Vous êtes sur la page 1sur 140

1

O PROFESSOR REFM
OUTRAS OBRAS DA AUTORA Encurtando a adolescncia Rampa (romance) O adolescente por ele mesmo Educar sem culpa Sem padecer no paraso Limites sem trauma Escola sem conflito Os direitos dos pais Diabetes sem medo A escola em Cuba (Editora Brasiliense) Tnia Zaguri O PROFESSOR REFM: para pais e professores entenderem porque fracassa a Educao no Brasil QUARTA EDIO EDITORA RECORD RIO DE JANEIRO SO PAULO 2006

Cip-Brasil. Catalogao-na-fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ. Zagury, Tnia, 1949303p. o professor refm: para pais e professores entenderem porque fracassa a educao no Brasil / Tnia Zagury. quarta edio - Rio de Janeiro: Record, 2006. ISBN 85-01-07465-9 1. Educao - Brasil. 2. Avaliao educacional - Brasil. 3. Professores e alunos - Brasil. I. Ttulo. 06-0500 CDD- 370.981 CDU-37(81) Copyright 2006 by Tnia Zagury Capa: Renato Zagury Foto da autora: Rodrigo Lopes Direitos exclusivos desta edio reservados pela EDITORA RECORD LTDA. Rua Argentina 171 -Rio de Janeiro, RJ - 20921-380 - Tel.: 2585-2000 Impresso no Brasil ISBN 85-01-07465-9 PEDIDOS PELO REEMBOLSO POSTAL: Caixa Postal 23.052 - Rio de Janeiro, RJ 29970 EDITORA afiliada Digitalizao: Vtor Chaves Correo: Marcilene Aparecida Alberton Ghisi Chaves Nota da corretora: Vrios dos grficos desta obra no puderam ser adaptados, porm, a leitura da mesma no fica prejudicada, pois todos os grficos e quadros, bem como as tabelas que no puderam ser colocadas, esto descritas, sendo analisadas pela autora. Aos professores que atuam nas salas de aula, heris annimos, que, com todas as incrveis dificuldades atuais, continuam sua luta diria por um Brasil melhor

Agradecimentos A todos os professores que, espontnea e entusiasmadamente, cederam preciosos minutos de seu escasso tempo para colaborar no estudo, agradeo a disponibilidade, a franqueza e honestidade com que formularam suas respostas, sem as quais no teria realizado esse objetivo. dra. Antonia Petrowa, doutora em Cincias da Comunicao pela USP e professora-adjunta da Faculdade de Educao da UFRJ, agradeo pela eficincia na validao de contedo do instrumento da pesquisa, mas especialmente pela amizade e carinho que nos une h tantos anos. dra. Maria de Jesus Mendes da Fonseca, Estatstica e pesquisadoraadjunta da Fundao Oswaldo Cruz, agradeo pela cientificidade e seriedade profissional com que validou tecnicamente o instrumento da pesquisa. dra. Zilda Knoploch, diretora-presidente da Enfoque Pesquisa e Consultoria de Marketing Ltda., bem como sua competente e solcita equipe, agradeo pelo eficiente tratamento dos dados estatsticos e, acima de tudo, pelo carinho e incentivo. s Secretarias Municipais de Educao (2002-4) dos municpios de Arax, em Minas Gerais; Belford Roxo, Araruama, Cabo Frio e Duque de Caxias, no Rio de Janeiro, agradeo imensamente a disponibilidade e generoso empenho de suas eficientes e dedicadas equipes, no encaminhamento e aplicao da pesquisa em escolas da rede pblica. Ao Sinepe de Maring, Associao de Educao Catlica de Curitiba, Ulbra do Rio Grande do Sul e a todos os diretores e equipes tcnicopedaggicas das escolas e instituies que participaram do estudo (listadas ao final do livro), pela inestimvel boa vontade em organizar meus encontros com os docentes e, especialmente, pelo empenho para que tudo desse certo. Ao meu marido querido, companheiro de sempre, que me perdoou do tanto que o esqueci, por muitas e muitas horas seguidamente, nestes ltimos trs anos de trabalho, sem jamais reclamar (nem baixinho) e que teve, como sempre, a coragem de ser o primeiro a ler os originais deixando, em suas margens, pequenas mensagens crticas honestas, irnicas, mas sempre generosas, jias incalculavelmente valiosas Ao Nato, filho querido, agradeo pelas interminveis gargalhadas que me compele a dar e pela alegria que sempre o acompanha e me impedem de esquecer que a vida tambm feita para rir e brincar. Ao Beto, filho querido, agradeo por me manter antenada s mudanas no mundo dos jovens, a par dos "segredinhos" que alunos s contam a seus pares, e pela voz e violo, que, repentinamente, invadiam meu escritrio para me relaxar, deliciada, nas muitas vezes em que estive esgotada. Todos os que aqui citei e os que involuntariamente tenha cometido a

4 injustia de no citarme apoiaram tanto e sempre que s gratido seria pouco. Dedico-lhes acima de tudo meu afeto e amor.

Sumrio Introduo 5 Captulo 1 - Os mitos da escola moderna 11 Captulo 2 - Algumas consideraes pedaggicas sobre a histria da crise 17 Captulo 3 - Objetivo do estudo 30 Captulo 4 - Como foi feita a pesquisa 31 Captulo 5 - Perfil dos docentes entrevistados 32 Captulo 6 - Resultados e anlise do estudo 33 Tema 1 A progresso automtica 79 Tema 2 As trs maiores dificuldades em sala de aula 83 Tema 3 Percepo do professor em relao s suas propostas 111 Tema 4 O professor diante dos temas transversais 116 Tema 5 O professor diante de alguns pressupostos pedaggicos 137 Tema 6 Hbitos, habilidades e atitudes do professor 160 Tema 7 Conhecimento dos docentes sobre alguns tericos da rea educacional 164 Tema 8 Linhas pedaggicas predominantes nas escolas 171 Tema 9 Planejamento pedaggico 180 Tema 10 Tcnicas de ensino e recursos audiovisuais mais utilizados 189 Tema 11 Avaliao da aprendizagem 207 Captulo 7 - Consideraes finais....................................................................233 Anexo 1 - Metodologia utilizada para determinao do tamanho da amostra 251 Anexo 2 - Construo e validao do instrumento de pesquisa 255 Anexo 3 - Instrumento utilizado na pesquisa 259 Anexo 4 - Validao interna do instrumento de pesquisa 275 Anexo 5 - Locais onde foi feita a pesquisa 277 Anexo 6 - Perfil detalhado da amostra 281 Anexo 7 - Instituies onde foram aplicados os questionrios e profissionais responsveis 291 Anexo 8 - Referncias bibliogrficas 299

INTRODUO Anualmente avaliaes nacionais e internacionais evidenciam que o Brasil ainda no encontrou a frmula de o saber ser democraticamente distribudo entre todos. No Pisa-20031, avaliao internacional que abrange quarenta pases, o Brasil ficou em ltimo lugar em matemtica. No Rio de Janeiro, o Estadual 20062, mostrou, nos ltimos trs anos, decrscimo nos conceitos A e aumento nos conceitos E. Em 2004, apenas 3,6% dos alunos obtiveram A; em 2005, o ndice caiu para 1,71 %. Em 2006 foi ainda mais baixo: 1,33%. Conceitos E os mais baixos da escala cresceram: 41,1; 52,2 e 54,06%. A maior dificuldade detectada foi em relao interpretao de textos. preciso dizer mais? De quem a culpa? Especialistas debatem e analisam, mas as concluses divergem. Metodologia, excesso de contedos, anacronismo curricular, formas de avaliar as condies de vida da populao, desmotivao
1

O Pisa (Programme for International Student Assessment) foi lanado pela OCDE, em 1997. Os resultados obtidos nesse estudo permitem monitorizar, de uma forma regular, os resultados dos sistemas educativos em termos do desempenho dos alunos, no contexto de um enquadramento conceitual aceito internacionalmente. O Pisa procura medir a capacidade dos jovens de 15 anos usarem os conhecimentos que tm de forma a enfrentar os desafios da vida real, em vez de simplesmente avaliar o domnio que detm sobre o contedo do seu currculo escolar. Exame de qualificao a que so submetidos os alunos que concluem o Ensino Mdio e a primeira etapa do exame vestibular para a UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) e a UENF (Universidade Estadual de Nova Friburgo).
2

6 docente e discente, interferncia da mdia, Internet etc. so apontados, por si e em conjunto, como causas da ineficincia em Educao. No nego. De fato, aqueles, e outros tantos, tm seu percentual de responsabilidade no processo. O problema que, com exceo de poucos estudos abrangentes como os exemplos de pesquisa acima citados , atribuem-se "culpas" quase sempre calcadas em opinies pessoais, impresses na verdade. Na maior parte das vezes, no se baseiam em estudos concretos que as fundamentem. Ou seja: "acha-se" muito, mas pesquisa-se pouco. Repetese e copia-se quase tudo: de ideias a livros, de hipteses a "teorias". Paulatinamente, de tanto ouvir tais afirmativas (categricas, em geral), muitas pessoas acabam acreditando. A repetio exaustiva e inconteste acaba dando ares de verdade ao que nem sempre representa toda a realidade. Quem no tem por hbito questionar ou investigar as informaes que recebe (origens e autores) comea a repetir o que ouviu. Muitos dos que falam sobre Educao (e que por vezes nunca deram aulas, por exemplo, no Ensino Bsico) o fazem com tal segurana e at com certo ar de superioridade, que inibem os que os escutam. Em geral, comeam assim: "todos sabem que..."; "como de conhecimento geral"... Quem os ouve, e no est embasado, acaba achando que um pressuposto incontestvel. E assim se criam mitos, modas e manias em Educao, que, como tal, prejudicam a caminhada segura em direo a um futuro de pas desenvolvido, alfabetizado e consciente. Para combater essa tendncia proponho, desde logo, trs pontos para constituir o fundamento do processo de anlise e avaliao em educao. Sem eles dificilmente corrigiremos os desvios, insucessos, influncias e contaminaes no desejadas na escola, como seu uso poltico, por exemplo: 1. Continuidade nas experincias e projetos pedaggicos iniciados: Independentemente de mudanas de governo, trmino de mandatos, substituio de chefias e cargos de direo. Em outras palavras: todo projeto a ser implementado teria que especificar o perodo mnimo de consecuo, longo o suficiente para que resultados mnimos pudessem ser observados. Antes de decorrido tal prazo, no poderia ser abortado ou interrompido, exceto se resultados negativos, fruto do acompanhamento (necessariamente presente durante todo o processo), fossem percebidos de forma inequvoca. 2. Acompanhamento e avaliao sistemticos e abrangentes de processo e de produto: Para permitir que distores, dificuldades, problemas e desvios fossem detectados a curto prazo, possibilitando correes imediatas. Projetos que implicassem em mudanas radicais, tanto em termos metodolgicos como estruturais, deveriam ser iniciados experimentalmente, em locais predefinidos, nunca em todo o pas de imediato. Tal medida traria conseqncias positivas imediatas como a reduo de perdas financeiras (malversao de verbas pblicas, muito freqente no Brasil), do desgaste emocional e do ceticismo que tomam conta dos profissionais envolvidos em projetos aos quais aderem e se dedicam, e que logo a seguir so

7 abandonados, a maioria das vezes sem explicaes tcnicas plausveis que sustentem tais decises. 3. Anlise final de resultados: Tendo em vista estender, suspender ou prorrogar o projeto, sempre, porm, tomando por base os dados revelados pelo projeto-piloto, fio condutor de decises sobre pertinncia, permanncia ou mudanas nos mesmos Eu sei, no mesmo nenhuma novidade! Por que ento no o fazemos ainda? S essa medida j diminuiria muito as decises tecnicamente inviveis e fadadas ao fracasso, que com freqncia acontecem no cenrio nacional, com conseqncias nefastas para a sociedade brasileira e para o indivduo em particular, que, ao final de anos de estudos (ou de freqncia escola), se percebe enganado, por estar inapto s exigncias da vida, da sociedade e do mercado de trabalho. Cada mudana que se coloca em prtica no sistema educacional implica em gastos financeiros e, no mnimo, horas e horas de trabalho por parte dos que participam do sistema. Para os professores em especial, representa tambm, muitas vezes, novos esforos e muita capacidade de adaptao. Particularmente no sistema pblico, no qual, concordem ou no, tm que aderir. E milhares, apesar das conhecidas dificuldades da profisso, esforam-se para aprender a nova modalidade, buscando acertar, embora nem sempre com xito. inconcebvel, portanto, que se suspenda e se perca todo um trabalho sem uma anlise aprofundada que justifique tal deciso. inaceitvel que mudanas que ainda no frutificaram porque no houve tempo para isso sejam de repente "jogadas no lixo", simplesmente porque algum com poder "caiu", o substituto "no gostou da ideia" ou no quis "dar razo" ao antecessor, ou ainda porque no era adepto da "mesma linha pedaggica". Faamos da educao uma cincia. Um trabalho que permanea acima e alm dos interesses pessoais, polticos ou partidrios. Em que no se manipulem dados, no se escamoteiem objetivos, nem se admita tergiversao. Este livro resultado de um estudo que visa a contribuir com dados concretos e anlise crtica, construdo a partir do olhar do professor sobre alguns dos problemas da escola brasileira na atualidade. Espero sinceramente que as propostas apresentadas no seu decorrer frutifiquem, no sentido de fazer novos e muitos adeptos causa do estudo cientfico e sistemtico das dificuldades, problemas e possibilidades de solues para a educao. Desde 1960, a educao no Brasil vem passando por sucessivas mudanas metodolgicas, tcnicas e estruturais, cada uma delas apresentada aos docentes como a mais apropriada para os problemas que afligiam e afligem o professor em sua sala de aula. Especialmente as mudanas nos mtodos, cada uma a seu turno, foram apresentadas a pais, professores, alunos e especialistas como capazes de resolver os problemas bsicos do ensino. Escola ativa, construtivista, crtico-social dos contedos, tecnicista, para citar apenas algumas das que conquistaram a simpatia e as esperanas de educadores. Paradoxalmente, porm, com tantas mudanas, s temos visto queda na qualidade da

8 educao que, alis, continua ladeira abaixo, como atestam os estudos que vm sendo feitos inclusive o Saeb 20013, do qual apresento pequeno extrato: Em 2003, dois anos depois, portanto, o mesmo sistema encontrou situao no menos grave. Alguns dados ajudam a ilustrar: Tabela: Resultado crtico e muito crtico: Quarta srie: *Portugus e leitura: 55,4%; *Matemtica: 51,6%. Oitava srie: *Portugus e leitura: 26,8%; *Matemtica: 57,1%. Terceiro ano do ensino mdio: *Portugus e leitura: 38,6%; *Matemtica: 68,8%. Fim da tabela. Ou seja, ao final da quarta srie do Ensino Fundamental, mais da metade dos alunos continua mal sabendo ler e fazer clculos matemticos bsicos. Ao final da oitava srie e do Ensino Mdio h uma pequena "melhora" muito, muito pequena, como se pode ver. A avaliao revelou que quase 40% dos alunos concluem o Ensino Bsico praticamente analfabetos e sem o domnio dos instrumentos mnimos necessrios para conseguir um emprego de contnuo (sem qualquer desprestgio classe, por favor!). Em Matemtica, pode-se observar que o percentual de resultados crticos e muito crticos s faz crescer at que o aluno conclua a Educao Bsica. A comparao entre os resultados da rede pblica e da particular tambm no pode deixar ningum feliz. O Saeb considera adequados (longe, portanto, de bom ou excelente) resultados acima de 300 pontos ao final da oitava srie. Ao final do Ensino Mdio, o parmetro fixado de 350 pontos em Portugus e acima de 375 em Matemtica. Resultados encontrados: ao final da oitava srie, nenhum dos trs sistemas de ensino (municipal, estadual e particular) atingiu o mnimo, exceo da rede privada e apenas em Matemtica ao final da oitava srie, em que se alcanou 304,3 pontos percentuais. Como diriam nossos alunos: "Passou raspando!!!!" O que pensar de tudo isso? Alguma coisa est errada ou no! Somos incompetentes, avessos s mudanas? De forma alguma. No possvel supor nem seria justo que todos os professores brasileiros tenham resolvido ensinar mal de propsito. Em qualquer categoria profissional h de fato alguns que poderamos considerar incompetentes, O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica detectou uma situao dramtica nas escolas das redes de ensino de todo o pas. Segundo dados de 2001, 59% das crianas da quarta srie, ou seja, com quatro anos de escolarizao, ainda eram analfabetas e, o que pior, a tendncia detectada foi de uma queda progressiva nos padres de rendimento escolar. Os dados projetam a existncia de cerca de 980 mil crianas na quarta srie do Ensino fundamental que no sabem ler (desempenho muito crtico) e mais de 1.600.000 que so capazes de ler apenas frases simples (desempenho crtico). JMEC, Inep. Sistema Nacional de Avaliao de Educao bsica.
3

9 ineficientes ou at propositalmente relapsos. Acontece em todas as profisses. Agora, um contingente inteiro? Uma legio que ultrapassa hoje a casa de 2 milhes!!! No, certamente a culpa no pode ser deles! No em bloco! A prpria pedagogia moderna quem afirma: quando mais de metade dos alunos fracassa, o problema no do aluno e sim do sistema. No seria o mesmo caso? Se tantos professores no tm conseguido resolver em suas salas de aula a questo da qualidade, no se pode atribuir isso a algo como um "compl" orquestrado pelos que escolheram "ensinar" durante trinta anos! O problema deve situar-se, portanto, e partindo da mesma premissa pedaggica, no sistema. No estar a educao brasileira tomando rumos equivocados? Escolhendo, por exemplo, estratgias ou reformas educacionais sem embasar essas escolhas na realidade das salas de aula, do contexto, enfim? O que deu certo, o que deu errado? Por que funcionou e por que no funcionou? O que poderia ter feito funcionar? O que faltou para que funcionasse bem? So questes que temos de responder para sair do impasse em que nos encontramos. De nada adianta, a cada novo gestor, comear um novo modelo, e do zero... Porque, comeando do zero, poderemos sanar um dos equvocos antes cometidos, mas seguramente iniciaremos outros. Fatalismo? Desesperana? No, apenas realismo e experincia. J fizemos isso antes e vrias vezes. O que no se faz, e urge fazer, entre outras medidas, para evitar novos fracassos, ouvir o docente que est atuando nas salas de aula, antes de colocar em prtica novos projetos que afetam o trabalho (s vezes a vida, como vero a seguir) de cada um deles. E, quando falo em ouvir, ouvir, em escala representativa, buscando primeiro esclarecer a proposta, em seguida, discutir, analisar, saber o que pensam e como encaram, em termos concretos, aqueles que iro executar. Refiro-me especialmente a ouvir e escutar, porque s ouvir pouco e muito frustrante (em alguns casos at se tem ouvido, mas considerar o que foi colocado bem outra coisa, assim como outra coisa, ainda mais distante, faz-lo como rotina, com respeito profissional e levando em conta, de fato, o que foi dito). No se trata de pedir permisso nem de inverter a hierarquia, mas de investigar o que eles tm a dizer sobre as necessidades intrnsecas do projeto e a viabilidade de execuo. Como se poupariam problemas com isso! A comear pela reduo da desconfiana com que muitos profissionais hoje encaram quaisquer novas propostas. E por qu? Porque esto cansados! S isso! Cansados de tentar um outro modo de ensinar; de acatar uma nova lei ou exigncia; de se fundamentar na mais recente, importante e revolucionria teoria pedaggica (e que, com certeza, vai salvar a educao no Brasil); de fazer, com o maior esforo, na maior correria e sacrifcio, um curso superior que a lei imps e depois revogou4; de
4

A Lei de Diretrizes e Bases em vigor (LDB 9394/96) estabeleceu em seus Artigos 62 e 87, 4: "At o fim da Dcada da Educao (dez/2006) somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Em 20 de agosto de 2003 (seis anos e meio depois), porm, o Conselho Nacional de Educao publicou a

10 comear a trabalhar certos objetivos para os quais no se sentem aptos nem motivados e jamais supuseram viessem fazer parte do seu trabalho (pensem no que pode significar para, por exemplo, um professor de Matemtica, por escolha pessoal e vocao, voltado para nmeros, contas e operaes altamente abstratas, falando sobre preveno de doenas sexualmente transmissveis?). Ah, esto cansados, sim! No entanto, ainda assim, quando sabem e acreditam que so mudanas importantes, vo adiante, tentam, estudam, procuram fazer o melhor5 e a, quando j esto aprendendo, mais seguros e at gostando, simplesmente acaba! Por qu? Porque mudou o governo ou o secretrio ou o ministro?! No ignoro que no so todos os que verdadeiramente se empenham, mas muitos o fazem. A pesquisa confirmar o que afirmo, nos captulos que se seguem. Como esperar adeso em tais circunstncias e com tal histrico? Ao se decidirem as autoridades por qualquer tipo de mudana (estrutural, metodolgica etc), seria muito sensato no aplic-la a toda a populaoalvo. Porque, no Brasil, no se promove como rotina, como parte integrante e indissocivel do processo, avaliao dos mtodos e linhas em uso. No se analisam rotineiramente resultados, bons ou maus, do que se est utilizando no momento, antes de se promoverem novas trocas. Nem se tomam decises a partir da. Simplesmente se decreta o fim de uma era e o incio de outra. Quando se deseja realmente que um plano funcione, que d certo e tenha bons resultados, preciso ouvir quem vai executar. Mesmo que quem executa ainda no conhea a tcnica e faa um treinamento depois, ele est apto a pensar de um outro ponto de vista, um ngulo que quem planeja nem sempre percebe. assim em quase todas as profisses. Um engenheiro pode ouvir um mestre-de-obras e evitar inmeros transtornos, porque, embora com menor saber livresco, tem muitas vezes maior conhecimento prtico. Claro, o ideal seria que todos tivessem os dois, mas, como no assim a vida, quem quer ter sucesso no que faz d valor a todos os tipos de saberes e competncias. Os docentes esto evidentemente mais aptos a apontar os "ns" do sistema porque trabalham diretamente com os alunos. Infelizmente so vistos por muitos planejadores como "meros" executores. E, assim, as mudanas vo e vm, idealizadas ao sabor de simpatias pessoais, cada vez que nova equipe gestora (nas esferas federal, estadual ou municipal) Resoluo n 1, que, praticamente, revoga a exigncia acima: Art. 1o Os sistemas de ensino, de acordo com o quadro legal de referncia, devem respeitar em todos os atos praticados os direitos adquiridos e as prerrogativas profissionais conferidas por credenciais vlidas para o magistrio na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, de acordo com o disposto no art. 62 da Lei 9.394/96. primeiro Aos docentes da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental ser oferecida formao em nvel mdio, na modalidade Normal at que todos os docentes do sistema possuam, no mnimo, essa credencial (grifos da autora).
5

No ignoro que no so todos os que verdadeiramente se empenham, mas muitos o fazem. A pesquisa confirmar o que afirmo, nos captulos que se seguem.

11 assume o poder, ignorando o que j foi realizado, o que deu certo e o que falhou. Na verdade, essa talvez seja uma das grandes causas dos sucessivos fracassos a que assistimos nos ltimos anos. Sem levar em conta os prejuzos que a crescente frustrao causa quando domina professores, refns de uma situao na qual no se conseguem fazer ouvir como profissionais srios e capazes que so. Tenho cincia de que alguns dos vrios municpios em nosso pas fazem levantamentos junto s equipes docentes das escolas. Sei que alguns o fazem e em algumas situaes. No entanto, quantos desses estudos foram realmente considerados ao elaboraram-se novos projetos e mudanas? Poucas vezes o parecer docente encarado como deveria. O que os professores expressam, quando ouvidos, raramente fator decisivo para embasar decises/aes pedaggicas. Em outras palavras, algumas vezes at se ouve o professor, mas h certa reserva em relao s suas colocaes, que acabam consideradas, muitas vezes, como resistncia mudana ou como a opinio, digamos, de "quem no quer fazer e est inventando desculpas". Ns, especialistas, mesmo inconscientemente, tendemos a considerar conhecedores que somos das teorias (mestres, supervisores, coordenadores, doutores), que sabemos o que melhor para a educao. Parte disso at verdade, mas no podemos nem devemos deixar de considerar que: 1. especialistas "sabem mais teorias, mtodos, tcnicas etc.", mas os docentes, com toda a certeza, sabem mais da prtica, pelo menos enquanto esto lidando diretamente com os alunos, porque vivem as dificuldades, os sucessos e as barreiras na prpria pele, a cada dia, a cada hora e minuto da sua longa jornada diria, cada vez mais cheia de horas, minutos e segundos! Portanto, se no atentarmos de verdade s suas ponderaes, daremos continuidade desconstruo da indissolvel unio teoria/prtica, to defendida, alis, por todas as modernas linhas pedaggicas. Se, ao contrrio, analisarmos em conjunto as diretrizes, provavelmente nos surpreenderemos positivamente com a riqueza do que vamos encontrar. Ao fazer esse trabalho, por exemplo, descobri que os professores, em sua maioria apesar das dificuldades, m remunerao e presses, do aumento alucinante de tarefas, responsabilidades e objetivos da escola moderna, apesar de tudo , continuam dispostos e em busca de ensinar qualitativamente bem; 2. se j empreendemos, em poucas dcadas, tantas mudanas educacionais e a bem da verdade, ainda assim continuamos diante de um quadro de fracasso sem precedentes , no deveramos repensar se as solues para os problemas esto sendo tomadas adequadamente? As decises tm sido tomadas por um pequeno grupo que, num dado momento, ocupa os postos de mando no quadro educacional. Quem sabe no seria mais eficiente, partir do campo, para variar? Repito: no estou menosprezando o saber dos especialistas mas no seria hora de escutarmos realmente o que nos dizem os demais envolvidos no processo, antes de partir para a execuo de uma nova estratgia? Em Medicina, os tratamentos disponibilizados para uso comercial passam

12 antes por anos de testes. Primeiro em animais em laboratrio, depois em pequeno grupo, mais adiante em grupos maiores, e, apenas diante de resultados razoavelmente seguros, so testados em seres humanos. S ento so comercializados. Por que no fazer o mesmo em Educao? Certamente eliminaramos muitos fracassos. Antes de impor mudanas sistmicas ou metodolgicas que afetam todo o sistema, preciso investigar que experincias esto surtindo efeito concreto em classe, aperfeio-las se necessrio, implantar experimentalmente em um pequeno grupo de escolas at se ter alguma possibilidade de aferir a qualidade dos resultados , e, se vlidos, s ento utilizar em larga escala. Os docentes poderiam contribuir para levantar demandas que sempre surgem quando se altera alguma coisa na prtica. Seja em termos de infra-estrutura, necessidade de treinamento, espao fsico, etc. assegurando dessa forma alguma possibilidade de sucesso. Educao que se quer de resultados devia ser feita assim. Por que comear do zero sempre, e ao sabor de "modismos pedaggicos"? Nem seria preciso pesquisar muito. Anualmente instituies pblicas e privadas premiam experincias bem-sucedidas em Educao. J so muitas, graas aos esforos de docentes criativos. No precisamos inventar nem copiar nada por ora, pelo menos. S colher os frutos da sensibilidade de nossos melhores talentos. Antes de tudo, agir de modo cientfico e no por ensaio e erro. Afinal, j estamos no sculo XXI, e grande parte dos cidados desse nosso Brasil ainda no sabe ler nem contar. No podemos mais nos dar ao luxo de novos fracassos.

13 CAPTULO 1 Os mitos da escola moderna Ser professor nunca foi uma tarefa simples. Hoje, porm, novos elementos tornaram o trabalho docente ainda mais difcil. A disciplina parece ter-se tornado particularmente problemtica. Quando as escolas se regiam pelo Modelo Tradicional, o manejo de classe era, sem dvida, mais fcil. Afinal, o poder ficava todo concentrado nas mos do professor. Ao aluno cabia ficar quietinho, prestando ateno, e... se conseguisse, aprendendo. A teoria subjacente era: "quando o professor ensina, os alunos aprendem", ou seja, "aprender" era considerado conseqncia inevitvel do "ensinar". Antes que os mais apressados pensem que estou defendendo a volta ao modelo tradicional de ensino6, explico: o que estou afirmando que o exerccio autocrtico do poder , sem dvida, mais fcil de ser exercido do que administrar relaes democrticas. Vale lembrar que, a despeito do modelo de relaes interpessoais que predomine em classe, se o professor tiver bom domnio de contedo, conscincia profissional, desejo real de levar os alunos aprendizagem e razovel formao didtica, os resultados so, em geral, bons. Quem estudou h cerca de trinta anos teve professores mais ou menos como os acima descritos. O que no significou, obrigatoriamente, mau ensino. Pelo contrrio, do conhecimento de todos que a escola pblica, por exemplo, poca, era a escola de qualidade que os pais de classe mdia queriam para seus filhos. No se pode, pois, afirmar que a "boa"relao afetiva entre o professor e seus alunos que determina a qualidade do resultado educacional. Todos ns tivemos professores que pouco ou nada se relacionavam conosco sem que isso os transformasse em maus professores (no sentido de conduzir o processo da aprendizagem). E viceversa. Tambm conhecemos mestres, ontem e hoje, muito queridos pelos alunos, carinhosos, espirituosos (a aula, um riso s...), mas que, em matria de ensino, deixam muito a desejar. Em sntese, generalizar a esse respeito imprudente. bvio que, se pudermos juntar as duas coisas (boa relao afetiva e bom ensino), os resultados com certeza sero melhores. Mas nem sempre um relacionamento carinhoso e educado por parte do mestre conduz aprendizagem. No entanto, poucos so os profissionais que conseguem atualmente questionar determinados conceitos que circulam com desenvoltura e freqncia nos meios educacionais. Transformaram-se em mitos. Proponho, portanto, na contramo ao usual, que analisemos alguns, s para "esquentar" o debate. Mito7 1: O afeto e o carinho dos professores so elementos imprescindveis
6

comum pessoas lerem pequena parte de um pargrafo e a partir da chegar a concluses no caso, no seriam um nem dois que de imediato suspeitariam fortemente de um "vis retrgrado" no meu texto... Por isso, caro leitor, calma! Leia todo o captulo, antes de formar uma opinio sobre o que estou propondo! Segundo Houaiss: fig. "construo mental de algo idealizado, sem comprovao prtica; ideia, esteretipo".
7

14 para que o aluno aprenda. Desfazendo o mito: Afeto e carinho so sempre positivos, mas no determinam, por si ss, a aprendizagem. Alm disso, a afirmativa induz falsa ideia de que professor srio, introspectivo, que no externaliza sentimentos por caracterstica pessoal, no pode ser bom professor, o que seguramente uma inverdade. Outro aspecto negativo desse mito fazer o aluno acreditar que professor que no prioriza as relaes afetivas com o aluno, embora seja educado, um mau professor (mesmo que d aulas maravilhosas). Nesse contexto, se o aluno fracassa, a "culpa" do professor, que no soube fazer um bom relacionamento. Tive professores que me ensinaram muitssimo e com os quais a relao sempre foi formal, distante e at fria. Alguns jamais esqueci; foram marcantes na minha formao; seria inverdade dizer que o fracasso, caso ocorresse, teria sido culpa dessa frieza. Claro, sempre preferiremos os que aliem todas as qualidades (intelectuais e afetivas), mas impossvel aceitar determinadas generalizaes, pelo radicalismo que embutem. Por outro lado, na sala de aula dos modelos liberais, atualmente indicados como mais adequados (nem pensar em questionar isso, pelo amor de Deus!), tudo passvel de discusso, desde o contedo at a metodologia e a forma de avaliao; nela, a hierarquia de poder fica muito menos visvel, e para alguns estudantes tem sido compreendida como inexistente; nessa mesma sala, que alunos (e seus responsveis) se sentem com o direito de opinar (determinar?) "o que querem aprender", "o que gostam" e at como querem o que gostam. No por acaso que os professores se queixam, cada vez com mais veemncia, das dificuldades de motivar, de ter alunos interessados. Tornase tarefa muito difcil conciliar gostos, propostas e objetivos os mais variados. Chegar ao consenso numa turma pode, por vezes, tornar-se quase impossvel. Especialmente quando boa parte dos alunos, em particular adolescentes e pr-adolescentes muito mais interessados em "passar de ano" (se possvel com o mnimo de estudo, leituras e trabalho) do que aprender verdadeiramente, toma conscincia dessa possibilidade e a transforma num timo instrumento para o imediatismo e hedonismo que os caracterizam. Apoiados pela crtica contundente e largamente disseminada mas nem sempre verdadeira aos que so classificados como "maus professores" (os argumentos: do aulas "chatas", "fora da realidade", do "provas que estressam", "falam muito", "passam tarefas trabalhosas", entre outras), boa parte dos alunos, munidos desses "bons" pretextos para reclamar e por vezes encobrindo o motivo real (estudar nada ou muito pouco), na sua ingenuidade e falta de viso a longo prazo, tornam-se os mais prejudicados num processo cujo resultado todos ns conhecemos. Mito 2: Com um bom professor, os alunos aprendem sem fazer quaisquer esforos, a motivao surge, assim como a concentrao. Estudar ou fazer tarefas em casa torna-se praticamente desnecessrio. As aulas so to maravilhosas que todos aprendem com facilidade. Desfazendo o mito: claro que uma aula bem planejada, utilizando recursos metodolgicos e audiovisuais, com exerccios inteligentes e

15 desafiadores, extremamente mais motivadora, agiliza a aprendizagem, torna o aprender agradvel e de modo geral todo o processo fica facilitado. No entanto, ainda que saibamos que o trabalho do professor carece crescer nesse sentido tambm apenas isso no garante a aprendizagem. Tudo na vida, qualquer meta que se tenha, requer algum esforo para ser atingido. Ou muito esforo: depende do caso, do indivduo e do objetivo. Considero um srio dano fazer o aluno e sua famlia acreditarem que, quando o professor atua de forma metodologicamente moderna e adequada, todo aluno aprende como que por um passe de mgica. Sempre haver, tambm por parte do aluno, necessidade de dedicao e concentrao, de momentos de estudo individual para exercitar o que estudou, refletir para sedimentar conceitos e transferir aprendizagens. "Vender iluses" desse tipo s conduz o aluno a achar que tudo que se refere aprendizagem responsabilidade nica e exclusiva da escola e/ou do professor. Ele no precisa fazer nada, nenhum esforo, absolutamente nada, porque as "boas aulas" fazem tudo por ele. preciso que os alunos e a famlia voltem a acreditar e a perceber que h sempre necessidade de reciprocidade. Por melhor que seja a atuao do professor, ela jamais eliminar o fato de que o aluno parte ativa e integrante do processo e que dele depende uma cota de responsabilidade a ser dividida com a instituio. Era natural, com a informao globalizada e democratizada da atualidade, que famlia e sociedade tomassem cincia de alguns dos modernos conceitos de educao. No entanto, o que em princpio seria positivo, acabou se tornando um complicador a mais, porque muitas dessas pessoas confundiram o seu pequeno arsenal de informaes com domnio do saber. Sentem-se habilitadas, portanto, a julgar atitudes pedaggicas das escolas. Lendo artigos, superficialmente resumidos, ou ouvindo pequena e inexpressiva parte de uma teoria, passaram a fazer generalizaes equivocadas. Mal informadas, porm ansiosas por propiciar educao de qualidade aos filhos, passaram a criticar vigorosamente o trabalho das escolas. Se os comentrios nem sempre pertinentes so feitos diante dos filhos, a questo se agrava. Muitos deles passaram a questionar o professor em tudo ("se meu pai no confia, porque eu iria confiar"?). Ainda mais se a atitude docente contraria seus desejos imediatos a o que poderia ser contribuio para a melhoria do ensino, vira briga, imposio e desconfiana mtua. H casos em que pais e alunos tm razo, claro; o que preocupa o fato de que questionamentos legtimos vm assumindo a forma de confronto, processos e demandas judiciais o que com certeza em nada fortalece a qualidade da escola. Ao contrrio, leva a que profissionais habilitados e srios se sintam completamente inseguros e ameaados por pais e alunos, pela sociedade, por vezes at internamente pelo sistema, enfim , tornando-se verdadeiros refns de todo um contexto, que os fragiliza e mantm em permanente estresse. Especialmente porque e isso o mais triste esses desgastantes confrontos muitas vezes nada tm a ver com o incremento de saberes nem da qualidade do ensino. H famlias que apelam justia por motivos inacreditveis. Utilizando-se de brechas de artigos da legislao (inclusive do Estatuto da Criana e do Adolescente), longe de estarem lutando para que seus filhos aprendam

16 mais e melhor, visam, por exemplo, a suspender decises pedaggicas da instituio ou obter tratamento diferenciado para os filhos, suspenso de sanes ou at vantagens financeiras. Para exemplificar, transcrevo nota publicada recentemente na coluna "Informe Jurdico" do Jornal doSinepe-ERJ8, intitulada "Bolinho caro": A pretenso da me em realizar, nas dependncias do estabelecimento educacional, na seqncia do campeonato de futsal (atividade extracurricular), uma "festinha com o bolo, a pipoca, o suco e picols de fruta"que ela teria "prometido, anunciado e esperado" proporcionar ao seu filho e a recusa da escola em autorizar integralmente a pretenso da me, uma vez que somente foi autorizado que fosse levado o bolinho para cantar parabns para a criana ao trmino da atividade extracurricular, virou ao de indenizao por danos materiais e morais, j julgada improcedente. Mas ainda pode ter recurso. E a pergunta que no sai da cabea: escola casa de festas? No se trata de discutir a atitude da escola ou a pertinncia do desejo da me. O que importa acentuar o quanto situaes como a descrita incentivam uma atmosfera de desconfiana e confronto entre instituies que historicamente sempre foram aliadas e batalharam em prol dos mesmos objetivos educar, conscientizar, formar cidados9. No mesmo jornal, podemos ler adiante outra notcia que revela a extenso do problema (relao famlia-escola): Carteiro Mandar carta de cobrana por intermdio do aluno autoriza indenizao for danos morais. Aluno no carteiro. Use o correio e lembre-se de mandar a carta de cobrana em envelope fechado sem qualquer tipo de aluso que possa causar constrangimento ao destinatrio. Os dois casos foram publicados com o intuito de preservar, alertar e orientar as escolas contra possveis problemas jurdicos. Essa a situao. Como lidar com essa nova realidade, sem perder a autoconfiana, a segurana e a certeza de que podemos trabalhar conceitos e atitudes como igualdade de direitos e deveres? Ou de que todos devem seguir as regras estabelecidas pela sociedade (aqui representada pela escola)? Imaginemos um colgio com 2 mil alunos. Provavelmente a cada dia letivo haver um estudante aniversariando. Como seria atender singular ideia de comemorao que cada famlia idealizasse? Ao aprovarem e at incentivarem comemoraes, as escolas tm em vista desenvolver e estimular o afeto, a amizade, o carinho entre as crianas. Faz parte do processo de socializao, a aprendizagem da igualdade de oportunidades, o estmulo generosidade, em que homenagear aos que queremos bem um exemplo; no entanto, a instituio estabelece e precisa estabelecer regras para que esses eventos possam ser realizados por todos os alunos. Devem ser atividades simples, quase simblicas, sem com isso deixar de atender plenamente seu objetivo amiguinhos compartilham e se comprazem no aniversrio do colega. Assim, todos tenham mais ou menos recursos e pais mais ou menos criativos tero "o seu dia". Dessa maneira, evitam-se comparaes, excluses e ostentao. evidente que o primeiro exemplo desfaz qualquer possibilidade de se desenvolver a generosidade. No entanto, a cada dia, mais educadores relatam casos do gnero. A qualquer contrariedade se tomam medidas que, antes de mais
8

Ano XIV, n 88, julho/agosto/setembro de 2005, p. 8 A esse respeito, ler Escola sem conflito Parceria com os pais, Record, 2003

17 nada, acabam inviabilizando o processo educacional. A ideia inicial de participao da comunidade na escola desvirtuou-se, transformada em presses que nada tm a ver com ao educacional. E que s fazem diminuir o espao de atuao da escola, transformando-a, a seu turno, tambm em refm do "cliente" (no caso da escola particular) ou de indivduos de tica questionvel, que, sabemos, infelizmente dominam em alguns casos parte das comunidades em que a escola est situada (em se tratando da rede pblica). Uns usam o poder do dinheiro, outros, o da fora fsica e do medo. Em qualquer um, a escola e os docentes tornam-se refns de uma situao na qual gradualmente Perdem espao para agir de forma educacional, com independncia e segurana. Mito 3: A participao da comunidade essencial qualidade do ensino. Desfazendo o mito: A participao da comunidade (famlia) importante para trazer informaes e inteirar-se das atividades que as escolas realizam, alm do acompanhamento do desempenho e atitudes dos filhos em relao aos estudos. Podem cooperar muitssimo quando fornecem suas impresses e ideias, assim como crticas e sugestes. No momento, porm, em que tal participao se reveste de carter impositivo, de confronto, manipulao ou luta por poder, jamais poder ser considerada positiva ou democrtica. comunidade cabe participar, sim, mas para fortalecer os princpios de igualdade de direitos, no para impor condies e jamais para obter vantagens para si ou para seus filhos. Quanto ao da justia, de advogados e dos Conselhos Tutelares, importante que analisem profundamente sua funo como mediadores em situaes de conflito. essencial que continuem cumprindo seu papel, evitando, porm, aes que inviabilizem ou inibam a atividade educativa e socializadora da escola, que precisa ter segurana e respaldo da sociedade, alm de ser respeitada e vista como instituio constituda de profissionais especializados, que, em sua maioria so os formadores dos cidados de amanh. A ideia de que uma turma na qual percentual expressivo de alunos apresenta baixo rendimento em um ou vrios componentes curriculares tem sempre como causa o trabalho ineficiente do professor pode at ter algum fundamento pedaggico. H algumas dcadas ningum pensaria assim. O aluno era sempre o culpado: no havia estudado o suficiente ou fora desatento. Posio sem dvida radical, injusta e incorreta. Hoje, felizmente, reconhece-se que a falha na aprendizagem tem em geral causas mltiplas, que podem estar no processo, na metodologia, na didtica inadequada do professor, na avaliao e tambm (por que no?), no prprio aluno. O leque se ampliou. Que bom por isso! Mas, por algum motivo indecifrvel, samos de um pensamento radical para cair em outro. Se h pouco todas as culpas recaam sobre o aluno, hoje muitos passaram a atribu-las todas ao professor. O que uma flagrante distoro. Se muitas vezes o problema se origina na forma pela qual a escola trabalha ou na ineficincia de determinado professor, em outras, at bem freqente, pode estar, sim, no aluno que em muitos casos no estuda, est desatento e desinteressado. Apontar o professor como nico responsvel pelos fracassos no ensino mascarar a realidade, especialmente quando isso ocorre sem uma anlise profunda e concreta

18 do processo desenvolvido. Ignorar que parte dos alunos por razes sociais ou pessoais10 no querem, no gostam de estudar, e muito menos de se esforar para aprender, igualmente ignorar que o ser humano mltiplo e que cada indivduo nico e reage diversamente aos estmulos recebidos. E ignorar tambm que muitas dessas variveis no podem ser superadas unicamente pelo trabalho do professor, por melhor que ele seja e por mais que trabalhe bem e se esforce muito. Mito 4: Se um percentual expressivo de alunos apresenta maus resultados, significa que o professor falhou. Desfazendo o mito: Claro que, com bons professores e boa infra-estrutura escolar, o percentual de alunos com chances de aprender e de ter resultados positivos cresce geometricamente, mesmo os que esto desestimulados. A generalizao, porm, sempre perigosa. No caso em questo, ignoram-se: a) a vida escolar pregressa dos alunos; b) trabalhos mal desenvolvidos em sries anteriores, que podem ter deixado lacunas de aprendizado extensas, por vezes no sanveis em um ano letivo apenas; c) a postura da famlia em relao escola (estudos comprovam que pais ausentes, displicentes e que no do limites em casa tm, percentualmente, filhos com mais baixo rendimento que os pais ativos, atentos e que acompanham de perto os estudos dos filhos); d) a disposio da criana ou do jovem para de fato "fazer a sua parte" (segundo modernos conceitos da Pedagogia, aprendizagem um processo interno que demanda atividade do aprendiz. No por outro motivo caiu por terra a ideia de que "se o professor ensina, o aluno aprende"; e) que aprender e ensinar so dois processos inter-relacionados, isto , um influencia o outro, sujeitos tambm a uma gama de fatores intervenientes (motivao pessoal, capacidade intelectual, percepo afetiva em relao a determinados componentes do currculo, situao emocional da famlia). Esses fatores incidem sobre ambos, docentes e alunos. Ao se analisar o fracasso escolar, preciso considerar toda a complexidade da questo. Simplific-la procurando culpado um apenas viso simplista ou que embute algum outro interesse. claro que existem muitos outros mitos no abordados. Com o tempo, todos eles foram se tornando axiomas que-como tal no se discutem. Surgiram ao longo das ltimas dcadas devido a distores involuntrias, falta de treinamento docente adequado, m prxis etc. Seria leviano tentar aventar as causas. Tampouco importa agora. Relevante refletir honestamente sobre a prtica que est sendo desenvolvida no sistema educacional brasileiro e sobre que construtos se erigem. E, luz da anlise, descobrir quais deles foram equvocos e quais Algumas causas sociais: abandono em casa, falta de limites, superproteo da famlia, excesso de estmulos mais atraentes na sociedade ou em casa, mordomias demais, dinheiro fcil, situaes de conflito graves, problemas de sade, uso de drogas, cansao Por trabalhar fora etc. Pessoais: imaturidade, agressividade, necessidade de auto-afir-mao, preguia, falta de fora de vontade, imediatismo, falta de compreenso quanto a importncia dos estudos, incapacidade de vencer dificuldades, dificuldade de concentrao etc.
10

19 se revelaram teis. preciso que ns, educadores, no tenhamos medo de pensar e repensar a realidade em bases concretas. Nenhuma teoria pode ser mitificada, tornar-se inquestionvel. A reflexo e avaliao crticas sobre a relao teoria/prtica uma necessidade que precisa ser praticada sistematicamente. Ento sim, poderemos decidir com segurana sem esquecer jamais que qualidade de ensino tem relao inequvoca com qualidade do produto (me perdoem os que odeiam este termo). Neste trabalho, o termo pesquisa utilizado unicamente em referncia que se baseia na metodologia cientfica aplicvel s cincias humanas. Ficam excludas, portanto, as que se anunciam como tal, mas na verdade so meros "levantamentos" (por exemplo, uma nica pergunta, respondida em um encontro com pblico restrito e focal, cujas caractersticas sociais, culturais etc. no so nem ao menos definidas pode ter at algum valor, mas restrito, nunca generalizvel a todo um universo). Tambm ficam excludas as que no esclarecem que mtodos foram utilizados, qual a amostra e o universo, os objetivos, tipo de amostra, como se trabalharam os dados do ponto de vista estatstico etc. No incomum vermos pessoas afirmando "na pesquisa que fiz" e ponto final. No se encontra um trabalho publicado em revista especializada, indicaes bibliogrficas, dados estatsticos, caracterizao da clientela nada. Tambm est se tornando comum ouvirmos alguns profissionais anunciarem "ter criado uma teoria" sem explicitar o tipo de estudo ou ao menos as evidncias em que se baseiam. preciso que ns, educadores, saibamos exigir comprovao ou definio das condies em que certas colocaes so feitas, para podermos caminhar em direo cientificidade. Os poucos mitos que aqui expus visaram apenas a revelar a todos os interessados que, se de fato queremos resolver problemas educacionais, temos que nos munir da necessria iseno intelectual, de uma rgida disposio de no prejulgar, de nada predeterminar. Precisamos ter posturas mais cientficas, e, como se faz em qualquer cincia, pedir (exigir?) dos que defendem a adoo desta ou daquela nedida que esclaream em que se baseia sua escolha e quais as medidas necessrias para sua efetivao na prtica. Precisamos apoiar cada vez mais as respostas que buscamos em estudos de campo, pesquisas11 amplas e Neste trabalho, o termo pesquisa utilizado unicamente em referncia que se baseia na metodologia cientfica aplicvel s cincias humanas. Ficam excludas, portanto, as que se anunciam como tal, mas na verdade so meros "levantamentos" (por exemplo, uma nica pergunta, respondida em um encontro com pblico restrito e focal, cujas caractersticas sociais, culturais etc. no so nem ao menos definidas pode ter at algum valor, mas restrito, nunca generalizvel a todo um universo). Tambm ficam excludas as que no esclarecem que mtodos foram utilizados, qual a amostra e o universo, os objetivos, tipo de amostra, como se trabalharam os dados do ponto de vista estatstico etc. No incomum vermos pessoas afirmando "na pesquisa que fiz" e ponto final. No se encontra um trabalho publicado em revista especializada, indicaes bibliogrficas, dados estatsticos, caracterizao da clientela nada. Tambm est se tornando comum ouvirmos alguns profissionais anunciarem "ter criado uma teoria" sem explicitar o tipo de estudo ou ao menos as evidncias em que se baseiam. preciso que ns, educadores, saibamos exigir comprovao ou definio das condies em que certas colocaes so feitas, para podermos
11

20 tecnicamente bem-feitas, o suficiente ao menos para permitir, com segurana mnima, a tomada de decises.

CAPTULO 2 Algumas consideraes pedaggicas sobre a histria da crise Analisar as causas do fracasso preocupao sobre a qual se debruam todos os que esto envolvidos com Educao e que desejam uma escola de qualidade. claro que so muitas, no apenas uma. Vou excluir, no entanto, causas macroeconmicas e sua correlao poltica, porque a maioria de ns as conhece de cor e salteado: falta de empenho e de vontade poltica, uso inadequado de verbas pblicas, precariedade de instalaes e infraestrutura, remunerao docente inqualificvel etc. Alm do mais, rotineira e ciclicamente, sabemos, elas voltam baila (e continuaro a voltar) sob a forma de discursos belssimos e inflamados, especialmente quando se aproximam eleies em quaisquer nveis... Quem sabe, um dia, no nos cheguem atravs de aes sincerase no de palavras que se desfazem ao vento depois... Vou, portanto, me ater a razes do fracasso sobre as quais podemos exercer uma ao efetiva e imediata. De tudo que relato e analiso a seguir, fui testemunha ocular; abracei, com esperana e entusiasmo, muitas das mudanas a que me referirei no decorrer do livro; de outras tantas desconfiei da eficcia, mas tentei aplicar sentindo na pele as dificuldades operacionais e por vezes at suas previsveis derrotas. Trabalhei e lutei nesse mister por mais de trinta anos. Ainda no desisti, que no sou de abandonar essa causa na qual creio muitssimo... Comecei em 1968, como professora alfabetizadora, depois fui supervisora e, finalmente na Universidade Federal do Rio de Janeiro, me dediquei formao de profissionais da educao. caminhar em direo cientificidade.

21 Acredito que trs fatores tcnicos tm contribudo para a queda da qualidade de ensino: 1. a m compreenso e distoro das novas linhas pedaggicas aplicadas devido escassez ou inexistncia de treinamento docente adequado, antes da implantao; 2. a falta de experimentao prvia em projetos-piloto, antes da implantao geral ao sistema; e 3. o raro acompanhamento de resultados de cada nova proposta implantada. Uma rpida (e incompleta) retrospectiva de como se introduziram mudanas no processo educacional brasileiro nos ltimos trinta e poucos anos pode ser til para que se entenda parte das razes do fracasso. Mudanas a toque de caixa Uma das piores conseqncias dos fatores anteriormente citados a grande insegurana que determinam no professor. Cada inovao sempre apresentada como a melhor e mais eficaz para os males que afligem a escola brasileira. assim sendo, cumpre coloc-la em prtica. De preferncia, logo. Ainda que trs anos depois aparea uma outra, que tambm apresentada como a melhor opo e que implique abandonar a anterior. Em torno de 1970, o modelo tradicional de ensino comeou a ser substitudo, embora lenta e timidamente, pelas ideias de John Dewey, Maria Montessori, Decroly, Paulo Freire, Ansio Teixeira, Piaget, Vigotski e tantos outros grandes nomes da Pedagogia. Suas teorias comeam a influenciar o iderio dos professores12. Da Escola Ativa, o "aprender a aprender" deixou marcas profundas. Ensinar contedo, de repente no mais to importante quanto independentizar o aluno. O "saber bancrio" rechaado e Paulo Freire surge com a alfabetizao comprometida com a conscincia poltica. O professor tem que jogar fora as listas de coletivos, feminino, plural de nomes compostos etc. A "decoreba" expurgada e bem-vinda a reflexo. A democratizao das relaes em classe tambm surge como desafio para professores que, at ento, haviam sido formados e trabalhavam como autoridades incontestveis. A Teoria da NoDiretividade, de Carl Rogers, alterou inequivocamente a relao professoraluno, trazendo o "modelo humanista" para a escola. Surge o facilitador" da aprendizagem, e subitamente o docente tem que compreender e assimilar que "ningum ensina nada a ningum". Assustado, angustiado, o professor se pergunta: "Meu Deus, tudo isso muito lindo, mas na prtica, o que significa, como que se faz?" A velocidade das transformaes sociais, tecnolgicas e relacionais intensa. Com isso, uma conhecida e muito utilizada tcnica de ensino podia ser condenada, banida, considerada "antiquada" de uma hora para outra. Os professores, atnitos, assistem derrocada de tudo ou quase
12

Cabe ressaltar que todos os autores citados trouxeram sem dvida contribuies positivas aos conceitos educacionais, ao menos no plano terico.

22 tudo que aprenderam nos cursos de formao. A forma clssica de trabalhar "virada do avesso". O docente repentinamente se sente despido de todo o arsenal prtico conhecido e se v diante de uma quantidade enorme de ideias e formas de trabalhar em sala que preciso aprender. E rpido... Porque j foram aprovadas e j esto sendo utilizadas na escola!!! Muitas dessas teorias, que soam belssimas na letra do texto, parecem aos docentes verdadeiros enigmas na prtica. Em outras palavras, o professor se pergunta: Como transformar essas teorias, to ricas, to novas e to diferentes, em "fazer pedaggico"? Como atuar para ser um professor moderno, no tradicional, no ultrapassado? Como ensinar ao aluno o "aprender a aprender"? Como cumprir o programa que continuam a lhe cobrar, e, ao mesmo tempo, atender ao que o aluno gosta e quer fazer, que pode no ter nenhuma relao com o que a sociedade exige? Como fazer cumprir o "contrato de trabalho" preconizado por Rogers, numa sala de aula que abriga trinta, quarenta alunos; quarenta quereres diversos, quarenta opinies geradas por objetivos pessoais tambm diversos? Parte dos alunos est realmente interessada em aprender, mas outra boa parte (em especial se forem adolescentes movidos pelo hedonismo, pragmatismo e utilitarismo que hoje dominam a sociedade) quer mesmo namorar mais, conversar com os amigos e saber o mnimo possvel (com algumas excees, naturalmente). Todos, porm, julgando ser um direito inalienvel ser aprovado, passar de ano, formar-se (afinal "s professor ruim reprova aluno, no isso que andam dizendo por a?")... Como agir, ento? Como conciliar tantas mudanas e desafios novos, se as dificuldades mais simples no so sanadas, como turmas grandes e com poucas horas de aula, por exemplo? Como esclarecer suas prprias dvidas, sem parecer um profissional incompetente? E como atender s complexas tarefas de um currculo que, a cada ano, acrescido de novos desafios (por exemplo: como tratar com segurana e adequao o tema transversal "Preveno ao uso e abuso de drogas", se a realidade brasileira nos mostra que parte dos professores nem escreve corretamente? Ou se jamais teve contato, sequer visual, com a forma fsica do crack). Se deslocarmos o foco de nossa ateno dos grandes centros urbanos e nos voltarmos para os professores da rea rural ou da periferia das grandes cidades, a defasagem ser certamente ainda mais grave. A despeito do que preconizou a Lei de Diretrizes e Bases em 1996, ano de sua entrada em vigor, e que tambm marcou o incio da chamada Dcada da Educao, persistem no Brasil professores leigos; muitos no recebem um salrio mnimo mensalmente; outros lem e escrevem mal13. Mas, apesar de tudo isso, as autoridades esperam que o professor, assim, de uma hora para outra, aprenda assuntos que nunca foram sua escolha profissional; e tambm que, num passe de mgica, mude sua metodologia Reproduzo dois extratos de textos elaborados por docentes: "Comprei o sapato citado onze anos"; "Ele nem sabe quanto o adimiro"
13

23 de ensino com entusiasmo e empenho (segurana ele vai buscar aonde?) e que colha muitos e melhores resultados , mesmo que essa nova forma de ensinar demande reformas fsicas que no aconteceram e verbas que no apareceram para adaptar a realidade de suas classes, lotadas, mal equipadas, s vezes mul-tisseriadas... Posturas desse tipo podem de fato melhorar a qualidade da Educao? o que sinceramente me pergunto. H real inteno de melhorar a Educao atuando dessa forma? Nas ltimas dcadas, autoridades educacionais vm adotando medidas que parecem ignorar (desconsiderar?) as condies reais de trabalho nas salas de aula. Se no ignoram, pior ainda, porque nada foi feito para que tais medidas dessem certo. Treinamento adequado e suficiente, previso e proviso de equipamentos, s para citar duas. Mas a mudana, ah! Essa implantada imediatamente... Por isso ainda que respaldadas do ponto de vista de teoria pedaggica "de ponta" , transformam-se em mais fracassos. Para que tivessem sucesso, deveriam ter sido precedidas mudanas na infra-estrutura e por treinamento srio aos docentes. Em resumo, o que temos visto acontecer : No Brasil, as mudanas educacionais tm sido "de papel", ocorrem na "lei". Mas l na sua sala de aula, o professor no recebe o treinamento de que necessita para efetivar com segurana o novo modelo. Muito menos chegam a ele os suportes necessrios de infra-estrutura fsica, material, ou os equipamentos que poderiam ao menos possibilitar alguma chance de sucesso. Relao professor-aluno, o afeto como mtodo Alm desse contexto de mudana metodolgica acelerada, as novas teorias tambm trouxeram alteraes profundas no que se refere relao professor-aluno que se supervalorizou. O bom professor "amigo" dos alunos. Pequena pausa para reflexo: Ser que um professor do "nosso tempo" de primrio, mesmo aqueles hoje considerados "antiquados" para os padres atuais, mas que nos ensinava com empenho, que era justo, respeitoso, dedicado, trabalhador, preocupado em fazer aprender ainda que srio e carrancudo no era nosso amigo? E o que afinal um "professor amigo"! No seria o que nos fez (e faz) aprender e bem? Ser amigo dos alunos passou a significar antes de tudo ser compreensivo e aceitar as diferenas individuais como algo definido e definitivo. A teoria pode no ter pretendido isso, mas, no nvel prtico, qualquer interveno em termos de controle de disciplina ou de avaliao (de comportamento e de saberes) atualmente entendida como ameaadora "boa relao". Os "melhores" professores passaram a ser aqueles cujos alunos "os adoram", no importa tanto se ensinam ou no. O importante compreender, entender as dificuldades, considerar seus problemas emocionais, sua classe social (dentro desse enfoque, alunos de classes menos favorecidas precisam ser compensados afetivamente, e no como deveria, superando deficincias de saberes que efetivamente impedem

24 seu progresso financeiro e social) e ajudar a super-los do ponto de vista emocional-afetivo. Professor torna-se, nesse contexto, sinnimo de "especialista em relaes humanas". Alis, "professor", ao que parece, termo que nem deve mais ser empregado. Sugere-se educador ou facilitador... Como se, mudando o nome, tudo o mais ficasse resolvido! E no fica basta ver nossos resultados! A ideia de entender as diferenas e dificuldades individuais perfeita. Desde que como educadores, professores, facilitadores ou que nome tenha , alm de aceitar as particularidades do indivduo, agssemos de forma efetiva para super-las, principalmente em termos de aprendizagem. S compreender muito pouco. S aceitar, tambm. preciso que a escola cumpra seu papel. Que , antes de tudo, preparar o aluno (e, por meio dele, a sociedade) para crescer intelectual, reflexiva e tecnicamente para poder enfrentar o mundo tal como ele se nos apresenta hoje, com todas as suas dificuldades de emprego, exigncias de qualidade etc.. Focar, nica ou prioritariamente, o aspecto emocional trabalho para psiclogos e terapeutas, no para quem tem compromisso com a qualidade da aprendizagem. Compreendidos nossos jovens tm que ser, sim, sem dvida, mas superando suas dificuldades de aprendizagem sempre. assim que o aluno precisa ser amparado. Acreditar no potencial do ser humano, na real capacidade de vencer e superar seus problemas e deficincias essencial para que o professor no se aliene do seu real objetivo... Reprovao, causa ou conseqncia? Intrinsecamente relacionada questo anterior, a forma de pensar a aprovao/reprovao de alunos merece destaque pelo foco que assumiu nas ltimas dcadas. Transcrevo a seguir dois pequenos textos, extrados de artigos publicados em revistas de educao, assinados por profissionais da rea (aos quais, fao questo de esclarecer, no estou criticando conceitualmente, e a quem dedico muito respeito). Como esses dois, poderiam ser centenas de outros, que continuamente vm sendo publicados, dentro desse mesmo enfoque. A seleo foi, portanto, aleatria, e o objetivo, levar o leitor a refletir sobre de que forma determinadas afirmativas, especialmente as categricas, vindas de formadores de opinio altamente qualificados, ressoam e modificam a prxis docente: O professor o nico profissional cujo fracasso atribudo, automaticamente, a suas vtimas: se o aluno no aprende porque no estudou e no por culpa do professor. Enquanto o professor tiver o poder de destruir o aluno mediante reprovao, o sistema escolar estar, fundamentalmente, corrompido pela coao irresistvel14. O papel do professor cuidar para que os que no escrevem to bem sejam mais cuidados do que aqueles que j escrevem bem. O que se faz, entretanto? Apenas se enaltece a competio, divulgando notas e prmios. Divulgamse resultados (avaliao classificatria) e nada se faz para oportunizar aos campbell, S. "Propsitos da avaliao da aprendizagem". In ABC Educativo, p. 27, ano 6, n 50, outubro de 2005.
14

25 que precisam de ajuda para avanarem naquelas reas. Com certeza, esses que no escrevem bem, por exemplo, tambm so melhores em outros aspectos da escola ou da vida. Muitas vezes so jovens que tm que trabalhar para sustentar a famlia, so timos msicos, so excelentes jogadores de futebol. E a escola tende a desconsiderar essas reas como de menor valor. No so. Trata-se de pessoas diferentes, s isso... A comparao nociva em qualquer circunstncia, porque sempre crianas e jovens sairo perdendo com isso15. Importante ressaltar que ambos os textos se baseiam em modernos conceitos da rea de avaliao. No h, nas afirmativas, erros conceituais ou propsitos outros que no acertar o processo. Percebe-se (especialmente lendo-os na ntegra, o que recomendo) com o objetivo de esclarecer, informar, orientar o processo de avaliao que realmente ainda continua mal compreendido e mal executado em grande parte dos casos. O que me preocupa e me parece forte demais, da a importncia de se repensarso essas formas afirmativas e categricas com que se traduz a teoria "o professor, ao reprovar, destri o aluno"; "o sistema estar corrompido pela coao irresistvel" ou "a comparao nociva sempre" e sua repercusso na prtica pedaggica. imenso o nmero de especialistas que afirma ser a avaliao um recurso autoritrio, elitista, de manuteno do status quo, de submisso etc. Esse conceito, amplamente difundido, s verdadeiro se o professor utilizar de forma incorreta a avaliao. Porque nada bom ou mau em si. O uso que se faz dos objetos, das ideias, das palavras que pode ser bom ou mau, adequado ou inadequado, til ou nocivo. As afirmativas acima grifadas so, portanto, verdadeiras, porm apenas em parte... O rendimento do aluno de fato depende diretamente do trabalho docente. Se ele ensina bem, usa metodologia adequada, incentiva e cria oportunidades de reflexo, reviso e fixao, se h recuperao paralela sempre, em boa parte dos casos o aluno atinge os objetivos desejados. Em tese preciso deixar bem claro. Porque a aprendizagem no obedece a uma relao de causalidade inequvoca... A aprendizagem no depende apenas dos recursos de ensino, nem apenas do professor, mas tambm de muitas outras variveis... Condies de trabalho, remunerao adequada dos docentes, formao e atualizao dos professores, infraestrutura fsica, sem falar nas condies dos educandos. As afirmativas destacadas (sem demrito algum s autoras) esto, a meu ver, carregadas de imenso laivo psicologizante, que, de to imbricado no pensamento da maioria, se tornou nos nossos dias difcil at de ser percebido especialmente por quem ama ensinar e est imbudo dos melhores propsitos humansticos. Mas reafirmo: reprovao no destri aluno. Se isso fosse verdade, quantos de ns estaramos vivos e produtivos hoje? saudvel considerar, alm do mais, que o homem no apenas psique. tambm um ser social. Somos indivduos constitudos de capacidade de auto-superao, de caractersticas que nos diferenciam e que nos revelam mais complexos do que os textos citados sugerem. O ser humano capaz hoffmann, J. "Por uma mudana efetiva na avaliao". In Direcional Escolas, pp. 4-8, ano 1, n 9, outubro de 2005.
15

26 de superar dificuldades inimaginveis. Sob incrvel tortura, resistir para salvar a vida de um amigo. Passando sede, fome, frio e necessidades terrveis, persistir, resistir e sobreviver, como ocorreu no Holocausto... capaz tambm de motivar-se, de estabelecer metas e objetivos de vida, de lutar com inesgotveis e insuspeitados recursos para satisfazer sbitas necessidades ou desejos, bem menos essenciais do que aqueles aos quais nos referimos acima... Na sociedade de consumo, no dia-a-dia dos nossos alunos, isso pode significar coisa bem diferente: juntar durante semanas ou meses um dinheirinho, fazer "bicos" para "ganhar um extra" at conseguir comprar um determinado tnis de determinada marca, cobiado por todos os jovens naquele momento. Como se v, as novas geraes so perfeitamente capazes de se superar e alcanar objetivos para os quais estejam motivadas. E que vo alm dos meramente constitudos pela ao do professor. So tambm capazes de reconhecer suas prprias responsabilidades (e irresponsabilidades), de decidir o que desejam ou no fazer. Trazem consigo, desde o nascimento, mecanismos inatos de reequilibrao face a dificuldades, assim como um equipamento cognitivo particular que determinar a forma peculiar e individual de reagir diante do sucesso ou do fracasso. Incentivado adequadamente, o jovem pode canalizar esse potencial para superar dificuldades de aprendizagem tambm, por que no? Bem, o leitor dir, isso que, se espera, o professor faa. Certo. Mas o aluno, com igual fora, tem que ter conscincia de que o saber, a aprendizagem, um trunfo para ele, aluno. Que tem que ter tanto empenho para alcanar esse propsito quanto tem para comprar o tnis "de marca"... Portanto, ao aceitarmos como verdade que "cabe ao professor despertar a motivao dos alunos" (e nesse caso fica implcita a ideia de que cabe unicamente ao professor, visto que nada mais se acrescenta premissa), restringimos e subestimamos a capacidade dos jovens no seu processo de independentizao, de responsabilizao social, assim como ignoramos o livre-arbtrio do qual somos todos dotados. A responsabilidade da aprendizagem tambm uma funo do aluno no apenas da escola ou do professor. Em funo disso, hoje, os alunos esperam que a performance do professor se assemelhe de um showman, uma espcie de mgico que os encante... Esperam tambm que em cada aula o mestre lhes apresente desafios, questes engraadas, divertidas e interessantssimas, alm de ter a capacidade de gerir os inmeros (e cada dia mais violentos) conflitos que ocorrem em sala, decorrentes da falta de limites e da violncia social. Esperam, alm do mais, que o professor consiga trabalhar integrando os contedos bsicos (leitura, escrita, clculos bsicos) e os temas transversais (Educao para o Trnsito, por exemplo!), porque sozinhos (tem muito profissional da rea escrevendo isso) os alunos, coitadinhos, no vo conseguir formar o todo... S no sabem, esses pobres alunos, formados e iludidos por essa viso idealizada do que seja "ensino moderno", que as condies de formao e de trabalho docentes no mudaram... E no sabem tambm que o que hoje criticado por alunos e por muitos renomados docentes como "contedos desinteressantes" poder a mdio prazo ser exigncia para que possam sobreviver

27 financeiramente sozinhos... Mas a gente no gosta e no quer ler, nem fazer redao, tudo na escola chato! Estudar Geografia, ento, nem pensar, no vamos viajar, nem nada, isso vai servir pra qu, meu... Esperam, acima de tudo, que o querido mestre coadune tudo isso com alguma frmula especial que os faa interessar-se pelo que est sendo desenvolvido na aula seja um contedo, uma habilidade ou uma nova competncia. Ento, se a aula no est to "maneira" como navegar na Internet, jogar um joguinho eletrnico na lan-house mais prxima de casa ento nesse caso... Me desculpem, t fora! Nada a ver com o que "eu gosto". Vou pra casa falar mal desse professor no meu blgui! Acho melhor... demais!!!! Antes de Freud, ningum era "destrudo" por uma nota ou por uma reprovao (nota zero, alis, expresso que causa grande comoo e repulsa nos meios educacionais. Em geral, quem avalia apenas por meio de provas e notas quase automaticamente passa a ser considerado "carta fora do baralho", professor antiquado, autoritrio, desconhecedor das modernas teorias de aprendizagem). bvio que ningum se sente feliz em ser reprovado ou em tirar zero, mas, se foi surpreendido com o gabarito que "pegou" de um coordenador mais distrado, ou se no estudou absolutamente nada o ano todo... Tem ou no que assumir as conseqncias dos seus atos? No defendemos hoje uma escola que d oportunidades iguais a todos? Ento o que estamos fazendo? Fingindo que o aluno aprendeu e deixando que ele progrida na numerao da srie? Est na quarta, na quinta, na oitava, mas no s no aprendeu a ler e escrever, como tambm no aprendeu a se esforar, a lutar pela vida e fazer jus ao direito educao que a lei lhe garante! assim que formamos cidados? Se, anos mais tarde, trabalhando num escritrio, fbrica ou em qualquer emprego, no produzir nada, o que ocorrer? Ser dispensado, demitido. Sem tirar nem pr. E o que estamos ensinando na escola de hoje? Que responder pelas suas aes "d" trauma? Que, se a aula no versa sobre um contedo fcil ou divertido ou de uso imediato, ele no precisa aprender, e tem direito de achar que o professor que no sabe trabalhar direito? Estamos formando nas novas geraes o conceito de que, na vida, as coisas vo ser fceis e divertidas sempre? Desacreditamos tanto na capacidade dos nossos jovens a ponto de os considerarmos incapazes de juntar, de reunir num todo, transferindo conhecimentos, que aprendem nas aulas de Geografia, Matemtica ou Literatura? Essa "facilitao" no seria o fator incapacitante? No menospreza o aluno? No superproteo? Se um aluno retido numa srie (aps uma avaliao justa, reitero), acreditamos mesmo que ele no tem reservas e foras internas, emocionais e cognitivas, que o capacitam a "encarar os amigos" que foram promovidos porque estudaram? Diz-se que hoje a escola deve desenvolver competncias (mais que ensinar "contedos" tem gente que usa o termo com repulsa, como se aprender contedo fosse algo desprezvel). Tudo bem. Gostaria que algum me convencesse de que desenvolver conscincia e responsabilidade sobre seu prprio desempenho no uma competncia alis, essencial nos dias de hoje...

28 O que faz de fato mal a injustia e a falta de oportunidade. Quer dizer, se o aluno aprendeu, atingiu os objetivos mnimos ou at bem mais, mas ainda assim foi reprovado, avaliado inadequadamente, a diferente. Ficar revoltado, com baixa auto-estima ou "traumatizado" nesse caso, sim perfeitamente possvel. Mas em que percentual isso ocorre nas nossas salas de aula16? Algum j fez alguma pesquisa sria, cientfica, a respeito? Em suma, tudo vai depender da forma pela qual o processo acontece antes, durante e ao final. Se o professor usou recursos metodolgicos adequados, fez avaliao contnua, deu vrias oportunidades de fixao e reviso de contedos, avaliou de novo, promoveu recuperao, enfim, deu de fato assistncia ao aluno, e ele, ainda assim, no atingiu os objetivos mnimos necessrios continuidade dos estudos nas sries seguintes nesse caso, reprovar no destri. O enfoque que se infiltrou na educao parece querer fazer crer que, de hora para outra, o homem perdeu todo o seu potencial de luta, de reao s dificuldades e s frustraes. como se tivesse se tornado incapaz de reagir a qualquer problema ou dificuldade. No modelo tradicional de ensino, em que o poder do professor era total (e a injustia, por isso mesmo, bem mais provvel), os educadores pareciam crer que os alunos eram esticos17. Agora, numa mudana de 180 graus, parecemos acreditar que somente por meio do hedonismo18 possvel aprender... Porque sempre tanto exagero, porque no ficarmos no equilibrado meio-termo aristotlico? Afinal, o que hoje a vida fora da escola? No h competio? As pessoas no so avaliadas? Os postos de trabalho esto a, s esperando as novas geraes assumi-los? Ao contrrio! Todos nos queixamos de que hoje a sobrevivncia trabalho, moradia, salrio est difcil. E todos (at boa parte dos grandes herdeiros de imprios financeiros tm que ter competncia) temos que viver essa realidade, concordemos com ela ou no! Podemos lutar, sim, para que a realidade mude, mas, enquanto isso no acontece, classe A e B no Brasil so os que tm renda familiar em torno de trs mil reais! E sabemos que so menos de 10% da populao... E as outras classes? Como julgar, diante dessa realidade, que a escola no tem como compromisso preparar os alunos para que tenham melhores chances na
16

MEC, Inep, Pesquisa Nacional Qualidade da Educao. A Escola Pblica na Opinio dos Pais. Maio/2005: "Mais de 78,8% dos pais ou responsveis afirmaram que os filhos no costumam reclamar da forma como so avaliados na escola e deram nota mdia de 8,3 para a forma como os docentes julgam o desempenho dos alunos. Entretanto, 80,6% dos pais ou responsveis entrevistados concordam com a frase "o medo da reprovao faz os alunos estudarem mais" e para 58,3% "os trabalhos para complementar as notas fazem com que os alunos estudem menos". E, por fim, para 62,8%, "a aprovao no final do ano est muito fcil" 17 Denominao dada linha filosfica do grego Zeno de Cicio (340-264) e seus seguidores, que buscavam a impassibilidade em face da dor, da adversidade e do infortnio. 18 Filosofia que considera o prazer individual e imediato o nico bem possvel, princpio e fim da vida.

29 vida concreta, que existe l fora? Querer que o filho faa o curso superior na melhor universidade (em qualquer rea de conhecimento) no crime nenhum, realismo, amor... E a escola que trabalha com qualidade faz perfeitamente as duas coisas (que eu pessoalmente vejo como uma apenas): ensinar muito bem as competncias e saberes que a sociedade atual exige e formar cidados conscientes, solidrios no predadores sociais. Quem disse que uma coisa incompatvel com a outra? Quem que acha que h a alguma dicotomia? E baseado em que se fazem essas afirmativas? Pode ser potico imaginar uma escola em que os alunos riem do momento da entrada ao da sada; em que todos os docentes so incrivelmente criativos e imaginosos a ponto de o aluno "aprender brincando"; em que toda a equipe se rene uma vez por semana ou mais para planejar aulas integradas; em que todos os docentes tm tempo e condies de infraestrutura para, em vez de falar sobre vegetais, levar seus quarenta alunos ao Jardim Botnico para ver in loco cada folha, cada formato, cada raiz; uma escola tambm em que todos os colegas so legais, no h agressividade, nem grupinhos, nem bullying.... No h dvida; um sonho... e potico! Mas onde estamos agora no Brasil, falando da realidade! Somos um dos pases que mais tm analfabetos adultos, analfabetos jovens e... estudantes quase analfabetos! Somos um pas que ainda no levou a srio o propsito de educar sua gente. As medidas que tomam os governantes so por vezes risveis ou inacreditveis em suas contradies ideolgicas19 e at legais. Ento, como e por que pregar a implantao de formas de ensinar que nem nos pases mais ricos e com igualdade social existe ainda? Preparar para a vidaum dos objetivos inerentes escola moderna no inclui entre as competncias a serem desenvolvidas a capacidade de luta, de superao, de crescimento pessoal (luta tica, legal e transparente, bem esclarecido)? E ainda se condenam os pais e as escolas que "preparam para o vestibular"! Como se fosse um absurdo um pai querer dar ao filho melhores oportunidades no futuro! E ser que as escolas que preparam bem para o vestibular realmente ensinam mal? No formam cidados? Ser que sempre se tem que escolher entre uma coisa e outra? Por que no as duas? H muitas escolas que fazem as duas muito bem! As provas do vestibular de acesso s mais bem conceituadas universidades (pelos critrios do prprio MEC) so exatamente aquelas que medem o grau e a capacidade de o aluno refletir- analisar e avaliar, enfim, de transferir conhecimento! E essas no so certamente as que avaliam o conhecimento chamado de bancrio por Paulo Freire... Analisem algumas dessas provas! Esto disposio de quem queira, nos sites nos jornais educativos s procurar... Ento por que ser que somente no ensino bsico brasileiro crianas e jovens so considerados to indefesos, sem atributos, sem capacidade de vencer obstculos (estudar, prestar ateno, se concentrar, suar a camisa) Acredito que o leitor recorde no quero citar nomes que recentemente, no estado do Rio de Janeiro, se tentou proibir o ensino da lei da evoluo de Darwin...
19

30 a ponto de no suportarem uma nota baixa ou uma sano educacional? Quem realmente no estudou nada, no estava nem a para prestar ateno, se envolvere esses existem tambm tero mais tarde, na vida em sociedade, capacidade de luta, caso forem ascendendo sem esforo algum at a oitava srie? Na hora de trabalhar, alguma empresa vai pensar na auto-estima dele? Ou na capacidade incrvel de fazer "embaixadinhas" ou de cantar bem? S se for esse o tipo de competncia requerida para a vaga... E somente nesse caso! Ao avaliar determinada habilidade por exemplo, fazer clculos matemticos simples envolvendo multiplicao , o professor tem que averiguar se essa habilidade (e no outra) foi adquirida por cada um de seus alunos. A partir da, tomar decises pedaggicas relacionadas (dar novos conceitos, rever os que no foram assimilados, explicar tudo de novo de outra forma etc.) No pode nesse momento pensar, ah, o Joo no acertou nenhum dos exerccios propostos, mas como ele timo para organizar as festas da turma, no posso dar a ele um conceito insatisfatrio. Pode sim! Simplesmente porque o fato que a despeito de outras capacidades que o Joo possua nesse aspecto especfico ele no logrou o que seria o mnimo desejvel. Tambm dentro da mesma linha (no competitiva nem destruidora), o docente pode dar conceitos altos "nota dez" aos que demonstraram dominar aquele contedo, competncia ou habilidade. Chama-se a isso "comparar"? No. Isso ser justo na avaliao daquele tpico. j em outro momento, quando for verificar outra competncia, por exemplo, capacidade de organizao de eventos, o Joo poder ter a sua "nota dez" ou o seu conceito excelente. E outros no se no tiverem boa performance. O que no se pode misturar alhos com bugalhos, porque em vez de estarmos sendo justos e fazendo uma avaliao mais completa e complexa (como se quer hoje), em pouco tempo ficaremos incapacitados para analisar ou julgar o crescimento dos alunos e o trabalho desenvolvido. Os dados colhidos no processo avaliativo, j que a isso que a avaliao moderna se prope (visualizar, concluir e analisar a situao para agir de forma a melhorar o processo e o produto), precisam ser analisados objetivamente! Dizer que nossas escolas s se preocupam com competio e comparao uma perigosa generalizao. A escola se preocupa com isso tambm, mas em parte. H vrias dcadas que o sentido de avaliar mudou, passando a englobar vrios aspectos20. Ainda assim, os resultados que o
20

Modernamente se preconiza a avaliao de todo o processo de aprendizagem, e no apenas do produto ao fim dos trabalhos desenvolvidos. Considera-se imprescindvel englobar, alm das provas e testes usuais, a observao contnua do aluno individualmente no decorrer de todo o perodo de aulas. Na avaliao so considerados diversos atributos do desenvolvimento emocional, social e da inteligncia. Para tanto, o professor deve utilizar variados instrumentos, como fichas de observao para aferir habilidades e competncias; trabalhos individuais e de grupo; auto-avaliao etc. Para julgar adequadamente o desempenho dos alunos, devem ser considerados aspectos cognitivos, motores, afetivoemocionais, alm de habilidades sociais, como insero social e relacionamento pessoal.

31 MEC, Inep, Unesco e outras entidades vm colhendo como j mostramos no traduzem melhorias do ponto de vista qualitativo. Ignorar que, no Brasil, boa parte dos alunos que chegam ao professor, a cada incio de ano, est despreparada para o nvel em que se encontra (seja por falta de pr-requisitos, deficincias escolares anteriores, problemas familiares, sociais) desconhecer a realidade tanto da rede pblica quanto de parte da particular. No entanto, nesse exato momento que os docentes vm percebendo que h uma presso sutil s vezes, inequvoca em outras no sentido de diminuir o nmero de alunos com notas ou conceitos "baixos". No algo explcito, mas h uma percepo de que se deve evitar reprovar. Isso no que se refere ao ensino particular, porque na rede pblica a adoo do ensino por ciclos e a progresso continuada acabou com o problema nas primeiras sries pelo menos o da falta de vagas... Promover um aluno uma grande alegria para todo professor consciente, mas aprovar quem no alcanou os objetivos educacionais mnimos da srie angustiante. Porque um bom profissional sabe que est condenando essa criana ao fracasso maior o fracasso na vida. Estou exagerando? No. Hoje se exigem mais saber e competncia mesmo em profisses que em princpio no exigem grande formao. E o aluno sai da oitava srie mal sabendo preencher um formulrio?!... a isso que chamamos "assistir emocional e afetivamente"? Enquanto isso, na escola... "A reteno traumatiza o aluno", afirmam especialistas, sem, contudo, revelar em que estudos cientficos se baseiam, que comprovam a veracidade da relao. A renovao tambm apontada como principal responsvel pela evaso escolar. Pausa para reflexo: Por que o aluno abandona a escola? Por ter sido reprovado duas, trs vezes ou por no ter aprendido? Por que ficou com "baixa auto-estima" ou por perceber que, aps anos, continua sem saber ler, escrever, entender um grfico? Por estar "traumatizado" ou por ter perdido a esperana de progredir?Por ter sido reprovado ou porque precisa sobreviver, e dali, ele ja compreendeu, nada mais vir? Devolve-se a esperana a uma criana ou jovem entregando-lhe um certificado de concluso do Ensino Bsico, ainda que ele se perceba despreparado para lutar pela vida? O sistema de ciclos e a progresso continuada resolvem o problema da qualidade do ensino? Devolvem realmente a auto-estima ao aluno? A "progresso continuada" (Manobra poltico-administrativa, para melhorar o fluxo de vagas nas escolas pblicas. Poder algum leitor dizer: "Mas, Tnia, em muitos pases que tiveram excelentes resultados, Espanha e Coreia do Sul, por exemplo, adotou-se e adota-se a progresso continuada! Por que no pode dar certo no Brasil?". ) sem sua gmea siamesa -- aprendizagem de qualidade" faz o aluno recuperar a f na escola e em si prprio? Ou apenas ajuda a reconduzi-lo a sala de aula, agora com a garantia (aprenda ou no) de que finalizar o curso? Trata-se

32 de remdio ou placebo21? Essencial foi que se deu prioridade Educao Bsica, o que significou investimento financeiro macio e que chegou ao destino de fato... No Brasil se gasta onze vezes mais com Educao Superior do que com o Ensino Bsico! Nos pases citados, a relao de apenas o dobro. Alm dessa diferena fundamental, plano ainda do MEC investir, at final de 2006, 75% dos recursos financeiros de que dispe, inaugurando mais 35 universidades federais (ai de ns). Porque no se trata de apenas mudar a forma de progresso! Nesses pases, a progresso continuada foi apenas uma dentre toda uma srie de medidas, to ou mais importantes. A atual Lei de Diretrizes e Bases j fez nove anos! Est na pradolescncia! Estipula a obrigatoriedade da educao pr-escolar; o ensino fundamental com nove anos de durao; a formao em nvel superior dos docentes; o aumento gradual do nmero de horas dos alunos nas escolas (acabar com os trs turnos nas escolas pblicas, que reduz a jornada diria de aulas para trs horas e meia); a obrigatoriedade da recuperao paralela; entre outras excelentes propostas. A Dcada da Educao instituda pela LDB, em final de 2006... Temos uma lei timal Mas onde esto os resultados? O professor refm Final da histria. Repito com tristeza: professor hoje refm! Refm, primeiramente, da m qualidade de ensino que ele prprio recebeu. Afinal, tambm o professor comeou como aluno ou no? E, se a Educao Bsica de m qualidade (sendo otimista, h pelo menos duas dcadas), foi essa a qualidade de ensino que o professor recebeu. Bem ou mal, est formado. E logo comeou a trabalhar (Falta tanta coisa em educao, mas emprego das poucas que h de sobra...). Comea trabalhando em um colgio, mas, ganhando o que ganha, logo percebe que precisa de mais... Em pouco tempo est em outros dois e comea a correr sem parar, para poder cobrir suas necessidades um pouco mais dignamente; para no se atrasar; para corrigir as provas de tantos alunos... Est, pois, sobrecarregado. Mas, a cada dia, a cada ano, novos objetivos, novas metodologias, novas formas de avaliao vo surgindo. Ele est sem tempo at para corrigir Uma prova daquelas comuns, sabe, de mltipla escolha imagine avaliar qualitativamente! Tem quatrocentos alunos! V l saber qual qual, quem quem! Algum da coordenao explica numa reunio que o importante agora que os professores trabalhem em conjunto, integrando os componentes curriculares, fazendo com que o aluno participe mais etc. etc. etc. Ele at concorda teoricamente, o Mtodo de Projetos incrvel! Ele tambm acredita nisso mesmo! Mas a maioria no tem tempo para se reunir, outros no querem mais trabalho do que j tm. Como fazer ento? Por outro lado, boa parte dos professores no sabe ainda nem como planejar nem como executar o novo mtodo, afinal tiveram uma ou duas reunies (Forma farmacutica sem atividade, cujo aspecto idntico ao de outra farmacologicamente ativa. Holanda, A.B. Dicionrio virtual da lngua portuguesa, Sculo XXI)
21

33 com as equipes das coordenadorias regionais para "conhecerem" o processo e mais nada, porque aprender mesmo outra coisa... Bem, ele tem que concordar: trabalhar com projetos pode at ser melhor em termos de resultados finais, mas que mais complexo do que fazer um plano de aula simples, l isso tambm verdade... Tem que planejar, integrar as atividades, desenvolver o processo e avaliar em conjunto! Seno, no funciona. Portanto, ainda que queira, no consegue e acaba fazendo do jeito que sabe do jeito que d, na verdade! Mas o professor consciente, aquele que trabalha de forma digna e produtiva (em Educao, como em qualquer rea, h quem no se preocupe com a qualidade do trabalho, assim como existem os que nem conscincia tm de suas deficincias, sejam metodolgicas ou de contedo), refm tambm de outras variveis, alm da formao deficiente que ele prprio recebeu. O professor refm tambm: do tempo de que necessita, mas de que no dispe, para superar deficincias bsicas de formao; das presses internas que sofre do sistema que o impulsiona a implementar tcnicas e mtodos que lhe exigem dedicao quase individual a cada aluno e que ele no consegue, porque no "d tempo"; da prpria conscincia que lhe revela sua impotncia para realizar uma avaliao qualitativa, tal qual se preconiza atualmente; dos alunos, que hoje o enfrentam e desafiam abertamente, em muitos casos; da famlia dos alunos, que perdeu a autoridade sobre os filhos e pressiona a escola para faz-lo em seu lugar; da sociedade, que volta e meia surpreende professores e gestores com medidas cautelares, mandados de segurana e processos... Outra pausa -para reflexo: D para imaginar, sem muito esforo, o que sente e pensa um professor em tal situao, no d? Imaginemos ento: A, em meio correria e presses do dia-a-dia, um aluno grita com ele, depois o ofende e desautoriza diante dos demais... Ele no responde, porque sabe que no deve, fala com cautela que tero um encontro na coordenao para reverem o ocorrido, mas o aluno sai da sala sem que ele autorize e ainda bate com a porta. A sua volta os demais jovens o encaram; h expectativa alguns com certa ironia no olhar, outros com pena... Ele continua a aula, mas fica deprimido, sentindo-se, meio assim, como dizer? Sem autoridade? Talvez, mas no s! Sem coragem! Ah, isso sim, sem coragem de fazer o que o moderno currculo preconiza: formar cidados! Mas ele no est se sentindo cidado, porque tem medo de ser agredido, despedido, humilhado ou at... assassinado! Portanto, alm de sem coragem e sem autoridade sem dignidade o que muito pior! Sim, porque esse aluno, que saiu batendo a porta, disse que ele quem paga o seu salrio... Gritando assim, bem alto, na sala de aula... Na coordenao tentaram conversar, mas o aluno sacou o celular e ligou para a me e... "fez queixa do professor"! E, ento, conversando mais tarde com o coordenador, foi aconselhado a ir levando, com jeito, porque, sabe, as coisas hoje esto difceis, os pais vivem em p de guerra com a escola! Por tudo e por nada, ameaam mudar para outro colgio, entrar com mandado de segurana ou

34 processar... Mas o colega que volta com ele de nibus para casa, porque so vizinhos, trabalha na escola pblica, sabe? E l a coisa pior ainda! Os alunosalguns clarovm at com arma para sala de aula e mostram para os colegas ou deixam o professor perceber, assim como quem no quer nada, sabe como22? Nem s de derrotas vive o ensino, sem dvida. A todo momento ouve-se: hoje quase toda a populao entre 7 e 14 anos est na escola! verdade, mas ser esse de fato um grande sucesso? Um observador menos envolvido pode facilmente ter a impresso de que a repetncia diminuiu e, conseqentemente, a evaso. Para o aluno e sua famlia, porm, no ser uma decepo profunda perceber, anos depois, que o jovem concluiu o Ensino Fundamental, mas no est apto a um emprego dos mais simples? Afinal, ele no aprendeu a ler, a contar... Tambm no sintomtico que a rede privada de ensino no tenha adotado o sistema de ciclos/progresso automtica? Por que ser? E, muito embora se tente assegurar que a qualidade de ensino na rede pblica no inferior da rede privada, como explicar o fato de que a maioria dos professores (54%), mesmo os da rede pblica, matricula seus prprios filhos em escolas particulares23? A aprovao absoluta seria um xito espetacular se resultasse, obviamente, da concretizao de um trabalho de qualidade em que os alunos tivessem alcanado os objetivos educacionais mnimos (que j so mnimos exatamente por representarem cerca de apenas 50% do que se pretende atingir) de cada srie. A sim! Que maravilha! Acabaramos com a reprovao, as vagas estariam sobrando para atender demanda, mas
22

(Presena de alunos sob efeito de lcool, drogas ou portando armas em sala de aula, segundo professores de Lngua Portuguesa da terceira srie do Ensino Mdio, Saeb 2003. Fonte: Inep/MEC Presena de alunos (em %) *Sob efeito de lcool: *Sim: 15,4; no: 80,1; *no responderam: 4,5. Sob efeito de drogas ilcitas *Sim: 13,3; *no: 82; *no responderam: 4,7. Com armas brancas: *Sim: 4,2; *no: 91,2; *no responderam: 4,6. Com armas de fogo: *Sim: 2,9; *No: 92,3; *No responderam: 4,8. Fonte: INEP/MEC.)
23

Unesco, MEC, Inep. O perfil do professor brasileiro: O que fazem, o que pensam, o que almejam. Moderna, 2005.

35 o melhor de tudo os alunos estariam progredindo DE VERDADE. No teramos o dissabor de comprovar, por meio do Enem ou do Saeb (avaliaes feitas pelo prprio Ministrio da Educao) o que cada professor sabe: que o ensino est cada vez pior, a cada ano, mais e mais alunos concluem o Ensino Bsico sem saber, por vezes, nem interpretar um texto na lngua materna. A supervalorizao da relao professor/aluno tornou-se uma faca de dois gumes. Sem dvida, foi um avano acabar com o autoritarismo dando vez ao entendimento e ao dilogo nas escolas. Mas a distoro na interpretao do que seja uma "boa relao professor/aluno" abriu caminho para o desrespeito e at para agresses fsicas a professores. Provavelmente muitos recordam o caso da vice-diretora de uma escola na cidade de Jacare, em So Paulo, atingida por um tiro disparado por um aluno inconformado com uma sano recebida. Recentemente outra escola, em Friburgo, cidade do Estado do Rio de Janeiro, foi fechada por conta de ameaas vida de alunos e profissionais! E outros episdios, como o do professor que teve recentemente seu carro depredado por um aluno aborrecido com uma nota baixa. E como interpretar o comentrio da ento presidente do grmio estudantil do Cefet (uma escola tcnica federal do Rio de Janeiro) que, entrevistada por jornalistas aps a exploso de uma bomba dentro da instituio, que decepou a mo de uma professora, afirmou convicta: "Ela no muito querida pelos alunos." No estaria essa jovem exteriorizando a ideia de que, em se tratando de um professor "pouco querido", o horror do ato violento e covarde bem como a agresso irresponsvel de certa forma seriam justificveis, num contexto em que a relao professor-aluno se tornou o que de mais importante a escola tem a oferecer? Que mundo esse em que o equilbrio emocional, a tolerncia e a capacidade de encarar conseqncias das prprias decises (no estudar o suficiente, por exemplo) foram obliterados pelo individualismo exacerbado? O interesse pessoal e o pragmatismo enlouquecido? Pobre de ns, no Brasil e no mundo, se todos pensarem dessa forma! A continuar o processo, talvez em breve ningum mais ouse ser professor. J bem alto o nmero de professores que, a cada dia, decidem abandonar a carreira24. Os cursos de formao de professores esto se esvaziando. Se, alm dos baixos rendimentos, os alunos continuarem achando que podem tudo; que
24

O contnuo crescimento da populao e a deteriorao das condies de trabalho esto provocando uma escassez de professores no mundo inteiro, o que poderia afetar seriamente a qualidade da educao", aponta o estudo, intitulado Perfil Estatstico da Profisso Docente. Segundo o relatrio, em 1997 havia um total de 59 milhes em todo o mundo. O nmero de crianas em idade escolar aumentou mais rapidamente do que o de professores na dcada de 1990, "at o ponto em que, em alguns pases em desenvolvimento, existem mais de cem alunos por professor", destaca o estudo. Os autores do relatrio mostram-se preocupados com "a deteriorao das condies de trabalho e os baixos salrios, que esto influenciando o nmero de professores necessrios para a crescente quantidade de crianas escolarizadas no mundo". Pesquisa OIT (Organizao Internacional do Trabalho)/ Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura), 2005.

36 o professor o culpado Por qualquer dificuldade relativa ao processo ensino-aprendizagem e que deve agir de acordo com o que os alunos desejam e no a partir de premissas educacionais definidas pelo saber tcnico, ento a mesmo que raramente encontraremos algum desejoso de abraar a carreira... A relao professor/aluno importante e inegvel. De preferncia, ela deve ser amistosa e afetuosa DE AMBAS AS PARTES. No pode, porm, em hiptese alguma, ser o fator mais importante dentro da escola. A relao pedaggica tem que se embasar numa hierarquia (no rgida, nem autoritria, mas uma hierarquia), em que deve estar bem definido para o aluno que o professor a autoridade. Mesmo que a exera de forma democrtica e participativa, em ltima anlise, o professor tem o direito e o dever de manter em classe as condies que permitam que a aprendizagem ocorra. Sejam seus alunos crianas ou adolescentes. Dar nfase aos aspectos psicolgicos, s necessidades individuais e s fases do desenvolvimento do ser humano no exclui considerar e dar nfase tambm a outros enfoques to importantes quanto. Aspectos sociolgicos tm sido com freqncia esquecidos e at abandonados, numa viso simplista em que o psicologismo assume um papel preponderante, seno nico. H que se considerar urgentemente o homem como um ser social, gregrio, apto a superar dificuldades e a se superar. A superproteo, gerada pelo equvoco dessa viso unicista, s tem trazido desservios sociedade. Enquanto no voltarmos a compreender o ser humano em seus mltiplos aspectos capaz de assimilar regras, de se auto-superar, de entender e ver o outro (enfoque sociolgico) , enquanto continuarmos a entronizar a psique como mais importante que os demais elementos que compem o ser humano, no conseguiremos melhorar a qualidade e o nvel de aprendizagem dos nossos alunos. H que se estabelecer um mnimo de disciplina e organizao nas nossas salas de aula. No se pode supervalorizar a relao professor/aluno, no em detrimento do saber. O professor no psiclogo, no "trata" alunos. Ele pode e deve sim compreender os problemas, ser afetuoso e ajudar no que for possvel em termos humansticos, mas sua funo precpua ensinar. E ensinar bem, dominando o contedo e usando adequadas tcnicas de ensino e de avaliao. Mas ensinando, que esta a sua funo. Caso contrrio, estar fugindo ao compromisso bsico da carreira que elegeu e na qual batalhar (professor no trabalha, batalha) por cerca de trinta anos de sua vida. Professor aquele que ensina.

37

CAPTULO 3 Objetivo do estudo Em 2002, comecei a elaborar o projeto do que se tornou um amplo estudo, com o objetivo de colher dados concretos sobre o pensamento do professor brasileiro que atua em sala de aula. Pode no ser muito, perto do que precisamos no imenso mundo de necessidades da educao. No entanto, uma pesquisa de campo indita, realizada em escala representativa, e que aborda aspectos polmicos da prtica docente, tais como progresso continuada, auto-avaliao, avaliao qualitativa, metodologia, entre outros, diretamente ligados qualidade do ensino, foco que, no momento, vem preocupando a todos que militam na rea. Continuo defendendo a cientificidade na Educao contra o experimentalismo inconseqente, e, por isso mesmo, busquei projetar, executar e analisar esse trabalho de forma cientfica. O propsito que me animou e conduziu durante as longas e diversas etapas (trs anos) foi sempre aquele objetivo maior que, acredito, todo professor consciente e apaixonado pelo que faz (como eu o sou e tantos milhares de outros por esse imenso pas) est irremediavelmente vinculado. garantir um ensino de qualidade a toda a populao brasileira Esse estudo importa porque d voz (e, especialmente ouvidos) s pessoas que de fato trabalham naquilo que denomino "frente de batalha", ou seja, a sala de aula. Quem melhor para informar quais as dificuldades, as possibilidades, as exigncias e necessidades do ensino? Quem mais apto a informar quais as experincias pedaggicas que tiveram xito e quais as que fracassaram? Quem melhor pode informar s autoridades educacionais medidas que se fazem inadiveis, urgentes? Se no para decidir, certamente para alimentar de forma concreta a reflexo dos especialistas com valiosas informaes do microssistema (a unidade escolar). Deveriam ser esses, como afirmei anteriormente, os dados a embasar propostas daqueles que, nos altos escales do planejamento educacional, por vezes propem medidas pedaggicas que lhes parecem maravilhosas, mas que aos que as operacionalizam podem suscitar questionamentos talvez insuspeitados por quem est ausente das salas, e, portanto, longe da realidade atual das escolas. Ouvir sistemtica e amplamente o professor de sala de aula em especial antes de se adotarem medidas de carter nacionalpouparia o sistema de muitos dos fracassos a que vimos assistindo nas ltimas dcadas, sem falar no quanto se evitaria desperdiar em termos de tempo, esforos e recursos financeiros pela adoo de medidas fadadas ao fracasso, por serem inexeqveis.

38

CAPTULO 4 Como foi feita a pesquisa Para obter uma amostra representativa do pensamento do professor brasileiro, foram utilizados os seguintes dados da Sinopse Estatstica da Educao Bsica, Censo Escolar, publicada em 200125: Rede de ensino: Privado: *Professores do ensino fundamental: 219941; *professores do ensino mdio: 112825. Municipal: *Professores do ensino fundamental: 638516; *professores do ensino mdio: 16827. Estadual: *Professores do ensino fundamental: 626744; *Professores do ensino mdio: 259671. Federal: *Professores do ensino fundamental: 2091; *Professores do ensino mdio: 11834. Totais: *Professores do ensino fundamental: 1487292; *Professores do ensino mdio: 401157; *Total geral: 1888449. A partir do universo de docentes do Ensino Bsico (acima), os estatsticos consultados indicaram como amostra significativa mil docentes (787 do Ensino Fundamental e 213 do Ensino Mdio). Alm disso, sugeriram atender, na medida do possvel, distribuio dos professores pelas diferentes regies geogrficas brasileiras e os segmentos em que lecionavam. A construo do questionrio de pesquisa, sua validao e forma de
25

Os originais do presente livro foram entregues para publicao em dezembro de 2005, quando o MEC ainda no publicara o resultado do Censo 2005.

39 aplicao seguiram os critrios da pesquisa cientfica para a rea das Cincias Humanas. Todos os dados referentes a essa etapa do trabalho, bem como anlise e comentrios a respeito, esto disponibilizados ao leitor que se interesse, sob a forma de Anexos, ao final do livro. *Amostra recomendada: 1.000 funes docentes; *Concretizada: 1.172 entrevistas; *Margem de erro: 3% (para mais ou para menos).

CAPTULO 5 Perfil dos docentes entrevistados Os especialistas em Estatstica Aplicada Educao indicaram uma amostra necessria de 1.000 funes docentes. O estudo foi concludo com 1.172 entrevistas vlidas, um acrscimo de 15%, portanto, o que aumenta a significncia da amostra. O detalhamento completo do perfil dos entrevistados, com clculos estatsticos respectivos e o resultado do cruzamento de dados, est disponvel ao leitor interessado nos Anexos, ao final do livro. Apresento a seguir apenas os dados imprescindveis visualizao da extenso do trabalho. A pesquisa abrangeu 42 cidades, em 22 estados da federao. Foi colhida de forma espontnea e no identificada. 93 % dos entrevistados eram mulheres e 7%, homens; Abrangncia: docentes regentes de turmas do Ensino Bsico; isto , Ensino Fundamental (primeira a oitava sries) e Ensino Mdio (primeira a terceira sries). Docentes de Educao Infantil no foram includos na amostra. Faixa etria docente: *17 a 24: 6%; *25 a 30: 25%; *31 a 40: 44% (a maior parte); *41 a 50 - 20%; *Mais de 50 - 5%. 62% dos docentes tinham experincia profissional superior a dez anos; 14% tinham experincia igual ou inferior a cinco anos. Grau de instruo: *17% apenas nvel mdio; *50% superior completo;

40 *31% especializao ou aperfeioamento; *2% mestrado; 67% eram professores da rede pblica de ensino; 17%, da rede particular e 16% trabalhavam em ambas. O estudo contou com professores de todas as disciplinas que constituem componentes bsicos do currculo do Ensino Bsico (Fundamental + Mdio). 83 % eram professores de primeira quarta srie; 16% trabalhavam de quinta srie oitava e 12% no Ensino Mdio, de acordo, portanto, com a distribuio do universo estudado. 26,47% tinham formao de nvel Mdio (especfica para magistrio). 63% possuam nvel superior. 4% no tinham qualquer formao pedaggica. 4% afirmaram ter "outros tipos de formao" (78% dos quais eram cursos de especializao). 25 SAAEC, Censo Escolar, Distrito Federal, 1999, publicado em 2001.

CAPTULO 6 Resultados e anlise do estudo Tema 1 A progresso automtica Duas medidas foram colocadas em prtica, na rede pblica, visando superao do alto nvel de reprovao/evaso nas sries iniciais do Ensino Fundamental: a Promoo Automtica primeiramente, e depois o Ensino por Ciclos de Estudos (com Progresso Continuada). Pelas discusses apaixonadas que ambas provocaram, foi a primeira questo a que os professores responderam no estudo. Quadro 1 Opinio sobre Progresso Continuada *Total: 1.172. 1. S tem sentido se o aluno tiver tambm garantidas melhorias na qualidade de ensino; 2. Acredito que v fazer decair ainda mais a qualidade do ensino; 3. S funciona para melhorar o fluxo de vagas, uma medida poltica apenas; 4. Penso que contribui efetivamente para a melhoria da qualidade do ensino; No respondeu Entre as quatro opes apresentadas, 66% escolheram a que s v validade na Progresso Continuada caso a implantao seja simultnea a

41 outras medidas que assegurem a consecuo dos objetivos pretendidos. Somando-se os percentuais das opes intermedirias ("medida meramente poltica" e a que a vincula a medida "queda na qualidade no ensino"), obtm-se um total de 95% de professores contrrios Progresso Continuada. Ao menos no que se refere forma pela qual a medida foi implantada no Brasil, a rejeio no somente alta, mas quase total. Pausa para reflexo: A teoria que embasa a medida afirma, entre outros pressupostos, que a criana que reprovada, especialmente no incio do processo educacional, acaba, em grande parte dos casos, desestimulada, frustrada ou com baixa auto-estima. verdade, mas nem sempre. H uma tendncia bastante comum de se confundir a parte com o todo. Quer dizer, o particular (em alguns casos, o aluno reprovado) assumido como geral (em todos os casos, alunos reprovados) e se torna regra. um raciocnio mais freqente do que se pode imaginar e ocorre porque a experincia pessoal to significativa para o indivduo que alguns acabam acreditando que a sua vivncia, quase sempre particular e setorizada, generalizvel. Esse engano ocorre com mais freqncia com quem no est habituado s sutilezas e caractersticas da pesquisa cientfica. A experincia pessoal fundamental, mas quase sempre limitada realidade prxima, aquela em que a pessoa atua e aos atributos da classe social na qual ocorre, assim como aos padres culturais e s circunstncias em que o fato ocorreu, o que torna invivel a generalizao para todo um universo. Toda criana pode apresentar dificuldade nos estudos em algum momento do processo ou mesmo desde o incio dele; normal e perfeitamente compreensvel. O que o aluno precisa, e deve receber por parte da famlia e da escola, de todo o apoio para que possa superar tais dificuldades o mais rapidamente possvel. No entanto, a falha ainda assim persiste, em alguns casos. O aluno com dificuldade de aprendizagem no precisa de promoo artificial srie ou etapa seguinte; o que ele de fato necessita contar com um sistema que o ajude a superar as dificuldades. E, para isso, o mais importante acompanhar seriamente o trabalho que as escolas pblicas ou privadas fazem para oportunizar condies concretas de aprendizagem e de superao de dificuldades. a isso que venho chamando de criar as "condies de infra-estrutura". Ou seja, o professor que est operacionalizando o Sistema de Ciclos/Progresso Automtica foi treinado adequadamente (antes de comear) para fazer de forma competente o seu trabalho? As escolas tiveram sua realidade compatibilizada com o projeto implantado, de forma a criar condies fsicas para a aprendizagem? Quer dizer, os alunos esto tendo mais horas de aula? Os professores esto com turmas menores? Os alunos tm acesso a recursos variados de ensino, que lhes permitam superar dificuldades? Ou apenas se implantou nominalmente o sistema? Nesse caso, as chances de sucesso so muito reduzidas. A questo da aprovao/reprovao : se proporcionarmos a todos os alunos ensino de qualidade (includos nesse conceito professores bem preparados e remunerados de forma condigna), turmas menores, mais tempo na escola,

42 mecanismos de recuperao paralela permanente e eficiente para todos os que tiverem dificuldades (medidas infra-estruturais), reduziremos drasticamente a repetncia (e com isso a evaso). No por motivos fteis que tantos docentes so desfavorveis ao Sistema de Ciclos, to elogiado por parte dos especialistas. Para realmente melhorar a qualidade do ensino, deveria ter sido implantado em conjunto com outras medidas, que permitissem sua execuo de fato e a contento. A adeso, nesse caso, seria inversamente proporcional imensa rejeio revelada pela pesquisa. Tema 2 As trs maiores dificuldades em sala de aula quase impossvel vencer uma crise e tomar decises educacionais que a solucionem sem ouvir quem est no centro dela. Em funo disso, os entrevistados foram solicitados a assinalar, dentre sete provveis problemas, apenas uma opo a mais importante. Uma oitava opo lhes dava oportunidade de apresentar outra dificuldade, caso no constasse da lista a que julgasse a mais grave. No quadro a seguir, o resultado geral em percentuais e ordem decrescente: Quadro 2 Maior dificuldade do professor: *Manter a disciplina em sala: 22%; *Motivar os alunos: 21%; *Fazer a avaliao dos alunos: 19%; *Manter-se constantemente atualizado: 16%; *A escolha da metodologia adequada a cada unidade ou aula: 10%; *Usar recursos audiovisuais: 3%; *Falta de participao e interesse dos pais: 1%; *Trabalhar com classes cheias; 1%; *Desrespeito/falta de limite dos alunos: 1%; *Dominar o contedo de sua disciplina: 1%; *Outras: 4%; *No responderam: 2%; *Base: 1172. Os maiores problemas Como indica o quadro 2, a disciplina em sala de aula hoje o maior problema, seguido de muito perto pela falta de motivao. No se pode dissociar um do outro alis, quase impossvel afirmar quem causa e quem conseqncia. Em geral, o aluno se torna indisciplinado quando pra de aprender. Ou est desmotivado e por isso se torna indisciplinado. Portanto, podemos considerar que, se ambos forem solucionados, quase metade dos problemas do professor estariam resolvidos. Tanto a criana indisciplinada como a desmotivada se alienam do que lhe esto propondo em aula. No entanto, ali permanecem quatro horas dirias. Se no est nem a para as atividades que o professor prope, vai fazer alguma outra coisa e tentar conseguir companhia. E boa parte dos colegas de turma aderem a esses "convites"... Afinal, so crianas. Em pouco tempo o grupo ter aumentado de tal forma que tornar impossvel o incremento dos saberes, o desenvolvimento de competncias e habilidades intelectuais, sociais e afetivas de que todos necessitam. Muitos leitores devem estar se perguntando: "mas no caberia ao

43 professor a tarefa de motivar e de disciplinar?". Sim, provocar o interesse (incentivar) e manejar bem a classe so, ambas, competncias do professor. Mas sempre foram. No entanto, a incidncia elevada de professores que indicam essas tarefas como os maiores desafios no pode ser ignorada. Afinal, foram 43% do total em todos os nveis de ensino, localidades e regies. Esse alto ndice desvela com clareza que, se at um passado recente tais atividades consistiam em tarefas de que o docente "dava conta", hoje se tornou um entrave. Fugiu ao controle. Alunos desmotivados e/ou indisciplinados acabam resultando num s problema, que devem ter outras causas. No podemos atribuir apenas ao professor a tarefa de super-lo. Mais ainda quando eles prprios admitem que no esto dando conta da situao. E isso no pode ser ignorado. um recado e um pedido de ajuda. Sem dvida, com alunos desmotivados e indisciplinados, a qualidade do ensino no vai melhorar. O terceiro problema maior "avaliar os alunos" teve 19% de incidncia/ o quarto "manter-se constantemente atualizado", seguido de "escolha da metodologia adequada a cada aula", apresentaram 16 e 10% de incidncia, respectivamente. Causas apontadas para os problemas importante salientar que as causas das dificuldades foram apontadas, ao contrrio das demais questes da entrevista, atravs de pergunta de resposta curta (pergunta "C" ao questionrio), isto , no foram apresentadas opes Para escolha. Era o prprio entrevistado quem redigia sua resposta, apontando at trs causas em ordem de importncia. Tambm por essa razo se encontraro eventualrnente, num mesmo item (quadros 3 a 8), duas ou trs afirmativas separadas por barras (/) que constituem, na realidade uma apenas, mas que foram redigidas de forma diversa pelos professores. Por exemplo: no quadro 5 (que relaciona as razes da dificuldade que os professores sentem para avaliar), a primeira linha apresenta "a avaliao qualitativa e no quantitativa/a avaliao deveria valorizar mais a inteligncia total do aluno/a avaliao tem muito nmero/a avaliao no ampla". Quatro maneiras de expressar a mesma ideia, e que por isso estatisticamente, so consideradas uma apenas. Procurei manter a redao original dos professores, de forma a ser o mais fiel possvel ao que eles procuraram revelar. Da que, por vezes, o leitor poder achar estranho ou at mesmo inadequado, do ponto de vista da lngua culta, algum item. Analisando as causas da indisciplina (quadro 3), percebe-se que vrias delas, embora com roupagem diversa, apontam na mesma direo. Quadro 3 Dificuldade 1 x Causas Manter a disciplina em sala *Os alunos no tm limite/so rebeldes/agressivos/faltam com o respeito: 44%; *Falta de educao familiar/liberdade familiar/falta de educao 19%; *Falta de compromisso/interesse/apoio/da famlia 11%; *Excesso de alunos em salas de aula/salas superlotadas: 9%; *Falta de interesse/motivao/dos alunos/alunos dispersos: 6%; *Os alunos fazem o que querem em casa: 4%;

44 *O papel da famlia foi totalmente substitudo pela escola: 4%; *Desestruturao familiar: 4%; * Motivao fora de sala de aula maior (comunicao, jogos, Internet, esportes, mdia): 3%; *Turmas heterogneas diferenciadas: 3%; *A educao mudou/hoje em dia o professor no pode nada/ falta de autoridade do professor/"traumatiza": o aluno: 3%; *Falta a presena da famlia na escola: 3%; *Hoje em dia h uma inverso de valores: 3%; *Falta de atitudes mais enrgicas por parte da escola/escola muito aberta: 2%; *Insegurana do professor: 2%; *A desvalorizao do professor/da figura do professor: 2%; *Imaturidade dos alunos: 2%; *Outros: 16%; *No responderam: 15%; *Base: 257. Vamos nos ater inicialmente anlise das trs mais citadas: Os alunos no tm limite, so rebeldes, agressivos, faltam com o respeito ao professor 44% Falta de educao e excesso de liberdade familiar 19% Falta de compromisso, interesse e apoio da famlia 11% No seria inadequado afirmar que as trs se resumem em uma apenas: a questo da falta de limites na famlia, problema que estudo e pesquiso j h duas dcadas, alertando sobre suas conseqncias negativas (abordei pioneiramente o tema em vrios livros publicados anteriormente zagury, T. Sem padecer no paraso (1991), Educar sem culpa (1993), Limites sem trauma (2000), Record, entre outros), revela hoje um de seus piores efeitos a incivilidade e a falta de responsabilidade pessoal e social. "Os alunos no tm limites/so rebeldes, agressivos e faltam com o respeito autoridade"/"falta de educao familiar, liberdade familiar, falta de educao"/"falta de compromisso e apoio da famlia": fcil perceber que todas essas formas apontam apenas uma causa na verdade, que somadas perfazem 74%. O nmero fala por si e tamanha consistncia no pode ser colocada em dvida: A famlia abriu mo de seu papel essencial de geradora da tica e de primeira agncia socializadora das novas geraes. Vem de uma hierarquia engessada e rgida demais (at a dcada de 1970), na qual as crianas no tinham espao mnimo para contestao, a famlia moderna tentou criar um novo modelo de relaes entre pais e filhos, em que o no-autoritarismo seria a base (zagury, T. Sem padecer no paraso (1991), Educar sem culpa (1993), Limites sem trauma (2000), Record, entre outros). Pena que se tenha exagerado na dose. Assim, recamos num extremo de liberdade e prazer pessoal que esquece a empatia, a generosidade e os direitos do outro. Hoje, adultos, crianas e jovens parecem no compreender que, alm dos direitos conquistados (liberdade entre eles), h uma contrapartida necessria, fundamental: cada direito conquistado acopla inexoravelmente um dever, que lhe inerente (Zagury, T. Os direitos dos pais, Record, 2004).

45 A conseqncia est a, nas salas de aula, na sociedade em tudo. Ningum pode viver fazendo s o que quer e o que gosta. H o outro. Ele existe e tambm tem direitos a serem considerados. Esquecer voltar barbrie e ao Primitivismo. Os demais itens do quadro 3, quase todos, apontam na mesma direo os alunos fazem o que querem em casa (4%); o papel da famlia foi totalmente substitudo pela escola (4%); desestruturao familiar (4%); falta de presena da famlia na escola (3%) incrementando com mais 19% a questo. O que resulta num total de 89%. No resta dvida de que, para os docentes (seja qual for o nvel de ensino, rede, nvel de formao ou regio), a questo mais difcil a da liderana e da disciplina em sala de aula. Dispensvel dizer o quanto esse fato influencia a qualidade dos resultados do nosso sistema educacional. preciso rever com urgncia a questo da autoridade e dos limites (a compreendidos como a relao equilibrada entre direitos e deveres dos alunos) dentro do contexto famlia-escola, sem o que dificilmente poderemos alcanar o objetivo "qualidade na educao". A instituio escola precisa reencontrar-se com seu papel de autoridade, sem que isso represente autoritarismo. O professor necessita ter o apoio e a sustentao da sociedade para concretizar uma ao socializadora. Desmotivao, o segundo problema mais srio Segundo os professores, so as seguintes as causas da desmotivao do aluno: Quadro 4 Dificuldade 2 * Causas *Motivar os alunos *Falta de interesse/motivao/dos alunos/alunos dispersos: 22%; *A motivao fora de sala de aula maior (comunicao, jogos, internet, esporte, mdia): 20%; *Falta de compromisso/interesse/apoio/da famlia: 9%; *Os alunos desconhecem/no valorizam a importncia da escola/do estudo: 9%; *Como o aluno tem acesso a todas as modernidades, esgota os recursos do professor: 6%; *Os alunos no tem limite/rebeldes/agressivos/faltam com o respeito: 5%; *Falta DE ESTUDO dos ALUNOS:5%; *Desmotivao dos professores/os professores esto desestimulados: 3%; *Imaturidade dos alunos: 3%; *Falta de perspectiva/expectativa de vida: 3%; *Falta de recursos audiovisuais: fitas, slides, CD, vdeo: 3%; *A escola no se atualizou/metodologias ultrapassadas/professores tradicionais/regras: 2%; *Hoje em dia h uma inverso de valores: 2%; *Aulas montonas/desinteressantes; 2%; *H um excesso de contedo a ser dado: 2%; *Falta de relao entre contedo e cotidiano do aluno: 2%; *Problemas pessoais/emocionais/carncia do aluno em sala de aula:2%; *Tempo/falta de tempo: 2%; *Remunerao inadequada/baixa: 2%;

46 *Outras: 22%; *No responderam: 21%; *Base: 305. Por estranho que parea primeira vista, a dificuldade em provocar o interesse dos alunos para aprender foi explicada pela prpria "falta de interesse dos alunos". Parece um contra-senso, uma afirmativa absurda. Afinal, como explicar a conseqncia pela causa ou vice-versa? Se no tivesse sido indicada por 22% dos entrevistados, e, considerando a abrangncia da amostra, poder-se-ia supor haver erro estatstico ou respostas equivocadas de alguns dos respondentes. Mas no foi esse o caso. O que parece ter ocorrido foi a tentativa de os docentes ressaltarem que h um desinteresse to freqente e persistente, que vem invalidando os esforos que fazem para super-lo. Outros itens listados pelos docentes ajudam a entender melhor a situao. A segunda causa com 20% do total ("fora da sala de aula h coisas muito mais interessantes que a escola no oferece"), somada quinta, com 9% ("o aluno tem tanto acesso modernidade que a escola no consegue competir"), remete-nos sociedade moderna e seus apelos mercadolgicos, e talvez explique de forma mais compreensvel o fenmeno da desmotivao. Crianas e jovens so hoje seriamente manipulados pela mdia, comprometida com os anunciantes, sem os quais no sobrevive. O que nos obriga a pensar no consumismo que conduz crianas e jovens, quando no adultos tambm, a um enfoque prioritariamente hedonista e individualista. Alm disso, 9% dos docentes apontaram o "descompromisso da famlia em relao aos estudos dos filhos" como a terceira causa mais importante. No seria essa apenas mais uma face da mesma situao? A sociedade, que prioriza os bens materiais, o prazer e o ter, influencia tambm grande parte dos adultos. Se os pais pensam assim, no estariam tambm eles questionando ou diminuindo a validade dos estudos? Afinal, quantos hoje, nos mais diferentes nveis de formao, esto desempregados ou subempregados? Se minha interpretao correta, podemos somar os trs itens acima citados; se o fizermos, obteremos um total de 38% de respostas reunidas numa mesma causa embora revestida ou exteriorizada de formas diversas. Se considerarmos que os trs podem facilmente explicar o primeiro (alunos sem interesse, dispersos, desmotivados como conseqncia da desvalorizao do saber como um bem pelo qual vale a pena lutar), chegaremos a 58%. inquestionvel a conjuno de mensagens oriundas de praticamente todos os veculos de comunicao. A grande maioria conduz ideia de que o que importa ... "ser feliz agora" (estudar no seguramente o que os alunos consideram felicidade); "fazer apenas o que se quer e se deseja" (sem jamais referir ao que se deve); "ser livre" (sem referir responsabilidade decorrente da liberdade); "ser jovem" (para sempre, se possvel, e como se juventude fosse garantia de superioridade em relao aos mais velhos e como se a chegada da idade no fosse acontecer para todos inevitavelmente o

47 mito da juventude eterna). A sociedade de consumo, portanto, conspira fortemente para que os jovens desconsiderem o saber como um valor importante. Afinal, os grandes "heris" que inspiram nossas crianas e jovens so modelos, cantores, jogadores de futebol, enfim, figuras entronizadas pelo sistema, no pelo saber, mas pela fama, sucesso financeiro e poder que alcanaram em pouco tempo (so pilares da sociedade moderna). No estou invalidando nem discutindo o valor de nenhum desses ofcios. No esse o ponto que importa nesse estudo. O que importa lembrar o que a mdia ressalta os ganhos estratosfricos. Nunca as dificuldades, as leses, o sofrimento por horas de treinamento. Ressaltam os namoros, o apartamento triplex, as coberturas cinematogrficas, o iate, as viagens. A "vida de sonho". A impresso que querem passar que todos podem ter essa vida de glamour. Quantos milhes de indivduos no so seduzidos por essa forma de ver o mundo? Quantos no acabam assumindo posturas franca e extremadamente hedonistas, levando a que desejem fazer na vida to somente o que lhes agrada e d prazer? Nossos alunos desinteressados e desmotivados no estaro entre eles? Acrescentem-se ao quadro a insegurana que quase unanimidade entre os pais; a ausncia fsica e s vezes tambm a afetiva pela excessiva e crescente carga de trabalho, inclusive da mulher; a desestruturao que reina hoje em muitas famlias; a falta de tempo e de limites que paulatinamente vm tomando conta da vida familiar e tem-se um quadro bastante prximo ao que vivenciam hoje muitos dos nossos jovens. Tal situao s poderia desaguar em descompromisso em relao a determinados valores, nos quais a famlia sempre teve papel primordial e de que hoje boa parte se encontra apartada. Compreende-se, portanto, que, se os pais esto ausentes a maior parte do tempo; se, quando esto com os filhos, no tm uma viso clara e objetiva de qual o seu papel prioritrio; muitos pais, sentindo-se sem foras para lutar contra o que parece ser regra geral (ser bom aluno, tirar boas notas e estudar para qu, j que a sociedade s valoriza a aparncia, a juventude e a beleza! Se o desemprego alto mesmo entre os que tm muitos anos de estudo?), acabem inibidos ou imobilizados em sua ao socializadora e formadora e adotem atitudes de superproteo ou de isolamento e alienao em relao s atitudes dos filhos; a insegurana e debilidade da famlia, alienando-se do papel do "pai" (autoridade primeira), facilite a ecloso da agressividade, especialmente dirigida queles que, em ltima instncia, representam, fora do mbito familiar, o lder mais prximo, a pessoa (por vezes a nica) que est dizendo aos jovens para fazer o que no querem nem gostam (estudar, ser avaliado, fazer tarefas "chatas"), que, enfim, o professor; se a famlia no atua ou no sabe como atuar para colocar a escola como prioridade (voltamos ao problema dos limites e da autoridade), ou ainda se se deixou seduzir pelos valores da sociedade de consumo, os alunos fatalmente consideraro que o compromisso com a aprendizagem

48 no essencial. Assim, as cinco primeiras causas da desmotivao apontadas pelos docentes no quadro 4 podem ser conjugadas em uma apenas como interfaces do mesmo problema. O professor diante desses poderosos elementos enfrenta uma situao que precisa vencer, mas para a qual est em desigualdade de condies. Talvez refletindo sobre esse conjunto de variveis, possamos compreender por que o desinteresse das novas geraes em relao aos estudos vem aumentando tanto e hoje constitui o segundo maior desafio enfrentado pelos professores (71%). No sculo XXI, os recursos que at as escolas mais equipadas oferecem, por melhores que sejam, acabam sendo sempre menos atraentes (ou similares) aos que os alunos tm, no dia-a-dia, em casa. Em se tratando da rede pblica ento, a situao torna-se mais desfavorvel ainda. Em grande parte delas falta tudo, de bebedouros a giz. Somente recursos e mtodos, no entanto, sero sempre insuficientes para motivar (e disciplinar) os alunos, caso a sociedade e especialmente a famlia no voltarem a valorizar a educao, o ensino e a figura do professor. Avaliao, terceiro maior problema Avaliar os alunos foi o terceiro maior problema apontado pelos docentes. Caso seja necessrio refrescar a memria, sugiro uma releitura do quadro 2 ( pgina 34). Quadro 5 Dificuldade 3 x Causas *Avaliao quantitativa e no qualitativa/deveria valorizar mais a inteligncia total do aluno/ muito nmero, no ampla: 23%; *Avaliar com justia sempre muito difcil/tenho medo de ser injusto: 11%; *O processo de avaliao muito complexo/amplo/de grande responsabilidade: 10%; *Excesso de alunos em sala de aula/salas superlotadas: 8%; *Turmas heterogneas/diferenciadas: 7%; *Falta uma maneira melhor de se avaliar: 5%; *Os modelos de avaliao do sistema de ensino: 4%; *A dificuldade de avaliar a criana como um todo: 3%; *Diversidade de formas de avaliao/os critrios precisam ser definidos: 2%; *A avaliao no contnua: 2%; *No se avalia individualmente, mas sempre um aluno em relao ao outro: 2%; *Os alunos chegam a sries avanadas sem base/com muita dificuldade/pouco conhecimento:2%; *Problemas pessoais/emocionais/carncia do aluno:2%; *Outras causas apontadas que no relaciono: 21%; *No responderam: 18%; *Base: 191. A maior parte das respostas concentrou-se fortemente em trs variveis apenas (ver quadro acima), que somadas totalizaram 43% das respostas. E demonstram claramente que o professor tem conscincia da responsabilidade e da dificuldade de avaliar segundo as modernas teorias educacionais. Teme ser injusto ao avaliar qualitativamente, e, ao mesmo

49 tempo, sente-se desconfortvel ao avaliar apenas quantitativamente. A quarta causa, com 8%, complementar s outras trs e refere-se ao grande nmero de alunos em sala de aula, o que, sem dvida alguma, um fator que impede a execuo da avaliao recomendada atualmente. Com muitos alunos e turmas grandes, o professor tem poucas possibilidades de escolha. Basicamente duas: a) fazer o que recomenda a moderna teoria de avaliao "do jeito que d" o que, como o estudo revela, acaba trazendo um sentimento de culpa e de ineficincia; ou b) optar pelo que consegue fazer e o torna menos injusto com o aluno. Pausa para entender o conflito: Para avaliar qualitativamente necessrio que o professor tenha contato direto e constante com cada um de seus alunos. S assim se consegue, efetiva e realisticamente, verificar os avanos graduais e sucessivos de cada estudante. Tambm s assim se podem verificar outros aspectos que fazem parte da avaliao qualitativa (tais como dedicao, empenho pessoal na realizao de tarefas, o desenvolvimento/aquisio de competncias e habilidades, como, por exemplo, usar corretamente mapas, dicionrios, interpretar grficos, que demandam observao quase individualizada). Com 35 a 40 alunos por turma, considerando um professor de sries iniciais, que trabalhe em duas escolas ( a realidade de grande parte), implicaria em detalhar progressos no mnimo semanais, em todas as reas do desenvolvimento, o que demanda ao menos alguns minutos de observao a cada dia, para cada um de seus alunos, que podem chegar a 80, no caso do exemplo. Caso lecione no segundo segmento do Ensino Fundamental ou no Ensino Mdio em apenas uma escola e ministrando somente uma disciplina (o que bastante raro na realidade brasileira), teria ao menos cinco turmas com 30 alunos cada (o que tambm raro), totalizando, na melhor das hipteses, 150 alunos para avaliar. No entanto, na realidade de hoje, quase todos os professores trabalham em duas ou trs escolas. O que significa dobrar ou triplicar o nmero de alunos. Matematicamente impossvel nas condies atuais. Isso caso se deseje fazer avaliao qualitativa de qualidade. quase um milagre o que se espera do professor... No por acaso que muitos acabam retornando ao esquema tradicional de avaliao. Avaliar diferentes tipos de saberes e competncias, usando vrios instrumentos de avaliao (alm das provas, testes, trabalhos, por exemplo), muito mais adequado e justo do que faz-lo apenas atravs de provas. Quanto a isso, no resta dvida. Na prtica, como isso se revela impossvel de ser feito bem-feito, acaba gerando insatisfao tanto por parte dos professores quanto dos alunos. Entre avaliar como os manuais de didtica ensinam e o que a realidade lhes permite, acaba sendo menos comprometedor utilizar o modelo anterior (duas ou trs provas por bimestre, por exemplo). Afinal, se no medem tudo o que o aluno sabe, medem ao menos o que foi includo naquele teste ou prova. Com a segurana de que esto dando a todos os alunos igualdade de condies. Tecnicamente, o que se condena nas "provas", e que pode de fato ocorrer,

50 que um determinado aluno ("azarado") s no tenha aprendido justo o que caiu naquela prova e, embora saiba muitas outras coisas, no pde demonstr-lo, porque "no caram". Com isso, a nota que ele recebe (ruim, no caso) no reflete o saber que ele tem. Somente o que no tem. Esse exemplo s vlido no caso de se aplicar uma prova apenas em todo o bimestre. Pode tambm ocorrer que um outro ("sortudo") soubesse exatamente e to somente aquilo que "caiu na prova". Nesse caso, sua nota (boa) tambm no refletiria o que ele sabe verdadeiramente, dado que sabe apenas aqueles itens que foram avaliados. importante, no entanto, ressaltar dois aspectos que parecem ter sido esquecidos. Quando um professor est bem preparado do ponto de vista didtico, ao elaborar uma prova ou um teste, ele jamais inclui apenas um ou dois dos objetivos/itens trabalhados em sala. Pelo contrrio. Se o instrumento de avaliao for bem construdo e tiver, digamos, 20 questes, elas devero abranger todos os contedos trabalhados. Assim, se desenvolveu quatro unidades, cada uma seria contemplada com cinco questes, as quais inclusive variariam em termos de complexidade e profundidade. Ou seja, duas ou trs iriam verificar a aprendizagem de conceitos essenciais em relao quele dado objetivo (ou contedo), enquanto as demais visariam a analisar o grau de profundidade ou a capacidade de transferir aquele saber para outras reas do conhecimento, por exemplo. Com isso, d-se a todos os alunos chances iguais de demonstrar o que aprendeu e at que ponto aprendeu. justo e avalia a todos igualmente. Em sntese, uma prova bem elaborada pode, sim, avaliar muito bem e em nveis diversos de complexidade (nada de saber bancrio apenas) o saber dos alunos. Se nem todos os docentes sabem elaborar bem provas e testes, o que no absolutamente improvvel (no esquecer que no nosso estudo 4% dos entrevistados afirmaram no ter qualquer formao pedaggica), no significa que o instrumento seja mau em si. Significa apenas que precisamos capacitar melhor os docentes. Se, por outro lado, a avaliao qualitativa mais abrangente, estendendose a outros tipos de saberes, inegvel tambm que demanda despender muito mais tempo em sua realizao, alm de formao pedaggica ainda melhor. Isso porque cada aluno deve ser analisado em seus progressos pessoais e mediante a observao direta do professor. E a? Se de fato nossos professores avaliam, mal utilizando provas, como esperar que, com trezentos alunos, possa faz-lo melhor, nas mesmas condies em que atua atualmente? Para quem no quer cometer injustias ou "fazer de conta que avalia de forma moderna s para constar" , pode ser um fardo terrvel. Especialmente para aqueles que tm conscincia de como improvvel faz-lo adequadamente. Medidas assim implantadas podem dar certo? Ignorando ou fingindo ignorar a realidade do "executor"? Sem mudar a realidade antes, e sem preparar suficientemente todos os professores, decerto que no. Muitos desconhecem a realidade dos docentes que esto nas salas de aula. Outros imaginam conhec-la, sem jamais ter ficado frente a frente com a realidade. Ainda assim, criticam-nos, alguns at com dureza. Por

51 exemplo, "por no fazerem avaliao como deveriam" e "por manterem formas de avaliar ultrapassadas", atribuindo "resistncia mudana" ou a "pretextos diversos" (falta de tempo, turmas grandes). Talvez mudassem de ideia caso vivenciassem in loco a situao. Quem executa as novas e complexas formas de avaliao (sem as condies de infra-estrutura necessrias e sem treinamento adequado), e no teve real oportunidade de expressar as dificuldades de sua execuo na prtica, pode sentir que no tem outra possibilidade a no ser fazer o que possvel na realidade em que trabalha (o que pode significar "fazer mal feito"). Manter-se atualizado, quarto grande problema docente Os cinco problemas considerados mais graves para o professor brasileiro referem-se a sua prpria atuao. Manter a disciplina, motivar e avaliar os alunos so tarefas inerentes ao docente. E, em grande parte, em funo deles que se obtm um bom ou mau desempenho dos alunos. Seria plausvel e humano, dada a situao em que se encontra especialmente a rede pblica, encontrar professores atribuindo aos alunos, a "culpa" dos insucessos. No entanto, o estudo revelou o contrrio: os professores demonstraram ter conscincia preocupam-se com a situao e incluram a questo da atualizao permanente e a escolha de metodologias adequadas entre seus maiores problemas. Como as duas se relacionam, achei interessante trabalhar os dados em conjunto, incluindo tambm a "deficincia na formao" (quadros 6,7 e 8, que se segue). Quadro 6 Dificuldade 4 x Causas Manter-se constantemente atualizado em sua disciplina *Tempo/falta de tempo: 52%; *Falta de recursos financeiros: 49%; *No responderam: 20%; *Falta de oportunidade de atualizao/falta incentivo/instituies no oferecem ao professor: 7%; *Quantidade diria de mudanas e informaes do mundo atual/dinamismo da globalizao; 5%; *Alguns professores pensam que basta dominar o assunto/que no precisa se atualizar: 4%; *No h livros, nem acervo para consulta, estudo, atualizao, atualizado: 3%; *H poucos cursos de capacitao/especializao na rea do professor: 2%; *A desvalorizao dos professores/da figura do professor: 2%; *Desmotivao dos professores/ os professores esto desestimulados: 2%; *O professor tem medo de mudanas: 1%; *Falta de credibilidade do professor com relao s mudanas do mundo: 1%; *Poucas oportunidades de trocas de experincias com professores/colegas: 1%; *Dificuldade para participar de cursos de aperfeioamento (no explicou o porqu): 1%; *Base: 164.

52 Quadro 7 Dificuldade 5 x causas: Escolha da metodologia adequada a cada unidade ou aula: *Despreparo dos professores: 23%; *Falta de tempo: 9%; *Turmas heterogneas: 6%; *Falta de recursos audiovisuais: fitas, slides, CD e vdeo: 5%; *Alguns professores pensam que basta dominar o assunto/que no precisam se atualizar/acomodao dos professores: 4%; *Falta de interesse/motivao/dos alunos/alunos dispersos: 3%; *Falta de material escolar: papel ofcio, xerox e livro: 3%; *Falta de um planejamento diferenciado por srie: 3%; *Falta de relao entre contedo e cotidiano do aluno: 3%; *Dificuldade de encontrar mtodos que despertem interesse do aluno/motivar: 6%; *Excesso de contedo a ser dado: 2%; *A complexidade do assunto abordado: 2%; *Falta de espao fsico/condies da escola: 2%; *Outras (no relacionadas ao problema, mas citadas): 30%; *No responderam: 28%; *Base: 123. Quadro 8: Dificuldade 6 x causas: Deficincia na formao e/ou treinamento continuado: *Dificuldade financeira para custear cursos e livros de atualizao: 50%; *Falta de tempo/excesso de trabalho: 48%; *Acomodao/desmotivao dos professores: 10%; *Grande quantidade de mudanas no mundo atual: 5%; *H poucos cursos de capacitao e/ou especializao na rea do professor: 2%; *No h acervo para consulta e studo e, se h, desatualizado: 1%.; *O professor tem medo de mudanas: 1%; *Poucas oportunidades de trocas de experincias com professore/colegas; 1%; *No responderam: 21%; *Base: 179. O professor reconhece que est desatualizado pedagogicamente, defasado em termos de contedo, e que as mudanas cada vez mais velozes e diversificadas do mundo tornam a atualizao permanente uma necessidade fundamental e inequvoca. Por que ento no o fazem? Os dois primeiros itens do quadro 8 (falta de tempo, 48%; remunerao inadequada, 50%) no deixam margem a dvida. Sem dinheiro, o professor tem que trabalhar em vrias escolas; trabalhando em vrias escolas, nem que quisesse e pudesse teria condies para isso. Apenas os dois primeiros itens, portanto, perfazem 98%! Claro demais para alguma outra explicao. O quadro 6, da mesma forma, liquida a questo em apenas dois itens: falta de tempo e de recursos financeiros. Ponto final. Comentar as demais causas apontadas nesse contexto torna-se desnecessrio. A verdade surge clara e objetiva: do jeito que est no d! A questo da atualizao permanente, sem dvida uma das necessidades

53 do mundo moderno em praticamente todas as reas profissionais, ganha relevncia especial quando se refere ao magistrio. Justificar tal afirmativa absolutamente desnecessrio. Os dados foram categricos: a falta de tempo e de recursos financeiros so fatores que impossibilitam os docentes de investirem em sua qualificao. Talvez alguns leitores achem graa afinal to conhecida essa realidade de que uma concluso assim pode parecer bvia demais... Com a diferena de que, aqui, so os prprios professores que esto afirmando. preciso ainda considerar que esse item da pesquisa admitia mais do que uma resposta, o que poderia provocar disperso ampla e reduzida incidncia em cada uma delas. No entanto, os dois primeiros itens do quadro 6 sozinhos ultrapassam os 100% (a questo permitia que os docentes apresentassem mais de uma causa), revelando convergncia e conscincia. Se o professor do Ensino Bsico no ganha o suficiente para sua subsistncia (quando recebe em dia! Para dar um exemplo apenas, em 2004, docentes de diversos municpios do Brasil tiveram seus salrios atrasados em at nove meses O Globo, p. 3,1caderno, 28/3/2005), continuar dando mais aulas do que poderia para bem se desincumbir da tarefa. Esgotado pela carga horria excessiva e pelas prprias condies de trabalho, cheio de problemas, portanto, no tem condies nem mesmo fsicas para se aperfeioar. Mas quem que no sabe disso, no mesmo? E, se todos sabem, porque as providncias no so tomadas seriamente? O quadro 7 relaciona as razes da dificuldade de escolha metodolgica adequada s aulas e contedos. E tambm aqui encontramos causas anteriormente citadas como: "despreparo do professor" (23%), "falta de tempo" (9%) e "heterogeneidade das turmas", (6%). Sintetizando: no sabem usar as metodologias adequadas, por estarem despreparados didaticamente; ainda que estivessem bem preparados, no teriam tempo (muitas turmas, vrios empregos) para preparar aulas que demandassem mais tempo no seu preparo; e tendo turmas muito heterogneas (alunos em diferentes estgios de desenvolvimento e com diversos tipos de dificuldades), os docentes teriam que estar mais preparados pedagogicamente para promover um trabalho diversificado que alcanasse objetivos diferentes para grupos de crianas com necessidades diversas; um contexto que, praticamente, exige trabalho diversificado. Que, por sua vez, para ser operacionalizado, precisa de turmas com poucos alunos... Um crculo vicioso que s ser rompido quando se tornar a Educao Bsica prioridade no Brasil (Que tal esquecer por uns cinco anos as discusses sobre o Ensino Superior e dedicar total ateno ao Ensino Bsico?). Mas enquanto isso no ocorre, nas salas de aula brasileiras o professor refm continua lutando, qual um Dom Quixote, com a indisciplina, a desmotivao e o desinteresse de grande parte dos alunos; tentando resistir s presses da famlia e da sociedade, que parecem v-lo como uma espcie de He-Man (aquele super-heri de desenho animado, que

54 gritava "Eu tenho a fora...", e saa voando e resolvendo todos os problemas); lutando tambm com o cansao, com o excesso de trabalho, com muitas turmas e excesso de alunos (existem escolas do Ensino Mdio com at setenta alunos por turma na rede pblica... Na rede privada de ensino, a situao menos dramtica, mas, mesmo a apenas nas que atendem s classes mais favorecidas economicamente. J que podem praticar mensalidades mais altas contam com mais recursos financeiros, e assim provm condies de trabalho, infra-estrutura e remunerao melhores. Com isso, os professores tm mais possibilidades de preparar aulas atraentes, acesso a recursos de atualizao mais imediato (bibliotecas, Internet, revistas especializadas) , enfim, condies que propiciam um desempenho mais eficiente. Mas que ningum se iluda mesmo na rede privada, esse grupo pequeno. A maioria das escolas particulares e suas equipes enfrentam condies bem difceis. A cada crise econmica h um percentual bastante expressivo de pais obrigados a rever a questo dos gastos com educao. E muitos acabam matriculando os filhos na escola pblica. Se nos deslocarmos para o subrbio ou a periferia das grandes cidades ou para a zona rural, o quadro ser bem diverso e, em geral, mais precrio do que o da rede pblica. Os colgios tm poucos alunos, com escassez permanente de recursos materiais e humanos que atendam populao mais carente. Com freqncia so obrigadas a fechar devido a dificuldades financeiras. Com professores exaustos, estressados e defasados dando aulas cansativas e antiquadas, alunos desmotivados, desinteressados e indisciplinados tendem a se tornar mais desmotivados e desinteressados ainda. E seus professores, mais exaustos e estressados... Que situao! E a, cada um com suas dificuldades, como se pensassem: As crianas: "J que tudo sempre a mesma coisa, ento, vamos bagunar, porque assim, ao menos, a gente se diverte!" Os docentes: "Os alunos de hoje no tm mais jeito." Fecha-se assim um crculo vicioso, que se auto-alimenta, se faz e refaz continuamente, o qual urge romper, para que se possa iniciar o processo de reconstruo do Ensino Bsico de qualidade. Dificuldade de disciplinar as turmas, alunos desmotivados, professores despreparados. Trs fatores que nos indicam exatamente por onde precisamos iniciar as aes educacionais. Pausa para refletir mais um pouquinho: Em s conscincia, ser que algum poderia condenar um profissional, de qualquer rea, por ficar desmotivado trabalhando numa situao ao menos prxima que vivencia hoje o professor brasileiro? E ainda assim, como se ver adiante, a motivao grande, verdadeiro milagre, face s barreiras e dificuldades que enfrentam. Muitos esto adoecendo da profisso (Sndrome de Burnout) h, sim, docentes deprimidos, h os descrentes, h os que se evadem para outras profisses, enfim... H o que natural que haja em tal situao. Mas, por incrvel que parea, h ainda muitos motivados e prontos a assumir mais e mais tarefas educacionais (que, alis, no param de crescer). So esses os que lotam auditrios, participando de cursos, seminrios e congressos para discutir problemas, aventar hipteses,

55 tentar solues, trocar experincias bem ou mal sucedidas. Esses so os que carregam o Brasil para diante e fazem a diferena! O professor na verdade um heri, o grande heri brasileiro annimo, movido o mais das vezes por uma espcie de convico interior, que o domina e faz continuar tentando, tentando, tentando... Sem essa (abenoada) compulso, o que seria dos nossos meninos? Tema 3 Percepo do professor em relao s suas propostas Qualquer profissional, para manter-se motivado e com um nvel mnimo de adeso ao processo, precisa sentir que sua experincia, ideias e opinies so ouvidas. Mais que ouvidas, consideradas. Ser ouvido e respeitado por seus pares tem relao direta com a autoestima do indivduo, influenciando diretamente tambm a produtividade e a permanncia do interesse pela melhoria da qualidade do processo. Por isso, saber como o professor percebe e se sente em relao ao ambiente educacional quando exprime suas ideias, projetos, dvidas e questionamentos em relao ao sistema foi to importante para o estudo. Foram avaliadas as percepes dos docentes em relao aos demais professores, aos diretores e equipe tcnico-pedaggica (orientadores educacionais, supervisores, coordenadores). Para evitar excesso de dados, resumi os resultados em um quadro apenas. Quadro 9 Freqncia com que a opinio pedaggica do professor considerada Sempre: *Por outros doscentes (Mdia 3,1) 19%; *Pela equipe tcnica (mdia 3,0) 17%; *Pelo diretor: (mdia 2,9) 14%. Muitas vezes: *Por outros doscentes (mdia 3,1) 68%; *Pela equipe tcnica (mdia 3,0) 64%; *Pelo diretor (mdia 2,9) 58%. Raramente: *Por outros doscentes (mdia 3,1) 9%; *Pela equipe tcnica (mdia 3,0) 19%; *Pelo diretor (mdia 2,9) 13%. Nunca: *Por outros doscentes (mdia 3,1) 1%; *Pela equipe tcnica (mdia 3,0) 2%; *Pelo diretor (mdia 2,9) 4%. No responderam: *Por outros doscentes (mdia 3,1) 3%; *Pela equipe tcnica (mdia 3,0) 4%; *Pelo diretor (mdia 2,9) 6%. Pode-se verificar que o percentual de professores que considera nunca ser ouvido pelos diretores (4%), somado ao dos que se consideram raramente ouvidos (13%), perfaz 23% (mais de um quinto do total). Somente 14% consideram ser ouvidos sempre. , portanto, maior o nmero de professores que no so ouvidos. De qualquer forma, a maioria (68%) afirmou que ouvido muitas vezes, o que sem dvida excelente, embora ser ouvido no signifique,

56 obrigatoriamente, nem considerar, nem colocar em prtica o que se ouviu. Outro resultado importante mostra queda de um ponto percentual na mdia por categoria: colegas ouvem mais seus pares do que equipe tcnica e diretor (menor ndice positivo). A consistncia dos dados pde ser avaliada pelos resultados inversamente proporcionais encontrados ao analisarmos as categorias raramente ouvidos e nunca ouvidos. pode-se depreender, portanto, que, quanto mais alto o nvel hierrquico ocupado pelo profissional nas instituies educacionais, menos ele considera a opinio do professor. O professor percebe que suas opinies so mais respeitadas e consideradas pelos colegas e menos pelos que detm o poder decisrio (equipe tcnica e direo), que os vem como "executores" e no como "pensadores" do processo educativo, cujas ponderaes devam ser consideradas. Comparando a postura dos administradores, especialistas e docentes com a regio geogrfica onde a escola est situada e com os diversos segmentos do ensino, foram constatados alguns resultados bastante interessantes: 1. relacionados aos docentes entre si Enquanto 22% dos professores das regies Sudeste e Nordeste (percentual mais elevado) consideram que seus colegas de trabalho sempre levam em considerao os pontos de vista pedaggicos que expressam, na Regio Sul os percentuais foram os mais baixos: somente 12% afirmaram que suas opinies pedaggicas so sempre levadas em considerao pelos colegas. A interao entre colegas que trabalham de primeira quarta srie bem maior que a dos demais segmentos (diferena significativamente positiva de cinco pontos percentuais). Esse dado talvez esteja relacionado ao fato de que, a partir da quinta srie, cada docente trabalha apenas com uma disciplina (s vezes duas), tm horrios em dias alternados e, portanto, no comparecem diariamente escola. Assim, nem sempre se encontram, ao contrrio do regente de primeira quarta que vai diariamente escola. E, mesmo quando se encontram os professores da quinta srie em diante do aulas e mudam de turma a cada quarenta ou cinqenta minutos raramente permanecem mais que cinco minutos na sala dos professores). No houve diferena significativa entre os resultados no ensino pblico ou privado, por regio geogrfica, nem por nvel em que trabalhavam o que torna o resultado mais significativo. 2) relativos aos diretores de escola A anlise por regies, no entanto, detalha aspectos interessantes em relao aos dois extremos do continuum (locais onde os professores so mais e menos ouvidos). Observe o quadro-resumo: *Diretores: *Nunca so ouvidos: 5% (norte e nordeste); *Sempre so ouvidos: 16% (sudeste). Equipe tcnica: *Nunca so ouvidos: 5% (norte); *Sempre so ouvidos: 20% (sudeste).

57 Demais doscentes: *Nunca so ouvidos: 2% (Sul); *Sempre so ouvidos: 22% (sudeste e nordeste). Resultados semelhantes foram encontrados em relao aos especialistas (equipe tcnica). O importante, porm, que os gestores e especialistas no apenas ouam, mas levem em conta o que pensam os professores na hora de tomarem decises pedaggicas. Tema 4O professor diante dos temas transversais Fenmeno singular encontra-se em marcha no Brasil. H, por um lado, consenso em relao ao fato de que a qualidade do ensino decaiu. No fosse percepo geral dos que militam em Educao, temos os resultados das pesquisas, que atestam isso claramente. A situao to grave, que por vezes se torna cmica: a m qualidade do ensino transformou-se em tema de programas de humor na TV ou de cronistas que utilizam, por exemplo, questes de provas e redaes de alunos de vrios nveis para divertir ouvintes e leitores. Alm dos erros gramaticais ou de concordncia, so exploradas tambm as demonstraes (consideradas muito, mas muito engraadas) de total desconhecimento sobre questes bsicas de Histria, Geografia ou Matemtica. Que acabam de qualquer forma constituindo tambm comprovao da deprimente realidade. Escritores assombrados incluem em seus textos referncias a e-mails, cartas ou fax que recebem de leitores, com os mais comezinhos erros de concordncia, grafia, e regncia. Alm disso, outros instrumentos atestam que o brasileiro que "sabe ler" pouco ou nada l; j se disse que "o pior analfabeto aquele que, sendo alfabetizado, nada l" por no querer ou no gostar. At professores so includos no rol dos que pouco ou nada lem. Um colunista de jornal de larga circulao dedica-se com freqncia a publicar fotos de cartazes colocados em ruas das cidades brasileiras ou porta de estabelecimentos comerciais com erros inacreditveis e, de fato, hilariantes. Grande parte das deficincias do ensino atribuda m formao docente, o que concorre para aumentar a crescente descrena da sociedade e da famlia em relao escola. s observar o crescente nmero de processos que pais movem contra escolas e/ou professores, ou a facilidade com que hoje se troca de instituio, bastando para tanto que o filho se julgue injustiado ou diga em casa que determinado professor "no gosta dele" ou o persegue. Uma queixa por vezes suficiente para que a famlia transfira a criana para outro colgio. Embora tais atitudes no tenham evidentemente relao apenas com a questo da qualidade (est at muito mais ligada a outras variveis, de que tratei de forma profunda no livro Escola sem conflito, Parceria com os pais Zagury, T. Escola sem conflito - Parceria com os pais. Record, 2003), a rapidez com que se descarta uma instituio educacional atesta a falta de credibilidade do ensino como um todo. como se os pais acreditassem que "nessa ou em outra escola qualquer, no haver grande diferena em termos de resultado final". O paradoxo que, se por um lado h na sociedade uma crescente

58 desconfiana em relao ao que a escola est produzindo, por outro, acredita-se que, por meio do ensino, se possa resolver grande parte dos graves problemas que nos incomodam hoje. Sejam novos problemas ou os antigos que se aguam (relacionados tica social, degradao do meio ambiente, deteriorao das relaes sociais, ao recrudescimento de determinadas doenas etc), h uma clara esperana de que, uns e outros, sejam resolvidos pela Educao, que dessa forma vai agregando mais e mais objetivos ao seu j vasto e inatingvel rol. Se o Brasil, em pesquisas internacionais que tratam de qualidade de ensino (inclusive as realizadas pelo governo brasileiro), encontra-se atualmente nas mais baixas posies; se o professorado considerado mal treinado e mal preparado; se o currculo considerado arcaico e obsoleto, como incluir novos e complexos objetivos a essa mesma instituio? A pergunta melhor , na verdade: como meramente incluir novos objetivos, sem prover condies para que possam ser alcanados? essa a contradio que incrementa e aprofunda os resultados ineficientes do ensino. A necessidade de um currculo dinmico e em contnua transformao real. Mas somente incluir novos objetivos melhora a realidade do despreparo docente? Especialmente quando tais objetivos trazem em seu bojo a necessidade no apenas de treinamento, mas de aprofundamento filosfico, poltico, moral e cientfico desse mesmo docente que a realidade vem demonstrando ainda nem consegue ensinar a ler, escrever e contar (objetivos bsicos)? Com essas consideraes em mente, inclu no estudo questes visando a avaliar a maneira pela qual o professor encara a incluso ao currculo de novos objetivos relacionadas a Cidadania, tica, Meio Ambiente, Preveno ao Uso de Drogas e Educao Sexual, entre outras. Busquei investigar dois aspectos: 1) se os professores estariam motivados a trabalhar esses novos elementos curriculares e 2) at que ponto eles se julgam aptos (capacitados) a trabalh-los. Essa preocupao est diretamente relacionada questo da qualidade. Afinal como esperar resultados satisfatrios para essas novas e mais complexas propostas quando no se est alcanando nem objetivos mnimos da Escola Bsica? Vamos ponderar um pouco sobre a questo da Educao Sexual, por exemplo. Sabemos que nem os sexlogos, com especializao e ps-graduao, tm conseguido alcanar satisfatoriamente seus objetivos mais elementares. O uso de condon ("camisinha") pelos jovens um exemplo. Imaginem o que pode significar para um leigo (no caso em questo, o professor pode ser considerado leigo) lidar com tema to complexo, que envolve, alm de conhecimentos especficos, posturas pessoais, que variam em funo da cultura familiar e social, assim como em funo das prprias experincias pessoais, para citar o mnimo. Essa realidade (da qual essencial ter conscincia) no me parece ter sido levada em considerao ao serem implantados os temas transversais do currculo. O fio condutor do pensamento que determinou a incluso no currculo

59 dessa grave e importante temtica Parece-me ter sido: "J que temos hoje no Brasil um incremento assustador de adolescentes grvidas at entre Meninas de 10 a 14 anos (dados dos dois ltimos censos do IBGE) , por que no levar o professor a trabalhar o tema? (Esse fato no ocorre somente no Brasil. Na Europa, pesquisa publicada em 2005 pela OMS, em parceria com a Brook e com o AGI Institute, revelou crescimento alarmante do comportamento inconseqente de jovens em vrios pases, como Inglaterra, Dinamarca, Frana e Alemanha, entre outros. Situaes de gravidez precoce, aumento das infeces por doenas sexualmente transmitidas, descaso com mtodos de preveno s DST e contracepo, antecipao da idade de incio da vida sexual ativa, bem como de abortos vm crescendo de forma alarmante.) E, pronto. S isso. Os temas transversais, entre os quais se encontra Educao Sexual, devem fazer parte do currculo, sim. O professor de qualidade jamais se atm ao contedo estrito das matrias das quais est incumbido, e em geral trabalha temas da atualidade, trazendo para a sua sala fatos que a sociedade vivencia no momento, estejam ou no diretamente vinculados ao contedo que escolheu ensinar. A viso globalizada da formao das novas geraes no uma novidade do sculo XXI. O sculo XX, desde seu incio, est repleto de pedagogos e estudiosos da educao cujas teorias remetem necessidade de a escola inserir seu trabalho, o mais amplamente possvel, no contexto social. Esse parntese se faz necessrio para que no haja dvida acerca de que defendo, assim como tantos especialistas, que a Educao se faa de forma cada vez mais ampla. Mas, para que tal amplitude no aumente os fracassos que nosso ensino j tem, transformando-se em mais metas que apenas se agregam a tantas outras no cumpridas (como ler e escrever bem), que fao a ressalva: Podemos, sim, trabalhar os temas transversais, desde que ANTES o docente receba formao para tal, de forma a que cada nova meta no concorra para uma ainda maior desqualificao dos resultados finais. Ser um professor moderno, com amplido de objetivos, importante. Porm, sem que, a partir dessa viso ideal, se abandone a razo primeira de a escola existir (que, no meu modesto ponto de vista, consiste em dar primeiramente condies a toda criana e jovem de, ao concluir o Ensino Mdio, inserir-se com dignidade na sociedade, isso significando estar apto a concorrer a um emprego, poder se manter social, financeira e afetivamente). Que o "melhor" no impea o "mnimo necessrio". Vamos desenvolver os temas transversais (depois de melhorar as condies de trabalho e de preparar adequadamente o professor). Antes, porm, temos que mudar a realidade das nossas escolas de forma a cumprir as metas primrias do Ensino Bsico. Todos os brasileiros tm o direito de saber ler, fazer clculos matemticos bsicos, escrever bem, interpretar com facilidade o que lem, assim como precisam ser capazes de compreender a realidade que os cerca. So esses objetivos que temos que atingir PRIMEIRO. Porque quem no domina essas habilidades hoje est fora! Fora do mundo, fora da sociedade... EST FORA DE TUDO. Certa vez li uma poesia (atribuda a Chico Xavier), da qual reproduzo uma parte, porque o que, me parece, estamos fazendo em Educao: A gente pode morar numa casa mais ou menos, Numa rua mais ou menos, Dormir numa cama mais ou menos,

60 Comer uma comida mais ou menos... A gente pode olhar em volta e sentir Que tudo est mais ou menos. Tudo bem. O que a gente no pode mesmo, de jeito nenhum, amar mais ou menos, Ser amigo mais ou menos, acreditar mais ou menos... Seno a gente corre o risco de se tornar Uma pessoa mais ou menos Acrescento, por minha conta e risco: Ns, docentes, nas condies atuais No podemos, de jeito algum, Ensinar tudo, e muito menos, Ensinar tudo mais ou menos. " Queremos que nossos alunos leiam mais ou menos? Que entendam mais ou menos como precaver-se em relao s doenas sexualmente transmissveis? Que o cidado de hoje preserve mais ou menos nossas reservas naturais? Que nossos jovens sejam cidados mais ou menos? Certamente no! Mas o que temo que cada vez mais estejamos incorporando ao ensino objetivos que sabemos mais ou menos como atingir, metodologias que conhecemos mais ou menos, e que, portanto, executamos tambm mais ou menos, infligindo aos nossos alunos algo como, mais ou menos, um estelionato cultural. Quando autoridades educacionais acrescentam tarefas/ objetivos novos ao trabalho docente apenas formalmente ou legalmente, esto ignorando ou pretendendo ignorar que, a cada elemento acrescentado num mesmo e inalterado contexto, novas demandas se criam, e que, se no atendidas, conduziro quase inevitavelmente ao fracasso. Para evitar o que j ocorreu e ainda ocorre em situaes assim, ter-se-ia que prover algumas condies antes de implementar nova medida, por exemplo: treinamento efetivo a priori do corpo docente e de quem mais estiver envolvido no projeto; previso e disponibilizao de verbas necessrias operacionalizao do projeto; prover as escolas de material adequado (audiovisual, para consulta, estudo etc.) de forma que o trabalho possa se desenvolver a contento, mobilizando e interessando os alunos. Informaes "tipo aula expositiva" (sobre educao sexual, cidadania, poluio ambiental etc.) tm efeito quase nulo em termos de mudana de comportamento; preparar adequadamente as unidades escolares para tornar possvel o uso de metodologias e/ou dinmicas necessrias s caractersticas dos diferentes temas/objetivos (bibliotecas com material moderno e adequado aos temas; livros; recursos audiovisuais; filmes; projetores para os mesmos etc.) prover tempo necessrio (por semana, ms ou ano) para que se agreguem novas metas considerando a carga horria diria em vigor e as possibilidades reais de operacionalizao, evitando que o professor se veja forado a subtrair tempo das atividades em desenvolvimento para atender nova demanda; afinal, se o nmero total de horas dirias permanece inalterado, porm aumentam os objetivos a serem alcanados,

61 que soluo alternativa o professor tem? como esperar um trabalho efetivo e de qualidade sem adotar as medidas acima? Quando nada disso levado em conta e somente se introduz mais uma tarefa ou objetivo, sem suporte mnimo para os que a executaro, estamos fazendo uma educao mais ou menos, para no dizer que estamos fazendo uma educao menos. E, infelizmente, o que se faz e o que tem sido feito. Com tantas dificuldades que poderiam conduzir os professores ao total desalento , encantador verificar os resultados da pesquisa, no que se refere motivao do professor em relao aos novos encargos que surgiram nos ltimos anos. tambm igualmente essencial refletir sobre o grau de conscincia e clareza que demonstraram. Nos quadros que se seguem, fcil perceber que motivao existe, e at mesmo certo grau de aptido, mas indiscutvel que h uma diferena percentual expressiva, ao se comparar aptido e motivao, que s engrandece o professor. Quadro 10 Aptido/motivao para trabalhar temas transversais Cidadania (No foi possvel adaptar este grfico.) Quadro 12 Aptido/motivao para trabalhar temas transversais Preservao do meio ambiente No foi possvel adaptar este grfico. Em relao aos temas transversais avaliados nos quadros 10 a 12, fcil perceber o alto ndice de motivao (o professor est disposto a trabalhar os temas) assim como tambm muito alto o percentual de professores que se consideram aptos (qualitativamente capazes de desempenhar bem). Especialmente no que se refere a trs deles: Tema Apto Motivado Cidadania (86-82%) Preservao do meio ambiente (83-85%) tica (82-80%) Em relao Cidadania e tica, os professores consideram-se mais aptos que motivados. O contrrio foi detectado em relao Preservao do Meio Ambiente a motivao suplantou em dois pontos percentuais o ndice dos que se consideram preparados. O cruzamento dos dados (qui-quadrado) do quadro 10, permitiu perceber que, na Regio Sul, apenas 75% dos entrevistados consideram-se aptos a trabalhar o tema cidadania, diferena significativamente mais baixa que a mdia nacional (86%). Na Regio Nordeste, ao contrrio, houve diferena positiva significativa (4 p.p. acima da mdia nacional). Em relao ao nvel lecionado, encontramos diferena significativamente maior entre os professores de primeira a quarta srie 1 p.p. acima da mdia geral nacional enquanto entre os de quinta srie Ensino Mdio o ndice foi significativamente mais baixo. Apenas 78% afirmaram estar motivados, contra 82% da mdia nacional. Em relao Preservao do Meio Ambiente (quadro 12) a estatstica mostrou que os professores da Regio Sul e os de quinta srie ao Ensino

62 Mdio so os que se consideram menos aptos e tambm os menos motivados. Os do Sudeste e Centro-Oeste (ambos com 87% contra 85% da mdia nacional) foram os mais motivados em relao ao tema. fundamental lembrar que as diferenas so pequenas (87% para os mais motivados contra 81% para os menos), com percentuais sempre muito elevados (em torno de 80%). J entre os que se julgam aptos e no-aptos, a diferena bem maior: o ndice variou de 74%, na Regio Sul, at 86%, na Regio Nordeste. Essa diferena de percentuais significativa e no pode ser ignorada, por indicar o nvel de conscincia do professor quanto aos conhecimentos que tem sobre o tema. Deve significar alto nvel de exigncia em relao ao seu desempenho. Ambas, no entanto, reafirmam o propsito de que se dem condies efetivas ao professor, necessidade maior que a disposio positiva que apresentam e que no pode ser desperdiada. O que no se pode esperar bons resultados sem treinamento adequado e satisfatrio. A motivao nesse caso tende a decrescer, tanto mais rapidamente quanto mais consciente o profissional. Quadro 13 Aptido/motivao para trabalhar temas transversais Preveno ao uso de drogas (No foi possvel adaptar este grfico.) Quadro 14 Aptido/motivao para trabalhar temas transversais Educao sexual (No foi possvel adaptar este grfico.) No que se refere Preveno ao Uso de Drogas e Educao Sexual, a queda no percentual de professores que se consideram aptos cai quase pela metade, em nvel nacional (47% e 41 %, respectivamente), como atestam os quadros 13 e 14. Da mesma forma que o percentual de professores motivados (76% e 67%) cai bastante em relao motivao pelos demais temas. quase impossvel no associar aptido e motivao. Quanto mais consciente o profissional, mais inseguro se sente, caso no se considere apto a fazer um trabalho adequado. Essa capacidade de auto-avaliao, em especial quando se trata de assuntos to relevantes como os que estamos analisando, leva logicamente menor motivao, chama-se a isso conscincia profissional. essencial chamar a ateno para o fato de que exatamente os temas que tiveram maior ndice de rejeio foram aqueles para os quais existem hoje cursos de especializao, aperfeioamento e at formao em nvel superior. Nada impede de pensar que essa rejeio maior sinalize a conscincia profissional acima referida. Professores da Regio Norte foram os que se consideraram percentualmente mais aptos (63%); os da Regio Centro-Oeste, os menos aptos (35%). Em termos motivacionais, os da Regio Sudeste chegaram a 80%, ultrapassando em 4% a mdia nacional. Professores de quinta srie/Ensino Mdio consideraram-se significativamente mais aptos que os de primeira a quarta srie, acima tambm da mdia nacional, em relao ao tema drogas. O mais alto ndice de motivao ficou com os professores da Regio Sudeste (80%), 4 p.p. acima da mdia nacional. Os docentes da Regio

63 Norte foram os que se consideraram mais aptos para trabalhar na preveno ao uso de drogas (63% contra 47% da mdia nacional, diferena estatisticamente significativa). Outro dado bem expressivo se refere aos professores da Regio CentroOeste, grupo com a maior diferena percentual entre os que se consideram aptos e os que se consideram motivados (apenas 35% se consideram preparados, enquanto 74% se declararam motivados para trabalhar com Preveno ao Uso de Drogas). De todos os temas transversais estudados, Educao Sexual foi o que apresentou percentuais mais baixos, tanto no que tange motivao como aptido (mais at do que os referentes questo das drogas). A queda muito acentuada, como se percebe no quadro 14. muito relevante ressaltar que no houve diferena significativa em nenhum dos cruzamentos (por regio, segmento lecionado ou localizao das escolas) quanto Educao Sexual, o que denota, portanto, uma coerncia, que no pode ser desprezada. Em todo o pas, h insegurana por parte dos docentes em relao ao tema. O que refora a necessidade de se avaliar previamente as possibilidades de sucesso ou fracasso de cada medida ou mudana que se faa no currculo. Evidentemente, se se deseja realmente fazer educao com qualidade. De modo geral, os docentes no se sentem bem preparados, embora estejam razoavelmente motivados para trabalhar com educao sexual, sem dvida, o tema transversal no qual se mostraram mais inseguros. Analisar razes que expliquem essa realidade demandaria estudo especfico, o que, alis, recomendo seja empreendido pelas autoridades competentes, tendo em vista que o assunto j faz parte do currculo. Mas creio que algumas consideraes iniciais podem ser feitas com bastante segurana. Pela sua gravidade e complexidade, bem como pela relevncia social e repercusses na famlia e na sociedade, Educao Sexual e Preveno ao Uso de Drogas constituem hoje campos de estudo especficos e que j contam com especialistas que se preparam por toda uma vida, seja em cursos de graduao (Medicina/Psiquiatria ou Psicologia), seja em psgraduaes e mestrados. Como esperar que o professor, praticamente sem nenhum treinamento ou com treinamento mnimo, se sinta confortvel diante de tal objetivo? Ou apto e seguro? No demais lembrar no que se refere ao tema Preveno ao Uso de Drogas que na nossa sociedade a maioria das pessoas adultas se sente em relao ao assunto, com toda a razo, fortemente ameaada pelo entorno que alimenta o ciclo usurio-dependente qumico/aliciadortraficantes. Portanto, preciso considerar nesse quesito no apenas a questo do "sentir-se apto" ou "motivado". H que considerar tambm o medo e a insegurana. Lidar com um assunto que contraria interesses econmicos importantes e que circundado por violncia at contra pessoas notoriamente conhecidas da mdia e, portanto, talvez um pouco mais protegidas (o assassinato do jornalista Tim Lopes revelou como esto pouco protegidas as pessoas que tratam a questo) pela visibilidade que tm. Como se sentir um professor cujo aluno pode ser um parente, protegido ou ele prprio usurio (ou aliciador) ao esclarecer, debater e

64 tratar um tema de tal magnitude? Saber e motivao podem no ser suficientes no caso. Talvez os professores no se sintam fisicamente seguros para fazer esse trabalho. Quanto Educao Sexual (quadro 14), alm da complexidade, h outra caracterstica que deve ser pensada e discutida. Para alcanar seus objetivos (prevenir os riscos da imprudncia e do desconhecimento e evitar o incremento da gravidez precoce e das doenas sexualmente transmitidas), preciso envolver os jovens de forma muito significativa, caso contrrio transforma-se numa mera aula de cincias na qual se estuda o ciclo reprodutivo humano. Alm disso, parte essencial do trabalhose o desejamos, de fato, til do ponto de vista social obrigatoriamente deve incluir discusses filosficas, polticas, ticas e culturais. E preciso considerar que nem sempre as famlias desejam ver seus filhos orientados por pessoas de quem no conhecem o pensamento, a viso de mundo e a orientao de vida, assim como no desejam que seus filhos se orientem de forma diversa daquela na qual acreditam. No nada simples. Por outro lado, encontrar uma forma (metodologia) de ensinar, orientar e educar sexualmente a juventude de hoje, to fortemente influenciada/mobilizada pela mdia, a no retardar um minuto sequer tudo o que possa significar prazer (imediatismo, consumismo e competitividade so molas mestras da sociedade atual) um grande desafio. Se esse assunto no for trabalhado de forma a atrair os jovens para repensar a liberdade e suas conseqncias, pode acabar se tornando apenas mais uma fonte de conflitos (professores e alunos; escola e famlia) ou tornar-se mero e mal aceito arremedo do que se pretende educacionalmente. Para melhor visualizao, resumi os quadros 10 a 14 num outro (quadro 15), sob a forma de curvas que permitem melhor visualizao do conjunto. A inclinao descendente para a direita demonstra a queda das competncias dos professores, segundo sua prpria percepo, em relao aos cinco temas transversais abordados no estudo. Fica fcil perceber, por exemplo, que, enquanto 86% dos professores se consideram aptos para tratar a temtica Cidadania, apenas 41% se julgam em condies de trabalhar Educao Sexual (menos da metade!). E assim sucessivamente. Quadro 15 Aptido/motivao para trabalhar temas transversais (No foi possvel adaptar este grfico.) Lembro que os quadros do presente captulo registram somente o quantitativo de professores que responderam afirmativamente questo. Os que responderam que "no se consideravam aptos" ou "no motivados", no foram neles includos26. Em outras palavras, os quadros 10 a 15 s incluram o percentual de professores que se declararam aptos e motivados a trabalhar com os temas transversais. Isso significa que, se 47% se dizem aptos, 53% no se consideram como tal e, portanto, no
26

Se necessrio, consulte o anexo 3 "Instrumento utilizado na pesquisa"

65 foram includos nesses quadros em que estava sendo avaliada a relao aptido/motivao. Pode-se, pois, concluir que, com treinamento srio e adequado (no duas ou trs reunies ou palestras, logicamente), poderamos avanar de forma significativa num campo em que preveno indiscutivelmente a melhor arma. Mas isso no se consegue sem um treinamento srio a priori. Que tipo de resultados podemos esperar de uma estratgia que "joga" os professores para tarefas serssimas, mas para as quais no foram adequadamente trabalhados e mais ainda no foi nem sua escolha profissional? Ainda assim, como se viu, grande parte deles est disponvel, disposta. Os resultados apresentados denotam conscincia crtica, clareza e disposio dos professores em relao aos temas transversais. O "recado", porm, claro: No estamos ainda sabendo trabalhar direito os temas transversais do currculo, de forma que o resultado seja de fato socialmente importante mas queremos faz-lo! Apenas, ajudem-nos, dem-nos as condies e os saberes, suporte, infra-estrutura, condies, enfim e ento ns o faremos, e faremos bem!... Em que outra profisso se encontra tal disposio? Tema 5 O professor diante de alguns pressupostos pedaggicos Nas ltimas dcadas, mtodos e tcnicas educacionais consagrados em Pedagogia foram seguida e severamente questionados por autores de diversas correntes, que comearam a se tornar conhecidas a partir da segunda metade do sculo XX. Muitos deles faziam parte da prtica docente e eram utilizados por quase a totalidade das escolas, no Brasil e no mundo. Aulas expositivas, provas escritas ou orais, segunda poca, reprovao, nota, decorar, programa de ensino, contedo, prmio e castigo, para citar alguns, foram aos poucos substitudos por outros, considerados mais modernos e (portanto!) mais eficientes. Por exemplo: a prova oral, antes uma rotina nas escolas, passou a ser considerada estressante e humilhante; foi abolida. A prova escrita tambm passou por duras crticas, tendo sido sucessivamente substituda por outros mecanismos considerados mais adequados e atuais, por exemplo, a auto-avaliao, os trabalhos de grupo, a pesquisa e as fichas de observao de desempenho. Provas no foram abolidas, mas passaram por muitas e contnuas modificaes, especialmente quanto forma de construo, tornando-se mais didticas e justas. As provas finais (em que se avaliava todo o contedo trabalhado durante um ano ou semestre) tornaram-se cada vez menos freqentes, sendo substitudas por avaliaes parciais, em geral restritas aos objetvos desenvolvidos a cada bimestre. O regime seriado foi substitudo, nas universidades, pelo regime semestral. No ensino fundamental, a avaliao mensal cedeu vez avaliao bimensal. As "notas" foram substitudas na rede pblica de ensino por conceitos. No Brasil mas no somente aqui , essa forma de verificao da aprendizagem foi entusiasmadamente defendida por

66 grande nmero de especialistas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 5.692/71) concretizou a prtica, tornando obrigatrios o uso de conceitos e a avaliao "preponderantemente" qualitativa. Embora dirigida a todo o ensino oficial e oficializado27, importante ressalvar que grande parte das escolas particulares no adotou a medida. Algumas o fizeram por um tempo, mas depois retornaram ao uso das notas. Os conceitos inicialmente escolhidos foram revistos depois de alguns anos e tambm mudaram. Assim, tivemos o "E, MB, B, R, 1" (excelente, muito bom, bom, regular e insuficiente), algum tempo depois substitudos por "A,B,C,D,E" ou por "TA,PA, NA" (objetivos totalmente atingidos; objetvos parcialmente atingidos; objetivos no atingidos). A nomenclatura obedece a determinaes das Secretarias de Educao e podem, portanto, mudar de um estado ou de um municpio para outro. Outros conceitos, que faziam parte do repertrio docente como "ensinar" e "aprender" , passaram por grandes modificaes. Passou-se a utilizar a expresso "processo ensino-aprendizagem", por melhor expressar a inter-relao entre o trabalho do professor e o do aluno. Ao redimensionar-se o papel do professor, aumentou-se sua responsabilidade no processo, mostrando que no existem dois percursos separados um (ensinar) que cabe ao professor, e outro (aprender), que depende do aluno. Evidenciava-se a interdependncia fundamental entre o trabalho do professor e o desempenho do aluno. Esse enfoque visava tambm a incrementar o uso de mtodos e tcnicas variados, de forma que proporcionasse mais chances de aprendizagem. Foi um progresso, sem dvida. Porm, numa inesperada contrapartida, mais uma dessas distores que no se sabe exatamente como surgem ocorreu. Como se ressaltou muito a importncia da tarefa docente, isso acabou provocando uma sutil e quase imperceptvel ideia de que todo o esforo do aprender ou quase todo tarefa do professor. Que tarefa do professor, no h dvida. Mas no s do professor. E ultimamente quase no se fala mais da responsabilidade e dos deveres dos alunos. S dos direitos. O problema dessa postura que est se criando no aluno a expectativa de que o professor precisa e deve atrair sua ateno e interesse o que verdade em parte, porque de fato as aulas devem ser didaticamente adequadas e atraentes. O que no deve significar (nem pretendia) que o aluno no precisa, ele tambm, fazer a sua parte ativamente. No exime, portanto, o estudante da contrapartida. Se ele tem direito de aprender, tambm tem o dever de se esforar e se concentrar para poder aprender. A escola moderna, ativa, reflexiva e participativa no um lugar em que as pessoas so contratadas para "divertir" os alunos, como se fossem os docentes, artistas ou perfor-mticos. Isso muitas vezes de fato ocorre. Transformar as aulas em momentos divertidos e ldicos no significa, porm, que todos tenham que obrigatoriamente, em todas as aulas, inventar formas e frmulas divertidas ou engraadas para que o aluno
27

Ensino oficial = todo o conjunto das escolas da rede pblica. Ensino oficializado = Escolas da rede privada, reconhecidas oficialmente, e sob superviso administrativa dos rgos pblicos.

67 preste ateno. A sala de aula o local ao qual ele vai porque do seu interesse aprender, porque precisa ser independente intelectual e financeiramente. E nada se aprende se no se quer aprender. Nada se consegue sem esforo ou sem empenho e conscincia. Ainda que alguns temas ou assuntos paream desinteressantes ou sem importncia, ele, aluno, precisa compreender que, quando adquire um novo saber, no est fazendo "um favor" aos pais e professores. Aprender uma necessidade vital, um pr-requisito da sociedade moderna; adquirir saberes deve, pois, constituir, para quem aprende, uma felicidade, um instrumento que ir benefici-lo em primeira instncia e, dependendo do seu empenho e capacidade, poder beneficiar tambm a sociedade como um todo. Outras mudanas inicialmente excelentes acabaram tendo sua possibilidade de melhoria do processo quase anulada pelo uso indevido. Por exemplo, a prtica de "decorar" (memorizar), que era usual (listas de verbos, femininos, coletivos, nomes de rios e seus afluentes, tabuada, fatos e datas histricos faziam parte do dia-a-dia de todos os alunos), passou a ser vista como arcaica, especialmente pelo exagero com que era utilizada, aconselhando-se evitar o mais possvel seu uso, principalmente quando feita de forma mecnica, sem que a criana compreendesse seu sentido. E, mais uma vez, caiu-se no outro extremo praticamente aboliu-se a memorizao do processo. Em conseqncia, hoje, os alunos no sabem qual a capital da Espanha, onde fica o rio Danbio, nem sabem quanto 9x3, nem que toda palavra proparoxtona deve ser acentuada. Paulo Freire, talvez nosso mais querido educador, quando chamou de conhecimento bancrio a memorizao mecnica, no proscreveu toda e qualquer forma de memorizao, apenas a mecnica. Imagino que ele jamais poderia supor que sua afirmativa, to lcida, sobre a necessidade de compreender para aprender, acabaria distorcida e radicalmente interpretada (nada mais pode ser "decorado"). O que pretendo com essa anlise toda que a alguns pode estar parecendo longa e sem sentido no criticar as mudanas, mas chamar a ateno para suas distores e conseqncias, especialmente em relao sua influncia na qualidade do ensino. E isso ocorreu porque poucos foram os professores que tiveram a oportunidade de estudar ou analisar profundamente essas novas prticas. No tiveram tempo tambm Para refletir se eram convenientes, se poderiam ou no melhorar o fazer pedaggico. As mudanas apenas chegavam para serem colocadas em prtica , mais e mais mudanas a cada dia. Inseguros, os professores viram paulatinamente ruir suas convices pedaggicas. Cada um dos elementos que faziam parte do seu dia-a-dia (mtodos de ensino, avaliao, recursos audiovisuais, formas de disciplinar em sala, planejamento, estrutura curricular) se tornou obsoleto e caiu em desuso. Foi se tornando necessrio, com freqncia cada vez maior e em rpida sucesso , abandonar a experincia acumulada durante anos de sala de aula. Por seu turno, o Estado lhes deu pouco treinamento, pouco tempo para se adaptarem, e mais grave ainda fez poucas mudanas estruturais. Esse tem sido o quadro vivenciado pelos

68 professores brasileiros a partir dos anos 1970, aproximadamente. medida que determinados conceitos passavam a ser considerados indiscutveis (e inatacveis) para o que se preconizava ser a moderna pedagogia, mais difcil se tornava para os professores opor-se ou no adotar a mesma linguagem. Trabalhando como supervisora de distrito educacional em escolas municipais e tambm como docente na Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, durante anos, tive contato dirio e mltiplas oportunidades de ouvir os professores das redes pblica e privada. Minhas aulas nas disciplinas de Didtica e Superviso Escolar eram propcias exposio das dvidas e dificuldades que os professores vivenciavam. Com clareza e sinceridade, j que estvamos em situao de aprendizagem, fui testemunha das incertezas e das perplexidades que cada uma dessas mudanas trouxe para o "fazer pedaggico". As anlises aqui apresentadas so, acima de tudo, fruto dessa troca riqussima com os docentes que atuavam nas escolas da rede de Ensino Bsico do municpio do Rio de Janeiro. por todos esses muitos anos de trabalho e experincias riqussimas, no poderia deixar de incluir no estudo questes que visassem a verificar at que ponto os professores realmente concordam com os conceitos que se utilizam hoje nas escolas. Ser que correspondem ao que pensam os docentes, ou apenas expressam o que eles consideram ser "adequado" ao perfil do docente eficiente e moderno? Para que as respostas pudessem ser de fato fiis: 1) os docentes tiveram o anonimato claramente garantido; 2) utilizei a tcnica de "perguntas casadas", em que o cruzamento de uma e outra (seu par e oposto conceitual) permite verificar a consistncia da resposta. Dessa forma, quem responde afirmativamente a determinada questo, se o faz expressando de fato o que pensa, dever responder negativamente quela que constitui o seu par, e vice-versa. Verifica-se, por meio dessa tcnica, em que percentual os professores expressaram coerentemente seu pensamento. Alto ndice de incongruncia permite inferir que o conceito emitido no reflete o pensamento emitido. E viceversa (consistncia/inconsistncia). Como no seria possvel incluir todos, selecionei alguns dentre os itens que sofreram alteraes mais profundas nas ltimas dcadas: o conceito de escola de qualidade; a questo do controle da disciplina e da motivao; da escolha da Metodologia; da aprovao/reprovao de alunos; da utilizao de recursos audiovisuais; das tcnicas de ensino (socializado versus individualizado) e da questo da relao Professor versus aluno. Quadro 16 Considere falsa ou verdadeira a alternativa: 1. A melhor forma de disciplinar conseguir motivar o aluno. 95% consideraram-na verdadeira. 2. A boa escola aquela que ensina valores e contedos. 94% consideraram-na verdadeira. 3. A reprovao s causa danos se for injusta e o aluno no tiver tido real oportunidade. 91% consideraram-na verdadeira. 4. Bom professor no o que ensina, mas o que leva o aluno a aprender. 87% consideraram-na verdadeira.

69 5. Bom professor aquele que tem contedo, sabe transmiti-lo. 86% consideraram-na verdadeira. 6. A melhor escola aquela em que o aluno encontra professores amigos e ambiente agradvel. 62% consideraram-na verdadeira. 7. O uso de recursos audiovisuais variados garante uma boa aprendizagem 58% consideraram-na verdaddeira. 8. A melhor forma de aprender atravs do trabalho em grupo. 44% consideraram-na verdadeira. 9. A maior parte das inovaes educacionais que chegam s escolas raramente trazem progresso para os alunos. 24% consideraram-na verdadeira. 10. Corrigir provas ou trabalhos com canetas vermelhas causa danos emocionais ao aluno. 20% consideraram-na verdadeira. 11. A reprovao traumatiza o aluno, impedindo o seu progresso posterior. 15% consideraram-na verdadeira. 12. Em toda a turma sempre vai existir um percentual de alunos que no querem estudar. 12 % consideraram-na verdadeira. 13. Atualmente a aula expositiva um recurso ultrapassado, que no deve ser usado. 7% consideraram-na verdadeira. 14. Passar tarefas para o aluno em casa sobrecarrega o aluno. 4% consideraram-na verdadeira. 15. A melhor forma de conseguir disciplinar dar uma prova bem difcil. 1% consideraram-na verdadeira. Base: 1172. Um dos conceitos que mais alteraes vm sofrendo se refere aprovao/reprovao de alunos. De um lado, temos o grupo que considera inadequado reprovar ainda que o aluno no apresente o crescimento mnimo necessrio srie/ciclo que cursa. Segundo essa corrente, a adoo dos Ciclos de Estudo e da Progresso Continuada seria a forma correta de resolver o problema, j que consideram que "todo aluno sempre aprende alguma coisa" e que o aluno reprovado se sente punido e freqentemente abandona os estudos ou fica com problemas de auto-estima. Em oposio, h aqueles que consideram a reprovao dos que no alcanam os objetivos mnimos da etapa um fato pedaggico normal, no determinando obrigatoriamente evaso ou baixa auto-estima, salvo se o aluno for avaliado de modo injusto ou no tiver oportunidade real de sanar as deficincias naturais que surgem durante o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Errar faria parte do processo de acertar/aprender. A reteno do aluno que teve todas as oportunidades de alcanar os objetivos mnimos exigidos (cerca de 50% do total) encarada por esse grupo de pensadores no como causa e sim como conseqncia normal do no atingimento dos objetivos. Consideram que, mantendo o aluno por mais um ano na mesma srie, as oportunidades de superao das dificuldades sero muito maiores. O que no ocorre no caso da progresso automtica, em que, s dificuldades j constatadas, se agregam os novos objetivos da srie subseqente (muitos dos quais dependem de aprendizagens anteriores que no ocorreram). O quadro 16 revela que apenas 15% dos professores consideram que a

70 reprovao causa traumas ao aluno ou impede seu progresso posterior. A reprovao encarada, portanto, pela maioria dos professores (85%) como um instrumento de que se pode lanar mo se necessrio sem maiores problemas. A consistncia ficou evidenciada na medida em que apenas 9% consideraram verdadeira a afirmativa "a reprovao sempre causa danos ao aluno28, ainda que lhe tenha sido dada oportunidade real de aprendizado, recuperao". A afirmativa 12 (sempre vai existir nas turmas um percentual de alunos que no quer estudar e por isso tm que ser reprovados) foi assinalada como verdadeira apenas por 12% dos professores, o que significa que 88% consideraram a afirmativa falsa. Pode-se, portanto, inferir que so poucos os professores que ainda utilizam a reprovao como instrumento de poder (segundo a qual, quanto mais os docentes reprovassem, mais respeitados e temidos seriam, e em conseqncia os alunos, amedrontados, se esforariam mais), sem basear-se em fatos relacionados com a aprendizagem. Se as mudanas em Educao levassem em conta o que pensam os professores, seguramente no se teria implantado o sistema de Ciclos na rede pblica. Se o que se pretendia era diminuir a evaso e a repetncia, os objetivos no esto sendo alcanados. Muito embora a evaso aparentemente tenha diminudo apenas se levarmos em conta o nmero de alunos matriculados nas primeiras sries e no o compararmos com os que concluem a oitava e o Ensino Mdio. Quanto ao incremento da qualidade, essa revoluo to esperada ainda no aconteceu. Como j foi citado, os ltimos estudos de organismos como MEC, Unesco, OIT mostram que continuamos com graves deficincias na Educao Bsica. O Sistema de Ciclos funciona da seguinte forma, em tese: a criana matriculada no que corresponderia antiga primeira srie do Ensino Fundamental. Ao final dessa primeira etapa, todos os alunos passam ao ciclo seguinte; se alcanarem os objetivos antes do tempo previsto, podem passar ao segundo ciclo de imediato, at concluir todos, o que d a possibilidade de os alunos progredirem mais rpido. Alm disso, qualquer problema de aprendizagem, tambm em tese, deve receber ateno imediata, de forma que as deficincias sejam superadas. Parece perfeito? Parece. O problema que se os alunos no atingem os objetivos mnimos de um ou de vrios ciclos, continuam sendo promovidos. Portanto, vo agregando, ano aps ano, s deficincias iniciais, qual bola de neve, todas as demais que no puderam ser alcanadas. Grande parte dos objetivos educacionais so pr-requisitos uns dos outros. Nessa altura do campeonato, o aluno no traumatizado (graas a Deus e Progresso Continuada!), porm analfabeto, segue sua caminhada... At um ponto do qual no h retorno... Imaginemos agora uma menininha, uma criana fofa e cheia de Uma das bases tericas do Ensino por Ciclos afirma que o aluno que no aprendia no regime seriado ficava retido s vezes por seis anos (ou at mais) na primeira srie. Aos 12, desajustado, ao lado de crianas de 7, ainda continuava sem saber ler nem escrever. No Regime de Ciclos, o crculo vicioso da repetncia seria rompido, e caberia escola a responsabilidade de ensinar, sem deixar ningum para trs. A prtica vem demonstrando, no entanto, que no o que est ocorrendo nas nossas escolas.
28

71 esperanas, calminha, que no cria problemas, que entrou para a escola pblica. um doce de criana, mas um tanto dispersiva e sem muito estmulo. Foi passando de ciclo a ciclo, porque assim que funciona, mas mal sabe ler, no compreende o que l, faz contas simples com dificuldade, no consegue resolver problemas bsicos, no entende um mapa, no consegue analisar os dados de uma tabela mas, felizmente, no repetiu ano nenhum e, portanto, no abandonou os estudos (ou a escola?), e, por alguma insondvel razo, no est nem de longe percebendo que no aprendeu nada. Pausa mnima para pequena indagao: Ser que nossas crianas, que so to sensveis e traumatizveis em relao a uma nota baixa ou a uma sano, so to impassveis e apticas em relao ao saber? Estando completamente defasadas em relao aos colegas de turma, nada percebem? Por exemplo, que um bom nmero sabe multiplicar e ela nem somar consegue ainda? Ser mesmo possvel essa dualidade? Nossa menininha chegou quinta srie. Imaginemos agora o dilema de um professor de Lngua Portuguesa ao deparar-se com vrios e vrios alunos como a nossa menininha do exemplo acima. Nessa etapa ele estaria trabalhando um objetivo como, por exemplo, "desenvolver a capacidade de anlise, sntese e avaliao de textos de autores brasileiros". Ele constata que metade dos alunos no sabe ler o bsico e os demais lem razoavelmente bem. O que ele deve fazer? Ah, sim, diversificar! Claro. isso mesmo do ponto de vista metodolgico. Mas ser que ele tem condies para faz-lo? No precisamos voltar ao que j discutimos falta de infra-estrutura, turmas com excesso de alunos etc. Quem trabalha na realidade da sala de aula, especialmente nas escolas da rede pblica a maioria dos docentes , conhece a dificuldade de colocar em prtica esse objetivo nas atuais circunstncias. No impossvel, mas muito, muito difcil. A no ser, portanto, que mudem as condies, essa nossa amiguinha do exemplo e seus colegas na mesma situao acabaro repetindo o ano, ao fim do regime de ciclos (corresponde entrada do que era o antigo ginsio ou quinta srie no regime seriado, mais ou menos). E a, nesse momento, os alunos podem repetir? Agora no vai mais dar trauma? Nem baixar a auto-estima? No vo deixar de ir escola (evaso)? Nossa aluninha do exemplo, se no for retida, ir passando, passando, at concluir a oitava srie. Sem ter superado as deficincias. E o Brasil continuar a figurar nas listas dos menos eficientes em Educao. Sem pr-julgamentos a favor ou contra, com toda a iseno, vamos considerar outro dado: como esto reagindo os alunos a partir da percepo de que a escola de hoje raramente reprova? Seria muito absurdo ou despropositado supor que ao menos parte da indisciplina e desinteresse dos alunos (apontado nesse estudo pela maioria dos professores como o maior dos problemas da escola atual) tenha relao com a conscincia de que reprovao hoje uma possibilidade cada vez mais remota? Na rede privada isso tambm fato. Embora no adotem o sistema de ciclos, cada vez mais freqente o aluno reprovado mudar para outra instituio com o incentivo dos pais, convictos de que o filho

72 nunca conseguiria superar o "trauma" de continuar num colgio em que os antigos colegas de turma foram promovidos, e ele no. Utilizam argumentos como os que se seguem (e outros de teor semelhante): "Meu filho ficaria abalado em sua auto-estima se continuasse na sexta e os colegas fossem para a stima srie"; "O caso do meu filho foi de uma injustia absurda: ele foi reprovado por meio ponto apenas!! E me diga o que afinal meio pontinho? Foi m vontade do professor, rigidez, sabe! (esquecem que a aprovao em geral ocorre com exigncia de apenas 50% de aproveitamento o que muito pouco se desejamos fazer frente s necessidades mundiais de saber e qualificao). "Coitadinho do meu filho, to comportado! E nem assim foi aprovado. Os professores dessa escola no sabem o que avaliao moderna!" No teriam, hoje, muitos dos nossos jovens convico de que, sabendo ou no, estudando ou no, na maior parte das vezes sero aprovados? Tenho conscincia de que devo estar nesse exato momento deixando muitos leitores de "cabelo em p", porque sei que essas no eram as intenes nem o propsito das novas propostas pedaggicas. Mas o fato que distores ocorreram e esto a na rede pblica, ou na privada, que recebeu tambm a influncia desses conceitos. No se pode nem imaginar o tipo de desdobramentos ou conseqncias que esto surgindo na prtica. A mais visvel talvez seja a queda da qualidade do ensino brasileiro como um todo. A anlise crtica no pode e no deve excluir nenhuma hiptese. Por isso, embora consciente de que o pensamento de grande parte dos tericos e especialistas em avaliao no seja esse, especialmente daqueles que esto muito influenciados pelos problemas da psique, no posso deixar de questionar: At que ponto nossos alunos com a capacidade que tm de perceber nossas "fraquezas" e inseguranas j no compreenderam o atual processo? Afinal, no tambm verdade que, por sermos humanos, temos a tendncia j famosa e conhecida "lei do menor esforo"? Com nossos prprios filhos, no cortamos "um dobrado" quando nos percebem intimidados ou culpados? A forma de agir e analisar o mundo hedonista e imediatista nos jovens seria diferente com os professores? Se os alunos percebem que, estudando ou no, "passam" de ano, vo continuar estudando? Se, respondendo mal ou sendo gentis e educados, provocam praticamente as mesmas reaes nos professores e autoridades (convenhamos, em princpio, os alunos, em sua maioria, no so "amantes" dos estudos, especialmente hoje em dia, com tantas benesses tecnolgicas atraentes, facilidades e liberdade), por que seriam polidos e gentis quando contrariados? No estaria essa concepo protecionista enfraquecendo-os, diminuindo sua persistncia, determinao e deciso de vencer obstculos? De que forma, mesmo ns, adultos, agimos quando algum (por exemplo, um amigo, namorado, colega de trabalho ou a mame superlegal) faz tudo por ns? Qual a tendncia da maioria? Aproveitar, no mesmo? No bem provvel que boa parte das crianas e jovens tenha percebido o clima existente nos colgios29, e da derivado para uma maior
29

Esclareo que, embora a Progresso Automtica e o Regime de Ciclos sejam adotados

73 acomodao, j que, por caractersticas da idade (imaturidade, por exemplo), no tm como aquilatar a priori seus prejuzos ou se perceberem como os maiores prejudicados nessas circunstncias? Pelo que o estudo revelou, apenas 12% dos docentes (ainda do quadro 16) acredita que sempreem todas as turmas existir um grupo de alunos que no estuda e por isso tem que ser reprovado. No h razo para se achar, portanto, que todo professor que reprova um aluno o faz por algum estranho e sdico motivo, por "vingana" ou como "castigo" (salvo em alguns casos, claro). Pelo contrrio, razovel acreditar que o tempo em que "reprovar muito" dava status no encontra eco no pensamento do professor brasileiro do Ensino Bsico. Afinal, 99% consideraram falsa a afirmativa de que a melhor forma de disciplinar dar uma prova bem difcil. Analisando as afirmativas 6 e 3 ("a melhor escola aquela na qual o aluno encontra professores amigos e ambiente agradvel porque mais importante a relao afetiva" e "a boa escola aquela que ensina valores e contedo, levando o aluno a ter melhores oportunidades na vida, profissional e pessoalmente") do mesmo quadro, percebe-se que 94% dos professores acreditam que a "boa escola" (aqui usada no sentido de escola de qualidade) aquela que desenvolve valores e contedo, que d ao aluno oportunidade de crescer na vida, tanto pessoal como profissionalmente, contra 62% que consideram a escola o espao onde o aluno prioritariamente deve ter professores amigos e ambiente agradvel, isto , que a relao afetiva entre professores e alunos o mais importante. Muito se tem falado da importncia do afeto, respeito e carinho que deve existir entre professor e alunos. Nas ltimas dcadas, a ideia evoluiu no sentido de priorizar a relao afetiva (provavelmente oriunda de distores de linhas psicolgicas)30 sobre os demais objetivos da escola, gerando grande impacto. So conceitos originrios de brilhantes tericos, no obrigatoriamente focados na Educao. S para citar um que conquistou muitos adeptos no Brasil Carl Rogers. Talvez nenhum desses tericos tenha Malmente pretendido "priorizar" um aspecto sobre o outro. Talvez pela presena do castigo fsico arbitrrio (palmatria, ajoelhar no milho, colocar "chapu de burro" entre outros maus-tratos), que por dcadas se utilizou nas escolas de todo o mundo, esses grandes pensadores com toda a razo estivessem tentando fundamentar e difundir a ideia de que, com afeto e amor, se colhem melhores resultados, em quaisquer relaes, sejam ou no educacionais. Infelizmente, essa bela concepo sofreu as conseqncias do maniquesmo reducionista que acaba fazendo com que as pessoas insistam em crer que sempre se tem que optar entre dois lados ficando a favor ou contra. Muitas coisas na vida so inclusivas, como o amor e a apenas nas primeiras sries do Ensino Bsico, todo o sistema tem caminhado no sentido de diminuir exigncias de contedo, motivados por vrios fatores, um dos quais, sem dvida, a generalizao do conceito de "trauma da reprovao". Aqui utilizado no sentido de "generalizar ou elaborar conceitos relacionados psique, com base em estudos que os respaldem".
30

74 responsabilidade, ou como o respeito e os limites. Podem coexistir alis, muito melhor quando coexistem... Dar afeto e tratar os alunos com respeito uma condio bsica e necessria. No entanto, essa forma de interao no anula ou exclui a necessidade de se alcanarem tambm objetivos cognitivos e competncias indispensveis ao jovem que ingressa no mercado de trabalho, na vida, no mundo real enfim, aps a concluso de seus estudos. O conflito na realidade inexistente, fruto da viso equivocada e focada prioritariamente na relao professor-aluno, como se fosse necessrio escolher entre "ensinar" ou "amar". Na escola de qualidade, os dois tm que coexistir. No entanto, a viso reducionista do homem vem se exacerbando na escola, assim como j ocorreu na famlia.31 Todos querem (e devem) ser tratados com afeto, carinho e respeito. No entanto, assim como um pai (autoridade) responsvel tem que chamar os filhos realidade quando percebe erros, dvidas ou atitudes inadequadas (e isso no significa absolutamente que o amor diminuiu, nem o afeto), da mesma forma tm que agir os professores. Alis, a prpria teoria da educao moderna coloca como objetivos maiores a "formao", prioritariamente informao. Se no se pode chamar a ateno de um aluno que desrespeita um colega, porque isso pode gerar um problema emocional ou "humilhar", o que sobra para a escola fazer? Arremedo de educao com resultados deplorveis para os jovens e para a sociedade. O individualismo a expresso mxima do psicologismo. Por volta de 1970, a sociedade estava encantada com teorias de diversas reas do saber, que redimensionaram a individualidade do ser humano, aprofundando e valorizando as diferenas pessoais, as idiossincrasias, valorizando a ideia de que o mundo deveria ser um lugar onde as pessoas realizassem suas diferenas, fossem felizes e vivessem de forma mais autntica. Aos anseios de liberdade e autodefinio do movimento hippie juntaramse as descobertas epistemolgicas32 de, entre outros, Montessori, Piaget, e a filosofia existencialista de Sartre, sem falar da psicanlise de Freud. Aos poucos, todas essas influncias acabaram levando a que muitos pensadores (da rea educacional e fora dela) deixassem de ver a escola como o local em que eminentemente se aprendia, para passar a v-la como o local onde "as crianas deveriam estar alegres e satisfeitas". timo que isso tenha ocorrido. Nada melhor do que crianas e jovens felizes. Por mais que seja difcil admitir, essa conceituao no basta para a escola que se pretende democrtica e inclusiva. Qualquer grupo de pessoas que se rene para morar junto, jantar num restaurante ou sair para um fim de semana prolongado pode ter esses objetivos. E, nesses casos, suficiente. Na escola, porm, no.
31

Em relao famlia, tratei o tema em vrios livros Limites sem trauma (Record, 2000); Educar sem culpa (1993); Sem padecer no paraso (1991). 32 Conjunto de conhecimentos que tm por objeto o conhecimento cientfico, visando a explicar seus condicionamentos (sejam eles tcnicos, histricos ou sociais, sejam lgicos, matemticos, ou lingsticos), sistematizar suas relaes, esclarecer seus vnculos e avaliar seus resultados e aplicaes.

75 O essencial na escola de qualidade que nela o aluno encontre oportunidade de aprender a conviver, de se tornar cidado, de exercer e viver a democracia plenamente, porm sem que isso signifique esquecer ou perder de vista a necessidade de prover condies efetivas ao final do processo de insero social e profissional. Igualdade de oportunidades para todos a ideia que deve predominar. E uma meta to elevada e complexa nem sempre pode ser alcanada apenas por meio da alegria, de brincadeiras e, principalmente, sem esforo! H muito de esforo a ser feito, por professores e pelos alunos tambm. E, por vezes, atravs de conflitos, "broncas", sanes e regras claras. Nada disso impede o afeto e o respeito, e a liberdade ao contrrio. No entanto, pressupe a existncia de autoridade e segurana. Professor e escola de qualidade propiciam, sim, aos alunos ambiente fraterno, carinhoso e amigo, ainda que em alguns momentos possa parecer "no to amigo", para alguns deles e suas famlias especialmente na hora em que se erra e uma sano aplicada. O erro e as atitudes inadequadas so partes intrnsecas do processo de aprendizagem, pois ningum nasce sabendo regras sociais nem qual a tica vigente. Por isso, erros e atitudes inadequadas. No so considerados atos marginais e sim etapas inerentes ao processo de aprendizagem. O que ainda assim no elimina a necessidade de sanes. Os resultados encontrados para as afirmativas 4 e 5 ("bom professor no aquele que ensina, mas o que leva o aluno a aprender" e "bom professor aquele que tem contedo e sabe transmiti-lo") demonstram que a maioria absoluta dos docentes (87 e 86%) concorda com os modernos conceitos que definem o professor eficiente como aquele que instrumentaliza o aluno, permitindo-lhe dominar o mecanismo do aprender e tornando-o independente para, a qualquer momento, estando ou no no mbito escolar, continuar a aprender. Tambm predomina entre os professores a ideia de que ningum pode ensinar se no domina o saber. Da que a conjugao dos trs elementos (contedo, comunicao e relaes humanas) obteve a concordncia de 86%. Praticamente todos os professores concordam (95%) com a ideia de que a motivao o principal fator no que se refere disciplina em sala de aula (afirmativa 1), enquanto apenas 1% acha que "dar uma prova bem difcil a melhor forma de disciplinar". No houve, em nenhum dos cruzamentos referentes ao item, diferenas significativas. O mesmo se deu em relao ao conceito de escola moderna de qualidade, avalizada pela maioria como "a que ensina contedo e valores". Os pressupostos que mais dividiram a opinio dos professores (percentuais de concordncia e de discordncia numericamente mais prximos) foram: a) 58% consideram o uso de recursos audiovisuais necessrio para garantir a aprendizagem, contra 42% que discordam (afirmativa 7); b) 56% no acreditam que o trabalho de grupo seja a melhor forma de aprender, contra 44% que concordam (afirmativa 8). O item que apresentou maior diferena percentual foi o que afirma a importncia das inovaes pedaggicas (afirmativa 9): 76% concordam que as inovaes educacionais trouxeram progresso verdadeiro para os

76 alunos, contra 24% que consideram que raramente houve progresso com tais mudanas. O quadro 17 mostra o percentual de correlao verdadeiro/falso de cada um dos 15 pressupostos apresentados. Quadro 17 (No foi possvel adaptar este grfico.) Em relao s modernas teorias de educao, o resultado da pesquisa revelou: A maioria dos docentes brasileiros, nas ltimas dcadas, agregou novos pressupostos pedaggicos aos seus conceitos educacionais, mostrando-se abertos mudana. No entanto, em relao a ideias com as quais no concordam, mantm uma postura crtica, sendo capazes de expressar de forma clara e franca os seus pontos de vista. Tema 6 Hbitos, habilidades e atitudes do professor A rapidez do avano das modernas inovaes tecnolgicas, muitas das quais so utilizadas nas escolas (infelizmente com mais freqncia na rede privada), e considerando que seu uso adequado exige uma srie de habilidades e competncias, tornou inevitvel verificar at que ponto nossos profissionais possuem tais habilidades. Caso contrrio, como transformar a sala de aula num local atraente e com discusses motivadoras e atuais, que pretende levar o aluno independncia intelectual e capacit-lo crtica e reflexo? Quem no sabe usar o computador ou quem no l pelo menos um livro por ms pode trabalhar conectado ao mundo? O quadro 18 revela dados surpreendentes, especialmente em relao aos mais modernos instrumentos de comunicao da atualidade, como computador e Internet. Embora verificando to somente se o professor "sabe" ou "no sabe" utilizar determinados equipamentos, o percentual positivo superou a expectativa, dada a conhecida situao financeira da classe. Quadro 18 Hbitos, habilidades e atitudes dos docentes (% total e por regio) (No foi possvel adaptar este grfico.) 70% afirmaram saber usar e navegar na Internet; 78% declararam-se familiarizados com o uso do computador (ambiente Windows); o retroprojetor, recurso facilmente encontrado nas escolas, obteve 88% de afirmativas; 73% afirmaram saber confeccionar transparncias manualmente; usar aparelhagem de som e videocassete habilidade de 97 e 95%, respectivamente; programar o videocassete para gravar filmes ou programas no videocassete habilidade dominada apenas por 66%. Quanto questo da atualizao permanente do professor (que s ocorre mediante leitura habitual de livros, revistas, semanrios, jornais etc.) e levando em conta a concepo atual de educao para a cidadania e incluso profissional e social, a pesquisa confirma ser remota a possibilidade de as equipes docentes encontrarem-se atualizadas culturalmente, de forma que transformem salas de aula em locais de discusso embasada e orientada:

77 52% apenas afirmaram ler um jornal, todos os dias; 40% lem 1 livro de literatura por ms; 71 % afirmaram ler 2 livros de Educao, por ano; e 63% afirmam que so assinantes de uma revista de Educao. O quadro 20 mostra diferenas regionais, no muito expressivas, embora se verifiquem algumas. As Regies Sul, Sudeste e Centro-Oeste concentraram maior incidncia de diferenas positivas; No Norte e Nordeste encontram-se os mais baixos percentuais em relao ao pas, em quase todos os casos. Em sntese, podemos concluir: Para sanar a curto prazo deficincias culturais e tecnolgicas dos docentes, as polticas educacionais precisam providenciar medidas que efetivamente lhes possibilitem adquirir com freqncia e facilidade livros, revistas e assinaturas de revistas e jornais.33 Tema 7 Conhecimento dos docentes sobre alguns tericos da rea educacional De uma lista de nove autores, a maioria dos quais teve suas ideias difundidas (e muito aceitas), a partir de meados do sculo XX, os docentes tiveram que escolher entre trs opes ("conheo bem"/"conheo pouco"/"no conheo"), de acordo com o que julgassem ser o nvel de conhecimento pessoal sobre os tericos listados. O resultado encontrado foi o seguinte: Quadro 19 Conhecimento espontneo sobre alguns tericos em Educao (No foi possvel adaptar este grfico.) Com exceo dos dois ltimos (Maager e Makarenko), pode-se verificar que o percentual foi extremamente positivo no mnimo 63% afirmaram "conhecer bem" ou "um pouco" os autores citados (dados computados em conjunto). Dos autores menos conhecidos, possvel fazer algumas suposies. Maager, por exemplo, teve influncia no Brasil poca da Escola Tecnicista, cujos objetivos estavam intimamente relacionados produtividade, tendo em vista o desejo de o governo, naquele momento histrico, estar interessado no desenvolvimento tecnolgico (A Lei de Diretrizes e Bases de 1971 criou inclusive o segundo grau obrigatoriamente profissionalizante). Hoje, decorridos mais de 25 anos, e sem a sustentao que teve poca, suas teorias foram praticamente deixadas de lado. Aliado a esse fato, o perfil dos nossos entrevistados dos quais 75% tinham quarenta anos ou menos parece claro porque Maager se tornou to pouco familiar aos professores. J Makarenko, ao contrrio, somente h poucos anos seu pensamento comeou a ser divulgado no Brasil com mais intensidade; portanto o baixo percentual compreensvel. Por outro lado, soa muito coerente o fato de os dois tericos mais "conhecidos" serem Paulo Freire e Jean Piaget, seguidos de
33

A esse respeito vale lembrar que at o "desconto de 10% sobre o preo de capa", que Professores tinham em livrarias de todo o pas at h alguns anos, foi suprimido em quase todas.

78 perto por Vigotski, Montessori e Emilia Ferrero. Paulo Freire, mundialmente respeitado, alm de brasileiro, evidentemente familiar at para leigos. Quanto a Jean Piaget, suas teorias vm embasando a Educao no Brasil; seus estudos, pensamento e publicaes sobre as etapas do desenvolvimento cognitivo da criana servem, inclusive, de base terica estruturao curricular do nosso sistema de ensino. Seria muito estranho um professor no conhecer ao menos as bases de sua teoria. Emilia Ferrero referncia no modelo construtivista e tem tido suas ideias e livros amplamente divulgados em nosso pas, especialmente quando se trabalham questes ligadas alfabetizao. Vigotski fez estudos sobre o desenvolvimento da inteligncia e da aprendizagem prximos, em alguns aspectos, aos de Piaget. um dos nomes mais citados, hoje, pelos especialistas no Brasil, especialmente pela nfase dada relao professor-aluno. Aparentemente tudo est muito bem... O resultado global apresentado no quadro 19 permitiria supor que reunies pedaggicas, cursos etc, e a orientao do prprio sistema tm dado fundamento tcnico bastante aprecivel aos professores das escolas. No entanto, outra questo do estudo avaliou de forma mais concreta esse conhecimento que, espontaneamente, os docentes afirmaram ter ao menos parcialmente. Em outro item do questionrio, os entrevistados tinham que relacionar o autor sua obra mais conhecida ou caracterstica mais marcante de suas teorias. As respostas a essa questo (quadro 19) foram, a seguir, "filtradas". Significa dizer que exclumos os professores que afirmaram no conhecer os autores. Os percentuais dos que afirmaram "conhecer bem"/"conhecer pouco" as teorias e autores listados foram comparados (em conjunto) com os que relacionaram corretamente nome/obra/teoria bsica. Embora consciente de que h uma grande diferena entre conhecer uma teoria e meramente apontar o nome do livro que a contm ou a caracterstica mais marcante de um autor, esse seria o mnimo de conhecimento que quem declara conhecer ainda que pouco deveria apresentar. Os resultados apresentados no quadro 20 revelaram que, na verdade, o conhecimento terico-pedaggico dos professores bem menor do que o que encontramos no quadro anterior, quando a resposta foi espontnea. Analisando os dois, podemos concluir que o professor tem menos conhecimento sobre as teorias e autores do que pensa ou gostaria de confessar. Os percentuais a seguir refletem resultados mais consistentes e reais: Quadro 20 Associao correta: ideia x autor Filtro: Conhece muito/conhece um pouco cada autor Idia e obra: *Pedagogia do oprimido; autor: Paulo Freire: *Respostas consistentes: 72%. *Estgio do desenvolvimento cognitivo/epistemologia gentica; Jean Piaget: *Resposta consistente: 68%. *Estudos sobre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita; Emlia Ferrero:

79 *Respostas consistentes: 65%. *Precursora da idia da criana como personalidade autnoma; Maria Montessore: *Respostas consistentes: 57%. *nfase no processo scio-histrico; Vigotski: *Respostas consistentes: 48%. *No-diretividade; Carl Rogers: *Respostas consistentes: 24%. *Poema pedaggico e o livro dos pais; Makarenko: *Respostas consistentes: 24%. *Invariantes pedaggicos; C. Freinet: *Respostas consistentes: 15%. *Objetivos comportamentais; Maager. *Respostas consistentes: 15%. 97% (cerca de 1.130 docentes) afirmaram conhecer bem/um pouco Paulo Freire, mas somente 72% mostraram consistncia ao relacionar corretamente autor/obra/idia. De 1.130 que afirmaram conhecer bem ou um pouco, 318 professores no acertaram nem mesmo o ttulo de um dos seus livros mais conhecidos. O mesmo raciocnio se pode fazer em relao aos demais autores. Os dados acima foram apresentados em ordem decrescente, para facilitar a verificao, um a um, dos percentuais de conhecimento dos docentes em relao a cada autor. Vejamos Maria Montessori, por exemplo. Dos 1.031 (88% do total) docentes que afirmaram conhecer a autora, apenas 624 (57,7%) mostraram consistncia ao relacion-la ideia de que a criana tem personalidade autnoma, com caractersticas peculiares e diversas do adulto. Portanto, considerando a amostra total (1.172 docentes), 677 (58,6%) no conhecem da ilustre mdica italiana seno o nome. Como analisar os resultados encontrados para Piaget e Ferrero se h anos nos pautamos nos estudos e teorias que desenvolveram? Do total de docentes, 96% e 88% afirmaram "conhecer ou conhecer um pouco", respectivamente, as ideias dos autores citados, porm a consistncia foi de apenas 68% no caso de Piaget e de 65% em Emilia Ferrero. No resta dvida de que o nvel de conhecimento sobre teorias pedaggicas dos docentes est muito aqum do mnimo que se pode desejar para melhorar a qualidade tcnica do ensino nas nossas escolas. No se trata, porm, de "culpar" os docentes. Ao contrrio, o objetivo a que nos propusemos foi revelar o que de fato os professores esto habilitados a fazer dentro do nvel de conhecimentos tcnico-pedaggicos que possuem, comparando com o que se espera que eles faam, em funo das propostas metodolgicas em vigor. A necessidade de qualificao fica evidenciada claramente, bem como a direo em que poderamos encaminhar propostas de aperfeioamento. Tambm ajuda muito a esclarecer onde se devem buscar razes para o fracasso que temos tido na prtica esperase que os professores operacionalizem teorias que a maioria praticamente desconhece ou sobre as quais tm rudimentos tericos. Como se pode propor e esperar que os professores operacionalizem, com bons resultados, teorias que exigem habilidade e alta qualificao, quando se ignoram o que e o quanto eles sabem sobre elas (a pesquisa avaliou

80 apenas a formao tcnico-pedaggica; mas o mesmo raciocnio deve ser feito em relao ao contedo que cada um leciona) e o estudo demonstrou que sabem muito pouco? Verbas destinadas ao treinamento e reciclagem dos docentes devem ser utilizadas de acordo com resultados de estudos de campo sobre as necessidades emergenciais dos profissionais. Reunies espordicas, minicursos, simpsios de um ou dois dias, ministrados de forma aleatria, no sistemtica ou somente quando se deseja implantar novos mtodos ou tcnicas, no tm ajudado a melhorar a qualidade nem a resolver problemas bsicos que afetam diariamente a atuao docente e o resultado do ensino e so os que primeiramente devem ser superados. preciso propiciar a quem atua nas salas de aula e tem comprovadas deficincias (quer sejam de contedo ou metodolgicas), qualificao didtico-pedaggica que abranja prioritariamente deficincias detectadas. Por exemplo, professores, de quaisquer reas, com desempenho incompatvel ou deficiente em Lngua Portuguesa, por exemplo, precisam, antes de tudo, de cursos intensivos para sanar essas deficincias, que existem e, evidentemente, impedem a melhoria da qualidade do ensino como um todo. Tema 8 Linhas pedaggicas predominantes nas escolas Acabamos de constatar que o conhecimento didtico-pedaggico docente est defasado, mais at do que supem os prprios docentes. importante relacionar esses dados com o problema da qualidade global do ensino, nunca inrcia, falta de vontade ou de ideal dos professores. Se alguns leitores estiverem nesse momento indagando "de onde ela tirou tal concluso", apresso-me a lembrar o captulo sobre motivao docente. Nele ficou claramente demonstrado que, mesmo representando aumento de tarefa e versando sobre temas alheios a sua formao, a grande maioria dos professores responde positivamente ao desafio, mas quer sentir-se apta. Em funo dessa conscincia ("no me sinto apto ou seguro para trabalhar determinados temas e/ou a utilizar mtodos para os quais no fui preparado"), procurei investigar em que medida esse desconhecimento das modernas teorias educacionais compromete ou no o trabalho docente. Cada profissional tem sua preferncia em relao forma ideal de trabalhar. Assim como acredita em certos modelos, fato tambm que pode discordar integralmente de outros. Uma coisa, porm, inegvel: para decidir se gosta ou no, se concorda ou discorda, a condio bsica conhec-los e a seus fundamentos tericos bem como a sua forma de operacionalizao. Em geral, cada escola tem seu projeto pedaggico. No entanto, tenho verificado, em contato com docentes de vrias localidades, que alguns no sabem qual a linha pedaggica do colgio em que trabalham. Alguns afirmam que o colgio no adota nenhuma linha especfica, outros ignoram qual seja. Com base nessa constatao, decidi levantar quais as linhas pedaggicas mais utilizadas nas escolas brasileiras. O quadro 21 resume os dados encontrados.

81 Quadro 21 Linha pedaggica da escola em que leciona *Construtivista: 42%; *tradicional: 18%; *crtica dos contedos: 18%; *ativa/nova: 12%; *sciointeracionista: 3%; *linha pedaggica prpria: 2%; *scioconstrutivista: 2%; *tecnicista: 2%; *a soma do melhor de todas: 1%; *progressista: 1%; *no diretiva: 1%; *no sabe: 13%; *no responderam: 6%; *base: 1172. As duas ltimas Leis de Diretrizes e Bases adotaram a linha construtivista/piagetiana. Era, portanto, de se esperar que os resultados apontassem como ocorreu o maior percentual para esse modelo (42%). A seguir, encontramos 18% de docentes cujas escolas utilizam o modelo tradicional. 15% adotam a linha crtico-social dos contedos. 12% segundo os professores utilizam a linha da Escola Ativa. Os demais modelos apontados apresentaram percentuais bem baixos e pulverizados. 13% dos docentes afirmaram desconhecer qual o modelo pedaggico adotado em suas escolas. Outros 6% deixaram o item em branco, o que provavelmente significa que tambm o desconhecem. Seria, porm, plausvel considerar tambm a hiptese de essas escolas no terem definido mtodo algum ou "adotado um" apenas para atender exigncias legais, caso em que o mtodo nem sempre divulgado aos profissionais da unidade. Mais importante, porm, do que "apenas saber citar qual" o mtodo professado pela escola, verificar se existe coeso em torno desse plano de trabalho, especialmente quando se tem em mente um ensino de qualidade. As escolas so formadas por equipes coerentes e coesas em funo de objetivos formulados? Em que medida se trata apenas de um grupo de pessoas que por obra do destino esto agrupadas num mesmo espao fsico, cada uma trabalhando de acordo com seus prprios objetivos, mtodos, formas de avaliar, A coeso de uma equipe tcnico-pedaggica requisito importante para que se obtenham resultados efetivos em Educao. Quando direo e equipe tcnica defendem ideias ou projetos em que os docentes no acreditam ou aos quais se opem, em geral os resultados costumam ser bastante negativos. Isso no significa que os diretores e especialistas tm que fazer to-somente o que os professores desejam e querem ou vice-versa. Significa ter conscincia de que essencial buscar formas de se conseguir a adeso real de todos seja atravs de discusses e estudos ou por outros mtodos que cada um julgue mais adequado a sua realidade.

82 O que no se deve manter a dicotomia entre planejadores e executores. H que se buscar a formao de equipes unidas e harmnicas embora no necessariamente homogneas em tudo. Equipe harmnica no significa unicidade total, mas essencial que o docente se sinta ouvido e respeitado. Coeso se consegue quando as decises pedaggicas finais so fruto de reflexo, anlise crtica e decises conjuntas, nas quais o professor parte ativa. Em qualquer rea, a adeso da equipe aos objetivos da organizao sabidamente fator condicionador de resultados positivos. Por isso, pareceu-me interessante levantar o nvel de adeso ao projeto pedaggico das escolas. O que leva uma pessoa a ser professor? Afinal, uma profisso com pouco status, pssimas condies de trabalho (especialmente na rede pblica, mas no apenas); remunerao inqualificvel, dificuldades e desafios crescentes, e at riscos fsicos34. O que, ento, mantm cerca de 2 milhes de docentes nas salas de aula? S pode ser, acredito, a convico no poder da Educao. H, com certeza, um percentual que permanece porque no teve outras oportunidades, mas no creio que seja a maioria. Pelo menos, no o que os dados deste estudo indicam. O ser humano, quando insatisfeito e sem perspectivas, adota posturas defensivas as mais diversas. H os que se tornam agressivos, h os que perdem a esperana e h os que resistem fazendo o mnimo possvel. Estes ltimos adotam, conscientemente ou no, atitudes passivas primeira vista, mas, no espao de poder que lhes especfico (a sala de aula), agem de acordo com o nvel que lhes permite a sua desiluso. bvio que detectar esse tipo de sentimento muito difcil. Considerei que a melhor maneira de levantar esse dado razoavelmente conforme realidade seria por meio de um professor que trabalhasse no mesmo local. Afinal, o contato entre pessoas do mesmo nvel hierrquico no trabalho costuma ser mais aberto e franco do que o que temos com ocupantes de funes superiores. Quadro 22 Conhecimento da linha pedaggica adotada nas escolas Mdia % (No foi possvel adaptar este grfico.) Na percepo dos entrevistados, 57% dos professores sabem qual a linha adotada pela escola. De qualquer forma, ainda falta muito para que se possa afirmar que h, em toda a rede de ensino, coeso de objetivos. Afinal, 40% um percentual muito elevado, especialmente em se tratando do projeto pedaggico da escola. O cruzamento dos dados indicou: docentes das sries mais altas e os de cidades do interior tm percentualmente menos conhecimento do projeto pedaggico (51 e 47%, respectivamente) do que seus colegas que lecionam nas primeiras sries;
34

ISMEC, Inep. Informativo n 91, ano 3, junho de 2005. "Outra queixa dos professores da Educao Bsica, segundo dados do Saeb 2003, refere-se s agresses e ameaas por Parte de alunos. Cerca de 23% dos docentes de Lngua Portuguesa da terceira srie do Ensino Mdio disseram j ter sofrido agresses verbais e 5,4%, ameaas por parte dos alunos e 0.7 j sofreu agresses fsicas."

83 o mesmo ocorre com os que trabalham nas capitais dos estados em comparao com os resultados de outras cidades (62 e 60%, respectivamente). Mais interessante do que saber se os professores conhecem a linha pedaggica adotada pela sua escola, analisar se, tendo esse conhecimento, sua atuao em sala de aula se faz em consonncia com ela ou no. So dados que fornecem pistas bastante seguras sobre adeso e sobre coeso. Ambos influenciam diretamente a qualidade do produto. O quadro 23 revela os resultados: Quadro 23 Atuao dos professores x Pressupostos pedaggicos oficialmente adotados Nas escolas em que trabalha ou trabalhou, os professores, de forma geral, atuam efetivamente, em sala de aula, de acordo com os pressupostos pedaggicos oficialmente adotados pela escola? (No foi possvel adaptar este grfico.) Segundo os professores, 61 % dos seus colegas atuam de acordo com a pedagogia oficialmente adotada porque consideram a unidade fundamental (o que no significa obrigatoriamente que estejam satisfeitos ou em conformidade com a ideia pedaggica da escola); 3% atuam da forma que querem, porque no h uma filosofia definida; 18% trabalham em suas salas da forma que desejam, seja qual for a linha pedaggica da escola, o que remete falta de coeso na equipe; 14% atuam de acordo com os pressupostos oficialmente adotados, somente porque a superviso atuante o que significa que talvez discordem, mas se submetem, j que h exigncia tcnica. Os resultados apontaram maioria (61 %) atuando de acordo com o projeto pedaggico de sua escola. H que considerar, porm, o fato de que 67% da amostra era composta por professores da rede pblica, o que com certeza teve influncia nos resultados a deciso sobre mtodo e currculo tomada em nvel governamental. Ainda que hoje se permita s escolas certa liberdade operacional, a estrutura bsica no ensino pblico determinada no nvel macro. Se considerarmos esse aspecto, podemos afirmar que bastante alto o percentual dos que no trabalham de acordo com a linha adotada ou o fazem apenas por presso (32% praticamente um tero do total). Uma soluo simples, mas de comprovados resultados positivos, seria estabelecer, dentro da prpria escola, encontros semanais (includos na carga horria contratual e remunerados, portanto), com o objetivo de estudar e discutir informalmente teorias e modelos pedaggicos, bem como situaes e problemas especficos da prtica pela troca de experincias, visando superao de problemas semelhantes. J existem reunies demais nas escolas, diro alguns. Realmente. Mas no como um centro de estudos, um frum de debates remunerado... Entre mdicos nos hospitais, uma prtica corrente. At na nossa rede pblica, to deficiente financeiramente, um dia por semana costuma ser consagrado a encontros para leitura e discusso de artigos, relato e discusso de casos, apresentao de snteses de trabalhos apresentados em congressos etc. Por que no fazer o mesmo no magistrio? Somente a atualizao permanente e a discusso dentro de uma equipe que se

84 conhece, que conhece as dificuldades da sua escola, dos seus alunos, podem ensejar um clima que possibilite que a adeso se instale naturalmente. Ao remunerar o professor que estuda e reflete sobre a realidade de sala de aula e sobre novos mtodos de ensino, a sociedade estar no apenas revigorando a auto-estima docente, como possibilitando concretamente a atualizao permanente, e ainda dando mostras de que valoriza o saber e respeita o profissional da Educao como elemento fundamental para o crescimento de uma nao. Tema 9 Planejamento pedaggico Houve poca em que o Ministrio da Educao planejava tudo para os professores. Desde o Planejamento Geral (que corresponde mais ou menos ao atual Planejamento Anual, curricular ou educacional), vlido para todas as escolas brasileiras, at o famoso "lenol" (era como chamvamos o livreto que recebamos e que continha os contedos por srie e disciplina tambm vlido para todo o Brasil). O "apelido" surgiu devido ao tamanho das folhas: fechado, assemelhavase a um livro normal, mas cada uma de suas pginas se "desdobrava", crescendo vrias e vrias vezes. Para utiliz-lo, tnhamos que ir desdobrando essas pginas. Ao final, ficavam to compridas que passamos a cham-lo dessa forma espirituosa. Em todo o Brasil, em qualquer estado, municpio ou cidade, os contedos eram, portanto, os mesmos para todos os professores. Restava a eles fazer somente o plano dirio (plano de aula). Esse modelo, porm, com "programas" definidos, foi abolido. Fundamentado na ideia de que cada estado, municpio ou regio geogrfica tem suas especificidades, assim como cada pessoa (influncia, como j referi, da supervalorizao da individualidade, que surgiu a partir dos anos 1970), o MEC optou por manter apenas a necessria homogeneidade educao nacional, dando mais liberdade ao pedaggica docente e atendendo s diferenas individuais, culturais e sociais. Como em tantas outras reformas no Brasil, no houve um trabalho de treinamento prvio suficiente, de forma a permitir uma operacionalizao eficiente. Vamos tentar compreender: anualmente cada professor recebia um programa predefinido e pronto para ser cumprido. Aos docentes cabia apenas transformar os contedos em aulas, que atendessem a sua turma. De repente, suspendem o que era usado h muitos anos e enviam um novo, que no estabelecia mais o contedo a ser dado e sim os objetivos a serem atingidos, incluindo hbitos e atitudes (que antes no constavam do planejamento). Uma terceira coluna pretendia exemplificar como atingir cada um dos objetivos. Era a nica em que os costumeiros contedos forma com a qual os professores estavam acostumados a trabalhar apareciam. No estou afirmando que no se pode ou no se deva mudar. Especialmente se estudos avanam e apontam comprovadamente (por experincias prticas e no apenas teoricamente) para melhores resultados educacionais. No caso, buscava-se diversificar os programas para atender a uma clientela extremamente diversa e dar

85 mais liberdade de o profissional trabalhar a seu modo. Muito positivo desde que se prepare bem esse profissional habituado a receber pronto um material que demanda conhecimentos tcnicos especializados. Se, subitamente, ele tem que fazer por si o que especialistas faziam por ele, sem treinamento adequado, s se pode esperar queda de qualidade. Mais uma "reforma" que trouxe pioras e no Melhorias ao ensino. Quanto mais liberdade, mais responsabilidade e mais necessidade de uma formao adequada. Como as pesquisas mostram, o Brasil comeou a decair, em termos de Educao, a partir das dcadas de 1979-80. Como esperar, portanto, que esse profissional, cada vez menos habilitado, pudesse sentir-se confortvel em tal situao? O que ocorreu? A maioria dos professores passou a utilizar apenas a terceira coluna do novo documento exatamente porque se parecia muito com os antigos "lenis" que concretizavam o "que fazer docente". Muitos diro que isso apenas comprova que os professores no aceitam mudanas... Pode, primeira vista, parecer algo desse tipo. Mas, na verdade, acredito ter sido antes uma medida de defesa. Se no sabiam como operacionalizar objetivos, mas sabiam trabalhar com contedos, ento, pareciam pensar os professores, "vamos fazer o que sabemos; menos prejudicial para o aluno e mais seguro para ns". Talvez vocs estejam se perguntando como posso afirmar isso. Simples: eu era supervisora de escolas da rede pblica do municpio do Rio de Janeiro poca. Posso dizer, portanto, com base na minha prpria experincia, que vi a insegurana crescer no apenas entre os docentes, mas at entre os supervisores dos nveis intermedirios e de unidade escolar (na ocasio, cada escola tinha um supervisor escolar, pelo menos!). E no sem razo. A prtica demonstrou que os professores no se encontravam preparados para essa mudana. Houve treinamento, mas insuficiente. Da a soluo praticamente geral: os professores se ativeram a trabalhar o que compreendiam e sabiam fazer. Quadro 24 Tipos de planejamento utilizados em sua escola (No foi possvel adaptar este grfico.) sem diferena significativa em relao amostra total. (No foi possvel adaptar este grfico.) O quadro 24 revela que, muito embora nas ltimas dcadas se venha preconizando que cada escola deve elaborar vrios tipos de planejamentos, na prtica no o que vem ocorrendo. Para facilitar a compreenso, apresento a seguir uma pequena e muito simplificada conceituao de cada tipo de planejamento: (1) educacional ou curricular o plano geral que envolve a escola como um todo, propiciando coeso e unicidade, de sua elaborao devem participar todas as equipes da instituio; (2) de curso permite uma viso global do que se pretende alcanar por srie e por turma. Deve-se elaborar um plano de curso para cada turma e/ou rea ou componente curricular; (3) de aula estabelece o que se pretende alcanar a cada aula, discriminando objetivos, metodologia, recursos auxiliares a serem utilizados, avaliao etc;

86 (4) de unidade utilizado quando se deseja fazer um trabalho mais aprofundado sobre determinado tema ou objetivo, com durao previamente estipulada e atividades especiais, de preferncia englobando vrias matrias, com trabalho em conjunto. Mais utilizado da primeira quarta srie. Ressaltando alguns dados: Menos de metade das escolas (40%) faz planejamento geral. O que a maioria utiliza (60%) mesmo "o conhecido e velho" plano de aula; seguido do Plano de Curso, porque propicia ao professor uma boa viso geral de como dividir o tempo pelo perodo letivo como um todo. At mesmo o Plano de Aula tem sido negligenciado (apenas 27% planejam as atividades dirias de suas turmas!). O Plano de Unidade utilizado por apenas um quinto das escolas, nas primeiras sries. H diferenas significativas de regio para regio, bem como de capitais para cidades do interior. O que podemos concluir: 1) Tomando por base o fato de que apenas 40% das escolas elaboram planejamento educacional ( em funo da elaborao desse tipo de plano que se discutem as metas mais amplas da instituio, as metodologias, os projetos que sero desenvolvidos de forma integrada, a forma pela qual os alunos sero avaliados), podemos deduzir que, salvo engano, a maioria das escolas ainda no funciona como um sistema, em torno do qual se integra toda a equipe, forma preconizada pelas teorias educacionais modernas. 2) Gestores, direo, equipe tcnico-pedaggica e corpo docente talvez considerem desnecessrio, intil ou impossvel utilizar tantos tipos de planos e, portanto, utilizam seu espao de poder decisrio fazendo o que acreditam ser "o possvel" ou o que "funciona melhor" questo a ser investigada junto s escolas, caso se deseje de fato a participao ativa dos que esto nas "linhas de frente". 3) Os professores no tm tempo (dadas as condies extenuantes de trabalho e a carga horria) de fazer tantos tipos de planos (hiptese bem plausvel, por sinal), o que tambm explicaria a incidncia maior do uso de Planos de Aula, elaborados por cada professor para a sua turma, e isoladamente. Na maior parte das vezes, ao contrrio do que preconiza a didtica, o mesmo Plano de Aula usado para todas as turmas da mesma srie, ignorando-se, portanto, a base desse tipo de planejamento que deve ser feito de acordo com o andamento e as peculiaridades de cada turma. 4) importante repensar a utilizao de tantos tipos de planos. A realidade, sem dvida, denota forte rejeio a vrios deles (o de unidade, por exemplo). 5) Seria recomendvel um estudo que investigasse a relao de produtividade entre docentes que utilizam e os que no utilizam planejamentos especficos para cada uma de suas turmas. 6) Tambm se poderia investigar se h diferena significativa no rendimento dos alunos quando o professor usa o mesmo plano para todas as turmas ou, como seria metodologicamente adequado, um Plano de Aula para cada turma, adaptado s necessidades de cada uma.

87 7) Enfim, todos os estudos sugeridos permitiriam verificar at que ponto tantos e to variados tipos de planos so de fato necessrios e se influem no melhor desempenho docente e discente. E, finalmente, se a "intuio" ou a experincia prtica das escolas que praticamente aboliram alguns deles tm ou no razo de ser, contra toda a teoria que preconiza o uso de cada um deles com finalidades especficas. preciso que tenhamos outros enfoques sobre os "porqus" do fracasso da Educao no Brasil. Os docentes esto nos enviando mensagens (nem to cifradas) quando no efetivam na prtica algumas determinaes de nveis superiores. Refiro-me ao enorme nmero de professores que, em diversos pontos do pas, adotam posturas reativas semelhantes sem que tenham combinado nada e sem ao menos saber que outros fazem o mesmo que eles. O estudo mostra com clareza esse pensamento. Por outro lado, gosto de voltar s vezes (s s vezes) ao passado e questionar algumas coisas. Por exemplo: antes o professor utilizava apenas o Plano Geral que o MEC enviava e o Plano de Aula, e a escola alcanava muito bem seus objetivos quem acabava o antigo primrio, podem crer, sabia ler de verdade. Hoje, as novas teorias preconizam tantos outros tipos de planejamento (muitos dos quais at so utilizados por parte dos colgios, como se viu), mas a qualidade est cada dia pior; no seria interessante nos perguntarmos quem que est de fato correto? Os elevados percentuais que encontramos em muitos dos itens analisados nos leva obrigatoriamente a pensar que, ou representam uma linha de pensamento, ou resultam da impossibilidade de realizao prtica. Quadro 25 Freqncia com que planeja as aulas (No foi possvel adaptar esta tabela.) O percentual de escolas que adotam oficialmente o modelo de 60% em mdia (quadro 24). No entanto, o tipo de planejamento que a grande maioria dos professores utiliza (92%). Ao cruzar os dados professores que utilizam o Plano de Aula por livre e espontnea vontade (item de resposta espontnea) e o percentual de escolas que o adotam , chega-se a um percentual de 97% de utilizao. Quase 100%, portanto, usam porque acham til e importante e no apenas porque lhes exigido. Esse dado concretiza a teoria de que a adeso muito maior quando a escola adota algo que os professores de fato acreditam ser til e vivel, seja um tipo de plano, um mtodo ou uma tcnica. No um professor apenas, claro, mas a maioria deles. Ao que tudo indica, a "realidade do possvel" do dia-a-dia de escolas e docentes contraria as propostas tericas das autoridades educacionais. Talvez os professores venham tentando dizer da forma que podem que, ainda que os objetivos que norteiem algumas medidas sejam ideais, ainda que haja de fato desejo sincero de acertar, preciso: 1) que as inovaes pedaggicas, metodolgicas, de planejamento e avaliao sejam, antes de mais nada, exeqveis caso contrrio, a realidade as adapta ou anula; ou 2) se as mudanas no so compatveis com a realidade, preciso mudar essa realidade antes de implant-las, se no se deseja, a seguir, assistir a mais fracasso.

88 Tema 10 Tcnicas de ensino e recursos audiovisuais mais utilizados Tcnicas de ensino At meados do sculo XX as escolas, do ponto de vista de mtodos e tcnicas de ensino, trabalhavam quase homogeneamente. Fruto da busca do "mtodo nico", que norteou durante bastante tempo a pedagogia, se baseava em um princpio muito simples: "o professor ensina, os alunos aprendem". A relao era simples e cada um tinha o seu papel bem definido. Depois de ensinar, o professor verificava, mensalmente, por meio de provas escritas e, em alguns casos, orais, se os alunos tinham aprendido. Os que demonstrassem que sim, eram promovidos; os demais, reprovados. Havia uma segunda chance para os que no tivessem bom resultado a "segunda poca", uma nova oportunidade de fazer a "prova final". Os pais (os que podiam, claro), principal "socorro pedaggico" da poca, que providenciavam aulas com professores particulares para sanar deficincias ou dificuldades dos filhos, apontadas pelo "boletim escolar". Caso fossem bem-sucedidos na "segunda poca", eram promovidos; se no, permaneciam na srie. As etapas que os professores percorriam durante o ensino eram praticamente as mesmas, em qualquer disciplina ou srie. Primeiramente dava-se a "matria nova"; o segundo passo era a fixao, por meio de exerccios em sala e em casa; o terceiro momento era o da verificao da aprendizagem. Ao final, reiniciava-se o ciclo: matria nova, fixao, verificao. A busca pelo mtodo nico, um ideal pedaggico que consumira dcadas, no s terminou como passou a ser considerado inadequado didaticamente. Atualmente, importante utilizar variadas tcnicas, de acordo com as necessidades e caractersticas da clientela, da prpria matria e de cada aluno. Foi uma guinada e tanto! Do ensino centrado no professor passouse ao ensino centrado no aluno. Em outras palavras, antes eram os docentes que determinavam "a maneira de ensinar" (qual o ritmo adequado, o momento de avaliar, o quanto exercitar e fixar os conceitos) de acordo com sua percepo, experincia e tambm de acordo com a prpria personalidade. No novo enfoque, so as caractersticas do aluno que determinam as experincias e atividades desenvolvidas em sala. Entra em cena a ideia do "homem como indivduo nico", alm das teorias estudadas e dissecadas por psiclogos, mdicos e pedagogos que se tornaram mundialmente conhecidos e respeitados, como Maria Montessori, John Dewey, Jean Piaget, Vigotski, Decroly, Makarenko, Paulo Freire, Ansio Teixeira. A pedagogia do sculo XX incorporou e modificou radicalmente a forma de ensinar (mtodo). Foram mudanas enormes, que afetaram inclusive a organizao fsica da sala de aula. As carteiras dos alunos, at ento fixadas ao assoalho, foram substitudas por mesas e cadeiras soltas, mais leves e mveis, para favorecer adaptaes em funo das variadas atividades que deveriam passar a fazer parte do dia-a-dia das salas de aula, como a pesquisa e o trabalho em grupo, e outras visando a favorecer a interao e a participao dos alunos. Da aula que se resumia exposio oral e um resumo (ditado pelo

89 professor ou escrito no quadro-de-giz), com eventuais inseres de mapas e globos terrestres e raras "demonstraes" (em geral na rea de Cincias Biolgicas, Qumica e Fsica), chega-se concepo do aluno como protagonista da aprendizagem: a Escola Ativa, na qual o aluno ganhou liberdade de falar, de perguntar, de tirar suas dvidas, de trabalhar junto aos colegas. A escola ficou mais movimentada, mais alegre e menos rgida. Estudos e pesquisas na rea do comportamento (Psicologia Social, Psicologia da Aprendizagem etc.) tambm contriburam com novas ideias, demonstrando, por exemplo, que os exerccios de fixao utilizados pela escola tradicional, sempre preparados e resolvidos pelo aluno individualmente, deveriam ser enriquecidos por prticas de trabalho em grupo, que, a partir de ento, foram crescentemente valorizadas. O aluno que faz aprende mais e melhor do que o que apenas ouve; o aluno que troca experincias cresce e enriquece, aprende a ouvir, a respeitar o outro. A diversidade de ideias e o debate so incentivados. Em conseqncia, trabalhos de grupo e pesquisas passaram a ser indicados, e seu uso rapidamente teve aumento vertiginoso. Essas so apenas algumas das muitas ideias que foram surgindo aqui, apresentadas de forma sucinta e breve, e que influenciaram a metodologia e as tcnicas de ensino. claro que grande parte inicialmente chegou s escolas mais como teoria do que como prtica. De incio, sentia-se certo "clima" apenas... Trocavam-se ideias nas salas de professores, ouviam-se comentrios como "parece que tabuada no vai mais ser usada..." ou "me disseram que as cartilhas vo ser substitudas por livros feitos nas escolas...". Coisas assim. Aos poucos, essas ideias conquistaram mais e mais adeptos e foram sendo colocadas em prtica. Muitos erros ocorreram e continuam a ocorrer devido compreenso equivocada e informao superficial das novas metodologias, bem como das novas tcnicas, que rapidamente se distanciaram dos propsitos dos autores (lembro o captulo em que tratamos do nvel de conhecimento terico dos docentes). E, assim, mais uma varivel associou-se s anteriormente citadas, que contriburam para a queda da qualidade o uso inadequado das modernas tcnicas de ensino. No caso da alfabetizao, por exemplo: os professores sempre utilizaram cartilhas. Com a adoo das bases construtivistas na educao brasileira, muita gente "jogou fora" as cartilhas... A Teoria Construtivista, entre outros conceitos, trouxe a ideia de que o aluno deve aprender atravs de passos que ele prprio vai "construindo" em funo das experincias de aprendizagem. Resumidamente, significa que o conhecimento no deve ser apresentado "pronto" criana. Deve-se estimul-la a "descobrir" aos poucos, e por si, especialmente atravs de atividades sugeridas pelo professor. Muito bem. Antes, ao alfabetizar, o professor ensinava primeiro as letras, as slabas, depois a palavra e as frases (variava, dependendo de o mtodo ser silbico, fnico, global, natural). No importa! Quando no se treina bem um profissional e se implanta um mtodo novo, de execuo muito mais complexa, preciso ter cuidado, muito cuidado... Porque, seno, em vez de melhorar o que estava indo razoavelmente bem, estraga-se tudo de vez!

90 Voltando ideia de "construo do saber", o que ocorreu nesse contexto? Cartilhauma "coisa" que j vem pronta, imagine s que antiquado! comeou a ser vista com desconfiana e criticamente. Da que muitos docentes, cheios de boas intenes, e s vezes at sob a orientao de supervisores pedaggicos entusiasmados, resolviam no usar mais cartilhas "prontas". Elas seriam feitas paulatinamente, na prpria escola, em consonncia com o que os alunos trouxessem de sua realidade imediata, da casa, da comunidade. Do ponto de vista terico, perfeito! S no previram (por falta de treinamento e experimentao prvia) que para que isso funcionasse e melhorasse a qualidade do ensino seria preciso ter verba disponvel, tempo extra e muitas horas a mais de trabalho. Sim porque necessrio, a cada dia, criar uma pgina da cartilha "construda", rascunhar, depois escrever, imprimir (se a escola tiver computador e impressora timo! Caso contrrio, acredite, mimegrafo! Xerox j luxo absurdo!). E o que que a maioria das escolas tinha? Falta de recursos financeiros ou de material na quantidade necessria... E os docentes? Falta de tempo! Ento, abandonou-se a cartilha, num impulso de criatividade e entusiasmo com o novo mtodo e... o resultado foi que, em muitas escolas, o que se chamou de "cartilha" ficou impensavelmente inferior antiga, impressa, colorida embora pronta! A nova era feita "em casa", "construda", sim, mas de qualidade deplorvel, sem atrativos para os alunos, s vezes sem nitidez etc. etc. etc! Sem contar os casos em que, na ltima hora, no pde ser impressa porque no havia material, o papel acabara, o mimegrafo enguiara (em ao de protesto, por excesso de uso). Estou relatando uma experincia que eu prpria testemunhei quando era supervisora distrital. Sem dvida, a inteno foi excelente! Mas os resultados!!! Nem preciso dizer... Tem gente no ensino brasileiro jogando fora o feijo-com-arroz, porque acha caviar muito mais gostoso. Mas no tem dinheiro ainda para comprar o caviar que quer comer e j desperdiou a comida que tinha! Resultado? Fome, emagrecimento, desnutrio! Esse apenas um exemplo do que vem acontecendo no Brasil que quer qualidade na Educao... Analisando agora as tcnicas de ensino. Segundo uma das classificaes mais simples, elas formam trs grupos: Tcnicas de ensino individualizado (cada aluno trabalha por si); Tcnicas de ensino socializado (alunos trabalham divididos em grupos) e Tcnicas de ensino socioindividualizadas (durante parte do tempo os estudantes trabalham em grupo e em outra, individualmente). Para que atinja seus propsitos, preciso que o professor tenha conhecimentos que lhe permita escolher as tcnicas adequadas para cada contedo ou objetivo que v desenvolver. No se escolhe a tcnica de ensino como quem escolhe uma camisa ou um sapato. H indicaes adequadas- Lembro que ouvi, certa vez, um colega dizendo que passara um trabalho de grupo para seus alunos sobre... a partcula "se" e suas variadas possibilidades sintticas! Nada mais inadequado! Em decorrncia da formao didtica deficiente, na prtica esses propsitos no vm sendo atingidos. Por exemplo, no caso do Ensino Socializado: o objetivo promover a

91 discusso, a reflexo, o hbito de ouvir opinies divergentes e argumentar. Alm disso, ensinar a conviver com diferentes pontos de vista, por vezes antagnicos ou inconciliveis, mas que precisam ser respeitados. E outro, fundamental, seria propiciar o aprofundamento do saber. O Ensino Socializado, em si, extremamente vlido, mas o que ocorreu, em parte devido s severas crticas dirigidas a partir de ento exposio oral, foi que muitos professores praticamente deixaram de "dar aulas", tornando-se quando muito "organizadores" de propostas de discusses em grupo. Com a fora que o "trabalho de grupo" ganhou em pouco tempo, devido ao uso excessivo e mal orientado, muitos alunos comearam a ficar to saturados que, hoje, mal podem "ouvir" falar em "trabalho de grupo". Como isso pde acontecer? Simples: professores com muitas turmas e muitos alunos simplesmente no conseguem usar o trabalho de grupo como deveriam. Primeiro, porque no conseguem dar o feedback necessrio aos alunos. Segundo, porque todo trabalho de grupo que envolve pesquisa (refiro-me queles que os alunos fazem fora da sala de aula e trazem depois para entregar ao professor) s tem real valor quando o aluno recebe, no s orientao do professor antes (em termos de objetivos, bibliografia, itens a serem abordados etc), durante (o mais importante momento o de acompanhamento os alunos pesquisam, esboam o trabalho que pretendem fazer, trazem os textos que pesquisaram e resumiram e discutem com o professor) e, especialmente, depois (dando orientao at para que o trabalho seja aprofundado, discutido e refeito quando necessrio. Essa orientao, bem como o planejamento prvio e a orientao do trabalho, exige obrigatoriamente pelo menos uma leitura atenta por parte do professor, que assim poder fazer anotaes, observaes e correes que permitam aos alunos compreender em que falharam. Dar um conceito ou nota apenas em nada contribui para o real crescimento dos alunos em nenhum dos aspectos que a tcnica pretende alcanar. No entanto, nas circunstncias em que trabalha o docente brasileiro, torna-se impossvel ler e avaliar verdadeiramente o trabalho feito. prtica bem comum, portanto, que os conceitos sejam conferidos de forma superficial (e, por isso, muitas vezes injusta). H casos em que os trabalhos nem ao menos so lidos. Se pesquisa segue-se "o seminrio" (nome dado apresentao oral do trabalho para o resto da turma), a mesmo que o aprofundamento se torna nulo. Com um agravante: cada grupo acaba "estudando" apenas uma unidade do programa e "ouvindo" outros grupos "apresentarem" as demais. Em resumo, uma tcnica que visa ao aprofundamento acaba produzindo exatamente o oposto -- superficialismo e burla... Quem, no entanto, utiliza adequada e didaticamente o trabalho de grupo, sem dvida, enriquece e alcana uma dinamicidade perfeita em sala de aula. Mas isso s ocorre quando os professores tm condies de trabalho e tempo para tal. O tema se tornou at motivo de chacota (e irritao tambm) entre os alunos. Mas o processo continua em pleno vigor.

92 Hoje os alunos dominam (de cor e salteado) a "dinmica", que mais ou menos a seguinte: 1 Primeiro dia de aula: 1) o professor se apresenta; 2) em seguida, apresenta o "programa" do curso, previamente dividido em unidades de ensino; 3) prxima etapa a turma dividida em tantos grupos quantas so as unidades do programa; 4) cada grupo fica encarregado de uma unidade, que ser apresentada em dia predefinido aos demais colegas (uma espcie de aula, seminrio ou, muitas vezes, apenas a exposio oral "velha de guerra", s que feita pelos alunos agora "ativos" perante um professor agora sonolento e passivo), aps o que recebem um conceito ou nota. 5 Aps a primeira aula, o grupo (que muitas vezes se mantm durante anos, contrariando um dos pressupostos da tcnica, que busca a interao em variadas e diferentes associaes) se rene: 1) dividem entre si a unidade (que de unidade da em diante no ter mais nada) cada um fica encarregado de uma parte; cada um s l/estuda/pesquisa/copia (!) a sua parte; s sabe (mal) a sua parte. J h at um acordo tcito: os grupos que assistem concordam com tudo que lhes apresentado no dia do "seminrio" sob pena de, caso contrrio, serem tambm argidos ou questionados pelos demais grupos no dia da apresentao "deles"; 2) em geral, os alunos dividem as tarefas de acordo com as habilidades (ou da falta delas) de cada um e no em funo do interesse que o contedo provocou. Um faz a capa; o segundo procura o(s) livro(s) na biblioteca e copia, resume ou, cada vez mais freqentemente agora, "baixa" diretamente da Internet, o que julga necessrio para satisfazer o professor35; um outro faz cpias para todos; outro ainda compe a parte audiovisual da apresentao (junta os pedaos que cada um achou na Internet e que, eficientemente, j lhe enviaram por e-mail, aos quais d formato homogneo mesma letra, tamanho, margens) e entrega ao coordenador/ apresentador em geral o melhor ou mais apto a falar em pblico , que por essa "carga" maior de responsabilidade fica isento de qualquer outra atividade. 3) o grupo apresenta o trabalho feito, sob o olhar atento (hipnotizado?) dos colegas. O professor anota algumas coisas e, ao final, faz alguns poucos comentrios s vezes, nem isso. 6 O professor divulga as notas/conceitos. s vezes, entrega os trabalhos, outras no. O aluno nunca mais v ou tem notcias do mesmo. Alis, quem liga? H casos em que o professor "leva" o trabalho do grupo para avaliar em casa. So inmeros os relatos de trabalhos nunca devolvidos, de notas ou conceitos jamais justificados; ou de trabalhos entregues com uma nota sete (por exemplo) e nenhum comentrio, nenhuma justificativa sobre, de que falhas ocorreram, enfim... Como dizem os alunos: "foi nota dada pela
35

H inclusive "classificaes" valiosas sobre cada "tipo de professor", repassadas, entre os alunos, ano a ano: fulano gosta de capa bonita; beltrano faz questo de muita foto; o de Geografia s "d nota boa" quando o trabalho tem muitas pginas etc.

93 cara do fregus..."36 Quer dizer, a mudana (adoo de variadas tcnicas visando a aprofundar e motivar os alunos) ocorreu em alguns casos para melhor mas, em muitos outros, para pior. De qualquer modo, existem alguns pontos bsicos que podem ser adotados visando superao da m prxis, j que no supem ou implicam mudanas fsicas nem estruturais, apenas conhecimento tcnico: as aulas no devem ser todas elas expositivas, nem apenas de trabalhos de grupo; caso se utilize a exposio oral, deve-se faz-lo de forma menos formal, permitindo a participao imediata dos alunos atravs de perguntas, comentrios e esclarecimento de dvidas (exposio oral dialogada); o aluno deve participar ativamente de sua aprendizagem; o professor deve variar a metodologia para propiciar mais oportunidades de aprendizagem (cada pessoa tem uma forma que lhe mais propcia para compreender e apreender conceitos); deve-se, o quanto possvel, trazer para as aulas questionamentos ou desafios que instiguem e levem o aluno a refletir sobre o tema a ser aprendido, de forma que a aprendizagem no ocorra mecanicamente; quanto mais se utilizarem exemplos concretos e associaes com a realidade social, melhor, porque incrementam a motivao e o interesse do aluno; os temas abordados devem possibilitar enfoques amplos que envolvam todo o sistema e oportunizem ao aluno uma viso de mundo interrelacionada e em constante interao. Levando em conta o que acabei de descrever e considerando que as inovaes pedaggicas em Educao costumam levar cerca de cinqenta anos at chegarem s salas de aula, vejamos quais as tcnicas mais utilizadas hoje pelos professores: Quadro 26 Que tcnicas mais utiliza em suas aulas? *Trabalho de grupo: 49%; *exposio oral: 43%; *trabalho individual: 14%; *no responderam: 3%; *base: 1172. O quadro 26 indica modificao acentuada na prtica pedaggica em relao aos anos 1960. As tcnicas mais utilizadas atualmente so as de ensino socializado (trabalhos feitos em grupo). Nossos professores j no utilizam apenas a exposio oral, hoje apelidada depreciativamente de "aula de cuspe-e-giz", embora o percentual dos que utilizam esta tcnica se aproxime bastante do que lana mo preferencialmente do ensino socializado. Chamo a ateno para o fato de que, didaticamente, a prtica no constitui "pecado" (como hoje supem algumas pessoas), desde que utilizada alternadamente com Uma colega contou-me que, depois de anos, encontrou no cho, atrs de uma estante da biblioteca, um trabalho de pesquisa que havia feito no Ensino Mdio da escola em que atualmente trabalhava, e pelo qual tinha obtido um conceito excelente, mas que nunca lhe havia sido devolvido. Sem uma anotao, uma correo ou um elogio... Alm do que ela escrevera na poca, apenas... traas!
36

94 outros recursos. Os trabalhos individuais so usados como opo primeira por apenas 14% dos docentes. Em 1960, era praticamente s o que se usava, alm da exposio oral. Resta saber de que forma o trabalho desenvolvido em cada uma dessas opes docentes o mais importante na verdade... Ao que o estudo indica, os especialistas em Educao esto efetivamente fazendo chegar suas mensagens didticas aos docentes. No entanto, a qualidade e o desempenho dos alunos continuam caindo. O que podemos concluir, ento? No incio do captulo, tentei deixar patente a forma pela qual a "melhor das tcnicas" ou o "melhor mtodo" podem ser desvirtuados, anulando-se, por mal conduzidos, todo o benefcio que poderiam trazer aos alunos. Utilizados de forma equivocada ou distorcida (em condies desfavorveis de treinamento docente e com infra-estrutura inadequada, por exemplo), qualquer tcnica ou mtodo pode ser um fracasso, conduzindo queda da qualidade do ensino, desmotivao e at ao embuste. Por outro lado, um mtodo hoje considerado "antigo" (excluindo os coercitivos que utilizavam castigos fsicos e/ ou humilhantes) ou outro mais moderno podem, ambos, produzir excelentes resultados, se utilizados por docentes criativos, experientes e seguros do seu uso, dos objetivos a serem alcanados e dos esforos que esto dispostos a despender nessa tarefa. Em resumo: pode-se mudar o mtodo e as tcnicas de ensino por outras mais modernas, sem que isso melhore a qualidade do ensino, porque no o mtodo que faz um bom professor; o professor que faz qualquer mtodo tornar-se efetivo. O que no anula nem desmente a necessidade (apenas refora) de jogarmos todas as nossas "cartas" na recuperao da qualidade docente. Recursos audiovisuais O uso de recursos audiovisuais como instrumento auxiliar do ensino, alm de possibilitar maior aprendizagem quando se trabalham temas abstratos, comprovadamente aumenta o interesse e a motivao do aluno. Na sociedade do sculo XXI, a tecnologia invadiu e cativou crianas e jovens em suas prprias casas, mesmo nas classes menos favorecidas economicamente, em que TV e joguinhos eletrnicos j so uma realidade. Seria de se esperar que a escola a utilizasse em larga escala, nem que fosse para o aluno sentir que a escola uma instituio sincronizada com o seu tempo. No quadro 27 o leitor poder verificar quais recursos so os mais utilizados, a partir de uma relao apresentada aos entrevistados. Quadro 27 Freqncia dos recursos utilizados em sala de aula alm do quadro-de-giz (em %) (No foi possvel adaptar este grfico.) Alguns dos recursos tradicionalmente utilizados, como slides, lbuns seriados e transparncias, parecem estar sendo substitudos por outros mais modernos e dinmicos como jornais de circulao nacional, computadores e filmes. Estes ltimos, ao que parece, vm se tornando

95 referncia no da-a-dia da sala de aula moderna. O recurso mais utilizado, no entanto, bem antigo ("murais e cartazes"), e essa opo (65%) deve ter relao com seu baixo custo o que era de se esperar, dada a situao das escolas brasileiras. Pode tambm estar relacionado ao fato de que os prprios alunos podem confeccion-los com facilidade, o que estaria de acordo com o princpio bsico da Escola Ativa. Surpreende o uso de computadores (32% afirmaram usar muito e 28%, s vezes) e filmes em sala de aula (21 % disseram usar muito; 58%, s vezes). Tambm a televiso (17% usam muito; 47% s vezes) tem sido bastante utilizada. Quadro 28 Percentual de uso de recursos auxiliares em sala Escola pblica x particular Mdia % (No foi possvel adaptar este grfico.) Murais e cartazes so os recursos mais utilizados tanto na escola pblica quanto na privada. No houve diferena estatisticamente significativa quando comparadas as duas modalidades. O uso de filmes e jornais de circulao nacional, pouco maior na escola pblica, provavelmente se deve a iniciativas sociais de grandes empresas privadas. Em todo o Brasil temos hoje escolas que recebem regularmente revistas e jornais. Algumas dessas empresas do, inclusive, orientao ao professor para que seu uso seja adequado s necessidades de sala de aula. Para desconforto dos que vivem propalando que professores so resistentes a inovaes metodolgicas, tcnicas ou estruturais, os dados acima revelam o contrrio. Tendo a seu dispor os recursos e dominando as tcnicas e metodologias, os docentes os utilizam, porque sabem que, aumentando o interesse do aluno, conseqentemente aumentam tambm a motivao e a aprendizagem. E, com isso, diminuem os casos de indisciplina (especialmente aqueles originados pela monotonia das aulas ou pela inatividade do aluno). Quando recursos modernos, atraentes e adequados do ponto de vista pedaggico so disponibilizados nas escolas, o professor utiliza, e muito. Ele, mais do que ningum, tem conscincia de que, quanto mais variada e plena de recursos a aula, maior o interesse dos alunos e, conseqentemente, maior a aprendizagem e menor a indisciplina. Portanto, vale investir no somente na capacitao metodolgica e de contedo docente, mas tambm no equipamento e na infra-estrutura escolar. Tema 11 Avaliao da aprendizagem Avaliao ontem Quando a avaliao era feita apenas atravs de provas, o professor no se sentia inseguro. Porque elaborar questes baseadas apenas no contedo desenvolvido em sala de aula evidentemente mais fcil do que avaliar aspectos to complexos que vo desde a formao de hbitos e atitudes, passando pelo desenvolvimento de competncias cognitivas, afetivas e sociais. o que se espera seja feito pelos professores hoje.

96 No se trata de discutir que tipo de avaliao deve ou no ser feita, qual a melhor ou a mais moderna. Trata-se, sim, de verificar quais so as reais condies de trabalho dos professores e, da, repensar o que pode resultar da aplicao de medidas que no possam efetivamente ser realizadas com qualidade. A questo : o ensino vem melhorando desde que se adotou a avaliao qualitativa? Os alunos mostram maior domnio das habilidades necessrias sobrevivncia no sculo XXI? Parece-me que as pesquisas nacionais e internacionais mais recentes j nos responderam. A deciso fica entre: 1) Continuar a "tentar" avaliar qualitativamente, sabendo que o professor nem ao menos conhece o rostinho de cada um de seus alunos, alm de sabermos tambm que, nas atuais condies em que trabalha, ele no tem mesmo tempo de faz-lo adequadamente (o que j resultou, e ainda continuar resultando, em queda de qualidade)? 2) Voltar a usar apenas a avaliao que mede conhecimentos e competncias cognitivas, porque isso o professor pode ao menos fazer de forma mais bem-feita? Ou 3) Mudar a realidade das salas de aula, a infra-estrutura das escolas, prover treinamento adequado para os professores e, a sim, continuar, ou melhor, comear afazer verdadeiramente avaliao qualitativa? H cerca de trs dcadas, a prova era considerada o nico instrumento de avaliao. Era prova escrita, prova oral, prova e mais nada. Hoje, se preconiza uma avaliao mais ampla. Afirma-se que as provas no avaliam nada, s "medem" conhecimento, o que poderia induzir a injustias com o aluno. "Prova no mede nada": mais uma meia-verdade. Porque, entre uma prova muito bem elaborada do ponto de vista didtico (que pode avaliar altos nveis de competncia e saber, dependendo da forma como elaborada) e a avaliao qualitativa como tem sido (mal) feita, a prova pode ser um instrumento mais justo, especialmente porque mais vivel ao menos enquanto no mudam as condies atuais de trabalho do professor. Uma prova bem elaborada um timo instrumento de avaliao, se se seguirem todas as suas etapas didticas: 1) elaborao adequada e abrangente; 2) resultados analisados de forma a detectar unidades no suficientemente trabalhadas e que necessitam, portanto, de mais aulas ou do uso de outras tcnicas de ensino; 3) utilizao dos resultados da anlise das provas para elaborar estratgias de recuperao e melhorar deficincias de aprendizagem reveladas. Se utilizada dessa forma, uma prova muitas vezes um instrumento de avaliao mais preciso do que uma avaliao qualitativa em que se utilizam trabalhos de grupo (feitos e corrigidos da forma descrita no captulo sobre tcnicas e ensino), eventualmente provas e fichas de observao (em que o professor lana conceitos mdios para todos, porque no pode na verdade observar o desempenho individual). Porque feita dessa forma, a avaliao qualitativa, na verdade, de qualitativa tem apenas o nome. Mas j falamos sobre isso em captulo anterior. A questo que me parece essencial, na situao atual das escolas brasileiras, encarar a realidade que temos e escolher, entre as duas

97 alternativas acima, a que menor prejuzo traz qualidade do ensino. O que no se pode continuar a fazer em encontros, congressos, seminrios e cursos discursar sobre a forma ideal de avaliar, ignorando a realidade enquanto o professor fica ouvindo e pensando: Que lindo! Ah, que maravilha, se eu pudesse fazer assim!!! Mas no d, eles no sabem, por isso insistem; que pena! Como eu continuo com trezentos alunos, correndo feito louco de um lado para o outro, ento vou ter que continuar fazendo do jeito que d... O que significa que alguns vo continuar a fazer um arremedo de avaliao qualitativa, enquanto outros continuaro dando suas provas, por vezes mal elaboradas porque o que sabem e o que conseguem fazer. Quem continua tentando fazer avaliao qualitativa nas condies atuais acaba numa farsa, em que "pede" um ou dois trabalhos de grupo turma, o que, junto com o "conceito individual" atribudo a cada aluno (com critrios que por vezes no ficam claros para ningum), termina levando promoo alunos que no atingiram objetivos mnimos da srie (excluda a progresso continuada). Se isso no piora a cada dia que passa os resultados educacionais, ento no sei mais nada de Educao... E, assim, ouve-se agora assombrada a sociedade a notcia de que os alunos do Ensino Mdio no Brasil esto apresentando graves deficincias de formao e um nvel de aprendizagem compatvel com o esperado numa quinta ou sexta sries. A mesma constatao est sendo feita a partir dos resultados do Exame Nacional de Cursos aplicado pelo MEC nos ltimos trs anos, a estudantes que completam cursos de graduao em universidades pblicas e particulares. Sobretudo quando se discutem formas de incrementar a qualidade do ensino e, mais especificamente, quando consideramos as reais necessidades dos alunos na moderna sociedade, fica muito claro que, obrigatoriamente, o aluno ao concluir a obrigatoriedade escolar, antes de tudo e a despeito do mtodo de ensino ou de avaliao que se utilize precisa: 1. Ler compreensiva e analiticamente (condio bsica para ser livre e responsvel pelas suas decises intelectuais, polticas e ideolgicas); 2. Compreender os fatos sociais e o mundo em que est inserido (para poder tomar decises calcadas em sua prpria anlise e no ser usado como objeto consumidor ou como eleitor facilmente iludvel, por exemplo); 3. Estar instrumentalizado para competir no mercado de trabalho, dominando o arsenal mnimo necessrio a sua insero produtiva na sociedade. Algum j disse que "o timo inimigo do bom". Infelizmente, muitos so os que, ao se "apaixonarem" por uma ideia, esquecem o mais importante: para mudar preciso antes criar as condies infra-estruturais para que a mudana de fato possa ocorrer. Caso contrrio, continuaremos a mudar, mudar, mudar... Mas s na aparncia e na nomenclatura. Ou, mais grave ainda, mudaremos sempre para pior em termos de qualidade final. Quando jogamos fora um modelo e instalamos outro, mais moderno, sem analisar se de fato h condio de execuo real, continuamos incorrendo em falhas que s nos levam a retroceder, a perder o bonde da histria ao contrrio do que se deseja.

98 As mudanas conceituais sobre a melhor forma de avaliar o desempenho tomam por base uma srie de estudos que comearam a influenciar a Educao no Brasil por volta das dcadas de 1960-1970 e que influenciaram educadores em todo o mundo. Para compreender tais conceitos em especial os relacionados avaliao , no certamente necessrio refazer toda a histria da Educao e da Pedagogia, o que, alis, seria rematada pretenso, alm de desnecessrio, pois temos disposio excelentes compndios, assinados por autores bastante capazes e especializados no tema. No entanto, vale a pena expor, sucintamente, as principais mudanas implantadas para os leitores no afeitos ao tema terem uma ideia mais clara. At mais ou menos a dcada de 1970, no Brasil, os alunos eram avaliados de forma muito uniforme: 1. Havia um programa nico para todo o pas, vindo do MEC, e cada professor era responsvel apenas pelos contedos da matria que lecionava (no se falava em interdisciplinaridade nem em integrao curricular poca). 2. Anualmente o MEC enviava, a todas as escolas brasileiras da rede oficial e oficializada, provas nicas, que todos os professores aplicavam e corrigiam segundo uma tabela, tambm enviada pelo MEC. 3. As provas de redao eram corrigidas seguindo uma outra tabela que considerava no somente a parte gramatical como tambm as ideias expressas pelo aluno. 4. As notas variavam de 0 a 100 (primeiras sries ou o antigo primrio) e de 0 a 10 (para ginsio e cientfico). 5. Apenas os que tivessem 50% de acertos ou mais eram aprovados; os que no conseguissem iam para a "segunda poca". 6. A segunda poca era uma nova oportunidade que os alunos tinham de refazer estudos, rever a aprendizagem e a avaliao. Durava um ms (geralmente em janeiro) e, ao final, os alunos faziam nova prova. 7. Quem no obtivesse o estipulado para aprovao depois dessa segunda chance ficava automaticamente reprovado. 8. O aluno podia ficar em segunda poca at no mximo em trs matrias; mais do que isso era reprovado, sem direito segunda poca. 9. Havia tambm prova oral, alm da escrita, com "ponto" (tema) sorteado na hora, sobre o qual o aluno deveria discorrer, "explicitando tudo o que sabia sobre" ou abordando aspectos que o professor determinasse. Avaliao hoje: A seguir, explicito, em linhas muito gerais, o que se preconiza atualmente como avaliao moderna. 1. Comecemos pelo termo avaliar que ganhou nova e mais complexa dimenso fazendo ntida distino entre "medir conhecimentos" e "avaliar desempenho". "Medir" (o que/quanto o aluno aprendeu) passou a designar uma forma insuficiente e negativa de verificar a aprendizagem, e em geral se relaciona, na prtica, ao uso de provas e testes apenas. O segundo termo utilizado quando se deseja fazer meno maneira desejvel de se verificar se os objetivos do ensino e da aprendizagem foram alcanados. Inclui variados instrumentos, como provas, testes, trabalhos individuais e de grupo, observao atravs de fichas e auto-

99 avaliao. 2. Os "programas oficiais" foram substitudos por "sugestes de contedos curriculares mnimos", depois pelos denominados "parmetros curriculares nacionais". Essas mudanas tm um cunho evidentemente mais abstrato e, portanto, so habilidades menos observveis em termos operacionais. 3. As "notas", at ento utilizadas, foram substitudas por conceitos (que assumiram nomenclaturas variadas ao longo dos anos, como vimos). 4. Avaliar, na nova concepo, inclui, alm de resultados do desempenho mensurvel (escrever corretamente, fazer clculos, resolver problemas etc), outras aprendizagens at mais importantes, como a aquisio de competncias nas reas cognitiva, afetiva, psicomotora e social, aspectos qualitativos que, segundo a prpria LDB, devem preponderar sobre os quantitativos. Isso tem significado na prtica, que um aluno com rendimento abaixo do mnimo exigido na parte de contedo propriamente dito (em geral em torno de 50%), mas que educado, polido, esforado e atento, que excelente em msica ou esportes, pode ser promovido srie seguinte, mesmo que demonstre deficincias em leitura ou clculos. 5. Tambm se tornou fundamental, ao avaliar, considerar os progressos do aluno em relao a si prprio, no em relao ao grupo, conceito calcado na Psicologia, que condena a "competio" entre os alunos. A classificao do rendimento dos alunos, a "premiao" dos melhores com medalhas ou com "estrelas" coladas em cadernos, as relaes nominais hierarquizadas em murais, todas foram descartadas e consideradas nocivas, estressantes e prejudiciais do ponto de vista emocional; ainda segundo essa teoria, tais prticas desestimulam os alunos com desempenho mais baixo e podem afetar sua auto-estima. No vou entrar na discusso do mrito, validade, concordncia ou correo das teorias que sustentam os itens acima. So, porm, pressupostos que vigoram oficialmente. Achei importante, portanto, relembrar o que os professores faziam e o que tiveram que passar a fazer, em termos de avaliao, para que o leitor possa compreender e analisar os resultados que sero apresentados. Como os docentes avaliam atualmente Os resultados encontrados para a pergunta "como avalia seus alunos" (que tipo de instrumentos usa) esto no quadro 29: Quadro 29 Instrumentos mais utilizados na avaliao dos alunos Dados % (No foi possvel adaptar esta tabela.) O leitor perceber que as opes apresentadas ao entrevistado iam desde a forma mais tradicional de avaliar (s usando provas) at a mais completa (stima opo). A maioria (52%) afirmou avaliar da forma mais completa. Em seguida vm os docentes que utilizam provas, testes, trabalhos individuais e de grupo (22%)-Frmula praticamente igual anterior, excluindo apenas as fichas de observao. Prximo do ideal (opo apontada pela maioria)! Total dos 2 itens mais utilizados: 74%! Comparando os dados em funo da regio geogrfica, encontramos na Regio Norte o mais alto percentual dos que afirmaram utilizar a mais completa forma de avaliao (62%). A Regio Sudeste ficou com o menor ndice (50%).

100 At mesmo quem trabalha com muitos alunos, vrias turmas em cada escola e at em mais de uma escola (maioria do professorado brasileiro) caso dos docentes a partir da 5a srie avaliam seus alunos propiciando-lhes mltiplas oportunidades e variados instrumentos (41%). Apenas 2% do total utilizam apenas provas. Outro dado interessante: apenas 2% avaliam utilizando somente trabalhos (individuais ou de grupo). Pausa curta para pequeno comentrio histrico: bom esclarecer que, quando a Escola No-Diretiva, de Carl Rogers, se tornou conhecida no Brasil e aqui fez ardorosos defensores , era o que se preconizava: abolir as provas. Ainda hoje temos os que defendem a ideia. Provas e notas tornaram-se, portanto, poca, at malvistas. Quem as utilizava acabava tachado de antiquado ou tradicionalista. A dcada de 1980 foi prdiga em seguidores rogerianos radicais. No Ensino Superior, no era nada difcil ao professor que persistia em "dar prova" deparar-se com alunos revoltados, prontos afazerem "abaixo-assinados" criticando severamente uma prtica to antiga... Houve um periodo em que praticamente s se podia avaliar atravs de trabalhos e auto-avaliao. Foi um momento de radicalismo, ao qual nem todos aderiram, mas que evidentemente tambm trouxe sua parcela de contribuio queda da qualidade do ensino (s se avaliava usando auto-avaliao e trabalhos de grupo, dentro das condies anteriormente descritas). A teoria que estimula a utilizao de instrumentos e formatos variados no processo de verificao da aprendizagem foi assimilada e vem sendo utilizada pela maioria dos docentes e instituies de ensino, sem qualquer evidncia de melhoria na qualidade dos resultados do ensino, pelo contrrio. Conceitos ou notas Como j foi mencionado, as duas ltimas Leis de Diretrizes e Bases enfatizaram o uso de conceitos na avaliao, em substituio s notas. O estudo revelou (quadro 30) que, ao contrrio do que se poderia esperar e supor, a maioria das escolas continua a utilizar notas (78% do total), ndice que aumenta de forma ainda mais significativa ao compararmos o percentual utilizado no 1 segmento do Ensino Fundamental (74%) e nas demais sries, a partir da 5a (94%). Quadro 30 Resultado da avaliao em sua escola expresso por meio de: (No foi possvel adaptar este grfico.) Apesar do tanto que os especialistas ressaltam a superioridade do uso de conceitos em vez de notas, a prtica demonstra que a adeso a essa ideia no ocorreu. A maioria das escolas utiliza notas na avaliao (ou voltou a utilizar?), como se pode verificar acima, incusive nas primeiras sries do Ensino Fundamental. fcil constatar que o percentual de escolas que utiliza conceitos muito baixo. Mais interessante, porm, verificar que muitos dos que "utilizam" o conceito o fazem atravs de uma prtica bastante comum e muito difundida: quem no sabe ou no concorda em "dar" conceito, avalia como sabe ou como pode, d a nota e depois, por meio de uma tabela com faixas que estipulam a relao entre notas e cada conceito (exemplo: A = alunos que tm notas entre 90 e 100), transforma essa nota em conceito, ou seja, faz uma espcie de converso (quadro 31).

101 Quadro 31 Converso de nota para conceito Total Base: 1.172 *1a A 4a Base: 614; *quinta em diante Base: 434; importante, tambm, refletir sobre o que conduziu a esse tipo de atitude. Seria uma postura antitica do professor, uma tentativa de "enganar" seus superiores ou o sistema? Sinceramente no creio. Baseada na minha experincia em escolas, como supervisora de distrito educacional, acredito que os professores o fazem porque: 1) no se sentem seguros para dar conceito (no tiveram treinamento, nem escolha) e 2 o) tentam dessa maneira preservar a integridade de sua conscincia e diminuir os riscos de cometer injustias com seus alunos. Dos entrevistados 31 % nunca trabalharam com conceito; 29% fazem uso de tabelas de converso ("conceituam" seus alunos, portanto, de forma inadequada, ao menos do ponto de vista tcnico (total de 60%). Isso sem considerar os que no responderam ao item na pesquisa (6 e 9% de quinta srie em diante, muito alto em relao maioria das outras questes). Quadro 32 Avaliao qualitativa (% que realiza) Total: 1.172 No responderam: 7%; No sabe usar nem acredita: 0% No sabe usar, por isso no utiliza: 4% Sabe fazer, no usa porque no acredita: 2%; Tem dvidas, mas usa como sabe, acha positivo: 51% Sim Sabe trabalhar bem e usa sempre, a melhor forma de avaliar: 36% E, finalmente, no quadro 32, o mais importante dado sobre o tema: apenas 36% dos docentes declararam que sabem trabalhar bem com a avaliao qualitativa, utilizam-na sempre e a consideram a melhor forma de avaliar. Outros impressionantes 51% afirmaram que usam "do jeito que sabem, porque acham positivo". Fica comprovada, mais uma vez, que a imposio de mtodos e tcnicas de ensino e a falta de treinamento suficiente e profundo, assim como a precipitao na adoo de medidas sem o cuidado tcnico de que elas carecem, s podem conduzir a reaes como as que o estudo revelou, assim como conseqente continuada e inexorvel queda na qualidade do processo e do produto. Qualquer iniciativa de mudana que no conte com a adeso e o treinamento prvio de quem vai execut-la correr sempre um enorme risco de fracasso. H, por parte dos professores, vontade de mudar, de trabalhar bem. No entanto, precisam da contrapartida do Estado, dos gestores e do apoio da sociedade. Afinal, embora heris annimos, como os chamo, e refns da situao absurda do ensino de hoje, milagres eles ainda no fazem! Nova pausa para mais uma reflexo: Se j se considerava incompleta e ineficiente conceituar levando em conta apenas o que o aluno demonstra que aprendeu em uma prova, o que dizer da avaliao que se prope considerar aspectos muito mais complexos, e que s podem ser

102 efetivamente avaliados atravs da observao direta ou de atividades que as revelem? Ser que a situao do professor mudou e ns no fomos avisados? Ser que as turmas agora esto com 25 alunos, a partir da quinta srie? Ser que os docentes passaram a ganhar to bem que s trabalham em um colgio? Ou ele continua sem tempo para preparar didaticamente at uma simples prova de resposta curta? Para que a avaliao seja justa, alm de obedecer aos critrios tcnicos em si, -preciso que: sejam dadas oportunidades qualitativa e quantitativamente iguais a todos os alunos; todos sejam observados em todos os aspectos do seu desenvolvimento e em igual nmero de oportunidades; que a avaliao ocorra durante todo o desenrolar do processo (quanto mais vezes melhor, porque assim o aluno ter de fato oportunidades de demonstrar tudo o que aprendeu); uma habilidade que est sendo avaliada deve ser reavaliada em diferentes dias/momentos durante o processo, de forma a permitir que o aluno no tenha seu desempenho considerado pelo que foi expresso num "mau momento"" (para eliminar o que tanto se critica na forma tradicional de avaliao) que, portanto, tambm no pode ter toda a "responsabilidade" pelo conceito final.37 Esses so alguns tpicos indispensveis para operacionalizar a teoria moderna de avaliao com qualidade. Consideremos o professor que j citamos em outros exemplos, aquele que tem uns trezentos alunos, lembra? Pergunto agora: ser que ele pode mesmo identificar o crescimento individual, como se pretende hoje? Pensando nisso apenas, nesse simples fato e em nenhum outro (e seriam muitos os que poderamos elencar), seria absurdo considerar que, enquanto for essa a realidade, o aluno no seria mais bem avaliado se fizesse duas ou trs provas, desde que muito bem elaboradas e de acordo com as modernas tcnicas didticas? Ser mesmo possvel acreditar que, sem ao menos saber o nome de cada um de seus alunos, um professor pode ser justo ao avaliar as competncias, habilidades e atitudes desenvolvidas individualmente, e que s se exibem atravs, por exemplo, de comportamentos exteriorizados em situaes especficas? Sinceramente, no posso crer que a avaliao que o professor consegue fazer nas atuais circunstncias seja superior quela que duas ou trs provas bem construdas didaticamente permite em termos de igualdade de oportunidades e de correo de desvios. Se o profissional consciente dessa limitao, que fatalmente o obrigar a "imaginar conceitos" para alguns alunos sobre os quais no teve oportunidade ou tempo de verificar desempenhos, o que pode fazer? "O mal menor", pensa. D um conceito
37

Outra crtica contra a forma tradicional de avaliar se baseia na tese de que na prova o aluno pode no ter se sado bem por estar com problemas em casa, por exemplo, ou com algum mal-estar fsico momentneo ou outro problema qualquer. O que s seria superado se ele tivesse outras oportunidades.

103 mdio, para ao menos no ser to injusto. E se um outro professor for menos consciencioso? Poder, por exemplo, por uma nica atitude negativa, talvez a nica que determinado aluno externou, considerar que uma habilidade afetiva ou social no foi atingida. E a? O conceito emitido vai ser desfavorvel... e, se, depois disso, ele no tiver mais nenhuma oportunidade de observar esse mesmo aluno, j que tem tantos? E, assim, a qualidade do ensino tem que continuar a decair. E a indisciplina e o desinteresse tambm... Esses argumentos parecem-me mais do que suficientes para que qualquer pessoa compreenda por que hoje a avaliao se tornou um problema to srio para o professor. Acredito que poucos professores, hoje, tenham vigor, segurana e coragem para, em pblico, levantar-se num congresso de Educao, por exemplo, e claramente afirmar: "eu acho que a avaliao como era feita antes era melhor"; ou "ao dar uma prova ao meu aluno, sei que no estou fazendo toda a justia em relao aos seus saberes, mas estou sendo honesto e justo em relao ao que pude de fato verificar sobre o percentual de erros e acertos que ele apresentou naquele momento especfico". A presso grande demais para que os "executores sintam-se com coragem para, de pblico, expor o que esse estudo, que os protege e oportuniza falar, permitiu... Recuperao paralela Para que avaliar? Principalmente para detectar dificuldades a tempo de san-las. E para evitar que um problema no superado impea a progresso do aluno a aprendizagens posteriores. Da a importncia que se d, at na legislao, a essas ativdades (deveriam ser rotina nas escolas), por constiturem molas mestras de preveno reteno, e defesa eficaz em favor da progresso do processo de aquisio de saberes e competncias. A seguir, vejamos como se encontra a situao dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem no dia-a-dia das escolas (quadro 33): Quadro 33 Utilizao da recuperao paralela no trabalho dirio Mdia % 100 (No nos foi possvel adaptar este grfico.)Total Base: 1.172 Dos entrevistados, 68% afirmaram utilizar "sempre" a recuperao paralela. J 15% usam quando tm tempo (reflexo da realidade das salas de aula). Esse um dado que permite uma srie de interpretaes diversas. "Quando tm tempo" pode significar, para determinado docente, fazer uma reviso uma vez por ms, o que pouqussimo para alunos com dificuldades srias, como tambm pode significar dez minutos dirios ou ainda 15 minutos trimestralmente, para outros. O dado-chave, porm, que 13% dos alunos continuam sem nenhuma chance de superar dificuldades, a no ser que a famlia o faa (6% dos professores usam raramente; 7% no usam). 4% dos docentes no responderam. Se somarmos 13% com os 15% a que fazem quando podem, teremos um percentual de 28%; com esses que no responderam, 32%. (J sei, j sei! No responder no significa no fazer. Certssimo. Mas pode significar.) Ou ser que no responderam porque

104 no sabem o que recuperao paralela? Acho muito difcil. Ainda assim, deixando de lado esses 4%, ainda ficaramos com os 28%, quase um tero do total de alunos! bom lembrar que, mesmo com a recuperao paralela sendo feita por 68% dos docentes, ainda assim, h um nvel de reteno considerado muito alto no Brasil. O que demonstra que a qualidade, os mtodos ou o tempo despendido na recuperao diria de alunos podem estar aqum do que necessitam para superar seus problemas. E esse um aspecto realmente relevante. Que tambm pode indicar, ao menos, duas possibilidades (que, caso comprovadas, exigiriam, ambas, ao pedaggica reparatria urgente): 1) o professor no tem condies de usar o recurso, por algum motivo que merece ser investigado dentro da realidade das escolas; 2) o professor ainda no compreendeu que, enquanto a maioria dos alunos no tiver aprendido um conceito, uma competncia ou habilidade que se esteja desenvolvendo, de nada adianta "correr com a matria, para ter tempo de dar tudo que foi planejado" uma distoro conceitual tcnico-didtica que precisaria ser sanada com rapidez, para diminuir prejuzos a curto prazo. No cruzamento dos dados gerais com os especficos, foram detectados: na Regio Nordeste utiliza-se menos a recuperao paralela do que no Brasil como um todo; professores de quinta srie em diante, at o fim do Ensino Mdio, tambm usam o recurso significativamente menos que os das sries iniciais do Ensino Fundamental; nos demais cruzamentos (rede pblica x privada, escolas das capitais x outras cidades) no foram encontradas diferenas significativas. Seria pertinente investigar se h relao estatisticamente significativa entre o percentual anual de alunos retidos e o de alunos que no tm recuperao paralela. Esse estudo teria que, no entanto, excluir alunos que esto sob o regime da Progresso Continuada. Se nos dados encontrados estiverem includos alunos que no recebem recuperao paralela, mas esto no Sistema de Ciclos (rede pblica, as primeiras sries, em quase todo o pas), a a questo outra e bem grave. No houve possibilidade, no meu estudo, de fazer esse cruzamento, mas fica a sugesto. Tratar-se-ia de discutir os prprios fundamentos do Sistema de Ciclos. Se os docentes e os alunos, tendo em vista a Progresso Continuada, deixam de possibilitar aos alunos a superao das dificuldades do dia-a-dia, estaramos diante de uma profunda distoro dos objetivos do sistema implantado. Um assunto a ser pesquisado de interesse nacional. A auto-avaliao Nas modernas concepes pedaggicas, a auto-avaliao encontrou um espao considervel, como mais um dos instrumentos de que o professor pode lanar mo na busca de uma forma mais justa de verificar o crescimento dos alunos. Os alunos so ouvidos em relao ao seu prprio desempenho, bem como viso que tm sobre sua postura diante dos estudos e da escola em geral. uma ideia que tem apoio de parte dos docentes e restries de outros. O estudo propiciou uma excelente oportunidade de verificar de que modo o professor se posiciona a respeito:

105 Cerca de dois teros dos professores afirmaram utilizar a . auto-avaliao (74%). 23% no utilizam. Os dados confirmam a predisposio positiva dos entrevistados no sentido de adotarem novas propostas: os que usam ou usaram 3 vezes maior do que os que nunca utilizaram (74% x 23%). Quadro 34 Utilizao de auto-avaliao com alunos Mdia % Total: 1.172 No responderam: 3%; No: 23%; Sim: 74% Embora os dados absolutos paream francamente positivos primeira vista, o quadro 35 revela outro enfoque, mais aprofundado, considerando, nessa abordagem, apenas dados referentes aos docentes que j usaram ou usam o instrumento em suas salas de aula. A opinio dos docentes sobre o uso da auto-avaliao foi levantada num continuum com quatro opes (aprovao, duas possibilidades de aprovao com restrio e abandono do uso aps utilizao). Quadro 35 Opinio sobre utilizao da auto-avaliao com alunos Mdia % 100 (No nos foi possvel adaptar este grfico.) Do total de professores que usavam ou j tinham utilizado a autoavaliao (74% dentre os 1.172 entrevistados, ou 870 docentes), 57% a consideraram um bom recurso e continuam utilizando. Desses, 6% usaram por um tempo, mas abandonaram; por considerarem que mais de 50% no se auto-avaliam de forma justa; 19% a usam, mas somente aliada a outras formas de avaliao, porque julgam que, na maioria dos casos a viso que os alunos tm de seu desempenho no coincide com os indicadores utilizados pelos docentes; 15% afirmaram que os alunos usam a auto-avaliao como forma de melhorar seu rendimento/conceito final. Em resumo, 43% no consideram a auto-avaliao recurso vlido, ou tm restries ao seu uso. Nesse ndice de rejeio preciso ainda considerar os 26% da amostra total, que, desde o incio, declararam no utilizar o recurso. Refazendo os clculos, o percentual de docentes que rejeita a auto-avaliao , portanto, de 57,3% do total. O cruzamento de dados mostrou diferena significativa na Regio Nordeste e de quinta srie em diante (em maior percentual pararam de usar, depois de terem experimentado a tcnica). Tambm houve diferena estatisticamente significativa entre os professores de primeira quarta srie (os que mais utilizam) e os de quinta em diante (os que menos utilizam). Em termos gerais, podemos afirmar, em funo dos dados sobre avaliao: Nas condies atuais, em especial a partir da quinta srie, tanto na rede pblica como em grande parte das escolas particulares praticamente impossvel fazer avaliao qualitativa bem-feita, isto , dentro dos padres tcnicos necessrios e que justificam sua adoo, o que no invalida as modernas teorias de avaliao, bastante bem-aceitas pelos docentes, mas

106 ressalta a necessidade de se propiciar condies de trabalho compatveis com os objetivos que se espera que os docentes operacionalizem e alcancem.

107

CAPTULO 7 Consideraes finais Na teoria, uma coisa, na prtica, outra, o saber popular desprezado por alguns parece encontrar eco nas escolas. Por qu? Porque profissionais que no acreditam realmente numa ideia acabam fazendo o que julgam o mais adequado ou o possvel, dentro do contexto. como se pensassem: "melhor fazer bem o que sei ou o que consigo, do que mal o que mal sei fazer". Em outras palavras, como se pde verificar no decorrer dos vrios temas aqui abordados, a realidade nas salas de aula muitas vezes acaba levando o professor a operacionalizar mtodos e tcnicas diferentes dos preconizados. E sempre mais freqentemente se a situao lhe adversa, se a estrutura bsica o impede ou se no se sente apto a adotar mtodos e tcnicas. No decorrer do presente estudo, foram revelados dados sobre as dificuldades da realidade do dia-a-dia dos docentes nas escolas brasileiras, que, pela sua amplitude, se levados em conta seriamente, permitiro formular polticas que dem aos professores condies para superar as dificuldades e problemas revelados e que, sem dvida, constituem fatores que entre outros vm comprometendo seriamente a qualidade da escola bsica brasileira. Talvez, em vista destes achados, tenhamos que pensar em abandonar algumas das prticas atualmente recomendadas, mas que no so operacionalizveis nas condies de trabalho existentes, substituindo-as por outras, factveis. O melhor e o mais recomendvel, no entanto, seria criar condies para que as medidas consideradas qualitativamente melhores pudessem de fato ser concretizadas. Alm disso, as concluses e recomendaes apresentadas ao longo deste trabalho, se colocadas em prtica, diminuiriam sobremodo a dicotomia entre especialistas e profissionais de campo. Ou para usar terminologia mais moderna, entre pensadores e executores (thinkers e makers) ou ainda, entre especialistas com alto nvel de formao e conhecimento das mais modernas teorias educacionais, mas distanciados da prtica por variadas razes e profissionais de campo , que tm muita experincia prtica e, em geral, menor nvel de formao (book smarts e street smarts). Ignorar e/ou desprezar a realidade das salas de aula lotadas na maioria das escolas do pas; a mdia de quatro horas de aula; a impossibilidade quase total de o professor se atualizar nas condies de trabalho e remunerao atuais, fechar os olhos realidade de que o Brasil no composto pelos poucos que pertencem s classes A e B; esquecer as salas multisseriadas; fingir que j superamos o problema dos que nem giz tm para citar o recurso mais corriqueiro de uma escola; fazer de conta que no se sabe que o professor ganha pouqussimo; que h os que nem completaram o Ensino Mdio; assim como existem os que viajam no lombo de burricos ou em canoas at chegar a seus alunos... fcil e confortvel criticar dizendo, a quantos queiram ouvir, que cabe ao

108 professor encantar, fascinar, deslumbrar crianas e jovens; que obrigao do docente moderno ser empreendedor e criativo; que deve variar mtodos e tcnicas de forma pedagogicamente correta e avaliar qualitativamente. Discurso atraente que tem sua base terica, mas que esquece o Brasil continente, o Brasil que tem milhes de crianas com fome, carncias fsicas etc. O Brasil que no tem nem sala de aula em muitos municpios, nos quais a escola apenas uma casinha tosca, perdida num mundo de cho, que separa os alunos de suas casas, tambm toscas, quilmetros atrs... Que esquece principalmente a realidade de um docente que certamente no pode encantar ningum, crianas ou jovens, porque nem ele prprio est encantado com a realidade diria que enfrenta em sala de aula. Os problemas aqui apresentados desnudam a escola brasileira e no deixam margem dvida: estamos a lguas de distncia do caviar (a escola idealizada, que encanta); precisamos urgentemente do feijo-comarroz (a escola que ensina bem). Para recuperar o tempo perdido, a Educao tem que primeiro cumprir sua funo inclusiva no sentido lato da palavra propiciando cidadania mnima a quem ainda nem cidado , porque no compreende nem pode compreender o que ocorre a sua volta, j que no l, no faz contas ou, quando l, no compreende o que est lendo. J posso ouvir gritos de protesto dos que interpretaro minhas palavras como as de algum que se posta contra as inovaes, contra o prazer, o ldico e o belo. No, no se trata absolutamente disso. No estou querendo uma escola sisuda ou autoritria. Apenas, uma escola que ensine de fato. Nunca, porm, chegaremos escola democrtica e qualitativamente adequada que se deseja para o nosso pas enquanto os instrumentos mnimos de trabalho no estiverem disponveis a todos os professores, enquanto no for esta a realidade de todas as nossas escolas, pblicas ou privadas, tanto em termos de formao, atualizao, como no plano material e na infra-estrutura. Isso sonhar com o possvel e o vivel... Para tanto, sugiro que comecemos colocando em prtica os recados-sntese que deixei delimitados por molduras e em negrito, ao final de cada tema discutido ao longo das pginas que antecedem este captulo final. Tantas reformas j foram feitas, tantas novas ideias j foram adotadas, tanto j se mudou a legislao que, verdade seja dita, a maioria da classe j v com ceticismo qualquer mudana que se anuncie... Afinal, entra reforma sai reforma, entra ano sai ano, mudam legislao e nomenclaturas, mas a decadncia cada vez maior no ensino brasileiro inegvel, especialmente no Ensino Fundamental e Mdio. Resultados srios so denunciados por sucessivas pesquisas, nacionais e internacionais, revelando o que todos no Brasil j conhecem e criticam, mas que, parece, ningum sabe ou consegue se sobrepor.38 At pais de alunos das escolas da rede pblica de ensino parecem ter noo clara do que desejam e de como percebem a situao atual. Em sua
38

MEC, Inep. Resultados preliminares do Censo 2005, divulgados em outubro, indicam queda de matriculados no Ensino Bsico, aumento da repetncia e da evaso em relao a 2004.

109 anlise simples, porm verdadeira, indicam o professor como protagonista do processo, no que se refere "qualidade do ensino", "motivao dos alunos" e ao "sucesso ou fracasso" escolar39. Mas, com a mesma clareza e objetividade, expressivo percentual manifesta desejo de encontrar equipes tcnicas com mais autoridade nas escolas pblicas, numa clara rejeio ao fato de a escola se ter tornado, segundo eles, alm de "muito fcil para os alunos", "terra de ningum", "espao da desordem, indisciplina e da transgresso" corroborando o que pude encontrar no estudo aqui apresentado. Outros aspectos relevantes do trabalho feito com os pais merecem ateno e leitura integral por todos aqueles que se interessam pelo assunto. Os pais pedem mais limites e mais contedo. Claro e simples. As contribuies que especialistas da rea tm trazido, por meio de seus questionamentos, propostas, projetos, reflexes e pesquisas, sobre o ensino no Brasil so inegveis e seria mesmo ridculo especialista que sou ignor-los ou subestim-los. Longe de mim tal inteno. Parece-me, ao contrrio, que o trabalho e os resultados que aqui apresento, embora possam provocar debates e controvrsias, viro incrementar a discusso para conduzir o pas a um projeto educacional mais efetivo. Os dados aqui expostos para reflexo e anlise de todos tm o objetivo de enriquecer e ampliar saberes sobre os Problemas atuais da Educao no Brasil. Acabar com o isolamento em que o professor de sala de aula se encontra hoje extremamente importante, e espero que essa disfuno seja resolvida a curto prazo. No me parece possvel resolver os problemas que a Educao brasileira vem acumulando h dcadas sem que se oua com muita ateno e seriedade o docente que executa as medidas da poltica educacional. Vivemos um momento de democracia plena e isso torna possvel sonhar com a integrao completa entre educadores, atuem eles em quaisquer nveis hierrquicos: Ministrio da Educao, secretarias municipais ou estaduais, centros regionais, escolas pouco importa. Para fins administrativos e financeiros, de fato necessrio determinar e delimitar reas de atuao. Apenas para essa finalidade, porm. Precisamos envidar esforos para promover uma real e concreta coalizo, se desejamos alcanar mais e melhores resultados no processo educacional. Espera-se do professor que seja o executor eficiente e motivado das mudanas que nveis mais altos projetam. Vivemos a era da propalada "gesto democrtica", da "autogesto", mas ao professor no dado o direito de participar efetivamente desse avano. Esporadicamente so consultados sobre um ou outro assunto, raramente, porm, suas opinies e vivncias so consideradas de modo mais amplo. impossvel, claro, considerar a multiplicidade de ideias que surgem num universo com cerca de 2 milhes de docentes, como o caso do Brasil. H que se ter diretrizes bsicas comuns, quer sejam os "contedos mnimos curriculares", os "parmetros educacionais" ou o nome que se lhes d a cada poca. Garantir um aprendizado mnimo essencial, e precisa ser garantido a todo o alunado. premissa indiscutvel e fundamental.
39

MEC, Inep. A escola pblica na opinio dos pais. Braslia, 2005.

110 precisamos chegar a um ponto em que no se faa mais mudana seja ela metodolgica, de contedo ou estrutural sem que se ouam antes os executores num trabalho de campo extenso para (no estou sugerindo ouvir uma dzia de professores se "queixando disso ou daquilo") e cujas consideraes sejam verdadeiramente analisadas. Que as mudanas ocorram! Ningum deseja estagnar o processo educativo, muito menos reviver o "passado ultrapassado"... Para mudar a prxis, no entanto, necessrio que no se aja simplesmente usando a fora da lei, modismos pedaggicos ou simpatias pessoais. Quaisquer medidas, para que funcionem, devem decorrer de estudos de realidade que as tornem viveis em primeiro lugar, e, em segundo, necessitam muitssimo da adeso de quem executa. E adeso se alcana de que forma? primeiro, Preparando muito bem e previamente quem executa, por meio de estratgias realmente adequadas, com durao suficiente para que os docentes se sintam prontos e tecnicamente convencidos a colocar a mudana em prtica; e segundo, mudanas precisam estar sempre calcadas na real possibilidade de execuo. Alis, esses dados sobre necessidades concretas de infraestrutura e humanas podem ser fornecidos pelos prprios docentes, nos mesmos encontros de treinamento. Minha experincia em escolas da rede bsica de ensino me permite afirmar que grande parte das estratgias implantadas em Educao fracassou porque no havia realmente possibilidade de serem operacionalizadas. A adoo dos "Estudos Sociais" (rea de estudos do currculo da escola de primeiro Grau), em substituio a Histria e Geografia, quando da implantao da Lei de Diretrizes e Bases 5692/71, um exemplo. No podia dar certo e por isso no deul Professores licenciados em Histria, da noite para o dia, foram instados a lecionar Geografia tambm e viceversa, claro. A histria recente da Educao no Brasil j demonstrou de sobra que, sem adeso, a operacionalizao falha (no caso citado, os professores, em sua maioria absoluta, discordavam da proposta); de uma situao como essa, s se pode esperar o qu? Derrota. No conheo caso semelhante em nenhuma outra profisso: imaginem um profissional especializado numa determinada rea de conhecimento que, de um momento para o outro, forado a trabalhar em algo que no sabe, ou de que s sabe os rudimentos, no gosta ou at detesta... Qual a empresa que faz isso sem, para comear, preparar exaustivamente seus funcionrios? No incio do sculo XX, a maioria dos pais ainda escolhia profisso e cnjuge para os filhos, mas at as relaes familiares evoluram para uma maior democratizao. Mas, por volta dos anos 1950, j poucos sofriam tais imposies. Exportado da Frana, o existencialismo encantou intelectuais de toda parte. A palavra de ordem era liberdade. De deciso, de estilo de vida, de escolhas, enfim. Como compreender e aceitar que, no Brasil dos anos 1970, a lei que regia a Educao (LDB) impusesse uma mudana como a acima descrita? E, principalmente, como esperar incremento de qualidade se, de imediato, a capacidade dos docentes se reduzia a 50% do que seria ensinado? O resultado no podia ser diferente do que foi...

111 No entanto, somente com a nova Lei de Diretrizes e Bases (de 1996) que se retornou ao ensino da Histria e da Geografia. Em que pese o mal que j estava feito (foram 25 anos em vigor!), vale a pena parar e pensar: ser que esse retorno ocorreu porque as teorias que embasavam "a rea Estudos Sociais" foram "desmentidas" por outra mais moderna? No que eu tenha sabido; ser que se fez uma pesquisa ampla, antes de revogar a medida anterior e restaurar o ensino da Histria e Geografia separadamente? No que eu tenha sabido tampouco; o que ocorreu foi que novos gestores, ento no poder, pensavam diversamente e, por isso, mudaram de novo (Nesse caso em especial, graas a eles por isso...)! Outro exemplo: tambm em 1971, imps-se o Segundo Grau Profissionalizante (obrigatoriamente). Foi uma loucura, uma correria. Todas as escolas (pblicas e privadas) tiveram que adaptar (correndo) suas instalaes, equipamentos e recursos humanos para atender legislao e formar tcnicos em Qumica, Fsica, Datilografia, Enfermagem etc. Eram dezenas de profisses de nvel mdio. A ideia boa? Claro que sim, considerando as necessidades no Brasil. No entanto, a forma pela qual foi feita... Nem preciso dizer que a maioria se transformou em escolas de formao de professores para o magistrio do ensino do primeiro Grau (nada mais nada menos que o antigo Ensino Normal). Era mais fcil, mais barato, mais rpido. Vinte e cinco anos depois, nova reviravolta abandonou-se o esquema, retornando-se ao anterior (com outro nome, Ensino Mdio), j no mais necessariamente profissionalizante... Alguma coisa pode funcionar bem, assim? E a qualidade do ensino, no ter cado ainda "mais um pouquinho"!?? O ensino particular, com mais liberdade de ao, muitas vezes conseguiu passar ao largo de algumas dessas medidas. J em relao a outras, tambm foi obrigado a, sem discusso, "adaptar-se"... E a readaptar-se depois... A substituio de notas por conceitos, a progresso automtica, os ciclos de estudos foram tambm implantados dessa forma. Embora pudessem ter contribudo positivamente para melhorar a qualidade da Educao, acabaram como acabaro todas as reformas, se assim prosseguirmos. Fracassando e piorando o produto final... Ao implantarem, por exemplo, o Sistema de Ciclos, se tivessem feito, antes, um treinamento srio e concentrado dos professores; se tivessem ampliado o nmero de escolas de modo a permitir turmas com menos alunos; se tivessem aumentado a carga horria discente; enfim, se apenas tivessem colocado em prtica os itens previstos na LDB de 1996, certamente a medida no estaria sendo vista como est (uma forma de "passar o aluno de ano, tenha ou no aprendido") por muitos pais, alunos e professores. Foi o que ocorreu, por exemplo, em Cuba, que utiliza o sistema de progresso automtica at a quarta srie40 h muitos anos. Com as seguintes diferenas: todas as escolas funcionam em tempo integral; o
40

zagury, T. Escola em Cuba - Impresses de uma educadora brasileira, Brasiliense, 1988

112 professor segue com seus alunos da primeira quarta srie, portanto, ele responsvel pelo resultado final. Os professores lecionam apenas uma matria (Espanhol, Matemtica, Cincias etc.) desde a primeira srie. No existe o professor polivalente como aqui. H um supervisor para cada matria (chamado chefe de ctedra), que se rene uma vez por semana (s sextas-feiras) com os docentes para planejarem em conjunto o trabalho da semana seguinte, tendo por base a avaliao do desempenho de cada aluno durante a semana que termina. Os alunos com algum tipo de dificuldade so, desde logo, includos em uma espcie de recuperao paralela, que se inicia na segunda-feira seguinte. Em sntese, no se pode pretender resultados positivos lanando toda ou a maior parte da responsabilidade sobre apenas um dos elementos que trabalham no sistema (no caso, o professor) e, ainda por cima, em condies precrias. Onde deu certo, houve um sistema inteiro apoiando o professor e supervisionando o trabalho. Tambm foram dadas condies ao aluno (tempo, material, professores bem preparados) para superar as naturais dificuldades. bem diferente do que se tem feito aqui. Na Espanha e na Coreia, se usou ainda mais um outro recurso que faria muita diferena os professores tiveram seus ganhos muito aumentados, o que lhes possibilita trabalhar em apenas um colgio e dedicar-se verdadeiramente a cada um de seus alunos. Difcil em face de tudo que foi exposto, no associar a queda de qualidade de ensino a cada um dos temas aqui analisados. Muito embora no sejam evidentemente os nicos fatores a considerar, com certeza, resolver esses s para comear j seria uma verdadeira maravilha!!! O problema no est na mudana, e sim no descompromisso, na precipitao, na forma radical (no sentido de abrangncia a todo o sistema) e rpida (e que, portanto, deixam de ser propostas e passam a ser impostas) com que as reformas so feitas. E que tm levado ao insucesso, no-aceitao, impossibilidade de adoo, e rejeio propostas que, em outras circunstncias, poderiam ter realmente melhorado o ensino. Antes de se fazer qualquer alterao a mais no sistema educacional j h um visvel cansao em relao a novas propostas devem-se analisar o processo e o produto. Embora muitos odeiem ouvir algum utilizar o termo produto em Educao, necessrio, porque tambm em Educao o produto existe. E atravs dele que se pode avaliar o processo. Assim como por intermdio do processo, podemos imaginar o produto que ser obtido. Se o produto bom, muito provvel, quase certo, que o processo est sendo ao menos satisfatrio; porm, se o produto como um todo ruim, deficiente ou insatisfatrio, ento com certeza o processo est com problemas. E do processo fazem parte todos os que dele participam, inclusive os responsveis pela tomada de decises. O que estou querendo dizer? Simplesmente que: Se, com todas as mudanas que ocorreram em Educao nas ltimas dcadas, o que se conseguiu foi uma queda acentuada da qualidade, no h dvida: decises incorretas ou inadequadas ocorreram. E as decises podem ter sido sobre mtodos, tcnicas, estrutura curricular, falta de

113 infra-estrutura, mau preparo dos recursos humanos, a forma de avaliar, enfim vrios ou todos esses elementos! preciso no repetir os erros. Os dados esto aqui, para quem quiser ler e refletir. Quando se toca nesse assunto (a escola era boa e agora est ruim), muitos argumentam que a escola antes era boa, porque s atendia a poucos privilegiados e, hoje, se atende no Brasil a quase toda a populao escolarizvel. Significa admitir que h obrigatoriamente incompatibilidade entre quantidade e qualidade no ensino. O que est comprovadamente desmentido pelos resultados de vrios pases que recentemente venceram a batalha da Educao. Qualidade no necessariamente etapa posterior ao atendimento massa. At porque, no plano individual, cada professor continuou a dar aulas para o mesmo nmero de turmas. O problema que no se investiu na Educao Bsica como se deveria. Permitiu-se inflarem as turmas como bales, o que tornou impossvel a assistncia adequada aos alunos. Aviltou-se ainda mais a remunerao docente, enquanto nos pases que resolveram seus problemas o salrio foi um item incrementado de forma substancial. Se os resultados (produto) tivessem melhorado ou estivessem ao menos melhorando, teramos uma indicao positiva de que as mudanas foram efetivas. Qualquer empresa, qualquer gestor competente, sabe disso! Se a mudana vem para melhorar o produto, agilizar o processo, enfim, se traz crescimento, mantm-se a mudana. Caso contrrio, suprime-se. Mas nada se faz sem acompanhamento. Acompanhamento srio, verdadeiro, quero dizer. No se alteram mtodos de trabalho sem treinar pessoal, no se introduz mudana em nenhuma empresa que deseja ter resultados sem analisar quais as demandas para implementao (fsicas e humanas). Fazer diferente disso suicdio ou m-f. Ento a pergunta que se deve fazer : Que processo esse que produz tantos analfabetos funcionais, leitores que no lem, jovens que no sabem multiplicar, dividir, cantar o Hino Nacional, dizer onde fica Portugal etc.?41 Melhoramos em qu? Ah, Sim! Ia me esquecendo! Temos 98% dos jovens em idade escolar na escola! Bom? timo! O que no se comenta que destes apenas 89% concluem a quarta srie, e apenas 65% chegam ao final da oitava. E apenas 45% concluem o Ensino mdio. Tambm no se discute a desacelerao do nmero de matriculados na escola bsica, que vem caindo desde 2003," e, por fim, que os que concluem a Educao Bsica quase sempre o fazem em condies de competncia equivalente a uma quinta srie42, no mximo. A repetncia que tanto incomoda gestores da poltica educacional relaciona-se diretamente incapacidade de atuar na superao das dificuldades que as crianas apresentam durante o processo de aprender. E essa incapacidade est ligada a todos os problemas que j analisamos: falta de tempo e de estrutura para o atendimento especfico do aluno,
41 42

Unesco, Relatrio sobre analfabetismo, novembro de 2005. PNAD, 2003, Inep, MEC.

114 falta de tempo remunerado do professor etc. Utilizando um ou outro modelo pedaggico, o que faz de fato diferena a possibilidade de se utilizarem estratgias metodolgicas que assistam s crianas com resultados abaixo dos desejados. A reteno ou a promoo implicam ambas no importa qual das duas num compromisso da escola com a recuperao do aluno, sem o que, a sim, poder-se- causar danos sociais (e emocionais tambm). A nomenclatura ou o sistema utilizado o que menos importa na verdade. O que faz a diferena no o nome que se d ao processo, e sim o processo como realmente feito. , obviamente, os resultados que precisam urgentemente mudar! Para melhor evidentemente, que para pior j mudamos vrias e vrias vezes... ltima pausa para reflexo: "Sigam-me os que forem brasileiros", disse o nosso duque de Caxias43, e o que parecem dizer os professores desesperados diante das turmas repletas de alunos e dificuldades... Diante do desafio do lder, alguns dos brasileirinhos o seguem e conseguem ir adiante... mas os demais, no porque no podem, dadas as defasagens anteriores , e, ento, ou se resignam ao seu destino (no saber ler nem compreender o que lem; no estar altura do que se exige na escola; nem mais tarde, nos empregos de que tanto necessitam), ou assumem atitudes agressivas, indisciplinadas, desrespeitosas... Ou ainda, sem opes e sem esperana, ao final de alguns dias ou semanas alienam-se do que est sendo proposto pelo professor. E, um belo dia, vo para casa e no voltam mais... Se de fato se deseja mudar o panorama da Educao no Brasil, tem-se muito que refletir, analisar e questionar muitas "premissas intocveis". Este livro a anlise e os resultados aqui apresentados a minha contribuio a essa causa. Professor quem ensina. E quem ensina, para ensinar com qualidade, precisa acreditar no que faz. E precisa tambm que acreditem nele.

ANEXOS ANEXO 1 Metodologia utilizada para determinao do tamanho da amostra O tamanho da amostra foi calculado para estimar um parmetro P qualquer, presente no questionrio. Para isso se assume que o parmetro ter varincia mxima (pior caso possvel). Assumindo que P = 50 para a obteno da varincia mxima, e como Q seu complementar, tem-se que:
43

Frase atribuda ao comandante das foras brasileiras na Guerra do Paraguai, quando sua liderana atinge a plenitude no esforo para concitar nossos soldados a fazerem perigosa travessia de ponte sobre o arroio de Itoror, ao em que muitos perderam a vida.

115 PX (1=2500 Por maior que seja o tamanho, sempre existe a possibilidade de uma "amostra infeliz" (no representativa do universo) ocorrer, produzindo estimativas com erro superior ao calculado. Sabendo-se disso, assume-se o risco de aceitar uma possibilidade em vinte (5%) de se sortear uma "amostra infeliz". Conhecendo-se o tamanho total das funes docentes e determinando-se a priori o tamanho da amostra de 7.000 funes docentes tem-se que o erro (d) associado estimativa dado por: d = t[ (N-n) / (N-1)]Vz [ (PQ)/n ]V2 Sendo (t) a abscissa da curva de freqncia da distribuio normal que define a = 5% (relativo probabilidade de aparecimento de uma amostra infeliz), (N) o tamanho da populao e (n) o tamanho da amostra, temos que o erro associado estimativa igual a aproximadamente 3,01%. Isso significa que o verdadeiro valor de dado parmetro estimado em 10%, por exemplo, poder estar entre 13,01 % e 6,99%. Ou seja, a margem de erro situou-se em 3%, para mais ou para menos. A diviso das 1.000 funes docentes dever ser feita o mais proporcionalmente possvel s regies e tipos de ensino, conforme a tabela a seguir. Amostra relativa s funes docentes Ensino Fundamental Ensino Mdio Brasil 787 213 Norte 62 12 Nordeste 244 44 Sudeste 303 104 Sul 119 36 Centro-Oeste 58 17 Dessa forma, isto , com este nmero de entrevistas distribudo da maneira acima, a amostra produzir estimativas bastante consistentes do ponto de vista estatstico, em relao opinio dos professores a respeito dos diversos temas abordados na pesquisa.

ANEXO 2 Construo e validao do instrumento de pesquisa

116 Para traduzir de forma objetiva o pensamento do professor brasileiro, foram necessrias a construo e validao de um questionrio constitudo de: 1) dados gerais dos participantes; 2) dados sobre formao profissional e experincia; 3) informaes bsicas sobre o grau de conhecimento pedaggico dos entrevistados; 4) questes que revelassem o posicionamento dos docentes em relao a algumas mudanas ocorridas no sistema educacional brasileiro; 5) itens que permitissem caracterizar alguns aspectos da prtica diria docente (tipo de planejamento, mtodos de ensino, recursos auxiliares, forma de avaliao entre outros). O modelo inicialmente concebido passou por seis etapas, entre as quais as de validao interna e externa (de contedo e por especialistas) e as de aperfeioamento, at a verso final. DEFINIO DA AMOSTRA A aplicao dos questionrios levou cerca de um ano para ser concluda. Embora a previso inicial fosse de mil docentes, conclu o estudo com mais 172 entrevistas vlidas, que, includas, deram mais fidedignidade ao estudo, concludo com uma amostra, portanto, 15% maior. Foram aplicados, ao todo 2 mil questionrios, com um retorno de 1.172, o que indica uma mortalidade de 41,4%. Um alto ndice, especialmente levando em conta o fato de que os professores eram convidados a participar e s o faziam se de fato o desejassem e de forma totalmente voluntria. A aplicao era feita logo aps a explanao do projeto para o grupo docente, numa pequena e rpida reunio, organizada pelo diretor da escola ou por algum da equipe por ele designado. Em seguida apresentao, os questionrios eram distribudos apenas aos que optavam por participar, enquanto os demais podiam retirar-se. Os participantes receberam total garantia de anonimato, para possibilitar respostas verdadeiras. Os questionrios recebiam apenas numerao seqencial e o nome da cidade. No momento da entrega, eram colocados em pastas fechadas, tornando impossvel, a partir da, identificar o respondente. O tempo despendido pelos entrevistados variou entre 10 minutos, no mnimo, e 45 minutos no mximo. A mdia ficou em 20 minutos na maioria dos casos. Como a aplicao era feita imediatamente aps a apresentao dos objetivos do estudo, ocorreu que boa parte dos entrevistados, que de incio havia decidido responder ao questionrio, simplesmente aps um lapso de tempo se retirou da sala sem devolver o instrumento. Uma das hipteses que poderia explicar o fato seria a falta de tempo dos professores parte deles pode ter imaginado que as respostas demandariam poucos minutos. De posse do questionrio, verificavam que precisariam de mais tempo do que dispunham, e ento desistiam. Outra hiptese que me parece bem provvel a de que, ao conhecerem o contedo de parte das questes propostas (que exigiam algum tipo especfico de saber pedaggico), alguns professores tenham sentido insegurana ou medo de estarem sendo avaliados. De qualquer forma,

117 um dado digno de registro, que tanto pode refletir insegurana do professor como falta de hbito ou de desejo de externar suas opinies. Imprescindvel ressaltar o empenho e a colaborao valiosa dos diretores e coordenadores, assim como de supervisores e orientadores educacionais, que atuaram de forma decisiva para o sucesso do trabalho, abrindo, entusiasmados, as portas de suas escolas para mim. No houve nenhum caso de interdio proposta de pesquisa, enviada por carta inicialmente, e formalizada depois, quando aceita. Todos os docentes que se envolveram no estudo demonstraram, com bastante nfase, interesse em conhecer os resultados, to logo fosse possvel. TRATAMENTO DOS DADOS As estatsticas utilizadas foram: 1) mdia e percentual dos dados; 2) qui-quadrado, para detectar diferenas significativas ou no significativas, em funo dos seguintes parmetros: a) segmento do ensino trabalhado; b) tipo de escola (pblica ou particular); c) localizao da escola capital x cidades do interior e/ou regies geogrficas Considerando o nmero enorme de dados obtidos ao final dos clculos estatsticos, para garantir clareza ao leitor, tomei como regra comentar somente os casos em que o cruzamento de dados apresentou diferenas significativas, resultando diretamente dessa deciso que dados de cruzamento no comentados significam que, para os cruzamentos feitos, NO FORAM ENCONTRADAS DIFERENAS SIGNIFICATIVAS.

118

ANEXO 3 Instrumento utilizado na pesquisa Data: Questionrio n Cidade Estado Caro Professor. O questionrio abaixo faz parte de um estudo que estou realizando em vrios estados brasileiros, com a finalidade de detectar caractersticas e dificuldades relativas prtica docente no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio das escolas brasileiras hoje. Se puder contribuir com a sua experincia, ser de inestimvel valia. Muitas vezes ouvi colegas afirmando que raramente so consultados quando reformas e mudanas educacionais so implantadas, sendo eles, no entanto, que tm que implement-las. Forma Final (Verso n 6) Aqui voc ter oportunidade de se pronunciar. A pesquisa annima, no havendo qualquer identificao, o que possibilita que suas respostas sejam francas, mesmo que considere o tema delicado ou difcil de ser abordado. Por outro lado, claro que, quanto mais verdadeiras forem as suas declaraes, mais o estudo espelhar a realidade do PENSAMENTO DO PROFESSOR no Brasil. Conto com voc, caro colega, para realizar este trabalho, que, espero, venha dar voz quele que atua em sala de aula. Desde j muito grata pela sua valiosa colaborao. Profa. Tnia Zagury DADOS PESSOAIS (MARQUE UM "X" NO PARNTESE CORRESPONDENTE): (I) Sexo: 1. ( ) Masculino 2. ( ) Feminino (II) Idade 1. ( ) Tenho 2. ( ) Tenho 3. ( ) Tenho 4. ( ) Tenho entre entre entre entre 17 25 31 41 e e e e 24 30 40 50 anos anos anos anos

119 5. ( ) Tenho mais de 50 anos (III) Grau de instruo (Marque apenas o mais alto grau concludo.) 1. ( ) Nvel Fundamental 2. ( ) Nvel Mdio 3. ( ) Nvel Superior 4. ( ) Especializao/Aperfeioamento 5. ( ) Mestrado 6. ( ) Doutorado 7. ( ) Ps-Doutorado (IV) H quantos anos leciona? 1. ( ) at 5 2. ( ) entre 6 e 10 3. ( ) entre 11 e15 4. ( ) 16 ou mais (V) Atualmente voc trabalha em: 1. ( ) Escola Pblica 2. ( ) Escola Particular 3. ( ) Em ambas (VI) No momento, em que nvel voc leciona? (Pode marcar mais de um, se for o seu caso.) 1. ( ) primeira quarta srie 2. ( ) quinta oitava srie 3. ( ) Ensino Mdio (VII) Que matrias que est lecionando este ano? (S responda esta questo, se for professor de quinta srie em diante.) (VIII) Tem formao especfica para o exerccio do magistrio? 1. ( ) Sim, curso de Formao de Professores nvel mdio 2. ( ) Sim, Licenciatura ou Pedagogia 3. ( ) Sim, em Nvel de Mestrado ou Doutorado 4. ( ) Sim, outro. Qual? 5. ( ) No tenho formao especfica para o magistrio. RESPONDA, MARCANDO COM UM "X" NA COLUNA OU PARNTESES OU DE ACORDO COM O QUE SE PEDE: A) Como voc encara a PROGRESSO CONTINUADA, implantada em algumas sries do Ensino Fundamental na rede pblica? 1. ( ) Penso que contribui efetivamente para a melhoria da qualidade do ensino 2. ( ) Acredito que v fazer decair ainda mais a qualidade do ensino 3. ( ) S funciona para melhorar o fluxo de vagas, uma medida poltica apenas 4. ( ) S tem sentido se o aluno tiver tambm garantidas melhorias na qualidade de ensino

120

B) Na sua experincia, qual a maior dificuldade do professor EM SALA DE AULA hoje? (Marque apenas uma, a que considera a maior.) 1. ( ) A escolha da metodologia adequada a cada unidade ou aula 2. ( ) Dominar o contedo de sua disciplina 3. ( ) Manter-se constantemente atualizado em sua disciplina: 4. ( ) Fazer a avaliao dos alunos 5. ( ) Motivar os alunos 6. ( ) Manter a disciplina em sala 7. ( ) Usar recursos audiovisuais 8. ( ) Outra. Qual? C) Escreva, a seguir, a CAUSA a que voc atribui essa dificuldade apontada no item anterior. (CASO HAJA MAIS DE UMA, enumere, de forma objetiva, e em ordem de importncia, as 3 principais) D) De modo geral, considera que, nas escolas em que atua ou atuou, seus pontos de vista pedaggicos so ouvidos e levados em conta (em cada uma das linhas abaixo, marque com um "X" a opo que melhor descreve a sua experincia): Semp Muitas Raramen Nunc re Vezes te a 1. Pelos demais professores 2. Pela direo 3. Pela equipe tcnica E) Considera-se apto e/ou motivado a trabalhar com os temas transversais abaixo relacionados, propostos na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996? (Para cada tema marque "SIM" ou "NO", tanto na coluna referente a APTO como na referente a MOTIVAO.) TEMA 1. 2. 3. 4. 5. Cidadania tica Educao Sexual Preveno ao Uso de Drogas Preservao do Meio Ambiente APTO SIM NO MOTIVADO SIM NO

Marque com um "X" a coluna adequada, de acordo com o que pensa a respeito das afirmativas que se seguem: AFIRMATIVA VERDADEIR FALSA A 1. A reprovao traumatiza o aluno, impedindo seu progresso posterior 2. A reprovao s causa danos se for injusta e o aluno no tiver tido real oportunidade de aprender

121 3. Em toda turma sempre vai existir um percentual de alunos que no querem estudar e por isso tm que ser reprovados 4. A melhor escola aquela em que o aluno encontra professores amigos e ambiente agradvel, porque mais importante a relao afetiva 5. A boa escola aquela que ensina valores e contedo, levando o aluno a ter melhores oportunidades na vida, profissionalmente e pessoalmente 6. Bom professor no o que ensina, mas o que leva o aluno a "aprender a aprender" 7. Bom professor aquele que tem contedo, sabe transmiti-lo e relaciona-se bem com seus alunos 8. O uso de recursos audiovisuais variados garante uma boa aprendizagem 9. Atualmente a aula expositiva um recurso ultrapassado que no deve ser usado 10. A melhor forma de aprender atravs do trabalho de grupo 11. A melhor forma de conseguir disciplina dar uma prova bem difcil 12. A melhor forma de disciplinar conseguir motivar o aluno, atravs de aulas que trabalhem temas ligados realidade da vida 13. A maior parte das inovaes educacionais que chegam s escolas raramente trazem progresso verdadeiro para os alunos 14. Corrigir provas ou trabalhos com caneta vermelha causa danos emocionais ao aluno 15. Passar tarefas para o aluno fazer em casa sobrecarrega o aluno e o desmotiva G) Marque um "X" na coluna "SIM" ou na coluna "NO", de acordo com os seus hbitos, habilidades e atitudes, utilizando toda a sua franqueza (lembre-se: o questionrio no identificvel): HBITOS, HABILIDADES E ATITUDES SIM NO 1. Sei confeccionar material impresso (lbum seriado, mural, apostila etc.) 2. Sei fazer transparncias utilizando canetas apropriadas 3. Sei utilizar o retroprojetor 4. Sei utilizar aparelhagem de som para CD 5. Sei operar um videocassete para projetar um filme gravado 6. Sei programar aparelho de videocassete para gravar filmes na TV 7. Sei usar um computador utilizando o programa Windows

122 8. Sei utilizar um computador acoplado a um sistema multimdia 9. Quando preciso, sei conectar-me Internet e navegar 10. Leio diariamente pelo menos um jornal 11. Sou assinante de uma revista de Educao 12. Leio, por ano, pelo menos dois livros sobre Educao 13. Leio semanalmente uma revista tipo Veja, poca, Isto, Exame etc. 14. Leio, por ms, pelo menos um livro de Literatura (fico, romance, poesia, suspense etc.) 15. No ltimo ano, estive em pelo menos um encontro sobre Educao (seminrio, congresso etc.) H) Abaixo esto relacionados alguns dos especialistas que trouxeram contribuies importantes para o campo da Educao. Em relao s teorias que elaboraram, marque com um "X" a coluna que retrata qual o seu real conhecimento de cada uma delas (seja absolutamente franco): AUTOR CONHECE CONHECE NO BEM POUCO CONHECE 1. M. MONTESSORI 2. MAGER 3. EMILIA FERRERO 4. PAULO FREIRE 5. JEAN PIAGET 6. C FREINET 7. MAKARENKO 8. VIGOTSKI 9. CARLROGERS I) Numere a segunda coluna de acordo com a primeira, relacionando ideia e autor: 1. M. ( ) nfase no processo scio-histrico MONTESSORI 2. MAGER ( ) Estudos sobre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita 3. ( ) Pedagogia do oprimido EMILIAFERRERO 4. PAULO FREIRE ( ) Precursor da ideia da criana como personalidade autnoma 5. JEAN PIAGET ( ) Poema Pedaggico e o Livro dos Pais 6. C. FREINET ( ) Objetivos comportamentais 7. MAKARENKO ( ) No-diretividade 8. VIGOTSKI ( ) Invariantes pedaggicas 9. CARL ROGERS ( ) Estgios do desenvolvimento cognitivo/epistemologia gentica

123 J) Marque com um "X" a linha pedaggica da escola em que voc LECIONA (se trabalha em mais de uma, use uma linha para cada escola): ( )ESCOLATRADICIONAL ( )ATIVA ( )NOVA ( )CONSTRUTIVISTA ( )NO DIRETIVA ( )TECNICISTA ( )CRTICA DOS CONTEDOS ( )OUTRA - QUAL? ___________________________________________ ( )NO SEI Considera que os professores, EM SUA MAIORIA, tm conhecimento de qual a linha pedaggica adotada nas escolas em que trabalham? 1. ( ) Sim, a maioria tem conhecimento da linha pedaggica 2. ( ) No, a maioria no sabe qual a linha pedaggica adotada pela escola L) Nas escolas em que trabalha ou trabalhou, os professores, de forma geral, atuam efetivamente, em sala de aula, de acordo com os pressupostos pedaggicos oficialmente adotados pela escola? 1. ( ) Sim, mas somente porque h superviso direta ao docente 2. ( ) Sim, porque consideram fundamental haver unidade e coeso pedaggica 3. ( ) No, na maioria dos casos cada um trabalha do jeito que quer, quando est em sua sala 4. ( ) No, na minha escola no h linha pedaggica claramente determinada, cada um ensina como quer M) Em sua escola, que tipos de planejamento pedaggico so utilizados? (Se trabalha em mais de uma escola, opte pela escola na qual se encontra no momento em que responde a esse questionrio.) 1. ( ) Planejamento educacional/curricular 2. ( ) Plano de curso 3. ( ) Plano de unidade 4. ( ) Plano bimestral 5. ( ) Plano de aula N) Costuma participar dos planejamentos conjuntos das escolas em que trabalha? (MARQUE APENAS UMA, a que melhor representa a sua situao.) 1. ( ) Sim, acho muito importante 2. ( ) Sim, mas s porque sou obrigado, acho que fica s no papel 3. ( ) Quando vou, fico apenas de "corpo presente", porque no acho que tenha utilidade 4. ( ) Falto sempre que posso, acho desnecessrio O) Costuma planejar suas aulas (Plano de Aula)? 1. ( ) Sempre 2. ( ) s vezes

124 3. ( ) Raramente 4. ( ) Nunca P) O que voc MAIS utiliza em sala, para dar suas aulas (MARQUE APENAS UMA, a mais usada): 1. ( ) Exposio oral 2. ( ) Trabalho de grupo 3. ( ) Trabalho individual Q) Qual dos recursos abaixo voc utiliza em sala de aula, alm do quadrode-giz (para CADA recurso, marque um "X" na opo adequada freqncia de utilizao): RECURSO Usa Usa s Raramente No muito vezes usa usa 1. TRANSPARNCIAS 2. FILMES 3. SLIDES 4. TELEVISO 5. LBUM SERIADO 6. COMPUTADOR 7. JORNAIS DE CIRCULAO NORMAL 8. MURAL/CARTAZES R) Como voc avalia seus alunos: 1. ( ) Atravs de provas 2. ( ) Atravs de provas e testes 3. ( ) Atravs de provas, testes e trabalhos individuais 4. ( ) Atravs de provas, testes, trabalhos individuais e de grupo 5. ( ) Atravs de provas, testes, trabalhos individuais, trabalhos de grupo e fichas de observao 6. ( ) Somente atravs de trabalhos individuais e/ou de grupo 7. ( ) Atravs de trabalhos individuais e/ou de grupo e de fichas de observao S) Com relao avaliao qualitativa (formativa), voc: 1. ( ) Sabe trabalhar bem com ela e utiliza sempre, porque a melhor forma de avaliar 2. ( ) Tem algumas dvidas a respeito, mas usa do modo que sabe, porque acha positivo 3. ( ) Sabe fazer, mas no utiliza por no acreditar nessa forma de avaliao 4. ( ) No sabe utilizar direito, por isso no utiliza 5. ( ) No sabe utilizar, nem acredita nesta forma de avaliar T) Na escola em que trabalha, a avaliao feita atravs de notas ou conceitos? (Se trabalha em mais de uma escola, considere a que voc est no momento em que preenche este questionrio.) 1. ( ) Nota

125 2. ( ) Conceito U) Ao corrigir provas, trabalhos, testes ao avaliar o aluno, enfim , PREFERE dar nota ou conceito? 1. ( ) Nota: 2. ( ) Conceito V) Quando usa conceito, costuma dar nota e depois fazer converso para conceito, utilizando uma tabela? 1. ( ) Sim 2. ( ) No 3. ( ) Nunca trabalhei com conceito X) Utiliza RECUPERAO PARALELA em seu trabalho dirio? 1. ( ) Sempre, fundamental 2. ( ) s vezes, quando tenho tempo 3. ( ) Raramente, quase impossvel na situao em que trabalho 4. ( ) No utilizo Y) Utiliza ou j utilizou AUTO-AVALIAO com seus alunos? 1. ( ) Sim 2. ( ) No ATENO: S RESPONDA PRXIMA QUESTO CASO TENHA RESPONDIDO "SIM" QUESTO ANTERIOR. Z) Se j utilizou AUTO-AVALIAO com seus alunos, o que achou? 1. ( ) Excelente recurso, a maioria dos alunos so muito conscientes e justos, por isso continuo a utilizar 2. ( ) Deixei de usar, porque menos de 50% dos alunos costumam ser justos em relao ao seu prprio desempenho 3. ( ) Uso outros critrios tambm, porque apenas em poucos casos o julgamento do aluno coincide com o meu 4. ( ) De modo geral, os melhores alunos costumam ser mais severos na avaliao do prprio desempenho, enquanto os de rendimento mais baixo so mais complacentes consigo prprios, por isso no uso. AO TERMINAR, NO DEIXE DE VERIFICAR SE ESQUECEU DE RESPONDER A ALGUMA QUESTO. MAIS UMA VEZ, MUITO GRATA PELA VALIOSA COLABORAO!

126

ANEXO 4 Validao interna do instrumento de pesquisa O questionrio de pesquisa, ANTES de ser aplicado em campo, foi validado internamente pelos profissionais abaixo relacionados, cuja competncia, experincia e iseno propiciaram o aperfeioamento do modelo inicial, que aps seis verses, foi considerado adequado para aplicao de forma a permitir que o estudo refletisse de forma objetiva e clara o pensamento do professor brasileiro. VALIDAO POR ESPECIALISTA EM METODOLOGIA DA PESQUISA Dra. MARIA DE JESUS MENDES DA FONSECA Estatstica Pesquisadora-Adjunta da Fundao Oswaldo Cruz Epidemiologista Mestre em Sade Pblica pela Unesp Doutoranda em Medicina Social pela UERJ VALIDAO POR ESPECIALISTA EM CONTEDO Dra. ANTONIA PETROWA Doutora em Cincias da Comunicao pela USP Mestre em Psicologia Escolar pela UFRJ Professora-Adjunta da Faculdade de Educao da UFRJ

127

ANEXO 5 Locais onde foi feita a pesquisa REGIO GEOGRFICA 0 CENTRO-OESTE 1 0 CENTRO-OESTE 2 0 CENTRO-OESTE 3 0 CENTRO-OESTE 4 Subtotal 0 NORTE 5 0 NORTE 6 0 NORTE 7 Subtotal 0 NORDESTE 8 0 NORDESTE 9 1 NORDESTE 0 1 NORDESTE 1 1 NORDESTE 2

CIDADES Braslia Campo Grande Cuiab Palmas 4 Manaus Macap Belm 3 Macei So Lus Campina Grande Joo Pessoa Petrolina

UF DF MS MT TO 4 AM AP PA 3 AL MA PB PB PE

128 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 3 2 3 3 3 4 3 5 3 NORDESTE NORDESTE NORDESTE NORDESTE NORDESTE Subtotal SUL SUL SUL SUL SUL SUL Sub-total SUDESTE SUDESTE SUDESTE SUDESTE SUDESTE SUDESTE SUDESTE SUDESTE SUDESTE SUDESTE SUDESTE SUDESTE SUDESTE Recife Teresina Natal Aracaju Salvador 10 Curitiba Maring Novo Hamburgo Porto Alegre Florianpolis Joinville 6 Araruama Belford Roxo Cabo Frio Duque de Caxias Terespolis Petrpolis Rio de Janeiro Volta Redonda Vila Velha Vitria Arax Belo Horizonte Divinpolis PE PI RN SE BA 8 PR PR RS RS SC SC 3 RJ RJ RJ RJ RJ RJ RJ RJ ES ES MG MG MG

129 6 3 7 3 8 3 9 4 0 4 1 4 2

SUDESTE SUDESTE SUDESTE SUDESTE SUDESTE SUDESTE Subtotal REGIO GEOGRFICA Total

Gov. Valadares Campinas Franca S.Bernardo do Campo Santo Andr So Paulo 19 CIDADES 42 Cidades

MG SP SP SP SP SP 4 UF 22

130

ANEXO 6 Perfil detalhado da amostra O perfil dos 1.172 professores (de 42 cidades, em 22 estados da federao) que participaram do estudo est explicitado nos quadros 1 a 10, que se seguem. Utilizei como smbolo, vlidos para todos os quadros em que foram feitos cruzamentos de dados: Setas negras voltadas para baixo = diferena estatisticamente significativa negativa (menor que o total geral) Setas brancas voltadas para cima = diferena estatisticamente significativa positiva (maior que o total geral) Quadro 1 Participao por gnero Quadro 2 Gnero x Segmento Os quadros 1 e 2 confirmam a predominncia do gnero feminino na profisso, com diferena significativa apenas nas sries finais do Ensino Fundamental e Mdio, conservando-se, mesmo nesse caso, a maioria de mulheres no magistrio. Quadro 3 Faixa etria docente A idade dos participantes da pesquisa variou de 17 at mais de 50 anos, com predominncia do grupo situado entre 31 e 40 anos (44% do total). A legislao concede aposentadoria dos professores cinco anos mais cedo do que s demais profisses (nos nveis de Ensino Fundamental e Mdio). Aliando esse fato s dificuldades e desgastes do exerccio do magistrio, compreende-se por que se reduz bastante o percentual dos que continuam na ativa aps os 50 anos. uma profisso de pessoas relativamente jovens: no nosso estudo 75% tinham entre 17 e 40 anos e apenas 25% mais de 41. Quadro 4 Experincia no magistrio Embora a participao na pesquisa tenha sido espontnea e voluntria, o fato de ter havido maior concentrao de profissionais com experincia docente superior a 10 anos (62%), foi um feliz acaso, porque esses profissionais passaram por experincias pedaggicas mais variadas e muitos deles vivenciaram o trabalho docente na vigncia de duas diferentes leis de Diretrizes e Bases (1971 e 1996). Apenas 14% tinham experincia igual ou inferior a 5 anos.

131 A atual LDB tornou os estudos de nvel superior uma exigncia para todos os docentes, a despeito do segmento em que lecionem, conforme se pode verificar a seguir: TTULO VI DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO44 Art. 62 A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao; admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal. A exigncia do artigo 62 iniciou-se na implantao em 1996. Em conseqncia, como demonstra o quadro 5, adiante, grande parte dos professores apressou-se a cumpri-la. Do total geral, apenas 17% dos professores declararam formao apenas de nvel mdio, enquanto 50% tinham nvel superior, 32%, especializao e/ou aperfeioamento e 2%, mestrado. Quadro 5 Grau de Instruo Diferenas significativas foram verificadas: de acordo com a regio geogrfica (Regio Sul foi a que apresentou maior percentual de doscentes com nvel superior e mestrado); em funo do segmento de atuao no ensino (a exigncia de nvel superior j vigorava para os professores a partir da quinta srie e Ensino Mdio antes da atual LDB); nas capitais dos estados onde o percentual de professores com nvel de formao mais alto foi significativamente maior que o das cidades do interior; o maior percentual de professores com mestrado ficou entre os que lecionam de 5a oitava srie do Ensino Fundamental, embora 2% ainda apresentam apenas formao de nvel mdio; 8% dos que lecionam no Ensino Mdio ainda tm formao somente de nvel mdio. Quadro 6 Docentes da rede particular X pblica A maioria dos docentes entrevistados (67%) trabalhava no ensino pblico e 17% na rede privada; 16% em ambas as redes. O quadro 7 discrimina o elenco de disciplinas ministradas pelos professores entrevistados: a amostra do estudo cobriu todos os componentes bsicos do currculo do Ensino Bsico (Fundamental + Mdio). Quadro 7 Disciplina(s) que ministra Lngua Portuguesa Lngua Estrangeira Literatura Histria Geografia Matemtica Fsica Cincias Biologia Formao de Professores /Ensino Mdio Quadro 8 Nvel em que leciona
44

"Lei 9394, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, MEC.

132 A distribuio em relao ao nvel lecionado mostrou predominncia de professores das primeiras sries do Ensino Fundamental (83%) e 28% a partir da quinta srie, de acordo, portanto, com a distribuio do universo estudado45. Quadro 9 Formao especfica para o magistrio O quadro 9 mostra maioria dos docentes com formao especfica para o magistrio em cursos de Formao de Professores de nvel mdio (47%) e superior (63%); apenas 4% sem formao pedaggica e 4% com "outros tipos de formao". Comparando a formao docente das capitais com a das demais cidades, o estudo encontrou diferena significativa: 60% dos professores das capitais dos estados apresentavam formao em nvel superior, contra 59% nas demais cidades. Quadro 10 Outros tipos de formao para o magistrio A distribuio dos 4-% que afirmaram ter "outro tipo de formao para o magistrio" concentrou-se fortemente nos cursos de especializao (78%), como mostra o quadro 10, acima.

ANEXO 7 Instituies onde foram aplicados os questionrios e profissionais responsveis: Sem a imediata e entusiasmada adeso dos educadores aqui relacionados, que no somente franquearam minha entrada em suas escolas e/ou instituies, como tambm colaboraram de forma efetiva proativa para a concretizao do estudo, este trabalho no teria sido possvel. A eles, meus mais sinceros, verdadeiros e comovidos agradecimentos. N INSTITUICAO NOME CARGO CIDADE 0 Colgio das Irms Ir. Ana Diretora Salvador 1 Sacramentinas Virgnia 0 Centro Educacional Mrcia Supervisora Vila Velha 2 Charles Darwin Maria do Ensino e Vitria Pimentel Mdio
45

UF BA ES

MEC, Censo Escolar, Distrito Federal, 2001.

133 Lemos Andra Borges Machado Matias

0 3

Colgio Jesus Maria Jos

0 4 0 5 0 6 0 7 0 8 0 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 N

Colgio So Paulo Colgio D. Bosco Colgio Cipicom/Objetivo Colgio Corao de Jesus Inst. Educao Imaculada 111 Congresso Paraibano em Educao Colgio MOPI Colgio Atual Colgio APOIO Centro Integrado de Educao do Sagrado Corao Centro Educacional Menino Jesus Colgio GEO Colgio Marista Pio X Colgio Regina Coeli Colgio Magnum Agostiniano Colgio Santo Agostinho INSTITUICAO

Orientadora educacional e coordenador a pedaggica Ir. Coremir Diretora / Dayse Maria orientadora Mool educacional Valria Psicloga Rezende da escolar Silva Merylane Diretora Clen Dutra Maria Diretora Cristina Fabel Gontijo Roslia de Diretora Arajo Rivaldo Diretor Antnio de Arajo Regina Diretora Canedo Simone Psicopedago Brgamo ga Rejane Maia Diretora Valdeci Valentim Loch Edite Maria Barbosa Guilhon Edivnia Fernando Lucimar Socorro Farias Eido Pena Couto Prof. Bacchim NOME Assessora pedaggica Supervisora escolar Diretora Orientador educacional Diretora coordenador a geral Supervisor pedaggico Diretor pedaggico CARGO

Franca

SP

Terespol is Campo Grande Gov. Valadares Belo Horizonte Campinas Joo Pessoa Rio de Janeiro Recife Recife Curitiba Florianp olis Petrolina Joo Pessoa Campina Grande Belo Horizonte Rio de Janeiro CIDADE

RJ MS MG MG

SP PB RJ PE PE PR SC PE PB PB MG RJ UF

134 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4

Centro Educacional Higino da Silveira Colgio Salesiano Santa Terezinha Colgio INEI Colgio Damas da Instruo Crist Colgio Agostiniano Mendel

Adriana e lvaro Margareth Teixeira de Santoro Carla Kirillos Rosa Ma. F. Albuquerqu e / Irm Nomia Ivani Lcia Aparecida Breda

Diretores

Terespol is Coordenador So Paulo pedaggico Supervisora pedaggica Coordenador a geral / Coordenador a de Ensino Psicloga escolar / coordenador a de primeira quarta srie Coordenador a Diretoras Macei Recife

RJ SP AL PE

So Paulo

SP

2 5 2 6 2 7

Colgio D. Bosco Colgio Ypiranga Colgio Cunha Melo

Gilda Luck Snia e Lcia Edna Cristina P. Svio

Curitiba Petrpolis

PR RJ RJ

2 8 2 9 3 0 3 1 3 2 3 3

Colgio Objetivo Colgio Conviver Universidade Luterana do Brasil Colgio Pueri Domus / Unidade Jardim Colgio Pueri Domus / Unidade Petrpolis Colgio Marista

Cleusa Mochioti Silva Maria Teresa Carmem Freitas Lourdes Bolgheroni Ricardo Gaspar Tnia M. Leiros Cavalcanti / M. Glria Navarro Guedes Ana Paiva Josiane

Coordenador Rio de a de quinta Janeiro oitava srie e Ensino Mdio Diretora Maring Diretora Professora e psicloga clnica Coordenador a de eventos Diretor geral Recife Porto Alegre Santo Andr So Paulo

PR PE RS SP SP RN

Vice-diretora Natal / Coordenador a de arte e cultura Psicloga Psicloga / Recife Recife

3 4 3

Colgio Boa Viagem Escola Madre de Deus

PE PE

135 5 3 6 3 7 3 8 3 9 Ncleo Educativo Monteiro Lobato Colgio Anglo Instituto Pio XI Instituto Dom Barreto Golin / Christiana Cruz Maria Dolores M.G. Caixeta Marcos Z. Paniago Isabel Cristina dos Santos Marclio F. Rangel de Farias Janana Teles NOME Cristina M. DeCisola / Jessiana Ramalho F. Arajo Dinarte Negro Jr. Mrcia Campos Almeida Cristiane Alida Colin Corra Jos Carlos Portugal Rodolfo Saad / Nli Figueira Ariadne Caroline Longo Virgnia M. Nardeli Mrcia Cristina Mendes S. Supervisora Diretora Arax MG

Diretor Psicloga Diretor / Profa. de informtica

Divinpoli s Rio de Janeiro Teresina

MG RJ PI

N 4 0

INSTITUICAO Colgio Marista de Braslia

CARGO Assessora cultural / Auxiliar de ncleo Diretor Supervisora Assessora de direo Diretor

CIDADE Braslia

UF DF

4 1 4 2 4 3 4 4 4 5

Colgio Corao de Jesus Colgio Sagrado Corao de Maria Sociesc RedeMVI Colgio baco

Cuiab Belo Horizonte Joinville

MT MG SC

4 6 4 7 4 8

Colgio Crescimento Colgio Macedo Soares Centro Educacional Atual

Diretor Administrati vo / Assistente de Direo Diretora So Lus Coordenador a Diretora Volta Redonda Diretora Macap

Rio de RJ Janeiro So SP Bernardo do Campo MA RJ AP

136 Souza Ma. Elizabeth Gois Mello / Vitria Lcia C. Silva OsvinoToilli er Miriam Scrates Dilcelina da Silva Faria

4 9

Colgio Cirandinha

Diretora / Belm Coordenador a Diretor Diretora Novo Hamburg o Braslia

PA

5 0 5 1 5 2 5 3 5 4 5 5 5 6 5 7 5 8 N 5 9 6 0

Instituto Evanglico Nova Hamburgo Escola Criarte SME Belford Roxo Colgio Mdulo

RS DF RJ SE PR TO RJ RJ RJ UF AM AP

Jos Lcio Alves Costa Associao das Escolas Simone Catlicas/AEC Zampier Colgio Marista de Valquria Palmas Moreira Rezende SME de Araruama Marley Carvalho Nunes Terra SME de Cabo Frio Celma Rosa de Mello Ramos SME de Duque de Caxias Myriam Medeiros da Silva INSTITUICAO NOME Centro Integrado de Educao/ CIEC Escola Jardim Berenice Magalhes Martins Raimundo Aldo Siqueira

Coordenador Belford a de Roxo Educao Diretor Aracaju Diretora Diretora Diretora do Departamen to de Ensino Diretora do Departamen to de Ensino Coordenador a de Educao CARGO Diretora Diretor Curitiba Palmas Araruama Cabo Frio Duque de Caxias CIDADE Manaus Macap

137

ANEXO 8 Referncias bibliogrficas Bourdieu, P. Sobre a televiso. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica, Resoluo n 1. Braslia, 2003. Carmona, B., Zagury, T. et al. O desafio da TV pblica: uma reflexo sobre sustentabilidade e qualidade. Rio de Janeiro: ACERP-TVE Brasil, 2003. CEE. Parecer". 67/98, CEF/CEM, 1998. Ferreiro, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1989.

138 Freire, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativaSo Paulo: Paz e Terra, 1996. Gadotti, M. Pensamento pedaggico brasileiro. So Paulo, tica, 1998. Golleman, D. Inteligncia emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995. Gottman, J. Inteligncia emocional e a arte de educar nossos filhos. Rio de Janeiro: Objetiva, 1997. Guillou S. Comment vatil apprendre lirel Paris: AAilan, 1999. lllich, I. Sociedade sem escolas. Petrpolis: Vozes, 1970. Jacob, C. Peut-on encore lever ses infants? Paris: Fleurus-Mame, 2000. Libneo. J. C. Democratizao da escola pblica: A pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo; Loyola, 1985. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, DOU 23-12-1996. Luzuriaga L. Histria da educao e da pedagogia. So Paulo: Nacional, 1978. Maquiavel. N. O prncipe. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. MEC, CNE. Parecer 28/2001. DF, 2001. MEC, Gabinete de Avaliao Educacional, Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico, GAVE/OCDE. Programme for International Student Assessment. Resultados do estudo internacional PISA 2003L Braslia, 2004. MEC, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Estatsticas dos professores no Brasil. Braslia, 2003. MEC, lnep, Sinopse da educao bsica, Braslia, 2003. MEC, lnep, Pesquisa nacional qualidade da educao: a escola pblica na opinio dos pais. Braslia, 2005. Mello, G. N. Magistrio de1 grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico. So Paulo: Cortez Autores Associados, 1981. Milhollan, F. Skinnerx Rogers: Maneiras contrastantes de encarara educao. So Paulo: Summus, 1978. Montessori, M. Montessori em famlia. Portugal: Portuglia.

139 Morei. G.&Tual-Loizeau D. Petit vocabulaire dehdrout escolaire. Paris: Ramsay. 2000. Oliveira, M. K. Vigotski. So Paulo: Scipione, 1998. Oliveira. M. D. & Oliveira. D. A vida na escola e a escola na vida. Petrpolis: Vozes. 1984. Piaget, J. A epistemologia gentica. Petrpolis: Vozes, 1972. Plank, D.N. Poltica educacional no Brasil: Caminhos para a salvao pblica. Porto Alegre: Artmed, 2001. Puente, M. Tendncias contemporneas em psicologia da motivao. So Paulo; Cortez/Autores Associados, 1982. Rauzy, J. B. & Jafrro, L. Vcole dsceuvre: La nouvelleauerellescolaire. Paris: Flammarion, 2000. Rey, B. As competncias transversais em questo. Porto Alegre: Artmed, 2002. Rogers, C Tornar-se pessoa. Lisboa: Moraes, 1973. Saviane, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Cortez, 1980. Serafn A. et al. Disciplina e convivncia na instituio escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002. Steiner, G. lies dos mestres, Rio de Janeiro: Record, 2005. Vigotski, L.S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000. Whitaker, R. S. & Sampaio, F. Freinet. So Paulo: Scipione, 1994. Zagury, T. Educao em Cuba: Impresses de uma educadora brasileira. So Paulo: Brasiliense, 1988. Zagury, T. Sem padecer no paraso: em defesa dos pais ou sobre a tirania dos filhos. Rio de Janeiro: Record, 1991. Zagury, T. Educar sem culpa: a gnese da tica. Rio de Janeiro: Record, 1993. Zagury, T. O adolescente por ele mesmo. Rio de Janeiro: Record, 1996. Zagury, T. Encurtando a adolescncia. Rio de Janeiro: Record, 1999. Zagury, T. limites sem trauma: Construindo cidados. Rio de Janeiro:

140 Record, 2000. Zagury, T. Escola sem conflito: Parceria com os pais. Rio de Janeiro: Record, 2002. Zagury, T. Os direitos dos pais: Construindo cidados em tempos de crise. Rio de Janeiro: Record, 2004.