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DOCUMENTO EDUCATIVO PARA PADRES Padres e Hijos

NDICE
1 PARTE
PADRES OCUPADOS ........................................................................................................ Pg. 3 LA UBICACIN DEL NIO EN LA FAMILIA ........................................................................ Pg. 3 ACEPTACIN .................................................................................................................... Pg. 3 LAS DECISIONES .............................................................................................................. Pg. 3 CRISIS DE AUTORIDAD .................................................................................................... Pg. 5 LAS CONSECUENCIAS LGICAS Y EL CASTIGO............................................................. Pg. 7 EL CASTIGO ...................................................................................................................... Pg. 10 LA FAMILIA: PADRES e HIJOS .......................................................................................... Pg. 11 IMPORTANCIA DE LAS RUTINAS Y LOS LMITES............................................................. Pg. 12 LAS METAS EQUIVOCADAS ............................................................................................. Pg. 14 LOS BERRINCHES ............................................................................................................ Pg. 16

2 PARTE
LA SOBREPROTECCIN .................................................................................................. Pg. 18 ASPECTOS EVOLUTIVOS ................................................................................................. Pg. 18 LA RESPONSABILIDAD ..................................................................................................... Pg. 21 LA TOMA DE DECISIONES................................................................................................ Pg. 22 LAS NORMAS LOS LMITES .......................................................................................... Pg. 22 ATRVETE A EDUCAR ...................................................................................................... Pg. 24 ATRVETE A MANDAR ..................................................................................................... Pg. 25 MECANISMOS DEFENSIVOS ............................................................................................ Pg. 28 LAS PRISAS: UN ERROR EN EDUCACIN ....................................................................... Pg. 33 CUESTIONARIO PADRES ................................................................................................. Pg. 37 CUESTIONARIO HIJOS ..................................................................................................... Pg. 39 CARTA DE UN HIJO A TODOS LOS PADRES DEL MUNDO .............................................. Pg. 42 LA AUTOESTIMA ............................................................................................................... Pg. 43 EL ELOGIO ........................................................................................................................ Pg. 45 EL NIO FELIZ (PARTE I) .................................................................................................. Pg. 49 EL NIO FELIZ (PARTE II) ................................................................................................ Pg. 52 EL NIO FELIZ (PARTE III) ............................................................................................... Pg. 55 EL NIO FELIZ (PARTE IV) ............................................................................................... Pg. 58 EL NIO FELIZ (PARTE V) ................................................................................................ Pg. 61 EDUCACIN INFANTIL Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ............................................... Pg. 64 CARCTER SENTIMENTAL ............................................................................................... Pg. 67 AGRESIVIDAD INFANTIL ................................................................................................... Pg. 69 LOS NIOS APRENDEN LO QUE VIVEN ........................................................................... Pg. 72 EL NIO DIFCIL ................................................................................................................ Pg. 72 LA ANSIEDAD INFANTIL .................................................................................................... Pg. 74 LA ADOLESCENCIA (PARTE I) ......................................................................................... Pg. 77 LA ADOLESCENCIA (PARTE II) ........................................................................................ Pg. 81 LA ADOLESCENCIA (PARTE III) ....................................................................................... Pg. 84 LA ADOLESCENCIA (PARTE IV) ....................................................................................... Pg. 86

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Bienvenidos a "Padres e Hijos"


Lo importante no es lo que hemos hecho, sino lo que vamos a hacer. Patrice Richard

Con esta gua espero poder brindaros valiosas sugerencias y alternativas para manejar los pequeos problemas que surgen a diario en nuestras familias. Pequeos problemas que al ser eliminados hacen de la vida familiar algo mucho ms placentero, menos preocupante y estresante. Este documento recoge una serie de artculos publicados en diferentes revistas educativas y en Internet de los siguientes autores:

* Roberta Maso Fleischman * Lourdes Mantilla Fernndez * Ana Villar Mata * Mara Caparrs * Mara Jan * Julio Gallego Codes * Yolanda Galn * Ana Garca Mina

* Carmen vila de Enco * M Asuncin Fernndez Daz * Jos Luis Idoate Iribarren * M Carmen Izal Marioso * Irene Labarta Calvo * Fernando de la Puente * Y otros...

La primera parte, contiene informacin sobre la educacin familiar con hijos pequeos. La segunda parte interesa ms para quienes tienen hijos de diez u once aos. Aprovecho la ocasin para enviaros un cordial saludo.

Burgos, Septiembre de 2011

Julita Fernndez Tutora de 5 A

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PADRES OCUPADOS:
Las exigencias de la vida moderna son muchsimas! Tenemos metas econmicas y profesionales que queremos lograr. Tenemos las exigencias del trabajo, las exigencias de la vida familiar, la rutina diaria, la comida, la limpieza y el orden de la casa, el cmo educar a nuestros hijos, el cmo encaminarlos. Tantas cosas que hacer, tantas personas a quienes atender, tantas cosas que dependen de nosotros y tan poco tiempo! Se sienten a veces agotadas y agotados por las obligaciones diarias y el cerciorarse de que sus hijos estn cumpliendo con sus tareas? Se han preguntado alguna vez si habr otra manera de manejar la rutina diaria de su hogar? Ninguna familia funciona perfectamente. As que, tranquilos! No queremos ser la familia perfecta.... pero siempre hay lugar para mejorar lo que ya existe y asegurarnos de que lo que estamos haciendo vale la pena. Lo que les proponemos es una manera un tanto distinta de ESTAR y de SER en el seno familiar. Les vamos a ayudar a introducir pequeos cambios. Van a aprender cmo hacer para que sus hijos compartan las decisiones en familia y asuman ms responsabilidad en cuanto a la rutina diaria y a sus tareas, y Uds. van a librar y recobrar parte del tiempo que invierten normalmente en la constante supervisin de la conducta de sus hijos. Asimismo van a descubrir aspectos nuevos de sus hijos y van a disfrutar ms plenamente de su crecimiento.

LA UBICACIN DEL NIO EN LA FAMILIA


Todo nio, desde muy pequeito, va buscando y estableciendo su lugar en su familia. Todo esto ocurre a nivel inconsciente, claro est. Ocurre mientras el nio come, juega, lo asean, lo visten, o cuando lo regaan;... y tambin ocurre mientras interacta con sus hermanitos, con sus padres y con los dems que viven en su casa... Al mismo tiempo que el nio se va ubicando en su familia, l tambin se va haciendo una idea de quin es l para los dems en su familia. En otras palabras, se va haciendo una idea de qu significa l para los otros. Piensa que algunos lo quieren mucho y, a lo mejor, otros no lo quieren tanto. Asimismo se va imaginando las razones por qu lo quieren. Quizs porque es obediente, o porque es divertido. Y en base a todo esto l construye su identidad. Ahora bien, la ubicacin del nio en la familia y el sentido de quin es l a veces cambian durante la infancia. Esto puede ocurrir con el nacimiento de un hermanito o con otro evento importante en la familia.

ACEPTACIN:
Un nio que no se siente tomado en cuenta es un nio que siente que no lo quieren. Y cmo podemos saber si uno de nuestros hijos no se siente tomado en cuenta? Muy fcilmente. Si no entendemos su conducta; si nos irrita; si sentimos tensin en la boca del estmago cuando tenemos que hablar con l, si sentimos angustia, o rabia, o desesperacin, o desilusin. A travs de su conducta el nio nos est comunicando algo. Puede ser que nos est diciendo: "Prestadme atencin" o "No entiendo lo que me est pasando" o "Estoy lleno de rabia" o "Creo que nadie me quiere" o "No sirvo para nada." Para adentrarnos ms en el tema del hijo que no se siente querido vamos a conversar un poco acerca de nuestro amor de padres. Amar a un hijo es fcil. Sin embargo, expresar ese amor de manera que lo ayudemos a crecer, a florecer es un poco ms complejo. Es verdad que el amor de padres es un amor incondicional, que se ama a un hijo por encima de todo y a pesar de todo. Como padres, nuestro amor va a fortalecer ese pequeo ser, nuestro amor le va a dar confianza en s mismo y confianza para explorar su alrededor, y se va a sentir querido y valioso. Pero, como padres, nuestra funcin tambin es educar y guiar. Nuestra funcin es decir: "No" 2
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cuando es necesario, sin transmitirles "T no vales." Tenemos que imponer lmites sin enviarles mensajes como: "Si no me obedeces, no te quiero." Hay padres que, sin darse cuenta, al regaar a sus hijos y al castigarlos, les transmiten al mismo tiempo: "Eres un gran problema.", "Cmo te puedo querer?" o "Te querr cuando cambies." Hay tambin padres que se han ido al otro extremo, padres que conscientemente no quieren "herir" a sus hijos o "daarlos" con prohibiciones y aceptan todo lo que ellos hacen, les complacen en todos sus deseos, y les celebran todas sus ocurrencias y travesuras. Estos nios, a menudo, crecen con idea errnea de su valor como persona, piensan que son valiosos o que los quieren cuando y slo cuando reciben regalos, y cualquier crtica la perciben como un ataque a su persona. En resumen, cuando el nio no se siente tomado en cuenta, o siente que no es querido, es posible que sus padres al educarlo, al impedirle ciertas cosas, o al regalarle demasiadas cosas, no han sabido proteger y nutrir su ser, su persona. Entonces, cmo educar y guiar a nuestros hijos sin transmitirles al mismo tiempo mensajes tales como: "eres un problema", "no sirves", "no te quiero" o todo lo que hagas est bien y nunca te voy a decir que no ? Lo primero que tenemos que hacer es dividir, en un sentido figurado, claro est, a nuestro hijo en dos reas. Una es el rea de SU SER, su persona, a la cual le transmitimos que SIEMPRE lo vamos a querer, SIEMPRE va a ser importante para nosotros....que l como persona es muy valioso y que tenemos confianza en l. La otra rea es la de sus ACTOS, lo que l HACE - y aqu es donde podemos intervenir, guiar, reforzar o impedir. sta es tambin el rea de los VALORES, de lo que se puede hacer y lo que no se puede o no se debera hacer. A travs de nuestra gua o intervencin les transmitimos a nuestros hijos los valores de nuestra familia, de la sociedad en que vivimos, y de nuestra cultura.

De esta manera, a travs de un gesto, un abrazo, una mirada, unas palabras, les transmitimos a nuestros hijos que los queremos y enseguida nos dirigimos a lo que ellos HAN HECHO y procedemos a corregir. Lo que les queremos trasmitir es que lo que no est bien es lo que ellos HAN HECHO y "eso" tienen que dejar de hacerlo o hacerlo de una manera distinta o mejor - pero tambin les queremos transmitir que ellos, nuestros hijos, son buenos y tenemos confianza en ellos y en su capacidad de cambiar y de hacer las cosas bien. Si en estos momentos Ud. est preocupado o preocupada por su hijo o por la relacin entre Ud. y su hijo, Ud. ya ha dado el primer paso hacia una solucin: SE HA DADO CUENTA de que hay algo que no est funcionando bien. (Hay padres que no se quieren dar cuenta, o que niegan el problema...)

LAS DECISIONES
Cul es el propsito de la reunin familiar y cules son sus beneficios? La reunin es el rgano a travs del cual LA FAMILIA EDUCA A TODOS como vivir en grupo, ayuda a cada uno a responsabilizarse, a contribuir, a planificar, a reglamentar, a aprender a liderizar. Es tambin el momento en el cual se arreglan los conflictos y se proponen soluciones. Es el instrumento que permitir que los padres no utilicen su tiempo con sus hijos siendo siempre los policas o los rbitros de los conflictos familiares. Es como si la reunin familiar liberara el tiempo que los padres invierten normalmente en la constante supervisin de la conducta de los hijos y les permite utilizar ese tiempo en cosas ms placenteras. Cmo funciona la reunin?

1. Se establece una hora en la semana, en la cual todos puedan estar presentes. Es importante que esta hora no coincida con la comida, ni con la merienda, ni con otra actividad que le reste importancia a la reunin.

2. Esta hora es sagrada y hay que mantenerla. Si en realidad queremos que la reunin funcione con 3
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xito y como instrumento educativo no es conveniente cambiarla a conveniencia de cada quien. El mantenerla en la hora establecida es una manera de mostrar a nuestros hijos nuestro compromiso con la familia. 3. Otra muestra de nuestro compromiso con la familia es no contestar los varios telfonos durante esta hora. 4. Decidan mantener la reunin en un lugar donde todos puedan sentarse cmodamente en crculo, de manera que todos se puedan ver. Si pueden encontrar un sitio alfombrado y sentarse sobre la alfombra en crculo, todava mejor. Es importante que los padres estn al mismo nivel que los hijos. 5. Elijan un nuevo lder y un secretario para cada reunin. (S, los nios pequeos tambin van a ser lderes de la reunin!) Si los hijos no saben escribir todava, entonces pap y mam tomarn turnos en ser el secretario. Esta es una de las partes ms bonitas de la reunin familiar. Ya vern con qu sentido de responsabilidad y con qu orgullo los nios aceptan el liderazgo de su familia. 6. Empiecen la reunin con una actividad divertida. Por ejemplo, que cada uno responda a "Si yo fuera animal yo sera un/a _______" o "Si yo fuera un juguete yo sera_______". Este aspecto es ms importante cuando los nios ya estn en edad de primaria, entre 7 y 12 aos. 7. La agenda de la reunin. Hay que colocar la agenda en un lugar visible y accesible (en una cartelera o en la puerta del frigorfico) donde los padres y los hijos que saben escribir puedan anotar los temas que quieren discutir en la prxima reunin. (Los que no saben todava escribir les pedirn a los padres o hermanos mayores que anoten sus tpicos.) Si la lista de asuntos es muy larga habr que establecer prioridades y quizs dejar algunos asuntos para la prxima reunin. 8. Ejemplos de tpicos para la reunin familiar: a. Planificacin de cosas gratas (salida familiar durante el fin de semana, vacaciones, paseos, viajes.) b. Revisin de la rutina diaria y esclarecimiento de las responsabilidades de cada uno en la familia. c. Establecimiento de las consecuencias cuando no se cumplen las responsabilidades. (Es de suma importancia que la persona que tenga que cumplir la tarea sea la que determine la consecuencia de no cumplirla.) d. Resolucin de conflictos entre hermanos. Ejemplo: vamos a suponer que Miguel (8) y Luis (7) se pelean constantemente y mam o pap tiene que intervenir todo el tiempo para separarlos o calmarlos. Los padres les tienen que decir que no van a intervenir ms en sus peleas y les pedirn a ambos que anoten en una hoja todo lo que el otro le hace. Estas hojas se presentarn y se discutirn en la reunin. e. Aspectos que nos molestan de los dems en la familia. Por lo menos una vez al mes tendra que introducirse este tpico. Esta es una oportunidad para que nuestros hijos sientan que ellos no son los nicos que tienen que cambiar. En el mbito de la reunin familiar invitamos a nuestros hijos a que nos sealen (a nosotros, sus padres) algunos de nuestros aspectos negativos, y si son modificables, nos comprometemos a cambiarlos. 9. Lo que hay que evitar en la reunin familiar. Es de suma importancia que la reunin familiar no se convierta en un instrumento de ajusticiamiento, o un vehculo de acusaciones mutuas. Claro est que habr que hablar de las responsabilidades incumplidas y sus consecuencias y, de vez en cuando, lo que nos molesta de los dems. Pero la reunin no puede limitarse a revisar solamente lo de las responsabilidades y aspectos negativos. Es conveniente que los padres introduzcan otros tpicos como, por ejemplo, paseos, visitas a parques de diversin, cines, etc. de manera que la reunin familiar sea una ocasin no slo para ventilar problemas y encontrar soluciones, sino tambin sea una ocasin para presentar cosas gratas, y promesas de futuras diversiones. 10. Si en la casa vive algn otro adulto, por ejemplo, una ta o una abuela, que contribuyen al cuidado de los nios, es importante que estn presentes y que participen en la reunin como miembros ms de la familia.

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11. Duracin de la reunin familiar. Si los hijos son pequeos, digamos entre 2 y 5 aitos, la reunin tendra que durar entre media hora o 45 minutos, para que los pequeos no se cansen. A medida que los nios crezcan y hay ms tpicos que discutir, el tiempo se puede extender. Pero nunca tendra que ser demasiado largo, para que la reunin no se convierta en una actividad pesada. 12. Cmo terminar la reunin. Es importante que cada miembro de la familia le diga a cada cual: ":Te quiero y lo que me gusta de ti es _______". La reunin familiar siempre tiene que ser una oportunidad para recibir el cario y la aprobacin de los dems y sentir que cada uno es importante en esta familia. Este cierre positivo, lleno de aprecio, es uno de los pilares de la reunin familiar. Es una ocasin para que los nios y nosotros nos sintamos tomados en cuenta y que cada miembro sepa cul es su significado para los dems. Preguntas que nos tenemos que hacer antes de comprometernos con la "reunin familiar" en nuestras familias. Estamos listos para escuchar a nuestros hijos y esposos o esposas y que nos digan cmo nos perciben y lo que les gusta y no les gusta de nosotros? Estamos listos para respetar las decisiones de nuestros hijos (previamente discutidas en la reunin familiar), no intervenir y esperar que se cumplan? Estamos dispuestos a compartir el poder que ejercemos en nuestras familias con nuestros hijos?

CRISIS DE AUTORIDAD
El manejo de la autoridad de nuestras familias ha sido tradicionalmente autocrtico. El padre y la madre imponen las normas, ellos corrigen y castigan o premian. ste es un modelo que ha funcionado durante siglos y todava funciona en muchas familias. Cules son las ventajas del estilo autocrtico? El poder y la responsabilidad estn concentrados en el padre y la madre, no se comparten con los hijos; es una manera rpida y econmica de manejar la familia, siempre y cuando los hijos sean obedientes o sometidos. Y cules son sus desventajas? Cuando todo depende de Pap y Mam, los nios tienen poca oportunidad para tener iniciativa y participar. Los nios no han aprendido cmo funcionar en grupo, a cooperar o a contribuir con ideas nuevas. Slo saben obedecer y responder al miedo que sienten frente a las exigencias y a los castigos de Pap y Mam. Pero hay familias donde este estilo autocrtico ha dejado de funcionar. Estas son familias donde el estilo autocrtico se ha resquebrajado y los padres no han encontrado todava la manera para que los nios asuman sus responsabilidades, sean obedientes y cumplan con las normas de la familia. stas son familias donde nadie est contento y donde hay mucha tensin o stress. Son familias donde surgen constantemente pequeas crisis de autoridad y, a veces, crisis ms grandes. Los padres no saben qu hacer, por qu sienten que estn perdiendo el control sobre los nios y temen perderlo completamente. Lo primero que les vamos a decir es que las crisis son buenas y son sanas, siempre y cuando tengamos la fortaleza de encararlas y examinarlas. Las crisis son buenas porque nos obligan a darnos cuenta de que la familia no est bien y son sanas porque nos obligan a actuar, a cambiar. Qu hacer? Ante todo no se descorazonen. En una familia con un estilo autocrtico los nios aprenden a obedecer y/o a rebelarse, sin embargo no hay lugar para la participacin y cooperacin. Es un estilo que no promueve la verdadera fortaleza emocional y espiritual, ni la responsabilidad, y el tipo de liderazgo que los nios aprenden es un liderazgo opresor y no uno que invita la iniciativa y la creatividad del grupo. Los nios que crecen en un ambiente autocrtico tienen dificultad para ajustarse luego al mundo moderno. Segundo, cmo cambiar cuando hay crisis de autoridad en la familia? El cambio que les proponemos es un cambio hacia un manejo ms democrtico de la disciplina en el hogar. No se asusten, no estamos hablando de una ausencia de normas, ni siquiera de una disminucin de normas. No. A lo que nos referimos es que en vez de que las normas vengan impuestas desde arriba,

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por los padres, estas normas van a surgir de los diferentes miembros de la familia, de los miembros que las tienen que cumplir. Habr que decirles a sus hijos que van a tener una reunin muy especial para discutir cosas muy importantes. Luego les dirn que Uds. quieren discutir las normas de su familia entre todos y que cada uno va a decir cules son sus responsabilidades y las normas que tiene que cumplir (incluyendo a Pap y Mam.) Adems cada uno va a pensar y a decir cules sern las consecuencias de no cumplir con una responsabilidad o norma. Habr que explicarles tambin que en una familia cada uno tiene su espacio y que a medida que uno va creciendo cada uno tambin necesita de un tiempo para estar solo, para leer, estudiar, pensar o jugar y que esto tiene que ser respetado por los otros. En otras palabras, se van a discutir las responsabilidades y las normas que tienen que cumplir todos los miembros de la familia y las consecuencias al no cumplirlas, se va a hablar del espacio y del tiempo de cada uno, desde el padre hasta el ms pequeo. Se dan cuenta de lo que les estamos proponiendo? Entienden que les estamos sugiriendo que compartan con sus hijos el poder y la autoridad que la familia tradicionalmente ha colocado en los padres? Y comprenden que si las responsabilidades y las normas de cada uno son discutidas y no impuestas, los nios se van a sentir co-responsables, se van a sentir muy importantes, se van a sentir tomados en cuenta y van a estar listos para asumir sus responsabilidades? A travs de este sistema Uds., los padres, estn promoviendo la cooperacin de sus hijos, su autoresponsabilidad, su iniciativa, la comprensin de las necesidades de las normas, la comprensin de la necesidad del respeto hacia el otro, respeto por su espacio y respeto por su tiempo. ADVERTENCIA. Si deciden actuar por esta va, hganlo muy seriamente, porque sus hijos s lo van a tomar muy a pecho, y no hay que defraudarlos. Pregntense: Estn dispuestos a compartir con sus hijos el poder que ejercen en su familia? Tienen confianza en la capacidad de sus hijos de contribuir con la familia y de aceptar sus responsabilidades? Creen que pueden lograr un cambio en su familia? Est Ud., Mam, comprometida con esta manera distinta de manejar su familia? Est Ud., Pap, comprometido con esta manera distinta de manejar su familia? Si la contestacin es negativa a algunas de estas preguntas... Uds. no estn listos todava. Cuales son los beneficios para los padres? Van a dejar de ser paps policas. Es como si un gran peso se les quitara de los hombros. Habr una gran inyeccin de energa en la familia. Los nios se mostrarn interesados, porque tendrn una misin que cumplir, su lugar en la familia est claro y estarn ansiosos de cooperar... Todo esto suena imposible, idlico? No lo es! Uds. no tienen idea de las reservas y las capacidades que tienen sus hijos y cmo responden al sentirse tomados en cuenta! La importancia del padre para lograr el cambio. En una familia que est constituida por un padre, una madre e hijos, si el padre no cree que el cambio sea posible, no vale la pena intentarlo. La aprobacin y el compromiso del padre son bsicos para lograr un cambio y para que este nuevo estilo de convivir en familia se implemente exitosamente. El visto bueno del padre y su empeo son necesarios para que su esposa y sus hijos sigan su ejemplo y se arriesguen a probar esta nueva manera de estar en familia. Si la familia est constituida por una madre sola o un padre solo e hijos, el compromiso es ms sencillo y ms fcil, porque la figura de autoridad es una sola. ADVERTENCIA: La Reunin Familiar es una estrategia o actividad para cualquier familia, y no nicamente para las familias con crisis de autoridad, porque La Reunin Familiar hace de la vida en 6
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familia algo ms placentero, los padres pueden abandonar un poco su rol de fiscales del orden y utilizar esa energa en cosas ms gratas. No obstante, para las familias con crisis de autoridad, que ya estn al borde, que ya no saben qu hacer, La Reunin Familiar es un regalo y un alivio despus de tanto luchar y despus de tantas tensiones. Cundo y cmo empezar? Una vez que Pap y Mam estn seguros de que quieren emprender esta va, empiecen. Seleccionen un da de la semana y una hora que van a apartar regularmente para La Reunin Familiar. La Reunin Familiar no slo tiene que formar parte de la rutina semanal de su familia, sino que poco a poco se va a convertir en una actividad muy especial e importante. Hay que escoger un lugar donde todos se puedan sentar cmodamente, en crculo y al mismo nivel. Durante la duracin de La Reunin Familiar no se van a permitir interrupciones de llamadas de telfono, beepers, etc. Elijan un nuevo lder y un secretario para cada reunin, y cada reunin tiene su agenda (en la primera reunin el lder tendr que ser el padre o la madre y si los hijos no saben escribir, la funcin de secretario y el mantenimiento de la agenda recae sobre la madre o el padre.) En la primera reunin van a explicar el propsito de La Reunin Familiar, traten de que el tono no sea ni grave, ni amenazante o autoritario. Recuerden que tienen que crear un ambiente donde el nio se sienta con la libertad de poder expresarse. Recuerden que Uds., Pap y Mam, son unos miembros ms del grupo, sujetos a las mismas reglas. Es muy importante que La Reunin Familiar no sea muy larga, para que los nios no se fastidien, y que termine con un tono muy positivo, donde cada quien le diga a los otros miembros de la familia lo que le gusta de ellos o porqu los quiere. En la primera reunin no van a poder discutir todas las normas de la familia ni todas las responsabilidades de cada uno, as que empiecen examinando algunas nada ms y dejen el resto para las siguientes reuniones. Qu edad tienen que tener los nios para participar? Cuando el nio o nia ms grande tenga 4 o 5 aos es una buena edad para empezar. Los otros ms pequeos se van integrando paulatinamente. La Reunin Familiar es una muy buena actividad para introducirla y empezarla cuando los nios estn entre los 4 y su adolescencia. Cuando los hijos son adolescentes es ms difcil convencerlos de las bondades y de la necesidad de La Reunin Familiar. Cuales son las ventajas de este mtodo? Adems de aliviar las tensiones en la familia, estn preparando a sus hijos a funcionar en un mundo moderno. La sociedad de hoy en da es mucho ms flexible que la de otras generaciones. Nos permite cumplir distintos roles, a veces somos partes de un equipo y contribuimos a su funcionamiento, crecimiento y produccin, otras veces estamos al frente de un grupo, guindolo, animndolo, buscando una nueva direccin o solucin. Estos roles se pueden dar en las diferentes facetas de nuestras vidas, se pueden dar en la escuela, como se pueden dar en la universidad, en el trabajo, en los deportes, hasta dentro de nuestro crculo de amigos. Cmo preparar y educar a nuestros hijos para que se inserten y funcionen con xito a la sociedad actual; cmo ensearlos a funcionar en grupo, a participar y a liderizar? Pues en la familia. Aparte de alimentarlos, vestirlos, protegerlos, quererlos mucho, ensearles nuestros valores y algunos modales, nuestra labor como padres es prepararlos para el mundo moderno. Y desde pequeos podemos preparar a nuestros hijos a participar en grupo, a tener iniciativas, a ser responsables, a cooperar, ser creativos y ser lderes. Esto se puede lograr a travs de La Reunin Familiar si el padre y la madre estn dispuestos a compartir un poco de su autoridad y su poder con sus hijos.

LAS CONSECUENCIAS LGICAS Y EL CASTIGO


El mtodo de "las consecuencias lgicas" Promueve en el nio la comprensin de su propia conducta. Promueve en el nio el entendimiento de que toda accin tiene un resultado y que hay resultados o consecuencias que son agradables y otras que son desagradables. Motiva al nio a escoger una conducta socialmente aceptable. Advertencia: "Las consecuencias lgicas" solo funcionarn si los padres Estn dispuestos a invertir tiempo en un manejo distinto de la disciplina. 7
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Estn dispuestos a compartir su autoridad con sus hijos. Permiten que sus hijos participen un poco en su propia disciplina. Permiten que sus hijos se responsabilicen por su conducta. Y si existe un respeto mutuo entre padres e hijos.

Veamos algunos ejemplos para entender mejor de que se trata todo esto. Amelia Amelia tiene cinco aos y va a un preescolar de 8:00 a.m. a 5:00 p.m. Su madre, Luisa, trabaja por las maanas en una escuela cerca del preescolar. Todo funciona bien en esta familia, salvo que Amelia tiende a olvidarse su almuerzo y merienda y la madre entonces tiene que dejar su trabajo, que, gracias a Dios, es relativamente flexible, para buscarle su almuerzo. Amelia es la ltima hija de Luisa y Luisa est frustrada porque quiere que Amelia se encargue y se responsabilice de algunas de sus cosas. Con sus otros hijos nunca tuvo este problema. Y desde que Luisa regres a trabajar y todos tienen que salir al mismo tiempo, las maanas se han vuelto un tanto caticas. Luisa prepara los almuerzos y cada nio agarra el suyo y se montan al automvil. En el correcorre a Luisa se le olvida a veces recordarle a Amelia que recoja su almuerzo y Amelia la deja. Luisa ha hablado con Amelia, le ha dicho lo ocupada que est por la maana antes de salir y que ella quiere que Amelia ayude, colabore, encargndose de su almuerzo y de su mochila y que le quite esa responsabilidad a Luisa. Pero Amelia se olvida su almuerzo si no se lo recuerdan. Es evidente que Amelia est usando "el almuerzo" para conseguir la atencin de su madre. Luisa se da cuenta, y no quiere caer en este juego - porque la atencin que ella le puede dar a Amelia en estos momentos no es de buena calidad, siente ms bien resentimiento hacia Amelia y siente que el problema del almuerzo es una carga adicional para ella. Luisa piensa que ya est harta y decide que va a castigar a Amelia quitndole su programa favorito de TV cada vez que lo olvide. Pero en vez del castigo, Luisa tendra que emplear "las consecuencias lgicas" y luego buscar ocasiones para estar a solas con Amelia y darle la atencin que est pidiendo (quizs leyendo un libro con ella, o haciendo algo que las dos disfrutan.) Veamos, entonces......la consecuencia lgica del olvido es quedarse sin almuerzo y merienda. La prxima vez que a Amelia se le olvida y llama a su madre al trabajo, Luisa le dice a la nia que ella no puede buscarlo, que lo siente mucho, pero que est muy ocupada. Esto se lo dice sin rabia, tranquilamente, pero se lo dice con firmeza. Amelia se sorprender mucho y pasar hambre ese da..... Al recoger a Amelia en el preescolar y luego en la casa, Luisa no menciona ni una palabra acerca de la comida, ms bien acta como si no hubiera pasado nada. Pero Luisa busca un rato en la tarde o al anochecer para estar a solas con Amelia haciendo algo agradable para ambas. Al da siguiente Luisa prepara los almuerzos para sus hijos como de costumbre. Amelia tiene que tomar una decisin: Si no toma su comida pasar hambre; en cambio si se la lleva comer. Cuando Amelia se lleve la comida a su preescolar Luisa le puede decir a Amelia lo contenta que est porque ella, Amelia, tambin ayuda en la maana encargndose de SU comida y est colaborando con la familia. Vctor Vctor tiene tres aos. Cada vez que se pone los zapatos se los pone al revs. Su madre se desespera y le dice: Caramba, Vctor, cundo aprenders a ponerte los zapatos correctamente? y procede a sentarlo y a cambiarle los zapatos. A veces se desespera tanto que le da unos azotes. En este caso la madre trata de corregir una conducta de su hijo y termina pegndole. Esta es una interaccin negativa entre madre e hijo en la cual l logra la atencin de su madre al enfurecerla y ella lo minimiza al decirle lo torpe que es y al final la madre, impotente y frustrada, lo castiga pegndole. 8
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El caso de Vctor tambin es un buen caso para utilizar "las consecuencias lgicas" Preguntmonos, cul sera la consecuencia de usar los zapatos al revs? Sentir incomodidad en los pies. Y cul sera la consecuencia de usar los zapatos correctamente? Andar cmodo. La madre de Vctor tiene que desinteresarse y olvidarse de los pies de Vctor y de sus zapatos y dejar que Vctor decida por s mismo....(y la verdad es, que los pies no se le van a daar si usa los zapatos al revs unas pocas veces.) Vctor se extraar muchsimo frente a la actitud de la madre. Ya no hay quien le diga cmo ponerse los zapatos. Ya el ponerse los zapatos al revs no enfurece a nadie. Ya nadie se fija en sus zapatos y est libre de decidir si se quiere sentir cmodo o incmodo. Ahora bien, en el momento en que Vctor se pone los zapatos correctamente, la madre tiene que decirle lo bien que se ven sus zapatos. Esto es sumamente importante. Esa interaccin negativa entre Vctor y su madre y la necesidad de castigarlo se eliminan cuando la madre deja que Vctor se d cuenta por s mismo de las consecuencias de usar los zapatos al revs y usarlos correctamente y lo deja que tome la decisin correcta por s solo. Carlos Carlos tiene cuatro aos. La casa donde vive tiene un jardincito al frente y luego est la calle. A Ana, su madre, le gusta que Carlos juegue en el jardn, pero a Carlos le gusta jugar en la calle. l abre la puerta que da a la calle y sale. El padre de Carlos cambi la cerradura de la puerta y ahora Carlos trepa y salta a la calle. Ni las regainas, ni los castigos (azotes) surten ningn efecto. Ana no quiere seguir luchando con Carlos, regandolo y castigndolo, porque siente que la relacin entre ella y Carlos se vuelve tensa y negativa en esos momentos. Ana decide probar con el mtodo de " las consecuencias lgicas". Cul sera la consecuencia lgica de jugar en la calle? Que un conductor descuidado lo atropelle o que l, descuidado, corra frente a un automvil. Pero es imposible que a esta corta edad Carlos entienda lo peligroso que es jugar en la calle. En este caso hay que modificar "la consecuencia lgica". Veamos.... La madre le pregunta a Carlos si quiere jugar en el jardn, Carlos le dice que s y Ana lo saca, pero tan pronto su madre entra a la casa, el nio trepa por la puerta y sale del jardn a la calle. Su madre lo agarra de la mano pacientemente y sin enojo (esto es muy importante) y le dice: "Puesto que no tienes ganas de jugar en el jardn, no puedes estar afuera. Cuando ests dispuesto, avsame." Tan pronto Carlos exprese su voluntad de quedarse en el jardn, Ana lo saca y si Carlos sale a la calle, la madre lo mete a la casa y le dice, sin disgustarse (muy importante), que probarn nuevamente maana. La madre no quiere que esto se vuelva un juego para Carlos. En este caso la madre le quiere hacer entender a Carlos que la consecuencia de jugar en la calle es quedarse en casa. Tan pronto decida Carlos quedarse en el jardn ,la madre le dice lo contenta que ella est de que a l le guste jugar en el jardn y que esto la ayuda mucho porque ella tiene mucho que hacer .....Ana le explica a Carlos lo que ella hace mientras l est en el jardn, como, por ejemplo, planchar, cocinar, coser, revisar el correo, Internet, etc. Fjense que es la actitud de Ana la que hace que esto sea un verdadera consecuencia lgica. Ella est dispuesta a esperar. Ella no siente enojo, ni se impacienta porque para ella esto es un proceso de aprendizaje y sabe que esto toma tiempo.

Advertencia: Deja de ser una consecuencia lgica si la madre, impaciente y enojada le dice a Carlos, amenazndolo: "Muy bien Carlos, si no te quedas en el jardn y sales a la calle - te meto a la casa. Eres un nio muy desobediente!"

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Y cul es la diferencia entre la consecuencia lgica y la amenaza del castigo en este caso? Con la consecuencia lgica no hay esa impaciencia, ni ese sentimiento enojo y de desagrado hacia Carlos, no hay mensajes negativos dirigidos hacia el nio, que hieren su autoestima, como existen en la amenaza del castigo. Diferencias entre las Consecuencias Lgicas y el Castigo Consecuencias Lgicas El adulto tiene el rol de educador. El adulto acepta al nio pero no su conducta. Para el adulto esto es un proceso de aprendizaje. El adulto est interesado en la situacin y en su resolucin. El adulto observa y trata de no implicarse emocionalmente. El adulto es comprensivo. El adulto respeta al nio. El adulto permite que el nio estudie la situacin, que escoja y que aprenda. l deja que el nio decida. Castigo El adulto tiene el rol de juez, de polica. El adulto rechaza al nio por "portarse mal". Para el adulto esto es un proceso acusatorio. El adulto est implicado emocionalmente. El adulto est enojado. El adulto empequeece al nio y no lo respeta. El adulto decide. El adulto castiga.

EL CASTIGO
El castigo puede ser corporal (una zurra, un cachete, ...) o puede ser la prohibicin momentnea de algo placentero (la televisin, un juego electrnico o jugar afuera). Lo importante para los que castigan es que el castigo sea algo que le duela al nio. Hay que admitir que el castigo es un mtodo rpido, seguro y efectivo para disciplinar a un nio. Pero reflexionemos en lo siguiente: El castigo da validez al temor, al dolor, a la intimidacin y a la violencia como mtodos aceptables para la resolucin de conflictos. El castigo crea: - sumisin, en el nio, siente miedo - rebelda, el nio siente rabia hacia la figura de autoridad y su poder. El castigo excluye otro tipo de comunicacin entre padres e hijos. Como, por ejemplo, una comunicacin que permita una verdadera comprensin de la situacin y ayude al nio a encontrar alternativas. A menudo, a travs del castigo damos rienda suelta a nuestras propias frustraciones, las cuales tienen poco que ver con el nio que estamos castigando; de manera que el castigo resulta mucho ms severo de lo que se mereca la falta cometida por el nio. Si un nio ha sido castigado frecuentemente es probable que l tambin utilice el temor, el dolor, la intimidacin o la violencia para controlar a otros. Hay padres que castigan inmediatamente despus del hecho, mientras que hay algunos que tratan de evitar el castigo y optan por hablarles a sus hijos y les aconsejan, y hablan y hablan sin mucho resultado y al final, ya cansados y desesperados, los castigan, y hay otros padres que a veces castigan y otras veces no, dependiendo de cmo se sientan en ese momento. Vale la pena que nos preguntemos: Por qu tenemos que educar a nuestros hijos utilizando el castigo? Es que as nos criaron y estamos repitiendo costumbres sin reflexionar mucho en ellas? Ser que hay momentos en los cuales ya no aguantamos a nuestros hijos? O quizs nos agarraron 10
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cansados? O de tantos problemas que tenemos, la desobediencia de los hijos es uno de los pocos que s podemos controlar, y lo hacemos a travs del castigo? Hay castigos que tambin causan miedo. Preguntmonos por qu queremos que nuestros hijos sientan miedo? Ser que es ms fcil controlarlos? Ser que cuando ellos sienten miedo nos sentimos poderosos? Ahora bien, es el castigo nuestra nica opcin para ensear a nuestros hijos a respetar ciertas normas o habrn otras opciones?

LA FAMILIA: PADRES E HIJOS


La Familia: Respeto Mutuo, Responsabilidad, Cooperacin y Participacin Todas las lecturas de Padres e Hijos apuntan a una familia donde: Todos (nios y adultos) aprendemos a respetarnos mutuamente, a responsabilizarnos, a cooperar y a participar. Disfrutamos, gozamos, exploramos y descubrimos. Nos frustramos y sentimos dolor, pero tambin encontramos comprensin y ayuda para superar las frustraciones y aceptar ese dolor. Todos crecemos emocionalmente, tanto padres como hijos Todos aprendemos el uno del otro. Como padres de familia, damos la pauta y enseamos, y hacemos de nuestra familia un verdadero taller de aprendizaje y de crecimiento. En esta familia los nios crecen con una rutina diaria y con ciertos lmites. La rutina diaria y los lmites son como las paredes de la vida cotidiana y dentro de estas paredes los nios tienen amplio espacio para explorar, probar, jugar, descubrir y aprender. A medida que el nio va creciendo se va dando cuenta, con la ayuda de sus padres o solo, de lo que se puede hacer y no se puede hacer en esta familia; se va separando de la madre; y va desarrollando el sentido de pertenencia al grupo o familia. Hay que recordar que el nio se desarrolla en dos sentidos: 1) como miembro de un grupo o familia y 2) como individuo. Por una parte el nio quiere y necesita pertenecer, quiere y necesita ser uno con la familia, quiere y necesita disfrutar como disfrutan sus padres y sus hermanos, quiere y necesita hacer las cosas como ellos, quiere y necesita agradar, quiere y necesita sentirse querido. Al mismo tiempo el nio va desarrollando su identidad, va diferencindose de los otros hermanos y va ubicndose en un lugar especfico dentro de la constelacin familiar, para as tener un sentido de s mismo, un sentido de quin es l. Este proceso est explicado en la lectura de "La Importancia de la Ubicacin del Nio en su Familia". El nio, al descubrir que es importante colaborar, ayudar y ser responsable; al darse cuenta que l tiene que respetar a los otros y las cosas de los otros.... Lo har! Por qu? Porque quiere ser tomado en cuenta, porque quiere ser querido y quiere pertenecer. Adems, l sabe que en su familia l y sus cosas tambin son respetadas. y siente que l y sus opiniones son valiosas e importantes, que es escuchado y que sus sugerencias para la familia son bienvenidas... Como se darn cuenta, un nio que crece en este ambiente es un nio que es tomado en cuenta y que tiene una autoestima muy alta. Y en este ambiente el castigo y la recompensa no tienen lugar.

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IMPORTANCIA DE LAS RUTINAS Y LOS LMITES


La Importancia de la Rutina Diaria y de los Lmites Muchos de los nios que han crecido sin una rutina diaria o sin lmites, a partir de los tres o de los cuatro aos, son difciles de manejar. Los nios que crecen sin una rutina diaria o sin lmites estn constantemente buscando y probando hasta dnde pueden llegar, especialmente si estn haciendo algo que les gusta, por ejemplo, si estn viendo televisin, jugando a la Nintendo o jugando afuera. Tambin se resisten a asumir sus responsabilidades como recoger sus juguetes, hacer las tareas, etc. Madres y padres tienen que invertir mucha energa en lograr que estos nios obedezcan y cumplan con sus responsabilidades. Les hablan, les gritan, los regaan...y, a menudo, terminan por castigarlos. Y todos terminan exhaustos: los nios por estar retando a los padres, y los padres por tratar de que los nios los obedezcan. Muchas madres no se dan cuenta que el invertir un poco de tiempo en establecer una rutina diaria y establecer ciertos lmites cuando sus nios son muy pequeitos, les va a facilitar mucho la vida familiar ms adelante. "La rutina diaria es para los nios lo que las paredes son para una casa, les da fronteras y dimensin a la vida. Ningn nio se siente cmodo en una situacin en la que no sabe qu esperar. La rutina da una sensacin de seguridad. La rutina establecida da un sentido de orden del cual nace la libertad." (R. Driekurs) Los lmites le indican al nio que toda actividad tiene una duracin. Como la palabra denota: "puedes, hasta aqu - pero ms all, NO." Ejemplos de lmites: Puedes jugar afuera hasta la cena Puedes ver televisin de las 4 a las 6 de la tarde A las 8:30 de la noche tienes que acostarte Cundo tendramos que empezar con la rutina diaria y los lmites? Cuando los nios son pequeitos. La rutina diaria se va estableciendo a los pocos das de nacer el nio y es a travs de la rutina diaria como nuestros bebs entran en contacto con cierto orden. Ms adelante, poco a poco, se van introduciendo algunos lmites. La rutina diaria al principio es muy sencilla pues sigue las necesidades fsicas del beb: se le alimenta seis o siete veces durante las 24 horas, o sea cada tres o cuatro horas. El amamantar o darles el bibern toma aproximadamente una hora con el cambio de paal. Poco a poco, el beb y su madre van desarrollando un patrn de horario de comidas. Lo nico extrao en estos primeros das es el bao diario, que es una costumbre de nuestra cultura. No todas las culturas acostumbran a baar a su bebs diariamente. Es importante que el bao se haga a la misma hora todos los das para que forme parte de la rutina diaria. Algunas familias prefieren baar a sus bebs al medio da, mientras que en otras familias prefieren hacerlo antes de su ltima comida del da del beb. Por qu es importante la rutina diaria? Porque el beb va interiorizando el orden de la rutina, y la repeticin y la constancia del horario le van dando cierta seguridad frente a la incertidumbre de la vida. Ya para los seis meses un beb estar comiendo cinco veces al da y dormir de seis a ocho horas durante la noche. Es muy importante que desde ahora el nio intuya que hay una noche, o un periodo de descanso ms largo, sin claridad y con menos ruido que durante el da. La hora de dormir. El establecer la hora de dormir desde los siete u ocho meses es una de las cosas 12

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ms importantes que puede hacer una madre, tanto para ella como para su hijo ms adelante. Vamos a suponer que Ud. escoge las 8:30 p.m. como la hora para acostar a su hijo o las 8:30 p.m. a ms tardar. Esta es una hora y una costumbre que su hijo puede mantener durante la etapa preescolar . De esta manera Ud. puede asegurarse de que su hijo dormir las diez horas que necesita para obtener un buen descanso. Uno de los problemas de muchos nios hoy en da es que no duermen lo suficiente y su rendimiento en la escuela es bajo. El establecer una hora para acostar a su hijo temprano y mantenerla no es fcil, especialmente para una madre primeriza. Pero los beneficios son enormes!!! Primeramente asegura el descanso de su hijo y luego, una vez que su hijo se haya acostado, la madre tendr tiempo para ella y sus intereses. A medida que el beb va creciendo la rutina diaria se volver ms compleja. Se incluirn la hora de la siesta, las horas de televisin, las idas al parque infantil y, poco a poco, se van introduciendo las normas de conducta y de higiene y los lmites. Los siguientes son ejemplos de lmites: "Antes de ir al parque o antes de acostarse, hay que recoger el lugar donde ha estado jugando." "Hay que lavarse las manos antes de cada comida." - "Pueden ver nicamente ciertos canales de televisin y solamente ciertos programas." "Despus de las 7 pm ya no pueden ver televisin." Hay dos grupos de mams que me preocupan porque ambos grupos tienen dificultades con el empleo de los lmites y el establecimiento de una rutina diaria. Estas mams son: Las que creen que decirle un NO a sus hijos los daa o que el estructurar el da de sus hijos, los oprime. Las que no saben cuando emplear un NO oportunamente o mantener una rutina, porque estn tan agobiadas por el trabajo fuera de casa y dentro de la casa, y no pueden con todo lo que tienen que hacer. Sin embargo, los dos grupos de mams quieren lo mejor para sus hijos. Las primeras suelen leer mucho, les gusta estar informadas y, me imagino, que han sido influenciadas por libros que dicen que pueden criar a sus hijos sin restricciones para as no coartar su creatividad y espontaneidad. A estas madres les quiero decir que a medida que sus hijos crecen van a pasar trabajo adaptndose a una realidad exterior conformada por varias normas y lmites. Y que un poco de rutina diaria y limites no daan, al contrario, todo nio necesita lmites, stos le dan al nio seguridad y la posibilidad de utilizar su energa en juegos y actividades creativas en vez de utilizar su energa tratando de descubrir donde estn los limites y hasta dnde pueden llegar. A las mams del segundo grupo, la vida les est exigiendo muchsimo: ayudar a mantener su familia con el fruto de su trabajo, dejar a los nios en su guardera, ir al trabajo, luego pasar a recogerlos, y encargarse de los quehaceres de la casa. Para estas madres la vida es un corre-corre constante y una constante tensin. A estas madres les quiero decir que si les queda energa tienen que esforzarse en introducir una rutina y ciertos lmites en la vida de sus hijos y mantener dicha rutina y lmites, para as aliviar la tensin en la familia y para que sus hijos mejoren su rendimiento en la escuela. Como expliqu anteriormente, la rutina es fcil establecerla cuando los nios son pequeitos, sin embargo si sus hijos tienen cuatro aos o ms pueden establecer la rutina diaria y ciertos lmites a travs de la "Reunin Familiar". Procedan poco a poco, escojan la parte del da que ms les preocupa. Escuchen a sus hijos, busquen sus opiniones y su cooperacin, hgalos partcipes de las decisiones acerca de la rutina diaria y los lmites y tendrn su cooperacin y compromiso. NO ES DIFCIL! Y SUS HIJOS SE LO AGRADECERN!

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LAS METAS EQUIVOCADAS


Cuando un nio no se siente aceptado, cuando no est muy seguro si sus padres lo quieren o no, l va a tratar, a travs de distintas vas, de acaparar la atencin de sus padres y de recibir una respuesta por parte de ellos. Segn Rudolf Dreikurs, este nio desarrollar conductas negativas basadas en metas equivocadas. En esta pgina examinaremos lo que dice Dreikurs sobre algunas de estas conductas basadas en metas equivocadas, y tomaremos de l lo que nos sea til. Tambin examinaremos cmo reaccionar frente a dichas conductas para eliminarlas. Conducta: Constante bsqueda de atencin. Meta equivocada del nio: "Tienen que fijarse en m, slo valgo si me prestan atencin." Esta conducta aparece ms que todo entre los 2 y los 5 aos. En esta situacin el nio piensa que l es importante para sus padres slo cuando stos le prestan atencin. Para poder eliminar esta constante bsqueda de atencin primero hay que entenderla dentro del contexto de la convivencia familiar. El nio que necesita y busca constantemente atencin de sus padres es un nio que no ha aprendido todava a jugar o a estar solo aunque sea por cortos perodos de tiempo; es un nio que necesita sentir la mirada y la atencin de la madre o del padre o de ambos puesta en l, y se angustia si no tiene esta atencin. l no se ha dado cuenta todava de que ya no es el centro de atencin como cuando era beb y que, ms bien, est empezando a formar parte de un grupo: la familia. La nocin de pertenencia a un grupo es una nocin que un nio adquiere paulatinamente. Poco a poco l va aprendiendo que cada uno tiene un ROL y un LUGAR en la familia; que cada uno HACE algo y se ENCARGA de algo, por ejemplo, Mam y Pap cocinan, Mam recoge cosas en la casa, Pap recoge cosas en el garaje, etc. l descubre tambin la nocin de respeto hacia los dems, primero el respeto por las cosas de los dems ("esto es de Papi.", "esto es del hermano mayor", etc.), y luego el respeto por el tiempo de los dems ( "Papi est leyendo el peridico.", "Mami est revisando algo en Internet."). Cuando el nio empieza a jugar slo, o a guardar sus juguetes, sus padres le dicen cosas como: "Qu bien juegas solo!", "Gracias por guardar tus juguetes!", y refuerzan sus logros con elogios. Paulatinamente l se va dando cuenta de que las cosas que cada uno hace son importantes y si se dejan de hacer, hay malestar en el grupo, algunos se quejan, uno le grita al otro, etc..... Descubre tambin que, adems de los momentos en los cuales la gente de su familia quiere estar sola, hay otros momentos en los cuales se unen para compartir, jugar, disfrutar, opinar, discutir, etc. Poco a poco l descubre cmo "funciona" su grupo, su familia y, con la ayuda y refuerzo de sus padres, aprende a participar, a cooperar y a respetar a los dems. Pero si alguno de Uds. tienen uno de sus hijos que necesita y busca su atencin constantemente, y que an no ha aprendido a respetar las necesidades de los otros, qu pueden hacer? Primero tmense unos momentos a solas o juntos (padre y madre) para examinar la situacin. Es una conducta que est siendo dirigida hacia la madre, hacia el padre, o hacia los dos alternativamente? Qu piensan de su hijo?, sinceramente. Cmo le estn trasmitiendo que lo quieren, que estn orgullosos de l, que tienen confianza en l? Quieren en realidad corregir esta conducta? Por qu es importante corregir o eliminar esta conducta? Porque hay que ayudar al nio a desarrollar confianza en s mismo y al mismo tiempo ensearle a respetar y cooperar con las necesidades de los otros en la familia. Si los padres no ayudan a eliminar esta conducta y responden a las demandas del nio y siempre le prestan atencin - no estn respetando a su hijo y a su necesidad de aprender cmo funcionar en grupo. Si estn dispuestos a corregir esta constante bsqueda de atencin les voy a sugerir el siguiente ejercicio. Si Ud. piensa que Ud. normalmente le transmite a su hijo amor y 14
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confianza en s mismo, haga lo siguiente - en el momento en que Ud. se ocupa haciendo algo de su inters (leer un libro o una revista, pasar un rato revisando Internet, estudiar, etc.) y su hijo exige su atencin, rmese de valor y dgale firmemente: "Ahora yo tengo que.... y tu vas a jugar con....." Seguramente llorar y protestar....djelo, no le preste atencin por unos minutos.... y Ud. trate de ocuparse haciendo lo que se propuso. No lo deje llorar demasiado.... recuerde que esto es un ejercicio que tendr que repetir durante cierto perodo. En los otros momentos que Ud. est con su hijo, fjese si su hijo se entretiene solo (que seguramente lo hace estando Ud. presente), elogie la manera cmo se est entreteniendo! Elgielo cada vez que lo vea haciendo algo que demuestre cierta independencia, dgale lo orgulloso/a que se siente Ud. cuando l hace tal cosa. Cuando sienta que es el momento oportuno para probar otra vez, hgalo. Y el resto del tiempo siga con los elogios cada vez que Ud. se fija que se entretiene solo. Eventualmente lograr que su hijo desarrolle la confianza para funcionar ms independientemente y respete y coopere con la necesidad de sus padres de involucrarse en alguna actividad que no lo incluya a l. Conducta: Rechazo a las normas impuestas por los padres. Meta equivocada del nio: "Les voy a demostrar que yo puedo ms que ellos." Esta conducta puede aparecer en el perodo de la niez despus de los 4 aos. En esta situacin el nio se opone a la disciplina impuesta por sus padres, piensa que sus padres no lo toman en cuenta, que no lo entienden, que son injustos y hasta crueles con l; l se enfrenta a sus padres y se pelea con ellos. Eliminar esta conducta es relativamente fcil. Pero tenemos que trabajar sobre nosotros mismos primero, especficamente, sobre nuestro manejo de la autoridad. En nuestra cultura tendemos a imponer la disciplina. Nosotros, como padres, sentimos que tenemos TODA la responsabilidad de la crianza de nuestros hijos, y muy a menudo solemos criarlos mandando, imponiendo y esperamos que ellos nos obedezcan. Si no nos obedecen, es muy probable que los castiguemos. Dentro de esta perspectiva, la responsabilidad, el conocimiento, la autoridad, las decisiones, el control, en fin, todo, se centraliza en nosotros. Y, ellos, nuestros hijos, lo que tienen que hacer es obedecernos. Los invito a considerar otra manera de manejar la autoridad en casa. Esta "otra manera" implica compartir un poco el poder de la autoridad con su hijo, buscar su cooperacin, escuchar su punto de vista, negociar con l una solucin. Les sugiero que se acerquen a su hijo o hija y dganle que LOS DOS o LOS TRES tienen un problema que solucionar. Escojan un momento en el cual todos tengan tiempo. Empiecen dicindole que lo quieren mucho, acompaado de un buen abrazo, y presenten la situacin que normalmente explota en una pelea entre Uds. (como por ejemplo, no se acuesta a la hora establecida, o no recoge su ropa, o ve ms televisin de lo establecido, etc...) Dganle que quieren solucionar esto, explquenle el porqu, segn Uds., de la hora adecuada para acostarse, o del lmite de horas para ver televisin, etc. y pregntenle qu piensa l de la situacin. Al principio, es posible que se quede mudo, porque va a estar muy sorprendido que se le est pidiendo su opinin. Aydenlo, denle confianza, transmtanle que lo que estn haciendo va en serio, que lo quieren escuchar y que su opinin vale. Luego, pregntenle cul sera la solucin al problema segn l. Al final negocien la norma y encuentren una solucin satisfactoria para todos. Sugiero que tambin discutan las consecuencias de no cumplir con la norma y escojan un da para revisar cmo est funcionando la norma. Y luego djenlo asumir su responsabilidad. Transmtanle la confianza que sienten en l. Piensen que l s va a lograr asumir su responsabilidad. Una de las grandes recompensas de este mtodo es que le estn enseando a sus hijos a opinar en grupo y a participar en una toma de decisin. Otra gran recompensa es el haberse ganado la cooperacin de su hijo. El ahora es responsable del cumplimiento de una norma aprobada por l y Uds. Ya Uds. no son los nicos guardianes del orden, la responsabilidad es compartida.

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LOS BERRINCHES
Muchas madres con nios entre 2 y 5 aitos estn muy preocupadas por los berrinches de sus hijos y por lo incontrolables que estn. Ante todo tenemos que diferenciar el significado de los berrinches. A continuacin vamos a hablar de los berrinches que aparecen entre el ao y medio hasta los tres aos. En la siguiente lectura hablaremos de los berrinches entre los tres y los cinco aos. Si los berrinches aparecen alrededor de los 2 aos, stos son 'normales', no nos vamos a horrorizar ni preocupar demasiado por ellos, sin embargo hay que tener cuidado de que no se vuelvan parte de la conducta habitual del nio. Qu pueden hacer? Primero dense cuenta de que su hijo est creciendo y est convirtindose en una persona, con su propia voluntad. sta es una etapa de transicin y hay que acompaarlo. A continuacin les expongo varias cosas que pueden hacer para ayudarlo y para que los berrinches eventualmente desaparezcan. Cuando el nio tiene un berrinche en casa, llvelo a un lugar donde pueden estar Uds. dos solitos, a su cuarto, al jardn, al sof, y lejos del lugar donde le dio el berrinche. Cuando el nio tiene un berrinche lejos de la casa, por ejemplo en un supermercado o en un restaurante, llvelo a un lugar donde pueden estar Uds. dos solitos, seguramente al automvil. No lo deje solo. Espere que se calme. No se puede hablar con l si est agitado. Rstele importancia al berrinche. No es el fin del mundo. Mientras el nio se calma, Ud. est all, lo acompaa fsicamente, pero pngase a pensar en algo agradable, positivo y no en lo difcil que se est poniendo su hijo. Cuando su hijo se haya tranquilizado dgale nicamente, pero con mucha firmeza, que no puede portarse as y explquele brevemente lo que hizo. Inmediatamente distriganlo con otra actividad.algo que le guste, que l haga bien. Elogie cmo est comportndose en la nueva actividad y ni una palabra ms sobre el berrinche.

Su mensaje a su hijo a travs de todas estos pasos es: "Te quiero mucho y no te voy a abandonar en este momento difcil - pero no voy a permitir los berrinches." Una pregunta muy importante y bsica que tiene que hacerse ahora que su hijo empieza a crecer y a ejercer su voluntad. 1) Quiere que su hijo la obedezca? 2) Quiere que su hijo se porte bien, entienda lo que eso implica y coopere con Ud.? Si est interesada nicamente en que su hijo la obedezca, seguramente ese es un nio que va a reaccionar con muchos berrinches - si en cambio Ud. busca su cooperacin y sigue los pasos arriba expuestos, Ud. ver cmo los berrinches van a desaparecer poco a poco. No deje de hacer tambin lo siguiente: - Avsele a su hijo con tiempo cuando haya un cambio de actividad. - "Dentro de 5 minutos vamos a salir." - "Dentro de 5 minutos vamos a comer." - Aunque el nio no sabe todava lo que son 5 minutos, se va acostumbrando a que hay un perodo de transicin entre lo que est haciendo y lo prximo. Este parntesis le va a permitir "despedirse" de la actual actividad y/o guardar sus juguetes. - Antes de ir a cualquier lugar pblico explquele al nio cmo se debe comportar, lo que puede hacer y lo que no puede hacer. Por ejemplo, si va a un supermercado y no quiere comprarle golosinas o juguetes, tiene que acostumbrarlo desde muy pequeito. Explquele claramente que no le va a comprar golosinas o juguetes. Dgale que Ud. necesita que l la ayude buscando las cosas que estn en su lista y explquele para que sirven los productos que est comprando. Haga que participe en la compra y que se sienta importante porque la est ayudando. - rmese de paciencia pero sea firme.

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Ciertas ocasiones se prestan para que Ud. le presente alternativas entre las cuales el nio pueda escoger. Por ejemplo, cuando una nia se va a vestir, en vez de revisar todo el escaparate para buscar lo que se va a poner, Ud. le presenta 2 3 opciones y que ella decida entre ellas. Aparte tiempo para ayudar al nio cuando tiene un berrinche. Recuerde que sta es una fase pasajera y el tiempo que invierta en esto es importantsimo. Por un lado est eliminando los berrinches y por otro lado su hijo se est dando cuenta de lo que puede y no puede hacer, a travs de una manera muy poco violenta (sin azotes, ni castigos) y est aprendiendo a cooperar con Ud. Por ltimo, piense que Ud. y su hijo van a salir bien de esta fase, piense en lo que le gusta de l y dgale que lo quiere.

Marina Afuera llueve y hace fro, Nancy, la madre de Marina, necesita salir, est apurada y se quiere llevar a Marina, de casi tres aos. Marina quiere salir con una franelita, shorts y sandalias, pero su madre quiere que se ponga un suter, pantalones y zapatos cerrados para que no se moje y no le d fro. Las dos insisten, Nancy en abrigarla y Marina en no cambiarse de ropa. Al final Marina rompe en llanto y gritos y se tira al suelo, dando patadas. Qu puede hacer Nancy? Ante todo, no comunicarle a Marina que se tiene que cambiar de ropa unos segundos antes de salir. Nancy le hubiera tenido que avisar que dentro de cinco minutos iban a salir y decirle que tena que cambiarse porque estaba lloviendo y haca fro. Si a la nia le da un berrinche, la madre tiene que mantenerse firme y esperar unos minutos hasta que la nia se calme y decirle que puede escoger entre 2 3 franelitas. Un poco ms tarde cuando Marina est completamente tranquila Nancy le tiene que decir que la franela que ella escogi estuvo perfecta y que con el cambio de ropa ella no se va a resfriar. Pedro Pedro es un nio de dos aos y es muy gil y fuerte. Le gusta treparse por doquier, en las sillas, en las rejas. En la casa hay un reja alta en el porche y Elena, su madre, lo deja que trepe mientras ella lo vigila, ella est segura de su habilidad. Una tarde Pedro acompaa a Elena al supermercado y ve una reja y quiere empezar a treparla. La madre se lo prohbe y l se desespera y se tira al suelo, llorando. Elena lo toma de la mano, salen del supermercado y se van al automvil y se sientan dentro. Pedro sigue rabioso y sigue llorando. Mientras Elena espera que se calme, ella se pone a pensar en lo que va a cocinar esa noche. Cuando Pedro se ha calmado ella le dice: "Pedro, en casa puedes trepar la reja y me encanta que lo hagas y lo haces muy bien - pero en el supermercado NO. Ahora vamos a regresar porque yo tengo una lista de cosas para comprar. Y como t sabes dibujar con los lpices, Qu te parece si me ayudas y cada vez que encuentro una cosa que necesito y la pongo en la cesta t la vas tachando en mi lista?" Ellos regresan al supermercado. Pedro se siente muy importante porque est ayudando a su madre en una tarea. Al final la madre lo felicita y por la noche le cuenta a su esposo cmo Pedro la ayud. Ms informacin: Ayudando a los nios a controlar el enojo: http://ericeece.org/pubs/digests/1998/marion98s.html

LA SOBREPROTECCIN
Para que los nios tengan un buen desarrollo emocional, necesitan sentirse queridos y cuidados por sus padres; sin embargo, un exceso de proteccin puede traer ms problemas que ventajas. Los estudios de la historia de la infancia destacan que hasta bien entrado el siglo XVII una de las principales causas de mortandad infantil era el infanticidio. Sin embargo, desde hace unas pocas 17
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dcadas el nio ha pasado de tener un escaso valor a ser Su Majestad el Beb, convirtindose -de este modo- en el centro de atencin del ncleo familiar y generando, a nivel social, todo un mundo de consumo del que resulta difcil de escapar. Por tanto, hablar de padres sobreprotectores slo tiene sentido en nuestras modernas sociedades industrializadas. Es lgico que todos los padres quieran lo mejor para sus hijos: los mejores alimentos, los cuidados mdicos ms avanzados, la ropa ms bonita y los juguetes ms estimulantes, pero bajo esta premisa algunos de ellos envuelven a sus nios entre algodones sin darse cuenta de hasta qu punto pueden perjudicar con ello el desarrollo de su personalidad. Este tipo de padres, viven tan pendientes de sus vstagos que ponen un celo desmesurado en sus cuidados y atenciones, ven peligros donde no los hay y les ahorran todo tipo de problemas, pero a su vez les privan de un correcto aprendizaje ya que no les dejan enfrentarse a las dificultades propias de su edad de donde podran extraer recursos y estrategias que les serviran para su futuro. Muchos son los indicadores que pueden servirnos de ayuda a la hora de pensar si no les protegemos en exceso, algunos de los ms evidentes son: Observar si cuando cometen algn error o tienen algn tropiezo tendemos a disculparles y proyectamos su responsabilidad en compaeros y maestros, o bien si hablamos con ellos de sus conductas y sus resultados. Analizar si tendemos a evitarles situaciones que pensamos pueden resultarles conflictivas o difciles de resolver o, si por el contrario, procuramos prepararles para ellas. Ver si nos anticipamos a sus demandas procurndoles a menudo lo que an no han pedido, como juguetes, golosinas, distracciones, etc. Pensar si estamos fomentando en ellos conductas ms infantiles de las que corresponden a su edad porque quiz nos resulta difcil aceptar que estn creciendo. Una relacin padres-hijos basada en la sobreproteccin tiene ms efectos negativos que positivos ya que a los nios les costar mucho llegar a alcanzar su madurez. Adems, impedir que un nio aprenda por s mismo y responda espontneamente a las situaciones que surjan a lo largo de su proceso evolutivo puede provocar: La disminucin en su seguridad personal. Serias dificultades a la hora de tolerar las frustraciones y los desengaos. Un mayor apego hacia sus padres que ms adelante puede generalizarse en cualquier tipo de conducta dependiente. Nios insaciables que no saben valorar nada de lo que tienen y que ms que desear las cosas las piden de una forma compulsiva y sin sentido. Un retraimiento o inhibicin en su conducta que dificultar sus relaciones sociales: no les gusta ir de campamentos, les cuesta jugar o conversar con otros nios de su edad, no pueden afrontar situaciones nuevas. Por tanto, si no queremos convertir a nuestros hijos en criaturas inseguras, inhibidas y dependientes, hemos de prestar atencin a su desarrollo evolutivo para saber qu podemos exigirles que hagan por s solos. En cualquier caso, hay que ser conscientes de que van creciendo y deben ir separndose - como nosotros de ellos - para conseguir una identidad propia. En muchas ocasiones, conviene aplicar el refrn y dejarles tropezar dos veces en la misma piedra. De los errores siempre es posible aprender.

ASPECTOS EVOLUTIVOS
No es fcil conocer qu se puede exigir a un nio o hasta dnde es capaz de actuar de un modo responsable y adecuado a su edad pero, teniendo en cuenta las distintas etapas de su desarrollo, podemos sealar las siguientes caractersticas:

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Entre dos y tres aos Puede hacer algunas tareas bajo el control del adulto. Todava no comprende lo que hace bien o mal y obra de acuerdo a mandatos y prohibiciones porque no posee autocontrol. Colabora con el adulto en ordenar y guardar sus zapatillas, pijama, regar flores y en algunas tareas concretas como poner y/o recoger las servilletas, etc. Entre tres y cuatro aos Observa la conducta del adulto y la imita. Es el momento del aprendizaje por imitacin y acta en funcin del premio o castigo. Ya va siendo capaz de controlarse y puede tener orden en sus cosas. Colabora en guardar juguetes y los debe recoger. Puede poner algunas cosas fciles en la mesa como el plato y los cubiertos, etc. Se desnuda solo y se viste con ayuda. Aprende a compartir las cosas y a esperar su turno. Muestra inters creciente por jugar con otros nios. Entre cuatro y cinco aos Sigue observando e imitando al adulto. Necesita que le guen, pero tiene deseos de agradar y servir y por eso suele tener iniciativas responsables como vestirse, recoger sus juguetes, controlarse en un espectculo, etc. Ya puede drsele alguna responsabilidad: poner la mesa, control de algn animal, hacer algn recado dentro del entorno familiar. Puede cuidar a hermanos ms pequeos durante breves tiempos y con la presencia cercana del adulto. Debe dejar ordenados los objetos que usa. Es bastante autnomo en la comida y en su cuidado personal, calzarse, lavarse e ir al bao. Acepta los turnos en el juego, aunque no siempre los respeta. Suele asociarse a dos o tres nios para jugar y entabla las primeras amistades. Entre cinco y seis aos Ya ha aprendido bastantes conductas y aunque necesita que la persona adulta le seale lo que debe o no debe hacer, conviene presentarle posibilidades para elegir entre dos opciones. Puede ser responsable de tareas domsticas sencillas: limpiar el polvo, recoger la mesa, preparar su ropa para vestirse, buscar lo que necesita para una actividad concreta. No hay que olvidar que el nio sigue imitando y que es exigente en la aplicacin de la norma para todos. Le agrada ayudar y cumplir encargos y recados sin que, para ello, deba cruzar la calle o lugar peligroso. Juega en grupos de tres o ms y sigue reglas sencillas. Intenta ser autnomo y puede rebelarse frente a las presiones de los adultos en asuntos como disciplina, autoridad y normas sociales. A partir de los cinco aos comienza a despertar la intencionalidad, asimila algunas normas y se comporta de acuerdo con ellas. En el periodo de seis a siete aos Con control y ayuda para evitar descuidos involuntarios, puede y debe prepararse los materiales para realizar una actividad. Comienza a ser capaz de controlarse en desplazamientos muy conocidos y prximos tales como el colegio, casa de amigos que vivan en el mismo bloque de viviendas, casa de algunos familiares, etc. Puede controlar algn dinero semanal y aprender a administrarlo, sabiendo que, si lo gasta, deber esperar a la semana siguiente para recibir una nueva paga. Todava se gua por las normas y hbitos del adulto; se identifica el bien con lo mandado y el mal con la prohibicin o el enfado. Cumple las rdenes al pie de la letra; generalmente hasta los ocho aos. Puede controlar sus gastos con ms facilidad. Tiende a formar grupos de relacin con compaeros del mismo sexo. Aprende costumbres sociales relacionadas con el saludo, la despedida, el agradecimiento, etc. Acta de forma responsable si se le ofrecen oportunidades para ello. Tiene el deseo de ser bueno y, si no lo es, culpa a los dems o a las circunstancias porque no soporta que le consideren malo. Va adquiriendo la nocin de justicia y comprende las normas morales mediante ejemplos concretos. A los ocho aos Comienza la autonoma personal y puede controlar sus impulsos, en funcin de sus intenciones. Es capaz de organizarse en la distribucin del tiempo, del dinero y de los juegos. Todava precisa alguna

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supervisin. Pueden drsele responsabilidades diarias: preparar el desayuno, baarse, acudir solo al colegio, etc. Empieza a independizar la voluntad del adulto respecto a la norma y es consecuente en su conducta. Sabe cundo y cmo debe obrar en situaciones habituales de su vida. La actuacin de las personas adultas es decisiva dado que si persiste una presin autoritaria el nio se hace dependiente, sumiso y falto de iniciativa. Si, por el contrario, se obra de forma permisiva, el nio se convertir en una persona caprichosa e irresponsable. As pues, se hace imprescindible una actitud que favorezca la iniciativa y mantenga la exigencia. Le atrae el juego colectivo y coopera en grupo. Es capaz de prever las consecuencias de sus actos. Entre los nueve y los once aos Ya es bastante autnomo en sus intenciones y, por lo tanto, en su responsabilidad. Suele tener una organizacin propia para sus materiales, ropas, ahorros... Puede encargarse de alguna tarea domstica y debe realizarla con responsabilidad y cierta perfeccin. Le gusta que se le recompense por la tarea que se le encomienda. Aunque aparezcan rasgos de dependencia, le gusta tomar decisiones y oponerse al adulto con cierta rigidez. Es capaz de elegir con criterios personales. Se hace estricto, exigente y riguroso. Se identifica con su grupo de amigos en el que cada uno tiene una funcin asignada y acata lo que dicta el jefe de la pandilla. Reconoce lo que hace mal, pero siempre busca excusas, aunque para los dems suele ser muy estricto. Le gusta que le dejen decidir por s mismo y tiene necesidad de afianzar su yo frente a los dems, de ah su resistencia a obedecer y su afn de mandar a otros nios menores. Conoce sus posibilidades, decide y reflexiona antes de obrar, aprende de las consecuencias y se siente atrado por los valores morales de justicia, igualdad, sinceridad, bondad, etc. Entre once y doce aos La influencia de los amigos comienza a ser decisiva y su conducta estar influenciada en gran parte por el comportamiento que observa en sus amigos y amigas o compaeros de clase. Los hermanos y hermanas mayores tienen ms influencia sobre ellos que los padres. Aparece una etapa en la que la crtica suele ser muy frecuente y dirigida hacia sus padres y profesores; no le gusta que le traten de un modo autoritario, como a un nio; reclama autonoma en todas sus decisiones. Necesita tener amigos y depositar en ellos su intimidad; es leal al grupo y su moral es la de sus iguales, a los que imita en la forma de vestir, en los juegos, las aficiones, etc. Quiere ser como los mayores. Tiene sentido de responsabilidad y trata de cumplir sus obligaciones y se hace ms flexible en sus juicios. Su comportamiento es mejor fuera del entorno familiar. Tiene capacidad para valorar lo bueno o malo de sus acciones, puede pensar en las consecuencias, conoce con bastante objetividad sus intenciones y desea obrar por su propia iniciativa, aunque se equivoque. La responsabilidad se adquiere y desarrolla progresivamente a lo largo de etapas, el desarrollo de la capacidad de actuar de forma responsable depende de cada persona y del contexto o ambiente que la rodea (familia, escuela, barrio, etc.), todo ello conlleva que existan ritmos distintos en funcin de las diferencias individuales. As pues, ser difcil encontrar nios y nias que, con los mismos aos, manifiesten el mismo grado de responsabilidad, unos tendrn ms desarrollados determinados aspectos y otros menos. Por lo tanto, estas fases que hemos descrito no deben entenderse de forma estricta o cerrada sino como una referencia. VER ANEXO I

Final del documento

LA RESPONSABILIDAD
Es muy frecuente escuchar a madres y padres expresiones tales como: 20
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- "En casa no hace nada". - "Se le olvida todo" - "Si no estoy encima, no estudia" - "Tiene su cuarto como una leonera" Estas situaciones pueden deberse a que los hijos o hijas no se les ha posibilitado un aprendizaje de actitudes responsables ajustadas a su edad o que, por sus caractersticas, han presentado resistencias y dificultades para asumir las responsabilidades que como nio o nia y miembro de una comunidad le corresponden. La cantidad y variedad de situaciones que se dan y la relevancia de este aspecto educativo para el equilibrio personal de nuestros hijos e hijas nos han animado a elaborar este documento. Esta informacin que presentamos no es un manual de consulta ni solamente un punto de referencia para comparar el desarrollo de vuestro hijo o vuestra hija con los datos que aqu aportamos. Pretende algo ms, que sirva como instrumento de anlisis y reflexin en el proceso de adquisicin de conductas responsables tanto a padres y madres como a hijos e hijas. Educar es ayudar a la persona a alcanzar la capacidad de ser independiente, de valerse por s misma, de tomar decisiones, de hacer uso de la libertad desde el conocimiento de sus posibilidades, y esto no se improvisa, es un proceso largo y costoso que se inicia en la familia y tiene su continuidad en la escuela y otros ambientes sociales. La responsabilidad es la capacidad de asumir las consecuencias de las acciones y decisiones buscando el bien propio junto al de los dems. Los nios deben aprender a aceptar las consecuencias de lo que hacen, piensan o deciden. Nadie nace responsable. La responsabilidad se va adquiriendo, por imitacin del adulto y por la aprobacin social, que le sirve de refuerzo. El nio siente satisfaccin cuando acta responsablemente y recibe la aprobacin social, que a su vez favorece su autoestima. Educar en la responsabilidad no es tarea fcil. Pero merece la pena conseguir, mediante el esfuerzo diario de padres y educadores en la tarea de desarrollar el sentido de la responsabilidad, la recompensa de que nuestros nios y nias lleguen a ser adultos responsables.

LA TOMA DE DECISIONES
Ser responsable no slo es cumplir debidamente lo que se manda. Eso sera obediencia; es algo ms, es saber elegir y decidir por uno mismo, con eficacia, en aquello que es propio del nivel de madurez o experiencia. Hay que dar oportunidades, desde muy temprano, para que el nio elija juegos, ropa, qu libro quiere que se le lea, qu desea merendar, etc. Una vez hecha la eleccin, la debe llevar hasta el final y no se le deben permitir conductas caprichosas. Tiene que experimentar las consecuencias de una eleccin equivocada. Por ejemplo: aburrimiento, cansancio, malestar, etc. Esta leccin le servir para ser ms reflexivo y valorar aspectos positivos y negativos de lo que vaya a elegir. Aprender a tomar decisiones le ayudar a resolver sus necesidades y las de los dems. La indecisin es una forma de irresponsabilidad. Es dejar la carga para que otros resuelvan lo que uno no se atreve o no quiere hacer. En los nios pequeos es normal y frecuente que no decidan nada, aunque deberan presentrseles ocasiones para hacerlo. Al principio habr que ensearles dndoles dos posibilidades: Qu quieres para merendar: chorizo o mortadela? Qu jersey quieres ponerte, el rojo o el azul? Qu le compramos a tu hermano: un juguete o un puzzle? Despus se puede pasar a presentarte tres o ms alternativas y, cuando elija, debe explicar el porqu de su decisin.. Pedir que se razonen las decisiones es el modo de ensear a no obrar de un modo caprichoso o impulsivo. Es muy importante que vayan participando en otras decisiones familiares mientras observan cmo los padres sopesen las ventajas e inconvenientes. -

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Suele ser algo frecuente que los nios pregunten: "Qu hago?" y una vez que obtienen una respuesta, la rechacen. Es un modo de llamar la atencin del adulto o una incapacidad para afrontar decisiones. El nio decidido ser capaz de afrontar riesgos, siempre que no obre de modo impulsivo. Cuando el nio tiene poca confianza en s mismo deberemos ayudarle proponindole elecciones que supongan poco riesgo y ayudndole con pautas que faciliten su eleccin. . Qu prefieres llevar a la plaza: el baln o la bici? . Qu ponemos de postre: manzana o yogur? Es bueno que los padres pidan sugerencias a los hijos para resolver alguna situacin problemtica cotidiana. Para ayudar a un hijo a tomar decisiones podran seguirse estos pasos: 1. - Ensear a aceptar una sola posibilidad gustosamente, con una visin positiva. "Hoy tenemos visita y no podrs ver los dibujos animados de la tele, pero lo pasars muy bien jugando con tus primos". 2. - Ensear a elegir entre pocas posibilidades. "Vamos al parque. Qu cogemos, la bici o los patines?" 3. - Ampliar el nmero de posibilidades de eleccin. A partir de los diez aos se les pueden presentar diversas opciones. Por ejemplo elegir entre las posibilidades que presentan los centros escolares de actividades extraescolares, etc. 4. - Animar a los hijos a que hagan propuestas que, posteriormente, se valorarn entre todos los miembros de la familia de forma constructiva. 5. - Ensear a tolerar cambios imprevistos y que suponen una alteracin de su plan tras una decisin tomada Una vez elegido, deben soportar las consecuencias sin quejarse o echar la culpa a otros. Deben valorar los aspectos positivos y negativos de cada alternativa.

LAS NORMAS - LOS LMITES


Uno de los objetivos principales que debemos plantearnos las madres y los padres es que nuestros hijos e hijas vayan integrndose en los diversos mbitos de la vida, conociendo sus deberes y derechos, dando paso a una madurez y responsabilidad progresivas. Educar con este planteamiento va a evitar situaciones de dependencia, inmadurez social e inseguridad. Es conveniente demostrar que la familia se organiza y avanza si entre todos responden a sus necesidades, cada cual de acuerdo a sus posibilidades. A menudo, escuchamos a padres y madres: "quiero que mi hijo/a sea feliz", pensando que esto se logra evitndoles cualquier dificultad que encuentran, anticipndose a sus deseos, dndoles cuanto piden, o cediendo ante cualquier resistencia o contrariedad. Precisamente, estas actuaciones, aunque de momento suponen para el nio/a una satisfaccin, a medio y largo plazo, van a ser obstculos que irn creciendo como una bola de nieve y que van a impedir o dificultar el proceso o camino de adquisicin de la responsabilidad. Librar a nuestras hijas e hijos de las dificultades o de los sinsabores, hacerles las cosas que por su edad debieran realizar, es una manera segura de hacerles dbiles, indecisos y, en definitiva, frenar su proceso natural de crecimiento personal. Es necesario desterrar toda forma de autoritarismo en el modo de mandar. Las normas de nuestro hogar tienen que ser pocas, claras y bien comprendidas.

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El nio/a tiene que saber lo que debe o no debe hacer, as como las consecuencias de incumplir lo acordado. Asimismo, las madres y los padres deben evitar actitudes permisivas y educar gradualmente en la capacidad de esfuerzo y responsabilidad. Es imprescindible dictar las normas desde el afecto y no dejndose llevar por el nerviosismo del momento, el capricho o el inters por dominar al nio/a. Deben formularse de manera positiva, no a modo de declogo de prohibiciones y deben ser razonadas, para que nuestros hijos e hijas comprendan los motivos de stas y para que piensen y decidan por s mismos sin necesidad de rdenes impositivas. Es importante que estemos atentos a las buenas conductas para reforzarlas y alabarlas con frecuencia. A veces, les reprendemos y nos olvidamos de reconocer las cosas bien hechas, motivo por el cual se encuentran con escasa ilusin por hacer nuevas tareas y se produce el consiguiente y lamentable descenso de su autoestima. Hay que dejar claro que es su conducta inadecuada la que nos enfada y disgusta pero que, como persona e hijo/a, le seguimos queriendo igual. Hay que desterrar las descalificaciones globales del tipo: "Ya saba que lo ibas a hacer mal" o "Eres un intil!" Para lograr que nuestras hijas e hijos sean responsables y disciplinados, no debemos olvidar que todas las personas aprendemos con la prctica. Las palabras se las lleva el viento; es el ejemplo el que cala en lo ms hondo; por esto padres y madres somos modelos insustituibles en el proceso de adquisicin de hbitos responsables. As, es fundamental mostrarnos con autodisciplina, control y dominio de nosotros mismos en los actos de nuestra vida diaria. Ms informacin: www.cnice.mecd.es/recursos2/e_padres/html/com_apren.htm

CONCLUSIONES Procura evitar:


1. - Comparaciones que dejen a tu hijo en ridculo. 2. - Comentarios que generen ansiedad, temor o inseguridad y descalificaciones globales. 3. - Gritos, malos modos y amenazas. 4. - Ver a tu hijo/a como persona pasiva que slo recibe rdenes. 5. - La sobreproteccin. 6. - Manifestar desacuerdo entre padre y madre delante de los hijos/as.

Practica, ten presente y recuerda:


1. - Buscar ocasiones para alabar con realismo y precisin. 2. - Sealar lmites adecuados y concretos a las acciones que no deseas que repitan tus hijos/hijas. 3. - Dejar claras las normas de comportamiento. 4. - Reconocer y valorar su esfuerzo, no slo el resultado final. 5. - Transmitir entusiasmo e implicarte en los asuntos e intereses de tus hijos. 6. - Comprender que debe desenvolverse solo ante las dificultades y felicitarle cuando las resuelva adecuadamente. 23
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7. - Escuchar con paciencia y sin interferencias de televisin, radio, etc. 8. - Considerar que vosotros, padre y madre, sois modelos constantes de referencia y que os van a imitar. 9. - Favorecer la participacin de los hijos e hijas para decidir algunos asuntos y elegir entre posibilidades. 10. - Invitar a tus hijos a contar sus experiencias para crear un clima de confianza y dilogo. 11. - Hacer referencia a la conducta que no os parece adecuada y no mezclarla con otras conductas anteriores. 12. - Ayudarles a verse de modo realista, reconociendo sus valores y sus dificultades. Si observamos estas pautas, tendremos hijos e hijas con autodisciplina, que sabrn comportarse ante las distintas situaciones, acomodando las propias necesidades y deseos a los de los dems, pero sin perder su propia identidad y sin despersonalizarse. La autodisciplina permite, adems, dejar de pensar en uno mismo, precisamente porque es autnomo, libre y puede abandonar su egosmo y salir hacia los otros para proporcionarles comprensin, entendimiento y afecto. La responsabilidad genera respeto hacia los dems y, por supuesto, hacia uno mismo. Adems facilita amistades sanas, firmes y prolongadas. Nuestros hijos e hijas sern ms libres y felices.

ATRVETE A EDUCAR
Hasta hace unos aos escuela y familia colaboraban conjuntamente en las tareas educativas. Padres y profesores tenan muy claro cules eran sus respectivas competencias. Hoy parece que esto ya no es as. Reiteradamente nos llegan las quejas justificadas de los profesores, que se sienten abrumados e incapacitados para llevar a cabo unas funciones que les desbordan. Por muy buena voluntad que a stos se les suponga, es claro que nunca podrn asumir el papel que slo a los padres corresponde representar, y no les falta razn cuando nos dicen que para llevar a cabo su funcin adecuadamente necesitan la colaboracin paterna. Por qu los padres estn haciendo dejacin del sagrado deber de educar a sus hijos? Las causas pueden ser de diversa ndole: digamos que por una parte la actual situacin sociolgica favorece poco la intercomunicacin y dedicacin. Al drama de la ausencia prolongada del hogar por parte del padre, se ha unido el drama de la ausencia de la madre por idnticas razones. A ello habra que aadir la inestabilidad familiar, con divorcios y separaciones incluidos, que rompen el equilibrio emocional del nio. Existen adems razones de otro tipo, que nos remiten a la perniciosa influencia de un tipo de pedagoga que se ha dedicado a impartir principios que comprometen la misma educacin y el ejercicio de autoridad que la hace posible. Alguien durante estos ltimos aos ha hecho creer a los padres que la mejor educacin es que la que no existe. Me gustara decir que ya pasaron aquellos tiempos en los que se crea que haba que dejar al nio a su suerte para que se desarrollara autnomamente, sin ningn tipo de intervencin. No creo revelar ningn secreto si digo que es el principio de autoridad el que est fallando en las familias porque hay miedo a ejercerlo. Todo, menos pasar por padre autoritario. Hay que ser amigo o hermano mayor. La crisis de autoridad en la familia es alarmante; es un tipo de responsabilidad que nadie parece dispuesto a asumir. El hijo, que se ha dado cuenta de la situacin, se ha dicho: "Muy bien. Nadie quiere mandar? Lo har yo". Y ah tenemos a la criaturita convertida en pequeo dspota inmisericorde con padres y profesores.

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Porque, vamos a ver quines son los que mandan en las escuelas y en las familias? sta, entre otras, es la triste consecuencia de la "Pedagoga Negativa" que predica el no intervencionismo, que aconseja dejar que el nio se desarrolle espontneamente. Nada de imposiciones, nada de disciplina. Dejmosle sin direccin para que crezca sin complejos y sin prejuicios. Dejmosle que sea el "salvaje perfecto". Lo malo es que lo del salvaje perfecto es una utopa, como lo es la pretendida autosuficiencia del nio. La realidad es bien distinta y no es otra que la que nos hace ver lo necesaria que es la educacin, sobre todo en las edades ms tempranas. La experiencia nos demuestra cada da que hemos nacido para ser educados, a menos que renunciemos a ser hombres. Es un hecho que la educacin va ligada a nuestra condicin humana, que es una tarea del hombre y para el hombre. Tal como estn las cosas, los padres debieran ser los primeros en quitarse la venda de los ojos, y cuanto antes lo hagan mejor para todos. No pueden seguir por ms tiempo confundiendo autoridad con autoritarismo desptico, disciplina con coercin, comprensin con claudicacin, tolerancia con omnipermisividad. Los padres han de comenzar a comprender que se les ha tratado de meter gato por liebre. Han de saber que no es cierto que reprender a los nios crea en ellos frustaciones y complejos, sino ms bien lo contrario, que son las correcciones oportunas las que hacen de barreras protectoras, dando seguridad a su inestable personalidad, al tiempo que les ponen a salvo de muchos peligros que ellos no pueden prever. Ms an, es el propio nio quien se siente decepcionado cuando no recibe la correccin que l espera por parte de quien debiera hacerlo. Algn da estos nios consentidos y caprichosos nos echarn en cara con toda la razn del mundo que les hemos dejado crecer sin los valores y exigencias para afrontar una vida llena de riesgos y compromisos. Los padres han de decidirse de una vez por todas a afrontar sin miedos la difcil tarea de educar a sus hijos, conscientes de que la influencia que ellos no ejercen, otros con menos garantas la ejercern. Nadie pone en duda las dificultades que entraa hoy ser educador o simplemente padre en una cultura desprovista de seguridades y de referencias. Son tiempos en los que no existe un claro modelo educativo. por supuesto que los padres han dejado de ser el espejo en el que los hijos quieren mirarse, ms bien es a la inversa. Son los mayores los que tratan de imitar a los jvenes, en un mundo en el que quien no es joven no es nadie. Sucede que en los tiempos en que vivimos no se tienen muy claros los ideales; ni siquiera si merece la pena tenerlos; no se est seguro de que la educacin de hoy pueda ser la que se necesitar maana. No se est seguro de nada, porque los tiempos que nos estn tocando vivir vienen marcados por la decepcin y el relativismo, por el pensamiento dbil y por la falta de seguridades en todos los rdenes. Tiempos en los que cada cual trata de aparselas como puede. No, no es fcil ser educador y padre. De lo que s estamos seguros es de que los padres seguimos queriendo a nuestros hijos y para ellos queremos lo mejor. Lo cual no es poco. Ahora nos hace falta el coraje suficiente. Para ir contracorriente, si es preciso, empendonos y comprometindonos en esta tarea, que es la nuestra y que nuestros hijos estn necesitando con urgencia.

ATRVETE A MANDAR
Hoy da la palabra mandar como todos sabemos est mal vista y todos los padres tiemblan ante el apelativo de autoritario. Como parece especialmente difcil establecer normas y lmites, vamos a comenzar por esta estrategia. Por qu los nios y adolescentes quebrantan las normas? Hay varias causas posibles: a) En muchos casos, porque no se conocen con claridad las normas, o no se recuerdan. Por no explicarlas suficientemente, o no repetirlas peridicamente; o bien por defectos de promulgacin, es decir, las normas no quedan claras. b) En otros casos, porque no entienden que tales normas se aplican a ellos. Es decir, en qu sitio, en qu das o momentos. 25
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e) En otros casos, porque los nios, aun entendiendo la norma y sus circunstancias de aplicacin, no comprenden la necesidad de tal norma. Y eso porque no entienden las motivaciones de ndole social o personal que apoyan dicha norma. d) Y finalmente, otros quebrantan deliberadamente las normas llevados de una agresividad interior hacia los educadores, los mayores, los padres, el colegio, etc. derivada generalmente de conflictos personales. Y tambin quebrantan deliberadamente las normas por pereza o abulia. Si se dan las motivaciones claras y son entendidas; y lo que se manda es razonable (en cantidad de normas y en calidad de norma), y sin embargo contina la indisciplina, entonces es probable que exista algn tipo de agresividad: superficial hacia padres o los educadores, por defectos de ejercicio de la autoridad; profunda: conflictos, necesidades insatisfechas, deseos de llamar la atencin.

Las tres zonas tpicas de la disciplina (el "semforo") A) Zona verde: el nio realiza la conducta deseada o pretendida por los padres o educadores (estudia tranquilo en tu cuarto; llega a casa a la hora convenida; coloca tus zapatos, etc.). B) Zona amarilla: el nio realiza una conducta "no aprobada", pero "tolerada" por razones especificas (momentos difciles de su evolucin) situaciones especiales por enfermedad, cambio de colegio, prdida de un amigo). 0 por la tctica de no querer eliminar todas las conductas negativas al mismo tiempo, no actuar en todos los frentes. Se pretende usar la tcnica de los pequeos pasos. C) Zona roja: conducta "no tolerable" que pone en peligro el bienestar fsico o ambiental de la familia, o que supone actitudes negativas de crueldad, agresividad, falta de respeto, etc. La tolerancia en estas situaciones producira un aumento de conflictividad interior y de ansiedad. Si les ayudamos a controlar sus impulsos reducimos su ansiedad. Lo ideal es que la zona amarilla de conductas negativas, pero de momento no castigadas, vaya disminuyendo: o bien porque sin castigos y con motivaciones positivas logramos su eliminacin; o bien porque algunas de ellas las pasamos a zona roja de prohibicin a medida que las que antes estaban en zona roja van desapareciendo. Esto significa que vamos elevando el nivel de exigencia. Pero hay que tener mucho cuidado: evitar un perfeccionismo asfixiante y una personalidad infantil rgida y poco espontnea. Lo interesante es que los padres se pongan de acuerdo en qu conductas van a prohibir, cules van a tolerar (sin sancionar ni sermonear) y cules son las que no van a insistir en ellas porque ya son buenas. Es interesante que se acte por pequeos pasos prohibiendo claramente pocas cosas, las que realmente no se pueden tolerar. El perfeccionismo y la ansiedad de eliminar todos los defectos de un nio es el error ms grande a la hora de establecer las normas de convivencia y disciplina familiar. Cmo saber si yo soy perfeccionista? Es muy difcil si nos encerramos en nosotros mismos y ni siquiera dialogamos en el matrimonio. Es ms fcil: a) si adems dialogamos con otros matrimonios; b) si tambin logramos escuchar a los hijos en momentos de serenidad; c) si tratamos de ser realistas acerca de las fuerzas psicolgicas de un nio para controlar todos los impulsos y sentimientos. Pero todo esto no impide que haya una zona roja de conductas no toleradas y sometidas a seria censura y/o sancin. Tcnicas para establecer lmites Toda norma lleva consigo un mandato para realizar una actividad concreta y un lmite o prohibicin de realizar otras cosas que al chico/a se le pueden ocurrir. Recapitulamos aqu algunas de las sugerencias anteriores y aadimos otras tcnicas: 1) Prohba las cosas con claridad. Toda limitacin o prohibicin ha de expresar muy claro lo que limita o prohbe. Evitemos parbolas, metforas, dejar algo sobreentendido. Construyamos frases con sencillez gramatical. Ejemplos: no se puede correr por este pasillo, sera una frase correcta; pero si decimos qu haces aqu? es que crees que los pasillos son pistas de atletismo?, sera un mandato incorrecto porque no est formulado con claridad. 26
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La retrica, la cara congestionada del que manda, pueden impresionar a los nios, pero dejan las ideas confusas de lo que se quiere mandar. 2) Siempre que se pueda, ofrezca un sustitutivo. Ejemplos: un profesor en clase dice no hagan ruido ni hablen en voz alta; en voz baja pueden preguntar las dudas a los compaeros de al lado; es una frase correcta. No juegues en el pasillo, tienes la habitacin,- tambin es una frase correcta. 3) Formule prohibiciones definidas o totales. Ejemplos: no vuelvas muy tarde; es una prohibicin mal formulada. Lo correcto es decir la hora de volver a casa es a las nueve (o a las 11, o la hora que sea). Otro ejemplo: no lances el baln muy alto junto a esta pared, pues a tres metros hay cristales, es una orden incorrectamente formulada; la expresin correcta sera, en esta zona no se puede jugar; puedes jugar en tal sitio. 4) Formule las normas seria y oportunamente. Es necesario que los nios oigan las normas, cuando estn escuchando con seriedad, atencin y concentracin. Es incorrecto dictar normas en clase cuando, por ejemplo, los nios estn nerviosos porque salen tarde y el autobs se les escapa; o cuando los nios estn pendientes de un examen importante, de un programa televisivo especialmente esperado. Otras veces se dicen las cosas medio en broma, alegremente; o en tono de ira. Los nios en estos casos captan ms el estado de nimo o el tono del que manda, que el contenido de lo que se manda. Otros mandan con tal escepticismo o pesimismo acerca de la norma que dan, que ya estn transmitiendo que se espera que no se cumpla. Tampoco es bueno cierto estilo de "rogar" las cosas como por compasin es que no os dais cuenta de que me estis provocando dolor de cabeza?, quieres hacerme el favor de... ?) Estas normas expresadas con lamentos, ya salen derrotadas "a priori". No son normas; son modos de infundir lstima al que las escucha. Si el educador no est seguro de lo que tiene que mandar, que lo piense y lo madure, o no mande nada. Pero no debe transmitir inseguridad, falta de confianza en s mismo. 5) Mande de forma positiva. Ejemplos correctos: da gusto ver las paredes de esta casa cuando estn limpias; mantn limpio el Colegio o la casa; las sillas son para sentarse, no para pisarlas. Por el contrario, seran incorrectas las frases no manches las paredes, eso es una falta de educacin,- no arrojes cosas al suelo, da pena ver como lo dejas todo; no te subas a las sillas, las ests destrozando Razn pedaggica profunda: las rdenes negativas suelen destruir el inters de los nios. La mayor parte de los nios obedecen mejor a mandatos que se enfocan hacia valores positivos, y que favorecen la imagen positiva de s mismo. La tcnica para que una norma sea mandada de forma positiva es sealar la funcin de un objeto, al mismo tiempo que se indican los lmites de las cosas. Por ejemplo: la hora de estudiar es de 6 a 8 de la tarde, ya jugars ms tarde; el lpiz sirve para escribir, no para morderlo. Cada hora tiene una actividad y cada objeto una funcin. Hacia eso deber apuntar nuestra flecha indicadora. 6) Ordene acciones externas, no actitudes internas. Lo que se manda son comportamientos verificables o comprobables, susceptibles de evaluacin clara, premio o sancin. Ejemplos: sintate bien; no hables mientras comes; usa papel y lpiz para estudiar matemticas. Las actitudes no se mandan, se promueven. No se puede mandar el ser de una manera o de otra. El inters por el estudio, el respeto a los dems, etc. no se mandan, se educan; es decir, se motiva y se favorece su crecimiento. Muchos educadores no distinguen lo que es para mandar, de lo que es para promover. 7) Respete la dignidad de las personas. Se deben evitar insultos, ironas, desprecios, etc. Hay un tono burln en algunos padres que al mandar algo, trasmiten al nio un desprecio personal. La obediencia es muy dura y no debemos recargarla con una voz spera o un tono irnico. Incluso ciertos matices no directamente humillantes, no salvan del todo la autoestima del nio. Ejemplo: t eres muy pequeo para estar aqu tan tarde; sera mejor decir ya sabes que la televisin se termina a las diez los das laborables. Por qu hay que aadir alusiones personales? 8) Conceda participacin a los hijos para conocer su opinin sobre las normas. Ellos tienen algo que decir, cuando se les va a imponer un reglamento que condiciona su vida. Si elaboramos nosotros 27
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solos las prohibiciones, sin or su punto de vista, podemos olvidarnos de lo que un nio puede hacer; y remontamos a un idealismo poco real. 0 bien, podemos imponer nuestras manas personales sobre limpieza, orden y urbanidad. No conviene imponer manas, sino "leyes" razonables. Pero, ojo!, esta escucha participativa no significa "dilogo incondicional". Despus de escuchar, usted es quien debe decidir en qu va a consistir la norma. Orles no significa blandura y consentimiento. Usted es el responsable de la familia, no ellos. Pero el orles y dialogar con ellos previamente, es lo que impide que esa autoridad se transforme en autoritarismo. Crear condiciones ambientales adecuadas La disciplina busca crear un orden y esto debe reflejarse en el estilo de la casa. No podemos pretender el orden cuando la casa est desordenada y los padres somos desordenados en el modo y ritmo de llevar las cosas. La casa vale para muchas cosas, para convivir, jugar, hablar; y tambin para los deberes de los nios, tiene que haber un ambiente tranquilo y relativamente silencioso en el momento en que los nios estudian. Una casa agradable, ordenada, sin llamadas y visitas a todas horas, es un ambiente propicio para la disciplina del trabajo escolar. Por lo tanto, mandar no es solamente dictar normas sino crear condiciones idneas, es decir, poner los medios, facilitar el ambiente. Por supuesto que es muy importante tambin que la casa no sea solamente un sitio donde se oyen normas y se cumplen deberes, sino un hbitat que proporcione ciertas ilusiones a los hijos, donde hay convivencia alegre. Reflexin individual Realizar una sencilla reflexin personal (durante unos 5-7 minutos), contestando a las siguientes cuestiones que aqu proponemos. a) Cules son los comportamientos positivos que la mayor parte de las veces se cumplen bien y son aceptados por los nios/adolescentes ("semforo verde "). b) Cules son los comportamientos negativos e insatisfactorios, pero que de hecho tolero por cansancio o porque creo que no debo por ahora enfrentarme con ellos ("semforo amarillo"). c) Cules son los comportamientos negativos que en ningn caso puedo ni quiero tolerar ("semforo rojo"). d) Es bueno clasificar las conductas en estas tres categoras? Qu ventajas tiene? Cul sera nuestro modo de proceder como padres ante los comportamientos de cada una de estas categoras? e) Existe acuerdo en la pareja en clasificar estos comportamientos en estas tres categoras? Por qu? f) Cmo se podra mejorar esta armona educativa?

MECANISMOS DEFENSIVOS
Invitamos a padres, alumnos y educadores a una reflexin sobre los mecanismos que individualmente se ponen en juego contra la frustracin y la tensin en la familia, en el aula, y en la sociedad.

Gnesis de la frustracin Las personas, cuando no alcanzamos una situacin apetecida dentro del marco escolar, familiar o social, cuando nos privan de satisfacer un deseo, cuando nos sentimos defraudados y nuestras expectativas de 28

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conseguir ciertas recompensas se tornan imposibles, percibimos, en lo ms hondo de nosotros mismos, un sentimiento que denominamos "frustracin". La mayora de las personas tenemos una idea aproximada de lo que es y significa este fenmeno, y todos, en mayor o menor medida, lo hemos experimentado a lo largo de nuestra vida. Diremos que la frustracin es el estado psquico al que llega la persona cuando siente como fracaso el no lograr una determinada meta, el no conseguir un objetivo perseguido. Por qu no conseguimos alcanzar nuestras metas? Son numerosas las causas por las que las personas no obtenemos el logro de nuestros objetivos. Veamos algunas: No solemos alcanzar las metas deseadas cuando nuestras expectativas son demasiado altas y no hemos planificado suficientemente el costo y el esfuerzo por conseguirlas. Cuando hemos tomado la decisin de lograr un objetivo de forma precipitada o poco prctica, sin pararnos a pensar qu queremos realmente, por qu y para qu. Cuando hemos hecho una buena planificacin a nivel mental, pero no hemos previsto las medidas y recursos con los que contamos: personas, tiempo, materiales, instrumentos, locales, costos, prdidas, ganancias. Cuando el nivel organizativo no se ha jerarquizado convenientemente y fallan las relaciones o el liderazgo. Cuando se vive en situacin de conflicto, ambivalencias y no optamos por el mtodo adecuado. Cuando se dan condiciones imprevistas que no sabemos resolver diacrnicamente con eficacia. Cuando se dan conflictos de intereses nuevos, problemas relacionales, comunicativos, etc. y que somos incapaces de asumir, afrontar, adaptar y superar.

La frustracin se aduea de nosotros, nos inunda emborronando el interior como una nube de tinta en el agua, creando malestar y tensin. La frustracin en las personas y los grupos ser diversa, tanto interna (afectacin sobre sentimientos, pensamientos, emociones) como externamente (hbitos, conductas). El grado en que la frustracin afecta a las personas depende de mltiples variables: edad, madurez, objetivos, grado de cohesin y ajuste, carencia de refuerzos, nivel de aspiraciones, concienciacin ante el fracaso, importancia de la meta para el grupo o persona, capacidad de superar las crisis, experiencias previas, calidad de las relaciones, grado de entrenamiento y tolerancia, capacidad compensatoria, etc. Actitudes frente a la frustracin Ante una situacin frustrante, realizamos diversos planteamientos de forma consciente o inconsciente: * Algunas personas reflexionan, revisan y toman medidas de adaptacin y ajuste: rebajando los objetivos, estudiando mejor el proceso, automotivndose, buscando nuevas fuerzas o recursos. La frustracin no tiene cabida ni particular incidencia en ellos. Hay un ansia decidida de superacin. * Otros, de forma dubitativa, se plantean un anlisis de si merece la pena seguir, reanudar el esfuerzo, corrigiendo lo que sea necesario, sometiendo todos los elementos materiales y humanos a revisin con una gran fase de duda, impotencia y carga emotiva. La resolucin de su problema vendr determinada por un conjunto de variables subjetivas que inclinan al sujeto en una u otra direccin. * Tambin estn los inmaduros que indefectiblemente tienen previsto, si no programado, el fracaso, como fin de la frustracin y lo rotulan con frases desalentadoras como : "es imposible", "soy incapaz". 29
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Sus reacciones son distintas a las de los dems personas. Para ellos el fracaso es un componente del proceso que bloquea e imposibilita, reaccionando a dos niveles: a) Con una gran dosis de visceralidad, agresividad (vertida hacia s mismo, hacia el grupo, hacia los obstaculizadores, hacia el chivo expiatorio de turno...) b) O con desconfianza hacia los otros en general, y hacia el grupo en particular. Acompaada de prdida de confianza en s mismo, pasando a menudo por etapas de apata, desinters y amargura. As pues, ante la frustracin, se dan dos tipos de respuesta: Una es inconsciente, la constituyen los mecanismos de defensa, que tratan de disminuir la tensin o angustia, desplazando el inters en otra direccin o buscando compensaciones. Otra es consciente. Reconoce y afronta con madurez la situacin mediante actitudes positivas que ayuden a superarla.

Los mecanismos de defensa Ante la angustia, los miedos, las inseguridades, las desconfianzas, los conflictos, la frustracin, la agresin, la prdida de poder, el dinero o la propia imagen, organizamos una serie de recursos psicolgicos y de mecanismos (casi siempre inconscientes) que tienen por misin aplacar, reducir o desplazar la tensin, estableciendo un cierto equilibrio entre nuestro interior y el exterior. Son los "mecanismos de defensa". Algunos se basan en reprimir una tendencia considerada por el sujeto como peligrosa, relegndola fuera del campo de la conciencia. Otros, transforman esta pulsin en una actividad positiva, productiva y apreciada por la sociedad. Los procedimientos ms comunes son los siguientes: 1.- Represin: se olvidan aquellas ideas y acontecimientos que pueden engendrar ansiedad u otras clases de sufrimientos squicos. La represin se asemeja al proceso normal de olvidar, pero se diferencia de ste en que se puede "recobrar la memoria perdida" al reducir el nivel de ansiedad. Ejemplo: -... -Cuntas asignaturas te quedaron el curso pasado? -"Si te digo la verdad no me acuerdo". 2.- Desplazamiento: el individuo traslada la energa vital a un objeto distinto del habitual. Ejemplos: - En la oficina el padre tiene que soportar a lo largo de la jornada a un jefe dspota y dictador. Cuando llega a casa comienza a dar voces y a reir al nio. El pequeo, dirige su agresividad dando un manotazo al perro que se interpone y obstaculiza su paso. - El chico que tiene un fracaso escolar en una evaluacin, desplaza su agresividad durante el recreo dando rabiosas patadas al baln. 3. Fijacin: se trata de un mecanismo defensivo contra la ansiedad que se genera al avanzar hacia una nueva etapa de madurez. El sujeto puede quedar anclado a un determinado estadio que le impide crecer y desarrollarse en plenitud como persona. 30
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Ejemplos: - Un beb puede rechazar cualquier alimentacin que no sea administrada por un bibern. - Al inicio del curso un nio rechaza al nuevo profesor manifestando que quiere ir a la clase anterior. Hay razones que hacen pensar que en el aula primitiva el profesor le consideraba ms y le gratificaba ms frecuentemente. 4. Regresin: consiste en regresar a un modo de comportamiento y de satisfaccin anteriores. La regresin supone una fijacin previa. Ejemplos: - Un cambio sbito de estrategia educativa en la familia (pasar de actitudes permisivas a una mayor severidad) puede generar en algunos nios una fijacin y un proceso regresivo. - Un nio controlaba su esfnter, y al ver que sus padres prestaban ms atencin a su hermanito, comenz a mojar la cama de nuevo. 5. Proyeccin - Transferencia: un individuo transfiere a otro sus propios sentimientos de insuficiencia o de culpa, o atribuye los propios problemas a individuos o a hechos exteriores a s mismo. La proyeccin supone la incapacidad de poder ver a los dems objetivamente, tal cual son, distintos de nosotros mismos. Es ms fcil aceptar que la otra persona le tiene envidia a uno que reconocer que es uno mismo el que siente envidia hacia ella. La transferencia ocurre cuando uno traspasa a otro/s los sentimientos. Existe siempre correlacin entre la situacin interna y la externa en la conducta de los individuos. La transferencia puede ser: - Positiva: se da en personas afines, poco conocidas, porque, inconscientemente, se las identifica con amigos ntimos: padres, parientes, novia, etc. Tiende a ser gratificante. - Negativa: ocurre cuando la persona atacada se siente incapaz o imposibilitada de devolver la agresin y, entonces, la transfiere a sus subordinados: el profesor que se la hace pagar a sus alumnos; el marido, a la mujer; el nio a su mascota. Ejemplos: - Yo no tengo la culpa de que... fue fulanito que... - Juan se siente culpable de no ser fiel a su esposa y acusa a sta de infidelidad. - Muy tpico del fenmeno de doble proyeccin es cuando dos conductores chocan y se echan la culpa mutuamente. 6. Formacin reactiva: frente a los impulsos que producen ansiedad se desarrollan comportamientos diametralmente opuestos. Ejemplos: - Madre/Padre de familia que siente impulsos de odio en un momento determinado hacia su hijo y reacciona con formas de extrema solicitud. - Mujer que siente impulsos de odio a su madre poltica y se deshace en atenciones. - Alcohlico que recibe reproches por su conducta y se torna abstemio para evitar la ansiedad, desarrollando una formacin reactiva, hacindose hiperconsciente de los efectos perniciosos de la bebida y defendiendo su postura de forma acrrima. 31
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7. Identificacin-Introyeccin: la identificacin podramos definirla como el deseo de que nuestro "yo" sea como el de otra persona y la introyeccin como la tendencia a incorporar al "yo" las cualidades de esa persona. Cuando la identificacin se genera a nivel consciente hablamos de "imitacin": caso de imitar la forma de andar, peinarse, vestirse. Cuando la identificacin es inconsciente consideramos este mecanismo de defensa. Las primeras identificaciones infantiles se llevan a cabo con uno de los padres, introyectando sus formas conductuales y sus medios de reducir la ansiedad en situaciones de conflicto. A medida que el nio crece se desarrollan otras identificaciones con los personajes de los cuentos, con los hroes reales, ideas, gustos, pelculas, hroes cinematogrficos, televisivos y con otras personas del mundo real. No cabe duda de que los modelos que se ofertan desde la familia, el aula y el marco social y los que el nio introyecta, con los que se identifica, son de una importancia fundamental en la determinacin de sus futuros rasgos de personalidad, aspiraciones, objetivos y valores. 8. Racionalizacin o intelectualizacin: es uno de los ms extendidos. La racionalizacin implica, por parte del sujeto, la conviccin de que los motivos que manifiesta son realmente vlidos y en esto precisamente se distingue de la tendencia deliberada a engaarse a uno mismo o a los dems. Ejemplo: - Alumno que atribuye sus malas notas al excesivo rigor de los profesores. 9. Fantasa y negacin de la realidad: cuando las necesidades ms elementales y profundas no se ven satisfechas de forma inmediata y real, se supera la frustracin recurriendo a la fantasa, o la imaginacin. El smbolo y la imagen suplen a la realidad. La fantasa crea un mundo nuevo en el que se consigue lo que no es posible en el mundo real. El fracasado suea con aplausos tras su derrota, el hambriento saborea platos imaginarios de suculenta comida. El adolescente se refugia en la imaginacin, en el ensueo fantstico, para lograr lo inalcanzable. Este mecanismo lo utilizamos alguna vez, pero sobre todo los adolescentes y las persona inmaduras. en contraposicin al pensamiento lgico, racional, el pensamiento fantaseador es irreal, pero mediante l metas difciles pueden alcanzarse. Refugiarse en la fantasa, nunca puede reducir todo el nivel de ansiedad resultante de las necesidades frustradas, logrando, a lo sumo, atenuarlas y condicionando al sujeto a aplazar la resolucin de la situacin. Vivir desde la fantasa es irreal, una situacin que asla ms y ms al nio del contexto relacional y lo desvincula de su ambiente natural. La fantasa, adems de obviar la realidad, facilita la evasin, la inseguridad y, predispone a la falta de responsabilidad y compromiso. 10. Conversin (somatizacin): es la transformacin de la energa fsica en un sntoma de enfermedad despus de alguna frustracin. Los mecanismos de conversin son como la representacin dramtica de la angustia psquica en forma corporal. Se da siempre en circunstancias en las que se puede impresionar ms a los otros. Ejemplos: - Persona muy estresada que somatiza con lcera en el estmago. - Nio que por cualquier circunstancia tiene una fuerte dosis de angustia (profesor severo, miedo a los exmenes, temor al separarse de sus padres, etc.) y manifiesta una somatizacin por las maanas vomitando antes de ir al colegio.

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11. Compensacin: por este mecanismo los individuos tratan de compensar o equilibrar cualquier inferioridad, real o imaginaria, destacando en otros campos o a veces en el mismo. Ejemplos: - Wilma Rudolph fue capaz de compensar su poliomielitis llegando a ser campeona olmpica en 100-200 metros planos. - Un sujeto no bien parecido puede compensar su dficit con una gran simpata. A continuacin proponemos una serie de actividades orientativas para nuestra reflexin y trabajo con el fin de que entre todos, padres, educadores y alumnos podamos ir ajustando nuestra conducta hacia una convivencia ms satisfactoria.

LAS PRISAS: UN ERROR EN EDUCACIN


1. "No quieras cambiar a nadie; aydale a formarse" Todo el mundo est empeado en cambiar al prjimo: los maridos quieren cambiar a sus mujeres, stas a sus maridos, los padres a los hijos, los hijos quieren cambiar a los padres... Es un afn que tenemos de querer cambiar a los dems? Y esto se agudiza muchsimo cuando uno es padre o madre. Pero otros dicen que nadie cambia a nadie, porque "genio y figura hasta la sepultura". A las personas no las cambia nadie; a los objetos s. Las personas se cambian a s mismas, cuando ellas quieren y pueden. No sabemos ni cundo ni cmo, ni podemos poner plazos. Se cambian a s mismas consciente o inconscientemente. Por eso dicen, y nosotros estamos de acuerdo, no quieras cambiar a tus hijos a corto plazo, no es el objetivo principal de la educacin. Te puedes desesperar bastante, puedes perder el humor y puedes retrasar ms el proceso de mejora del hijo/a. 2. Cundo se producen los verdaderos "cambios"? Se dice que una persona cambia cuando le llega su momento de madurez para este u otro aspecto. Se sabe que hay cambios, pero cundo vienen? Cundo hemos cambiado alguna vez, teniendo en cuenta que "genio y figura hasta la sepultura"? En realidad hemos cambiado: A) Cuando tuvimos una responsabilidad seria (por ejemplo, cuando alcanc una responsabilidad profesional, cuando me cas, cuando fui padre o madre). Sucede de pronto que un joven, que es desordenado y desconsiderado, se hace ordenado y considerado e incluso calculador ante una responsabilidad seria en la vida. Aqu s hay cambios... Pero en un nio esto no se da fcilmente porque nadie le concede responsabilidades serias. B) Tambin se producen cambios en las personas cuando por una circunstancia fuerte entran en crisis interna. Uno es capaz de mirarse a s mismo y dice "no puedo seguir as". Ocurre a veces. Alguien ha sido capaz de no tenerse miedo a s mismo, ha entrado dentro de s, capta que ha hecho crisis toda la circunstancia en que viva y dice que no puede seguir as... Ahora bien; cundo le llega a mi hijo/a esa crisis interna? Cundo se lo diga yo ("nio, entra dentro de ti mismo, dite a ti mismo no puedes seguir as")? Se pueden mandar los comportamientos, pero las actitudes no se mandan. Las actitudes humanas se favorecen, se promueven, pero no se dictan. Recordemos la parbola bblica del "hijo prdigo": 1 Llega un momento en que el hijo se dice a s mismo qu hago aqu debajo de esta encina? Estoy haciendo el estpido! 2 Aborreci su situacin y dese vivamente salir de ella. 3 Se imagin una solucin, y vio que poda ponerla en prctica. 33
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4 Tom una decisin ("me levantar e ir a mi padre"). Este es el sendero interior de un cambio; cuando una persona capta su situacin o su conducta como errnea o destructivo para s mismo; o cuando surge un proyecto nuevo que contrasta con su vida actual; y cuando adems intuye que puede actuar de otra forma para lograr una nueva situacin u objetivo. Pero no puedes predecir ni cundo ni cmo viene ese momento a tu hijo... ni lo puedes averiguar. Hasta que no llegue ese momento todo lo dems son andamios exteriores, a veces apariencias externas de cambio, pero sin ser un verdadero cambio. 3. Por qu es difcil cambiar? Los "defectos" son algo muy profundo y complejo. Lo que est detrs de ellos son: 1) Actitudes, que son tendencias, las predisposiciones a actuar, hbitos del corazn, como se dice hoy, es una mezcla de lo afectivo, lo cognoscitivo y la costumbre (lo operativo). 2) Y debajo de las "actitudes", nos encontramos un entramado ms profundo an que proviene de tres campos: la herencia, la educacin primera, las circunstancias personales (como son: la situacin de hermano, los primeros fracasos, experiencias efectivas muy vivas ... ) Tengamos un gran respeto a los defectos. Son algo muy serio, no slo porque bloquea el proceso de madurez, produce fracasos sociales, afectivos, escolares, y desespera a los educadores y padres, que tienen "prisa" en eliminarlos, sino porque su raz es muy profunda y muy compleja. Pero, si este nio ya tena hbitos adquiridos! Algunos padres hacen inteligentemente la pregunta a la inversa: "Era, ordenado, estudioso, obediente .. durante aos; no es esto una actitud profunda? Cmo es que la ha dejado tan fcilmente? Cmo es que ha podido cambiar hacia peor si las actitudes son tan difciles de cambiar?" No es tan fcil concluir que los hbitos externos de un nio de 9 10 aos sean verdaderamente racionales y produzcan actitudes. Hay nios que han automatizado ciertas costumbres, incluso aceptando con gusto las normas, pero que a los 12, 13 15 aos van echando por la borda muchas de esas "buenas costumbres". 1) Primero porque quizs eran hbitos externos no "razonablemente" asumidos. No entendan por qu era bueno ser bueno en esto o en aquello. Les faltaban las razones y la adhesin afectiva a un modelo humano. La mera obediencia a la autoridad puede no llevar al crecimiento interior que es el camino de la madurez responsable. Los hbitos "creados" por repeticin, por costumbre (ir a misa), o slo por premios-castigos, si no llevan consigo una lnea interior (armazn) de una motivacin autntica, un da se caen, sobre todo en los pasos crticos de pubertad o adolescencia. 2) Por otra parte hay motivaciones que ya no "mueven" a cierta edad. 0 ciertos "premios" ya no compensan, o ciertas amenazas ya no amedrentan o algunos castigos ya no se pueden aplicar. 3) Adems surgen las fuerzas horizontales de la pandilla, los iguales, que antes no existan. Ya no es "popular" ser bueno, el popular es el que hace lo que le da la gana; no precisamente ser un nio estudioso y obediente a los mayores. Ante esta presin, los nios sin cierta personalidad moral, cambian de comportamiento. 4. Cmo se favorece el cambio de comportamiento en nios/adolescentes con serios defectos? La respuesta a nuestro juicio, es que no hay una estrategia concreta sino un juego de estrategias. Unas ms directivas e inmediatas. Otras ms de medio y largo plazo, y de carcter no-directivo. Pero todas han de ir ponindose en prctica simultneamente, poco a poco, con humor y paciencia o con paciente humor. La clave es que en educacin hay que "ir a por todas", porque slo la confluencia gradual y simultnea de todas ellas es capaz de provocar el cambio. Puede ser que algn recurso ingenioso o palabrita mgica produzca un repentino cambio (un milagro). Nos atrevemos a asegurar que no sern

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cambios profundos ni duraderos si ese recurso no va acompaado del ambiente de las dems estrategias del cuadro que vamos a presentar. Esta es tambin nuestra respuesta positiva al tema de "cmo ayudar a la madurez". Hasta ahora hemos analizado lo que impide ayudar a la madurez: las "falsas ilusiones", los "ambiguos esquemas de motivacin", la "educacin blanda y el chantaje afectivo", la "mentalidad ejecutiva". Ahora desvelamos el escenario educativo constructivo, lo que puede conducirnos al xito: ayudar a nuestros hijos y alumnos a superar sus dificultades o defectos personales y caminar hacia la madurez. Presentamos hoy nuestro esquema en conjunto, definiendo un poco sus contenidos. Las estrategias clave son: 1. Tomar medidas inmediatas: normas y exigencias mnimas; acuerdos; incentivos; premios-sanciones. 2. Motivaciones profundas: el xito, las motivaciones- valores, el clima familiar. Repetimos que el verdadero xito viene cuando se inicia una puesta en accin, gradual y simultnea, de todos estos "juegos" de estrategias. Sin asustarse: gradual, quiere decir poco a poco, imperfectamente al principio y siempre con errores y ocasionales "meteduras de pata". Pero con una intencin serena y humilde de "ir a por todas". Y esta intencin, si es sincera, se comunica y entra en juego a favor del objetivo. La sinceridad de poner todos los medios (aunque de momento no sepamos ponerlos todos y cometamos errores) se transmite y favorece enormemente la relacin personal, que es clave en la educacin. 4.1 Tomar medidas inmediatas. Hay una serie de actuaciones que es importante poner en prctica ante comportamientos y actitudes negativas, aunque no garanticen el cambio, porque la persona no es un objeto de laboratorio. Ante un nio con fallos de comportamiento, es necesario poner lmites o normas, exigirle unos mnimos. Tambin hay que realizar "acuerdos" con l, por medio de lo que llamamos "dilogo-negociacin". Pero no nos desanimemos si con esas medidas y negociaciones no vemos los cambios. Tampoco se provoca el cambio con castigos, aunque hay que castigar a veces, pero un castigo no modifica interiormente a una persona (la crcel no suele mejorar a nadie). Los incentivos externos. Se les promete premios o mejoras de situacin, ventajas; y algo ayudan, pero sabemos que los premios e incentivos externos raramente producen esfuerzos continuados y constantes. Todas estas medidas inmediatas son positivas y no hay que renunciar a ellas. Lo que sucede es que carecen de fuerza si faltan las verdaderas motivaciones. 4.2 Motivaciones profundas Las motivaciones profundas son tan antiguas como la historia humana y se reducen fundamentalmente a tres: A) Los xitos de hecho, B) La comprensin inteligente de los valores y sentido de la vida, C) El clima familiar positivo. Algunos movimientos pedaggicos actuales, afines al humanismo cristiano, han formulado este conjunto de elementos como la interrelacin del Contexto, la Experiencia y la Reflexin como productores de la Accin o cambio interior y exterior de la persona. A) El xito. El xito es una "experiencia" verdaderamente motivadora. Todo defecto personal es un fracaso en algn rea vital. No le gusta estudiar porque fracasa en estudios, o su fracaso social contamina su inters por los estudios, o simplemente sufre fracaso social aislado y padece una gran ansiedad en el rea de la amistad y compaerismo.

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Es necesario tener "experiencias de xito" en aquello que se fracasa o en aquello que traslada el fracaso a otra rea.. De ah, la tcnica educativa de los pequeos pasos. Procurar xitos pequeos, que le den seguridad, que le hagan expulsar los "demonios" de las ideas negativas de s mismo, que abra una ventana a la esperanza, que empiece a balbucear en su dilogo interior: "Yo puedo... mejorar, hacerlo mejor.. no soy tan incapaz". Para ello hay que observar y dialogar para acertar con el punto negro, y ayudarle a conseguir pequeos xitos en ese captulo. Todo esto lo trataremos despacio en los temas de los "nios difciles" o "problemticos". Pero el sentido comn, la cercana afectuosa y el ingenio, pueden lograr poner en marcha estos pequeos xitos iniciales que luego se van transformando en xitos consolidados. B) Las motivaciones verbales. La "experiencia" se fortalece si se acompaa con la motivacin verbal, las verdaderas razones de las cosas. Es la "Reflexin" en el esquema- aludido. No se trata de razones improvisadas, gritos o medias palabras, que a veces son falsas razones o claramente mentiras. Estamos hablando de atreverse a motivar con la verdad. Mirar claramente a la cara, en dilogo privado siempre que sea posible, y decirle a tu hijo por qu es bueno ser solidario, estudioso, respetuoso, etc. Pero no slo por los peligros de no serlo, o por las utilidades materialistas de serlo, sino por los verdaderos valores humanos que estn implicados en los comportamientos deseados. C) El clima educativo. Es el "Contexto". Se educa con el contexto, con lo que se es, con el estilo de relacin personal. Hablamos ahora principalmente del clima familiar. Qu es? Es un ambiente sutil que impregna las relaciones familiares. Un ambiente hecho de mltiples factores: la atencin personal, las normas y valores que realmente rigen en la casa, el estilo de dirigir o liderar a los hijos, la relacin de pareja, su amor o desamor, la organizacin familiar, etc. Cmo es todo esto? Qu tipo de familia estamos creando? Siempre tenemos que pensar sobre esto porque es uno de los factores ms decisivos de influencia no pretendida, indirecta, inconsciente, que est ah, favoreciendo o dificultando la madurez de los hijos, produciendo o resolviendo sus problemas. Los aspectos ms importantes de clima familiar son: a) La dimensin afectiva: cmo es nuestra aceptacin de los hijos; los aceptamos en principio como son o les trasmitimos irritacin o marginacin de nuestra ilusin; cmo es la atencin personal, si les tratamos como personas individuales y distintas, reconocemos sus aspectos positivos, si les respetamos en el modo de mandarles, castigarles, exigirles... b) La dimensin de modelo: Somos modelo de identificacin para ellos, quermoslo o no. Pero qu modelo? Hay coherencia entre lo que exigimos y motivamos y nuestros propios hechos y valores reales? No olvidemos que se educa sobre todo con lo que se es. Una imagen vale ms que mil palabras. Y una de las mejores imgenes es el amor de la pareja o la lucha por superar dificultades en ese amor y convivencia. c) La dimensin de proyecto y exigencia: qu planes les presentamos como proyecto de superacin y crecimiento; qu proyecto tenemos para ellos; cmo lo compartimos, exigimos, ayudamos a cumplir; cules son los mnimos de exigencia; cmo son nuestros incentivos, premios y sanciones. d) La dimensin ideolgica antes aludida. Educar, para qu? La accin educativa depende de un cuadro de valores que forman el currculo oculto del educador y son la clave de su objetivo ltimo. Madurar para qu? Cul es nuestro concepto de felicidad, de sentido de la vida? No se puede educar sin una filosofa de la vida, incluso sin una "mstica" de la vida. Con religin o sin religin? Qu fe estamos transmitiendo? Todo esto forma parte importantsima del caldo de cultivo familiar. La referencia ltima de la responsabilidad que les predicamos, la clave que sustenta el amor de pareja, las motivaciones, los proyectos, el estilo del liderazgo de nuestra autoridad familiar; todo queda transcendido aqu. La ideologa es el eje transversal de la educacin, y siempre est presente. La

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carencia de una ideologa o la confusin ideolgica impide muchas veces llegar a las motivaciones de fondo y lograr el modelo de identificacin. Este es el cuadro bsico, el campo de juego. Las medidas inmediatas son necesarias, no se puede dejar al nio problemtico "al aire" que haga lo que quiera; las normas y el respeto son importantes. Quizs las motivaciones del xito y las motivaciones-valores sean la varita mgica que inicie el cambio. Pero para que ese cambio sea duradero, estable, e incluso para acertar en encontrar dicha varita mgica, es necesario que funcione en positivo el clima familiar. Lamentarnos tener que decir que educar y ayudar a cambiar es algo complejo. No nos entristezcamos. Es tambin una aventura gratificante que nos compromete como personas y nos ayuda a madurar.

Educando crecemos y ayudamos a crecer. Esta es una de las claves de la verdadera felicidad humana y del sentido de la vida.

CUESTIONARIO PADRES
A continuacin presentamos dos cuestionarios que sirven de ayuda para analizar cmo actuamos los padres, madres e hijos, con relacin a la enseanza y aprendizaje de hbitos de responsabilidad. Un cuestionario para padres y madres que puede ser contestado de forma conjunta o por separado. Lo importante es analizar los puntos de coincidencia y de divergencia entre ambos, lo que permite modificar nuestra conducta para establecer una lnea educativa coherente. Obviamente siempre van a existir diferencias de trato por tratarse de personas distintas, pero esas diferencias normales y naturales no deben llegar a establecer estilos educativos contradictorios o divergentes, de modo que provoquen en nuestros hijos perplejidad e inseguridad al no saber a qu atenerse. Un cuestionario para nios y nias que, dependiendo de la edad, pueden completarlo con o sin ayuda. La ayuda para completar el cuestionario consistir en leerle las preguntas y hacrselas entender, pero en ningn caso dirigiendo las respuestas ni haciendo comentarios que puedan coartar su libertad. En cualquier caso, s que pueden marcar la casilla correspondiente. Conviene, por otra parte, que los padres rellenen previamente el cuestionario para los nios y nias; as se pueden contrastar las diferencias entre el punto de vista de los padres y el de los hijos. Ello permitir que existan puntos de discusin y anlisis y la posterior formulacin de propsitos que ayuden a mejorar las relaciones de familia y el aprendizaje de hbitos responsables. Seguro que has intentado educar a tus hijos o hijas en la responsabilidad. A continuacin, te presentamos unas cuestiones que pueden ayudarte a analizar cmo actas y enseas a tus hijos/as a ser responsables. Debers pensar en las actitudes y principios en los que, como padre o madre, basas tu idea de educacin y rodear con un crculo el S cuando la frase coincida con tu forma ms habitual de actuar y el NO cuando casi nunca te comportas de ese modo u opinas lo contrario. No dejes de contestar a ninguna cuestin. Este cuestionario puede ser contestado tras un dilogo de la pareja o de forma individual. 1. 2. Controlas a tus hijos cuando les mandas hacer algn encargo? .. Los hijos tienen que cumplir hasta finalizar la tarea o los compromisos que han adquirido. . 3. 4. 5. Se te escapan mensajes como: "Prefiero hacerlo yo, que lo hago antes y mejor" . Dejas que tus hijos/as vivan las consecuencias de sus decisiones? Manifestis (los adultos) desacuerdo respecto a las responsabilidades asignadas a vuestros hijos/as (horarios, cuidado personal, tareas, etc.) .. S S S S S NO NO NO NO NO

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6.

Cuando propones a tu hijo/a una tarea le sueles demostrar de un modo claro cmo debe hacerla y lo que esperas t de l.

S S S S

NO NO NO NO

7. 8. 9.

En vuestra casa estn repartidas claramente las responsabilidades de cada miembro. Hago participar a mis hijos/as en la eleccin de juegos, ropas, actividades de ocio, etc. Repites insistentemente las rdenes cuando un hijo/a no responde, o no hace lo que le has mandado? .

10. Permites que tu hijo haga por s solo tareas aunque el resultado no sea el que t hubieras deseado? .. 11. Valoras con reconocimiento, alabanzas, muestras de afecto, los hbitos de responsabilidad que muestra tu hija/o de forma autnoma? 12. Nos ponemos de acuerdo antes de pedir o mandar algo a nuestros hijos/as ... 13. Cuando un nio/a no realiza lo que mandas, o lo hace mal, sueles decirle expresiones tales como "no se te puede dejar hacer nada", o "eres un intil? . 14. En el momento de encomendar una tarea expresas a tus hijos/as que confas en sus posibilidades dicindoles: "s que lo vas a hacer bien" o frases similares? 15. Educas a tus hijos/as para que sean independientes y tengan sus propios criterios? 16. A medida que tus hijos/as crecen les vas aadiendo nuevas responsabilidades adecuadas a su edad? 17. Procuras que tu hijo/a cuente con el espacio y tiempo suficiente para que organice sus objetos personales? .. 18. Les sueles hacer muchas cosas a tus hijos/as para evitarles malos ratos? .. 19. Generalmente le permites la conducta de cambiar de tarea o juego elegido por l al poco de iniciarlo? . 20. Exiges que tu hijo/a cumpla hasta el final el compromiso que ha adquirido? Preguntas valoradas con 1 punto
1. 11. S S 2. 12. S S 3. 13. NO NO 4. 14. S S 5. 15. NO S 6. 16. S S 7. 17. S S 8. 18. S NO 9. 19. NO NO

NO

S S S

NO NO NO

S S S

NO NO NO

S S S S

NO NO NO NO

10. 20.

S S

Puntuacin entre 0 y 12. Debes prestar mayor cuidado y esmero en la educacin de tu hijo o hija. Conviene que estudies bien y pongas en prctica los consejos que aparecen aqu. Puntuacin entre 12 y 16. Intenta mejorar modificando algunas conductas respecto a la educacin de tus hijos. Puntuacin superior a 16 puntos. Enhorabuena!. Haces lo que debes. De todos modos comprueba si tu hijo o hija va en la misma lnea de progreso y no bajes la guardia.

CUESTIONARIO PARA NIOS/AS


Este cuestionario tiene varias preguntas a las que hay que contestar solamente S o NO 38
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Sirve para que compruebes tu nivel de responsabilidad. Por eso conviene ser lo ms sincero posible. Es algo muy personal y cada uno debe contestar lo que l cree. Debes rodear con un crculo el S o el NO Por ejemplo: "Suelo extraviar las cosas" Si las pierdes con facilidad debers rodear el Si no sueles perderlas debers rodear el S NO

Conviene contestar a todas las preguntas sin dejar ninguna en blanco. Cuando una pregunta pueda ser contestada como SI o NO, debers decidirte por lo que te ocurre con mayor frecuencia y ms se acerca a tu forma de ser o actuar. Hay que ir contestando pregunta por pregunta. Piensa un poco la respuesta y no intentes correr. Si necesitas ayuda para comprender las preguntas tu pap o tu mam pueden lertelas, pero debes ser t quien decida si la respuesta es S o NO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Me lavo en cuanto me levanto sin que me lo recuerden. .. Como lo que me preparan, aunque otras comidas me gusten ms. .. Organizo el dinero que me dan (gasto y ahorro) .. Voy siempre a donde deciden ir mis amigos. ... Participo con inters en las actividades de clase. . Suelo desobedecer con frecuencia. ... Participo en las tareas de orden y limpieza de la casa. .. Estudio y hago las tareas todos los das. ... Respeto las cosas que son de todos (papeleras, bancos, rboles, farolas, etc.) S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO

10. Participo cuando hacemos un trabajo en grupo. . 11. Me resulta muy difcil decidir cuando tengo que elegir algo (juegos, actividades, etc.) 12. Cuido mis ropas y las ordeno en mi armario. ... 13. Puedo trabajar solo sin vigilancia o ayuda. .. 14. Discuto las ordenes que me dan. .. 15. Entrego puntualmente a mis padres los mensajes o notas del Colegio. ... 16. Me han llamado la atencin por tocar cosas en las tiendas. . 17. Organizo el tiempo para hacer las tareas y jugar. 18. Abandono el juego cuando pierdo aunque estemos a mitad de la partida. .. 19. Cuando me pongo a estudiar preparo lo necesario para no perder el tiempo. ... 20. Hago muchas cosas sin detenerme a pensar por qu las hago. 21. Procuro hacer bien, y a tiempo, los trabajos que me encargan en casa. ... 22. Ayudo a mis amigos cuando creo que me necesitan. .. 23. Me tienen que recordar siempre que tengo que hacer las tareas. 24. Siempre uso las papeleras y los contenedores para tirar las cosas. . 25. Me peleo con frecuencia porque creo que tengo razn. . 26. En clase estoy atento a las explicaciones. ... 39

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27. Respeto las plantas y jardines y no los estropeo. . 28. Cumplo siempre lo que me propongo. 29. Siempre dejo los trabajos a medias. . 30. Soy yo quien elijo a mis amigos/as. . 31. Suelo echar la culpa a los dems cuando algo me sale mal o no lo he hecho. 32. En las fiestas y reuniones me porto bien y no hago el gamberro. 33. Colaboro en los juegos de un modo activo y con entusiasmo. 34. Suelo elegir la ropa que me pongo cada da. 35. Me ocupo solamente de hacer mis cosas y me despreocupo de colaborar en la casa. 36. Suelo dejar sin acabar las tareas que me mandan. 37. Alguna vez he dibujado o escrito cosas en puertas, baos, ascensores, etc. 38. Me cuesta ir a la cama a una hora determinada y me resisto cuando me lo mandan. 39. Pierdo cosas a menudo. . 40. Me cuesta reconocer mis errores. . 41. Cuando como patatas fritas, chuches, helados, etc., hago lo mismo en el banco de la plaza y en mi casa. 42. Todos los das recuerdo la tarea que tengo, lo que he de estudiar y las cosas que tengo que preparar para llevar al colegio. ... 43. Suelo buscar excusas para no hacer actividades o juegos en los que yo no puedo ganar fcilmente. ... 44. Cuando me quedan tareas sin hacer, apago la televisin, aunque el programa me guste mucho. ... 45. Cumplo con los horarios de mi casa, colegio y otras actividades. ... 46. Llevo a clase todos los materiales que necesito cada da. 47. En lugares pblicos (cine, autobs, tiendas, etc.) me da igual si soy molesto o desagradable con las dems personas. . 48. Cuando me dan una orden, como por ejemplo "saca la basura", le digo a otro que lo haga. 49. Suelo perder en los juegos por los compaeros con los que me toca jugar. 50. Procuro hacer bien los encargos que me mandan.

S S S S S S S S S S S S S S S

NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO

NO

NO

S S S S

NO NO NO NO

S S S

NO NO NO

Respuestas
La respuesta S es adecuada en las preguntas:

1 2 3 15 17 19 32 33 34

5 21 41

7 22 42

8 24 44

9 26 45

10 27 46

12 28 50

13 30

La respuesta adecuada es NO en las preguntas:

11 14 16 18 20 23 25 29 31 35 36 37 38 39 40 43 47 48 49

PLANTILLA DE RESPUESTAS VALORADAS CON 1 PUNTO 40


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1.

2.

3.

4. NO 14. NO 24. S 34. S 44. S

5. S 15. S 25. NO 35. NO 45. S

6.

NO

7.

8.

9.

10. S 20. NO 30. S 40. NO 50. S

11. NO 21. S 31. NO 41. S

12. S 22. S 32. S 42. S

13. S 23. NO 33. S 43. NO

16. NO 26. S 36. NO 46. S

17. S 27. S 37. NO 47. NO

18. NO 28. S 38. NO 48. NO

19. S 29. NO 39. NO 49. NO

Despus de corregir los resultados (cada respuesta acertada equivale a un punto), suma los puntos que has obtenido y comprueba tu grado de responsabilidad. Si tu puntuacin est entre 0 y 30, todava no has desarrollado la responsabilidad propia de tu edad y necesitas ayuda urgente de tus padres y profesores. Lee atentamente las sugerencias que vienen a continuacin y no demores su puesta en prctica. Si has alcanzado entre 30 y 40 puntos, eres bastante responsable, pero es conveniente que mejores y progreses en aquellos aspectos que todava no has superado. Lee los consejos que aparecen en la pgina siguiente y reflexiona en aquellas preguntas que no has acertado. Si tienes ms de 40 puntos enhorabuena! Contina en esa lnea. Puedes leer las sugerencias para que sigas progresando.

Consejos para los nios y nias


Ser responsable es saber decidir razonadamente y asumir las consecuencias de tus actos, sea cual sea su resultado. Tambin es importante que obres buscando el bien de los dems, por encima de tus propios gustos, aunque, a veces, sea muy costoso; si lo haces as, tendrs mayor satisfaccin que cuando obras de modo egosta. No debes permitir que te hagan aquellas tareas para las que t ya ests capacitado: aseo personal, cuidado de tus ropas, limpieza y orden de tus materiales y juegos. Siempre que tengas que decidir algo, hazlo razonadamente, pensando por qu lo haces o por qu lo has elegido. Reconoce y asume el resultado de lo que haces, aunque te equivoques. De las equivocaciones y errores tambin se aprende. Organiza tu vida diaria: estudios, horarios, tiempo para jugar, tareas de casa, etc. Cada da debes revisar la agenda de tus obligaciones y proyectos y valrate cuando termines la jornada si has sido capaz de cumplir todo lo que te has propuesto. Si adquieres la costumbre de llevar la agenda con las actividades de cada da, vers qu fcil es organizarte y tendrs tiempo para todo. Intenta ser cuidadoso con los materiales escolares, objetos personales y procura no extraviar nada. Tienes la obligacin de colaborar en alguna tarea para que todo funcione bien en la casa y nadie se cargue con todo el peso de los trabajos. Cumple bien lo que te manden porque de ti depender el que los dems estn ms a gusto. Las normas y horarios de casa son para cumplirlas. Adems mejoran las relaciones y todos estn ms alegres cuando no hay que reir o llamar la atencin. A tus amigos, procura respetarlos y tratarlos como desearas que ellos lo hicieran contigo. Aydales cuando te lo pidan o cuando veas que te necesitan. Participa en los juegos, aunque no sean de tu agrado.

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Elige a tus amigos, pero sin olvidar que los consejos de tus padres pueden ser una ayuda; su experiencia vale mucho y te quieren. Debes prestar todo tu inters y atencin a las explicaciones y tareas de clase, aunque no te interesen demasiado. Ese ejercicio de controlar tu atencin va a ser de gran ayuda en otras actividades de la vida. Los repasos diarios evitan mucho esfuerzo. No se olvida lo aprendido y no tendrs que memorizar en un da todos los temas que se han dado. Comprubalo y vers qu buenos resultados tienes. La calle, el barrio, el Colegio, la ciudad, los jardines son algo tuyo. Como cosa tuya y de los dems, debe importarte su limpieza y cuidado.

Te respeto menos cuando lo haces. Y me enseas a gritar a m tambin y yo no quiero hacerlo.

No me grites.

No me des siempre rdenes.


Si en vez de ordenarme hacer algo, me lo pidieras, lo hara ms rpido y ms a gusto.

Trtame con amabilidad y cordialidad igual que a tus amigos.

Que seamos familia, no significa que no podamos ser amigos.

No cambies de opinin tan a menudo sobre lo que debo hacer.


Decide y mantn esa posicin.

Si hago algo malo, no me preguntes por qu lo hice.


A veces, ni yo mismo lo s.

Cumple las promesas, buenas o malas.

Si me prometes un premio, dmelo, pero tambin si es un castigo.

No digas mentiras delante de m, ni me pidas que las diga por t(aunque sea
para sacarte de un apuro). Haces que pierda la fe en lo que dices y me siento mal.

Trata de comprenderme y ayudarme.


Cuando te cuente un problema no me digas: "eso no tiene importancia..." porque para m s la tiene.

Cuando te equivoques en algo, admtelo.


Mejorar mi opinin de ti y me ensears a admitir tambin mis errores.

No me digas que haga algo que t no haces.


Yo aprender y har siempre lo que t hagas, aunque no me lo digas. Pero nunca har lo que t digas y no hagas.

No me compares con nadie, especialmente con mis hermanos.

No me des todo lo que te pido.


A veces, slo pido para ver cunto puedo recibir.

Si me haces parecer mejor que los dems, alguien va a sufrir (y si me haces parecer peor, ser yo quin sufra).

A m me gusta ortelo decir, aunque t no creas necesario decrmelo.

Quireme y dmelo

Djame valerme por m mismo.


Si t lo haces todo por m, yo no podr aprender.

LA AUTOESTIMA

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No es lo mismo sentirse valioso que poca cosa; creerse un antiptico que alguien agradable; saberse con capacidades que sentirse un incapaz. La opinin, la valoracin que tienes de ti mismo influye muy profundamente en tu vida. Las decisiones que tomas, el estilo de relaciones que estableces, tu rendimiento en el trabajo o en el estudio, estn condicionados por ese juicio evaluativo que haces de ti mismo, por eso que en psicologa llamamos autoestima. Cada vez que descubrimos que podemos hacer algo con xito, confiamos ms en nosotros mismos y nos sentimos ms preparados para vivir. Estimarse a uno mismo La autoestima es un aspecto central en nuestro desarrollo y equilibrio emocional. Es una necesidad bsica; la propia insatisfaccin produce trastornos. Si hacemos una radiografa de esta vivencia psicolgica encontramos que la autoestima se compone de dos sentimientos bsicos: respeto + confianza en uno mismo. Se traducen en una serie de dificultades y comportamientos. Dime cmo te comportas y te dir cmo te valoras LAS PERSONAS QUE TIENEN UNA SANA AUTOESTIMA: Se respetan y se hacen respetar. Se quieren. Tienen una percepcin realista de s mismas. Conocen y desarrollan sus capacidades. Asumen sus limitaciones sin conformismo. Creen en s mismas, en su recursos. Disfrutan de sus logros y buscan ser felices. Tienen tolerancia a la frustracin. Se sienten competentes, eficaces. No necesitan sentirse superiores o ser los mejores. Se reconocen tan valiosos como los dems. Sus exigencias son realistas y flexibles. Aprenden de los errores. Saben perdonarse y perdonar. Se hacen cargo de sus vidas, son responsables. Disfrutan relacionndose con los otros as como de sus momentos de soledad. Saben pedir y tambin saber dar. Son modelos de autoestima para los dems.

LAS PERSONAS QUE SE VALORAN CONSIDERAN QUE TIENEN DERECHO: A vivir. A ser tratadas con respeto. A ser escuchadas y tomadas en serio. A tener sus propias opiniones, sentimientos, emociones y expresarlos apropiadamente. A no saber algo o a no entenderlo. A cometer errores y aprender de ellos. A pedir lo que desean (teniendo en cuenta que los dems tienen el derecho de decir no). A tomar las riendas de sus vidas. A tener xito y valorar sus logros. A tomar sus propias decisiones y a cargar con las consecuencias. A cambiar de manera de pensar, sentir y actuar. A tener intimidad. A ser autnomas. 43
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Caractersticas de las personas con autoestima 1) Cuidan de s mismas Generalmente no tiramos a la basura lo que consideramos valioso, lo cuidamos, lo queremos, lo compartimos con otros... No lo abandonamos ni lo despreciamos. Las personas que se valoran estn comprometidas en su propio crecimiento. Se interesan en su propio crecimiento. Se interesan por ellas, reservan momentos para recargar pilas, y se tienen en cuentan a la hora de tomar decisiones, establecer relaciones o resolver problemas. 2) No se exigen perfecciones El perfeccionismo es uno de los grandes enemigos de la autoestima. Las personas que se ponen metas dificilsimas de alcanzar, pocas veces estn satisfechas consigo mismas y acaban pasando la factura a los dems. Sus exigencias ms que motivarlos se convierten en pesadillas que los paralizan y los hunden. Quienes se valoran no caen en la trampa de exigirse imposibles. Aunque intentan dar lo mejor de s mismas, saben que unas sanas exigencias han de ser realistas y flexibles, y asumen que no siempre las cosas salen como a uno le gustara. 3) Aprenden de los errores Las personas que se valoran no se machacan cada vez que se equivocan con frases como: soy un intil, conmigo no se puede contar..., qu poca cosa soy...... No se ceban consigo mismas cuando no cumplen con los objetivos propuestos. Interpretan sus errores como una pieza ms del aprendizaje de vivir, como avisos de que algo no va bien; como una condicin necesaria para dominar una tarea. 4) Se comprenden y perdonan Cuando iniciamos una tarea es lgico y normal cometer errores y no dar de s lo que uno es capaz. Si ante las equivocaciones te atacas y te pones verde, no slo te haces dao y te desvalorizas, muy probablemente seguirs equivocndote, haciendo pagar a los dems tu soberbia. Los errores son una informacin necesaria para realizar con precisin una tarea. Interpretarlos como una acusacin de falta de vala no te ayudar a aprender de ellos. Quien se valora, afronta sus equivocaciones desde una actitud comprensiva. Sabe perdonarse y darse una nueva oportunidad. No tiene listas interminables de reproches y castigos. 5) Confan en sus capacidades Qu importante es para nuestra vida saber que somos competentes, que somos capaces de hacer cosas con sentido, que tenemos recursos para afrontar las dificultades que se nos puedan presentar! Cada vez que descubrimos que podemos hacer algo con xito, que tenemos capacidad para resolver una dificultad, confiamos ms en nosotros mismos y nos sentimos ms preparados para vivir. 6) Lo que rebosa del corazn... ...Se expresa en nuestra relacin con los dems. Cuando nos sentimos valiosos, valoramos y respetamos a los dems, no somos roosos con el cario, ni usureros con el perdn. Apostamos por el crecimiento de los otros, y no nos sentimos amenazados por dejar de ser imprescindibles. Por el contrario, ayudamos a que los dems tengan confianza en s mismos y nos

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esforzamos para que descubran sus capacidades y tengan oportunidades para que puedan desarrollarlas con xito. En tus manos tienes una gran labor, ser modelo de autoestima para los dems. Muchas personas no se valoran ni confan en s mismas porque no se les ha valorado ni se les ha enseado a pensar, a decidir, a desarrollar todo lo que llevan dentro.

EL ELOGIO
El poder de la alabanza El elogio y la censura son dos "armas" poderosas. Muchos educadores logran no abusar de premios y castigos porque saben animar por miedo de la alabanza, una estrategia educativa-que facilita la madurez de la persona. La alabanza constructiva es siempre estimulante, a los hijos les ayuda a tener una visin realista y animosa de s mismos. Siempre que digamos algo elogioso a un nio o adolescente sera interesante preguntarse: "Lo que le voy a decir le anima a superar dificultades, a respetar a los otros, a querer ser mejor?" La alabanza contraproducente Le en un autor ingls esta historia. En un viaje en tren utilizaban el mismo compartimento un matrimonio con dos nios y otros dos pasajeros. Uno de los nios pareca muy tranquilo durante un largo rato, como pensativo. Uno de los pasajeros alab al nio: " qu nio tan bueno y encantador! " A los pocos segundos el nio se haba vuelto nervioso; manipulando el cenicero adosado a la ventana del vagn muy pronto derram sobre el pasajero las cenizas que contena. Dice el autor que la alabanza le hizo sentirse culpable (estaba pensando precisamente como "deshacerse" de su hermanito por el que senta unos celos terribles); de ah su necesidad inconsciente de mostrarse malo, no merecedor de tal alabanza. Puede creerse o no esta interpretacin psicolgica, pero lo cierto es que muchas veces las alabanzas inoportunas o infundadas crean tensiones y mal comportamiento. Cuando un nio, que a sus ojos no es tan bueno, oye que le dicen "eres un nio excelente", para mostrar su verdadero yo se porta mal. Y es que la alabanza fcil que va dirigida al ser de la persona nadie se la cree porque cada uno conoce sus deficiencias. Otras veces, muchos nios y adolescentes, por causas muy diversas, creen las falsas alabanzas, pero luego stas les producen ansiedad. Se ven obligados a responder a lo que otros creen de l, pero no logran confirmarlo con los hechos. Otras veces se preguntan: "si soy listo como dicen por qu no entiendo bien las cosas difciles de los libros?" Se aconseja que la alabanza est de acuerdo con la realidad del nio. Nuestras palabras y las deducciones de los hijos Podemos aprender a formular buenas alabanzas? Nuestros comentarios sobre el comportamiento de los hijos se han de formular de tal modo que ellos saquen deducciones positivas y realistas acerca de su personalidad. Toda alabanza tiene dos partes: a) nuestras palabras, b) lo que ellos deducen de nuestras palabras. Una frase bien formulada sera: "estas notas son mejores, me alegra mucho que hayas obtenido mejores resultados". El nio puede deducir que vale la pena el esfuerzo que hizo, que se estima su trabajo. Pero si decimos: "qu buen estudiante te has vuelto", el nio puede deducir que ya es un buen estudiante lo cual no es exacto. Cuando utilizamos el verbo "ser", "llegar a ser", "volverse", "convertirse", etc... elevamos un hecho concreto a la categora de diagnstico acerca de la persona. Otro ejemplo; si decimos: "gracias por decirme que te di dinero de ms en la paga semanal", el nio deduce que ha cumplido con su deber, que no ha abusado. Pero si decimos: "Qu honrado eres hijo!", estamos haciendo una generalizacin excesiva. La mayor parte de los nios pueden crerselo e irse volviendo ms o menos vanidosos. Y si no se lo creen, pueden pensar: "o mi padre me est adulando o

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no tiene ni idea, porque yo no soy tan honrado". Y si son preocupadizos o inseguros pueden sentir culpabilidad, "mi padre se cree que soy honrado y no lo soy". Otra frase bien formulada sera: "gracias por lavarme el coche", de la que el nio deducira que ha realizado un buen trabajo. Pero si decimos: "Qu bueno eres!", estamos exagerando de nuevo. Naturalmente, estamos hablando con un poco de exageracin. Por decir "qu bueno eres" alguna vez, no vamos a estropear a ningn nio. Pero deberamos evitar utilizar habitualmente esa estrategia incorrecta e intil, porque o se vuelve contra nosotros, o daa levemente el corazn del nio, o en todo caso es una alabanza intil e ineficaz que no anima a nada positivo. No son cosas tan pequeas y sin importancia. Est en juego algo muy grande e importante como es la imagen realista y sana de s mismo, el no hacerse vanas ilusiones acerca de su personalidad. Porque, atencin, todo aquello que los hijos concluyen de nuestras palabras, despus se las repiten silenciosamente a s mismos. Funciona un monlogo interior que va determinando la opinin, concepto y expectativas personales. Una imagen de s mismo que puede ser verdadera o falsa. La alabanza constructiva Podramos formular un principio fundamental: la alabanza positiva debe tener relacin con los hechos, los esfuerzos y logros reales del nio y adolescente, y no con su carcter o personalidad. Debe reflejar una imagen realista de los resultados, no una definicin celestial de su persona. Lo positivo es decir: "qu bien hiciste esto", "esta letra est bien", "has resuelto con rapidez hoy estos problemas", "me gusta cmo has arreglado hoy tu cuarto", etc, Lo negativo sera por lo tanto decir: "Qu inteligente eres!, qu hbil eres!, qu obediente eres!". La alabanza sobre los hechos es constructiva porque hace sentirse satisfecho del esfuerzo concreto realizado. Qu es lo que nos impide practicar una alabanza constructiva? Para alabar los hechos hay que fijarse y observar a nuestros hijos/as, caer en la cuenta de sus esfuerzos. Y eso requiere cierta presencia y observacin. Otra dificultad es la falsa creencia de que alabando a la persona, calificndola sin ms de buena o excelente ya por eso va a convertirse en eso. La alabanza correcta tiene el poder de promover el crecimiento, pero sin prisas. Se va integrando lentamente en el organismo y es una dosis de autoestima y satisfaccin que va animando poco a poco a crecer. Es necesaria la alabanza constructiva? Toda persona necesita ese refuerzo humano. La satisfaccin del deber cumplido, sobre todo en nios y adolescentes, no es suficiente. Ni siquiera el adulto puede realizar constantemente esfuerzos de calidad profesional sin refuerzos efectivos. Todos agradecemos ntimamente ese refuerzo sano y limpio, como un aire puro que llena el espritu. Lo buscamos inconscientemente en el rostro de los dems, en las reacciones, en algn detalle que nos haga ver que nuestros esfuerzos han valido para algo. Los adultos buscamos y obtenemos, en la vida profesional y en las relaciones con los dems, esos reforzadores positivos (el respeto, el trato considerado, las palabras de aliento y felicitacin, etc.). Pero los nios y adolescentes lo necesitan mucho ms. Sus motivaciones son muy remotas (se preparan para la vida); estn en situacin de aprendizaje, observacin y evaluacin (todos les evalan y les examinan); los iguales les tratan sin piedad; muchas veces no encuentran satisfaccin en el aprendizaje escolar. Es decir, reciben en general pocos refuerzos estimulantes. Por otra parte tienen una enorme necesidad, de reconocimiento y aprobacin por parte de los adultos. El refuerzo positivo La alabanza es un refuerzo positivo. Es como una respuesta que le llega a la persona desde el ambiente exterior. Produce dos efectos:

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a). Una satisfaccin interior. Como si la persona se dijera a s misma: "si he tenido un xito es que valgo y esto me da seguridad, me satisface la necesidad de ser aceptado por m mismo y por los dems". b). La aparicin ms frecuente de la conducta positiva que ha sido reforzada. Cuando alguien te dice; "has acertado", te refuerza la conducta y se produce un autntico aprendizaje. Si hay ausencia de refuerzos positivos se debilitan poco a poco las formas de comportamientos adecuados. Los padres y educadores poco reforzadores no provocan agresividad, pero s la extincin gradual del comportamiento positivo. El buen educador se las arregla para proporcionar xitos, es decir, encomendndole tareas que pueda realizar bien, para poder reforzrselas inmediatamente. Preguntmonos: Qu tareas pedimos a nuestros hijos? Proporcionadas a sus fuerzas? Adecuadas a su punto de partida o situacin inicial? Cuando el nio ve que, haciendo las cosas bien, es elogiado, aprobado por las personas significativas para l (padres, profesores ... ), entonces intensificar el comportamiento acertado. El refuerzo-alabanza para ser eficaz: a). Ha de ser otorgado inmediatamente, lo ms cercano posible en el tiempo a la conducta que se quiere reforzar. Por eso en lo acadmico se procura que las calificaciones no queden muy lejanas de los exmenes. Tambin los premios y castigos lejanos a las conductas correspondientes, son menos eficaces. Tener a un nio seis das en cuarentena a la expectativa de un premio o castigo, es un error pedaggico. b). Ha de ser comunicada directamente, de modo que el nio o adolescente lo oiga en directo. No basta hablar bien a espaldas de los nios, hay que darles la satisfaccin de escuchar la alabanza. e). Ha de ser expresada sinceramente, sintindolo, no artificialmente, "porque hay que usar la tcnica de alabar". d). No ha de ser alabanza a la persona y sus cualidades, que no son objeto de mrito alguno (ser guapo, listo, simptico, etc.). Se trata de alabar hechos y esfuerzos reales, aunque sea de pequeas cosas. Refuerzo subjetivo y refuerzo objetivo El refuerzo subjetivo o personal es la aprobacin que relaciona la persona del nio con la persona del padre o educador. Ejemplo: "estoy contento, satisfecho de ti". No conviene abusar de este refuerzo. Es como acudir a cierto chantaje afectivo: "hazlo por m". Es peligroso porque ellos te pueden decir a su vez: "pap, aunque no lo entiendas hazlo por m y dame lo que te pido", que es lo que en el fondo te dicen en todo chantaje: "si no me das esto es que no quieres hacer nada por m o no me quieres". Este refuerzo personal es un tanto paternalista, porque si estamos pasando mala racha con el hijo/a, o l/ella con nosotros, este refuerzo no vale mucho. El nio podra pensar "me importa un bledo que est contento conmigo". Y si se lo toma muy en serio, porque est identificado efectivamente con nosotros, el da que no encuentre ese refuerzo personal se sentir desatendido o frustrado. Por eso se aconseja no usarlo frecuente ni exclusivamente. La otra alternativa es el refuerzo objetivo, la alabanza de los hechos hacindoles ver que han acertado objetivamente. Pero teniendo en cuenta que los hechos que se alaban no deben ser exclusivamente los resultados, sino los medios puestos en prctica, la forma de hacer las cosas, el esfuerzo personal. Debemos alabar mucho ms el esfuerzo que los resultados. La alabanza "barata" Hay que tener cuidado con la alabanza "barata". Es el elogio de algo que es mediocre, de cualquier realizacin floja en el mbito escolar o casero. No deberamos alabar cualquier cosa ni vender barata nuestra alabanza puesto que lesionaramos en el fondo la autoestima del nio o adolescente:

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a). La alabanza barata en el fondo est transmitiendo el mensaje de que el nio es tan mediocre que no se puede esperar nada mejor, (l se da cuenta de que las cosas que ha hecho no estn del todo bien). b). No estimula a superarse y descubrir los verdaderos talentos. Si basta un mal esfuerzo para recibir alabanzas, para qu esforzarse ms? "Si al profesor le gusta esta birria de trabajo -dijo un niopara qu hacer una cosa mejor?" e). Tampoco se asumirn riesgos e iniciativas nuevas. Si con actuaciones fciles se logran alabanzas, para qu intentar nuevas metas?. La alabanza indiscreta Es la alabanza egocntrica, como un desahogo personal. En general no es recomendable. No decimos que sea perniciosa o traumtica, pero no es muy educativa. A veces puede tener efectos negativos: a). Cuando decimos demasiado enfervorizadamente, o demasiadas veces: "Qu maravilloso eres!", "qu hara tu madre sin ti!", estamos tomando al nio como instrumento. Nos compensamos de nuestras insatisfacciones personales. "Comprarnos a bajo precio" la devocin del nio hacia m. Y esto lo utilizar l o ella para manipularnos. b). Puede llegar a deteriorar la relacin afectiva. Los nios pueden llegar a sospechar que tanto elogio es un entusiasmo fingido y por tanto un cario fingido. Puede pensar: "Me quieren mis padres de verdad? No se dan cuenta que no soy tan maravilloso?" c). Incluso desencadena a veces reacciones de agresividad. Como no puede decir, como los triunfadores adultos "no esperis tanto de m", decide rebajar el cartel por medio de una manifestacin externa negativa; pues no puede soportar que aparezca el fracaso real y defrauda a los suyos. Esta reaccin en el fondo es un sntoma positivo de salud. Est reclamando que le pongan en su sitio. No quiere fingir ser un "nio ideal". Los introvertidos orgullosos o vanidosos, que siguen el juego a la alabanza falsa, son los que caen en la trampa de defender un yo ideal que no existe. La alabanza indeseable Entre las alabanzas contraproducentes (las que se dirigen a las pretendidas cualidades o modos de ser de la persona) se recomienda evitar especialmente la llamada "alabanza indeseable". Es la alabanza que proviene de la excesiva ilusin o la ilusin proyectada. Ante algunos sntomas aislados de ingenio o viveza mental, el padre piensa: "Ya est!, me toc un listo en la familia". Pero los nios "dan la pega" fcilmente; hay nios que se expresan bien, son vivos, pero no por eso podemos concluir que tienen una inteligencia superior a la normal. En un primer momento el nio puede interiorizar esa imagen; pero como esa imagen no se corresponde con la realidad o experiencia real, entonces puede reprimir la experiencia real, creando una imagen falsa de s mismo, o vivir en la ambigedad y angustia generalizada, al darse cuenta, en todo o en parte, de que su realidad no coincide con la etiqueta que le adjudica la alabanza. En general, para los adultos la alabanza es siempre embarazosa. Aquel famoso campen olmpico de sk, Francisco Fernndez Ochoa dijo "lo peor de un triunfo es que la gente espera ahora grandes cosas de m, tengo que satisfacer las expectativas del pblico; ser hroe es aterrador". En los nios/adolescentes se establece una lucha semiconsciente o semivoluntaria entre aceptar su realidad o aceptar la alabanza-imagen que quieren etiquetarle. Si la acepta cree que lograr ms aprecio, afecto, mantener la popularidad, premios, etc. Esto le produce ciertos sufrimientos internos: tener que aparentar lo que no es realmente y dejarse alabar; un terrible terror y vergenza a caer de nivel; una inseguridad afectiva al sospechar que si no da la "talla" no le querrn igual. Inconscientemente se dice: "tengo que aparentar lo que no soy para que me sigan queriendo". En consecuencia, tales nios o adolescentes pueden manifestar o desarrollar un variado repertorio de conductas o actitudes:

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- Hipocresa moral. Hacerse el bueno, obediente, aparentar que ama a su hermano... sentimientos conscientemente fingidos. - Supercompensacin. Estudiar como loco, ms all de las fuerzas y las horas, a costa del descanso necesario, del tiempo de ocio, aficiones, diversin, capacidad de amistad... para "no defraudar y dar la talla que se espera". - Inhibicin. No actuar para no enfrentarse con el veredicto de los hechos y la evaluacin objetiva. Ocultarse en momentos de tener que mostrar sus cualidades. Hacerse el enfermo para "ponerse" en situacin de inferioridad de condiciones y justificar su bajo rendimiento. En esa lnea, acentuar quizs defectos personales (desorden, pereza, distracciones, callejear) con el mismo objetivo. Las distracciones son involuntarias, pues el psiquismo est ocupado inconscientemente. - Falsa compensacin. Como en la alabanza inoportuna intentar reaccionar con mal comportamiento conscientemente, para "rebajar el cartel", o bien dejar de estudiar para que vean que no es tan listo. Como dijimos sta es la reaccin ms sana. Si se sabe entender por los mayores, es fcil salvar la autoestima sana y real, y recomponer el concepto de s mismo y la aceptacin por parte de los dems. - Fijaciones histricas. A ciertos nios/as les suceden fuertes bloqueos de atencin que les impiden casi totalmente concentrarse en el estudio (de modo que, en vez de lograr notas normales, que es lo que podran conseguir, al no poder lograr notas excelentes, que es lo que les exige su falsa imagen, terminan hundindose en el fracaso escolar). En este sentido, hay nios que llegan a "contraer enfermedades", falta de sueo, anorexia, hipersomnolencia, jaquecas, etc. que les impiden funcionar. Observacin final. Se dir que no es posible que unas alabanzas indiscretas produzcan esos desastres. No decimos "unas cuantas alabanzas", sino unas actitudes o hbitos que producen la interiorizacin de una falsa expectativa o ilusin, especialmente cuando esto ocurre en nios vulnerables. Es verdad que hay alabanzas personales baratas, o no del todo correctas, en muchas expresiones efectivas cotidianas. Pero, una cosa es esa motivacin afectuosa ocasional, coloquial y sencilla, y otra es la frecuente "alabanza indeseable" que le presiona a ser lo que no le es posible ser o a lograr resultados imposibles. Recordemos, el elogio o alabanza es un arma poderosa que puede y debe utilizarse para ayudar a crecer a nios y adolescentes y animarles a superar dificultades. Como todas las estrategias, ha de utilizarse oportuna e inteligentemente. Pero no hemos de dejar de utilizarla. Se suele decir que padres y educadores utilizamos ms la censura que la alabanza.

EL NIO FELIZ

(1 Parte)

Desde el momento en que nace un hijo, y en ocasiones incluso antes, la mayora de los padres idean planes en relacin al pequeo, albergan esperanzas acerca de cmo les gustara que fuese, qu les gustara que llegase a ser, etc. Pero por encima de esos sueos, prevalece un objetivo principal y universal, el de que nuestros hijos sean felices. Ser feliz. Anclados en una sociedad que prima el tener al ser y el competir al compartir, tenemos, como resultado, dificultades en descubrir nuestra propia felicidad y soamos con grandes logros que nos la brinden y con grandes tesoros que nos la aseguren. Acostumbrados ms a la mirada hacia el exterior y los otros, que hacia nosotros mismos, solemos esperar que la felicidad nos llegue de fuera, planeando y proyectando meritorias hazaas y/o soando con grandes fortunas. Con el tiempo nos damos cuenta de que las grandes metas alcanzadas, por s solas, no nos dan la plena satisfaccin y que siempre hay ms metas que no alcanzamos. Descubrimos que muchas veces son las pequeas cosas las que nos hacen sentirnos mejor; un paseo con un amigo, una caricia de una persona amada, sentirnos capaces de mostrarnos tal como somos, compartir nuestros sentimientos, etc. Hay personas con grandes dificultades de ser felices porque basan su felicidad en cosas efmeras o inalcanzables. Incapaces de escucharse a s mismas, intentan ser lo que no son creyendo que aquello que les falta es justamente lo que les dar la dicha.

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La felicidad est ms relacionada con los logros ntimos que con los pblicos. La persona tiene ms facilidad de ser feliz cuanto mejor se conozca: necesidades, deseos, capacidades, etc., y mejor se sienta consigo mismo. Se marcar metas acordes a sus necesidades e ilusiones, utilizando y potenciando sus capacidades y posibilidades y pudiendo reconocer sus limitaciones. Cuando tenemos hijos volvemos a caer en el error de esperar que, dndoles todo lo que podamos, alcanzarn ms fcilmente la felicidad, olvidndonos de que se trata ms de un recorrido por uno mismo y que slo uno puede realizar. Los padres, eso s, pueden ensearles el camino y apoyarles a que lo consigan. Cuando un nio es feliz. Los nios nos transmiten de mil formas su estado de nimo y no resulta difcil descubrir cuando estn felices. Algunas de las pistas son: Se muestra generalmente alegre: re, canturrea, etc. Est deseoso de jugar y disfruta del juego. Busca la compaa de otros nios, pero puede entretenerse solo Se muestra tranquilo. Se interesa por las cosas nuevas, pregunta e investiga por lo que no conoce. Se entusiasma con facilidad. No muestra dificultades significativas en su aprendizaje. No le cuesta expresar cario. Es imaginativo y crea sus propias obras: pinturas, cuentos, juegos, chistes, etc. Es muy expresivo en sus gestos.

Por el contrario, cuando un nio se encuentra triste o se siente infeliz: Se aburre y se cansa de todo enseguida. Se muestra aptico, con falta de inters por las cosas. Disminuye el rendimiento escolar. Le cuesta entablar amistad, tiende a aislarse. Se siente inseguro por todo. Padece trastornos del sueo y/o del apetito. Muestra gran irritabilidad, est nervioso sin motivo aparente. Puede mostrarse enfadado, con comportamientos de clera y rabia. Tiene manifestaciones agresivas fsicas y/o verbales.

En el momento en que confluyan dos o ms indicadores de los arriba sealados, podemos afirmar que algo va mal emocionalmente en el nio y debemos estar atentos a ello porque podra tratarse de una depresin. Es conveniente consultar con un profesional. 50
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En la adolescencia Resulta algo ms difcil conocer el estado emocional de los adolescentes porque suelen ser ms reservados, sobre todo con los padres. Suelen basar su felicidad en: El xito en las relaciones con los otros: sentirse integrado o lder de un grupo, ligar. Sentirse capaz de sacar sus estudios. Ejercer su autonoma. Sentirse comprometidos con alguna idea o causa que sientan justa.

Son unos aos llenos de ilusiones y proyectos, todava no estamos condicionados por lo que se debe hacer y lo que se debe ser o pensar, etc. Nuestros sentimientos son ms altruistas y uno se atreve a moverse ms con el corazn. Es por todo esto que se recuerdan con tanta aoranza. Cuando el adolescente no se siente feliz. Tiene pensamientos autocrticos negativos: no puedo, no valgo, soy feo, etc. Abandona su aspecto fsico, dejadez y desgana por la higiene. No hay que confundir con que al pertenecer a algn grupo lleve un aspecto desarreglado. Se asla de amigos y de familia. Pasa las horas muertas en su habitacin echado en la cama. Impulsos autodestructivos. Tendencias hipocondracas. Se muestra siempre cansado. Fracaso en los estudios, suele querer dejar de estudiar para no volver a enfrentarse a la frustracin y a sentirse incapaz.

Al igual que decamos con los nios, tendremos que estar atentos a estos indicadores para poder ayudarles. Fomentar la felicidad En el recorrido hacia la felicidad existen unos pasos clave para encaminarnos adecuadamente a ella. La funcin de los padres en este caso es la de favorecer el que nuestros hijos aprendan este camino. Las bases fundamentales para que la persona pueda encontrar la satisfaccin plena y en las que nuestro papel como padres es esencial son: El cario: Todo nio se debe sentir querido para crecer de forma sana. El pequeo debe sentirse amado por el simple hecho de existir. El amor es el mejor alimento para crecer. Cuanto ms amados nos hayamos sentido, ms fcil nos resultar amar a los otros. La capacidad de amar es una de las herramientas que nos puede hacer sentirnos ms felices. No basta con que les queramos, debemos demostrrselo. La autoestima: Que el nio tenga una representacin de s mismo de vala. Es importante que desarrolle una alta autoestima, ya que est directamente vinculada a la capacidad de bienestar y felicidad: a la capacidad de relacionarse, al xito en el aprendizaje, etc. No conseguiremos que nos valoren si antes no nos valoramos nosotros mismos. El nio con alta autoestima valora lo

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que hace, toma iniciativas, se siente capaz de ser responsable, puede superar los fracasos, tiene capacidad de frustracin, etc. La empata: La capacidad de ponerse en el lugar del otro, es decir, alcanzar la comprensin del otro desde su punto de vista. Si somos capaces de comprender los puntos de vista de nuestro hijo sin juicios, si le escuchamos tanto lo que nos dice como su lenguaje corporal, es que podemos empatizar con l, lo cual favorece el que nuestro hijo aprenda de nosotros a hacerlo. Si somos capaces de entender al otro, es ms fcil que nuestras relaciones sean un xito y nos llenen de satisfaccin. El autoconocimiento: Cuanto ms nos conozcamos, mejor adecuaremos nuestros proyectos a nuestras necesidades y posibilidades, evitaremos fracasos personales y favoreceremos el que nos sintamos satisfechos con nuestra vida. La seguridad bsica: Otorgarles responsabilidades que sepamos que son capaces de realizar alimenta la seguridad. Puesto que no podemos vivir los conflictos por nuestros hijos, lo mejor que podemos darles es la seguridad en ellos mismos para que se sientan capaces de resolverlos. La confianza: La base de la seguridad de nuestros hijos es la confianza en ellos. Un ambiente de confianza en la familia ayuda a sus miembros a permanecer unidos afectivamente. Si alguna vez nuestro hijo se mete en dificultades se atrever a compartirlo si anteriormente ha gozado de la confianza necesaria. La autonoma: Ir adquiriendo paulatinamente independencia. ntimamente ligada a la seguridad bsica, la confianza y la toma de responsabilidades. La persona es ms madura cuanto ms autnoma sea, lo cual le reportar satisfacciones ms plenas y duraderas. Los valores: Llenar nuestro espritu de buenos valores nos ayuda a sentirnos plenos y a encaminar nuestra vida al logro de proyectos ideales, a proyectos de felicidad: la justicia, la libertad, la paz mundial, la igualdad, etc. Valores que harn de nuestros hijos ms personas. La motivacin y los intereses: Debemos diferenciar lo que seran nuestros intereses para con ellos de los que son los suyos. Cada persona debe descubrir aquello que realmente le motiva, porque esto har que su consecucin le d satisfaccin. La creatividad: Hay que ayudarles a dar salida a su imaginacin, a la expresin de su creatividad. La creatividad ayuda a tener conciencia de s mismo, es decir, a la adquisicin de la identidad. El desarrollo de la creatividad favorece un sentido positivo hacia la vida y hacia uno mismo.

EL NIO FELIZ

(2 Parte)

"La felicidad no es un destino al que llegar sino una forma de viajar" (Annimo) La capacidad para ser felices est directamente relacionada con la riqueza interior que cada uno alcanza. En qu consiste esa riqueza? En ningn caso se asemeja a bienes materiales. Enriquece nuestro mundo interno: El amor: la capacidad de amar y el sentimiento de ser amado. La seguridad y confianza en nosotros mismos. Una alta autoestima: tener una imagen positiva de nosotros mismos. Valores: virtudes humanas que den sentido a nuestra vida, al mundo y a todo lo que nos rodea. Ideales: proyectar su vida acorde a unos ideales que le hagan ver ms lejos del aqu y del ahora.

Desde que nace el nio empieza a necesitar alimento para su cuerpo y alimento para su psiquismo. Dentro de las necesidades bsicas del hombre existen unas necesidades fsicas, que son imprescindibles para su supervivencia, y unas necesidades psquicas, que dan cuenta de su desarrollo y salud, psquica y emocional.

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Seguridad y confianza La primera condicin para crecer feliz es poder sentirse seguro y con confianza en s mismo para atreverse a ir dando pasos en su camino hacia la autonoma y la madurez. Tan importante como la seguridad fsica es la seguridad psicolgica, y nuestra funcin como padres es que los nios vayan adquiriendo no slo la capacidad de protegerse de peligros reales sino tambin la seguridad bsica en ellos mismos que les ayude a seguir adelante. Cada etapa tiene sus dificultades y, por tanto, sus miedos, que causan inseguridad. El beb La adquisicin de seguridad bsica comienza desde que el beb nace. Al principio, el pequeo se desesperar y romper en llanto a la mnima sensacin de malestar: hambre, sueo, etc. En la medida que vaya comprobando que ese otro significativo con el que se relaciona (funcin materna) viene siempre que el lo requiere, ir sintindose ms aliviado y confiado. En los primeros das el nio se mostrar muy demandante de cuidados; ha comprobado que cuando llora, mam se apresura a darle alimento o los cuidados que necesita y que cuando ella viene obtiene, adems del placer de la satisfaccin de su necesidad corporal con ella, que le expresa su amor con caricias, arrullo, palabras. La mam no se limita a alimentar su cuerpo, sabe que el pequeo, adems de los cuidados corporales, necesita amor y palabras para desarrollarse. En este vnculo de amor el beb se siente protegido. Poco a poco, a medida que se va sintiendo ms seguro y con confianza de volver a ver a mam aunque sta desaparezca de su vista, ir ganando en capacidad de espera y en tranquilidad, ya no necesita llorar de continuo para asegurarse atencin. Ahora ya puede estar a ratitos sin ella, sabiendo que regresar y que puede calmarse en otros brazos. Es la madre la que va dando las pautas de este proceso: acomodarle a un horario, no acudir apresurada cada vez que el pequeo proteste, dejarle al cuidado de otras personas, etc. El beb estar aprendiendo a pedir y a relacionarse. Si no espaciara la atencin de su hijo y lo tuviera siempre en brazos o corriera cada vez que su pequeo mostrara la menor queja, impedira este proceso de maduracin en el que el nio empieza a ganar seguridad bsica y aprende a prescindir de la atencin continua pudiendo mantenerse tranquilo estando solo. De la otra forma tendramos un nio inseguro, muy dependiente, incapaz de estar solo, con dificultades para alcanzar un equilibrio emocional y psquico, ahogado por el amor de su madre. En el futuro, un adulto infeliz, incapaz de desear porque no habra experimentado la falta. Ao y medio - tres aos El nio, hacia los dos aos, est deseoso de conocer lo que le rodea, investiga y curiosea todo. Se muestra inquieto, quiere conocer el funcionamiento de las cosas, le interesan las conversaciones de los mayores y sus reacciones. En este periodo hay que ayudarle a que pueda investigar y aprender de una forma segura. Por ello, habr que darle puntos de referencia, lmites, dentro de los cuales pueda investigar a su gusto sin peligro. Si le dejamos que deambule por donde quiera y que toque todo puede exponerse a peligros (cadas, rotura de cosas, etc.) que al sufrirlos bloquearn el proceso de investigacin, ya no querr volver a intentarlo. Por otra parte, cuando las prohibiciones son excesivas y no acordes con el peligro real se le originan igualmente inhibiciones en el aprendizaje. Otra de las herramientas para apoyar su seguridad son las normas. Estas adems le servirn para descubrir que no est solo en el universo y que tampoco es el centro. Los dems tambin tienen necesidades, y para respetar las de cada uno tenemos que tener reglas. Descubrir el dar y el recibir. la gratificacin de ceder en su deseo cuando choca con el de los otros y que hagan lo mismo con nosotros. El sentirse parte de un grupo porque respeta las normas del mismo.

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Las normas no pueden ser arbitrarias sino acordes a las necesidades reales de las personas. El exceso de normas es tan perjudicial como la ausencia de ellas. Las normas deben poder ser explicadas, lo cual facilita el adquirirlas. Tres - seis aos Es una etapa en la que florecen los miedos. Puede haber sido un nio muy atrevido y ahora mostrarse tmido y temeroso. Qu es lo que ha cambiado? Hasta ahora pensaba que nada malo poda ocurrirse porque tena a sus paps para defenderle de todo. Convertidos en una especie de superhroes le libraramos de cualquier dificultad. En la medida que van teniendo ms capacidad de anlisis y ms experiencias acumuladas, constatan que no siempre sus progenitores son capaces de evitarles un dao o un malestar. Es una etapa en la que se incorporan a la guardera o al colegio, por lo que tienen que abandonar la casa por unas horas. Tienen curiosidad por ir, pero supone un gran cambio, un nuevo lugar con personas que no conocen.

Todas estas inquietudes, normales desde el punto de vista evolutivo, pueden ser superadas con mayor o menor dificultad dependiendo de cmo les transmitamos a los pequeos lo normal de sus miedos y les ayudemos a superarlos hacindoles hincapi en la confianza en ellos y en su capacidad para ir superndolos. Ocultar un miedo lo nico que hace es acrecentarlo. Infancia - pubertad En estas etapas la energa del nio est concentrada en el aprendizaje, en su adaptacin a la escuela y en la relacin con sus iguales, tomados como punto de referencia para ir adquiriendo su lugar, delimitar sus gustos, aficiones, etc. Sus inquietudes e inseguridades surgen de este encuentro con compaeros, amigos, etc. Se miden en los juegos, en los deportes, en la escuela. Sufren enormemente sus fracasos; el tener una necesidad de xito constante puede llegar a angustiarles, bloquear su actuacin, renunciar a continuar por miedo a fracasar. Ser importante para ellos ayudarles a tomar conciencia de lo que significa A ser diferentes sin por ello estar abocados a la comparacin continua. Apoyndoles a que sigan relacionndose y atrevindose a hacer cosas nuevas, pero sin la exigencia de tener que ser los mejores. Su temor puede llevarle a querer estar muy encerrado en la familia, hay que animarle a que haga sus primeras excursiones con sus compaeros o amigos, ser muy positivo el que pertenezca a algn grupo de tiempo libre, deporte, naturaleza, etc. En la pubertad los temores se centran en los cambios que experimenta su cuerpo, los cuales le hacen sentir inseguro a la hora de relacionarse, mostrndose muy tmido. Hemos de tener en cuenta que se muestran muy vulnerables a nuestros comentarios y observaciones acerca de sus cambios. Ni dramatizarlos ni ridiculizarlos. Es cuestin de que ellos se vayan acomodando a sus cambios. Si el adulto le apoya le har coger confianza en s mismo y le dar valor para superar sus impotencias y para alcanzar mayor control de sus emociones; si, por el contrario, el adulto lo daa desde la crtica o el ridculo, le puede estimular el desaliento y la inseguridad. La adolescencia En la adolescencia vuelven los grandes miedos: la soledad, el sentido de la vida, la muerte, etc. Saben que tienen que volar solos y, adems de estar deseosos de ello, les produce gran temor. Muchos padres piensan que esto no les ha ocurrido a sus hijos porque no denotan miedo alguno, se muestran incluso demasiado atrevidos y obstinados. Lo que un adolescente nos deja ver no es el fiel reflejo de lo que siente, ya que cuanto ms inseguros nos sintamos internamente, ms necesitamos defendernos de esa sensacin recurriendo a nuestros mejores escudos. El adolescente tiene que sentirse capaz de tomar sus propias decisiones y de responsabilizarse de las consecuencias de las mismas. El mejor apoyo de los padres para que alcancen la seguridad en ellos mismos, necesaria para enfrentarse a la vida, es el animarles a que tomen sus propias responsabilidades y el ser nosotros modelos estables, puntos de referencia de cmo ser adultos.

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EL NIO FELIZ

(3 Parte)

Por autoestima entendemos la representacin de la vala que cada uno de nosotros tenemos sobre quienes somos: lo que sentimos sobre nuestras capacidades, proyectos, ideales, etc.; la autoestima no es slo conocerse a s mismo, sino tambin otorgar un sentimiento positivo sobre esa imagen. En un primer momento, esta representacin de vala estar constituida, principalmente, por las representaciones que los dems nos devuelven acerca de nosotros. De manera que la autoestima se constituir a partir de un proceso interpersonal con aquellas personas que desempeen los papeles ms significativos de nuestra vida. La autoestima se alimenta de: Las imgenes positivas que los otros nos devuelven de nosotros. El sentimiento de seguridad en nosotros mismos. El dominio que adquiramos de nuestro cuerpo y del entorno. El grado de realizacin de satisfaccin y de reconocimiento que logremos en actividades importantes para nosotros.

Como fomentar la autoestima Durante los primeros aos de nuestra vida, las personas ms determinantes en el desarrollo de una alta autoestima son nuestros padres. Tienen dos funciones imprescindibles.: 1. Funcin de espejo El nio va adquiriendo su identidad mirndose en el espejo psicolgico que nosotros le ofrecemos. Antes de la palabra: Mucho antes de que entiendan el lenguaje, los pequeos habrn reunido impresiones generales acerca de s mismos a travs de la forma en que los dems les traten. Aprenden con los sentidos, reconocen cundo se les coge con ternura y cundo con brusquedad, si mam est tranquila o tensa, si les respetan el sueo o el apetito o si se les ignora, etctera. El beb est receptivo al lenguaje corporal; aunque no se digan palabras se estn comunicando y de estos mensajes no verbales el pequeo ir recogiendo las primeras impresiones sobre l mismo y el lugar que ocupa entre sus paps. Podemos afirmar tras numerosos estudios que la acogida clida del beb es la base para la construccin de una visin positiva de s mismo. Se le brinda un intercambio positivo con caricias, arrullos, sonrisas, abrazos, canciones, etc. En resumen, con la demostracin de nuestro amor hacia l y de la felicidad que nos produce su existencia. No basta con querer al nio, hay que hacrselo sentir. Si se ha sentido querido, sentir que merece la pena y que es alguien importante para esas personas que empieza a conocer. Con el lenguaje: Desde este momento estar no slo al tono con el que se le dicen las palabras sino tambin al contenido de las mismas. El lenguaje le da la posibilidad de nombrar a los paps si se alejan y sentirse seguro por ello; y le da al descubrimiento de su nombre parte importante de su identidad. Estar atento a cuando se hable de l y a descifrar qu se dice. Llenar de contenidos su identidad a partir de los adjetivos que sus paps otorguen a su nombre.

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Es por esto muy importante que sobre todo en los primeros aos de su vida le otorguemos valoraciones positivas con las que pueda identificarse. No se trata de envanecerle con halagos desmedidos y continuos, pero igual de perjudicial sera la descalificacin de su persona. Tenemos la mala costumbre de descalificar al nio como forma de represin ante una conducta negativa: se dice nio malo en vez de eso que has hecho est mal, y la diferencia es notoria, ya que en la primera frase se le dice al nio cmo es y no cmo ha actuado. Lo que uno es ser ms difcil de cambiar que la forma en la que hace las cosas. Los nios son como esponjas a la hora de escuchar nuestras valoraciones sobre ellos. Si a un nio siempre se le ha calificado de malo terminar actuando como tal, entendiendo que eso es parte de l mismo y de lo que no puede librarse. 2. Funcin de modelo Para que el nio tenga una imagen positiva de s mismo necesita poder idealizar a las personas significativas de su entorno. Poder ver a sus padres como valiosos e importantes. Por tanto, no es slo intercambio de cario y amor, sino tambin de valoracin; si no puede valorar fuera, tampoco valorar internamente. El reflejo de nosotros mismos que damos a nuestros hijos tiene poderosos efectos en el desarrollo de su autoestima. Esto alcanza nuestra propia autoestima; si tenemos una baja autoestima, difcilmente podemos ser modelos de valoracin. 3. Otros espejos. Adems de los padres, a medida que el nio crece existirn otras personas que irn haciendo de espejo de su imagen. Los hermanos y los amigos van a tener una importancia primordial, ya que ser con ellos con los que compartir su aprendizaje de vida y ser con ellos con los que se mida y compare sus capacidades, sus aptitudes, etc., pudiendo adquirir una idea de quin es en relacin con sus iguales. En un futuro otros adultos tomarn importancia para l como evaluadores de su personalidad: profesores, lderes juveniles, etc., mostrndose sensible a sus opiniones, ms an que a las de sus padres. Sern ms influenciables cuanto menor sea el desarrollo de su autoestima, lo que les har dependientes de las valoraciones ajenas sobre ellos mismos. La autoestima y la conducta. El nio adquirir mayor sentimiento de vala en la medida que se sienta capaz de ir realizando aquellas actividades que se le vayan proponiendo y que dichas actividades o conductas se lleven a cabo de una forma satisfactoria, pudiendo ser motivo de reconocimiento. Tendr mayor peso cuando sean en terrenos que l considere importantes. Supongamos que un nio es muy hbil jugando al ajedrez, pero un terrible jugador de ftbol: puede no valorar su capacidad para el ajedrez porque sus amigos valoren mucho ms a los buenos futbolistas. No es tan importante una incapacidad fsica o psquica como las reacciones ante esa incapacidad. Si sus padres le han dado mucha importancia a ese dficit, valorndolo como muy negativo, incluso etiquetndole a l de nio problemtico, ser muy difcil que pueda tener una imagen positiva de s mismo en cualquier otro aspecto que le ayudase a superar ese sentimiento de incapacidad para algo e incluso compensarlo en cualquier otro terreno. Es importante que le nio vaya realizando actividades acordes a su edad, a sus capacidades y a sus intereses. Actividades que pueda ir realizando de forma satisfactoria. Muchas veces abocamos a los nios a fracasos que minan su autoestima, bien por no medir sus capacidades y desear pequeos supermanes, o bien por no pensar en sus gustos e inquietudes y s en los nuestros. De qu sirve enfrentar a un nio a una constante frustracin por el fracaso en la adquisicin de una actividad que a l no le guste y/o no tenga aptitudes para ello. Criterios par fomentar la autoestima Resumimos algunos de los criterios ms importantes para ayudar a los nios a desarrollar su autoestima: 1. Ser un espejo positivo: hacerle sentir que nos hace feliz su presencia y el podernos relacionar con l (imprescindible con los ms pequeos). 56
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2. Permitirle y facilitarle que nos idealice y nos valore. 3. Darle el apoyo, los lmites y las pautas para que pueda probar sus habilidades y aprender sin el bloqueo del fracaso reiterado. 4. Evitar la descalificacin del nio como forma de represin. Se reprende su conducta, no su persona. 5. Animarle a relacionarse con sus iguales, fomentando la amistad como forma de dar y recibir cario y aprobacin. 6. Animarle a tomar sus propias iniciativas y a ir descubriendo sus intereses. 7. Transmitirle el sentimiento de singularidad de las personas. Todos somos iguales y todos somos distintos. La convivencia pasa por el respeto hacia el otro, por lo que es o lo que piensa. 8. Evitar las continuas comparaciones: No todos partimos del mismo sitio y de la misma manera, por lo que todos no llegamos al mismo lugar ni de la misma forma. 9. En las valoraciones acadmicas, tener no slo en cuenta la calificacin sino tambin el esfuerzo. 10. Tomar en consideracin sus opiniones y valoraciones. 11. Valorar las cualidades que le hacen especial. Todos los nios tienen un montn de cualidades. 12. Fomentar en l la adquisicin de xitos en el mbito personal (en su calidad como persona) y no tanto en logros sociales, ms superfluos y efmeros. 13. Darles oportunidades para que se expresen creativamente. Que saquen el artista que llevan dentro.

Nio con alta autoestima:


Tiene capacidad para disfrutar Se siente capaz. Toma iniciativas, se atreve y pone entusiasmo en ello. Busca nuevas relaciones. Se siente seguro. Acta con independencia. Se siente valorado. Sabe aceptar limitaciones. Acta con su criterio Valora sus xitos. Es capaz de tomar responsabilidades

Nio con baja


autoestima:

Se siente inhibido. Se siente muy limitado. Tiene miedo ante lo nuevo y lo evita. Le cuesta relacionarse. Se muestra inseguro en todo. Se siente muy dependiente de la opinin de los dems. Siente que los dems no lo valoran Se siente frustrado con facilidad. Es muy influenciable. Desvaloriza sus aptitudes Tiene miedo a las responsabilidades.

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EL NIO FELIZ

(4 Parte)

La importancia del juego


El juego es la forma natural que encuentra el nio para expresarse y poner en prctica su fantasa, su imaginacin y su capacidad creativa. Se trata de una actividad fundamental en su aprendizaje y desarrollo, tanto fsico como psquico y social. El sentido principal del juego no es otro que el de su realizacin misma, su dominio y su goce, La importancia del juego en la felicidad del nio reside en el hecho de que junto con la caricia son las formas ms inmediatas de alcanzar placer y satisfaccin. Por tanto, en nuestro deseo como padres de ver a nuestros hijos crecer felices tendremos que hacer especial hincapi en la actividad ldica de los pequeos. Tan importante como permitirles y favorecerles el juego espontneo sern, como veremos ms adelante, el que nosotros tambin participemos en dicha actividad. La importancia del juego. El juego es, para el nio, no solamente una actividad ldica y recreativa, sino que se trata tambin de una actividad fundamental en su aprendizaje y desarrollo como persona. Cuando es muy pequeo, a travs del juego nos comunica cmo se siente; si le falta el lenguaje o todava lo usa de forma precaria, con el juego nos expresar sus sentimientos, sus emociones, su estado de nimo, sus conflictos, etc. Es por ello que, en la medida de lo posible, hay que favorecer el que el juego sea espontneo, elegido por l y no tanto sugerido o impuesto por los padres; de esta forma podremos tener una idea ms clara de cmo est su mundo interno. Ms razones para el juego: - Con los juegos los pequeos aprenden cmo funciona el mundo, cmo funcionan las cosas y las personas. - Les ayuda en su desarrollo fsico con la adquisicin de destrezas y habilidades. Con la repeticin de los juegos buscan sacar un mayor partido a sus capacidades, perfeccionar sus habilidades, sentirse seguros en el desarrollo del juego. Les da las nociones especio-temporales y su esquema corporal. Les ayuda a descargar sus tensiones fsica y emocionalmente. - El juego les sirve de vehculo para crear un mundo ms comprensible para ellos, que puedan dominar y entender. - Les ayuda a estructurar el pensamiento, les ayuda a pensar: al jugar, el nio tiene que establecer un orden, unas pautas, suele seguir una lgica, aunque sea muy personal. El pequeo, a medida que crece, va desarrollando juegos ms elaborados, ms complicados y variados, que se adecuan a su evolucin mental y a los distintos conflictos que ocupan su pensamiento. Los juegos potencian su inteligencia. En la escuela cada vez se utiliza ms como soporte educativo. - A travs del juego desarrolla su creatividad: es la forma espontnea que encuentra para expresar y poner en prctica su fantasa, su imaginacin. Los juegos surgen muchas veces de una idea creativa. Fomentando la actividad ldica se consigue que el nio estimule el artista que lleva dentro. - El juego es un medio de afirmacin personal. Puede expresarse de forma sincera y abierta dndose a conocer a los dems. - El juego le ensea a socializarse: jugando con otros nios aprender las reglas para poder pertenecer a un grupo: el respeto hacia los dems, la cooperacin en equipo para poder alcanzar una meta comn, como ser querido y aceptado por el grupo, etctera. Aprender a controlar sus impulsos y deseos

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personales, adquiriendo el concepto de lo justo, pudiendo vivir las reglas como algo que beneficia a todos. ETAPAS EVOLUTIVAS EN EL JUEGO.

0 - 3 aos
Libre Funcional Individual y en solitario

4 - 7 aos
Libre Simblico Individual en presencia de otros y/o participativo

7 - 14 aos
Estructurado Simblico Participativo y/o competitivo Es un buen aprendizaje de valores: cooperacin, respeto, saber perder, equidad, sinceridad, el reconocimiento de limitaciones, etctera. En el juego tiene la posibilidad de meterse en distintos papeles, de ponerse en el lugar del otro y de esta forma poder comprenderlo mejor. Juega a ser pap o mam, el mdico o la maestra, imitando cmo stos le tratan a l o fantaseando cmo le gustara que le tratasen. Tambin le ayuda a colocarse en situaciones difciles o confusas para l, que le generan tensin, miedo o sufrimiento (ir al mdico, ir al colegio, etc.), y de esta forma calma su ansiedad y anticipa un final feliz. El juego es tambin una transmisin cultural; existen juegos bsicos que perduran en el tiempo y que unen generaciones, transmisores de rituales, hbitos y tabes.

Jugando con nuestros hijos Jugar con un nio es una de las mejores maneras de transmitirle nuestro amor por l. Cuando jugamos con nuestro hijo le transmitimos nuestro deseo de estar a su lado, nuestro inters por quin es y por lo que hace. Es un momento privilegiado de contacto en la familia. El ritmo de vida actual hace que pasemos poco tiempo con nuestros hijos, y el que compartimos muchas veces lo usamos en educarlos, dndoles pautas referidas al orden, el aseo, la escuela, etc. Perder el tiempo con nuestros hijos, jugando o charlando con ellos, es sumamente educativo y enriquecedor. No slo se educa cuando les ponemos lmites y/o nos ponemos serios. Los beneficios son muchos: Afianzamos nuestra relacin con ellos. Potenciamos la confianza mutua. Podremos estar atentos a sus inquietudes y motivaciones.

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Aprendemos a ser compaeros de ocio. Si cuando eran pequeos compartamos sus juegos, al ir creciendo podremos seguir compartiendo parte de su tiempo libre: deportes, viajes, aficiones. Vencido el pudor de jugar como nios, nos ayudar a despojarnos de la rigidez que utilizamos como defensa ante nuestras inseguridades. Es un buen momento para desarrollar, tambin nosotros, la imaginacin y la creatividad. Podremos contagiarnos de su juventud y, a su vez, ellos aprender de nuestra madurez.

Los nios nos piden que juguemos con ellos para: Comunicarnos sus inquietudes. Que admiremos lo que saben hacer. Medir sus capacidades con nosotros. Que les demos soluciones a sus conflictos. Que les enseemos o ayudemos a desarrollar una destreza. Cambiarnos desde la fantasa de nuestro papel habitual. Sentirnos cerca.

Jugando con los nios debemos potenciar que su juego sea espontneo y que sean ellos los que elijan cmo desarrollarlo, intentando no mediar, salvo que nos lo solicite, en la forma de jugar o de utilizar el juguete, aunque su forma no nos parezca la ms adecuada. No hay que olvidar que el nio juega a lo que necesita y de la forma que lo necesita. Los juguetes. Los juguetes no son imprescindibles para jugar. El juego lo lleva el nio dentro, su gran juguete se llama imaginacin, que es lo que hace que una simple caja de cartn se transforme en un fuerte apache y una colcha en un vestido de princesa. El juguete no es ms que un medio para tramitar su imaginacin que le facilita la transmisin plstica y simblica de su juego, sera sus herramientas de trabajo. En un principio se trataba de objetos que rodeaban al nio en su ambiente o que se construa l mismo gracias a su capacidad creativa. Al vivir en una sociedad de consumo se potencia la adquisicin de objetos; ya no tendr que ingenirselas, todo se puede comprar hecho. Cada vez son artilugios ms sofisticados que intentan reproducir lo que se supone que el nio quiere crear. A la hora de comprar juguetes hay que tener en cuenta: Que se adecue a su edad. El juego, y por tanto el juguete, crece con el nio, adecundose a sus necesidades evolutivas. Cuanto ms estructurado y acabado est el juguete, menos posibilidades tendr el pequeo de crear su propio juego. Los juguetes muy sofisticados no ayudan al desarrollo de la inteligencia. Los juguetes que llevan incorporados mecanismos de funcionamiento se vuelven intiles porque restringen la participacin del nio a observar dicho funcionamiento. Una vez visto, se acab la diversin. Son los juguetes que antes caen en el olvido. No hay una sola forma de utilizar un juguete; por tanto, no debemos restringirles la forma de hacerlo por preservar su cuidado. 60
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Los nios y los adultos somos muy sensibles a la publicidad y no es la mejor forma de elegir un juguete. Cuanto ms caro resulte un juego ms hincapi haremos en su cuidado y no en su disfrute, perdiendo el sentido del juguete. Por otra parte los ms caros no son los ms aceptados, y generalmente se pierde el inters por ellos en cuanto sale uno nuevo. Juguetes de gran aceptacin como la pelota, los indios, las muecas, los cochecitos, etc., coinciden con los ms econmicos.

Tan perjudicial es para un nio el sentimiento de carencia como el de su superabundancia. Dndoles ms de lo que necesitan y pueden elaborar conseguiremos que se sientan ms insatisfechos y demandantes. APRENDIENDO A VIVIR Jugando se aprende a: Saber que no siempre se gana y que esto no es terrible. Saber que los papeles se pueden cambiar y pasar de perseguidor a perseguido,. Respetar a los dems y entender sus necesidades. Dar salida a los impulsos a las tensiones. Aprender de los errores para prximas ocasiones. Saber que en grupo se consigue ms que individualmente.

El juego lo lleva el nio dentro, su gran juguete se llama imaginacin.


Ms informacin: www.cnice.mecd.es/recursos2/e_padres/html/jugar.htm

EL NIO FELIZ

(5 Parte)

Relaciones felices
El xito de una familia unida est en el desarrollo positivo de las relaciones afectivas de todos sus miembros. Una de las labores ms complejas de los padres es la de ir adecuando el tipo de relacin con sus hijos. Potenciar un vnculo sano que les ayude a crecer seguros y autnomos, con el espacio adecuado para no caer ni en la sobreproteccin ni en el abandono. El vnculo con un hijo comienza incluso antes de su nacimiento. Desde el momento en que se anuncia la llegada de un beb, los padres empiezan a establecer una relacin con l: pensar en cmo ser, elegir un nombre, hablar de l e incluso con l, etc. Empieza a tener un lugar significativo entre la pareja, y al igual que se empieza a idear un lugar en la casa para acomodarlo cuando llegue, la pareja va creando un espacio psquico entre ellos para el pequeo. Un espacio que cuando nazca ser ese lugar de hijo que le asegurar la proteccin y la seguridad necesarias para crecer y que a medida que crezca le favorecer la autonoma. Este vnculo temprano padres-hijo va creciendo a medida que van pasando los meses de embarazo. Durante la gestacin, y en los primeros meses, ser obviamente la madre la que se sienta ms ntimamente ligada al beb y viceversa (etapa de simbiosis), lo cual no debe significar la exclusin o ausencia del padre en esta relacin. Es importante que la pareja se apoye en el cuidado del pequeo sin olvidar seguir fomentando su relacin de pareja, lo cual ser una de las bases del xito de la familia unida. Les ser ms fcil colocar juntos al nio en su espacio de hijo y favorecern su relacin de pareja, as sta no slo no se ver deteriorada por la llegada de los hijos, sino que aumentar su calidad.

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En una familia sana el pequeo tiene asegurado ese soporte emocional, ese cario y esa comprensin necesarios para alcanzar un desarrollo normal. Necesitamos sentirnos amados para poder madurar. Durante sus primeros aos, estaremos muy pegados a l, sirvindole de gua en este mundo totalmente nuevo, que debe conocer a medida que crezca, deberemos ir ayudndole a depender menos de nosotros y a confiar ms en l mismo. Que pueda ir dando sus primeros pasos solo y pueda encontrar nuevas relaciones dentro y fuera de la familia. En resumen, habremos de ayudarle a fomentar su autonoma y a ampliar su mundo emocional. Aprendiendo a amar. Es en la familia donde aprendemos a vincularnos con los dems, donde aprendemos a amar. Declogo para ensearles a amar: 1. Darles todo nuestro amor como padres. La vivencia de haber sido amado facilita el deseo de intercambio con los dems para volver a serlo. 2. Mantener una relacin positiva entre la pareja. Lo cual genera un ambiente emocional positivo. 3. Apoyar el amor filial. Tan importante como fomentar una relacin positiva entre padres e hijos es apoyar las relaciones entre hermanos. 4. Potenciar la comunicacin entre los miembros, lo cual facilitar el conocimiento. 5. Reconocer y respetar la individualidad y las necesidades de cada uno para que ellos aprendan tambin a respetar a los otros como se les ha respetado a ellos. 6. Reforzar las muestras de aprecio entre la familia. Se suele dar por entendido que se ama al otro y se inhiben las muestras de cario. No basta con querer, hay que aprender a transmitirlo. 7. Facilitar tiempo para la familia, tiempo para estar juntos. Fomentar actividades ldicas conjuntas que faciliten la comunicacin y proporcionen vivencias positivas por el hecho de estar juntos. 8. Fomentar las relaciones con la familia extensa: abuelos, tos, primos, etc. La familia ampliada se convierte en una microsociedad. 9. Favorecer las relaciones de amistad. 10. Educar con conciencia social, que les ayude a poder salir de sus propias necesidades y de las familiares, para sentirse dentro de un grupo ms amplio que constituye la sociedad. No siempre ser fcil cumplir todos los criterios, pero nos pueden dar pistas de los puntos a reforzar en nuestra familia. Relacin entre hermanos. Una relacin positiva entre hermanos enriquece emocionalmente y nos ayuda a aprender a relacionarnos y a salir del egocentrismo. Cuando la relacin fraternal funciona: Facilita el aprendizaje del trmino nosotros en contraposicin al yo. Se aprende a compartir. Prevalece la consideracin mutua al dominio de uno solo.

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Se aprende a empatizar (ponerse en el lugar del otro). Cada uno se enriquece de las vivencias de los otros. Facilita el saber dar y el ceder. Los hermanos mayores apoyan el crecimiento de los pequeos. Los hermanos pequeos, con la admiracin que tienden a sentir por los mayores, favorecen que stos alcancen una alta autoestima.

Tener hermanos tambin tiene sus dificultades (celo, rivalidad, competencia...). Pero si desde pequeos se ha fomentado una relacin fraternal de respeto y cario, el balance ser positivo.

La familia... Fomenta la autonoma... Desarrolla la vida emocional... Aprendiendoenseando a...


Relacin abuelos-nietos. Especialmente significativa por su valor emocional es la relacin entre nietos y abuelos. Los abuelos rememoran el placer de ser padres sin las responsabilidades que comporta. Son ms indulgentes de lo que fueron con sus hijos. Los nietos entran en complicidad con sus abuelos, sin perder de vista que la autoridad recae en sus padres. Desde momentos vitales tan dispares comparten las limitaciones y debilidades de cada edad y pueden alcanzar un entendimiento especial. Los padres suelen temer la desautorizacin de su imagen por parte de los abuelos y que stos puedan entrometerse en exceso en la educacin de sus hijos. Teniendo un claro entendimiento con ellos y llegando a tratos acerca de la responsabilidad de cada uno, los abuelos pueden ser de gran apoyo para sus nietos y viceversa. La ternura suele estar muy presente en este tipo de relacin. Los amigos. A medida que se van haciendo mayores y pasan ms tiempo fuera de casa, los amigos llegan a alcanzar gran relevancia en su mundo afectivo. Para unos padres no hay mayor tranquilidad respecto a la felicidad de sus hijos que saberlos rodeados de buenos amigos. Educar a nuestros hijos en el cultivo de la amistad es educarlos en valores tan importantes como la solidaridad, la tolerancia y el respeto. Animar a nuestro hijo a participar en actividades sociales, por ejemplo, pertenecer a un club de tiempo libre, a un equipo de ftbol o a un grupo scout no asegura la adquisicin de amistades, pero es uno de los cauces ms frecuentes y fructferos para alcanzarlas. Potencia la amistad: Haber vivenciado relaciones positivas en la familia. Saber salir de uno mismo y desear conocer y amar a los otros. No temer mostrarse a los dems. Saber disfrutar del compartir. La confianza en los dems. Atreverse a mostrar el afecto. 63
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amar y relacionarnos. descubrir la ternura. desarrollar los propios valores. vivir experiencias positivas de amistad. compartir, disfrutar y confiar.

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Participar en distintos grupos sociales. Haber conocido la amistad en la familia por medio de los padres. Tener una conciencia social que despierte nuestro deseo de conocer desde la diferencia para el enriquecimiento mutuo.

Dificulta la amistad: Haber sido educado en el individualismo. El temor a no ser aceptado. La inseguridad en uno mismo. La sobreproteccin en la familia. Las relaciones familiares negativas, de desamor. La inhibicin de los afectos. El aislamiento social. No buscar o no tener iguales con los que relacionarse. La timidez. Haber percibido el aislamiento social de los padres.

Ms informacin: www.psicopedagogia.com/marcos.html?articulos.html

EDUCACIN INFANTIL y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL


El desarrollo de la inteligencia emocional, al igual que la estimulacin de las capacidades cognitivas, es una buena meta para la Educacin Infantil. El nio inicia esta etapa con una fuerte energa emocional que dirige su deseo de aprender, que impulsa su necesidad de comunicarse satisfactoriamente con los dems y que le permite adaptarse fcilmente al ambiente escolar. La importancia de educar al nio en el enriquecimiento de las capacidades emocionales ha sido reconocida por los educadores desde hace dcadas. Sin embargo, como reaccin al exagerado valor que se le ha dado al cociente intelectual y como resultado de una profunda reflexin sobre la situacin actual que nos toca vivir, calificada por algunos autores como de desintegracin social sin precedentes debido a la falta de control emocional de nuestras actuaciones diarias (Goleman, 1995), es a partir de los aos 80 cuando se considera la Educacin Infantil como el nivel educativo en el que ms se puede influir con una adecuada trayectoria del desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas, motivacionales y sociales del nio. Se trata de un educando que todava tiene su sistema nervioso en formacin, su psiquismo en construccin y su personalidad en elaboracin. Desde todos los puntos de vista. El potencial de modificabilidad que posee el nio de preescolar debe ser aprovechado para enriquecer al mximo sus capacidades. QU ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL? El concepto de inteligencia emocional ha recibido, recientemente, considerable atencin en revistas y libros cientficos. Es definida como la habilidad para percibir, expresar y valorar con exactitud las emociones, como la habilidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento; como la habilidad para entender las emociones y el conocimiento emocional, y finalmente, como la habilidad para regular, reflexivamente, las conductas emocionales de tal manera que favorezcan el crecimiento intelectual y emocional (Mayer y Geher, 1966). Esta definicin, segn los autores, enfatiza en que la emocin hace pensar ms inteligentemente y que uno puede pensar inteligentemente sobre la vida emocional. La informacin derivada de las experiencias emocionales ayuda a solucionar eficazmente los problemas y a lograr una mejor adaptacin de la conducta afectiva. Segn Mayer y Salovey (1933), la inteligencia emocional tiene sentido porque conocer los sentimientos de otras personas es una habilidad, bien este conocimiento se derive de la inteligencia general o sea algo independiente de l. La inteligencia emocional se sustenta: en la amplitud de la emotividad personal, cuanto ms variedad de emociones experimente el sujeto ms riqueza de pensamientos evocar sobre ellas; en la fluidez emocional generada de la atencin selectiva a los estmulos; en la eleccin de planes, en la regulacin de los estados de nimo que marcan la dimensin positiva o negativa del tono emocional y de las ideas que 64
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tengamos sobre los mismos; en la confianza de poseer capacidad para dirigir los efectos de manera persistente y eficiente y, finalmente, en cierta integracin entre el afecto y la cognicin a nivel neurolgico que sustenta su relacin funcional y su mutua interaccin en las manifestaciones de la conducta inteligente. Goleman (1995), uno de los autores que ms est investigando el campo de la inteligencia emocional, fundamenta este modelo principalmente en datos empricos de la realidad social. Entre otros, en el estudio de los efectos de la agresividad, la impulsividad, la ansiedad y al autocontrol de la conducta humana; la reflexin sobre casos de la vida real en los que las emociones originan, orientan y dirigen la conducta inteligente y en el anlisis de otros enfoques de la inteligencia que destacan tambin la dimensin emocional en el funcionamiento intelectual. Segn este autor las caractersticas que apoyan la inteligencia emocional tienen que ver ms con la capacidad para motivarse a s mismo, con las expectativas que se poseen, con la persistencia en las frustraciones, con la autorregulacin de los impulsos y del saber esperar, que con los ndices acadmicos o profesionales que obtenga la persona. La validacin ms fuerte del argumento de Goleman, como ya hemos mencionado, se deriva de las evidencias concretas. Un ejemplo tpico que l describe en sus escritos es el de un joven que durante su vida estudiantil obtuvo calificaciones muy altas y deseaba estudiar medicina en una de las mejores universidades de su pas. Cuando estudiaba segundo ao de bachiller tuvo problemas con un profesor de fsica, porque segn l no haba sido justo con sus notas. La reaccin de este joven fue de atacar al profesor con un cuchillo. Goleman interpreta este hecho diciendo que el buen rendimiento acadmico, en este caso especfico, no pareciera estar relacionado con el comportamiento emocional. Otros ejemplos que Goleman presenta tienen que ver con los comportamientos de violencia y vandalismo de la sociedad americana. Estos casos los atribuye bsicamente a una carencia o desequilibrio en la inteligencia emocional de los jvenes, consecuencia, entre otras, de una orientacin y de un funcionamiento deficientes de esta capacidad en los padres, en los educadores, que han descuidado el estimular el potencial emocional de los jvenes como elemento esencial para alcanzar la felicidad y el xito en la vida. Por otra parte, contina Goleman, se observa a nivel mundial un descuido generalizado de responsabilidad en el control de las emociones y de las relaciones humanas. Todos estos factores estn afectando negativamente en la posibilidad de alcanzar un equilibrio emocional necesario para la convivencia humana. Los resultados de sus investigaciones le hacen concluir que la inteligencia acadmica no nos prepara para las vicisitudes que nos depara la vida. Considera que la escuela debe ejercer una funcin ms directa en la formacin de las actitudes, de los sentimientos y del autoconcepto de los nios. Si bien es verdad que el tener un alto cociente intelectual no garantiza el nivel de prosperidad, prestigio o felicidad en la vida, nuestra educacin formal y las demandas culturales siguen poniendo todo el nfasis en las habilidades cognitivas, ignorando, muchas veces, las habilidades emocionales que afectan a nuestra capacidad de autorregularnos en el comportamiento diario. Para Goleman, la formacin de los sentimientos debe tener un lugar en el currculum acadmico como lo tienen las matemticas y el lenguaje. Esta interpretacin de la inteligencia emocional de Goleman es visiblemente apoyada por otros autores orientados hacia la dimensin cognitiva del ser humano. En esta lnea podemos mencionar a Feuerstein y sus colaboradores (1980), a Gardner (1993) y a Sternberg (1986). En concreto Gardner, aunque su atractiva teora de las inteligencias mltiples parte de habilidades cognitivas, puntualiza la importancia y la necesidad de comprender las motivaciones y emociones individuales, no slo a nivel personal, sino tambin en relacin con los otros. Valora tanto estos aspectos personales que les atribuye el rol de nuevas inteligencias, denominadas interpersonal e intrapersonal. La educacin, para l, necesita estimular al mximo las inteligencias personales porque son las que realmente educan a los lderes sociales y ayudan a reconocer los talentos y limitaciones personales, aspectos estos esenciales en una sociedad democrtica. De igual manera, los seguidores de Gardner, en un intento de destacar el valor de las emociones en el concepto de inteligencias personales, han ampliado a cinco reas las caractersticas de estas inteligencias: 1. El ser conscientes de nuestras emociones y sentimientos y el autoevaluar la naturaleza de las mismas es la base para comprender quines somos y por qu actuamos de la forma en que lo hacemos (inteligencia intrapersonal).

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2. Manejar nuestros sentimientos implica darnos cuenta de que los tenemos y saber cmo canalizarlos para sentirnos ms efectivos. El autocontrol de lo que sentimos impedir a veces abandonarnos a merced de la compasin de los dems o, lo que es peor, provocar lstima (inteligencia intrapersonal). 3. Automotivarnos es vital para establecer metas y actuar con creatividad para conseguir nuestros logros. La mejor contribucin que podemos ofrecer a nuestros nios es proporcionarles un ambiente donde puedan desarrollar sus mltiples talentos y hacer que ellos se sientan satisfechos de sus logros (inteligencia intrapersonal). 4. Ser respetuosos implica ser sensibles a los derechos de los dems, demostrarles simpata y apreciar sus talentos. Esta disposicin personal es fundamental para tener xito a nivel profesional. Ms an, se hace imprescindible para trabajar en cualquier actividad que exija colaboracin en equipo. Ser respetuosos sin dejar de utilizar una crtica positiva nos ayudar a establecer un equilibrio emocional en nuestra conducta diaria (inteligencia interpersonal). 5. El arte de las relaciones humanas puede ser un indicador de nuestra competencia social manifestada en el nivel de liderazgo, popularidad y efectividad que vamos alcanzando. Las relaciones humanas son fundamentales para aprovechar, atraer o perder oportunidades que nos conducen hacia el xito (inteligencia interpersonal). Otros cientficos, tal como Robert Sternberg (1986), reconocen la importancia que tienen las emociones al identificar e interpretar las caractersticas de la inteligencia prctica o inteligencia social. Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller (1980) sitan la impulsividad, la emocin y la motivacin dentro de las funciones cognitivas del acto mental por considerarlas rasgos esenciales en un adecuado y profundo procesamiento de la informacin. Para resumir estos aspectos tericos de la inteligencia emocional podemos decir que esta inteligencia est siendo muy investigada en la actualidad como modelo independiente y en interaccin con otras explicaciones ms tradicionales de la inteligencia, como es la perspectiva cognitiva. Los logros tericos comienzan a generar implicaciones prcticas, principalmente a nivel educativo. Porque si es ya un hecho que la inteligencia acadmica es modificable y que por lo tanto la escuela es el lugar ms idneo para impulsar mejoras intelectuales, de igual manera comienza a ser aceptado que los primeros aos de la educacin formal son los mejores para impulsar el desarrollo de la inteligencia emocional. APLICACIONES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A LA EDUCACIN INFANTIL. La inteligencia emocional es una capacidad involucrada en los contextos ms prximos al ser humano, como son la familia, la escuela, el trabajo y otros lugares en general. Nosotros nos centraremos nicamente en los ambientes familiar y escolar porque son las dos realidades que fundamentalmente comparten la responsabilidad de hacer crecer al nio en la inteligencia emocional. El contexto familiar. El desarrollo de las habilidades implicadas en la inteligencia emocional, al igual que otras muchas comienza en el hogar, principalmente a travs de interacciones adecuadas entre padres, hijos y hermanos. Los miembros de la familia ayudan a los nios a identificar y etiquetar las diferentes emociones y conectarlas con las situaciones sociales ms prximas. Esta trascendental tarea, con frecuencia, no se realiza de una manera positiva y en beneficio del nio. Los padres son los primeros en sentirse incapaces, consciente o inconscientemente, de ensear y guiar el desarrollo de los procesos emocionales. As, observamos casos de nios que han aprendido incorrectamente en el hogar las lecciones sobre las diversas emociones humanas y en consecuencia manifiestan desrdenes en su conducta afectiva ya desde los primeros aos. Cuando el nio ingresa en la educacin infantil es recomendable que los padres proporcionen una informacin amplia de cul es el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional alcanzado por el nio hasta ese momento en el ambiente familiar. Este reporte de los padres debe incluir, con claridad y precisin, aspectos relacionados con la historia personal del nio, sus conductas ms frecuentes, reacciones extraas, capacidad de adaptacin, nivel de control alcanzado sobre las rutinas diarias, aficiones y problemas o limitaciones ms notables. Esta informacin podra ms tarde contrastarse con la observacin cuidadosa y directa por parte del educador. De esta manera, el nio no ser desde el primer da un extrao para la maestra, sino una persona a la que conoce y la que con mucho mimo 66
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guiar los pasos en su primera adaptacin al contexto escolar, en su relacin con los compaeros y otros adultos, en su reaccin ante los nuevos espacios y objetos y en su comportamiento estratgico para resolver las primeras dificultades. Este rol de los padres en el proceso de evaluacin inicial del nio debe continuar a lo largo de todos los aos de la educacin infantil. Entre otras cosas servir para reconstruir continuamente la accin educativa que se realiza en la propia escuela y para orientar la estimulacin y el feedback de la familia en la misma lnea. Escuela y familia deben funcionar especialmente de manera conjunta en los primeros aos de escolarizacin. La evaluacin no slo afectar al resultado exclusivo de las actividades de observacin y anlisis de los profesores, sino tambin producir un dilogo continuado entre stos y los padres. Dialogo que generar nuevas propuestas educativas coherentes y eficaces para enriquecer el proceso de desarrollo global del nio, meta ltima de educadores y padres. El contexto escolar. El contexto escolar ofrece mltiples situaciones en las que es necesario tener en cuenta la relevancia de los factores cognitivos emocionales, tales como el papel del maestro, el diseo curricular y las actividades concretas dentro del aula, entre otras. El rol del maestro. La interaccin entre padres e hijos, cuando el nio comienza la educacin infantil, es transferida, en parte, a la relacin que se genera entre profesor y alumno. El profesor asume el rol de los padres y pasa a ser el modelo casi absoluto de la inteligencia emocional del nio, de ah la importancia de vigilar y regular, por parte del profesor, el tono afectivo que rodea su comunicacin con los alumnos. En los primeros aos la fuerza de la interaccin entre profesor-nio adquiere tal relevancia que sin ella le resultara difcil al nio crecer en la inteligencia emocional por carecer de experiencias mediadas de aprendizaje afectivo. El educador, adems de ser un especialista en todo lo que se refiere a la estimulacin del aprendizaje, a la organizacin del currculo y a la creacin de un ambiente de desarrollo de capacidades, ser un mediador esencial de las habilidades emocionales en el nio. Debe seleccionar, programar y presentar al nio aquellos estmulos que modifiquen su trayectoria emocional, le hagan sentirse bien consigo mismo y capaz de regular las mltiples reacciones emocionales. A modo de sntesis, con este trabajo hemos querido poner de relieve que uno de los aspectos esenciales de la inteligencia son las emociones. Ellas afectan primordialmente nuestras decisiones a nivel personal y profesional. Cuando las emociones nos bloquean nos hacen perder la claridad mental y el poder de concentracin. Lo que muchos estudiantes experimentan el da del examen, el tener la mente en blanco, es un ejemplo del poder de las emociones en nuestra capacidad de pensar. No debemos eliminar las emociones, reprimirlas, sino saber canalizarlas para maximizar nuestros esfuerzos hacia el xito. La inteligencia emocional puede contribuir a la comprensin y al desarrollo de un ambiente social en el que todos tengan cabida y sean respetados y aceptados. Ms informacin: www.cnice.mecd.es/recursos2/e_padres/html/iemocion.htm

CARCTER SENTIMENTAL
La afectividad es el motor de toda la actividad psquica. El carcter sentimental se da, sin embargo, cuando la afectividad como determinante de la conducta absorbe ms funciones de las que le corresponden, o incluso sustituye a la inteligencia en el gobierno de la persona. La persona sentimental posee una intensa capacidad emotiva, tiene intensas vivencias de placer y dolor. Lo cual se puede observar en el gusto que los sentimentales experimentan por el color. Una simple observacin a su lenguaje nos descubre el gran uso de superlativos. Es habitual tambin que el sentimental cargue la nota ms de la cuenta en cualquier actividad que realice. Adems de esta intensidad, es importante hacer notar que la afectividad funciona a oleadas; viene sin previo aviso y se va sin pedir licencia. Aqu est la causa de que el sentimental sea un carcter 67
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desconcertante y desorientador. Al hecho de que el carcter sentimental resulta a menudo incmodo o molesto para quien lo tiene se aade que es fcil que el interesado se deje gobernar por los impulsos discontinuos de carcter. Como consecuencia, el sentimental es habitualmente inconsecuente en su actuacin. Por otra parte, un sentimental razona, no con silogismos, sino con impresiones, con aparentes intuiciones. El hilo de su razonamiento est hecho, ms bien, de paradojas. Asimismo, el sentimental no sabe discutir. No puede hacerlo sin acalorarse. Y fcilmente se enciende por esta misma razn es propenso a las rias y altercados. Todo lo que un sentimental tiene de vivacidad en el genio, de accin pronta y entrega rpida, lo tiene tambin de inconstancia, debida a algn cambio de humor. Otro peligro de carcter sentimental es el desaliento. Y el exceso de fantasa. Por ltimo, las reacciones extraas, imprevistas y fuera de tono con que a veces sorprende el sentimental lo exponen a convertirlo en un inadaptado. Pero el carcter sentimental pese a todos sus inconvenientes no tiene por qu amedrentar a nadie pues queda siempre la posibilidad de educarlo y dirigirlo. La educacin del sentimental debiera empezar con la premisa menos corazn y ms reflexin. Pero no basta con reflexionar, sino que hay que obligarse a hacer aquello que vemos conveniente aunque el sentimiento le resulte poco agradable. Cuestionario. El cuestionario que se propone a continuacin permite valorar de modo sencillo el carcter sentimental en nios con edades comprendidas entre los 8 y 12 aos. Est destinado al nio, quien ha de responder V (verdadero) o F (falto) segn sus preferencias personales. 1.- Me pongo triste cuando veo llorar a otro nio. 2.- Por regla general, no termino las tareas que empiezo. 3.- Tengo momentos muy alegres y momentos muy tristes. 4.- Cambio con frecuencia de juego o actividad. 5.- Reacciono con mucho genio cuando un compaero de clase me molesta. 6.- Me pongo muy nervioso ante un acontecimiento extraordinario (una excursin, etc.) 7.- Me alegro enormemente ante cualquier xito alcanzado (una buena nota, una victoria deportiva, etc.) 8.- Me entristezco enormemente ante cualquier fracaso, (una mala nota, una derrota deportiva, etc.) 9.- Con frecuencia, siento que me pongo colorado 10- Aunque empiezo las actividades con entusiasmo, me canso fcilmente. Valoracin e interpretacin. Sume un punto por cada una de las contestaciones que coincida con V (verdadero) De ocho a diez puntos: Este alumno se caracteriza por ser un sentimental. Esto es, con frecuencia su comportamiento responde a los mviles del corazn y la intuicin ms que a la reflexin. De ah que su comportamiento se caracterice por un estado de nimo voluble, inconstancia en su actuar; se deja llevar fcilmente por el desaliento y se acalora en las discusiones. Es importante ensearle a racionalizar sus emociones. Entre cuatro y siete puntos. No es un alumno sentimental, pero ante situaciones determinadas puede mostrarse como tal. Quizs haya sufrido en el pasado cierto sentimentalismo, hoy superado en la prctica, que slo reaparece de forma espordica. Tres o menos puntos: Este alumno se nos muestra reflexivo, estable en su estado de nimo, ponderado en sus juicios y constante en su quehacer. No es un absoluto sentimental. 68
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AGRESIVIDAD

INFANTIL

CONSIDERACIONES PREVIAS Nos parece oportuno comenzar por definir el concepto "agresividad" desde los planos semntico y psicolgico. El diccionario de la Real Academia de la Lengua define el trmino agresividad como una instancia psquica que rene al conjunto de reacciones individuales tendentes a la destruccin, la segunda acepcin del trmino resalta la acometividad que lleva implcita este vocablo. La Psicologa aporta visin alternativa, aadiendo a las distintas acepciones del trmino consideraciones sobre los diversos sentidos con los que se utiliza. El diccionario de Ciencias de la Educacin de la editorial Santillana define "agresividad" como la manifestacin externa de hostilidad, odio o furor. Sin olvidar el contenido clave y polmico de la palabra, se aparta de una definicin precisa y no se incluyen los componentes de destruccin atribuidos por el diccionario de la Real Academia de la Lengua. Tras haber esbozado brevemente la dificultad para definir la palabra por su carcter polismico y por la generalizacin y vulgarizacin de su uso, pasamos a analizar las caractersticas que pueden desarrollar las conductas agresivas. CONDUCTA AGRESIVA. Existen fuertes controversias sobre el papel de aprendizaje y de la experiencia en el desarrollo de las tendencias agresivas. La oposicin principal se plantea entre los tericos que subrayan la preponderancia de los factores innatos (psicoanlisis ortodoxa, etologa europea) y quienes hacen hincapi en la influencia decisiva del aprendizaje y de la experiencia (psiclogos americanos, cientficos sociales). El psicoanlisis ha valorado la importancia de la agresividad en el desarrollo de la persona humana mediante el empleo de expresiones como impulso agresivo, instinto de destruccin o instinto de muerte. Esta ltima expresin est lejos de ser aceptada por todos los autores psicoanalticos. Algunos han aceptado el principio de dualidad libido-instinto de muerte y, aunque no entran a discutir su significado biolgico, se oponen a la idea de que el nico objetivo de la agresividad sea la destruccin del objeto. Las hiptesis de Freud (1935) y Klein (1950), frente a quienes no ven en el nio ms que una pura pasividad y un simple receptculo de esquemas, han tenido el mrito de presentar al ser humano, desde los primeros momentos de su vida, como un ser "dotado de pulsiones proyectadas socialmente". Ms recientemente, se ha considerado la hiptesis frustracin-agresin (la agresividad como reaccin frente a la frustracin) como una alternativa a la concepcin del psicoanlisis y de la etologa europea. Para los que defienden la influencia de los factores ambientales en el desarrollo de la agresividad, es de particular importancia conocer cmo han sido canalizados los impulsos agresivos durante el proceso de socializacin. Bandura y otros (1974) han demostrado la importancia de la imitacin infantil en la reproduccin de modelos agresivos, sealando las semejanzas entre el modo de comportamiento de padres e hijos. Asimismo, los ambientalistas indican que hay pocas pruebas que justifiquen la existencia de motivos agresivos innatos en los seres humanos y plantean la siguiente hiptesis: el grado de conducta agresiva manifestada en cualquier individuo es el resultado de la manera particular en la que cada individuo fue socializado, y del valor concedido a la conducta agresiva por el grupo o grupos primarios a los que se encuentra afiliado el nio. La capacidad de amar y de trabajar, lo mismo que la capacidad de odiar y el rechazo a toda conducta social, son los indicadores que marcan el paso a la plena madurez. Las prcticas educativas en los primeros aos de la vida determinarn la preferencia por una u otra conducta, por una u otra actitud, por una u otra manera de portarse y ser.

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INFANCIA Y AGRESIVIDAD. Una vez analizadas las consideraciones que preceden al presente epgrafe, nos planteamos la cuestin de la existencia real de la agresividad en la conducta infantil durante el perodo de la primera infancia. La agresividad se materializa, se concreta, en un acto de agresin. El propio concepto encierra dentro de s un elemento intencional que puede hacernos pensar en la falta de capacidad del nio pequeo para llevar a cabo actos de agresin tipificados como tales, el deseo de hacer dao moral o fsico, supera las propias consideraciones infantiles en estos primeros aos de la infancia. Actualmente no hay una postura definida ante la existencia de un impulso agresivo unitario del que se puedan derivar las distintas manifestaciones de conducta agresiva. La agresividad tiene unos componentes especficos que podemos describir con la simple enumeracin de sus caractersticas: voluntariedad, convencimiento y libre consentimiento; caractersticas difciles de descubrir en las conductas infantiles durante esta etapa de la vida. Las causas endgenas de la agresividad quedaran desterradas en el caso de los nios muy pequeos, tal vez nos mueva a ello la consideracin sobre la innata bondad de la naturaleza humana trayendo a nuestro recuerdo, de esta manera, las conclusiones a las que lleg Rousseau en su obra titulada Emilio. Existen, sin embargo y han sido estudiadas por los psiclogos, otras causas - las denominadas exgenas- que nos ponen en contacto con las realidades del medio en el que los nios crecen. Se incluyen entre ellas todos los factores ambientales y sociales que determinan el aprendizaje por modelado de tales conductas. La agresividad no constituye un factor innato de la personalidad, es un impulso adquirido en contacto con el medio y con aquellos que, cerca de los nios, desarrollan estas tendencias. Pensamos que es momento de traer a la memoria de nuevo a Rousseau y concluir con l que es la sociedad la que pervierte al hombre. Hablar, pues, de agresividad en nios pequeos no puede dejar de sorprendernos y creemos que tambin a nuestros lectores, sin embargo, hemos de sealar que en el aprendizaje de las habilidades emocionales se manifiesta la agresividad, su desarrollo empieza en la cuna, y ya desde entonces se puede diagnosticar la actitud bsica del beb hacia la vida. PADRES Y CONDUCTAS AGRESIVAS. Numerosos estudios demuestran que la forma en que los padres tratan a sus hijos -ya sea la disciplina ms estricta, la comprensin ms emptica, la indiferencia, la cordialidad, etc.- tiene consecuencias muy profundas y duraderas sobre la vida emocional del nio, pero slo desde hace unos pocos aos disponemos de pruebas experimentales que han demostrado que tener padres emocionalmente inteligentes supone una enorme ventaja para el nio. (Goleman, 1996) Dewey (1982) afirma que la educacin moral y de los sentimientos es ms poderosa cuando las lecciones se ensean entremezcladas con el curso real de los acontecimientos, no cuando se imparten en forma de lecciones abstractas. Las actitudes, las emociones, los sentimientos y las conductas que despuntan tempranamente en los primeros aos de la vida son las que sientan las bases para las habilidades sociales y emocionales. Los ejemplos y los modelos que se ofrecen a los hijos son las respuestas que ellos nos devolvern: sern amables si han vivido la amabilidad, sern agresivos si han vivido la violencia. Algunas de las investigaciones que se llevan a cabo en la actualidad ponen de manifiesto la importancia del ejemplo paterno a la hora de educar a los nios en determinadas conductas, y cuestionan algo tan especfico como que ya los bebs son capaces de experimentar un tipo de angustia emptica antes incluso de llegar a ser plenamente conscientes de su existencia como persona separada de su madre. El coste emocional de la falta de sintonizacin en la infancia puede ser alto... irrecuperable.... La Agresividad se manifiesta ya en el aprendizaje de las habilidades emocionales. La difusin que ha tenido en nuestro equipo la obra de Goleman nos lleva a referirnos a ella para establecer consideraciones al respecto. Goleman (1996) defiende que las lecciones emocionales pueden entremezclarse, de manera natural, con la lectura, la escritura, la salud, la ciencia, los estudios sociales y muchas otras asignaturas, y todo ello 70
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nos lleva a la utilizacin adecuada de un vocabulario emocional, que facilite las propias conquistas y nos aleje de las cuestiones en las que la agresividad se imponga como medio de convencimiento, de fuerza y de violencia. Los padres deben conocer la eficacia de los refuerzos que, ante los logros lingsticos, producen en el nio el deseo de repetir y ampliar dichos logros. Experimentando el bienestar emocional y afectivo que produce la posibilidad de comunicacin, por medio y a travs del lenguaje, se puede evitar la aparicin de conductas violentas: recordemos el poder de la palabra y reflexionemos sobre la violencia del silencio. Y, como dice Henry Roth en su novela Call it Slep, cuando puedas poner palabras a lo que sientes te apropiars de ello. Nos sentimos con argumentos para aadir que, adems, lo podremos dominar. La comunicacin deficiente suele provocar conductas con un cierto grado de agresividad. Los psicpatas segn ha comprobado Hare, tienen una comprensin muy superficial del contenido de las palabras. Puesto que la socializacin es una vertiente de la dimensin afectiva del nio y el desarrollo somtico y psicolgico en los primeros aos constituye un todo interrelacional, resulta indispensable cualquier accin educativa que no se plantee desde la dimensin afectiva. Los primeros aos de la vida jalonan la maduracin de las emociones sociales, sentimientos tales como la inseguridad, los celos, la envidia, la humildad, el orgullo, la confianza.... A partir de conductas que desarrollan la capacidad de compararse con los dems, surge el deseo de ser diferente, deseo que asentar o definir la preferencia por una u otra conducta (agresiva o social). Hay nios que a los cuatro aos de edad ya dominan lo que nosotros consideramos "bsico", y estn en disposicin de descubrir las ventajas sociales ante el control de impulsos violentos y desviar su atencin hacia canales de comunicacin ms efectiva para lograr sus deseos. El desarrollo armnico de la afectividad del nio facilitar la cooperacin e interaccin, as como la solidaridad y respeto hacia los dems. Sin duda, la elevada resistencia a frustrarse ante los problemas que pueda plantearle todo tipo de aprendizaje -personal, social, afectivo- ser un componente bsico a la hora de ir adquiriendo un dominio progresivo de las diferentes habilidades sociales. ESTRATEGIAS PARA EL XITO. Los padres deben saber que sus acciones son muy importantes para generar la confianza y el control personal que toda educacin debe portar en s. Por ello creemos necesario ofrecer una serie de consideraciones, presentadas a continuacin, que pueden ayudar a conseguir el objetivo que nos proponemos. Ser positivos. La impotencia, la desesperacin, la violencia y la agresin se aprenden, lo mismo que se aprenden sus contrarios: la capacidad para resolver los problemas, la esperanza, la actitud positiva y pacfica en aras a la consecucin de lo que nos proponemos, la solicitud de cooperacin tranquila, el optimismo. La visin que tengamos de la vida ser la que transmitamos. Mirar a nuestro hijos para descubrir el amor y la atencin que necesitan. En las primeras etapas de la vida, el nio busca la satisfaccin de sus necesidades fisiolgicas y la gratificacin emocional. A partir de los seis o siete meses busca el contacto con personas especficas. Suele llorar o protestar cuando se separan de l sus padres o educadores. Hacia los ocho o los nueve meses reacciona con miedo ante las personas extraas y con alegra ante aquellas con las que mantiene una relacin afectiva positiva. Los nios emocionalmente sanos aprenden a calmarse, tratndose a s mismos del modo en que han sido tratados por los dems y, de esta manera, se vuelven menos vulnerables a las erupciones del cerebro emocional y son capaces de controlar sus iniciales brotes de agresividad. Contribuir a la formacin y el refuerzo de hbitos sociales. Las destrezas de socializacin son los comportamientos apropiados que se refieren a la vida social y a la interaccin con otros nios y adultos. Las habilidades bsicas para conseguirlo son la imitacin, la participacin, la comunicacin. Los padres no deben olvidar la motivacin y la utilizacin de refuerzos positivos inmediatos ante los logros y comportamientos. Estos refuerzos han de ser bsicamente verbales y afectivos y deben demostrar al nio que dichos comportamientos son importantes y atraen el gusto y la atencin del adulto. Estimular la capacidad de comunicacin. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y emociones puede ser la mejor manera de frenar la agresividad y facilitar la aparicin de las conductas que favorecen las relaciones humanas. 71
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Evitar, en la medida de lo posible, toda conducta agresiva por parte de los adultos. El castigo, sea cual fuere su naturaleza, es totalmente contraproducente. No slo es ineficaz para suprimir la conducta violenta, agresiva y e inadaptada, sino que el nio, al lograr de esta manera la atencin del adulto, repite dicha conducta cada vez que se siente desatendido. Unas relaciones familiares basadas en el castigo provocan consecuencias que pueden alterar la estabilidad emocional del nio. Cultivar la creencia de que el triunfo est de nuestra parte. El viejo aforismo querer es poder se hace una realidad cuando de la educacin de los hijos se trata, porque todos queremos lo mejor para ellos, porque todos queremos hacerles partcipes de la felicidad que, pensamos porque es necesario hacerlo, est en alguna parte.

La Comunicacin deficiente suele provocar conductas con un cierto grado de agresividad. CONCLUSIN Lo valores imprescindibles que han de estar presente en toda educacin familiar son la afectividad, la creatividad, la intuicin, el equilibrio emocional y la madurez. Del amor hacia los hijos, del deseo de aprender diariamente en contacto con ellos va a depender la potenciacin y el enriquecimiento de la personalidad de los nios, as como el xito en la formacin de una personalidad equilibrada. Cuanto ms abiertos nos hallemos a nuestras propias emociones, mejor las podremos canalizar y transmitir y mayor ser nuestra destreza en la educacin de los sentimientos de nuestros hijos, en la comprensin de sus manifestaciones emocionales y en las propuestas para huir de las actitudes violentas y agresivas. El entusiasmo y la tenacidad como modelo de educacin pueden llegar a ser los mejores blsamos para todo tipo de contratiempos. La educacin de los hijos ha de ser una tarea dominada por el optimismo, por la esperanza, por las expectativas de triunfo. Solamente apoyados en estas premisas iremos hacia el bien a pesar de las frustraciones y de los contratiempos asegurndonos, sin ninguna duda, un camino para el xito. El desarrollo armnico de la afectividad del nio facilitar la cooperacin e interaccin, la solidaridad y el respeto a los dems. La agresividad aparece en los nios que han sido vctimas de malos tratos fsicos y emocionales, de la agresividad de los adultos y de la violencia de los que les rodean. Ms informacin: http://ericeece.org/pubs/digests/1996/viole96s.html

LOS NIOS APRENDEN LO QUE VIVEN


Si un nio vive con las crticas, aprende a condenar. Si un nio vive con la hostilidad, aprende a pelear. Si un nio vive con el ridculo, aprende a ser tmido. Si un nio vive con la vergenza, aprende a ser culpable. Si un nio vive con la tolerancia, aprende a ser paciente. Si un nio vive con el aplauso, aprende a confiar. Si un nio vive con el elogio, aprende a apreciar. Si un nio vive con la seguridad, aprende a tener fe. Si un nio vive con la aprobacin, aprende a gustarse. Si un nio vive con la aceptacin y la amistad, aprende a encontrar amor en el mundo.

EL NIO DIFCIL
El nio con problemas de conducta antisocial, agresivo, oposicionista, aparece con alguna frecuencia en las familias y en las aulas. A veces no presenta un trastorno profundo, sino ms bien "reaccional", debido a una inadaptacin al ambiente o a su escolaridad. 72
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En otras ocasiones puede ser un trastorno ms serio, y casi siempre en estos casos sucede porque detrs del nio hay una situacin familiar conflictiva: padres exigentes con o sin maltrato a los hijos, conflictos entre los propios padres o su separacin, alcoholismo paternos, conducta antisocial del padre/madre biolgico, faltas de normas en la vida familiar, la frecuente asistencia durante la infancia a pelculas y programas violentos, etc. En uno u otro caso, el nio suele ignorar los derechos de los dems o viola las normas propias de su edad. Estamos ante este problema cuando el chico, durante varios meses, presenta un paquete de varias seales referidas a ese trastorno. Seales como: * Absentismo escolar o escapadas de casa * Consumo de alcohol antes de los 13 aos * Robos o destruccin deliberada de la propiedad ajena. * Deterioro en los edificios, coches o instalaciones variadas. * Provocacin de peleas y crueldad con personas o animales. * Empleo de armas con finalidad agresiva: navajas, cuchillos, botellas rotas, etc. * Forzar sexualmente a alguien * Desobediencia provocativa a la autoridad. A menudo el trastorno de conducta antisocial aparece unido al trastorno de hiperactividad, y tambin suele ir acompaado de un rendimiento escolar deficiente. Muchos de estos problemas de conducta pueden tener solucin durante la infancia y adolescencia. Su resistencia anunciara, por el contrario, problemas futuros en la madurez, como conductas delictivas, personalidad antisocial, alcoholismo y dbil adaptacin al trabajo o a la pareja.

EL NIO PRAGMTICO
Para el "pragmtico" todo en esta vida tiene un fin, un orden, un objetivo. Todo est programado. Como un inmenso puzzle, se trata de encajar las piezas, pues cada cosa que se hace tiene su sitio. Por desgracia, el pragmtico es un ser tan pegado a la realidad que no atisba el atractivo del idealismo. Un alumno idealista aspira a ms, se olvida del puzzle, se sale del carril. El pragmtico, fiel a sus obsesiones intelectuales, es una apisonadora: todo lo mide por el rasero de la utilidad. Entre los padres tambin podemos hacer esta divisin entre pragmticos e idealistas. Los padres idealistas dejan ms libertad a sus hijos a la hora de escoger una opcin o una posible carrera, aunque tampoco tienen por qu ocultar sus preferencia y sus opiniones personales a sus hijos. Los padres pragmticos son ms sinuosos y saben cmo mover los hilos para que al final sus hijos elijan lo que ellos ya tenan programado. Por lo general, ven con malos ojos las carreras de letras. Los ms aburridos. Sin pretender generalizar, los alumnos de ciencias son los ms pragmticos (en el sentido negativo del trmino): estudian, trabajan, son inteligentes, pero les falta pasin. Tambin son los ms aburridos, pues no admiten que las cosas puedan adquirir otros derroteros o finalidades ms abstractas. Pero hace falta una dosis de idealismo en todos los alumnos. Idealismo para que vean en los estudios un instrumento de realizacin personal y de transformacin de la sociedad. Ganar dinero. Cada vez hay ms pragmticos. Son aquellos que utilizan los estudios como palanca para encontrar el da de maana un puesto que les permita forrarse (es otra manifestacin de la dominante cultura del pelotazo). Un alumno me preguntaba una vez, y no es un chiste, "yo qu tengo que estudiar para ser rico?". Aunque la gran mayora no se lo plantean de una manera tan tajante, muchos apenas tienen referentes de calidad a la hora de pensar en su futuro profesional, que inevitablemente va parejo a la adquisicin de ndices de prestigio social: dinero, coche, casa, etc. Siempre una finalidad material. No es negativo que un alumno persiga estos objetivos. Lo malo es que slo persiga stos, es decir, que no existan ms. Se ha difuminado ese sentimiento romntico e idealista de trabajar bien para construir un mundo mejor. Para muchos, esto es un simple cuento de hadas. IDEALES QUE VALGAN LA PENA 73
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Es la sociedad actual ms conformista? La sociedad actual tiene un alto componente hedonista, pragmatista y utilitarista. Ciertamente, no todo es negativo, pero el desencanto de los rebeldes de hace unos aos ha conseguido que se hayan refugiado en su pequeo mundo. Hay algn valor por el que valga empear la vida? PADRES 1.- Se ha planteado cuales son los valores predominantes en su familia? Le parece que la educacin de sus hijos es coherente con ese marco terico? 2.- Est Ud. desencantando con los ideales de su juventud? Teme que si su hijo se plantea esos u otros, acabe decepcionado? 3.- Detngase a pensar si con su vida prctica educa en los mismos valores que en su conversacin. 4.- Hay algn ideal trascendental en su vida? Cunto est dispuesto a luchar por l? Aceptara que sus hijos se empearan seriamente en alcanzarlos? 5.- Cree que el modelo de sociedad actual es ilusionante para sus hijos? 6.- Ensea a concretar en detalles prcticos el esfuerzo para lograr hacer una sociedad mejor? 7.- Se ha dejado llevar por la sociedad de consumo? Las aspiraciones de sus hijos son alguna de las que exponemos aqu: moto, tabla de surf, esques... etc. 8.- Procura que sus hijos entiendan que hay que cualificarse, espiritual, humana y profesionalmente, para servir mejor a los dems? 9.- Entienden sus hijos el valor y significado del dolor, sacrificio, entrega, templanza, compromiso, alegra, serenidad. 10 Cree que, con las aspiraciones actuales de sus hijos, stos van a ser ms felices que usted?.

LA ANSIEDAD INFANTIL

La ansiedad y los miedos

La ansiedad es una respuesta normal y adaptativa ante amenazas reales o imaginarias que prepara al organismo para reaccionar ante una situacin de peligro. Si esta ansiedad se limita a estmulos especficos se habla de miedo. La mayora de los nios experimentan muchos temores leves, transitorios y asociados a una determinada edad que se superan espontneamente en el curso del desarrollo. Los miedos son respuestas instintivas y universales, sin aprendizaje previo, que tienen por objetivo proteger a los nios de diferentes peligros. Clasificacin de los miedos segn edades.

Edad
0-1 aos 2-4 aos 4-6 aos

Miedos
Estmulos intensos y desconocidos Animales y tormentas Oscuridad, brujas y fantasmas, separacin de 74
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los padres. 6-9 aos 9-12 aos 12-18 aos Dao fsico. Ridculo Accidentes y enfermedades. Mal rendimiento escolar. Conflicto entre los padres. Relaciones interpersonales. Prdida de autoestima.

Pero cundo los miedos infantiles dejan de ser transitorios y se convierten en fobias? Las fobias son una forma especial que responde a las siguientes caractersticas: a) Ser desproporcionadas a la situacin que desencadena la respuesta de miedo y/o estar relacionadas con estmulos que no son objetivamente peligrosos. b) No poder ser eliminados racionalmente. c) Estar ms all del control voluntario. d) No ser especficas de una edad determinada. e) Ser de larga duracin. f) Interferir considerablemente en la vida cotidiana del nio. Las fobias infantiles suelen aparecer con ms frecuencia entre los 4 y los 8 aos.

Clasificacin de los trastornos de ansiedad.

1. Trastornos fbicos. a) Fobias especficas: - Fobia a los animales. - Fobia a la oscuridad y miedo a dormir. - Fobia a los perros. - Fobia a los mdicos o dentistas. b) Fobia escolar. La fobia escolar se refiere al rechazo prolongado que un nio experimenta a la escuela por algn tipo de miedo relacionado con la situacin escolar. c) Trastorno de evitacin Este trastorno se caracteriza por la excesiva evitacin del contacto con personas desconocidas durante un periodo superior a 6 meses e interfiere en las relaciones sociales con los compaeros de juego o de colegio. Estos nios tienden a intensificar las relaciones con personas del entorno prximo. 2. Trastornos de ansiedad sin evitacin fbica. a) Ansiedad de separacin. acudir a

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La ansiedad de separacin es un sistema de proteccin del nio en los primeros meses de vida, pero se tratara de un problema clnico cuando es una ansiedad que el nio, ya mayor, experimenta cuando se separa real o supuestamente de su madre. b) Ansiedad excesiva. Se caracteriza por la presencia de una ansiedad persistente y generalizada a situaciones muy diversas. El rendimiento escolar, las relaciones sociales, el temor a accidentes son diferentes situaciones que pueden crear ansiedad en el nio. 3. Otros trastornos de ansiedad a) Trastorno obsesivo-compulsivo. Este trastorno se compone de obsesiones (a nivel cognitivo, como pensamientos ilgicos desagradables) y de compulsiones (a nivel motor). b) Trastorno mixto de ansiedad y depresin. Como el mismo nombre indica se trata de un trastorno que mezcla ambos tipos de problemas: la ansiedad y la depresin. Los nios y los adolescentes con trastornos depresivos suelen presentar sntomas de ansiedad, pero a la inversa no es tan frecuente.

Tratamiento de los trastornos de ansiedad

Las tcnicas teraputicas utilizadas en el tratamiento de los trastornos de ansiedad en la infancia son muy similares a las de los adultos. La colaboracin de los padres y los profesores es fundamental para aplicar estas tcnicas. Las tcnicas ms frecuentes utilizadas en el tratamiento son: 1. Tcnicas de exposicin. Esta tcnica consiste en exponer al nio a los estmulos que le producen fobia hasta que la ansiedad desaparezca. Es el tratamiento psicolgico ms eficaz para tratar las fobias infantiles. 2. Relajacin. La relajacin es una tcnica muy adecuada para reducir la tensin crnica y para controlarse ante una situacin ansiosa. Resulta adecuada para tratar el trastorno de ansiedad excesiva. 3. Tcnicas de modelado. Existen dos tipos: a) Modelado sin modelo vivo. En este tipo de tcnica se utiliza la imaginacin del nio o la representacin de imgenes (pelculas, cuentos), en los que aparecen aquellos estmulos que el nio teme.

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b) Modelado con modelos en vivo. En este caso el nio bien puede observar cmo un modelo se enfrenta a una situacin que le provoca ansiedad y responde de manera positiva, o bien el nio una vez observado cmo debe comportarse se enfrenta a l mismo. 4. Tratamiento farmacolgico. Los frmacos pueden ser una ayuda complementaria al tratamiento psicolgico y no deben utilizarse en nios menores de 6 aos. Suele realizarse este tipo de tratamiento en nios con un trastorno obsesivo-compulsivo o en aquellos trastornos de ansiedad que se acompaan de sntomas depresivos.

Conclusin
Por ltimo, debemos tener en cuenta que la mayora de los nios con un trastorno de ansiedad suelen tener padres ansiosos. Tambin hay que destacar que la mayora de los nios con trastornos de ansiedad se convierten en adultos normales. Para finalizar, el tratamiento no debemos centrarlo exclusivamente en el nio sino tambin debemos actuar sobre las situaciones estresantes y la probable ansiedad de los padres.

LA EDAD DE LA ADOLESCENCIA

(Parte I)

Crear es un proceso que permite a los sueos convertirse en realidad. (Kohlberg) Los cambios repentinos, camalenicos, hacen que resulte muy difcil darse cuenta de que el comportamiento del adolescente es reflejo de su bsqueda de individualidad, de identidad y proyecto personal Bruno Bettelheirn

La adolescencia es un periodo evolutivo en el que la persona pasa por continuos cambios como trnsito hacia la vida adulta. Este trnsito implica una serie de ansiedades que pueden manifestarse en forma de inhibiciones, sntomas o situaciones de crisis, a veces imprescindibles para dejar atrs la infancia y poderse proyectar como adultos. Actualmente la expresin de rebelda se traduce, en demasiadas ocasiones, en conductas muy autodestructivas, lo que hace que nos cuestionemos nuestra labor como padres y educadores. Ser adolescente: de la pubertad a la madurez Consideramos la adolescencia como el periodo que comienza en la pubertad y concluye en la madurez. Lo que resulta ms conflictivo es definir de forma universal lo que entendemos por madurez. Desde el mbito social se sita la mayora de edad y, por tanto, el reconocimiento de la madurez, en los 18 aos, derecho al voto y mayora penal. A nivel psquico entendemos por madurez la capacidad de la persona para ser autnoma, tomar responsabilidades y adaptarse de una forma sana a su realidad, pudiendo llevar a cabo su propio proyecto de vida personal; es decir, ser independiente emocional, econmica y socialmente. Si tenemos en cuenta esta definicin, los lmites de la adolescencia no son tan claros. Actualmente se produce la paradoja de que por una parte se reivindica el anticipar la edad penal y la mayora legal y por otra parte los jvenes permanecen por ms tiempo en la casa paterna (largos aprendizajes, falta de empleo y vivienda, etc.), fomentando la dependencia y el proteccionismo, lo que les mantiene en un estado de postadolescencia eterno. Proceso de transicin Este periodo de la vida no se puede definir como un estadio, como algo esttico. La adolescencia se concibe como un tiempo durante el cual la persona pasa de un estado, la infancia, a otro, la madurez, y los conflictos con los que se enfrenta son el resultado principalmente del proceso tradicional.

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Esta transicin es el resultado de una serie de presiones operantes. Algunas de carcter interno (fisiolgicas y emocionales) y otras de carcter externo a la persona (familia, amigos, sociedad). En ocasiones estas fuerzas externas obligan al joven a alcanzar una madurez a un ritmo ms rpido del que deseara, mientras que en otras ocasiones actan como freno impidindole alcanzar la independencia que desea. Del resultado de esta lucha de energas se definir el xito o fracaso de esta transicin. Los cambios y sus vicisitudes: desarrollo fsico Uno de los mayores cambios al que tiene que adecuarse el joven es el de la transformacin de su cuerpo. Desaparece su cuerpo infantil y empieza a tener una multitud de cambios fisiolgicos y morfolgicos. A esta primera etapa de la adolescencia se la denomina pubertad. Se produce una aceleracin en el aumento de su estatura y peso. Aumenta su fuerza y su resistencia fsica (ms en varones). Las hormonas toman gran protagonismo tanto en su crecimiento como en su maduracin sexual. Ansiedades ante estos cambios Estos cambios tan llamativos inevitablemente suscitan en el adolescente mltiples ansiedades. Debe habituarse a un cuerpo nuevo y desconocido, no debe sorprendernos que se muestre torpe, inseguro, tmido, etc. No slo cambia de tamao sino que tambin se transforma su funcionamiento y debe adaptarse a nuevas experiencias corporales, como la menarquia en las chicas y las poluciones nocturnas en los chicos. La innegable transformacin afecta directamente a su identidad: en el concepto que tiene de s mismo, en su autoestima, y en su percepcin de la aceptacin social. Supone un gran reto de adaptacin. Busca modelos a los que parecerse, basados en ideales fsicos, modelos que se alejan de la realidad y le hacen sentirse generalmente inferior. Es muy sensible a las opiniones que los dems tienen de l, por lo que es importante como padres y educadores tener presente dicha vulnerabilidad para no herir su ya frgil valoracin. Una mala resolucin de estos cambios fsicos puede llevarles a la creacin de complejos de los cuales se defender con gruesas armaduras o con el aislamiento social. El desarrollo de su autoestima puede verse afectado, pudiendo tener importantes repercusiones futuras. Desarrollo cognitivo En el plano cognitivo los cambios son menos visibles que los fsicos, pero en este periodo se dan igualmente de forma continua. Dichos cambios le posibilitan la maduracin intelectual. Piaget fue el primero en sealar que el cambio en el desarrollo cognitivo del adolescente era un salto cualitativo en la naturaleza de la capacidad mental y no tan slo un incremento de la capacidad cognitiva. Algunas de sus ansiedades De los chicos. De las chicas: En ambos: Temor a no ser atractivos para el otro sexo. Temor a ser gigantes. Temor a tener un pecho grande o demasiado pequeo. Temor al sobrepaso. Temor al dolor en el periodo y tabes sobre el mismo. Temor a quedarse bajos de estatura. Que sus genitales no crezcan suficientemente. Tener una voz ridcula. No ser capaces de coordinar su cuerpo adecuadamente.

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Temor a que no desaparezca el acn, lo cual les haga parecer ms nios. Temor a no ser aceptados por los dems.

Del pensamiento concreto al pensamiento formal Durante el estadio de las operaciones concretas (7-11 aos): El pensamiento del nio puede ser designado como relacionar. Paulatinamente va dominando nociones correspondientes a clases, relaciones y cantidades. Su pensamiento sigue ligado a los datos de la realidad.

Hacia el final de esta etapa Comienza a desarrollar la capacidad de abstraccin y de razonamiento lgico-abstracto, es decir, la capacidad de razonar, independientemente de los datos concretos. Da lugar al pensamiento hipottico deductivo, basado en el manejo de procesos lgicos y abstractos.

Con la aparicin de las operaciones formales El pensamiento moral Siguiendo el modelo explicativo de Piaget, el adolescente debe adquirir una autonoma moral, como consecuencia de una madurez de pensamiento. La autonoma moral supone: Pasar de la regla externa impuesta por el adulto a la regla interna que es el resultado de una conciencia de autonoma. Disminuye la responsabilidad material en favor de la responsabilidad inmaterial. Se entiende que las reglas sociales no son unilaterales y puede llegarse a acuerdos para establecerlas. El adolescente aumenta su capacidad de razonar, partiendo de situaciones hipotticas. No necesita partir de hechos concretos. Es un desplazamiento en el pensamiento de lo real a lo posible. Le posibilita la capacidad de reflexin antes de actuar. Aumenta su capacidad de inventiva y originalidad.

Kohlberg ampli el enfoque de Piaget hablando de tres estadios en el desarrollo de la conciencia moral, situando el pensamiento moral del adolescente en el segundo estadio, moral convencional, cuyos dos estadios son: Orientacin hacia las relaciones interpersonales. La buena conducta es aquella que gusta a los dems y es aprobada por ellos. Mantenimiento del orden social. La buena conducta consiste en cumplir con el propio deber, mostrar respeto a la autoridad y mantener el orden social por el propio bien.

La madurez moral supone poder alcanzar el tercer estadio, moral postconvencional, lo cual no lo asegura el hecho de la edad adulta sino una madurez psquica y social. Dicho pensamiento moral supone la aceptacin de unos principios morales autoaceptados. A modo de sntesis, digamos que la adquisicin de la madurez cognitiva, de ideas morales, de ideas polticas, etc., no es slo cuestin de edad, sino que existe otra serie de factores que influyen 79
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directamente en su logro, como son el nivel de inteligencia, el tipo de educacin, el ambiente familiar y las actitudes de los padres y los educadores. Como en cualquier rea, el mejor aprendizaje es el vivencial. Nuestro propio modelo. Ms informacin: www.puni.uanl.mx/@dolescencia/ www.adolescentesxlavida.com.ar/a&b.htm www.familymanagement.com/facts/spanish/spanish.facts.index.html www.ciudadfutura.com/psico/articulos/adolescencia.htm www.monografias.com/trabajos4/adol/adol.shtml www.pediatraldia.cl/cyd_pubertad.htm www.adolescentesxlavida.com.ar/que.htm www.gobcan.es/sanidad/scs/su_salud/jovenes/adolescencia.html

LA ADOLESCENCIA

(Parte II)
Bsqueda de una identidad

Se habla de la adolescencia como de un segundo nacimiento; y como todo nacimiento, supone una ruptura con una situacin anterior y la entrada en un mundo nuevo. Nacemos por as decirlo dos veces: una para existir y la otra para vivir... El hombre no est hecho para quedarse en la infancia, sale de ella en la poca prescrita por la naturaleza y este momento de crisis tiene importantes influencias. J. J. Rousseau, Emilio, Tomo V Segundo nacimiento En el artculo anterior veamos cmo los adolescentes se enfrentan a una serie de cambios fundamentales tanto en lo referente a su cuerpo como a sus capacidades cognitivas. Estos cambios permiten ir realizando la transicin entre su infancia y la vida adulta; pero no se realizan de una vez para siempre y de una manera sosegada y reconfortante, sino que suponen toda una revolucin, que produce una alteracin de su anterior equilibrio psquico, ocasionando una conmocin emocional interna y dando lugar a una vulnerabilidad de su personalidad. Se habla de la adolescencia como un segundo nacimiento que surge de la muerte de su vida infantil. Es un periodo de duelos y de desprendimientos, tendr que despedirse de su cuerpo infantil, de sus juguetes, del vnculo infantil que mantena con sus padres, de su creencia infantil sobre el mundo. Durante su infancia conoca el mundo y estaba en relacin con su realidad a travs de la mirada de sus padres: sus opiniones, sus creencias, su percepcin de la vida, etc. Las opiniones del nio son enteramente las de los padres, y cuando stos discrepan, el nio tiene dificultades para pensar por su cuenta. A partir de los 11-12 aos los modelos exteriores empiezan a tener peso. Despertar a todo un mundo exterior a travs de su propia mirada. Ser en la adolescencia cuando se decida a pasar la frontera entre el mundo que ha imaginado y la realidad. Tiene y quiere salir al mundo exterior y no puede hacerlo amarrado a sus padres; tiene que volar solo. Ya no le sirve su mundo infantil, pero a pesar de su deseo por entrar en el espacio de los adultos, tiene miedo de no llegar a hacerlo, de no estar a la altura, y de no saber qu personajes albergar dentro de su nuevo cuerpo.

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Es un periodo de crisis porque toda la seguridad de etapas anteriores ha desaparecido, todo se le mueve: sus ideas, sus sueos infantiles, sus afectos. Nacen pulsiones nuevas, desconocidas, se le presentan formas nuevas de conocerse, de demostrar lo que es capaz de hacer. Se le presentan muchos y desconocidos retos. Una nueva forma de vida. Segundo proceso de individuacin El psicoanalista P. Blos describe la adolescencia como el segundo proceso de individuacin. El primer proceso de individuacin se completa hacia el tercer ao de vida. En esta etapa el nio se descubre a s mismo como alguien con identidad propia y distinta de la de sus padres. Se produce un salto cualitativo en relacin con su maduracin psquica; ya no es el pequeo lactante dependiente, puede moverse por su cuenta y empieza a adquirir confianza en s mismo; ya no necesita que estn presente sus padres para sentirse seguro; ha aprendido a desvincularse de su presencia sin angustia. Si pensamos en el adolescente vemos una serie de similitudes en estas dos etapas. El adolescente adquiere conciencia de su identidad como adulto. Se desvincula de lo que supone la dependencia familiar para iniciar un proyecto propio. Se prepara para irse de la casa de los padres, para la bsqueda de un objeto de amor fuera de la familia; es la separacin de las vinculaciones de la infancia que eran hasta entonces la fuente principal de estmulos emocionales. Para alcanzar la madurez que le permite el ser autnomo, necesita desvincularse de dependencias emocionales familiares. Segn F. Dolto, la adolescencia termina cuando el joven no se siente inhibido ni boicotea su autonoma por la angustia de sus padres de que se vaya. La familia seguir siendo importante como lugar de refugio al que sabe que puede volver. Ritos de iniciacin Como vemos, al adolescente se le plantean una serie de retos a los que debe adaptarse: * Cambios fsicos y cognitivos. Aprender a separarse de los padres y llegar a ser independiente. Formar nuevos patrones de relacin con sus compaeros. Acomodarse en su entorno sociocultural. Encontrar formas de disfrutar de la vida amorosa y sexual. Hasta que no haya encontrado algunas respuestas respecto a estos aspectos de su vida, no se sentir preparado para afrontar la vida adulta. En este paso de la vida infantil a la adulta, de la dependencia emocional de los padres a la individuacin, no siempre recibe el apoyo y la consideracin necesarios por parte de los adultos. En periodos arcaicos, y todava en algunos lugares de frica y Oceana, la etnologa nos muestra gran variedad de ritos de iniciacin, los cuales tienden simblicamente a facilitar al joven dicho trnsito. En nuestra sociedad no existe ningn tipo de rito que simbolice y de esta forma apoye de forma conjunta a los jvenes en este paso. Se tiende a definir a la adolescencia como una especie de enfermedad de la que deben salir cuanto antes, sin tener en consideracin lo trascendental del paso. Hay muchos jvenes que realizan sus particulares rituales de iniciacin, asumiendo situaciones de riesgo para probarse como adultos, con graves consecuencias en muchas ocasiones: drogas, sexualidad sin ningn tipo de control, actos agresivos, pruebas fsicas de alto riesgo, etctera. Es necesario ofrecerles y facilitarles un tiempo y lugar en el que puedan ir probando los cambios y las vacilaciones que esto les suponga, dndoles el espacio para que descubran sobre ellos mismos sus capacidades, sus deseos, sus valores, etctera.

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La Anormal anormalidad
Es difcil hablar de normalidad o patologa en la adolescencia: su vulnerabilidad, sus conductas desafiantes, la tendencia a la depresin, etc. Lo normal en la adolescencia es la inestabilidad emocional, tan pronto eufrico como sumido en un estado depresivo, las contradicciones en cuanto a pensamientos y a sentimientos y a los continuos cambios respecto al modo de reaccionar. Se mueve entre el deseo de independencia y el deseo de volver a la ms absoluta de las dependencias. La actividad continua convive con la apata. Tiene que acomodarse a un cuerpo nuevo, a nuevos deseos y vivencias y se siente confundido. Le espera un mundo que explorar y siente excitacin por el deseo y vivencias y se siente confundido. Le espera un mundo que explorar y siente excitacin por el deseo y tambin por el miedo. Reflejo de esta inestabilidad permanente son algunas actitudes regresivas. Para alcanzar la desvinculacin, en ocasiones mostrar comportamientos regresivos, patrones de comportamiento infantiles. Se trata de retroceder para saltar mejor. Volver a entrar en contacto emocional con pasiones pasadas para poder separarse definitivamente de ellas. Por ejemplo, la idolatra por personajes famosos: estrellas del pop, actores, deportistas. Su comportamiento al respecto es bastante parejo a la idealizacin infantil de los padres y a un deseo de fusin con ellos. Otro ejemplo de regresin sera las actitudes compulsivas ante la comida: atracones y conductas anorxicas. Y no slo con la comida; tambin con los sustitutos supuestamente adultos: alcohol, drogas. Retroceden a etapas primarias donde la principal fuente de satisfaccin era la oral. Las defensas Ante las distintas ansiedades que se le presenta, el adolescente busca mecanismos para defenderse y paliar el malestar. Estas defensas en ocasiones pueden llevarle a situaciones de mayor conflicto que agravan su fragilidad, pero ante el temor de no ser capaz de resolverlas opta por la defensa. Veamos algunas de estas ansiedades y las defensas que pueden general: Ante ansiedad de un cuerpo desconocido que adems ha despertado a pulsiones sexuales: Tender a ocultarlo o disimularlo, a hacerse invisible. Pertenecer a una tribu urbana iguala las diferencias. Seguir patrones rgidos, obsesiones, lo que puede llevar a alteraciones, como la anorexia. Aislamiento social: se encierra en casa para no sentirse examinado. Evitar cualquier relacin con el otro sexo o, por el contrario, buscar la promiscuidad sexual.

Conductas tan aparentemente contradictorias pueden responder a un mismo temor: experimentar sentimientos amorosos hacia un otro real, dificultad para hacerse cargo de estmulos amorosos fuera de la familia. Ante la necesidad de separarse de sus padres: Cuanto ms distintos a l los vea, ms fcil le resultar romper vnculos afectivos. La brusquedad al hacerlo le permite no enterarse de lo que deja. La identificacin con figuras externas ayuda a ahuyentar la sensacin de soledad. Formalizar relaciones de pareja de forma temprana, sustituir la dependencia emocional de los padres por la de una persona de su edad y en sus mismas circunstancias. Constituir de una forma imaginaria su propia familia evitando el paso de su independencia por temor a la soledad.

Ante la ansiedad de elegir su propio proyecto de autonoma y el temor al fracaso: Seguir el proyecto que sus padres hayan diseado; de este modo l no es el que se arriesga.

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La apata acompaada generalmente de un bloque intelectual, en un deseo de alargar el proceso. Apoyarse en decisiones tomadas por su grupo de pertenencia o por el lder de dicho grupo; de esta forma comparte la responsabilidad. Actuar sin pensar; ponindose en situaciones de riesgo para probarse que puede ser valorado como un adulto.

Formacin de la identidad El principal desafo evolutivo de la adolescencia es prepararse para alcanzar la edad adulta con una serie coherente y suficiente de autopercepciones y aspiraciones, es decir, un sentido de identidad interior. Esta identidad interior es, pero no slo, la suma de las identificaciones sucesivas de los primeros aos, cuando el nio quera ser como las personas de las que dependa, y a menudo se le obligaba a serlo (E. Erikson). Caractersticas de la adquisicin de la identidad. 1.- Se alcanza un sentido de identidad cuando la persona es capaz de implicarse en una serie de compromisos relativamente estables. Dichos compromisos deben referirse a: Una actitud ideolgica: conjunto de valores y creencias que guen sus acciones. Actitud ocupacional: objetivos educativos y profesionales que le proporcionen un proyecto de autonoma. Actitud interpersonal: orientacin de gnero que influye en la forma de amistad e intimidad del individuo.

2.- La adquisicin de la identidad recibe la influencia de: Factores interpersonales: capacidades innatas y caractersticas adquiridas de la personalidad. Factores interpersonales: identificaciones con otras personas de las que se sigue su ejemplo. Factores culturales, valores sociales en los que crece el joven.

3.- La identidad no se constituye de una vez, sino que es un proceso de aos en los cuales la persona va probando distintos roles. El adolescente titubea durante un tiempo respecto a lo que le gustara hacer y con quin. Considera las posibilidades de distintas profesiones, sale con distintas personas y evala distintas actitudes sociales, polticas, religiosas, etc. 4.- Cuanto ms desarrollado est su sentido de la identidad, ms seguro se mostrar ante su vida y sus elecciones sin sentirse amenazado por su individualidad y la diferenciacin con los dems. Alcanza mayor nivel de independencia y autoestima, sintindose preparado para afrontar retos y responsabilidades tanto a nivel profesional como personal o de relacin con los dems. Antes de poder lograr una identidad que le confiera continuidad y estabilidad, el joven pasa por distintas fases hasta ir definindose. Pruebas de sus ambivalencias son: Afirmarse negando Define lo que hace como aquello que sus padres no quieren que haga. La forma que encuentra para diferenciarse es hacer por oposicin. Nada de lo que sus padres opinen o valoren les parecer bien. Las decisiones que adopta el adolescente estn basadas en la negacin de los anhelos de los padres ms que en sus propios deseos positivos. El joven pretende una total desvinculacin de los padres, pero, paradjicamente, se trata de una dependencia negativa.

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La fabulacin Para proteger lo que l cree su verdadera y vulnerable identidad, el adolescente miente e intenta engaar a los dems dando una imagen distorsionada de l mismo. No se siente seguro de lo que siente o piensa y se refugia en la fabulacin de lo que deseara o cree que estara bien ser. Buscar ser original En la formacin de su identidad teme la banalidad y tiene una propensin a hacer de s mismo alguien excepcional y nico. Realiza actos inesperados e inhabituales desde lo familiar; intenta encontrar creaciones propias y distintas a las conocidas por l. De lo visto hasta ahora podemos deducir la importancia del papel de los padres y educadores en esta poca, siendo necesario una responsable reflexin al respecto. Ms informacin: www.mipediatra.com.mx/infantil/adol-fam.htm www.psicologiapopular.com/adolescencia.htm http://users.movinet.com.uy/~suredajl/Sexualidad y adolescencia.htm

LA ADOLESCENCIA

(Parte III)
El Adolescente y la familia

La adolescencia es una apertura al mundo social; tiene que salir fuera para hacer realidad su propio proyecto de autonoma. Un joven tiene necesidad de amar a las personas de su edad, y de formarse a travs de los de su generacin, y no de seguir dependiendo de alguien de una generacin anterior que en un momento dado ha sido un modelo. F. Dolt, "La causa de los adolescentes". La crisis familiar en la adolescencia En los artculos anteriores veamos que todo aquello que acontece en la adolescencia tiene que ver con el hecho de ser una etapa trnsito. Trnsito entre la infancia y la madurez, entre el mundo imaginado y el mundo real, entre la vida dentro de la familia y la vida en el exterior. El adolescente presenta una crisis de su identidad infantil; sta ya no le sirve para enfrentarse a los nuevos retos, a las nuevas pulsiones que ha descubierto. Necesita consolidar una nueva identidad ms acorde con la etapa adulta. La identidad infantil se desarroll en el seno familiar, como resultado de las identificaciones e idealizaciones a los padres y a otros adultos significativos de su niez. Ahora buscar fuera modelos a los que idealizar y con los que identificarse. Modelos que le den pistas acerca de cmo ser un hombre o una mujer. Esta salida del hijo fuera de la familia generalmente crea ansiedades en todos: En el adolescente, porque es algo nuevo y desconocido y tiene miedo a fracasar, no encontrar referentes que le sirvan. En los padres, porque pierden a su pequeo y temen que se dae sin su proteccin.

Muchos padres viven con gran sufrimiento esta transformacin de su hijo, que pasa de ser el chico amable y carioso con los padres, al joven protestn, crtico y desafiante. Tiene que acomodar tensiones por partida doble: 84
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De carcter interno: referidas a sus cambios fisiolgicos y emocionales. De carcter externo: lo que la familia, los amigos, la sociedad esperan de l.

La rebelda propia de la adolescencia habla por tanto de esta necesidad de desapego familiar y es tambin la expresin de estas tensiones. Se siente mal y saca este malestar transformado en enfado. El lugar de los padres Los padres sienten y padecen este cambio en la relacin con sus hijos, pasan de haber sido idealizados con fervor a ser desvalorizados con el mismo fervor. Para poder hacernos cargo de la forma ms sosegada posible de esta crisis en nuestros hijos, sin que nos suponga a nosotros otra crisis peor, debemos tener en cuenta lo siguiente: El adolescente se rebela por lo que representamos: figura de autoridad, proteccin, etctera. Su malestar no tiene por qu estar ligado directamente con nuestra forma de ser padres con l. Igual que no tena base real la gran idealizacin que nos tena, porque nadie somos perfectos, as tampoco la tiene la terrible desvalorizacin. Se va a los extremos. Sus enfados y displicencia no son la prueba de que ya no nos ame, sino de que se puede sentir mal, inseguro, etctera. El que busque referentes fuera no significa que ya no le sirvamos, significa que necesita ver otros modelos distintos a los nuestros que le aporten cosas nuevas. El que un hijo quiera hacer su vida independiente de la nuestra no habla de nuestra equivocacin como padres, muy al contrario, habla de nuestra buena labor. Le hemos posibilitado el camino a la madurez. Nuestro papel como padres sigue siendo importante, pero no podemos seguir tratndole como cuando era un nio, debemos ir adecundonos a su edad. Nos ayudar en nuestra relacin con ellos y en la comprensin de lo que les ocurre el que hagamos memoria de nuestra propia adolescencia y de las vicisitudes con las que nos encontramos entonces.

El papel como padres El adolescente se muestra ambivalente en la relacin con los padres: unas veces se quejar de que stos intervienen continuamente en su vida (aconsejndole, dndole pautas) y otra, por el contrario, se quejar de que nadie se interesa por l. En los padres tambin se genera ambivalencia en la relacin con ellos: por una parte se desea que sean independientes y que adopten sus propias decisiones abandonando dependencias infantiles y por otro lado, se teme esa independencia y las repercusiones de la misma, deseando que ese momento se retrase. Es importante ser conscientes de nuestras contradicciones para evitar que provoquen conflictos innecesarios con ellos. Algunas de las funciones de nuestro papel como padres de adolescentes son: Acompaar al adolescente en su trnsito. Sin perder nuestro referente como figura de autoridad, pero con la flexibilidad necesaria para entender que nuestro hijo ya no es un nio y que est en un momento de revolucin interna y externa. Favorecer el que vaya tomando responsabilidades que le permitan ser ms autnomo. Ofrecerle nuestra cooperacin para que, aunque no haga uso de ella, sepa que puede contar con nosotros. Transmitirle nuestra confianza en l y en su capacidad de ser autnomo. Servirle de modelos de resolucin de los conflictos fuera del mbito de la violencia. Tener muy en cuenta su opinin y valoracin en asuntos relacionados con su educacin y futuro profesional. Compartir sus inquietudes e ilusionarnos con l y/o por l con su proyecto de autonoma.

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Evitar 1. Frenar su deseo de independencia: Independencia emocional: con chantajes emocionales del tipo Qu va a ser de tu madre cuando t te vayas! O Tan mal padre he sido que quieres irte de nuestro lado...? Independencia econmica: facilitndole todo aquello que pueda ir deseando para que no sienta la necesidad de buscarse la vida.

2. Invadir su intimidad.
Bombardearle a preguntas sobre lo que hace y con quin lo hace, cuando nos da muestras de no querer hablar de ello. Registrarle sus cosas en busca de algn indicio de algo. Cuestionar sus amistades por el simple hecho de no conocerlas. Tomar decisiones que le competen a l sin tenerle en cuenta.

Generalmente estas invasiones son el resultado de la ansiedad que se genera en los padres por dejar de saber todo de sus hijos y en su intento de seguir manteniendo un control frreo sobre ellos. Lo que se les transmite con esta actitud es que no confiamos en ellos y/o no consideramos que estn en condiciones de ir alcanzando su independencia. Los vivimos como nios inseguros. Quiz con esta actitud consigamos que lo sean. Una de las mayores ansiedades que se presentan en los padres se genera por el despertar de los hijos a la sexualidad: por un lado, por las consecuencias concretas que pueda acarrear; por otro, porque el reconocimiento de sus inquietudes sexuales les presentan como ms adultos y, por tanto, ms separados de sus progenitores. 3. Hacerle sentir culpable de su malestar y de las repercusiones que ste tiene en el resto de la familia. El adolescente no est en disposicin de resolver sus conflictos con buena voluntad; necesita pasar por distintos estados para ordenar su mundo interno. Lo cual no es sinnimo de que vayamos a admitir cualquier comportamiento por estar en la adolescencia. 4. Rivalizar ante l con otros adultos que puedan servirle de referente. Sintindonos celosos por la atencin o confianza que puedan dedicar a otras personas. Conclusiones La tarea de ser padres de adolescentes no es fcil, pero muchas veces nos la complicamos ms de lo necesario. Entender qu le ocurre a nuestro hijo en esta etapa, reconocer qu ansiedades se suscitan en nosotros como padres y adultos, nos ayudar a situarnos en un buen lugar para poder acompaar a nuestros hijos en este periodo difcil y para poder disfrutar con ellos de sus ilusiones, sus ideas, su altruismo, etc. Tenemos que hacer el duelo por nuestro pequeo para poder reconocer al joven que se prepara para alejarse de nuestro lado. Tener un hijo adulto y capaz de hacer su vida es el mayor logro que puede desear alcanzar un padre. El adolescente necesita separarse de todo lo que le suene a infantil y eso hace que se cuestione todo.

LA ADOLESCENCIA

(Parte IV)
Dificultades y desafos

La adolescencia es, por su propia naturaleza, una interrupcin de un tranquilo y plcido desarrollo. (Anna FREUD)

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Como hemos visto en los artculos anteriores, la adolescencia es una etapa de gran vulnerabilidad psquica en la cual se puede considerar como normal el que se produzcan ciertas perturbaciones: Labilidad emocional. Tendencias regresivas. Irascibilidad Tendencia a la tristeza. Negativismo. Ansiedad.

Se trata de un estado que puede parecer patolgico pero, como deca el doctor Winnicott, lo anormal sera escapar del mismo. Lo realmente problemtico puede surgir cuando a dichos conflictos no se les da la salida adecuada. Salida que posibilite poder elaborar la crisis existencial a la que se enfrentan y que les posibilite llevar a cabo su proyecto personal de forma autnoma. La realizacin de dicho proyecto ser la prueba del final de esta etapa. Actualmente estamos escuchando de forma cada vez ms frecuente cmo los jvenes se ven abocados a padecer serios trastornos y a sufrir consecuencias de gran gravedad al enfrentarse a retos muy autodestructivos. Vamos a ir analizando algunos de los trastornos que de forma ms frecuente pueden encontrar su desencadenante en la mala resolucin de la crisis adolescente. La depresin El adolescente pasa por momentos de tristeza derivados de la etapa de trnsito, lo cual implica el hecho de tener que despedirse de su identidad anterior. Se despide de aquello que durante su infancia le acompa: los juguetes, su cuerpo de nio, la relacin de proteccin y dependencia de los padres, etc. Ciertas reacciones de duelo por los objetos del pasado son inevitables. En este proceso de segundo nacimiento se esperar que en muchas ocasiones su nimo se vuelva triste y su carcter taciturno: es lo que ellos mismos denominan tener la depre. Pero hay que distinguir esta depresin, normal en su desarrollo, de un trastorno depresivo: La diferencia ms clara es el hecho de que en situacin normal el adolescente vara su estado de nimo con bastante facilidad. Los adolescentes que sufren depresin no pueden sentirse mejor de inmediato; es un malestar que afecta en todos los momentos y situaciones de su vida. El adolescente mantiene ilusiones acerca de su vida y de su futuro. El joven deprimido no tiene ilusin por nada, est sumido en el tedio y no planea su futuro, ya que ste le produce angustia. Los adolescentes buscan en su grupo consuelo y apoyo. Cuando un adolescente sufre un trastorno depresivo, se asla del resto. La compaa de los dems le supone un esfuerzo.

La depresin es un trastorno frecuente en la adolescencia, pero para que llegue a producirse deben confluir varias circunstancias. La base la comparten con el resto de adolescentes: una etapa de crisis, lo que supone una serie de tensiones internas y externas, aadiendo alguno o varios de los siguientes factores: Tener dificultades para enfrentar los conflictos: inmadurez, dependencia emocional. Poseer una baja autoestima. Acarrear problemas de la infancia mal resueltos. 87
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Sufrir una sobrecarga de tensin por parte de la familia: sobre exigencias, conflictos familiares, etctera. Enfrentarse a fracasos reiterados: estudios, relaciones efectivas, etctera.

El suicidio El suicidio en los adolescentes es uno de los hechos que ms conmociona a un adulto desde el planteamiento de quitarse la vida en un momento de la misma en la que supuestamente tienen todo a su alcance. No se trata de un hecho aislado, por lo que debemos intentar entender qu es lo que puede llevar a ello. Debemos diferenciar las llamadas de atencin del suicidio propiamente dicho. Llamadas de atencin: tentativas de suicidio que no llegan a trmino porque la intencin ltima es llamar la atencin de sus padres o personas significativas de su vida. Suicidio: la intencin primordial es quitarse la vida. Lo cual no significa que debamos quitar importancia a las llamadas de atencin, ya que elegir esta va de reclamo habla de la dificultad de comunicarse y porque, adems, en esas llamadas tambin se producen accidentes y pueden tener un trgico final. Cuando un joven se suicida es porque no ve otra va de escape a su malestar y ve en su propia muerte el fin de su sufrimiento. Algunos signos de advertencia son: La continua presencia de un estado de nimo deprimido, de trastornos de la alimentacin y del sueo o bien una disminucin en el rendimiento escolar. Un gradual retraimiento social y creciente aislamiento de los dems. Rupturas en la comunicacin con los padres o con otras personas de importancia en la vida del adolescente. Antecedentes de tentativas de suicidio o de inmiscuirse en accidentes.

Conductas de riesgo Muchos jvenes que no se plantean abiertamente el deseo del suicidio se embarcan, sin embargo, en riesgos innecesarios con un alto componente autodestructivo. Lo que supuestamente buscan es el reto de ser capaces de hacerlo: andar por una va ante la llegada del tren, conducir en la direccin contraria, saltar cornisas, robos, etc. El adolescente que se enfrenta a estos riesgos, generalmente apoyado por su grupo de iguales, lo que pone a prueba es su valenta o lo que para ellos representa dejar de ser unos nios. Vienen a sustituir a los ritos iniciativos de las tribus. Este fenmeno aumenta en una poca en la cual al adolescente le quedan, o le damos, pocas oportunidades de demostrar que ha dejado de ser un nio. En pocas anteriores se consideraba que uno era ya un hombre cuando ganaba su primer jornal; ahora, si los jvenes tuvieran que esperar a esto se convertiran en nios eternos, cuestin que se da en muchas ocasiones. Existen otras muchas conductas de riesgo que, amparadas en el hecho de ser compartidas en la vida social o por el hecho de no ser tan llamativas, pueden pasar ms inadvertidas y sin embargo ser igualmente problemticas. Algunas de ellas son:

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El consumo de alcohol abusivo, que cada ao lleva a ms jvenes a pasar por un hospital en coma etlico. La prctica sexual indiscriminada: sin control de con quin, ni cmo, ni dnde. Con las consecuencias de embarazos tempranos, contagios, abortos, etctera. El uso de drogas: las drogas posibilitan a los jvenes una forma de evadirse de los conflictos, de descargar la ansiedad, de probarse a ellos mismos. Lejos de lograr estos objetivos, les anula e incapacita en su ansiada independencia.

La mezcla de: Sentirse llenos de vitalidad, lo cual les puede hacer confundir la fortaleza con la inmortalidad. La rebelin que les anima a romper las normas establecidas y a negar la experiencia ajena: A m no me va a pasar Las ansiedades generadas en su mundo interno y externo. La falta de salida a su deseo de probarse como adultos. La influencia de un grupo negativo produce como resultado el aumento de conductas de riesgo.

Trastornos de la alimentacin Debido a los acentuados cambios fsicos que acontecen durante la pubertad y a la consiguiente preocupacin sobre s mismos y sobre su imagen corporal, no es sorprendente que muchos jvenes se preocupen por problemas de peso corporal y por dietas. Lo que s es llamativo es el aumento desmedido de adolescentes que sufren del trastorno de la anorexia que comienza siendo un simple control de peso y termina convirtindose en un riesgo real de muerte. Es un trastorno que afecta en mayor medida a las mujeres, ya que es en stas donde recae, culturalmente, el cuidado del cuerpo y la valoracin personal por el mismo, Este aumento de casos y la ampliacin en la banda de edad del mismo tendremos que analizarlos desde nuestro momento social, en el cual: Se potencia el culto al cuerpo. Hay una hipervaloracin de la juventud. Los cnones de belleza imponen modelos muy delgadas y en muchos casos anorxicas. Se plantea un mundo sin faltas ni defectos al precio que sea.

Los sntomas anorxicos son bastante conocidos: primero dejan de realizar alguna comida, acompaado de mucho ejercicio fsico, siguen prescindiendo de alimentos e incluso vomitando lo comido y terminan no pudiendo ingerir apenas alimento, teniendo una imagen distorsionada de su cuerpo (se ven con ms peso), prdida de pelo, amenorrea, etctera. Factores precipitantes: Baja autoestima. Ser muy influenciable. Haber sufrido anteriormente comentarios negativos por su imagen corporal. Sobre exigencia personal. Historia familiar de dietas, generalmente por parte de la madre. Etctera.

Es un trastorno de tal gravedad que al menor indicio es importante tratarlo con profesionales. En el lado opuesto estara la bulimia, que consiste en la ingesta compulsivo de alimentos, atracones. Se suele comenzar despus de sntomas de ansiedad y/o depresivos y posteriormente se pierde el control sobre el sntoma. Es un trastorno que se da tambin en la adolescencia, pero en menor medida que la anorexia nerviosa.

Una familia feliz no es sino un paraso anticipado.


John Bowring 89

Sir

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