprescindible para el rediseo tanto de curriculum como de instruccin potencialmente transparentes, totalmente necesarios para la superacin aquellas concepciones alternativas. Tabla 1. Batera de preguntas para la evaluacin de errores conceptuales en alumnos de enseanza primaria.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Se pierde completamente el agua en la evaporacin?. Explica tu respuesta. Por qu no cae una nube al suelo? Explcalo. Cul es el destino del vapor de agua en la atmsfera?. Explcalo con detalle. Cuando se calienta de manera suficiente el agua, echa el gas que tiene dentro hacia la atmsfera. Ests de acuerdo con esta explicacin? Razona tu respuesta. Se ve el vapor de agua? Justifica tu respuesta. Consideras el agua, el vapor de agua y el hielo como cosas distintas? Explica tu respuesta. Qu relacin hay entre niebla y nube? De qu estn constituidas las nubes? Qu se entiende por ciclo del agua? Cmo se forma el agua de lluvia? Exhala el aliento sobre un cristal fro, qu observas? Explcalo. Explica los procesos de formacin de la nieve y del agua de lluvia. Cmo explicaras el cambio del estado slido al lquido? Cmo explicaras el cambio del estado lquido al gaseoso?

En el procesamiento de los respuestas y para facilitar la interpretacin de las mismas, siempre que ha sido posible, se ha procedido a aadir curso por curso y pregunta por pregunta , una discusin de los mismos as como un resumen. Finalmente, en todo momento se respetaron textualmente las respuestas emitidas por los alumnos. En relacin con los conclusiones de la investigacin realizada, en trminos generales puede decirse que existe un gran nmero de concepciones alternativas detectadas en los alumnos de todos los niveles de enseanza primaria considerados. Adems existe una enorme variedad en las mismas . Estos dos aspectos ilustran el carcter idiosincrtico de la adquisicin de conocimientos en cada alumno. Puede advertirse, adems, con los datos obtenidos, la existencia de algunos espectaculares ejemplos de errores conceptuales y tambin el hecho de que se hayan mantenido a travs de los distintos cursos considerados como notables ejemplos de persistencia y tenacidad, a pesar de la instruccin suministrada. Pueden citarse como ejemplos: El agua que se evapora se pierde completamente. Esta proposicin denota la no existencia, en los alumnos, de ideas claras en relacin con el principio de la conservacin de la masa de agua y de los cambios de estado. Los alumnos en trminos generales carecen de una idea correcta de la transformacin de la materia y del cambio de estado.

Universidad Pblica de Navarra Jornada sobre innovacin educativa Pamplona, 7 de marzo de 2001 Las nubes estn constituidas por vapor de agua. Esta afirmacin tiene una enorme importancia en las explicaciones de los alumnos acerca del origen de la lluvia, dinmica de las nubes y dentro de ellas, etc. La deficiente comprensin de la transicin vapor de agua-gotas de agua / nube-gotas de lluvia. Los alumnos muestran ideas muy confusas. Especialmente debido al hecho de que para la mayora de las respuestas de los alumnos, las nubes estn formadas por vapor de agua. Parece que existe en los alumnos una importante barrera epistemolgica que impide admitir la existencia de vapor de agua invisible. La existencia de gas dentro del agua que se desprende al calentar . Es frecuente la consideracin del agua, vapor de agua y del hielo como realidades distintas y no como constituidas por una misma sustancia. Los alumnos tienen dificultad para asimilar la idea de la existencia invisible del gas o vapor. Es frecuente tambin la consideracin de la niebla como una nube que baja. Es tambin muy frecuente el nmero de errores conceptuales en relacin con la gnesis de la lluvia (condensacin) y de su transformacin en cristalitos de nieve (solidificacin). Faltan explicaciones cientficas para los cambios de estado. No se hace alusin alguna a la teora cintico-molecular. La dificultad de la aceptacin por los alumnos , de las ideas sobre la materia como corpuscular, discontinua y con espacio vaco, as como la de la realidad material invisible del vapor de agua, constituyen obstculos epistemolgicos muy importantes para una correcta interpretacin de los cambios de estado.

Puede por tanto deducirse, con las lgicas reservas derivadas de las numerosas variables que influyen en cualquier proceso educativo, algunas conclusiones. Se demuestra que desgraciadamente los errores conceptuales en relacin con temas cientficos son muy frecuentes en alumnos correspondientes a los diferentes cursos de la escuela primaria considerados en el estudio. Se detecta asimismo, un nmero apreciable de curiosas explicaciones de los alumnos en relacin con diferentes fenmenos y muchas de ellas relacionadas con aspectos fantsticos, contexto familiar o local, experiencia personal, y la influencia de los distintos medios de comunicacin. Adems, la gran variedad y las caractersticas especficas de estos errores conceptuales, ilustran el carcter idiosincrtico del conocimiento individual, como reseamos con anterioridad. Se ha demostrado asimismo la persistencia y tenacidad de algunos errores conceptuales, a pesar de la instruccin suministrada, a cargo de distintos profesores y con utilizacin de variados materiales y estrategias. Merece adems sealarse el hecho de que algunos errores conceptuales son repetidos por alumnos de la misma edad en diferentes pases, lo que demuestra la caracterstica transcultural de estas concepciones. Las altas frecuencias de los errores conceptuales detectados, parecen ser propiciados por un sistema educativo en el que es predominante el aprendizaje memorstico por repeticin mecnica. Parece bastante evidente que la instruccin convencional o tradicional estimula este tipo de aprendizaje en detrimento del aprendizaje significativo, necesario para modificar las estructuras conceptuales errneas en nuestros alumnos, y absolutamente imprescindible para preparar a nuestros alumnos adecuadamente ante los desafos apasionantes de la sociedad actual, del saber y de la informacin. Son necesarias estrategias de cambio conceptual para ir erradicando paulatinamente los errores conceptuales, que influyen negativamente en futuros aprendizajes. Tarea ,por otra parte, no fcil como tambin ponen en evidencia nuestras propias investigaciones citadas en el primer prrafo de este mismo apartado. La falta de inters por parte de los alumnos para esforzarse en relacionar sustantivamente nuevo conocimiento con lo que ellos ya saben puede ser una de las razones que expliquen tan malos resultados. Aprender memorsticamente por repeticin mecnica es empobrecedor, pero ms cmodo! Este estado de cosas en educacin obliga a los profesores a considerar cambios en sus actitudes, formas de ensear, metodologa de la evaluacin, etc. Es necesario reorganizar conceptualmente tanto currculum como instruccin, para promover un aprendizaje significativo, y facilitar, mediante comparticin de significados, la erradicacin de los errores conceptuales de las estructuras cognitivas de los alumnos, y el imprescindible acercamiento de las ideas de los alumnos a las de los cientficos. Las tcnicas de los mapas conceptuales y de los diagramas UVE han demostrado ser instrumentos muy eficaces a este respecto (Novak, 1982; Novak y Gowin, 1988; Gonzlez y Novak, 1996; Gonzlez, Ibez, Casal, Lpez y Novak, 2000).

10

Universidad Pblica de Navarra Jornada sobre innovacin educativa Pamplona, 7 de marzo de 2001 Solo una labor decidida y coordinada a todos los niveles del profesorado del centro educativo, junto con el necesario cambio de mentalidad y actitudes de profesores y alumnos y la instruccin pertinente, puede paliar la situacin negativa actual, y caminar juntos en la direccin correcta. El marco terico de Ausubel, Novak y Gowin, ha sido probado con xito en muchos pases, y en nuestra propia experiencia ha mostrado su virtualidad y eficacia, especialmente en las fases de diagnosis de los conocimientos previos de nuestros alumnos y de elaboracin de material, curricular e instruccional, conceptualmente transparente. En otra investigacin Gonzlez (1997a), se propuso contrastar las concepciones alternativas comunes de los alumnos(elicitadas de, al menos, un 25% de alumnos de cualquiera de los niveles considerados en el estudio), en relacin con un tema de las ciencias naturales que les resultara, por una parte, familiar y, por otra, que tuviera un tratamiento curricular en varios niveles de enseanza primaria. El tema elegido que cumpla con estas dos condiciones fue: El agua en la naturaleza. Fue tambin objetivo de la investigacin comprobar la persistencia y tenacidad de la concepciones alternativas a travs de diferentes niveles de la enseanza primaria en Espaa(grados 1 a 8, alumnos de 6 a 13 aos). Como veremos en las conclusiones los resultados avalan la fiabilidad de algunas conclusiones del trabajo citado anteriormente. Para desarrollar el trabajo se contact con un grupo de profesores de un colegio de Pamplona. Los profesores impartan clases en los siguientes grados:
Grado Segundo Tercero Quinto Octavo N alumnos 14 17 16 20 edad (aos) 7 8 10 13

Para obtener la informacin adecuada se utilizaron varios instrumentos y estrategias adaptadas a las caractersticas reales de cada clase, es decir, que tuvieran en cuenta las sugerencias de los profesores correspondientes, nuestra experiencia personal en el tema considerado, y los resultados de un debate final acerca de su eficacia. Como consecuencia de todos estos factores, los instrumentos y estrategias escogidas fueros las siguientes: sesiones de lluvia de ideas, para los grados segundo, tercero y quinto; un cuestionario para los grados tercero, quinto y octavo, y la tcnica de los mapas conceptuales para el nivel octavo(pues los alumnos de este nivel ya tenan un conocimiento adecuado de la misma). En la clase del nivel segundo se llev a cabo una sesin de lluvia de ideas dirigida por el profesor con el objetivo de evaluar los conocimientos bsicos de los alumnos en relacin con el tema. La sesin fue grabada y los comentarios orales de los nios convenientemente transcritos. Estos resultados junto con otras informaciones adecuadas se tuvieron en cuenta para construir un cuestionario ms completo y formalizado que fue administrado a los alumnos pertenecientes a los grados tercero, quinto y octavo. La idea de construir el cuestionario, teniendo en cuenta las concepciones alternativas obtenidas en el nivel segundo, fue realizar un estudio longitudinal de la evolucin de dichas concepciones alternativas a travs de los grados segundo, tercero, quinto y octavo. En los grados tercero y quinto se sigui la misma metodologa, es decir, sesiones de lluvia de ideas y transcripciones de la informacin grabada. En estos cursos se introdujo una variacin con el fin de obtener una informacin ms completa de los conocimientos previos de los alumnos en relacin con la problemtica planteada. Se les dio a los alumnos de estos dos grupos un cuestionario en el que figuraban cuestiones bsicas sobre el tema y adems se les pidi su opinin acerca de las concepciones alternativas detectadas en los alumnos del nivel segundo. Otra particularidad existi tambin en el grado octavo, debido a que estos alumnos haban tenido cierta experiencia con la tcnica de los mapas conceptuales. Por ello se les suministr una lista de conceptos clave relativos al tema y se les pidi que realizasen mapas conceptuales individuales. Adems, para obtener una informacin ms completa se les administr el mismo cuestionario aplicado a los alumnos de los niveles tercero y quinto. El anlisis de los resultados de la investigacin pone de manifiesto la existencia de una gran cantidad y variedad de concepciones alternativas en las respuestas de los alumnos. Esto ilustra el carcter individual y peculiar de la adquisicin de conocimientos por cada persona. Puede observarse, as mismo, la existencia de espectaculares ejemplos de errores conceptuales y, adems el hecho de que se mantienen a travs de la totalidad de los cursos considerados (aunque en algunos casos no alcanzan por poco la cota fijada por nivel de un 25% de los alumnos ). Pueden mencionarse, entre aqullos, los siguientes : 11

Universidad Pblica de Navarra Jornada sobre innovacin educativa Pamplona, 7 de marzo de 2001 Las nubes estn constituidas por vapor de agua. Esta afirmacin tiene una enorme influencia en las explicaciones de los alumnos acerca del origen de la lluvia, nieve, dinmica de la nube y dentro de la nube, etc. Cuando se calienta el agua, el gas que est dentro del agua es liberado a la atmsfera. No hay ideas claras acerca de la conservacin de la masa de agua ni del cambio de estado del agua(por ejemplo el agua que se evapora se pierde completamente, el vapor de agua y el hielo son identificados como cosas diferentes, etc.) No hay ideas claras sobre la transicin vapor de agua-gotitas de agua / nube-gotas de lluvia, especialmente debido a que para la mayora de los alumnos, las nubes estn formadas por vapor de agua. Parece que hay en los alumnos una importante barrera epistemolgica para admitir la existencia del vapor de agua invisible. Los alumnos han mantenido una serie de analogas, especialmente: hielo / piedra, hielo / cubitos, y vapor de agua / humo.

3.2. Enseanza superior Gonzlez (1997b), se propuso en su investigacin diagnosticar las concepciones alternativas de los alumnos de Magisterio matriculados en el segundo curso de Ciencias, en relacin con un tema geolgico del que tenan informacin y conocimientos previos por haber sido previamente estudiado en diferentes niveles de enseanza primaria y secundaria como parte del curriculum de Ciencias de la Naturaleza. El tema elegido fue silicatos. La investigacin se propuso tambin contrastar la eficacia de los mapas conceptuales como mtodo de conocer la estructura cognitiva de los alumnos. Los mapas conceptuales de los alumnos mostraron la existencia de un gran nmero de errores conceptuales y tambin la persistencia y tenacidad de las mismas despus de un periodo de instruccin sobre el tema, incluso en el caso de alumnos considerados buenos alumnos. La investigacin fue desarrollada con un grupo de 25 alumnos. Despus de instruir en la tcnica de los mapas conceptuales a estos alumnos, se les pidi que elaboraran un mapa conceptual, cada uno, con base en una lista de conceptos relevantes en relacin con el tema de silicatos. Tenemos que puntualizar que aunque el mapa conceptual se realiz sin instruccin previa sobre el tema, los alumnos deban tener informaciones previas, ya que aspectos relacionados con silicatos se abordan en niveles anteriores del curriculum de ciencias de la Naturaleza. Este mismo proceso y con los mismos alumnos, se repiti al final del curso siguiente(aproximadamente ao y tres meses despus), tambin sin informacin previa y sobre la base de la misma lista de conceptos utilizada para la diagnosis de los conocimientos previos. El anlisis de los mapas conceptuales elaborados por los alumnos permiti constatar un gran nmero de errores conceptuales en todos ellos, tambin en uno que obtuvo una calificacin de sobresaliente. Se constat as la persistencia de un buen nmero de ellas, a pesar de la instruccin seguida. Este anlisis permiti constatar adems la existencia en los mapas de tres tendencias o modelos: ALos conceptos aparecen organizados en tres grupos: Tipos de silicatos, estructuras de silicatos y, finalmente, ejemplos. El alumno es incapaz de establecer conexiones entre ellos. Aparecen perfectamente aislados Puede considerarse el mapa como un buen ejemplo de una situacin inicial de conocimientos, previa a la instruccin correspondiente. El mapa es una evidencia de que el conocimiento sobre el tema es muy pobre e indica que este alumno como otros muchos del curso, ha aprendido mecnicamente ms que de una manera significativa. Meros recuerdos , sin sentido, son los que plasma en el mapa. Este modelo muestra que el alumno no es capaz de relacionar correctamente ejemplos de silicatos con grupos de silicatos, ni stos con sus correspondientes unidades estructurales. Adems no es capaz tampoco de dar ni siquiera un ejemplo correcto. A este modelo pertenece el grupo ms numeroso. En los mapas conceptuales aparecen los grupos de silicatos, las estructuras de silicatos y los ejemplos relacionados, pero con un gran nmero de proposiciones errneas.

B-

C-

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. 2. AUSUBEL, D. NOVAK, J y HANESIAN, H. (1987). Psicologa Educativa. Un punto de Vista Cognoscitivo. Mxico: Trillas. DRIVER, R. et al. (1990). CLIS. Research on students conceptions in Science: A Bibliography. (Leeds, UK: CSSME, University of Leeds.

12

Universidad Pblica de Navarra Jornada sobre innovacin educativa Pamplona, 7 de marzo de 2001
3. 4. 5. 6. DRUCKER, P.F. (1993). Post-capitalist Society. New York: Harper Collins. GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs. GONZALEZ, F.M. (1993a). Evidencias de aprendizaje memorstico-mecnico en alumnos de enseanza primaria y superior. Actas del III Congreso de Didctica de las Ciencias y de las Matemticas. Barcelona GONZALEZ, F.M. (1993b). Diagnosis of Alternative Conceptions in Science in Spanish Primary School Students. Proceedings of the Third International Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics Education. (Ithaca, NY: Cornell University, Department of Education). GONZALEZ, F.M. (1995). Memoria Final del Proyecto de Investigacin Diagnosis de Errores Conceptuales en Ciencias y en Matemticas en Alumnos de Enseanza Primaria y Diseo e Implementacin de Currculum e Instruccin para Promover el Necesario Cambio Conceptual (documento indito). GONZALEZ, F.M. (1997a). Diagnosis of Spanish School Students Common Alternative Science Conceptions. School, Science and Mathematics ,97(2),68-74. GONZALEZ, F.M. (1997b). Evidence of Rote Learning of Science by Spanish University Students. School, Science and Mathematics ,97(8),419-428. GONZALEZ, F.M. e IRAIZOZ, N. (1994). Los mapas conceptuales. Un ejemplo de aplicacin en el diseo curricular e instruccional en ciencias. La Escuela en Accin , IV, 13-18. GONZALEZ, F.M. e IRAIZOZ, N. (1995). Errores Conceptuales en Alumnos de Enseanza Primaria: Implicaciones educativas. Estudios de Pedagoga y Psicologa, 7, pp. 69-116 GONZALEZ, FM. y NOVAK, J.D. (1996). Aprendizaje significativo: Tcnicas y aplicaciones. (Segunda edicin) . Madrid: Ediciones Pedaggicas. GONZALEZ, F.M. e IRAIZOZ, N. (1998). Diagnosis de errores conceptuales en ciencias y reflexiones para el cambio conceptual. Huarte de San Juan, 2-3, 57-90. GONZALEZ F.M; IBAEZ, F. C.; CASALI, J.; LOPEZ J. J. y NOVAK, J. D. (2000). Una aportacin a la mejora de la calidad de la docencia universitaria: Los mapas conceptuales.Pamplona: Servicio de Publicaciones de la Universidad Pblica de Navarra. GONZALEZ, F.M.; MORON, C. y NOVAK, J D. (2001). Errores conceptuales. Diagnosis, tratamiento y reflexiones. Pamplona: Ediciones Eunate. HELM, H. y NOVAK, J.D., (Eds.) (1983). Proceedings of the International Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics. (Ithaca, NY: Cornell University, Department of Education). NOVAK, J.D. (1982). Teora y Prctica de la Educacin. Madrid: Alianza Universidad. NOVAK, J.D., (Ed.). (1987). Proceedings of the Second International Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics. (Ithaca, NY: Cornell University, Department of Education). NOVAK, J.D., (Ed.). (1993). Proceedings of the Third International Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics. (Ithaca, NY: Cornell University, Department of Education). NOVAK, J.D. (1998). Conocimiento y Aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editorial. NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Barcelona: Martnez Roca. PFUNDT, H. y DUIT, R. (1991). Bibliography. StudentsAlternative Frameworks and Science Education (1st Ed.) Kiel : Institute for Science Education. PFUNDT, H. y DUIT, R. (1994). Bibliography. StudentsAlternative Frameworks and Science Education (4th Ed.) Kiel : Institute for Science Education. WANDERSEE, J.H. (1992). The historicality of cognition: Implications for science education research. Journal of Research in Science Teaching, 29, 423-434. WANDERSEE , J.H., MINTZES, J.J. y NOVAK, J.D. (1994). Learning : Alternative Conceptions. In D. GABEL ( Ed. ), Handbook on Research in Science Teaching (Chapter 5). (Washington, DC : National Science Teachers Association).

7.

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

13