Frig Otto

EDUCAO BSICA NO BRASIL NA DCADA DE 1990: SUBORDINAO ATIVA E CONSENTIDA LGICA DO MERCADO
GAUDNCIO FRIGOTTO* MARIA CIAVATTA**

E sem dvida o nosso tempo... prefere a imagem coisa, a cpia ao original, a representao realidade, a aparncia ao ser... Ele considera que a iluso sagrada, e a verdade profana. E mais: a seus olhos, o sagrado aumenta medida que a verdade decresce e a iluso cresce, a tal ponto que, para ele, o cmulo da iluso fica sendo o cmulo do sagrado. (Feuerbach)***
RESUMO: Este trabalho, apoiado no esforo de anlises de pesquisadores e intelectuais que no declinaram do pensamento utpico e, portanto, do esforo de produo de um pensamento crtico a todas as formas de colonialismo, discute a poltica de educao bsica nos dois mandatos do Governo Fernando Henrique Cardoso. A concluso a que chegamos a de que a era FHC neste particular, tambm, foi um retrocesso tanto no plano institucional e organizativo quanto, e particularmente, no mbito pedaggico. Esta concluso se fundamenta, primeiramente, na anlise do tipo de projeto social mais amplo e do projeto educativo a ele articulado, ambos associados de forma ativa, consentida e subordinada aos organismos internacionais.
Doutor pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC- SP ) e professor titular na Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF), Rio de Janeiro. E-mail: frigotto@uol.com.br Doutora em Cincias Humanas (Educao) pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro ( PUC - RJ ) e professora titular em Trabalho e Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF), Rio de Janeiro. E-mail: mciavatta@terra.com.br Prefcio da 2 edio de A essncia do cristianismo, apud Dbord, 1997, p. 13.
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Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 93-130, abril 2003

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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No plano mais especfico fundamenta-se na relevncia da educao bsica luz das questes mais gerais postas educao por um mundo em transformao e s polticas educacionais em relao Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e ao Conselho Nacional de Educao, ao Plano Nacional de Educao, ao ensino fundamental e aos Parmetros Curriculares Nacionais e reforma do ensino mdio e tcnico. Palavras-chave: Educao bsica. Governo Polticas educacionais. BASIC EDUCATION IN BRAZIL
FHC.
Subordinao ativa. 1990S:
IN THE
AN ACTIVE AND CONSENTED SUBORDINATION TO THE LOGIC OF THE MARKET
ABSTRACT: Based on the analyses of researchers and intellectuals who have not abandoned the utopian thinking, that is, on thoughts that criticize any form of colonialism, this paper discusses the basic education policy under the Fernando Henrique Cardoso (FHC) administration (1995-2002). Its conclusions are that the FHC era also meant a retrogression both at an institutional and organizational level, and more particularly as for the pedagogical sphere. This conclusion is primarily grounded on an analysis of the broader social project and of the educational project it implied, both associated in an active, consented and subordinate manner with international agencies. More specifically, it is based on the relevance of basic education in the light of more general issues posed to education by a changing world and educational policies concerning the Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brazilian Education Basic Tenets Law) and the National Educational Council, the National Educational Plan, the 8year compulsory schooling, the National Curriculum Guidelines and the reform of senior high and vocational schools. Key words: Basic education. FHC government. Active subordination. Educational policies.
Introduo
s ltimas dcadas do sculo XX e o incio do sculo XXI vm marcados por profundas mudanas no campo econmico, sociocultural, tico-poltico, ideolgico e terico. Em recente coletnea, por ns organizada (Frigotto & Ciavatta, 2002), analisamos que essas mudanas se explicitam por uma trplice crise: do sistema capital, ticopoltica e terica. No plano mais profundo da materialidade das relaes sociais est a crise da forma capital. Depois de uma fase de expanso, denominada
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por Hobsbawm (1995) de idade de ouro, com ganhos reais para uma parcela da classe trabalhadora, particularmente nos pases que representam o ncleo orgnico e poderoso do capitalismo, o sistema entra em crise em suas taxas histricas de lucro e explorao. A natureza dessa crise o impulsiona a um novo ciclo de acumulao mediante, sobretudo, a especulao do capital financeiro. Essa acumulao, todavia, no possvel para todos. Instaura-se, ento, uma competio feroz entre grandes grupos econmicos, corporaes transnacionais que se constituem, na expresso de Noam Chomsky, no poder de fato do mundo. Um poder que concentra a riqueza, a cincia e a tecnologia de ponta de uma forma avassaladora e sem precedentes. Martin & Schumann sintetizam esta tendncia com a idia metafrica de sociedade 20 por 80 (1999, p. 7) para designar que apenas uma parcela mnima de 20% da humanidade efetivamente usufrui da riqueza produzida no mundo. Os demais 80%, que so os que dominantemente a produzem, apropriamse de forma marginal ou so literalmente excludos. No plano supra-estrutural e ideolgico produz-se um verdadeiro arsenal de noes que constituem, para Bourdieu & Wacquant (2002), uma espcie de uma nova lngua com a funo de afirmar um tempo de pensamento nico, de soluo nica para a crise e, conseqentemente, irreversvel. Destacam-se as noes de globalizao, Estado mnimo, reengenharia, reestruturao produtiva, sociedade ps-industrial, sociedade ps-classista, sociedade do conhecimento, qualidade total, empregabilidade etc., cuja funo a de justificar a necessidade de reformas profundas no aparelho do Estado e nas relaes capital/trabalho. Essas reformas vm demarcadas por um sentido inverso s experincias do socialismo real e das polticas do Estado de bem-estar social do aps a Segunda Guerra Mundial, lidas pelos intelectuais orgnicos do sistema capital como responsveis por um desvio dos mecanismos naturais do mercado e, portanto, pela crise. Trata-se, ento, de retomar os mecanismos de mercado aceitando e tendo como base a tese de Hayek (1987) de que as polticas sociais conduzem escravido e a liberdade do mercado prosperidade. O documento produzido pelos representantes dos pases do capitalismo central, conhecido como Consenso de Washington, balizou a doutrina do neoliberalismo ou neoconservadorismo que viria a orientar as reformas sociais nos anos de 1990. neste cenrio que emerge a noo de globalizao carregada, ideologicamente, por um sentido positivo.1 Ao contrrio da perspectiva internacionalista do iderio socialista, de uma igualdade substantiva perante o acesso aos bens econmicos,
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culturais e simblicos, a noo de globalizao traz uma inverso daquilo que se concretiza na realidade, total liberdade para o que Chesnais (1996) denomina de mundializao do Capital. Uma realidade que Mszros (2002) define como o fim da capacidade civilizatria do capital, para designar o que agora, para manter as taxas histricas de explorao, o capital tem que destruir um a um, os direitos conquistados no contexto das polticas do Estado de bem-estar social. Os protagonistas destas reformas seriam os organismos internacionais e regionais vinculados aos mecanismos de mercado e representantes encarregados, em ltima instncia, de garantir a rentabilidade do sistema capital, das grandes corporaes, das empresas transnacionais e das naes poderosas onde aquelas tm suas bases e matrizes. Nesta compreenso, os organismos internacionais, como o Fundo Monetrio Internacional (FMI), Banco Mundial (BIRD), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD ), passam a ter o papel de tutoriar as reformas dos Estados nacionais, mormente dos pases do capitalismo perifrico e semiperifrico (Arrighi, 1998). No plano jurdico-econmico, a Organizao Mundial do Comrcio (OMC) vai tecendo uma legislao cujo poder transcende o domnio das megacorporaes e empresas transnacionais. interessante ter presente o papel da OMC, pois em 2000, numa de suas ltimas reunies, sinalizou para o capital que um dos espaos mais fecundos para negcios rentveis era o campo educacional. Em nvel regional, vrios organismos so criados como uma espcie de ramificaes ou base de apoio para os organismos internacionais. Em termos de Amrica Latina, podemos destacar, no plano econmico, a Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL ) e, no plano educacional, como veremos a seguir, a Oficina Regional para a Educao na Amrica Latina e no Caribe (OREALC). Num plano mais geral situa-se o Acordo de Livre Comrcio das Amricas (ALCA), cujo escopo se situa dentro da doutrina da Organizao Mundial do Comrcio. Um dos efeitos devastadores do pensamento nico, sem dvida, manifesta-se no abandono do pensamento crtico vinculado a projetos societrios firmados na perspectiva da autonomia e, ao mesmo tempo, num relacionamento soberano entre povos, culturas e naes. Reafirmam-se, pela via do pragmatismo, das vises positivistas e neopositivisas, e neo-racionalistas e do ps-modernismo, uma viso fragmentria da realidade e uma afirmao patolgica da competio e do individualismo. A crise do pensamento comprometido com mudanas pro96
fundas na atual (des)ordem mundial , tambm, a crise do pensamento utpico e da acuidade da teoria social. Apoiando-nos no esforo de anlises de pesquisadores e intelectuais que no declinaram do pensamento utpico e, portanto, do esforo de produo de um pensamento crtico a todas as formas de colonialismo, discutiremos, neste texto, a educao bsica no Brasil, nos anos de 1990, luz do movimento mais amplo internacional que, com o apoio de assessorias, documentos formadores de opinio e de recursos, foi se impondo s polticas pblicas de educao com a participao ativa, anuncia e colaborao das autoridades locais. No primeiro momento, refletimos sobre o sentido da educao bsica luz das questes mais gerais postas educao por um mundo em transformao. A seguir, analisamos o projeto do Governo Cardoso para a sociedade brasileira e as polticas educacionais com relao Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e ao Conselho Nacional de Educao, ao Plano Nacional de Educao, ao ensino fundamental e aos Parmetros Curriculares Nacionais e reforma do ensino mdio e tcnico. Os temas do financiamento e da avaliao sero abordados em seu sentido poltico amplo ao discutirmos a prioridade do Governo Cardoso, o ensino fundamental.
1. Educao bsica para um mundo em transformao

Aps o vendaval da queda do muro de Berlim e da idia do fim da histria e das ideologias, no caso do Brasil, mas no apenas aqui, explicitou-se um projeto de sociedade que ia na contramo do pensamento nico. Em termos mundiais, especialmente na Europa, houve o retorno das idias social-democratas ou de um socialismo cor-de-rosa. Do ponto de vista da educao, ocorre uma disputa entre o ajuste dos sistemas educacionais s demandas da nova ordem do capital e as demandas por uma efetiva democratizao do acesso ao conhecimento em todos os seus nveis. Os anos de 1990 registram a presena dos organismos internacionais que entram em cena em termos organizacionais e pedaggicos, marcados por grandes eventos, assessorias tcnicas e farta produo documental. O primeiro desses eventos a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos realizada em Jomtien, Tailndia, de 5 a 9 de maro de 1990, que inaugurou um grande projeto de educao em nvel mundial, para a dcada que se iniciava, financiada pelas agncias UNESCO,
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UNICEF, PNUD
e Banco Mundial. A Conferncia de Jomtien apresentou uma viso para o decnio de 1990 e tinha como principal eixo a idia da satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem:
Cada pessoa criana, jovem ou adulto dever estar em condies de aproveitar as oportunidades educacionais oferecidas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. Estas necessidades abarcam tanto as ferramentas essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas) como os contedos bsicos da aprendizagem (conhecimentos tericos e prticos, valores e atitudes) necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de sua vida, tomar decises fundamentais e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades bsicas de aprendizagem varia de pas a pas em sua cultura e muda inevitavelmente com o transcurso do tempo. (WCEA, 1990, p. 157)
Alm de representantes de 155 governos que subscreveram a Declarao de Jomtien, ali aprovada, comprometendo-se a assegurar uma educao bsica de qualidade a crianas, jovens e adultos, dela participaram agncias internacionais, organizaes no-governamentais, associaes profissionais e destacadas personalidades na rea da educao em nvel mundial. O Brasil, como um signatrio entre aqueles com a maior taxa de analfabetismo do mundo, foi instado a desenvolver aes para impulsionar as polticas educacionais ao longo da dcada, no apenas na escola, mas tambm na famlia, na comunidade, nos meios de comunicao, com o monitoramento de um frum consultivo coordenado pela UNESCO (Shiroma et al., 2002, p. 57-58).2 Nesse momento, no Brasil, iniciava-se o governo de Fernando Collor de Melo, que durou pouco mais de um ano, alvo de denncias que o incriminaram e lhe valeram um processo de impeachment como presidente da Repblica. Mas as bases lanadas pela Conferncia inspiraram o Plano Decenal da Educao para Todos, em 1993, j no Governo Itamar Franco. Ao lado do breve sucesso de Collor, naufragara o primeiro projeto popular da esquerda depois da ditadura, a derrota do candidato do Partido dos Trabalhadores, Luiz Incio Lula da Silva. A nova correlao de foras alterar, como veremos adiante, o rumo da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), alimentada pela Constituinte de 1988 e por um amplo movimento da sociedade civil nos anos subseqentes. De outra parte, o movimento internacional, que veio alavancar as reformas no Governo Fernando Henrique Cardoso, continuou a
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ganhar expresso por intermdio de outras agncias e de outros documentos sobre a educao. Ainda em 1990, a CEPAL publicou Transformacin productiva con equidad, que enfatizava a urgncia da implementao de mudanas educacionais em termos de conhecimentos e habilidades especficas, demandadas pela reestruturao produtiva. Em 1992, a CEPAL volta a publicar outro documento sobre o tema, Educacin y conocimiento: eje de la ttransformacin productiva con equidad, vinculando educao, conhecimento e desenvolvimento nos pases da Amrica Latina e do Caribe. A urgncia era de uma ampla reforma dos sistemas educacionais para a capacitao profissional e o aproveitamento da produo cientfico-tecnolgica ou, em outros termos, dos objetivos cidadania e competividade, critrios inspiradores de polticas de eqidade e eficincia e diretrizes de reforma educacional de integrao nacional e descentralizao (op. cit., p. 62-63). A UNESCO e o Banco Mundial completam o quadro principal dos impulsionadores externos das reformas. Entre 1993 e 1996, a Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, convocada pela UNESCO, composta de especialistas e coordenada pelo francs Jacques Delors, produziu o Relatrio Delors, no qual se fez um diagnstico do contexto planetrio de interdependncia e globalizao. Evidenciam-se o desemprego e a excluso social, mesmo em pases ricos. O Relatrio faz recomendaes de conciliao, consenso, cooperao, solidariedade para enfrentar as tenses da mundializao, a perda das referncias e de razes, as demandas de conhecimento cientfico-tecnolgico, principalmente das tecnologias de informao. A educao seria o instrumento fundamental para desenvolver nos indivduos a capacidade de responder a esses desafios, particularmente a educao mdia. Sugere ainda a educao continuada e a certificao dos conhecimentos adquiridos (idem, p. 65-68). Como co-patrocinador da Conferncia de Jomtien, o Banco Mundial adotou as concluses da Conferncia, elaborando diretrizes polticas para as dcadas subseqentes a 1990 e publicando o documento Prioridades y estratgias para la educacin, em 1995. Reitera os objetivos de eliminar o analfabetismo, aumentar a eficcia do ensino, melhorar o atendimento escolar e recomenda a reforma do financiamento e da administrao da educao, comeando pela redefinio da funo do governo e pela busca de novas fontes de recursos, o estreitamento de laos da educao profissional com o setor produtivo e entre os setores pblico e privado na oferta de educao, a ateno aos resultados, a avaliao da aprendizagem, a descentralizao da administrao das polticas sociais. Retoma, tambm, a teoria do capital humano por meio da inverso em
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capital humano e ateno relao custo/benefcio. A educao bsica deveria ajudar a reduzir a pobreza aumentando a produtividade do trabalho dos pobres, reduzindo a fertilidade, melhorando a sade e gerando atitudes de participao na economia e na sociedade (idem, p. 72-75). Nesse contexto, na nova LDB que aprovada no Governo Cardoso, a educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania, e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Lei n 9.394/96, art. 22) e organiza-se nos nveis fundamentais e mdio (art. 24). A segunda finalidade, expressa no art. 22 da Lei, fornecer ao educando meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, apresenta-se como uma instncia complementar cidadania no sentido de realizar, pela educao, algumas das condies bsicas para o exerccio consciente da cidadania poltica. Neste sentido, a educao bsica da escola brasileira depara-se com problemas que incorporam e ultrapassam o mbito nacional e o escolar porque dizem respeito histria e cultura do pas e reproduo econmica em todo o planeta, apesar de suas particularidades locais. Enfocaremos apenas os seguintes aspectos: a questo histrica da cidadania no Brasil, o domnio da cultura visual e a necessidade da educao tecnolgica ou politcnica. Historicamente, entendemos o problema da cidadania, no Brasil, como uma questo mal resolvida. A questo da cidadania , originalmente, uma questo alheia constituio da sociedade brasileira pscolonial, situao que teria se prolongado sob o fenmeno da excluso dos cidados brasileiros de diversas instncias da vida social. A questo que lhe est subjacente sobre quem pertence comunidade poltica e, por extenso, quem so os cidados e quais so os seus direitos de brasileiros.3 A histria do nascimento da Nao brasileira aps a ruptura com o imprio colonial (Santos, 1978, p. 78-80), nos anos de 1822 a 1841, foi crucial para a definio do tipo de sociedade que seria o Brasil. Para os liberais que conspiraram contra o regime colonial, o poder imperial deveria ser diminudo e a sociedade brasileira deveria governar o pas. O que significava responder de onde emanava a fonte do poder poltico legtimo, se este deveria repousar sobre o centro de poder ou se o poder deveria ser delegado mediante mecanismos de representao poltica e social, quem estava qualificado para estas
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funes, quem pertencia comunidade poltica como cidado poltico pleno, para que serviam o governo e o Estado. No obstante o conhecimento do pensamento liberal (Locke, Montesquieu e a verso americana), o que prevaleceu se afastou do pacto liberal. O pacto constitucional apoiado pela elite brasileira estabeleceu que o poder imperial antecedia a criao da sociedade. O imperador era o Poder Moderador e todos os poderes (Legislativo, Judicirio e Executivo) e todos os ministros respondiam perante ele e no perante a comunidade poltica. A questo sobre quem pertencia comunidade poltica recebeu nuances democrticas. A primeira interpretao exclua da comunidade poltica somente os criminosos, os estrangeiros e os religiosos. Mas, como o pacto poltico deveria expressar as igualdades e desigualdades existentes na sociedade que, no pensamento da poca, eram naturais, definiu-se que os homens de posses eram os responsveis pela riqueza do pas e constituam a comunidade poltica. O que se traduziu pelo critrio censitrio, de renda para distribuio dos direitos de voto. Posteriormente, com o voto obrigatrio universal, ampliaram-se os direitos de votar e ser votado, sem que as condies adequadas de vida, trabalho e educao tivessem se estendido, efetivamente, para toda a sociedade. Mas a democracia, a cidadania, assim como os processos de incorporao de toda a populao sociedade produtiva, no se exercem em abstrato. Assistimos ao avultar dos problemas derivados do modelo poltico perverso das origens do pas, agravados pelos desafios do desenvolvimento cientfico-tecnolgico, das imposies do mercado e de seus desdobramentos no nvel da cultura. Vivemos imersos em um mundo de altas tecnologias accessveis na vida cotidiana e de informaes abundantes, caticas e dispersas, em que as imagens visuais prevalecem sobre a linguagem verbal, oral e escrita. S muito lentamente vamos percebendo que se gerou uma nova sociabilidade e o que significa viver na sociedade do espetculo, tal como intuiu e teorizou Guy Dbord nos anos de 1960. O espetculo no um conjunto de imagens, mas uma relao social entre pessoas mediada por imagens. uma viso de mundo que se materializou e no apenas o abuso da viso ou o produto de tecnologias sempre mais sofisticadas. um resultado e um modo de produo da existncia. Constitui o modelo atual de vida dominante na sociedade, sob todas as suas formas: informao, publicidade, televiso, filmes, vdeos, consumo de divertimentos. No se trata apenas de novas linguagens,

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mas de uma nova forma de viver e de se inserir no mundo. Toda a vida das sociedades nas quais reinam as modernas condies de produo se apresenta como uma imensa acumulao de espetculos. Tudo o que era vivido diretamente se tornou representao (Dbord, 1997, p. 13-14). Se a tese do autor faz sentido, no nos podemos espantar diante da inconsistncia dos valores e comportamentos que regem a vida neste incio de sculo. H uma predominncia da realidade fragmentada, como se toda ela fora feita de partes que se combinam e se desprendem para novas combinaes aleatrias, como possvel fazer com um conjunto de imagens fotogrficas em que cada unidade vista separadamente, abstrada do contexto que lhe d o significado, que explica sua gnese e sua particularidade histrica. O que est posto como desafio ao conhecimento e ao a fragmentao do mundo e sua reunificao ilusria na seduo da imagem. A escola, que sempre lidou com o discurso articulado do pensamento cognitivo, v-se diante de novas formas de conhecer, aparentemente mais completas porque envolvem o sentimento, a emoo, o desejo. Na presena da cultura de tendncia hegemnica do visual, a escola, supostamente, moderniza-se e incorpora acriticamente a imagem como ilustrao, como motivao. O que um problema da cultura da sociedade se torna um problema de aprendizagem escolar. No que o problema da aprendizagem no exista, mas ele no reconhecido em todas as suas dimenses. Pensemos, por exemplo, no avanado desenvolvimento da cincia e na necessidade de uma educao tecnolgica que responda s exigncias de uma leitura atualizada do mundo. Ou pensemos na exaltao do mercado no apenas como o padro das relaes econmicas, mas de todas as relaes humanas pela subsuno de tudo ao valor mercadoria. Pensemos na destruio do planeta pelo saqueio inconseqente das formas de energia no-renovveis (o carvo, o gs, o petrleo), na fome destruidora de dois teros da humanidade e nos obstculos para desenvolver um comportamento solidrio entre os povos. A base conceptual da educao bsica em um novo projeto , primeiro, o reconhecimento dos problemas maiores do mundo globalizado, sob os quais temos que tomar decises locais. Em segundo lugar, assumir o direito inalienvel do povo a uma escola pblica de qualidade, que garanta a todos os cidados a satisfao da necessidade de um contnuo aprendizado. Neste sentido, a educao tanto um direito social bsico e universal quanto vital para romper com a histrica dependncia cientfica, tecnolgica e cultural do pas, e fundamental
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para a construo de uma nao autnoma, soberana e solidria na relao consigo mesma e com outras naes. A educao , portanto, ao mesmo tempo determinada e determinante da construo do desenvolvimento social de uma nao soberana. Alm de ser crucial para uma formao integral humanstica e cientfica de sujeitos autnomos, crticos, criativos e protagonistas da cidadania ativa, decisiva, tambm, para romper com a condio histrica de subalternidade e de resistir a uma completa dependncia cientfica, tecnolgica e cultural.
2. O projeto neoconservador do Governo Cardoso e a poltica de educao bsica

As anlises crticas do perodo do Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC) so abundantes tanto no mbito econmico e poltico como no social, cultural e educacional. Todas convergem no sentido de que se trata de um governo que conduziu as diferentes polticas de forma associada e subordinada4 aos organismos internacionais, gestores da mundializao do capital e dentro da ortodoxia da cartilha do credo neoliberal, cujo ncleo central a idia do livre mercado e da irreversibilidade de suas leis. Do ponto de vista econmico e social a sntese a que se chega de que foi um perodo de mediocridade e de retrocesso. Francisco de Oliveira (2002), apoiando-se em dados de Reinaldo Gonalves, indica que alm de ser medocre, o perodo FHC tem sido o pior da histria Republicana desde Prudente de Moraes (p. 2). A avaliao de Perry Anderson (2002) d-se na mesma direo.
A caracterstica que define o governo FHC tem sido o neoliberalismo light do tipo que predominou nos anos 90 (...). A dinmica fundamental do neoliberalismo se ergue sobre dois princpios: a desregulamentao dos mercados e a privatizao dos servios. (...) Fernando Henrique Cardoso leiloou a maior parte do setor estatal e abriu a economia completamente, apostando na entrada de um fluxo macio de capital externo para modernizar o pas. Aps oito anos, os resultados esto a, evidentes: estagnao crescente, salrios reais em queda, desemprego em nvel nunca antes visto e uma dvida estrondosa. O regime foi condenado aos seus prprios termos. (Anderson, 2002, p. 2)
A anlise mais abrangente e contundente de James Petras e Henry Velmeyer (2001) no livro Brasil de Cardoso: a desapropriao do Brasil, cuja tese central a de que o governo de FHC governou para tornar o
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Brasil seguro para o capital. No campo da sade e educao, reas tidas pelo Governo FHC como de extraordinrio avano e alvos de intensa e permanente propaganda, segundo Oliveira, no se confirma a melhoria dos seus indicadores; pelo contrrio, procedimentos metodolgicos que medem incrementos marginais dizem que houve uma desacelerao da melhoria (op. cit., p. 2). Uma anlise de longa durao indica-nos que as polticas educacionais dos anos 90, em realidade, ganham compreenso mais ampla e profunda se as considerarmos como eplogo de trs projetos societrios do Brasil que conviveram e lutaram entre si durante todo o sculo XX (Fiori, 2002, p. 2).5 O primeiro projeto nasceu das idias do liberalismo econmico, mas sua formulao econmica e moderna foi dada pela poltica monetarista e ortodoxa e pela defesa intransigente do equilbrio fiscal e do padro-ouro, dos governos paulistas Prudente de Moraes, Campos Sales e Rodrigues Alves (idem, ibid.). Ao longo do sculo XX a concepo dominante incorporada pelos ministros da fazenda, C. Castro, Eugnio Gudin, Otvio Bulhes e Roberto Campos (no perodo da ditadura de 1964). Este projeto, destaca Fiori, foi o bero da estratgia econmica do Governo Cardoso (idem, ibid.), cujo ministro, ao longo de dois mandatos, foi Pedro Malan. Projeto que sempre se contraps ao que Fiori denomina de nacional desenvolvimentismo ou desenvolvimentismo conservador presente na Constituinte de 1891 e nos anos de 1930. Mais enfaticamente se opunha a um terceiro projeto de desenvolvimento econmico nacional e popular. Esta terceira alternativa nunca ocupou o poder estatal, nem comandou a poltica econmica de nenhum governo republicano, mas teve enorme presena no campo da luta ideolgicocultural e das mobilizaes democrticas (idem, p. 3). Antes da denominada era FHC o Brasil experimentou uma dcada de intensos debates na travessia da ditadura civil-militar para a redemocratizao. O centro desses debates foi canalizado pelo processo constituinte e, em seguida, pela elaborao da nova Constituio (1988). Poderamos arriscar afirmar que o captulo da ordem econmico-social incorporou amplas teses do projeto de desenvolvimento nacionalpopular e logrou ganhos significativos na afirmao de direitos econmicos, sociais e subjetivos. neste contexto que os educadores, mediante suas instituies cientficas, culturais, sindicais e polticas, que resistiram no perodo
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ditatorial, protagonizam inmeras experincias em prefeituras e depois em alguns estados, como demonstra detalhadamente Cunha (1991), e iniciam a construo do projeto da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e do Plano Nacional de Educao. A travessia para a democracia, entretanto, ficou inconclusa. A vitria de Collor de Mello, filho das oligarquias nordestinas, muda a rota e assume o iderio ideolgico que vinha se afirmando de todas as formas, mormente mediante as poderosas redes de informao, de que estvamos iniciando um novo tempo. Este ajustamento pressupunha conter e restringir a esfera pblica e efetivar-se de acordo com as leis da competitividade do mercado mundial. Collor de Mello, todavia, revelou-se um fracasso. Tratava-se de uma soluo poltica inesperada, expresso da incapacidade da classe dominante de construir um candidato dentro dos quadros polticos tradicionais. O impeachment, que ao final contou com o apoio at da poderosa Rede Globo de Comunicao, resultou da sua incapacidade poltica de afirmar um projeto de ajuste da sociedade brasileira nova (des)ordem mundial sob o signo da mundializao do capital e dos setores internos a ela associados. A burguesia brasileira encontra na figura de Fernando Henrique Cardoso a liderana capaz de construir seu projeto hegemnico de longo prazo, ao mesmo tempo associado e subordinado nova (des)ordem da mundializao do capital. Com efeito, como analisa Francisco de Oliveira (1996 e 2001), a burguesia brasileira, pela primeira vez, busca um projeto de longo prazo, j que at o presente nossa histria uma sucesso de ditaduras e golpes institucionais. Cardoso construiu um governo de centro-direita e, sob a ortodoxia monetarista e do ajuste fiscal, agora no contexto da frrea doutrina dos organismos internacionais e sua cartilha do Consenso de Washington, efetiva as reformas que alteram profundamente a estrutura do Estado brasileiro para tornar o Brasil seguro para o capital. O fulcro deste projeto, como aludimos acima, a doutrina neoliberal ou, mais apropriadamente, neoconservadora. Essa doutrina se baliza por alguns pressupostos que se constituem numa verdadeira bblia desta nova hegemonia em construo em nvel global, mas, com mais nfase e destroos prticos, implanta-se em pases como o Brasil. O conjunto de pressupostos assumidos e partilhados pelo projeto econmico-social do Governo Cardoso extrado da cartilha neoliberal do Consenso de Washington e pode ser resumido nos seguintes:
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primeiramente que acabaram as polaridades, a luta de classes, as ideologias, as utopias igualitrias e as polticas de Estado nelas baseadas. A segunda idia-matriz a de que estamos num novo tempo da globalizao, da modernidade competitiva, de reestruturao produtiva, de reengenharia , do qual estamos defasados e ao qual devemos ajustarnos. Este ajustamento deve dar-se no mediante polticas protecionistas, intervencionistas ou estatistas, mas de acordo com as leis do mercado globalizado, mundial.6 O ajuste ou concertacin traduz-se por trs estratgias articuladas e complementares: desregulamentao, descentralizao e autonomia e privatizao. A desregulamentao significa sustar todas as leis: normas, regulamentos, direitos adquiridos (confundidos mormente com privilgios) para no inibir as leis de tipo natural do mercado. No caso brasileiro, para a reforma constitucional, a reforma da previdncia e a reforma do Estado, o fulcro bsico de suprimir leis, definir bases de um Estado mnimo, funcional ao mercado. A descentralizao e a autonomia constituem um mecanismo de transferir aos agentes econmicos, sociais e educacionais a responsabilidade de disputar no mercado a venda de seus produtos ou servios. Por fim, a privatizao fecha o circuito do ajuste. O mximo de mercado e o mnimo de Estado. O ponto crucial da privatizao no a venda de algumas empresas apenas, mas o processo do Estado de desfazer-se do patrimnio pblico, privatizar servios que so direitos (sade, educao, aposentadoria, lazer, transporte etc.) e, sobretudo, diluir, esterilizar a possibilidade de o Estado fazer poltica econmica e social. O mercado passa a ser o regulador, inclusive dos direitos. Desse ajuste resulta uma realidade perversa e cnica que Renato Janine Ribeiro (2000) sintetizou como sendo a sociedade contra o social, onde no discurso dos governantes ou no dos economistas a sociedade veio a designar o conjunto dos que detm o poder econmico, ao passo que o social remete, na fala dos mesmos governantes ou dos publicistas, a uma poltica que procura minorar a misria (Janine, 2000, p. 19). Isso nos permite entender o protagonismo dos organismos internacionais, mormente do Banco Mundial e do Banco Interamericano de Desenvolvimento, nas reformas sociais e educacionais da ltima dcada. Em seu conjunto, o projeto educativo do Governo Cardoso encontra compreenso e coerncia lgica quando articulado com o projeto de ajuste da sociedade brasileira s demandas do grande capital. As demandas da sociedade organizada so substitudas por medidas
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produzidas por especialistas, tecnocratas e tcnicos que definem as polticas de cima para baixo e de acordo com os princpios do ajuste. Cunha (1995), ao analisar as propostas educacionais dos candidatos Fernando Henrique Cardoso e Luiz Incio da Silva (Lula), observava:
A plataforma de Lula resultou de um processo mais indutivo, de modo que segmentos de interesse social e partidrio tiveram especial espao nos documentos (negros, mulheres profissionais da educao), o que exigiu maior insistncia nos princpios gerais, de modo que se mantivesse a unidade. (...) O documento de FHC foi elaborado por especialistas em planejamento governamental, razo pela qual se pde selecionar as demandas que seriam incorporadas a partir das diretrizes gerais. (Cunha, 1995, p. 95)
E que especialistas foram estes? Na sua maioria, intelectuais altamente preparados em universidades do exterior e com passagem, alguns muito longa, outros mais breve, nos organismos internacionais que esto na base das reformas educativas: Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento, Organizao Internacional do Comrcio (OIT) etc. Esta lista encabeada com aquele que seria o ministro de Educao de FHC por oito anos, Paulo Renato Souza, e completada, entre outros, por Joo Batista de Arajo, Cludio de Moura Castro, Guiomar Namo de Melo e Maria Helena Guimares Castro. E quais as demandas e que grupos foram beneficiados no campo educativo? Sem dvida aqueles grupos que esto articulados historicamente com o metabolismo do capital dos centros hegemnicos neste novo contexto de sua mundializao. o Governo Cardoso que, pela primeira vez, em nossa histria republicana, transforma o iderio empresarial e mercantil de educao escolar em poltica unidimensional do Estado. Dilui-se, dessa forma, o sentido de pblico e o Estado passa a ter dominantemente uma funo privada. Passamos assim, no campo da educao no Brasil, das leis do arbtrio da ditadura civil-militar para a ditadura da ideologia do mercado (Frigotto, 2002). Jos Rodrigues (1988) evidencia-nos que os empresrios, por intermdio de seus organismos de classe, especialmente desde os anos de 1930, disputavam a hegemonia de seu pensamento educacional no s no mbito da formao e qualificao profissional, mas, mais amplamente, da educao escolar. Trata-se de ajustar a educao escolar que serve reestruturao produtiva e s mudanas organizacionais e a base tcnico-cientfica nova diviso internacional do trabalho. Este intento nem mesmo no perodo da ditadura civil-militar foi atingido. Isso vai ocorrer de forma explcita e orgnica no Governo Cardoso.
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Em diferentes anlises, Neves (1994, 1995, 1999, 2000a, 2000b e 2002) efetiva um detalhado exame das polticas educacionais das dcadas de 1980 e 1990 e de quais os determinantes estruturais e conjunturais, dentro da nova ordem mundial, que nos permitem entender a presena dominante do pensamento empresarial na educao no Brasil. O projeto de educao bsica do Governo Cardoso afirma-se sob a lgica unidimensional do mercado, explicitando-se tanto no mbito organizativo quanto no do pensamento pedaggico. Como as idias de um projeto de desenvolvimento nacional popular e autnomo passaram a ser ridicularizadas, tambm o foi a perspectiva de uma educao bsica omnilateral, politcnica ou tecnolgica (Saviani, 2003). A ausncia de uma efetiva poltica pblica, com investimentos no campo educacional, compatveis com o que representa o Brasil em termos de gerao de riqueza, vai conduzindo a medidas paliativas que reiteram o desmantelamento da educao pblica em todos os seus nveis. Uma das estratgias utilizadas por alguns estados para diminuir os custos na educao bsica tem sido a utilizao do teleensino, mediante compra de pacotes do Telecurso 2000 da Rede Globo de Televiso.7 A dimenso talvez mais profunda e de conseqncias mais graves situa-se no fato de que o Governo Fernando H. Cardoso, por intermdio do Ministrio da Educao, adotou o pensamento pedaggico empresarial e as diretrizes dos organismos e das agncias internacionais e regionais, dominantemente a servio desse pensamento como diretriz e concepo educacional do Estado. Trata-se de uma perspectiva pedaggica individualista, dualista e fragmentria coerente com o iderio da desregulamentao, flexibilizao e privatizao e com o desmonte dos direitos sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso social coletivo. No casual que a ideologia das competncias e da empregabilidade8 esteja no centro dos parmetros e das diretrizes educacionais e dos mecanismos de avaliao. Maria H. Guimares Castro, secretria da Secretaria de Ensino Superior (SESU) do Ministrio da Educao (MEC) e diretora do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), responsvel pela Avaliao Nacional do Ensino Superior (Lei n 9.131, o Provo), pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica ( SAEB), 9 explicita claramente que as competncias que devem ser avaliadas so aquelas que os empresrios indicam como desejveis.
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Em uma pesquisa recente realizada pelo MEC, sobre o que o mercado de trabalho esperava dos alunos ao final do Ensino Mdio de cursos profissionalizantes, revelou-se que as empresas querem que esses estudantes tenham domnio de Lngua Portuguesa, saibam desenvolver bem a redao e se comunicar verbalmente. Esta uma das competncias gerais que o ENEM procura avaliar e que a Reforma do Ensino Mdio procura destacar. Em segundo lugar, os empresrios querem que os futuros trabalhadores detenham os conceitos bsicos de matemtica e, em terceiro lugar, que tenham capacidade de trabalhar em grupo e de se adaptar a novas situaes. Portanto o que os empresrios esto esperando dos futuros funcionrios so as competncias gerais que s onze anos de escolaridade geral podem assegurar. (Castro, 2001; grifos nossos)
A afirmao de Castro no acrescenta, todavia, que essas competncias gerais vm demarcadas pela perspectiva unidimensional daquilo que serve para o mercado.10 Fica patenteado que a anlise de Rodrigues (1998) sobre a disputa dos empresrios pela hegemonia do pensamento pedaggico para alm da formao profissional especfica materializa-se no Governo Cardoso. Isso corrobora as anlises de Neves (2002) sobre a reproduo do trabalho simples e adaptao ao complexo na diviso internacional do trabalho, e as anlises de Giovani Arrighi (1998) que mostram que pases semiperifricos, como o Brasil, desenvolvem as atividades neuromusculares, ao passo que os pases do capitalismo orgnico central desenvolvem as atividades cerebrais.
2.1. A LDB minimalista e a face privada do Conselho Nacional de Educao

A estratgia do Governo Cardoso de subordinar as reformas educativas, no plano organizativo e pedaggico, ao projeto de ajuste econmico-social fica evidente j pela repulsa ao projeto de LDB construdo a partir de mais de 30 organizaes cientficas, polticas e sindicais, congregadas no Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Sua estratgia aprofunda-se pela natureza e composio do Conselho Nacional de Educao. O infindvel processo de tramitao da LDB e as centenas de emendas e destaques11 feitos pelos parlamentares da base de governo, em verdade, eram uma estratgia para ganhar tempo e ir implantando a reforma educacional por decretos e outras medidas. O pensamento dos educadores a sua proposta de LDB no era compatvel com a ideologia e com as polticas do ajuste e, por isso, aqueles foram
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duramente combatidos e rejeitados. Foi por isso, tambm, que o projeto de LDB oriundo das organizaes dos educadores, mesmo sendo coordenado, negociado e desfigurado pelos relatores do bloco de sustentao governamental, foi rejeitado pelo governo. Todas as decises fundamentais foram sendo tomadas pelo alto, pelo Poder Executivo, por meio de medidas provisrias, decretos ou por leis conquistadas no Parlamento mediante o expediente da troca de favores. A demora do governo para aprovar projeto substitutivo do senador Darcy Ribeiro, que desfigurava o projeto dos educadores que tramitava na Cmara, tambm nada teve de inocente. Tratava-se de uma estratgia para, ao mesmo tempo, ir transformando esse substitutivo em projeto adequado aos interesses do governo e ir impondo sua poltica de ajuste pontual e tpico no campo educacional. A Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9.394/96), finalmente aprovada pelo Congresso, resultou da iniciativa personalista do senador Darcy Ribeiro e representou, para Florestan Fernandes (1991) uma dupla traio: fez uma sntese deturpada do longo processo de negociao do projeto negociado com a sociedade organizada e deu ao governo, que no tinha projeto de LDB, o que este necessitava. Coerentemente, ento, como evidencia Saviani, em minuciosa anlise dos projetos de LDB em disputa, deveria ser uma LDB minimalista e, portanto, em consonncia com a proposta de desregulamentao, de descentralizao e de privatizao e compatvel com o Estado Mnimo (Saviani, 1997, p. 200). Poderamos dizer, sem exagero, que a nova LDB uma espcie de ex-post cujo formato, mtodo de construo e contedo se constituem em facilitador para medidas previamente decididas e que seriam, de qualquer forma, impostas. Exemplar, neste particular, como veremos adiante, o que veio a se denominar de educao profissional. Apesar de a LDB j dar as diretrizes, o Decreto n 2.208 de 1997, que uma cpia quase fiel do Projeto de Lei n 1.603/96, veio regulamentar a Lei, embora tenha encontrado ampla resistncia, no Parlamento, mediante a presso das organizaes que compunham o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Durante os anos da ditadura e na transio, um dos espaos profundamente comprometidos e envolvidos em negociatas com os grupos do privatismo foi o Conselho Federal de Educao. Ao longo dos anos constituiu-se como uma espcie de cmara de troca de favores junto ao Ministrio da Educao, concebido como um rgo da Administrao Federal e subordinado ao Poder Executivo. Por isso, no contexto do amplo movimento de redemocratizao da sociedade brasileira, a natureza e a
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composio do Conselho Federal de Educao foi alvo de intensos debates. Como reflexo disto, o projeto de LDB apresentado na Cmara pelo deputado Otvio Elsio, em 1988, propunha um Conselho Nacional de carter deliberativo e legislativo com autonomia econmica, financeira e administrativa. Este teria uma composio com a indicao de um tero pelo ministro da Educao, um tero pela Cmara Federal e um tero pelas entidades representativas do magistrio. O mesmo esprito foi mantido pelo substitutivo Jorge Hage e aprovado na Cmara. Tratava-se de um extraordinrio avano. Esta perspectiva autnoma do Conselho e a forma democrtica de sua composio se confrontam com as diretrizes gerais da conformao da educao ao ajuste estrutural proposto pelo governo no mbito das reformas do Estado. O substitutivo do senador Darcy Ribeiro, como demonstra Saviani (op. cit., p. 207), no fazia nenhuma meno ao Conselho e, na tramitao, fez-se uma referncia no inciso IX do artigo 9, mantido na verso final aprovada e sancionada, que diz: Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de Educao, com funes normativas e de superviso e atividade permanente, criado por lei. Esta formulao, como bem analisa Saviani, permitiu manter o Conselho Nacional de Educao tutelado e sob o controle do Executivo e, portanto, em direo oposta ao projeto aprovado pela Cmara Federal em que o CNE tinha um outro carter: era uma instncia com funes deliberativas no mbito da educao anlogas quelas exercidas pelo Legislativo e Judicirio no mbito da sociedade como um todo (idem, p. 208). Prevalecendo o carter consultivo do CNE e sob a gide do MEC, ao longo dos oito anos de mandato do Governo Cardoso o ministro Paulo Renato Souza nomeou os conselheiros em nmero mais que suficiente para que nada, que fosse fundamental ao projeto educativo preconcebido, escapasse do seu controle. Na primeira composio foram includos alguns nomes sugeridos pelas entidades do magistrio, mas sem fora suficiente para alm de retardar ou dificultar algumas medidas. No segundo mandato do ministro (1998-2002), o CNE, reeditando o passado, foi espao de legitimao do projeto mercantilista e privatista do Governo Cardoso.
2.2. O Plano Nacional de Educao: projetos em disputa

Os planos nacionais de educao destinam-se a regulamentar a lei nacional de educao em termos de traduzir a poltica educacional
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em vigor em estratgias de cumprimento da lei. Esse procedimento supe uma ampla negociao com a sociedade e com o Legislativo de modo que se garanta a orientao poltica da lei por meio da destinao efetiva de recursos e da elaborao de instrumentos legais complementares. No Brasil, onde a tradio autoritria suplanta, freqentemente, os procedimentos democrticos, os planos educacionais aproximam-se da poltica e assumem sua feio mais genrica, ficando a salvo do cumprimento de metas definidas em funo dos problemas a resolver. As polticas e os planos educacionais, implementados em nvel do Estado, no Brasil, acompanham as vicissitudes da sociedade brasileira na falncia de no consolidar, at hoje, uma sociedade democrtica e de no incorporar amplos setores populares a um projeto superior de pas.12 Os planos nacionais de educao, num primeiro momento da vida nacional, adquirem o sentido de lei e se aproximam das polticas educacionais em gestao (anos 20 e 30). Num segundo momento eles so vistos como uma parte do planejamento estabelecido e refletem a relao educao e desenvolvimento econmico (a partir do final dos anos 40). Neste sentido, ou a idia de plano nacional de educao esvazia-se e o plano assume o sentido restrito de plano de aplicao de recursos (na LDBEN n 4.024 de 1961) ou assume a forma de um plano de governo contendo metas qualitativas e quantitativas que vo subsidiar os planos posteriores. Os planos subseqentes a 1964 saem gradativamente do mbito dos pedagogos, para os tecnocratas, economistas e engenheiros da nova economia nacional dos anos 70 que se prolongou at a dcada atual (Horta, 1982 e 1997).13 O atual Plano Nacional de Educao (PNE), na forma da Lei n 10.172 de 9/1/2001, uma resposta autocrtica do Governo Cardoso (1994-2002) ao Plano Nacional da Educao da Sociedade Brasileira, elaborado sob a liderana do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, que tambm conduziu a elaborao do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a partir de 1986, juntamente com a Constituinte de 1988.14 O que se deu por intermdio de inmeros encontros preparatrios e seminrios temticos, nos diversos pontos do pas. O deputado federal Ivan Valente analisa os dois projetos em disputa como dois projetos de Brasil (Valente, 2001). O projeto governamental foi orientado pelo centralismo de decises, da formulao e da gesto da poltica educacional, principalmente na esfera federal. Pauta-se pelo progressivo abandono, por parte do Estado, das tarefas de manuteno e desenvolvimento do ensino, por meio de mecanismos de
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envolvimento de pais, organizaes no-governamentais, empresas e de apelos solidariedade das comunidades onde se situam as escolas e os problemas. O que resultou em parmetros privatistas para o funcionamento dos sistemas de ensino. O projeto da sociedade brasileira reivindicava e continua a reivindicar o fortalecimento da escola pblica estatal e a democratizao da gesto educacional como eixo do esforo para universalizar a educao bsica (fundamental e mdia) e, progressivamente, o ensino superior. Na prtica, significaria passar do investimento de 4% do PIB em educao para 10% ao final de dez anos de PNE. A resposta governamental, quando trata da competncia da Unio, contorna a necessidade de indicar prazos e de apontar o setor competente pela execuo da meta, contrariamente ao sentido, muitas vezes invasivo, com que normatiza condutas e procedimentos aos estados e municpios e procede transferncia de responsabilidades da Unio aos entes subnacionais, como tentativa de remediar os males decorrentes de aes anteriores do governo federal, como o caso do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) (Davies, 1999, p. 11-12 e 35).15 Para o movimento civil organizado, que defendeu o PNE , o Presidente FHC veta o que faria do PNE um plano e comunica os vetos ao Parlamento (Mensagem n 9 de 9/1/2001) informando que quem orientou a imposio dos vetos ao PNE foi a rea econmica do governo, atravs dos Ministrios do Planejamento e da Fazenda, o que significa, de modo especial, as razes da poltica ditada pelo FMI (Valente, 2001, p. 37). A retrao do Estado e a privatizao dos servios, ao contrrio do discurso oficial e publicitrio, no trouxeram benefcios populao. Ao contrrio, privatizaram e elitizaram os servios, transferiram o clientelismo populista para o clientelismo junto s organizaes da sociedade civil e introduziram o voluntariado como uma questo de cidadania. So polticas que visam a minorar os efeitos da expropriao econmica e cultural que atingem as classes assalariadas (subempregados e desempregados), marginalizados, em diversos nveis, dos benefcios sociais propiciados pelo desenvolvimento das foras produtivas. So polticas pobres para os pobres.16
2.3. A educao fundamental e os Parmetros Curriculares Nacionais

A poltica de ensino fundamental, no seu mbito organizativo e pedaggico, foi eleita como prioridade central dos oito anos do GoverEduc. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 93-130, abril 2003
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no Cardoso. Como assinalamos acima, no houve uma efetiva melhora em seus indicadores bsicos. Em estudo recente, Davies (2003) aponta discrepncias nas anlises estatsticas do Ministrio da Educao e questiona a campanha de 1997/1998, Toda criana na escola, que teria sido viabilizada pelo FUNDEF.17 Com efeito, a educao infantil, a educao de jovens e adultos, a educao de nvel mdio e superior ficaram relegadas a iniciativas tpicas. A educao infantil, ou de 0 a 6 anos, foi delegada aos governos municipais ou s famlias, com a penalizao da classe trabalhadora. A educao de jovens e adultos passou a se reduzir s polticas de formao profissional ou requalificao deslocada para o Ministrio do Trabalho ou para iniciativas da sociedade civil. Na educao mdia, a poltica foi de retroceder ao dualismo estrutural entre o ensino mdio acadmico e tcnico. No nvel superior apostou-se deliberadamente na expanso desenfreada do ensino privado.18 Um aumento de 80% nos oito anos do Governo Cardoso, sendo que aproximadamente 76% no nvel privado. Em alguns estados da Unio, como no caso do Rio de Janeiro, houve um decrscimo na oferta do ensino superior pblico de 2,6%. Em que sentido se pode afirmar que o resultado da prioridade do ensino fundamental foi pfio? Como indicamos no item 2, a concepo organizativa e pedaggica do projeto educativo do Governo Cardoso funda-se nos critrios mercantilistas, economicistas e, portanto, num carter instrumental. O dogma de no comprometer o ajuste fiscal no poupou a prioridade do ensino fundamental. O governo aumentou as estatsticas de acesso,19 o que um dado positivo, mas insuficiente, pois degradou as condies de democratizao do conhecimento. A anlise criteriosa feita por Saviani dos projetos de LDB da Cmara, do Senado e da lei aprovada sinaliza um aspecto muito sutil, mas revelador de que o Governo Cardoso no queria comprometer-se com mais gastos na educao fundamental. A LDB aprovada restringiu, no Direito, Dever e Liberdade de Educar, o preceito constitucional que diz: O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito subjetivo (art. 208, inciso VII, pargrafo I). Na LDB est escrito: o acesso ao ensino fundamental direito publico subjetivo (art. 5) (Saviani, 1997, p. 203). Para Saviani, esta restrio tanto abre a possibilidade de o governo no se obrigar gratuidade como pode ter sido uma medida preventiva para no estender a obrigatoriedade e a gratuidade ao nvel mdio de ensino, as quais haviam sido aprovadas no projeto da Cmara, elaborado com intensa participao do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica.
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O no-comprometimento efetivo com a melhoria da educao fundamental se manifesta pela descentralizao autoritria dos encargos de manuteno da educao infantil e fundamental pelos municpios sem garantir, em sua maioria, condies mnimas de manter um atendimento qualitativo. Com a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) para permitir um gasto mnimo aluno/ano no ensino fundamental, os municpios aceleraram o processo de incorporao das matrculas depois que perceberam que poderiam, com isso, aumentar suas receitas compulsrias. Em certos casos houve matrculas fantasmas.20 O FUNDEF, todavia, funcionou como uma espcie de condomnio onde o governo federal induz a transferncia dos estados aos municpios e centraliza outros recursos e os redistribui para os que no atingem o teto mnimo, menos de 400 reais aluno/ano. Isso se confirma pelas concluses a que chega Jos M. de Rezende Pinto:
O governo federal divulga relatrios rseos sobre os efeitos do Fundo (MEC, 1999), curiosamente, divulgando apenas os ganhos de receitas dos municpios, sem mostrar que estes recursos ganhos correspondem exatamente s quantias perdidas pelas redes estaduais, mesmo porque os recursos adicionais federais so nfimos (menos de 3% dos recursos do Fundo). (...) Portanto, nos anos FHC, apesar de o pas ter vivido um progressivo aumento da carga tributria, esta melhoria de arrecadao no repercutiu no sentido de ampliar efetivamente os gastos com ensino no Brasil. (Pinto, 2002, p. 117 e 128)21
O fraco investimento efetivo na educao fundamental soma-se no na valorizao que o FUNDEF preconiza na prpria sigla, mas na desvalorizao do magistrio. As apelativas e seqenciais campanhas de adote uma escola, amigos da escola, padrinhos da escola e, depois, do voluntariado explicitam a substituio de polticas pblicas efetivas por campanhas filantrpicas. No mbito organizativo e institucional, a educao bsica, de direito social de todos, passa a ser cada vez mais encarada como um servio ou filantropia. Com isso se passa a imagem e se instaura uma efetiva materialidade de que a educao fundamental no dever do Estado e espao para profissionais especializados e qualificados, mas para aes fortuitas e tpicas de amigos, padrinhos e de voluntrios. Os professores foram sendo prostrados por uma avalanche de imposies, reformas sobre reformas e mudanas sobre mudanas, humilhados nas suas condies de vida e de trabalho e ignorados e desrespeitados no seu saber e profisso.
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No plano pedaggico duas polticas do governo federal no ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a avaliao (SAEB) explicitam, ao mesmo tempo, o carter dedutivo e, pelo alto das propostas educacionais do Governo Cardoso, apontadas acima por Cunha, a sua perspectiva economicista e mercantilista. Esta caracterstica de definio pelo alto no s se contraps a lutas histricas e a inmeros estudos construdos com base na realidade sociocultural e econmica do pas, mas na forma em que se realiza est repleta de incongruncias. Por diferentes ngulos as anlises de Edith Frigotto, Lucola L. de P. C. Santos e de Alicia Bonamino e Silvia A. Martinez realam estas contradies e seus efeitos imobilizadores que interferem negativamente sobre os processos de construo do conhecimento. Para Edith Frigotto (1999), o governo proclama a importncia de as escolas produzirem, dentro de suas realidades e de forma participativa, seus currculos e propostas poltico-pedaggicas. Essas propostas, todavia, vm sendo atropeladas por diferentes mecanismos e exigncias que transformam, na prtica, os PCNs, produzidos por especialistas e consultores distanciados das condies concretas da realidade brasileira, numa imposio obrigatria. A autora destaca como mecanismos que induzem ao constrangimento obrigatrio, entre outros, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), montado a partir dos PCNs, a poltica do livro didtico e a formao nacional dos professores da educao bsica em servio. Lucola L. de P. C. Santos (2002), numa mesma perspectiva de anlise, mostra que a concepo dos PCNs, tal qual foi proposta, apresentase invivel, tanto do ponto de vista da natureza do processo de construo curricular, que implica constante construo e reconstruo a partir de realidades concretas, quanto das condies objetivas de sua realizao e avaliao. A pesquisadora pergunta:
Como implementar os parmetros Curriculares Nacionais se os professores tm que resolver problemas sociais, restando pouco tempo para contedos educacionais previstos naquela proposta? Qual a finalidade do SAEB se j sabemos que no existe na escola espao para o desenvolvimento dos contedos acadmicos nas formas como so propostos? Como formar um superprofissional da educao, capaz de lidar com problemas to complexos, se a carreira do magistrio to pouco atrativa do ponto de vista salarial e profissional? (Santos, 2002, p. 368)
O carter alheio dos PCNs, feitos pelo alto, aos processos e s mediaes complexas constitutivas das realidades socioculturais onde se
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efetivam os sistemas municipais de educao ratifica-se de forma emblemtica no fato de, como mostram Alicia Bonamino e Silvia A. Martinez, o Ministrio da Educao ignorar os estudos e as prprias Diretrizes Curriculares Nacionais produzidas pelo Conselho Nacional de Educao. Para as autoras o processo de constituio dos PCNs pelo MEC e das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) pelo CNE estabeleceu uma inverso e uma omisso mtua. Percebemos que se tratava de uma poltica construda num movimento invertido, no qual os PCNs, apesar de serem instrumentos normativos de carter mais especfico, foram construdos e encaminhados de forma a reorientar um instrumento de carter mais geral como as DCNs (Bonamino & Martinez, 2002, p. 385). A inverso a que se referem coerente com a deciso do Executivo de impor sociedade um Conselho Nacional de Educao consultivo e subordinado ao MEC e no um Conselho, como analisamos acima, autnomo e deliberativo. O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)22 constitui-se em mais um instrumento coercitivo, tambm produzido pelo alto, e que tem um efeito desagregador e incuo se consideramos os aspectos acima apontados por Santos (op. cit.). O que o MEC recolhe so dados que, se efetivamente analisados como o faz uma pesquisa da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao, acabariam reprovando o conjunto de polticas do prprio Ministrio.23 Trata-se de uma avaliao que no avalia as condies de produo dos processos de ensino e que no envolve diretamente o corpo docente, portanto no avaliao e sim uma mensurao simples. A forma de divulgao e o uso desta medida como avaliao punitiva pelo Ministrio da Educao ou a sua utilizao seletiva como critrio de acesso ao nvel superior e ao emprego ampliam as suas deformaes. Ressaltamos que no se trata de negar o direto e o dever do Estado de avaliar, o que est em questo o mtodo, o contedo e a forma autoritrios e impositivos de sua implementao.
2.4. A reforma da educao mdia e tcnica e a emergncia da educao tecnolgica24

No final dos anos 70, algumas das mais renomadas Escolas Tcnicas Federais (Minas Gerais, Paran e Rio de Janeiro, e mais tarde, durante o Governo Sarney, Bahia e Maranho) transformam-se em Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFETs (Lei n 6.545 de 30/6/1978).25 O que significava passar a oferecer no apenas educao
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de nvel mdio tcnico, mas tambm cursos de nvel superior (graduao e ps-graduao em engenharia industrial e tecnlogos, licenciaturas plena e curta nas reas de formao de professores e especialistas, cursos de extenso, especializao e aperfeioamento, e pesquisas na rea tcnicoindustrial art. 2). Na prtica, o governo do general Ernesto Geisel dava uma nova funo s escolas que ministravam cursos de engenharia de operao, naquele momento em situao delicada porque a procura maior era a engenharia plena das universidades. A educao tecnolgica pode ter sido apenas mais um novo nome para a realidade que se desejava criar. No entanto o desenvolvimento cientfico-tecnolgico, que fazia parte do iderio nacionaldesenvolvimentista dos militares no poder desde 1964, era uma realidade em expanso no mundo ocidental. Nas ltimas dcadas, o desenvolvimento cientfico-tecnolgico responde por um novo fator fundamental: disponibilidade ampla da microeletrnica e baixos custos no processamento da informao. Toma fora um processo de profunda reestruturao do aparato produtivo com a incorporao de tecnologias intensivas em informao com base na microeletrnica (Ciavatta, 2002, p. 60). Eleva-se a composio tcnica do capital e altera-se a diviso internacional do trabalho, sua diviso social, sexual e de reproduo humana (Gitahi & Rabelo, 1997). Surge um novo perfil ocupacional no qual sensvel o aumento dos requisitos educacionais para o mercado formal. H uma progressiva substituio da fora fsica pelas capacidades intelectuais. Esta a base do que Adam Schaff (1990) chamou de sociedade informtica, assinalando tendncias, hoje, em grande parte realizadas, tais como sociedade do tempo livre/sociedade do desemprego, qualificao/desqualificao, centralizao/descentralizao, autonomia/ controle etc. o que hoje se denomina sociedade do conhecimento, cujas anlises destacam a nova sociabilidade do capital. Na competio entre os capitais e na subordinao do trabalho ao capital, essas anlises elidem a questo das classes sociais. Neste contexto, no plano polticoideolgico, ganham divulgao as teses da sociedade ps-industrial, ps-capitalista, ps-moderna, sociedade sem classes, fim da histria, fim das ideologias, interpretaes parciais de processos complexos, teses que no revelam seus interesses particulares e sua prpria ideologia. Neste trabalho, consideramos que o projeto educacional, em seu conjunto, no pode estar desvinculado do projeto social mais amplo.26 Antes, deve estar articulado s polticas de desenvolvimento econmico
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locais, regional e nacional; s injunes do desenvolvimento cientficotecnolgico; s polticas de gerao de emprego, trabalho e renda, juntamente com aquelas que tratam da formao e da insero econmica e social da juventude. Supe que se mobilize a capacidade produtiva nacional em favor do crescimento, aproveitando toda a capacidade tcnica, empreendedora e criadora do povo. A reforma educacional praticada pelo Governo FHC, no seu conjunto e, em particular, em relao educao tecnolgica e formao profissional, foi coerente com o iderio do liberalismo conservador em termos econmicos e sociais, tanto na concepo quanto na ao prtica. O Decreto n 2.208/97 uma sntese emblemtica desse iderio. Esse decreto foi complementado, como instrumento coercitivo, pela Portaria do MEC n 646 de 1997, que obriga os Centros Federais de Educao Tecnolgica a restringirem em 50% as matrculas do nvel mdio integrado, das oferecidas em 1966, com o indicativo de extenso futura. A arma do MEC para isso era a concesso de mais ou menos recursos de acordo com a adeso portaria. No plano pedaggico, a Resoluo n 04/99 e o Parecer CNE/CEB n 16/99, que traam as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos tcnicos de nvel mdio, escancaram a perspectiva economicista, mercantilista e fragmentria mediante a pedagogia das competncias e a organizao do ensino por mdulos, sob o iderio da ideologia da empregabildiade. Ele reinstaura uma nova forma de dualismo na educao ao separar a educao mdia da educao tcnica. Por isso ele incompatvel, teoricamente e em termos de ao poltica, com um projeto democrtico de educao adequado ao baixo nvel de escolaridade bsica e de formao profissional da populao economicamente ativa, no sentido de superar essa realidade. Ainda no h um acmulo de conhecimento para se saber, exatamente, os termos de implantao da reforma nos CEFETs a partir do Decreto n 2.208/97. Algumas instituies aderiram ao projeto do governo. Outras estudam sua adaptao. A Cmara de Ensino do Conselho de Diretores dos CEFETs (CONCEFET) e o Frum de Diretores de Ensino dos CEFETs, a partir do projeto pedaggico implementado nas instituies federais de educao tecnolgica, elaboraram um documento onde registram um novo modelo pedaggico pautado no desenvolvimento de currculos por competncias.27 De outra parte, defendem que a educao tecnolgica deve abranger todas as dimenses da vida e desenvolver todas as potencialidades cientficas, sociais, polticas e culturais, sinalizando que isso ultrapassa os limites do
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ensino tradicionalmente chamado tcnico, ao integrar o saber e o fazer e a reflexo sobre significado destas aes em uma sociedade em que os valores humanos esto em transformao (Conselho, 2002). Coerentemente com as reflexes e experincias terico-polticas de especialistas e trabalhadores da educao em todos os nveis do sistema educacional no pas, acumuladas historicamente, cabe a defesa de uma escola unitria, que supere o dualismo da organizao social brasileira, com conseqncias para a organizao do sistema educacional. O que significa a superao definitiva da concepo que separa a educao geral, propedutica, da especfica e profissionalizante, a primeira destinada aos ricos, e a segunda, aos pobres. Essa perspectiva no admite subordinar a poltica educacional ao economicismo e s determinaes do mercado, que a reduz aos treinamentos para preenchimento de postos de trabalho transitrios. Isso supe recuperar, no plano conceitual, o debate da concepo de educao tecnolgica ou politcnica, fundamental na orientao da educao bsica e, em especial, do ensino mdio das escolas tcnicas federais e estaduais e dos Centros Federais de Educao Tecnolgica. Por essa concepo, a educao bsica estrutura-se em consonncia com o avano do conhecimento cientfico e tecnolgico, fazendo da cultura tcnica um componente da formao geral, articulada com o trabalho produtivo. Isso pressupe a vinculao da cincia com a prtica, bem como a superao das dicotomias entre humanismo e tecnologia, e entre formao terica geral e tcnica instrumental.
3. Consideraes finais: da resistncia ativa urgncia de inverter a direo

A direo da anlise que empreendemos neste artigo corrobora inmeras outras anlises, de carter mais abrangente, algumas aqui referidas, de que a subordinao consentida aos organismos internacionais, tutores dos interesses do grande capital, a participao ativa nesses organismos e a adoo das polticas neoliberais veiculadas por eles aumentaram no Brasil a desigualdade. A cidadania, como conquista na direo poltica da soluo dos problemas nacionais, mais uma palavra que encobre o fenmeno da excluso dos cidados brasileiros de diversas instncias da vida social, a exemplo da educao. A fragmentao do conhecimento, a informao/desinformao da cultura visual aumentaram a versatilidade da propaganda oficial sobre os supostos benefcios do neoliberalismo. A formao dos jovens para a apropriao criativa da cincia e da tecnologia debate-se entre uma reforma imposta ao ensino
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mdio e tcnico com forte acento nos cursos breves, modularizados para a crena na empregabilidade. O Governo Cardoso deixa de herana uma enorme dvida social com o agravamento de todos os indicadores sociais o pior perodo na histria republicana desde Prudente de Moraes , como demonstram as anlises de Francisco de Oliveira e Perry Anderson acima sinalizadas. Concordamos com a anlise de Sader (2002) de que foi o fracasso do neoliberalismo tardio de Cardoso que propiciou o favoritismo de Lula nas eleies de 2002. A vitria das foras polticas e sociais, e dentre estas, de uma maioria que efetivou resistncia ativa tanto ditadura civilmilitar quanto ditadura do capital mediante as polticas neoliberais, tem a tarefa e o compromisso tico-poltico de uma inverso de direo primeiramente do modelo econmico, condio de mudanas concomitantes na esfera social e educacional. Mas bom que se tenha presente que a herana Cardoso, paradoxalmente, em seus efeitos de compromissos, acordos e dogmas institucionais, perdura como uma esfinge a ser decifrada pelo atual governo ou este ser por ela devorado. Em face desta herana, o novo governo precisa, como exorta Celso Furtado, de muita coragem para enfrentar a situao de um Brasil ameaado de um processo de desagregao. O governo Lula tem o desafio de conter essa desagregao (Furtado, 2003, p. 7-8). Nos dois primeiros meses de governo, mesmo sob intensa popularidade, de um modo geral, a inverso de direo, salvo em alguns setores, ainda tmida. Na rea econmica, ncleo central e decisivo para qualquer mudana substantiva, os sinais, paradoxalmente, so de estranha continuidade. Por isso, Francisco de Oliveira, um dos intelectuais de esquerda fundadores do Partido dos Trabalhadores e renomado cientista social, cobra que o governo ouse ultrapassar a era FHC. O governo Lula ou ultrapassa a era FHC ou estar definitivamente classificado dentro dela e, no futuro, historiadores e socilogos reconhecero um longo perodo de hegemonia neoliberal que engloba FHC e seus sucessores por um tempo que, hoje, no previsvel (Oliveira, 2002, p. 6). A inverso de direo e a ultrapassagem da era Cardoso pressupem recuperar ou, qui, construir e dilatar a face pblica do Estado brasileiro e torn-la efetivamente democrtica para que se constitua em formulador e coordenador de polticas que garantam os mltiplos direitos sociais e subjetivos aos que, at o presente, foram excludos. Para que isso seja possvel, como lembra Celso Furtado, o povo precisa perceber que a poltica no jogo de elites, mas sim uma disputa pelo poder real (Furtado, 2003, p. 7). Trata-se de transformar em poder de fato o
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acmulo terico e prtico construdo pelos movimentos sociais, sindicatos e partidos de esquerda na resistncia mais longnqua dos 502 anos de colonizao reiterada e, mais recentemente, das ditaduras e dos golpes contra a democracia efetiva. Em muitas oportunidades, vimos o Governo Cardoso no reconhecer os movimentos sociais organizados como interlocutores legtimos das negociaes necessrias superao de algumas fases da crise permanente em que vivemos.28 A sntese a que chegamos, nesta breve anlise, de que no campo educacional a era Cardoso foi de um retrocesso tanto organizativo como em termos pedaggicos. A atual LDB resultou do desprezo do Executivo ao longo processo de elaborao da Lei (de 1988 a 1996) pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. O Conselho Nacional de Educao teve sua composio alterada para lhe retirar as prerrogativas de deliberao e submet-lo s decises do MEC. O Plano Nacional de Educao da sociedade brasileira, semelhana da LDB, foi preterido pelo expediente questionvel de o Executivo no respeitar sua precedncia na entrada no Congresso. O ensino fundamental sofreu as imposies dos PCNs e da promoo automtica que, aplicada a todas as sries, elevou as estatsticas oficiais, mas no os nveis de conhecimento dos alunos (o que veio a ser demonstrado pelas ltimas avaliaes levadas adiante pelo SAEB). A reforma do ensino mdio e tcnico foi imposta pelo Decreto n 2.208/97 e pela Portaria n 646 de 1997 revelia da resistncia de muitas escolas ao conjunto de medidas que alteraram profundamente suas instituies. Os PCNs tambm foram construdos pelo alto, por uma comisso de especialistas que ignoraram dcadas de debates dos pesquisadores e educadores da rea. Sequer se levaram em conta as Diretrizes Curriculares elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao. A ultrapassagem que se impe, no campo educacional, como tarefa para o novo governo, indica a necessidade de recuperar o imenso esforo de teorizao e de propostas estruturadas pelas 34 instituies cientficas, culturais, sindicais e polticas reunidas no Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Mais que isso, cabe apreender os avanos significativos e ampliar as mltiplas experincias de governos populares municipais e estaduais, cujos protagonistas polticos pertencem mesma base do atual governo e, muitos deles, compem seus quadros dirigentes. O foco organizativo e poltico-pedaggico deste resgate necessita alargar a compreenso do educativo para alm dos muros da escola e impregnar-se da realidade dos mltiplos movimentos sociais e culturais da classe trabalhadora e de suas estratgias de produo da vida pelo trabalho. Este horizonte, sem dvida, encontra uma sntese emblemtica
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na pedagogia do Movimento dos Sem-Terra, para quem os processos educativos da classe trabalhadora no comeam na escola nem acabam nela. Comeam e acabam na sociedade, mas a escola pblica, universal, laica, gratuita, democrtica e, portanto, unitria (sntese do diverso) um direito e uma mediao imprescindvel nas suas lutas e na produo de sua humanizao e emancipao. Recebido e aprovado em fevereiro de 2003.
Notas
1. 2. Ver a esse respeito Miriam Limoeiro Cardoso (1999). As estratgias acordadas na Conferncia previam: para necessidades diferentes, contedos, meios e modalidades de ensino e de aprendizagem diversas; prioridade a grupos em situao de privao: meninas, mulheres, portadores de necessidades especiais; sistemas de avaliao de resultados; condies materiais, fsicas e emocionais para aprender, incluindo sade, nutrio etc.; obrigao de o Estado fornecer educao bsica com o concurso de organismos governamentais e no-governamentais, setor privado, comunidades locais, grupos religiosos, famlias; reconhecimento dos saberes tradicionais e do patrimnio cultural de cada grupo, por meio de modalidades educativas formais e no-formais (Shiroma et al., 2002, p. 58-59). Estas consideraes constam originalmente de Frigotto & Ciavatta, 2002. Parece-nos importante a anlise de Luiz A. Cunha (2002) que sublinha a necessidade de percebermos que no se trata linearmente de uma subordinao das elites brasileiras aos organismos internacionais, gestores do grande capital. Inmeros quadros de tecnocratas e intelectuais brasileiros fazem parte desses organismos. O autor analisa especificamente o caso da educao e evidencia que os protagonistas das reformas no Governo de Fernando Henrique Cardoso, em grande parte, pertenciam a esses organismos. Maria Abadia da Silva (2002) sintetiza esta relao como sendo de interveno e consentimento. Otavio Ianni (1978) oferece-nos tambm uma ampla anlise sobre o movimento pendular das propostas de desenvolvimento no Brasil desde os anos de 1930, ora pendendo para uma associao subordinada com o grande capital internacional, ora buscando uma perspectiva de desenvolvimento com relaes no plano internacional, mas de forma autnoma. O ajuste , na realidade, um reordenamento do capital, em nvel global, na busca de recuperar taxas de lucro em queda. Vista de um ponto de vista histrico, a globalizao, como analisa Paul Singer (1996), a vingana do capital contra as conquistas e os direitos da classe trabalhadora. Cabe ressaltar, como indica o Boletim Informao em Rede, da Ao Educativa, que os servios e produtos da Fundao Roberto Marinho e da Editora Globo so adquiridos em grandes quantidades, envolvendo valores elevados, sem concorrncia ou licitao pblica. Para se ter uma idia da magnitude dos valores envolvidos, esse mesmo Boletim revela que o governo estadual do Maranho assinou um convnio de R$ 102 milhes com a Fundao Roberto Marinho para a instalao de 3.750 telessalas. (Boletim Informao em Rede, Ao Educativa, So Paulo, ago. 2001, 5, (38), p. 2). Para uma ampla e profunda anlise da perspectiva educacional centrada na pedagogia das competncias, ver Ramos (2001).
3. 4.
5.
6.
7.
8.

123
9.
O SAEB relaciona-se s demandas do Banco Mundial sobre a necessidade de avaliao do impacto do Projeto Nordeste, segmento Educao, no mbito do IV Acordo MEC- BIRD (...), aliadas ao interesse do MEC de implementar um sistema mais amplo de avaliao da educao. O que redundou na criao do Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Pblico de 1 grau (SAEP) no final dos anos 80. Sua implantao, por uma questo de recursos, veio a ocorrer em 1990 quando a Secretaria Nacional de Educao Bsica viabilizou o primeiro ciclo do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Bonamino & Franco, 1999, apud Martins, 2001, p. 431-432).
10. Esta perspectiva pedaggica daquilo que serve ao mercado era a mxima adotada nas sries metdicas do SENAI desde sua origem e, agora, foi trazida para o sistema de educao bsica. Ver a esse respeito Frigotto (1977). 11. Um nico parlamentar do Partido da Frente Liberal ( PFL ) da Bahia apresentou mais de mil destaques ao projeto de LDB que tramitou na Cmara e que em sua elaborao teve a participao massiva dos educadores. 12. Algumas das idias desenvolvidas nesta seo constam de Ciavatta, 2002a. 13. Para citar os que conduziram adoo do enfoque mo-de-obra para determinao de metas educacionais, isto , fixao de metas com base em projees de necessidades futuras de mo-de-obra para o mercado de trabalho, a partir do Plano Nacional de Educao elaborado pelo Conselho Federal de Educao em 1962: Programa de Ao Econmica do Governo (1964-1966); Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico e Social (19671976); Programa Estratgico de Desenvolvimento (1968-1970); V Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova Repblica 1986-1989, aprovado pelo presidente Jos Sarney na forma da Lei n 7.486 de 6/6/1986 (Horta, 1982, p. 127 ess. E 1997, p. 169 e ss.). 14. A elaborao do PNE da sociedade brasileira tem se realizado, a partir da aprovao da atual LDB em 1996, por meio dos Congressos Nacionais de Educao (CONEDs). Buscando garantir o espao pblico de debate historicamente preenchido pelas Conferncias Brasileiras de Educao (CEBs, 1980 a 1991), o I CONED (1996) e os subseqentes, II CONED (Belo Horizonte, 1997), III CONED (Braslia, 2000), IV CONED (So Paulo, 2002), mantm o mesmo tema central, Educao, Democracia e Qualidade Social, como um esforo coletivo de consolidar um Plano Nacional de Educao que garanta direitos, verbas pblicas e vida digna. 15. Apesar da propaganda oficial em seu favor, o FUNDEF pode enfraquecer outros nveis e modalidades de ensino (educao infantil, ensino mdio e supletivo), cujas matrculas de trabalhadores no so levadas em conta na distribuio do FUNDEF. Alm disso, o discurso federal de valorizao do ensino fundamental e do magistrio no encontra a contrapartida dos recursos federais que so nfimos e bem menores do que os devidos legalmente (Davies, 1999, p. 1). 16. O fenmeno no novo; ver Franco, 1984. 17. No balano sobre o FUNDEF, divulgado pelo MEC em outubro de 2000 (www.mec.gov.br), as matrculas estaduais e municipais no Ensino Fundamental Regular (EFR) teriam crescido 2,3 milhes nas redes pblicas de 1997 a 1999, graas ao FUNDEF. Entretanto, a propaganda oficial no revela que este aumento se deve em grande parte incluso, no EFR, de 785 mil matrculas de classes de alfabetizao ( CA), de 100 mil de educao de jovens e adultos (EJA), e cerca de 400 mil perdidas pelo setor privado e provavelmente incorporadas s redes municipais, sem falar na falsificao de matrculas, problema reconhecido pelo prprio Ministrio da Educao, e que gerou portaria cancelando matrculas de redes de alguns governos ansiosos por aumentar a sua fatia do FUNDEF (Davies, 2003, p. 1). 18. No momento em que estvamos produzindo este texto, o jornal O Globo apresentou uma matria sobre uma auditoria que estava sendo feita no Ministrio da Educao, a qual nos d conta de que somente em dezembro de 2002, ltimo ms do Governo Cardoso, foram
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autorizados 434 novos cursos superiores e que entre as irregularidades encontradas est a autorizao de cursos em instituies universitrias que sequer estavam credenciadas para funcionar (O Globo, 26/2/2003, p. 10). 19. De acordo com o relatrio do Banco Mundial de 2002, de 89% em 1996 para 96% em 2001. Ver Relatrio do Banco Mundial n 24413- BR Educao Municipal no Brasil. Recursos, Incentivos e Resultados. Vol. 1, dezembro de 2002. 20. Para uma compreenso mais ampla da descentralizao da educao fundamental no contexto das polticas federativas do Governo Cardoso, ver Arretche (2002). 21. Se tomarmos os dados do relatrio Futuro em Risco, patrocinado pela Inter-American Dialogue e pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento, que trata da crise da educao na Amrica Latina e das conseqncias na estagnao econmica, veremos o quanto falaciosa e enganosa a propaganda de que as reformas educacionais, mormente do ensino fundamental, coadunam-se com os desafios da competitividade internacional no contexto de sociedades globalizadas. Ao passo que o custo aluno/ano, base do FUNDEF, de aproximadamente 400 reais, aquele relatrio nos mostra que o grau mdio de gasto aluno/ano para o ensino fundamental e mdio, nos pases desenvolvidos, de 4.170 dlares (ver Frigotto, 2000). 22. O ENEM e o Provo, respectivamente no ensino mdio e superior, reproduzem a mesma lgica. 23. Ver a esse respeito Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (1999 e 2001) e Carlos Abicalil (2002). 24. Agradecemos professora Maria Clia Freire de Carvalho as indicaes legais e os comentrios crticos sobre o tema. 25. Posteriormente, no Governo Itamar Franco (1992-1993), por intermdio da Lei n 8.948 de 8/12/1994, fica institudo o Sistema Nacional de Educao Tecnolgica (art. 1), que vai transformar todas as Escolas Tcnicas Federais em Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs), obedecidos os critrios nos termos da Lei (art. 3). Depois da promulgao da LDB, Lei n 9.394 de 20/12/96, e do Decreto n 2.208 de 17/4/1997, o Decreto n 2.406 de 27/11/1997 vir regulamentar o art. 40 da LDB e o art. 2 do Decreto n 2.208 que distingue trs nveis da educao profissional, o bsico, o tcnico e o tecnolgico, este ltimo correspondente a cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinado a egressos do ensino mdio e tcnico (inciso III). 26. Parte destas reflexes constam de Frigotto & Ciavatta, 2002. 27. O documento no se estende sobre o significado especfico do modelo. Para uma reviso da polmica que envolve o conceito de competncias, ver, entre outros, Deluiz, 1995; Ramos, 2001; Tanguy, 2002. 28. A primeira delas foi a resposta policial greve dos petroleiros em 1996. No movimento docente, greves prolongadas e desgastantes foram resultado da poltica do MEC de no receber os representantes dos servidores pblicos para negociar as reivindicaes da categoria.
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130


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EDUCAO BSICA NO BRASIL NA DCADA DE 1990: SUBORDINAO ATIVA E CONSENTIDA LGICA DO MERCADO

GAUDNCIO FRIGOTTO* MARIA CIAVATTA**

Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 93-130, abril 2003

Subordinao ativa. 1990S:

AN ACTIVE AND CONSENTED SUBORDINATION TO THE LOGIC OF THE MARKET

1. Educao bsica para um mundo em transformao

Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 93-130, abril 2003

Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 93-130, abril 2003

Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 93-130, abril 2003

2. O projeto neoconservador do Governo Cardoso e a poltica de educao bsica

Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 93-130, abril 2003

Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 93-130, abril 2003

2.1. A LDB minimalista e a face privada do Conselho Nacional de Educao

2.2. O Plano Nacional de Educao: projetos em disputa

2.3. A educao fundamental e os Parmetros Curriculares Nacionais

2.4. A reforma da educao mdia e tcnica e a emergncia da educao tecnolgica24

3. Consideraes finais: da resistncia ativa urgncia de inverter a direo

Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 93-130, abril 2003

Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 93-130, abril 2003

Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 93-130, abril 2003

NEVES, L.M.V. Brasil sculo XXI. Rio de Janeiro:

Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 93-130, abril 2003

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