La afectividad en la educacin de los nios en las primeras etapas escolares

Autores Educacin para la salud Introduccin La afectividad en el aula Aspectos psicosociales relacioneados con la afectividad El juego en los nios en edad preescolar Como actuar en los ataques de clera Piaget y la educacin Conclusiones Bibliografa

Autores
Begoa Carbelo Baquero Profesora titular interina de la Escuela de Enfermara y Fisioterapia de la Universidad de Alcal (Licenciada en Psicologa y Diplomada en Enfermera) Marta Romero Llort Profesora Asociada de la Escuela de Enfermera y Fisioterapia de la Universidad de Alcal (Diplomada en Enfermera Psicoterapeuta) Francisca Casas Martinez Profesora Titular Interina de la Escuela de Enfermeria y Fisioterapia de la Universidad de Alcal (Diplomada en Enfermera) E-mail:bcarbelo@sauce.pntic.mec.es

Educacin para la salud

El concepto de salud en la actualidad hace referencia a un estado de la persona en donde adquiere relevancia el bienestar tanto fsico como mental y social, y que permite a la persona desarrollarse en su medio y ser productiva. En la Educacin para la Salud, se hace mucho hincapi en la prevencin de enfermedades y as encontramos la formacin en alimentacin adecuada, hbitos saludables, que permiten la prevencin de algunas enfermedades, cuidado y salud buco-dental evitando la formacin de caries, prevencin de conductas de riesgo, consumo de sustancias y un largo etc..

Sin embargo no se hace tanto hincapi, en la importancia del afecto y su incidencia en la salud y el futuro de nuestros hijos siendo cada da ms evidente la repercusin que tiene ste proceso en el futuro adulto. Para el educador, ste aspecto es importante en dos sentidos : Uno, su propia orientacin y comportamiento ; y segundo en el sentido de ser un refuerzo para los padres y familias en la medida en que stos pueden servir de concienciacin, espejo y resolucin de dudas.

Introduccin
El desarrollo fsico del infante tradicionalmente ha tenido mucha importancia. Aunque no negamos que el desarrollo fsico y psicomotor, y el desarrollo del lenguaje y cognoscitivo son de extrema importancia, tambin deseamos considerar el aspecto afectivo del aprendizaje en las etapas ms tempranas del nio, como favorecedor de avances importante en los dems aspectos del aprendizaje como es el mbito cognitivo y volitivo. Conocer los aspectos ms relacionados con la esfera afectiva, actitudinal y volitiva es de gran ayuda para padres y educadores en el sentido de favorecer la adaptacin y el progreso escolar, y preparar al nio para aceptarse a s mismo, sentir su vala, autoestimarse e ir adquiriendo seguridad para conseguir resultados exitosos a lo largo de su vida. Establecer una relacin afectiva positiva aporta beneficios tanto a la persona que educa como al nio. Aqu vamos a aportar una lneas generales para establecer las condiciones optimas en la educacin escolar. Bronfenbrenner en 1985 , formula cuatro requisitos imprescindibles en la educacin, que pueden adecuarse a padres y educadores : 1) En primer lugar, el nio debe poder observar y participar en tareas cada vez ms complejas a travs de la gua de personas con las que ha establecido relaciones emocionales positivas. 2) El nio debe contar con oportunidades , estmulos y recursos para implicarse en las actividades aprendidas, pero sin la direccin continua del adulto. 3) La tercera condicin se refiere a la necesidad de que el principal adulto encargado de la educacin del nio reciba el apoyo de otros adultos, cercanos al nio. 4) Finalmente la accin educadora se potencia si los diversos contextos en los que vive el nio estn interrelacionados a travs de la comunicacin y de las actividades compartidas. Por otro lado Lautrey demuestra que los nios educados en ambientes flexiblemente estructurados obtienen mejores resultados que los que se educan en ambientes ms rgidos ; observa adems que consiguen un mejor rendimiento aqullos en que en su ambiente se valora la curiosidad de espritu y el sentido crtico. Qu principios deben tenerse en cuenta para ser considerados por educadores, que sean capaces de estimular el pensamiento del nio? Las personas aprendemos las acciones, los temores los sentimientos y algunas actitudes por asociacin, es decir por coincidencia en el tiempo y en el espacio de varios estmulos que nos hacen establecer determinados nexos de unin entre ellos y que hacen que los relacionemos en un futuro. Tambin aprendemos parte de las conductas por observacin, a travs de las acciones de los dems . La observacin y la manera de comportarnos como recuerdo de lo que hemos visto en los dems es algo que gua nuestras acciones en muchas situaciones, y es la explicacin que encontramos a conductas consumistas o agresivas como manifestaciones del comportamiento.

Ahora bien, si reconocemos que la importancia del aprendizaje a travs de la experiencia y observacin es importante, tambin aceptamos el papel que juega en sta etapa el desarrollo psicosocial y afectivo, y el gran valor de fomentar la autoestima, y la confianza en el nio, puesto que adems de ir fragundose desde etapas tempranas de la vida, tienen una gran incidencia en el rendimiento escolar y en el aprendizaje. Los sentimientos positivos, dan seguridad y confianza al nio y le dan pistas muy importantes acerca de saber si lo que hace est bien o no est bien. La propia estima y vala, un buen autoconcepto empieza ya a establecerse en los primeros aos de la vida, y permiten al nio enfrentarse a problemas, cambios cada vez ms difciles, a manipulaciones... El inters del nio y la motivacin est muy ligada a aspectos afectivos, y son motivo de preocupacin de educadores y por otro lado cmo incultarlo?

La afectividad en el aula
Para el nio el aprendizaje lo conforman distintas reas de su desarrollo: lo cognitivo, lo social, lo afectivo.. Su desarrollo fsico es muy importante pero al igual que su salud mental. El juego, tiene un papel importante tambin en su desarrollo. El desarrollo afectivo se sita en el seno familiar y tambin ha de fomentarse y cuidarse en el seno escolar. De l dependen la buena adaptacin del nio y el rendimiento acadmico. En el aula lo ms importante para el nio es la flexibilidad, que aunque parezca contradictorio es establecer los lmites claros para los nios ; as se favorece el aprendizaje de las normas de comportamiento, y el desarrollo de la autodireccin personal y de la conciencia. Ser flexible implica por parte del educador, actitudes de empata y comprensin y captar necesidades que no siempre se manifiestan ostensiblemente y que su deteccin supone un desafo para el profesor. Demostrar la afectividad no es tarea siempre fcil. El tono de la voz y el trato agradable suponen un gran paso por parte del educador, aunque muchas veces se sienta uno tentado a restablecer el buen dinamismo con un par de gritos. Las expresiones verbales, manifestaciones de aceptacin, las repeticiones y explicaciones tambin ayudan. El rostro es una manifestacin muy rica del grado de aceptacin y del humor; a travs de rostro y cara el nio puede captar si es un buen partcipe y si es bien aceptado. El acercamiento fsico, a travs del tacto y caricias positivas es una buena demostracin que al nio le ayuda a sentirse integrado. El nio es como es y no siempre nos resulta fcil aceptarlo puesto que los educadores somos personas y hay actitudes que nos gustan y otras que nos cuestan ms aceptarlas. Lo importante es reconocer y aceptar lo que ms nos cuesta y sabernos manejar en aqullas actitudes que son favorecedoras de las relaciones, como es la sintona o empata, esencial para que el nio se encuentre en una atmsfera de credibilidad, confianza y participacin. La sintona se puede expresar y el nio es capaz de captarla a travs de las manifestaciones verbales y no verbales. Se refleja en el movimiento, en la postura, gesto, contacto fsico, tono de voz y la mirada. El educador ha de ser hbil en la demostracin de la sintona o empata y tambin en la correspondencia con el nio. Crear sintona es una buena opcin para situarse en un aula con nios, es una habilidad por tanto puede aprenderse y produce efectos beneficiosos tanto en el educador como en el nio.

Aspectos psicosociales relacionados con la afectividad

Vamos a describir algunos de los puntos ms importantes desde el punto de vista del nio pequeo que pueden ser importantes para la adaptacin del nio en la escuela y en donde los educadores tienen un papel afectivo activo como opcin a desarrollar . SEGURIDAD: El nio necesita de un mundo de estmulos continuos y ser orientado en los mismos para ir adaptndose exitosamente y en dnde encontrar nimos para ir descubriendo nuevas experiencias. El nio debe ser preparado poco a poco para enfrentarse a lo nuevo, sin ser engaado ni avergonzado, con pautas concretas para controlarse y aprender los lmites, y aceptar las correcciones sin sentirse amenazado ni protegido en exceso por parte de educadores y familia. INDEPENDENCIA: El nio ha de ir desarrollando autonoma e intentar hacer cosas por s solo. La esfera en donde se desenvuelve es muy importante que sea atrayente y que asocie el trabajo a lo distrado o divertido, para que se convierta en un estmulo y lo vivencie positivamente. La manera en cmo vaya superando las dificultades con xito, ir fomentando su propia autonoma estima e independencia. RESPETO Y CONFIANZA: Estas actitudes el nio las incorpora con las distintas experiencias y por observacin de padres y educadores. Inculcar el respeto y la confianza a travs de la lectura, llamando la atencin sobre aspectos concretos en los cuentos y en las distintas situaciones de la vida cotidiana en los que hay que recapacitar. Es interesante dar explicaciones concretas y puntuales, resolver dudas, hacer numerosas preguntas acerca de temas relacionados con los valores, en definitiva ir asentando las bases para prepararlos para el futuro.

El juego en los nios en edad preescolar

Los nios comienzan a interesarse por el juego con sus compaeros de edad durante el segundo ao de la vida. Los nios entre los 16 y 18 meses son ms propensos a acercarse a otro nio, mirandole, sonrindole y hablndole. Para cuando entran en la escuela, los nios son mucho ms hbiles con los intercambios sociales y juegan juntos cooperando e influyendo cada uno en las actividades del otro. Simulan ser adultos, animales o personajes de televisin a medida que aumenta su experiencia e imaginacin su juego se vuelve ms complejo y dramtico . A la edad de cuatro aos surge lo que se llama juego sociodramtico, que incluye a varios nios. En ste tipo de juego la imaginacin del nio es libre y se expresa con ms libertad que cuando era menor. El juego desempea muchas funciones en los nios. Algo del juego parece estar motivado por el deseo de lograr maestra, es decir, el principal inters del nio es tratar de forma competente en el juego los problemas que afronta. El juego activo del nio contribuye a que desarrolle el rea cognoscitiva y entienda el mudo que le rodea, se siente acompaado y trata con sentimientos e ideas de otros, y le permite actuar con sentimientos como la frustracin, agresividad, hostilidad, tensin cuyas manifestaciones seran peligrosas en la vida real. El desempeo de roles en el juego psicodramtico permite al nio ir elaborando el concepto de s mismo.

Los hijos nicos suelen adoptar compaeros imaginarios, con los que poder practicar y desarrollar habilidades sociales, poco a poco desaparecen los compaeros imaginarios y encuentran amigos reales.

Como actuar en los ataques de clera

Los nios han de enfrentarse a numerosas frustraciones en su recorrido hacia la independencia y autonoma. Muchas veces no sabe expresar exactamente sus deseos y necesidades. Todas estas experiencias enfurecen al nio en mayor o menor medida cuyas habilidades motoras y lenguaje es todava muy limitado ; como no est muy desarrollado el autocontrol puede reaccionar con un estallido de clera, algo universal en la primera infancia. Lo ms recomendable es permanecer tan tranquilos como sea posible ante sta reaccin agresiva ; se ha de acercar uno al nio y hablar en tono suave. Otra alternativa es llevar con suavidad y firmeza a otra habitacin a esperar a que se le pase, dejando claro al nio que no hay otra solucin pero que no es un castigo.

Piaget y la educacin
Aunque Piaget no es un educador, sus teoras y escritos han tenido gran impacto sobre la filosofa y la prctica de la educacin . Piaget sostiene que el nio entra en la escuela con muchas ideas acerca del mundo fsico y natural, aunque stas ideas son diferentes a las que tienen los adultos y se expresen en diferente leguaje. Por eso una tarea inicial es desarrollar formas efectivas para comunicarse con los nios, y trabajar e base a acciones ms que con palabras. Por ejemplo es mejor hacer y dar zumo de naranja que ensearles cmo hacerlo. Es muy importante en esta etapa no entorpecer la disposicin que tiene el nio a saber, usando programas demasiado estrictos. El nio es egocentrista y no opera de acuerdo a reglas. El mtodo mostrar y decir ayuda a los nios a coordinar sus experiencias con el lenguaje y aprenden a describir sus experiencias. Al mismo tiempo los nios aprenden a superar su egocentrismo y terminan por comprender que la visin del mundo que tiene otro nio puede ser distinta de la propia.

Conclusiones
En la medida en que como profesionales de la educacin fomentemos a seguridad e independencia y fomentemos valores de respeto en los dems, el nio incorporar los lmites de una manera afectiva positiva, ganando en su propia estima y confianza y hacindolo sentirse orgulloso de los avances y valorado al propio nio, algo que revierte en la propia estima y vala del educador hacindolo sentirse a su vez valorado, seguro y respetado.

Bibliografa:
Bronfenbrenner, U. "Contextos de crianza del nio. Problemas y Prospectiva. Infancia y aprendizaje, 1985, 29, 45-55. Lautrey, J."Clase social, medio familiar e inteligencia" Madrid, Visor, 1985. Bandura, A. "Teora del aprendizaje social" Espasa-Calpe. Madrid, 1982.

Curwin, R.L. y Mendler, A.N. "La disciplina en clase". Narcea. Madrid, 1983. Bowdoin, R., Torre J.C, Altares, J."Los padres son maestros". Ediciones Temas de Hoy, Madrid, 1988. Mussen PH., Conger JJ.,Kagan J., "Aspectos esenciales del desarrollo de la personalidad en el nio" Trillas, Mxico, 1984. Elkind D. "Early Chilhood education: A Piagetian perspective". The Principal", 1971, 51, 48-55.

La afectividad en la educacin de los nios en las primeras etapas escolares.

"Los sentimientos positivos, dan seguridad y confianza al nio y le dan pistas muy importantes acerca de saber si lo que hace est bien o no est bien"
En: artculos motivacin, artculos autoestima

progreso escolar, y preparar al nio para aceptarse a s mismo, sentir su vala, autoestimarse e ir adquiriendo seguridad para conseguir resultados exitosos a lo largo de su vida. Establecer una relacin afectiva positiva aporta beneficios tanto a la persona que educa como al nio. Aqu vamos a aportar una lneas generales para establecer las condiciones ptimas en la educacin escolar. Bronfenbrenner en 1985, formula cuatro requisitos imprescindibles en la educacin, que pueden adecuarse a padres y educadores:
1. En primer lugar, el nio debe poder observar y participar en tareas cada vez ms complejas a travs de la

El desarrollo fsico del infante tradicionalmente ha tenido mucha importancia. Aunque no negamos que el desarrollo fsico y psicomotor, y el desarrollo del lenguaje y cognoscitivo son de extrema importancia, tambin deseamos considerar el aspecto afectivo del aprendizaje en las etapas ms tempranas del nio, como favorecedor de avances importante en los dems aspectos del aprendizaje como es el mbito cognitivo y volitivo. Conocer los aspectos ms relacionados con la esfera afectiva, actitudinal y volitiva es de gran ayuda para padres y educadores en el sentido de favorecer la adaptacin y el

gua de personas con las que ha establecido relaciones emocionales positivas. 2. El nio debe contar con oportunidades, estmulos y recursos para implicarse en las actividades aprendidas, pero sin la direccin continua del adulto. 3. La tercera condicin se refiere a la necesidad de que el principal adulto encargado de la educacin del nio reciba el apoyo de otros adultos, cercanos al nio. 4. Finalmente la accin educadora se potencia si los diversos contextos en los que vive el nio estn interrelacionados a travs de la comunicacin y de las actividades compartidas.

Por otro lado Lautrey demuestra que los nios educados en ambientes flexiblemente estructurados obtienen mejores resultados que los que se educan en ambientes ms rgidos; observa adems que consiguen un mejor rendimiento aqullos en que en su ambiente se valora la curiosidad de espritu y el sentido crtico. Qu principios deben tenerse en cuenta para ser considerados por educadores, que sean capaces de estimular el pensamiento del nio? Las personas aprendemos las acciones, los temores los sentimientos y algunas actitudes por asociacin, es decir por coincidencia en el tiempo y en el espacio de varios estmulos que nos hacen establecer determinados nexos de unin entre ellos y que hacen que los relacionemos en un futuro. Tambin aprendemos parte de las conductas por observacin, a travs de las acciones de los dems . La observacin y la manera de comportarnos como recuerdo de lo que hemos visto en los dems es algo que gua nuestras acciones en muchas situaciones, y es la explicacin que encontramos a conductas consumistas o agresivas como manifestaciones del comportamiento. Ahora bien, si reconocemos que la importancia del aprendizaje a travs de la experiencia y observacin es importante, tambin aceptamos el papel que juega en sta etapa el desarrollo psicosocial y afectivo, y el gran valor de fomentar la autoestima, y la confianza en el nio, puesto que

adems de ir fragundose desde etapas tempranas de la vida, tienen una gran incidencia en el rendimiento escolar y en el aprendizaje. La propia estima y vala, un buen autoconcepto empieza ya a establecerse en los primeros aos de la vida, y permiten al nio enfrentarse a problemas, cambios cada vez ms difciles, a manipulaciones... El inters del nio y la motivacin est muy ligada a aspectos afectivos, y son motivo de preocupacin de educadores y por otro lado Cmo incultarlo?

tesi

s para el cambio educativo

Rosa Mara Torres

Justicia educativa

y justicia econmica

Justicia educativa y justicia econmica

12 tesis para el cambio educativo

 Fe y Alegra e-mail: federacion@feyalegria.org Pgina web: http://ww w.feyalegria.org Autora: Rosa Mara Torres Edicin y coordinacin: Cristina Manzanedo, Entreculturas Direccin de arte y diseo grfico: Maribel Vzquez Imprime: Iarriccio Artes Grficas Fecha de edicin: Julio de 2005 Depsito Legal: M-34854-2005

Las ideas aqu expresadas son de responsabilidad de vista de Fe y Alegra.

de la autora y no pretenden

representar

el punto

Se autoriza la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier procedimiento, citando siempre la fuente.

medio o

Justicia educativa y justicia e econmica

12 tesis para el cambio educativo

Estudio encargado por el Movimiento Internacional de Educacin Popular y Promocin Social F E Y ALEGRA

Rosa Mara Torres Instituto Fronesis ww w.fronesis,org

Julio 2005

ndice
8 Prlogo 10 I. PRESEN TACIN 11 Acerca de este estudio. 12 Carcter y estructura de este documento. 13 De dnde partimos, qu queremos, qu sabemos, qu hay que hacer?. 16 II. EDUCACIN PARA TODOS? 17 18 20 22 Objetivos que se achican, brechas que se agrandan. Pobreza y reforma educativa en Amrica Latina y el Caribe. Ms y mejor educacin para aliviar la pobreza?. La Economa para los economistas y la Educacin para los educadores?.

24 III. UN REPASO A LA SITUACIN DE LA EDUCACIN PBLICA EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE 25 Las cuatro A: Accesibilidad, Asequibilidad, Adaptabilidad, Aceptabilidad.

38 IV. 12 TESIS PARA EL CAMBIO EDUC ATIVO 1. Del alivio de la pobreza al desarrollo. 2. De la educacin como poltica sectorial a la educacin como poltica transectorial. 3. Del predominio de los criterios econmicos a una visin integral de la educacin. 4. De la ayuda internacional a una autntica cooperacin internacional. 5. De la escuela a la educacin. 6. Del derecho a la educacin al derecho a una buena educacin. 7. Del derecho al acceso al derecho al aprendizaje. 8. Del derecho al aprendizaje al derecho al aprendizaje a lo largo de toda la vida. 9. De la escuela a la comunidad de aprendizaje. 10. De la capacitacin docente a la cuestin docente. 11. De la educacin bsica como educacin escolar a la educacin bsica como educacin ciudadana. 104 12. De adecuarse al cambio a incidir sobre el cambio. Recuadros 14 Recuadr o 1: Alguna s viejas y nueva s constatacione s sobr e la educaci n y el cambi o educati vo. 18 Recuadro 2: El encogimiento de la Educacin para Todos (1990-2000-2015). 40 44 48 54 62 68 74 80 84 88 96

41 Recuadro 3: Comparacin entre las metas de la Educacin para Todos y los Objetivos de Desarrollo del
Milenio para la educacin.

52 Recuadro 4: Recomendaciones
desarrollo (1990).

del Banco Mundial para mejorar la educacin primaria en los pases en

52 57 60 64 65

70 76 86 91 93 100 106 Recuadro 16: Tensiones de la educacin a inicios del siglo XXI. 110 V. ALGUNAS EXPERIENCIAS INSPIRADORAS

Recuadr o 5: Los errore s reconocido s por el Banco Mundia l en sus recomendacione s de poltic a educativa. Recuadro 6: Iniciativas y planes internacionales para la educacin (1981-2017): Objetivos y metas. Recuadro 7: Qu es una buena cooperacin internacional?. Recuadro 8: Falsas dicotomas entre educacin pblica y educacin privada, hoy. Recuadro 9: Educacin bsica: visin restringida (educacin escolar) y visin ampliada (satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje). Recuadro 10: Testimonio de Elas Bonilla, dirigente campesino. Recuadro 11: 15 supuestos equivocados sobre el aprendizaje en el medio escola r. Recuadro 12: La Iniciativa de Educacin Bsica Comunidad de Aprendizaje. Recuadro 13: El modelo convencional de formacin y capacitacin docente que no ha funcionado. Recuadro 14: OCDE: Una propuesta "global" para atrae r, capacitar y conservar a profesores eficaces. Recuadro 15: Alfabetizacin para Todos: una visin renovada.

111 Regional: Fe y Alegra. Un movimiento de Educacin Popular y Promocin Social. 114 Argentina: Federacin de Centros Educativos para la Produccin Total. La pedagoga de la alternancia puesta al servicio de la organizacin comunitaria y el desarrollo rural. 116 Brasil: El Movimiento de los Sin Tierra. Actores de una pedagoga de la Tierra. 119 Colombia: Programa Escuela Nueva. Ms y mejor educacin primaria para los nios de las zonas rurales. 123 Mxico: Educacin Comunitaria. Llegando a las zonas ms apartadas y a los sectores ms desfavorecidos. 128 VI. ANEXOS 129 131 140 148 152 Nota aclaratoria Anexo 1: Situacin econmico-social de Amrica Latina: algunos indicadores y tendencias. Anexo 2: Alguno s dato s sobr e la situaci n y perspectiva s de la educaci n bsica en la regin. Anexo 3: Evaluacin del rendimiento escola r. Anexo 4: Proyecto s e iniciativa s regionales , continentale s e internacionale s para la educacin (1979-2017). 159 Anexo 5: ndice de Desarrollo Humano e ndice de Pobreza. 160 Anexo 6: ndice de Compromiso con el Desarrollo. 162 VII. BIBLIOGRAFA 173 Siglas utilizadas

Prlogo

Fe y Alegra

La educacin bsica es un derecho humano y adems, viene siendo recogida reiteradamente en la agend a internaciona l de lucha contr a la pobrez a como uno de sus elemento s clave. Sin embar go, para amplias capas de la poblacin en Amrica Latina, el derecho a una educacin obligatoria, gratuita y de calidad es todava un sueo. La desigualdad social que conforma estructuralmente a la regin latinoamericana se plasma tambin en la educacin. As, los Gobiernos planean redes virtuales de educacin superior para la regin y ambiciosos proyectos de investigacin cientfica mientras son incapaces o carecen de la voluntad poltica necesaria para cumplir con su obligacin de garantizar las necesidades bsicas educativas de toda la poblacin. La realizacin del derecho a la educacin tiene que ser progresiva, lo que significa ir ampliando las oportunidades de educacin para todos y todas a lo largo de toda la vida pero empezando por la universalizacin de una educacin bsica de calidad. La expansi n de la matriculaci n en Amric a Latina en las ltima s dcada s escond e la penuri a de los medio s invertido s para generaliza r la educaci n obligatori a y present a un a visin falsament e optimista . Ningun o de los pases de la regi n ha conseguid o que los ao s de educaci n obligatori a que los propio s pases han fijado se cumpla n efectivamente . La nfim a calida d de la educaci n ofrecida a los sectore s populare s produc e altsima s tasa s de repetici n y abandon o del alumnad o a la vez que las evaluacione s que peridicament e se hace n alerta n sobr e los bajos niveles de aprendizaje. En este marco, el Movimiento Internacional Fe y Alegra desea contribuir al debate sobre la idoneidad de las polticas educativas y las polticas de cooperacin internacional actuales y para ello, ha promovido la realizacin de este informe que ahora ve la luz como uno de los trabajos impulsados desde el Programa de Accin Pblica de la Federacin Internacional Fe y Alegra. Dos caractersticas singulares sobre el Informe: en primer luga r, ofrece un diagnstico y propuestas realizadas desde Amrica Latina, en contraposicin a los numerosos informes internacionales, realizado s fuer a pero que tant o impact o est n teniend o en las agencia s internacionale s y donan tes bilaterales. En segundo luga r, queremos destacar que es un informe elaborado desde la prctica educativa y de trabajo directo con los sectores populares. Desde este enfoque, confiamos en que sea un instrumento til para promover el dilogo entre los diferentes actores, pblicos y privados, que trabajamos porque el derecho a la educacin para todos sea una realidad en nuestros pases. Desde la Federacin Fe y Alegra queremos agradecer a su autora, Rosa Mara Torres, el trabajo realizad o y de maner a muy especia l a nuestr a compaera , Cristina Manzanedo , miembr o del Depa rtamento de Estudios e Incidencia de la Fundacin Entreculturas-Fe y Alegra Espaa, por su gran esfuerzo y dedicacin al trabajo de edicin. Luis Arancibia Director Adjunto Entreculturas Coordinador del Programa de Accin Pblica-Fe y Alegra

I. Presentacin

Fe y Alegra

Acerca de este estudio

Este documento es el resultado de un estudio regional encargado de Educacin Popular y Promocin Social Fe y Alegra. 1 por el Movimiento Internacional

El estudi o se centr a en Amric a Latina y el Caribe de habl a hispan a (Cuba y Repblic a Dominicana) 2, en las dos ltimas dcadas y en la educacin bsica, entendida sta de manera amplia, como una educaci n capa z de satisface r necesidade s bsicas de aprendizaj e de nios , jvene s y adultos , den tro y fuera del sistema escola r, y a lo largo de toda la vida (Ver Recuadro 9). Esta nocin amplia, que fue la adoptada en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 2000), refleja la aspiracin a una educacin relevante y de calidad para todos, permite ampliar el horizonte espacial y temporal de lo educativo y aprovechar las enormes posibilidades para el aprendizaje que ofrece el mundo actual. Esta nocin, por otra parte, resulta afn al ideario y al trabajo que viene desarrollando Fe y Alegra, un movimiento que engarza educacin y promocin social, el mbito pblico y el privado y que conjuga en su quehacer mltiples elementos, espacios, edades, metodologas y tecnologas. Las fuentes de informacin utilizadas en este estudio han sido muchas y diversas (ver la Bibliografa al final), entre otras: investigaciones sobre la situacin educativa y socio-econmica en la regin; informes mundiales y regionales de las principales agencias internacionales; seguimiento a las diversas iniciativas y planes internacionales para la educacin que cruzan actualmente a la regin; informacin periodstica y seguimiento a hechos y noticias de diarios de varios pases, durante el ao 2003; informacin disponible en la web o solicitada por correo electrnico a travs de diver- sas redes especializadas; documentos y materiales de y sobre Fe y Alegra; foros, entrevistas, testi- monios y conversaciones con informantes clave y visitas sobre el terreno a experiencias de Fe y Alegra y de otras instituciones en varios pases. Los ejes y principios orientadores del estudio fueron: social y poltico, superando la visin

Abordar la cuestin educativa en el contexto econmico, tradicionalmente sectorial de lo educativo.

Analizar los escenarios nacionales y regional teniendo como trasfondo el escenario internacional dada a) la interrelacin dinmica entre lo local, lo nacional, lo regional y lo internacional en el mundo globalizado de hoy y b) el papel preponderante que vienen jugando los organismos internacionales en el diseo y ejecucin de las polticas econmicas, sociales y educativas a nivel mundial y en esta regin especficamente. Analizar las polticas y su implementacin (la poltica educativa en accin) teniendo en cuenta las distancias que suelen mediar entre la declaracin y la accin, as como las percepciones e impactos de dichas polticas sobre los diversos actores afectados por stas.

1 Una autopresentacin de Fe y Alegra puede encontrarse en la seccin Experiencias Inspiradoras. 2 Amrica Latina y el Caribe de habla hispana comprende los siguientes pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuado r, El Salvado r, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paragua y, Per, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela.

11

12 tesis para el cambio educativo

Entende r lo educativ o de maner a sistmic a e integral , en sus diverso s componente s (pedaggi co, curricula r, administrativo), actores (alumnos, familias, comunidad, docentes, directivos, asesores y funcionarios , instancia s nacionale s y organismo s internacionales ) y mbito s (local, nacional , regio nal e internacional). Dar importancia a la informacin cuantitativa pero poner el nfasis en facilitar la comprensin de las cifras, dilucidand o los conceptos , realidades , tendencia s y estrategia s que se expresa n a travs de ellas. Capta r no solament e el moment o actual , sino su historicida d y dinmica , pues en est a trayecto ria estn las claves para entender el presente y anticipar e incidir sobre el futuro. Destacar y privilegiar como fuente de investigacin la produccin nacional y regional de informacin y conocimiento antes que la producida afuera sobre la regin. Provee r, donde se pueda, ejemplos concretos de lo afirmado, ubicndolos tiempo. Aportar propuestas superadoras tanto para la investigacin accin alternativa en torno a la educacin en la regin. en el espacio y en el

y el anlisis como para

la

Carcter y Estructura

de este documento

Estructura del documento. Hemos optado por organizar las ideas y la argumentacin de este infor- me bajo la forma de un conjunto articulado de tesis antes que en captulos precedidas de una presentacin y una introduccin general a la problemtica que aborda este estudio. Este formato ofrece varias ventajas desde el punto de vista terico y de comunicacin: a) El conjunt o de tesis enunciada s constituy e en s mismo un ndice de tema s y problema s relevantes, una agend a para la reflexin , el debat e y el cambi o en el camp o educativo . No es una agend a exhaustiva y segurament e podra n agregars e o eliminars e alguna s tesis, o bie n organizars e o frasears e de un mod o distinto , pero las enunciada s aqu son, sin duda , nudo s reconocible s de la tram a en la que se muev e hoy la educaci n en los pases del Sur y de maner a especfic a en Amric a Latina y el Caribe. b) Cada tesis plante a la situaci n desead a (la propuesta) , a parti r del reconocimient o de la situacin actual , evitand o la tambi n usual separaci n entr e diagnstic o o anlisis al inicio, conclusione s y propuesta s al final. De la introduccin , del conjunt o de tesis, y de cada tesis en particula r, se desprend e una agend a para el pensamient o y para la accin , pistas concreta s para dinamiza r el cambio educativ o superand o las visiones y prctica s dominante s y reproductora s del actua l estad o de cosas. c) El orden en que aparecen presentadas las tesis responde a una cierta lgica: una argumentacin que va hilvanando lo general y lo especfico, lo macro y lo micro, el ser y el deber ser, la crtica y la propuesta, y que va introduciendo conceptos y referentes que permiten ubicar y comprender mejor los que vienen ms adelante. Pero los lectores pueden leer dichas tesis en cualquier orden pues cada una de ellas tien e sentid o por s misma , ofreciend o de este mod o flexibilida d a la lectu ra. Empezamos con las tesis de carcter ms general, las que tienen que ver con el orden mundial, la economa y la poltica, pues ste es marco esencial para comprender todo lo dems. La ltima tesis retom a alguno s de los principale s planteamiento s desarrollado s en las tesis anteriores , qu e resu men una agenda para (re)pensar el cambio educativo. 12

Fe y Alegra

Experiencias inspiradoras. Seleccionamos unas experiencias algunos las llaman buenas prcticas o experiencias exitosas para ejemplificar algunas de las tesis planteadas. Las ubicamos aparte, pues parte de su mrito radica en que se trata de experiencias complejas, multidimensionales, que tienen relacin con varias de las tesis aqu planteadas. Enmarcar a cualquiera de ellas dentro de una tesis en particular sera encasillarla en una nica dimensin. La seleccin incluye experiencias tanto gubernamentales como no-gubernamentales, de alcance local, nacional, subregional y regional y ha privilegiado programas que tienen larga trayectoria antes que vida reciente, pues importa destacar precisamente que el desarrollo y el cambio educativo requieren perseverancia, tiempo y procesos ms que proyectos puntuales y de corta duracin. La seleccin muestra adems que: (a) dichas experiencias forman parte del acervo histrico de esta regin, no necesariamente de las nuevas corrientes y modas de la innovacin educativa; (b) algu- nas de las experiencias ms destacables han sido pensadas precisamente para y desde contextos difciles y de pobreza, muchas de ellas asentadas en las zonas rurales y en lugares apartados y (c) los procesos inspiradores y prometedores implican tanto a gobiernos como a movimientos sociales y organizaciones de la sociedad civil, a menudo como es aqu el caso en un marco de alianzas que es parte precisamente de la explicacin de su carcter innovado r, no slo alternativo, sino alte- rativo del sistema y de su permanencia en el tiempo. El propio Movimiento Fe y Alegra es una de esas experiencias destacadas y seleccionadas. Bibliografa y refe rencias bibliogrficas. Optamos por minimizar las referencias bibliogrficas a lo largo del texto y remitir al lector a la Bibliografa final ya que ste no es un documento pensado para el mundo acadmico, sino para un pblico amplio. Anexo con informacin documental y estadstica. Hemos ubicado al final, como Anexos, informacin de referencia e informacin estadstica relacionadas con algunos de los puntos desarrollados en este estudio . Las persona s interesada s en profundiza r en determinad o aspect o puede n consul tar los anexos. Para la informacin estadstica, lo aconsejable es consultar directamente los numerosos documentos y sitios web consignados en la bibliografa, pues stos actualizan peridicamente la informacin.3

De dnde partimos, qu que remos, qu sabemos, qu hay que hacer?

De dnde partimos?, qu queremos?, qu sabemos?, qu hay que hacer? es el razonamiento que buscamos hilvanar en estas pginas y en cada tesis en particula r. El objetivo no es plantear una agenda de investigacin, sino plantear una agenda para la reflexin y para la accin. La extensa revisin documental que hemos hecho para este estudio ratifica que existe una gran acumulacin de conocimiento terico y prctico que no est siendo tenido en cuenta ni aprovechado para la toma de decisiones, ni a nivel nacional ni a nivel internacional, y un dficit de accin en torno a lo que esa misma informacin sugiere y a las recomendaciones que constan en dichos informes y eva- luaciones. Este estudio quiere llamar la atencin sobre la falta de conexin entre investigacin y toma de decisiones, hecho que viene siendo sealado como un problema crnico en el mbito edu- cativo latinoamericano desde hace al menos tres dcadas. As pues, lo que no se hace, a todos los niveles de toma de decisiones, no es por falta de informacin o de conocimiento, ni por falta de recurso s (recurso s hay, pero est n ma l distribuido s y mal usados) , sino por falta de volunta d polti ca y de voluntad social para hacerlo.

3 Sobre la informacin

estadstica, ver nota introductoria

en el Anexo.

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12 tesis para el cambio educativo

En resumen: (a) es mucho lo que ya se sabe (ver Recuadro 1), (b) eso que se sabe es accesible de manera amplia, especialmente a quienes toman decisiones a nivel nacional e internacional y (c) la evidencia emprica y el conocimiento disponibles muestran no slo la necesidad de reorientar las polticas (la econmica, la social, la educativa, la cultural), sino de desafiar el modelo actual y cambiar de rumbo. En otras palabras, Justicia Educativa (iguales oportunidades de educacin y aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos) slo puede ir de la mano de Justicia Econmica (satisfaccin de las necesidades bsicas de toda la poblacin, entre ellas la propia educacin). R1 Recuadro 1 Algunas viejas y nuevas constataciones sobre la educacin y el cambio educativo

La POBREZA viene creciendo en el mundo y en esta regin; el tema, como tema de anlisis y propuesta, se ha dejado en manos de los economistas y, cada vez ms, de los organismos internacionales. La EDUCACIN sigue entendindose fundamentalmente como Educacin Escolar y centrndose en la Educacin Primaria, esta ltima a su vez confundida con Educacin Bsica. La reforma educativa es entendida como reforma del sistema escolar y la poltica educativa como poltica escolar. Las REFORMAS EDUC ATIVAS conducidas desde fines de la dcada de 1980 bajo el lema de mejoramien to de la calidad de la educacin han fracasado. Dicho mejoramiento no se ha dado. Los resultados de rendimiento escolar en la mayora de pases estn estancados o continan deteriorndose. La EDUCACIN PBLICA dej de ser gratuita (bajo el nombre de financiamiento compa rtido, autogestin e incluso participacin comunitaria se han naturalizado y extendido una serie de medidas que obligan a los pobres a cuotas voluntarias y aportes en especie, adems de los costos de uniformes y tiles escolares) y est cada vez ms estratificada (escuelas de gestin estatal y de gestin privada, escuelas subvencionadas y no subvencionadas, escuelas para pobres, etc.). La CALIDA D y la EQUIDA D de la Educacin han devenido en un discurso repetitiv o pero con dbil soporte en las polticas, los programas y los proyectos. Hay creciente malestar y DESPROFESIONALIZACI N de los docentes. La cuesti n docente no es encarada con la prioridad que se le asigna en el discurso, los paros docentes se repiten y agudizan en toda la regin reduciendo el tiempo de instruccin, restando credibilidad a la educacin pblica y alimentando los argumentos para su privatizacin. La PRIVATIZACIN de la educacin avanza aceleradamente, no slo porque crece la oferta privada, sino porque la propia educacin pblica viene asumiendo criterios del mercado (tercerizacin de servicios, abandono de la gratuidad, competencia entre escuelas, incentivos por desempeo, financiamiento de proyectos a las instituciones educativas, etc.). Viene dndose un nfasis desmedido sobre la POLTICA EDUC ATIVA (la formulacin, el diseo, etc.), sin la indispensable atencin a la ejecucin efectiva de tales polticas y al quehacer cotidiano del sistema escolar, buena parte del cual sigue movindose por inercia y con autonoma, con independencia de las polticas. Los temas de la GESTIN y la EVALUACIN ocupan un lugar desproporcionado en las agendas gubernamentales e internacionales para la educacin, al tiempo que pierden peso y visibilidad la PEDAGOGA y los CONTENIDOS. Las preguntas sobre qu se ensea y qu se aprende, para qu se ensea y para qu se aprende, han dejado de hacerse a todos los niveles.

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Fe y Alegra

La EVALUACIN viene teniendo escasa si alguna incidencia sobre las polticas y su rectificacin, sobre las percepciones y la prctica de los agentes escolares y sobre los organismos internacionales que impulsan y finan- cian dichas evaluaciones. Hay reiteracin en la INVESTIGACIN y creciente disponibilidad de INFORMACIN en torno al tema educativo y al sistema escolar especficamente, pero su relevancia, democratizacin e impacto sobre los sujetos, culturas y prcticas educativas sigue siendo un tema pendiente. Hay desconocimiento y/o CONSUMO ACRTICO de los diagnsticos, propuestas, informes y polticas de los organismos internacionales y los gobiernos en torno a los temas de la Pobreza y la Educacin. Persiste el protagonismo y la FALTA DE COORDINACIN ENTRE LAS AGENCIAS INTERNACIONALES y sus respectivas agendas, dando lugar a un laberinto ininteligible de iniciativas y planes internacionales, regionales, nacionales y subnacionales para la educacin. Es patente la BRECHA CRECIENTE entre el discurso y la prctica de los pases del Norte, por un lado, y sus agendas de cooperacin con los pases en desarrollo, por otro. Ya se sabe que: La desigualdad educativa est estrechamente asociada a la desigualdad econmica y social. La desigualdad de ingresos es la que tiene ms peso; sta se agrava al juntarse con factores de residencia (urbano/ rural), pertenencia tnica-lingstica, edad y gnero. La educacin rural y la dirigida a grupos indgenas es la ms abandonada. Los factores socio-econmicos inciden de manera determinante sobre la educacin y el aprendizaje, incluyendo el acceso, la retencin, la finalizacin, el aprendizaje y la posibilidad de continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida. La educacin, por s sola, incluso de nivel superior, ya no garantiza movilidad social, bienestar ni acceso al trabajo. En educacin, los avances, resultados y cambios son lentos, y plasmarlos requiere continuidad, persistencia y tiempo. La reforma vertical y tecnocrtica decidida y diseada en el escritorio, por expertos ha fracasado. No se trata solamente de mejorar el modelo educativo, sino de revisarlo sustancialmente ; el desafo es construir otros modelos y referentes para la educacin. No existe un modelo educativo nico o una recomendacin vlida para todos. Es indispensable construir alternativas surgidas desde cada realidad concreta y diversificar la oferta educativa atendiendo la heterogeneidad de la demanda, pero sin perder unidad y asegurando la igualdad. La cooperacin internacional no es slo solucin, sino parte del problema.

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II. Educacin para todos?

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Objetivos que se achican, brechas que se agrandan

El mundo que viene perfilndose en los ltimos veinte aos es un mundo de bienestar y posibilidades ilimitadas para pocos y de penuria y privacin para muchos, en el que se expanden con la misma celeridad las nuevas tecnologas y las viejas y nuevas formas de la pobreza y la exclusin social. Sociedad de la informacin y sociedad del conocimiento para una minora, mientras la mayora de la humanidad ve alejarse el viejo y modesto objetivo de la alfabetizacin universal y de una educacin bsica de calidad para todos. Los reiterados compromisos internacionales abultan en el papel. En la realidad se agudizan la pobreza, el desempleo, el trabajo infantil, el problema educativo, la brecha Norte-Sur as como entr e ricos y pobre s dentr o de cada pas, el deterior o del medioambiente , los conflicto s y las guerras, las migraciones, los desastres naturales que podran haberse prevenido o minimizado sus efectos para los ms pobres . La dcad a de 1980, la llamad a dcad a perdida , fue perdid a para el objeti vo del desarrollo . La dcad a de 1990, que marc a un ante s y un despu s en la histori a de la humani dad (Hobsbawm 1994) por la magnitud, complejidad y velocidad de los cambios introducidos en el reordenamiento del sistema mundial, dej instalada la globalizacin y dio un avance espectacular a las modernas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), pero signific importantes retrocesos en el desarrollo humano en muchos pases en el Sur. Ms de 50 pases se empobrecieron (PNUD 2003). Para el 2000, se estimaba que haba en el mundo alrededor de 211 millones de nios y nias trabajadores (ILO 2002), buena parte de ellos sin duda engrosando las filas de los 113 millo- nes de nios y nias que, segn estimaciones para ese mismo ao, estaban fuera de la escuela (UNESCO 2000a). Paradjicamente, la Agenda del Milenio (2000-2015), suscrita en el 2000, con el impulso y monitoreo de Naciones Unidas (NU), el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y los pases de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE)4 sita el alivio de la pobreza en el centro de la cooperacin del Norte con el Sur hasta el 2015. En el mbito de la educacin, la investigacin, la ciencia y la tecnologa, lo que se est produciendo es una agenda dual e inaceptable: mientras que el discurso habla de reducir las brechas entre el Norte y el Sur, en la prctica stas se vienen agrandando. En 1990, la agenda mundial de Educacin para Todos (1990-2015), se comprometa con una visin amplia de educacin plasmada en 6 Objetivos (Ver en el Anexo 4 los compromisos de Jomtien y Dakar). En el 2000, la Agenda del Milenio (2000-2015) estableci 8 Objetivos de mnimos. Los dos objetivos en educacin incluidos universalizar la educacin primaria (cuatro aos de escolaridad/supervivencia hasta el quinto grado) y promover la igualdad entre gneros (matrcula y culminacin de la escuela primaria) son mucho ms restringidos que los acordados una dcada antes en la iniciativa Educacin para Todos por las mismas agencias (Naciones Unidas y Banco Mundial). En el caso de Amrica Latina y Caribe, adems, los Objetivos del Milenio estn muy por debajo no slo de las aspiraciones histricas de nuestros pueblos, sino del desarrollo educativo y social ya alcanzados.

4 El Anexo 4 incluye los diversos proyectos e iniciativas internacionales para la educacin (o que incluyen a la educacin) que vienen cruzando a Amrica Latina desde fines de la dcada de 1970. Entre estos se encuentra un cuadro completo de la Agenda del Milenio con sus objetivos, metas e indicadores. El Anexo 2 incluye informacin (2000-2001) sobre la situacin en los pases de los indicadores considerados en el monitoreo global de los Objetivos del Milenio vinculados a la educacin.

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12 tesis para el cambio educativo

Entretanto , el Nort e adopt a el paradigm a del aprendizaj e a lo largo de toda la vida y aprovecha al mxim o los desarrollo s y las posibilidade s que abre n las TIC para el aprendizaj e permanent e y personalizado . Algo hoy inimaginabl e para un Sur qu e contin a atascad o en viejas batalla s educativas no resuelta s como son el analfabetismo , la desnutrici n y el trabaj o infantil , la falta de acceso a la escuela , las altas tasas de deserci n y repetici n en todo s los niveles , la precariedad de la infraestructur a escola r, el dbil aprendizaj e en las aulas , la mala preparacin , la insatisfac- cin laboral , el paro y el xod o docentes , la falta de presupuest o par a investigacin , ciencia y tecnologa. R2 Recuadro 2 El encogimiento de la Educacin para Todos-EPT (1990-2000-2015)

1. De la educacin para todos a la educacin de los nios (nios y nias). 2. De la educacin de los nios y nias a la educacin de las nias. 3. De la educacin para todos a la educacin de los ms pob res. 4. De la educacin bsica a la educacin escolar. 5. De la educacin escolar a la educacin primaria. 6. De la educacin primaria a cuatro aos de escolaridad (Iniciativa Acelerada de EPT). 7. De universalizar la educacin bsica a universalizar el acceso a la educacin primaria. 8. De necesidades bsicas de aprendizaje a necesidades mnimas de aprendizaje. 9. De concentrar la atencin en el aprendizaje a mejorar y evaluar el rendimiento escolar de los alumnos. 10. De la educacin bsica como piso para aprendizajes posteriores a la educacin bsica como techo.

Elaboracin: R.M. Torres, en base a Torres 2000b.

Pob reza, educacin y reforma educati va en Amrica Latina y el Caribe

Amrica Latina y el Caribe ostenta hoy el triste ttulo de la regin ms desigual del mundo, una regin con 512 millones de habitantes, de los cuales casi la mitad (222 millones) son pobres y de stos, 96 millones sobreviven en la indigencia. La desigualdad del ingreso (coeficiente de Gini) tiene un promedio de 52 en los pases de Amrica Latina, en comparacin con 31 en los pases de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), los pases ms ricos del mundo. En esta regin, Mxico y Argentina estn hoy entre los pases con mayor desigualdad de ingresos y desigualdad educativa y Cuba y Uruguay entre los ms equitativos: en este ltimo, el 10% ms rico de la poblacin tiene en promedio 12 aos de estudio y el decil ms pobre tiene 6 aos de estudio (PRIE 2002; CEPAL 2004). sta es tambin la ms endeudada entre las regiones del Sur (un tercio de pases en desarrollo), un laboratorio en el que se han ensayado sin pro- metidos las recomendaciones del FMI y la banca multilateral, la econmi- co como garante de una mejor distribucin de la riqueza e pobreza, la falta
5 Algunos datos sobre la actual situacin socio-econmica

la deuda mundial de los obtener los resultados falacia del crecimiento incluso del alivio de la

de la regin pueden encontrarse en el Anexo 1.

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de conexi n entr e los prstamo s internacionale s y la mejor a de las condicione s de vida de los sectores en cuyo nombre se hacen dichos prstamos (los pobres) y los efectos perversos del endeudamiento externo. El gasto social (educacin, salud, seguridad, asistencia social, vivienda y servicios bsicos) creci notablemente en la mayora de pases de esta regin entre 1990 y 1999 de US$360 a US$540 per cpita (CEPAL/UNICEF 2002b) con una tendencia al alza hasta el 2001 y una desaceleracin a partir de entonces a pesar de la pronunciada reduccin del Producto Interno Bruto (PIB) en ese mismo perodo. No obstante, el incremento en el gasto social se dirigi solamente a compensar los efec- tos de la poltica econmica y los ajustes estructurales, a proteger a los pobres en una coyuntu- ra particularmente adversa. De hecho, dicho incremento no se tradujo en una reduccin de las dis- paridades sociales en el interior de cada pas ni tampoco en una reduccin de las disparidades entre pases (CEPAL 2004). Por el contrario, la pobreza creci en la dcada de 1990 dcada del desman- telamiento del Estado, las privatizaciones, los grandes prstamos internacionales y la asesora externa adosada a stos y ha seguido creciendo, incluso en pases donde los estudios econom- tricos muestran, orgullosos, crecimiento econmico. El PIB per cpita en el 2003 era el mismo que en 1980 en casi todos los pases de Amrica Latina, con excepcin de Chile y Costa Rica. Entre el 2000 y el 2002 aument en 15 millones el nmero de pobres en la regin y la pobreza avanza sobre la clase media , otror a fuert e en mucho s pases sobr e tod o del Cono Sur y hoy canter a de los llama- dos nuevo s pobres . Cuatr o pases de Centroamric a Nicaragua , Honduras , El Salvado r y Guatema- la muy probablement e no lograr n alcanza r para el 2015 la met a relativ a al hambr e de la Decla- racin del Milenio , es decir, reduci r a la mita d el nmer o de persona s hambrienta s (CEPAL 2004). Las evaluacione s realizada s en la mayor a de pases de la regi n desd e la dcad a de 1990 , mues tran que los aprendizajes son, en general, bajos y no slo no mejoran, sino que en ocasiones empeoran ao tras ao en muchos pases. El primer estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE) mostr resultados muy bajos en las dos reas que midi: Lenguaje y Matemticas (LLECE 1998). Siete aos despus, una nueva aplicacin de la prueba en varios pases qu e participaro n en el prime r estudi o revel estancamiento en los logro s de lectu ra y escritura, a pesar de los esfuerzos y las innovaciones introducidas en estos aos y del nfasis dado precisamente a la alfabetizacin en el medio escola r. Asimismo, los resultados de aprendizaje obtenidos por los pases latinoamericanos que han participado en evaluaciones internacionales tales como PISA y TIMMS, han sido devastadores; los pases latinoamericanos se han ubicado en los lti- mos lugares. 6 Todos los estudios y evaluaciones sugieren que las disparidades econmicas son las que tienen mayor impacto sobre el acceso, la retencin y el aprendizaje en el medio escola r. En esta regin, la zona de residencia (urbano/rural), la pertenencia tnica-lingstica y el gnero (hombres/mujeres) son factores que se agregan a la principal fuente de discriminacin, que es llanamente ser pobre (UNESCO-OREALC 2004b). As pues, la injusticia econmica y social es el principal obstculo para el desarrollo educativo y la democratizacin de la educacin y de los aprendizajes. Luchar contra la pobreza y por otro modelo poltico y socio-econmico se ha convertido en un requisito para mucho ms que un potencial resultado de la educacin.

6 El Anexo 3, sobre evaluacin escolar, tiene informacin sobre los sistemas nacionales de evaluacin, el LLECE, PISA y TIMSS, as como sntesis de diversos estudios sobre factores asociados al rendimiento escolar. La prueba PISA mide alfabetizacin mate - mtica, lectura, lectura de textos cientficos y resolucin de problemas (a travs del currculo, aplicada a situaciones

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reales); la prueb a TIMSS mide en http://ww w.timss.org/ conocimiento s en matemtica s y ciencias. Ver PISA en: http://ww w.pisa.oecd.org / y TIMSS

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La educacin, especialmente la educacin pblica, se encuentra en estado calamitoso en la mayora de nuestros pases. La pobreza y la lgica de la supervivencia invadieron la escuela, forzndola a asumir muchos de los problemas sociales no resueltos por el Estado, las comunidades y las familias, convirtindola en guardera de nios mientras sus padres se ganan la vida de algn modo, en refugio de adolescentes y jvenes incmodos en la familia y sin esperanza de encontrar empleo, en comedor escolar y comunitario en muchos casos, en centro de contencin, encuentro y espera. Defender la educacin pblica hoy implica, por eso, defender la posibilidad de otra educacin pblica. Las reformas escolares, en especial las iniciadas en la dcada de 1990, fueron homogeneizantes y tecnocrticas, reformas de cpula hechas con asesora y prstamos internacionales pero con dbil consulta y participacin social, ocupadas ms en el diseo de las polticas que en su implementacin, por lo general centradas en los temas y problemas de la gestin antes que en la pedagoga y los contenidos de aprendizaje. Dichas reformas no slo no han logrado los objetivos que se plantearon en trminos de cobertura y calidad, sino que ms bien desandaron camino y, en muchos casos, tuvieron el efecto de desestructurar el sistema escolar pblico, de tirar abajo lo mucho o poco bueno que haba en pie. En este marco, cada vez se acepta ms el argumento de la privatizacin como la solucin al problema de la educacin pblica o como complemento indispensable. Esto se traduce en programas y polticas surgidas y ensayadas por lo general en pases del Norte, tales como: financiamiento compartido (Estado-padres de familia), tercerizacin de diversos servicios antes realizados por el Estado (incluidas la planificacin, la formulacin de polticas, la investigacin, la evaluacin, la consulta social, etc.), creciente participacin del sector privado con y sin fines de lucro (empresas privadas, fundaciones empresarias, ONGs, etc.), escuelas charter , bonos o vouchers escolares para las familias, etc. 7

Ms y mejor educacin para aliviar la pob reza?

En los ltimos aos, la educacin, el mejoramiento de su calidad y una distribucin ms igualitaria de la misma ha pasado a verse como estrategia fundamental para aliviar la pobreza. En verdad, no obstante, no basta con una educacin mejor y ms igualitaria para superar la pobreza; la propia pobreza dificulta o impide el acceso a la educacin, empobrece su calidad y dificulta su distribucin equitativa. Est probado que hay una relacin directa entre desigualdad en la distribucin de los ingreso s dentr o de cada pa s (coeficient e de Gini) y desigualda d educativa : a mayo r desigualdad en los ingresos, mayor es la diferencia en la cantidad de educacin (aos de escolaridad) a la que acceden ricos y pobres y en la calidad de la educacin a la que acceden unos y otros. Aunque persiste la discusin acadmica sobre la relacin educacin-pobreza, hay un punto en que resulta irrelevante determinar con exactitud qu porcin de la mala oferta educativa y de los bajos aprendizajes escolares es atribuible al afuera de la escuela (las condiciones socioeconmicas y culturale s de la familia , la comunidad , el pas) y qu porci n es atribuibl e al adentro de la escue la (nivel de plantel y de aula, infraestructura, equipamiento, contenidos y mtodos de enseanza, calidad docente, clima escola r, gestin institucional, etc.): lo importante y lo que ya sabemos es que ambos afuera y adentro cuentan, interactan dinmicamente y se refuerzan mutuamente.

7 Las escuelas charter se consideran un hbrido entre escuela pblica y privada. Hay una amplia y polmica literatura sobre el tema, con evidencia y posiciones muy diversas. Para una informacin general ver el Eric Clearinghouse http://ww w.ericdigests.org/2003-3/sobre.htm

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12 tesis para el cambio educativo

Esto implica que hay que trabajar desde ambos educativa y desde la poltica econmico-social.

lados al mismo tiempo:

desde la poltica

Es importante continuar identificando, destacando y apoyando a los buenos procesos educativos, las buenas escuelas y los buenos docentes en contextos de pobreza y siempre ser importante recorda r que hay mrgene s importante s que puede n ser aprovechado s en cada aula , en cada cen tro educativo, en cada barrio y comunidad, por alumnos, docentes, padres de familia y autoridades, para empujar la educacin como una prioridad de todos, logrando cada vez mejores resultados. La amplia investigacin emprica disponible muestra que la escuela puede elevarse y triunfar sobre las dificultades de un contexto social y familiar adverso. Entre otros: Un estudi o pioner o realizad o en Urugua y a fines de 1980 calific de mutantes a aquello s alumnos que contrariand o toda s las expectativa s y gracia s a un clima escola r favorabl e y estimulante logra n resultado s que desafa n a su entorn o y a su propi a herenci a familia r y cultura l (CEPAL 1991). Una dcad a ms tarde , el Laboratori o Latinoamerican o de Evaluaci n de la Calida d de la Educacin (LLECE)llam escuelas destacables a las que logran resultados en matemticas por encima del que era posible esperar segn el nivel educacional de sus padres (LLECE2002:8). En Colombia, el primer estudio del LLECEencontr que las escuelas rurales muchas de ellas graduadas y multigrado obtenan mejores resultados que las escuelas del medio urbano (LLECE 1998). En Mxico, las escuelitas rurales del CONAFE, ubicadas en lugares apartados y atendidas por jvenes capacitados de las propias comunidades, muestran a menudo iguales o mejores resultados que las escuelas rurales atendidas por docentes titulados de la Secretara de Educacin Pblica (Torres y Tenti 2000). En Per, un estudio mostr que las Escuelas de Fe y Alegra, ubicadas todas ellas en sectores pobres, tienen mejores indicadores de eficiencia interna (retencin, aprobacin) y mejores rendi- mientos en Comunicacin Integral y Lgica Matemtica no slo que las escuelas del Estado, sino que muchas escuelas privadas (Alczar y Cieza 2002). En Chile, UNICEF realiz un estudi o cualitativ o y en profundida d en una muestr a de 14 escue las efectivas en context o de pobreza , que logra n resultado s de excelencia , equiparable s a las mejo res escuelas del pas (Bellei 2004). Ciertamente, es importante saber que la buena educacin es posible incluso en las condiciones ms desfavorables , all dond e no hay siquier a una construcci n establ e a la qu e pued a llamars e escue la, un maestro o maestra titulado y con experiencia y a menudo ni materiales en los cuales apoyarse para ensear y para aprende r. No obstante, saberlo no nos libera, sino que ms bien nos compromet e a segui r luchand o no slo por una buen a escuela , sino por condicione s igualitaria s que exi man a los pobres de tener que seguir mostrando que pueden no gracias a, sino a pesar de la penuria y la desventaj a en las qu e son puesto s por un model o econmic o injust o y por la apat a social fren te a ste. Estar en capacidad de leer y escribir un enunciado simple de la vida cotidiana pudo haber sido suficiente hace medio siglo, cuando la UNESCO propuso esta definicin de alfabetizacin, pero ya no es suficiente para asegurar las competencias de lectura y escritura que exige el mundo actual. Cuatr o aos de escolaridad , o un corto program a de alfabetizaci n para jvene s y adulto s no bastan. 22

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Un estudio regional sobre analfabetismo funcional conducido por la UNESCO-OREALCen siete pases de la regin (Infante 2000) concluy que se requieren al menos 6 7 aos de escolaridad para manejar la lectura y escritura y 12 para un dominio pleno, si stas se usan en diferentes contextos (familia r, laboral, social, etc.). Por su parte, no desde consideraciones pedaggicas, sino econmicas y sociales, la CEPAL (2000) afirma que hoy se requiere al menos la secundaria completa para romper el crculo vicioso de la pobreza y tener posibilidades de conseguir un empleo. La educacin ya no es el factor de movilidad social que fue dos, tres dcadas atrs, cuando el salto generacional en muchos de nuestros pases pas de abuelos o padres analfabetos a hijos e hijas universitarios . Entonces , el estudi o era valorad o y ten a un a recompens a moral , social y econmi ca. Hoy, la promesa de mayor educacin = mayor posibilidad de superar el propio entorno, conseguir trabajo, asegurar un ingreso y mejorar la calidad de vida, dej de ser cierta. La expansin de la Pobreza y sus secuelas sobre nios, jvenes y adultos, obliga a replantear las relaciones entre Educacin y Pobreza. Educar para aliviar la pobreza o aliviar la pobreza para poder ensear y para poder aprender? (Torres 2000a). Es ya insoslayable que la pobreza no es solamente el resultado de la falta de crecimiento econmico, sino de una injusta distribucin de la riqueza a escala local y mundial. La pobreza se ha ganado su lugar propio como predictor de la falta de acceso a la educacin en todos sus niveles, de la mala calidad e irrelevancia de la educacin, de la repeticin y la desercin, de la falta de oportunidades para continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida y de aspirar a un trabajo y una vida digna, todas ellas dimensiones constitutivas del derecho a la educacin. El perverso crculo vicioso entre Pobreza y Educacin invita precisamente a analizar mejor esta interseccin. La exclusin educativa est vinculada no nicamente a la falta de acceso a la educacin, sino tambin al acceso a la mala educacin y ninguna de ellas se resuelve slo desde la poltica educativa, sino con otra poltica econmica y con otra poltica social. Por ello, luchar por el derecho a una educacin gratuita y de calidad para todos implica no slo exigir ms presupuesto para la educacin, sino tambin ms presupuesto para la salud, la vivienda, el trabajo, la seguridad social, y mejores condiciones de vida de la poblacin en general. El derecho a la educacin impli- ca asegurar los derechos econmicos y sociales que permiten liberar tiempo y asegurar condiciones esenciales para aprende r, disfrutar del aprendizaje y aprovecharlo para mejorar la propia calidad de vida (Tomasevsky 2004a,b).

La Economa para los economistas y la Educacin para los educado res?

La Economa se nos presenta como un saber cientfico, encargado de la difcil tarea de asignar recursos escasos a fines mltiples, respondiendo a leyes naturales del mercado. No obstante, otra definicin de Economa, inspirada no en las leyes del mercado, sino en las necesidades de la gente, nos dice que la economa, en su expresin ms profunda y abarcativa, es el sistema que se da una comunidad o una sociedad de comunidades e individuos para defini r, generar y administrar recur- sos a fin de determinar y satisfacer las necesidades legtimas de todos sus miembros (Coraggio 2004a: 169). La propi a escase z de recursos no es un dat o de la realidad , sino una decisi n polti ca: alguien decide cmo se generan y distribuyen los recursos. Pero ese proceso no es transparente ni visible a la conciencia ciudadana. El tema de la Pobreza se ha dejado en manos de economistas y de los organismos internacionales, quienes son los encargados de definir y medir la pobreza, establecer los objetivos y plazos, calcular los costos y decidir las fuentes y modalidades de financiamiento. Los pobres aparecen 23

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como sujetos con carencias, poseedores de un mal que requiere ser aliviado, y no tambin como sujeto s con talentos , capacidade s y potencialidade s que requiere n ser aprovechado s y desarrollados, sujetos que piensan, sienten, aprenden, son creativos y expertos en resolver problemas y en apreciar los momentos de felicidad, en sortear las mil y un dificultades que les pone la vida cada da. La Estrategi a Naciona l para Aliviar la Pobreza , requisit o establecid o por el FMI y el Banco Mundial en sus negociaciones con cada gobierno nacional, es un documento tcnico, lleno de cifras y grficos, qu e elabora n los Ministerio s de Econom a de cada pas junt o con las agencia s internaciona les pero con escasa o nula informacin y participacin social, e incluso de otros ministerios. 8 No obstante, la Economa, la Pobreza, el Presupuesto, no deberan ser vistos como temas de los economistas , sino como tema s y problema s ciudadanos , pues nos afecta n a todos . Es debe r y dere cho de todo ciudadano interesarse, comprender y participar en la definicin de la poltica econmica y social, en la asignacin de los recursos pblicos y rendicin de cuentas en torno al presupuesto nacional, al presupuesto de cada gobierno local, del sistema educativo y de la institucin escolar a la que asisten nuestros hijos, ya sea pblica o privada. 9 A su vez, es hoy deber de todo gobierno democrtico poner toda esa informacin a disposicin pblica, a travs de los medios de comuni- cacin , boletine s informativos , sitios web institucionales , etc. Los plane s de desarrollo , las estrat egias nacionales de alivio de la pobreza, las Cartas de Intencin firmadas con el FMI, las negociaciones en torno a los tratados de comercio internacional, la necesidad o no de nuevos prstamos, el mane- jo de la deuda externa, etc. deberan ser materia de consulta y debate pblico, no negociaciones en nombre del pueblo pero a sus espaldas. Es fundamenta l acerca r Econom a y Sociedad , Econom a y Educaci n y comprende r mejo r sus inte rrelaciones . Si ante s la Econom a pod a parece r ajen a a la educaci n y la Pobrez a una condici n exter na al sistema escola r, hoy su imbricacin est a la vista, desafiando las visiones sectoriales y las especializaciones estrechas, convocando al pensamiento complejo y a la accin convergente, trans-disciplinaria y multisectorial, desde el nivel micro hasta el macro. (Morin 1999, 2004).

8 As lo corrobora un estudio elaborado por el IIPE-UNESCO Pars acerca de estos documentos. Ver en la bibliografa IIPE-UNESCO 2003a. 9 Una experiencia destacable en este sentido es el Presupuesto Participativo de Brasil, iniciado por el Partido de los Trabajadores (PT) en Porto Alegr e y lueg o extendid o a Sao Paulo y otra s ciudade s brasileas. Ver: http://portal.prefeitura.sp.go v.br/cidadania/orcamento_participativo

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III. Un repaso a la situacin de la educacin pblica

en Amrica Latina y el Caribe

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Las 4 A: Accesibilidad,

Asequibilidad,

Adaptabilidad,

Aceptabilidad

La descripcin que sigue de la situacin educativa en Amrica Latina y el Caribe est pensada sobre todo desde la perspectiva (a) de la educacin bsica, (b) de los sectores pobres, que son atendidos hoy tanto por la educacin pblica como por una parte de la privada y (c) de los educandos y las familias. No pretende ser una descripcin exhaustiva ni captar la amplia variedad de situaciones, sino ms bien destacar tendencias generales, ms all de los esfuerzos que vienen dndose en todos los pases por superar dichas tendencias e incluso por desarrollar modelos alternativos. Para hacer un breve repaso a la situacin de la educacin pblica en esta regin resultan tiles las cuatro A propuesta s por K. Tomasevsk i (2004a,b) , ex Relator a Especial sobr e el Derech o a la Educacin de la Comisin de Derechos Humanos de Naciones Unidas: Asequibilidad : presupuest o suficiente , escuela s y maestro s necesarios , infraestructur a y dotacio nes pertinentes. Accesibilidad: gratuidad, cativas. accesibilidad econmica, material y geogrfica a las instituciones edu-

Adaptabilidad : pertinenci a del currcul o y la ofert a educativ a de acuerd o a contexto s y poblacio nes especficas. Aceptabilidad: calidad de la educacin asociada diversas comunidades y poblaciones. a las necesidades, intereses y expectativas de las

Como veremos, estas cuatro A estn estrechamente vinculadas entre s y son inte r-dependientes. Por ejemplo, la falta de presupuesto suficiente y de uso racional y equitativo de esos recursos (dbil asequibilidad) ha llevado a las diversas propuestas de financiamiento compartido con las fami- lias y al abandon o del principi o de gratuida d de la educaci n pblic a (deterior o de la accesibilidad). Asimismo, es difcil ver y tratar por separado la adaptabilidad y la aceptabilidad si consideramos que (a) la pertinencia de la oferta educativa (su capacidad para responder a diferentes contextos y grupo s y a necesidade s especficas ) es consustancia l a la calidad de dicha ofert a y que (b) la ofer ta (adaptabilidad) y la demanda (aceptabilidad) se influyen recprocamente: una pobre demanda educativa incide sobre una pobre oferta educativa y a la inversa. Por otra parte, para los fines de este estudio, ampliamos el marco de las 4 A para incluir no slo la educacin escola r, sino tambin la educacin extra-escola r. Existen obviamente grandes diferencias entre los pases de la regin en relacin a todos estos aspectos, as como variaciones importantes en la oferta y la demanda educativa dentro de cada pas entre zonas urbanas y rurales y entre poblacin indgena y no indgena (y/o negra/no negra en pases donde hay poblacin negra y sta es discriminada). A esto se agrega una nueva diferen- ciacin que tiene que ver con el origen del financiamiento y/o el tipo de gestin: instituciones sos- tenidas o subsidiadas con el presupuesto regular del Estado y aquellas de gestin privada, o bien atendidas en el marco de algn proyecto apoyado con fondos internacionales.

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A. Asequibilidad : presupuest o suficiente , escuela s y maest ros necesarios , infraestructu ra y dotaciones pertinentes.
El presupuesto destinado a la educacin actualmente un promedio de 4% del PIB en los pases de la regin (PRIE 2002)11 es insuficiente incluso para reproducir el sistema educativo en sus condiciones actuales, mucho ms para introducir los cambios necesarios y para alcanzar los objetivos y metas comprometidos regional e internacionalmente de cara al 2010, el 2015 y el 2017. De hecho, de no ser por la contribucin en dinero y en especie de las familias que no est cuantificada y per- manece invisibilizada en la informacin estadstica sobre costos y presupuesto dedicado a la edu- cacin en la mayora de pases los sistemas escolares de Amrica Latina no estaran en pie. Segn clculos de la CEPAL y la UNESCO-OREAL (2005), se requiere n cerca de 150 mil millone s de C dlare s para cumpli r con las meta s del Proyect o Regiona l de Educaci n par a Amric a Latina y el Caribe (PRELAC) educaci n infanti l universal , culminaci n universa l de la educaci n primaria , eleva r al 75% : la cobertur a net a de la educaci n secundari a y elimina r el analfabetism o adult o para el 2017. Esto significa que los pases de la regi n debera n gasta r cerca de 13.560 millone s de dlare s adicionale s por ao . Contand o ya con que los Estados/gobierno s por s solos sern incapace s de solventa r estos costos y que se requerira n al meno s 60.000 millone s de recurso s adicionales , se apel a cada vez ms al sector privado, al aport e de las propia s familia s y a recurso s externo s (CEPAL/UNESCO-OREAL 2005). C Buena parte del presupuesto nacional en cada pas se destina al pago del servicio de la deuda externa , primer a priorida d de mucho s gobiernos ; el resto se distribuy e entr e los diverso s Ministerios, siendo por lo general el de Educacin (junto con el de Salud) el peor servido y el que ms tarde recib e los recurso s por part e del respectiv o Ministeri o de Economa . Por otra parte , como es sabi do, el grueso (entre 70% y 90%) del gasto pblico en educacin se va en el pago de salarios (por lo general malos) a funcionarios administrativos y a la plantilla docente y cerca del 95% se destina a gastos corrientes (CEPAL/UNESCO-OREALC2005), quedando muy poco dinero para inversin y para introducir mejoras, innovacin y experimentacin. A esto se destinan precisamente los recursos internacionales que llegan va prstamos o donaciones, siendo sta una de las razones del atracti- vo, popularidad y visibilidad pblica que tienen esos recursos y las agencias que los proveen. En otras palabras: el dinero nacional, el manejado por el Estado y el aportado directamente por las familias, cubre ms del 95% del gasto educativo en cada pas, pero sirve apenas para alimentar la maquinaria y mantenerla funcionando; los fondos externos constituyen menos del 5% del presu- puesto destinado a educacin y es ese pequeo margen el que sirve para la innovacin y el mejo- ramiento, es decir, para adquirir nuevas piezas o reparar viejas piezas. Ambos, en definitiva, vienen contribuyendo esencialmente a aceitar la vieja maquinaria, ms que a renovarla. En cualquie r caso, estudio s y tendencia s indica n que ms dinero , ms inversi n y m s endeudamient o extern o no necesariament e produce n mejo r educacin . No existe un a relaci n direct a y necesari a entr e inversi n en educacin/gast o por alumn o y logro s educacionales , ni a nivel de pas ni a nivel de cada establecimiento . El caso naciona l m s claro en la regi n es el de Cuba, un pas pobr e y acosado , el nico que no ha recurrid o a prstamo s ni a asesor a de los bancos , que ha seguido dand o priorida d al derech o a la educaci n y la salud gratuita s para tod a la poblaci n y que tiene los mejore s rendimiento s escolare s en lenguaj e y matemtica s en la regi n (LLECE 1998, 2000). 12

11 Los pases de la OCDE invierten en educacin, en promedio, 5.5% del PIB (CEPAL/UNESCO-OREALC 2005). 12 Hay que tener en cuenta que la evaluacin del LLECE se aplic tanto en escuelas pblicas como privadas de 13 pases de la regin: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, Mxico, Paragua y, Per, Repblica

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Dominicana y Venezuela (LLECE 1998).

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El nmero de institucione s educativa s no cubr e la demand a efectiv a en ningun o de los niveles y modalidades , much o meno s las necesidade s reales . Abunda n los plantele s superpoblados , sobr e todo en las zona s urbanas , en ocasione s con ms de 60-70 alumno s en los dos primero s grado s de la escuela, los grado s ms difciles y sensibles , en los que se sienta n las bases de la lectur a y la escritur a y en los que se concentr a precisament e la repetici n escola r. En las zona s rurale s son comune s las escuelas incompletas as com o las escuela s multigrad o o unidocente s, que integra n en una sola aula a alumno s de diversa s edade s y grados . A estas escuela s asiste n usualment e los ms pobres , los indgenas y quiene s habita n en las zona s ms apartadas ; stas suele n ser las escuela s m s abandonadas y despreciadas , tant o por el Estad o como por los docentes , y por lo genera l no cuenta n con un sistem a especialment e disead o como multigrado : escuel a multigrad o se entiend e como escuel a para pobres , transitori a mientra s se vuelve a la escuel a normal , graduada , con un docent e por grado .13 Hacia fines de los 80s, inicios de los 90s, para mejorar la educacin primaria el Banco Mundial recomendaba a los gobiernos (a) aprovechar al mximo la infraestructura escolar a fin de dar acceso al mayor nmero de alumnos y (b) aumentar el nmero de alumnos por clase e invertir ese ahorro en libros de texto y en capacitacin docente. 14 Muchos planteles educativos, sobre todo en las grandes ciudades, pasaron a funcionar con dos, tres y hasta cuatro turnos, reducindose as el tiempo de instruccin escola r, uno de los factores considerados claves para mejorar la calidad de la educacin, segn el propio Banco Mundial. La educacin pre-escolar contina asentada mayoritariamente en zonas urbanas. Llega a la mitad de la poblacin infantil en edad de aprovecharla (UNESCO-OREALC2004a) y cuando atiende a los pobres es, a menudo, de baja calidad. Los programas dependen y estn distribuidos por lo general entre varios Ministerios vinculados a la infancia, la muje r, la familia y el bienestar social, as como a la accin directa de las Primeras Damas, con lo cual la oferta suele ser diversificada pero tambin descoordinada y muy vulnerable a los vaivenes de la poltica. La educacin secundaria tuvo escaso avance en esta regin durante la dcada de los 90 y llegaba, en el ao 2000, al 62% de la poblacin entre 13 y 18 aos (CEPAL/UNESCO-OREALC2005). Con importantes excepciones como la Telesecundaria en Mxico y sus posteriores extensiones a otros pases de la regin la oferta de educacin secundaria sigue tambin concentrada en las ciudades, igual que la educacin tcnica y la superio r. Despus del nfasis dado a la educacin primaria en los 90, la reforma de la educacin secundaria emergi en los ltimos aos como nueva prioridad en muchos pases, al constatarse los grandes problemas de arrastre que tiene este nivel y el gran desajuste actual respecto a la generacin que atiende, adolescentes y jvenes muy diferentes a los de una o dos generaciones atrs. El nmero de docente s es insuficiente , sobr e tod o de docente s preparado s y motivado s para asumir las compleja s tarea s y responsabilidade s que se les pide y que la socieda d deposit a en ellos. Una cosa es elabora r el listad o de perfile s deseable s para el magisteri o y otra hacers e cargo de los costos de atrae r a la carrer a docent e a los mejore s cuadros , de inverti r en su formaci n y capacitacin

13 Sobre el sistema multigrado ver, entre las Experiencias Inspiradoras, los programas Escuela Nueva de Colombia y Cursos Comunitarios de Mxico. La escuela unidocente, multigrado, puede no ser una escuela de segunda, sino un modelo educativo deseable y de calidad, un modelo alternativo a la escuela graduada, con gran capacidad para democratizar la educacin, aco- ger y aprovechar la diversidad y estimular el aprendizaje colaborativo entre pares. 14 "Las escuelas de los pases de ingreso bajo y mediano podran ahorrar costos y mejorar el aprendizaje aumentando el coeficiente profeso r-alumnos. Utilizaran as menos maestros y podran asignar los recursos a otros insumos que mejoran el rendi- miento, como los libros de texto y la capacitacin en servicio de los maestros" (Banco Mundial, 1996:64). Ver al respecto el Recuadro 4.

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permanent e y de remunera r adecuadament e su perfil y su desempeo . En la prctica , respondien do a recomendacione s de la banc a multilateral , la tendenci a en mucho s pase s ha sido ahorrar en calida d docente , inverti r en tecnolog a (libros de texto , computadoras , etc.) e incorpora r docentes con contrato s temporales , quiene s no est n sindicado s y est n dispuesto s a recibir salario s ms bajos. Por otra parte, a menudo el problema no es slo la falta, sino la mala distribucin de la planta docente. A esto contribuye la propia legislacin relativa a la carrera docente vigente en muchos pases y defendida a capa y espada por los sindicatos docentes, la cual establece la docencia como una actividad que se inicia en el campo (los maestros recin graduados o sin calificacin apren- den a ensear con los nios de las zonas rurales), para acercarse progresivamente a las ciudades (que es donde reside la mayora de docentes, nadie quiere ya trabajar en el campo), subir de nivel educativo (en cada nivel aumenta el salario y el prestigio) y aspirar a funciones administrativas (dejando las tareas pedaggicas, saliendo del aula a la escuela y del aula a la oficina), a medida que el docente gana en antigedad y sube en la escala. Este esquem a termin a por sellar el abandon o de las zona s rurales , la discriminaci n hacia los gru pos indgenas (docentes hablantes de lenguas indgenas terminan trabajando en la ciudad o bien en escuelas bilinges pero donde la poblacin habla una lengua indgena distinta a la del maestro), la desatenci n a los primero s grado s (a los que deber a asignars e precisament e los mejore s doce ntes) y la prdida de los mejores educadores (que son premiados con funciones administrativas). Este esquema, en fin, defendido en nombre de los derechos de los docentes, violenta los derechos de los alumnos y la propia racionalidad de un sistema escolar que debera orientarse no a reforzar las inequidades, sino a eliminarlas. El propio sistema escolar y la carrera docente estn, as, configu- rados estructuralmente para reproducir la discriminacin hacia la educacin rural y la educacin de los grupos indgenas. La infraestructura de la educacin pblica latinoamericana, en general, no rene los requisitos mnimos indispensables para la enseanza y el aprendizaje. Una escuela rural en Centroamrica, Repblica Dominicana, los pases andinos, el Nordeste brasileo o las zonas de mayor pobreza de Mxico y del Cono Sur, que no tiene la suerte de ser beneficiada por un proyecto especial, puede ser un lugar precario e insalubre, sin instalaciones higinicas ni agua potable, con mala iluminacin y ventilacin, techos agujereados, piso de tierra, una pizarra gastada o ubicada a altura inalcan- zable para estatura infantil. Tambin hay escuelas y sobre todo centros de educacin de adultos a la intemperie o que funcionan en algn lugar prestado (iglesia, casa comunal, centro de salud, la propia casa de los alumnos o del docente, etc.). Una escuela urbana en zonas marginales puede ser tpicamente una escuela abarrotada de alumnos, ubicada en una zona peligrosa y/o ruidosa, sin espacio para el recreo o el deporte, sin un lugar para que los docentes se encuentren y trabajen. Cada vez ms, donde la inseguridad y la violencia del contexto penetran en la escuela, los alumnos (y docentes) llegan armados, no porque deseen llevar armas a la escuela, sino para poder llegar a ella (Corea y Lewkowicz 2004). Las condiciones de hacinamiento, insalubridad y violencia suelen ser especialmente amedrentadoras y perjudiciales para las mujeres, alumnas y maestras. La construcci n e inauguraci n de aulas y escuela s suele ser el component e ms comn , visibl e y valorado de la obra en educaci n por part e de poltico s y administradores , promes a electora l y fuente de rdito s polticos , cuand o no de corrupcin. 15 Las construccione s escolare s son, por otra parte , un eje ms de discriminaci n entr e zona s rurale s y urbanas : mientra s que en estas ltima s es el Estado
15 En Per, estudios y encuestas mostraron la importancia de las construcciones escolares en la plataforma electoral de Fujimori y en su victoria en la segunda presidencia. El hecho es reconocible y est analizado tambin en otros pases.

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el que prove e los locales , en las primera s son las propia s comunidade s las llamada s a contribui r con man o de obra e incluso con los materiale s y el terreno . En general , incluso las nueva s construcciones son hecha s a bajos costos , sin innovacione s arquitectnica s ni atenci n a los entorno s culturale s y climticos , a la necesida d de aprovecha r los materiale s del medio , etc. La falta de mantenimient o y supervisi n del estad o de las construccione s se mantien e asimism o como un viejo problema. 16 La dotacin de materiales educativos, junto con la infraestructura, es componente preferido y usual de las polticas, programas y proyectos educativos. Qu y cunto recibe una institucin educativa o una zona pued e variar much o de acuerd o a varia s caracterstica s (urbano/rural , indgena/no indgena, gestin pblica/gestin privada, financiamiento estatal/financiamiento internacional) as como a variables polticas insoslayables (ofertas de campaa del o de los partidos en el pode r, autoridades locales, congresistas, etc.). En la dcad a de 1990, dcad a de los texto s escolares , mucho s plantele s fuero n inundado s con textos y otros materiales didcticos, en ocasiones provenientes de diversos programas o proyectos compensatorios operando de manera descoordinada y sin que los docentes estuvieran preparados para aprovecharlos adecuadamente (Torres 2000a, Torres y Tenti 2000, Ezpeleta y Weiss 2000). Este boom del texto escolar estuvo en buena medida orientado desde el Banco Mundial, que argu- ment que ste era un atajo a la reforma curricular y el insumo ms efectivo a menor coste para mejorar la calidad de la educacin primaria en los pases en desarrollo (Lockheed y Verspoor 1990; Banco Mundial 1996). En la dcada del 2000, las computadoras empezaron a entrar en el sistema escolar pblico en la mayora de pases, pero sin una poltica informtica vinculada a la educacin e incluso sin una distribucin racional. Hay muchos casos de planteles o comunidades que reciben computadoras sin tener energa elctrica o presupuesto para financiarla. A menudo faltan materiales bsicos (pizarra, bancas, libros, instalaciones sanitarias, etc.) pero hay computadora. Las familias, que no pueden costear los tiles escolares, ahora tienen que solventar los costos de la energa elctrica y del tcnico contratado para ensear a los alumnos (De Moura Castro 1998).

B. Accesibilidad: gratuidad, accesibilidad econmica, material y geogrfica a las instituciones educativas.

El principio de gratuidad ha sido virtualmente abandonado en la enseanza pblica. Siguiendo recomendaciones del Banco Mundial y argumentando falta de recursos, en las dos ltimas dcadas los gobiernos introdujeron en los sistemas escolares pblicos el esquema de financiamiento compartido (cost-sharing), que obliga a las familias a diversos tipos de contribuciones en dinero y/o en especie: cuotas voluntarias, pago y/o manutencin de los docentes, construccin y mantenimiento de la infraestructura escola r, pago de las cuentas de agua y energa elctrica que no puede solventar el establecimiento escola r, etc. Esto se aplica en muchos casos tambin a la educacin no- formal de jvenes y adultos. Los montos de dicho financiamiento compartido por lo general se desconocen e incluso pasan inadvertidos a la conciencia social; se manejan de manera opaca en cada centro, no hay rendicin de cuentas a los alumnos o a los padres de familia y de ellos no se hacen cargo la estadstica y la informacin oficial. Por otra parte, los costos de uniformes, tiles y materiales escolares son un obstculo ms para la educacin de los pobres.

16 En plena ciudad de Buenos Aires, en mayo-junio 2005, estudiantes de varios colegios pblicos decidieron tomarse las instalaciones por varios das para protestar por el estado de la infraestructura, incluyendo techos a punto de derrumbarse y ratas a la luz del da por todo el edificio.

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Los otror a costo s ocultos de la educaci n est n hoy a la luz del da y son aceptado s por la sociedad . La paradoj a es cruel: en tiempo s de alivio de la pobreza , los impulsore s de dicho alivio recomienda n carga r los costos de la educaci n sobr e los hombro s de los pobres , poniend o a prue- ba su valoraci n de la educaci n y su capacida d de sacrifici o para conseguirla . En la prctica , la educaci n pblic a ha sido privatizad a en la medid a en que se ha aceptad o socialment e el desplazamient o de la responsabilida d del Estad o en su financiamient o de cara a comparti r dicho financiamiernt o con las propia s familia s y comunidades . La educaci n comunitaria en el sentido de propieda d de la comunidad y el mismo trmin o apropiacin (ownership , empowerment ) ha n pasado , as, a tene r otro signo y a ser reividicado s por los impulsore s de las reformas neoliberales. Ejemplos recientes de pases africanos que duplicaron la matrcula escolar al eliminar los costos de dicha matrcula , son divulgado s por el Banco Mundia l y otra s agencia s com o experiencia s exito sas. No obstante, no hay nada sorprendente en esto; lo sorprendente es que las lecciones aprendidas en otros continentes se apliquen al revs en Amrica Latina y el Caribe. En esta regin, como confirman estudios, encuestas y censos, los pobres se han mantenido dispuestos a hacer grandes sacrificios para asegurar educacin a sus hijos y continuar su propia educacin. Lamentablemente, ese mrito de la cultura popular est siendo aprovechado en contra de sus intereses. La distancia entre el hogar y la escuel a sigue siend o un problem a sobr e tod o en las zona s rurales. Nios y nias pequeos deben caminar largas distancias de ida y vuelta a la escuela, desafiando a la naturaleza, al clima y a los peligros. Las familias que desean que sus hijos e hijas continen estudiando ms all de la primaria deben hacer enormes sacrificios para enviarlos a la ciudad, desprendindose de ellos y alojndolos con parientes o amigos. La educacin universitaria slo est disponibl e en centro s urbano s y, a menudo , slo en las grande s ciudades . Una respuest a tradicio nal a la problemtica de la distancia han sido las escuelas-albergue y otros tipos de instituciones educativas qu e provee n alojamient o a los alumnos . En los ltimo s tiempos , asimismo , se ha multiplicado la ofert a de educaci n a distanci a y educaci n virtual , una ofert a cuya calida d y pertinenci a hay que mirar de cerca en cada caso. Estamos lejos an de aprovechar el potencial de la radio, la televisin, el video y las moderna s TIC para llevar una educaci n bsica de calida d a las zona s rura les y a los pobres en general.

C. Adaptabilidad: pertinencia del currculo y la oferta educativa de acuerdo a contextos y poblaciones especficas.
En trminos generales, la oferta educativa tradicional (calendarios, horarios, administracin, pedagoga, currculo, textos y otros materiales, pautas de evaluacin y promocin, de disciplina, etc.) est desactualizada, es rgida e inadecuada para los objetivos que se plantea y para la poblacin a la que se dirige y no se interesa siquiera por averiguar su punto de vista pues asume que son los usuarios (nios, jvenes, adultos, familias, comunidades) los que deben adaptarse a la oferta, y no a la inversa, como debera ser. La falta de pertinencia de contenidos, mtodos y medios se refiere tanto a las caractersticas y nece- sidades de quienes aprenden, como a su obsolescencia en relacin a los tiempos que corren, a la vertiginosidad con que avanza el conocimiento y a la presencia de una gran red de informacin y comunicacin que crece y que la educacin tradicional sigue ignorando. A diferencia de otras regiones en que la discriminacin educativa hacia la nia sigue siendo muy marcada, en Amrica Latina y el Caribe la brecha se ha venido cerrando y slo dos pases Bolivia y Guatemala muestra n tal discriminaci n en relaci n a los indicadore s escolare s clsicos (matrcu la, 31

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retencin, completacin). Ahora ms bien son los nios los que estn en desventaja en muchos pases. Se ha venido asimismo cerrando la brecha de analfabetismo entre hombres y mujeres, aunque subsiste todava una desventaja de las mujeres en el promedio regional (55%). As pues, la inadecuacin de la oferta educativa con relacin al gnero es preciso analizarla: (a) para ambos gneros (no slo las mujeres); (b) en diversos niveles (todo el sistema educativo, no slo la educacin pri- maria); (c) en diversos planos, cuantitativos y cualitativos; (d) mucho ms all de los indicadores convencionales que son los que vienen pautando la Agenda del Milenio y otras metas internacio- nales y regionales para la educacin. La oferta educativa tradicional: No est pensad a desd e la perspectiv a de quiene s aprenden , sino de quiene s ensean , adminis tran y decide n a los distinto s niveles . De ah el peso tradiciona l de la administraci n sobr e la pedagoga, la fuerte jerarquizacin y centralizacin de los sistemas escolares y la tendencia a replicar este esquema centralizador an en procesos de descentralizacin, la desatencin a la demanda educa- tiva, a la consulta ciudadana y al auscultamiento de necesidades de aprendizaje de la poblacin como insumos fundamentales para el diseo y desarrollo curricular permanentes. Adems de la tra- dicin autoritaria de la educacin, en esta desatencin a la demanda operan varios sesgos discri- minatorios: no tener (ser pobre), no saber (ser alumno) y no merecer respeto (ser nio/joven o bien adulto analfabeto). La alfabetizacin y la educacin de adultos, por lo general, siguen siendo tra- tadas teniendo como molde la educacin escola r. Muy diferente sera el sistema escolar si prestara atencin a las necesidades y aspiraciones de nios, adolescentes y jvenes, no slo en cuanto a con- tenidos y mtodos, sino tambin a espacios, horarios, relaciones, rutinas, etc. Muy diferentes son, de hecho, los programas y las instituciones educativas que ponen genuinamente a las y los alum- nos en el centro. No est pensada desde la perspectiva de los pob res. El sistema escolar asume alumnos con hogar establ e y con necesidade s bsicas satisfechas , que come n tres veces al da, no trabajan , no enferman, tienen tiempo libre para jugar y para estudia r, padre y madre que proveen sustento y afecto, madre que ayuda con las tareas escolares. (Este perfil corresponde hoy en verdad a alumnos pro- venientes de familias acomodadas y es difcil de encontrar en los propios sectores medios, hoy en proceso de empobrecimiento y degradacin de su calidad de vida). La discriminacin hacia los pobres se manifiesta en los prejuicios, expectativas y actitudes de los tomadores de decisin, los administradores del sistema, las autoridades escolares y los docentes. El calendario y el horario escolares no estn pensados para nios y nias que trabajan, que cuidan a hermanos menores, o que deben ausentarse peridicamente por razones diversas. Por estudios sabemos que el mismo docente que trabaja en escuela pblica y en escuela privada se comporta de manera distinta en ambas y que el analfabetismo de las familias lleva a anticipar repeticin y hasta fracaso escolar de los alumnos (UNESCO/UNICEF 1996). Asimismo, la desercin en los programas de alfabetizacin de adultos suele ser alta (y la participacin de los hombres escasa), entre otras cosas por la inflexibili- dad e intensidad de horarios que a menudo no son fijados junto con ellos ni teniendo en cuenta la complejidad y dureza de sus vidas. No est pensada para las zonas rurales. La educacin rural sigue siendo la gran marginada y sigue teniendo como referente el mundo urbano. No se trata nicamente de que los contenidos no se adaptan a las realidades y necesidades del campo hecho que usualmente se destaca sino que todo el modelo educativo, administrativo e incluso arquitectnico responde a una ptica urba- na, sin considerar la necesidad de modelos propios y diferenciados para el medio rural, que no pasan necesariamente por la escuela fija que funciona 10 meses al ao, 5 das a la semana, 32

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modalidades flexibles, itinerantes, alternantes o con arreglos diversos capaces de adaptarse a los tiempos, las distancias, la dispersin demogrfica, la geografa, los hbitos propios del medio rural. Un modelo apropiado e innovador es la llamada Pedagoga de la Alternancia, surgida como una respuesta especfica de y para la realidad del campo, la cual alterna tiempo de estudio en el hogar y en la escuela y est extendida en varios pases de Amrica Latina y el Caribe y del mundo. 17 Segn muestran todos los informes regionales, la diferencia urbano-rural es el segundo factor ms importante de discriminacin educativa en esta regin (en trminos de acceso, calidad, infraes- tructura, etc.), despus del nivel socio-econmico. Amrica Latina es hoy la regin en desarrollo ms urbanizada del mundo, resultado entre otros de polticas expresas de abandono del 18 campo en trminos de desarrollo en general y en trminos educativos especficamente. Una notable excep- cin es Colombia, nico pas que en la prueba del LLECE obtuvo mejores rendimientos en las zonas rurales que en las urbanas (LLECE1998). No est pensada para las poblaciones indgenas y las minoras tnicas. An en pases que reconocen oficialmente su carcter multitnico, pluricultural y plurilinge, la educacin de los grupos y nacionalidades indgenas sigue luchando contracorriente por lograr respeto y un espacio propio para pensar y desarrollarse, empezando por el derecho (reconocido ya en la mayora de pases de la regin) a aprender en la propia lengua y rescatando los modos tradicionales de construccin y transmisin de los saberes y las culturas indgenas. En muchos casos, incluso cuando no hay uniforme escola r, no se permite a nios y nias indgenas usar sus vestimentas tradicionales. El racismo sigue muy arraigado en Amrica Latina y el Caribe, alimentado por el desconocimiento y los prejuicios en muchos mbitos. 19 Aunque la educacin de las poblaciones indgenas ms conocida como Educacin Intercultural Bilinge (EIB) ha logrado avances importantes en las ltimas dcadas, especialmente en Mxico, Guatemala y la regin andina, sta no ha logrado desprenderse de su carcter piloto y experi- mental (Lpez y Kuper 2000), de su vulnerabilidad frente a los vaivenes de la poltica en cada con- texto nacional, y de su fuerte dependencia de organismos y recursos internacionales. De ella se ha dicho que es un prototipo del fracaso de las polticas y reformas educativas (Schmelkes 1995, 1996). No est pensad a desd e el aprendizaje , sino ms bien desd e la enseanza , con tod o el sistem a centrad o en la ofert a ante s que en la demand a educativ a y en la perspectiv a de los docente s ante s que en la perspectiv a de los alumnos . Las preocupacione s principale s son accede r a la escuela , permanece r en ella, termina r el ao o el ciclo, completa r el program a de estudio s y el libro de texto , pasar el examen , aproba r, recibir el diplom a o certificado . Los indicadore s y las estadstica s educativa s con-

17 Incluimos entre las Experiencias Inspiradoras un modelo particular de alternancia desarrollado en Argentina, los Centros Educativos para la Produccin Total (CEPT). 18 En este sentido, hay que destacar el renovado nfasis que propone para la educacin rural una reciente alianza entre la FAO (Organizaci n de las Nacione s Unidas para la Agricultur a y la Alimentacin ) y UNESCO. Ver Atchoaren a y Gasperin i en la bibliografa. 19 La poblacin indgena en Amrica Latina y el Caribe se estima en 50 millones de personas (10% de la poblacin total), asen- tada sobre todo en las zonas rurales. Aunque generalmente llamadas minoras, en varios pases no son tales. Existe tambin una importante poblacin afrodescendiente. Para ms informacin ver entre otros: - Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminacin Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia, ONU, Durban, 2001. http://ww w.unhch r.ch/spanish/html/racism/ - Pueblos Indgenas, Pobreza y Desarrollo Humano en Amrica Latina 1994-2004, Informe del Banco Mundial,

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Washington, 2005. http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/BANCOMUNDIAL/EXTSP PAISES/LACINSPANISHEXT/0,,contentMDK:20505832%7E menuPK:508626%7EpagePK:146736%7EpiPK:226340%7EtheSitePK:489669,00.html

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vencionale s refleja n esas preocupaciones , el acent o sobr e la cantida d ante s que sobr e la calidad . La variabl e tiemp o no tien e en cuent a las necesidade s propia s del aprendizaj e (qu e implica reflexin, comprensin , procesamiento ) ni los ritmo s individuales . Inclus o cuand o el currcul o prescrit o propone articula r las diversa s reas , el horari o escola r y la falt a de una cultur a docent e de trabaj o en equipo termina n por parcela r el conocimiento . La preocupaci n con qu y cmo se aprende , para qu sirve y cmo se utiliz a lo que se aprende , ocup a hoy much o meno s atenci n entr e los investigadores y los tomadore s de decisi n que cuestione s como el dise o y dilog o de polticas , la gestin , la estimacin de costos , la batall a presupuestaria , etc. La preocupaci n por el aprendizaj e y su utilidad resulta much o ms evident e y condici n de legitimida d en el camp o de la educaci n no-forma l y la educaci n de adultos , que en la educaci n forma l dirigid a a nios y jvenes. En definitiva, la oferta educativa tradicional: Es una oferta homognea, que opera sobre un falso principio de homogeneidad (los nios, los pobres, el currculo, el aprendizaje, etc.), que no est preparada para asumir la diversidad en sus varias dimensiones: nivel socio-econmico, lugar o condicin de residencia, edad, gnero, etnia, cultura, lengua, religin, etc. En lugar de promover la igualdad, dicha homogeneidad genera mayor desigualdad pues niega los punto s de partida , la especificida d de los contexto s y las necesidades . Si bien la parida d de gne ro se ha logrado en esta regin en cuanto a indicadores cuantitativos de acceso, la discriminacin de la nia-mujer sigue vigente a travs del currculo, la pedagoga, las expectativas y tratos diferenciados en el aula y posteriormente en el trabajo; al mismo tiempo, algunos indicadores sugieren que nios-hombres tambin vienen siendo excluidos y superados a menudo por las nias-mujeres en trminos de logros educativos. 20 Es una ofert a selectiv a y discriminadora , que conviert e la diferenci a en desigualdad , qu e margina o expuls a (la mal llamad a desercin escolar ) a quiene s no responde n al perfi l asumid o como estndar, que consider a disfunciona l cualquie r desviaci n de la norma , y que termin a endilgan- do a las vctimas la responsabilida d (los llamado s problema s de aprendizaje ) por la repeticin , el rezago o el fracaso escola r. La norm a culta del sistem a escola r difier e a menud o del habla familia r, coloquia l y loca l que porta n los alumnos ; ms an , millone s de nios indgenas , hablantes de otra s lenguas , son forzado s a aprende r en una lengu a que no es la suya, que no comprende n o que no maneja n con fluidez . Eliminad o el principi o de gratuidad , tambi n la escuel a pblic a discrimina por razone s econmicas , dejand o afuer a o en el camin o a quiene s no puede n paga r cuotas voluntarias , compra r uniforme s y tiles escolare s y asumi r el costo de oportunida d de tene r hijos e hijas que no trabaja n o no aporta n al ingres o familia r, los moderno s esquema s de incentivos , que pone n a las escuela s a competi r entr e s premiand o a las qu e sacan las mejore s calificaciones , han venid o a agrega r nueva s fuente s y forma s de discriminaci n en el seno de la educaci n pblica. 21

20 Es importante notar que todas las referencias y metas referidas a gnero Agenda del Milenio, Educacin para Todos, etc se refieren a las nias y mujeres. La prioridad mundial liderada por UNICEF que viene dndose a la educacin de la nia, en trminos de acceso y finalizacin de la escuela primaria, est ms cercana a las problemticas del Africa Subsahariana y el Sudeste Asittico que a las de Amrica Latina y el Caribe. 21 La competenci a entr e escuela s y la definici n de incentivo s en base a ranking s de rendimiento s escolares , viene provocando varios efecto s indeseados . Entre otros , se report a casos de directore s de escuela s pblica s que selecciona n a los alumnos , a fin de no pone r en riesgo el rankin g de la escuela . En Amric a Latina, la primer a alerta provin o de Chile, pas pioner o en la regi n en este tipo de estrategia s (Garca-Huidobr o 2004). De hecho , la evaluaci n de la poltic a educaciona l chilen a que hizo la OCDE en el 200 3 concluy , entr e otros , que prima hoy en Chile una ideolog a que atribuy e una importanci a exagerad a a los mecanismos de mercad o en el manej o de la reform a educativ a y en el intent o por mejora r la enseanz a y el aprendizaj e (OCDE 2004a).

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Es una oferta excluyente y cerrada sobre s misma, que ve como extra-escolar todo lo que en verdad corresponde al mundo y a la vida cotidiana de las personas y a los mltiples entornos de aprendizaje con los que entran en contacto diariamente los alumnos: la familia, los amigos, la calle, el barrio o la comunidad, el juego, el trabajo, el comercio, el peridico, la radio, la televisin, la computadora, la biblioteca, la plaza, la cancha deportiva, etc. Para el viejo modelo escola r, los padres de familia y la comunidad cuentan como mano de obra y servicio a la escuela, antes que como demanda y como sujetos de derecho, portadores de conocimiento vlido y esencial para el xito escolar de los hijos.

D. Aceptabilidad: calidad de la educacin asociada a las necesidades, inte reses y expectativas de las diversas comunidades y poblaciones.
La educacin escolar sigue siendo eminentemente enciclopdica, terica, memorstica, desconectada de las realidades de los alumnos y del mundo en que vivimos. La escuela ensea a responde r, no a preguntar o a argumentar; ensea a resolver problemas matemticos, pero no los problemas de la vida diaria. El dilogo, la comunicacin, el juego, la risa, siguen siendo mal vistos o no teniendo lugar en la pedagoga y en muchas aulas. A nios y nias se les educa para cuan- do sean grandes ms que para el presente y para su condicin actual. El sentido de relevancia y utilidad de lo que se prescribe en el currculo y se ensea en la clase, no tiene la importancia que debera tener si en efecto la oferta educativa pusiera a los alumnos en el centro y se preocupara del valor agregado con que se supone debe contribuir la educacin al mejoramiento de la vida de las personas. El docente contina ocupando el lugar (asignado socialmente) del saber y el alumno el lugar (tambin asignado socialmente) de la ignorancia. En ese marco, es difcil que tenga cabida la informacin y el conocimiento previo de los alumnos como punto de partida del aprendizaje. Esto tiene consecuencias especialmente negativas para los alumnos de sectores pobres que forzados por las circunstancias de la supervivencia y de una adultez prematura desarrollan una serie de conocimientos y habilidades para resolver problemas prcticos del da a da. No obstante, el sistema escolar a menudo ignora o no sabe valorar ni aprovechar ese conocimiento previo, adquirido de manera informal. Segn confirman estudios realizados con nios pobres y nios de la calle, el desarrollo de las habilidades matemticas de estos nios puede ser muy superior al que ensea y exige la escuela para nios de su misma edad; no obstante, esos nios tropiezan en la escuela, porque su saber y su modo de aprender no coinciden con los de la cultura escolar convencional. (Carraher y otros 1995). Aunqu e hay avance s importante s en cuant o a la democratizaci n de la relaci n maestro-alumnos, la relacin vertical y autoritaria persiste como marca de la vieja escuela. El maltrato y el castigo fsico est n ya socialment e condenado s en nuestra s sociedades , tant o en el hoga r como en la escue la, pero no puede decirse que stos han desaparecido de los sistemas escolares. Persisten la arbitrariedad, el maltrato psquico, la humillacin y muchas formas de castigo y de discriminacin sobre todo en relaci n a los grupo s ms vulnerables : nios y nias pobres , indgenas , migrantes , perso nas analfabetas, adultos mayores, personas con alguna enfermedad o discapacidad. El sistema educativo, con sus cambiantes ciclos y niveles, sigue pensado como un sistema vertical con peldao s que conduce n a un nivel superio r, no como ciclos y circuito s de aprendizaj e integra dos y vlidos por s mismos, en una estructura modular capaz de permitir diversos puntos de entrada y salida, diversos itinerarios de aprendizaje, alternancia o combinacin entre educacin y capacitacin, estudio y trabajo, teora y prctica. Una estructura as se adecuara mejor al paradigma del 37

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aprendizaje a lo largo de toda la vida, a los requerimientos del aprendizaje a las necesidades y posibilidades diferenciadas de los distintos grupos.

en el mundo de hoy y

De educar para la vida el nfasis ha pasado a educar para el trabajo y al desarrollo de mltiples ofertas de educacin, orientacin y capacitacin vocacional, sobre todo para adolescentes y jvenes provenientes de sectores pobres. Como si el trabajo no fuese parte de la vida, como si la vida y la perspectiva de futuro de nios y jvenes se resumieran en el trabajo, como si el trabajo no estuviese enfrentando la severa crisis que enfrenta hoy a nivel mundial, como si la capacitacin pudiese suplir lo que ofrece una buena educacin bsica como cimiento para enfrentarse en mejores condiciones a la vida y al mismo trabajo. Todos estos y muchos otros son factores que hacen la calidad de la educacin, la enseanza y el aprendizaje. Factores para los cuales, sin embargo, no existen hasta la fecha indicadores cuantitativos (aunque s parmetros y estndares acerca de lo deseable), por lo que tienden a ocupar un lugar secundario en las evaluaciones y en la literatura sobre calidad. La calidad de la educacin latinoamericana est en el banquillo hace mucho tiempo no slo en la educacin pblica, sino tambin en la privada. La evaluacin ha priorizado la educacin escolar y la educacin primaria, pero la baja calidad cruza a todos los niveles educativos y tambin a las modalidades no-formales, abiertas y a distancia. Asimismo, en la calidad educativa (y en su mejoramiento) confluyen varias calidades, a todos los niveles: la calidad de los gobernantes, de la poltica econmica y social, de la oferta y la demanda educativa, de la enseanza, de la investigacin, de las polticas, de la asesora, de la cooperacin internacional. Hace falta, por tanto, desarrollar parmetros para evaluar qu es una buena poltica, una buena investigacin, una demanda educativa efectiva, una buena cooperacin internacional. Quienes formulan y ejecutan las polticas educativas a nivel nacional e internacional se mueven con dobles estndares: una nocin de calidad equiparable a la mejor oferta disponible en el Primer Mundo para la educacin privada de los ricos, los hijos propios, y otra nocin de calidad para la educacin mayoritariamente pblica de los pobres, los hijos de los dems. La evaluacin vinculada a la calidad educativa viene centrndose en los resultados de los alumnos (rendimiento escolar medido a travs de pruebas), pero sabemos todava poco acerca de (a) los pro- cesos y (b) los impactos de la educacin, es decir, acerca de la incidencia de los aprendizajes fuera del mbito escola r, en la familia, la comunidad, las relaciones sociales, el trabajo, la participacin cvica y, en general, la calidad de la vida de quienes se educan. La repeticin, la desercin y los bajos rendimientos escolares de los alumnos son, hasta el momento, los principales indicadores desarrollados para medir la calidad. Esos indicadores, en el caso de Amrica Latina y el Caribe y para la escuela primaria, sealan que si bien un alto porcentaje (95% en promedio) de nios y nias en esta regin entran a la escuela, slo un tercio de ellos llega a completar la educacin primaria y otro tercio lo hace despus de repetir una o ms veces algn grado. sta es, en efecto, una de las regiones con la tasa ms alta de matrcula, pero tambin con la tasa ms alta de desercin y repeticin escolar (UNESCO/UNICEF1996). Se estima que el costo de la repeticin en la escuela primaria en Brasil (25% para el ao 2000), una de las ms altas en la regin, es de 8.000 millones de dlares anuales (CEPAL/UNESCO-OREALC 2005). Las evaluacione s de rendimient o escola r muestra n que las y los alumno s no est n aprendiend o lo que se prescrib e y que sus niveles de aprendizaj e est n en mucho s caso s muy por debaj o de lo con38

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siderad o aceptabl e incluso para estndare s mnimos . La superiorida d de resultado s de la educacin privada respect o de la educaci n pblic a que no es norm a en todo s los pases es en ocasione s mnima, mostrand o as que el tem a de la pertinenci a y la calida d conciern e a la educaci n en general. Lo que las evaluaciones no nos dicen (todava) es cuntos alumnos se sienten a gusto en la guardera, la escuela, el colegio, la universidad, el centro de adultos o el taller de capacitacin. Los niveles de satisfaccin de necesidades y expectativas de los alumnos y sus familias, un dato clave para dar cuenta de la calidad de la educacin, no se han traducido hasta la fecha en un indicador de los sistemas escolares. En un contexto de penuria econmica, lo que los pobres le vienen pidiendo a la escuela desde hace muchos aos no es tanto calidad pedaggica como ayuda para resolver problemas bsicos de supervivencia: lugar para dejar a los hijos mientras se trabaja, espacio seguro, de contencin, de alimentacin, etc. En un contexto de deterioro de la escuela pblica y de la propia institucin fami- liar, la calidad empieza hoy, simplemente, por un lugar al que puedan llamar escuela o centro de alfabetizacin, un educador presente, de la calidad que fuere, una promesa de formacin de los hijos, buen trato, no humillacin ni castigo fsico. Aprender ingls y acceder a la computadora se agregan en los ltimos tiempos como aspiraciones populares generalizadas en muchos pases, no slo en las ciudades, sino tambin en las zonas rurales y en los grupos indgenas. Los pobres tienden a aceptar pasivamente la educacin que reciben, de la calidad que sea. La propia nocin de buena educacin se forja dentro del estereotipo convencional de lo que es una buena escuela, un buen maestro, un buen alumno. Estamos, en fin, frente a otro crculo vicioso: la falta de (una buena) educacin dificulta discernir la mala de la buena educacin, as como afirmar el derecho a su exigibilidad. La poltica y la reforma educativa, desde su mirada y su quehacer escolar e intra-escola r, se han desentendido histricamente de educar a la poblacin sobre el tema educativo a fin de prepararla para reconocer la buena oferta educativa cuando la tiene o de exigirla cuando no la tiene. El dere- cho a la educacin y la exigibilidad de este derecho han experimentado una drstica erosin en los ltimos aos, sin que la sociedad y los pobres especficamente reaccione con la fuerza necesaria para protestar y cambiar esta situacin.

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1. Del alivio de la pobreza, al desarrollo. 2. De la educacin como poltica sectorial, a la educacin como poltica transectorial. 3. Del predominio de los criterios econmicos, a una visin integral de la cuestin educativa. 4. De la ayuda internacional, a una autntica cooperacin internacional. 5. De la escuela, a la educacin. 6. Del derecho a la educacin, al derecho a una buena educacin. 7. Del derecho al acceso, al derecho al aprendizaje. 8. Del derecho al aprendizaje, al derecho al aprendizaje a lo largo de toda la vida. 9. De la escuela, a la comunidad de aprendizaje. 10. De la capacitacin docente, a la cuestin docente. 11. De la educacin bsica como educacin escolar, a la educacin bsica como educacin ciudadana. 12. De adecuarse al cambio, a incidir sobre el cambio.

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1. Del alivio de la pob reza al desarrollo

Hasta mediados de 1980, cuando las ideas de desar rollo y progreso marcaban los idearios de futuro, se pensaba que el cambio social en favor de las mayoras era posible, que haba una ruta que llevara al mismo tarde o temprano, y que la educacin norteaba esa ruta. Hoy, se han achicado las expectativas de los pueblos y aunque nuest ros pases se siguen llamando eufemsticamente pases en (vas de) desar rollo, el Desarrollo qued atrs como paradigma y ha sido sustituido por el Alivio de la Pobreza como gran meta para el Sur en los prximos aos. De la idea de progreso hemos pasado a la de la contencin de la catstrofe y reparacin de los daos. En ese marco, la educacin ha pasado a ser vista como una estrategia para aliviar la pobreza, ya no como un componente fundamental del desar rollo y el empoderamiento personal y social. Es esencial y urgente recuperar la posibilidad y el derecho al desar rollo de nuest ros pueblos, la aspiracin no slo a aliviar la pob reza, sino a eliminarla y a asegurar una distribucin ms equitativa de la riqueza en el mundo, en esta regin y en cada pas, base fundamental de una democracia autntica. En ese marco, es esencial resituar a la educacin como motor del desar rollo humano.

El empob recimiento de los objetivos y metas para la educacin

El empobrecimiento de los objetivos y las metas del desarrollo impregna todo y se refleja claramente en el campo educativo: del derecho a la educacin hemos pasado a la educacin como herramienta de desarrollo, de la educacin para el desarrollo a la educacin para el alivio de la pobreza, de la educacin para la vida a la educacin para el trabajo, de la calidad de vida a la sub- sistencia (livelihoods en ingls), de la formacin docente a la capacitacin docente, de la edu- cacin bsica para todos (Educacin para Todos, 1990-2015) a cuatro aos de escolaridad (Objetivos de Desarrollo del Milenio, 2000-2015), del histrico objetivo de eliminar el analfabetismo a la modesta y siempre postergada aspiracin a reducirlo a la mitad (Educacin para Todos) e incluso a su desaparicin en la Agenda del Milenio (ver Recuadro 2).

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R3 Recuadro 3 Comparacin entre las metas de la Educacin para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio para la educacin
Educacin para Todos (Jomtien) 2000-2015 UNESCO/UNICEF/Banco Mundial/FNUAP 1. Expansin de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas las intervenciones de la familia y la comunidad , especialmente para los nios pobres, desasistidos e impedidos. 2. Acceso universal a la educacin primaria (o a cualquier nivel ms alto considerado "bsico") y terminacin de la misma, para el ao 2000. 1. Alcanzar la meta de la Educacin Primaria Universal. Garantizar que para el 2015 nios y nias de todo el mundo sean capaces de completar el ciclo de educacin primaria. (proporcin de alumnos que ingresan al primer grado y llegan al quinto grado). 2. Promover la igualdad entre los gneros y empoderar a las mujeres. Eliminar la disparidad entre los gneros en la educacin primaria y secundaria, preferentemente para el 2005 y en todos los niveles de la enseanza a ms tardar para el 2015. 3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 aos) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios. 4. Reduccin de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el ao 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada pas y debe hacerse suficiente hincapi en la alfabetizacin femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre ndices de alfabetizacin de los hombres y de las mujeres. 5. Ampliacin de los servicios de educacin bsica y de capacitacin a otras competencias esenciales necesarias para los jvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en funcin de la modificacin de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad. 6. Aumento de la adquisicin por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racio- nal y sostenido por medio de todos los canales de la edu- cacin incluidos los medios de informacin modernos, otras formas de comunicacin tradicionales y modernas y la accin social evalundose la eficacia de estas interven- ciones en funcin de la modificacin de la conducta. Fuente: Educacin para Todos http://ww w.unesco.o rg/education/efa/index.shtml Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015 Naciones Unidas/OCDE/FMI/Banco Mundial

Fuente: Objetivos de Desarrollo del Milenio http://ww w.developmentgoals.o rg /

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Elaboracin: R.M. Torres

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La agenda internacional del desarrollo est actualmente centrada en el alivio de la pobreza. Sin embargo, la pobreza no es por s misma el problema; es apenas la manifestacin de un problema. El problema es el modelo poltico, econmico y social que produce y reproduce la injusticia econmica, social y educativa. La pobreza no es una catstrofe natural, sino una catstrofe social, cons- truid a histricament e por quiene s detenta n el pode r poltic o y el pode r econmic o a nivel mundial, nacional y local, haciend o valer sus interese s por encim a de los interese s del conjunt o de la soci edad. La desigualdad social y la injusta distribucin de la riqueza en cada pas y en el mundo no se resuel- ven con filantropa, con prstamos o donaciones internacionales, ayuda humanitaria o polticas compensatorias para los pobres, sino con cambios profundos en el sistema mundial, con otra rela- cin Norte-Sur y otro modelo de cooperacin internacional, con otro modelo econmico y otra poltica social, con crecimiento econmico acompaado de un proyecto de desarrollo humano con democracia y soberana. En Amrica Latina y el Caribe, la desigualdad se enquista en lugar de cede r. No hay desarrollo ni democracia posible si esta situacin persiste, no hay posibilidad de avanzar con calidad y equidad en educacin en contextos de gran polaridad e injusticia econmica y social. Como lo revelan los resultados escolares de pruebas internacionales como el TIMSS o PISA, hay una correlacin directa entr e desigualda d socio-econmic a y desigualda d educativ a no slo a nivel de cada familia , sino de cada pas como un todo. 22 En otras palabras, un contexto nacional favorable e igualitario y un alto ndice de Desarrollo Humano inciden sobre cada contexto local, sobre cada escuela, sobre cada cen- tro de alfabetizacin. En pases con altos niveles de desigualdad social pueden construirse islas de calidad en medio de la pobreza, experiencias localizadas que no llegan a crear masa crtica, mucho menos a generalizarse. En el contexto mundial, Finlandia, el pas con uno de los IDH ms altos del mundo y con el ndice ms bajo de corrupcin percibida, es el pas que obtuvo los mejores resul- tados escolares en la prueba PISA 2000. En el contexto latinoamericano, Cuba, el pas con mejor distribucin del ingreso en la regin, es el que obtuvo los mejores resultados escolares en el primer estudio comparativo latinoamericano (espaol y matemticas en tercero y cuarto grados) coordi- nado por UNESCO-OREALC(LLECE1998). 23 Retoma r la va del desarroll o implica pues no slo lidiar con la extrem a pobreza , sino con la extre ma riqueza, con el enriquecimiento desmedido, el lcito y el ilcito, con sus artfices, causas y costos sociales. Esto implica penetrar en las estructuras econmicas, polticas y sociales de nuestro tiempo y desafiar los sentidos comunes que naturalizan y justifican la coexistencia entre la opulencia y la miseria. En este sentido , quiz s la mayo r fortalez a y potencia l de la Agend a del Mileni o es precisament e su carcte r multisectorial . La Agend a adopt a un enfoqu e holstico , en el qu e los Objetivo s tiene n que verse como un tod o indivisible . El desaf o es entonce s aprovecha r esta agend a y este impulso, adapta r los objetivo s y las meta s a las especificidade s de cada regi n y de cada pas, imprimirle s un carcte r transformado r ante s que preservado r de lo existente , y lucha r, en ese marco , por una agenda educativ a m s amplia , resituand o a la educaci n como un eje transversa l del desarrollo.

22 En los pases donde hay un alto grado de segregacin socio-econmica, los alumnos de entornos socio-econmicos vorables tienen un rendimiento ms bajo (OCDE/PISA 2000: 20). 23 Ver en la bibliografa los informes de LLECE, PISA y TIMSS. Ver asimismo el Anexo 3.

desfa-

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2. De la educacin como poltica sectorial a la educacin como poltica trans-sectorial

Suele criticarse a la educaci n y a los educado res por atrincherars e en un campo cerrado , que tiene histricas dificultade s para abrirse a otros sujeto s y sabe res, para traspasar las paredes del sistema escolar. Esto es cierto, pero no es culpa nicament e de los educado res. Todo s hablan de la educacin como un sector bajo la responsabilida d de un nico Ministerio (el de Educacin), de un nico sistem a (el sistem a educativo ) y de un nico sujeto (los educado res). Objetivo s y metas a nivel nacional e internaciona l se organiza n tpicament e por secto res: educacin , salud, trabajo, produccin , vivienda , medioambiente , etc. Los docente s y quiene s defiende n la educaci n pblica piden ms presupuest o para la educacin , de igual modo que cada cual pide ms presupuest o para lo suyo. Quiene s buscan incidir en las decisione s que afecta n a la educaci n se propone n incidir sobre la poltica educativa , sobre el sistem a educativ o o sobre la instituci n escolar especficamente . Quiene s aspiran a mejorar las condicione s de enseanz a piensan , en primer lugar, en los docente s y quiene s piensan en mejorar las condicione s de aprendizaj e de los pobres piensan en becas, subsidios , comedo res escola res. Todo , en definitiva , dentro del mismo sector educativo. No obstante, la educacin no depende ni se puede cambiar solamente desde adent ro de ella misma, pues el grado de desar rollo de un pas y las condiciones bsicas para aprender y para ensear, dentro y fuera del sistema escolar, no dependen de la poltica educativa sino de Las Polticas, de La Gran Poltica en su conjunto. La poltica econmica, la poltica fiscal, la poltica social, la poltica exterio r, la poltica de cooperacin inte rnacional, inciden en la educacin tanto o ms que aquello que solemos llamar presupuesto educativo y poltica educativa. De hecho, el grado de inters de un pas en la educacin no debera medirse solamente a partir del porcentaje del PIB que el pas destina formalmente a educacin como viene hacindose en las estadsticas convencionales sino del porcentaje del PIB destinado a satisfacer las necesidades bsicas de la poblacin trabajo, salud, vivienda, bienestar social, seguridad, etc. pues todas ellas son condiciones fundamentales para aprender y para ensea r, as como para utilizar productivamente lo aprendido.

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La educaci n es el espej o de una sociedad : en ella se refleja n y a la vez ella condicion a la situacin econmica, social y poltic a de un pas, los valores , la tica , el entramad o cultural , las expectativa s y aspiracione s de la sociedad , la calida d de su liderazgo , la densida d de sus instituciones , el nivel de conciencia , cohesi n y participaci n social, la presenci a o ausenci a de un proyect o naciona l de mediano y largo plazo . La poltic a educativa , por ello, no compet e nicament e a un Ministerio , sino que se decid e en el conjunt o de poltica s qu e afecta n a la educacin , incluid a la poltic a exterio r. Compartimentar la Educacin y compartimentar la Economa, naturalizndolas como mbitos diferenciados de pensamiento y accin a cargo de sujetos/instancias tambin diferenciados es funcional al modelo que reproduce la pobreza, la desigualdad y la educacin de mala calidad para los pobres.

Los vicios de la mentalidad sectorial

Impid e capta r la totalida d y comprende r la complejidad , multicausalida d e interdependenci a de los fenmenos , a la cual aspir a el conocimient o cientfic o y la acci n social y poltic a para ser eficaz. Compartimentaliza (en vez de articular y buscar la sinergia en) todo: el Estado, la sociedad civil, las polticas, las instituciones, los grupos de presin, la informacin y el conocimiento, las especialidades, la cooperacin internacional. Fragmenta y debilita el espacio pblico, atribuyendo roles y mbitos fijos a cada Ministerio y a sus respectivas contrapartes nacionales e internacionales, impidiendo una visin de conjunto acerca del funcionamiento y rol del Estado, de la economa, de la educacin, de la ayuda internacional, etc. Debilita la organizacin social, pulverizando las identidades y organizndolas por demandas y reivindicaciones especficas, que se hacen y eventualmente satisfacen sectorialmente (los docentes reclaman educacin, los campesinos tierra, los desempleados trabajo, las mujeres igualdad de los gneros, etc.) en lugar de integralmente como derechos econmicos, sociales y culturales. No ve al territorio, a la comunidad local, al pas, como un todo; a travs del lente sectorial no se puede visualizar como meta el desarrollo comunitario, el desarrollo local, el desarrollo humano. Resulta en investigaciones parciales y en intervenciones ineficientes porque limita el horizonte, fijando la mirada en el proyecto, el programa, el corto plazo. Fragmenta a vertidas en los sexualidad, para de la educacin la propia educacin, generando mltiples educaciones (muchas de ellas hoy conllamados temas transversales): educacin para la salud, para el trabajo, para la el medioambiente, para la paz, etc., todas las cuales deben ser consideradas parte general y de una buena educacin bsica de toda persona.

La mentalidad sectorial, reforzada hoy por el culto a la especialidad, es un viejo mal alimentado desde todos los lados: agencias internacionales, gobiernos, organismos no-gubernamentales, movimientos sociales. Todos estn organizados y trabajan por sectores temticos (economa, salud, educacin , medioambiente , trabajo , etc.) o bie n por edade s (primer a infancia , eda d escola r, jv enes, tercera edad, etc.) o por identidades (mujeres, poblaciones indgenas, migrantes, discapacitados, desplazados, refugiados, infectados por el HIV/SIDA, etc.). A esto se aade la tendencia hacia la hiperespecializacin, que segmenta cada sector en subsectores y cada tema en subtemas. As, 45

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vemos cmo la infancia se fractura cada vez ms24: hay programas y polticas slo para nias, o para determinadas edades (0-3, 3-6, 5-6, adolescentes, alumnos con sobre-edad, etc.), o para deter- minadas identidades (nios trabajadores, nios de la calle, nios en la calle, etc.), todo ello cruza- do adems por las usuales distinciones urbano/rural y por las nuevas distinciones pobre/muy pobre (organizacin de la poblacin por deciles y niveles de pobreza). Este aparato de desmenuzar a las personas, a la realidad y al conocimiento, crea instituciones, polticas, programas, presupuestos, burocracias y especialistas para cada pedazo. De hecho, es prctica comn en las agencias internacionales, gobiernos y organismos de la sociedad civil, organizar los informes y documentos por temas o sectores. Al funcionario, investigador o consultor especializado en un determinado tema, se le pasa solamente el captulo referido a ese tema, no el documento completo. Del experto se espera que opine sobre un pedazo de la realidad y que saque conclusiones e incluso haga recomendaciones nicamente mirando ese pedazo, sin que resulte evidente la necesidad de tener una visin de conjunto (de la realidad, del plan, de la poltica social y econmica, etc.). Muchos aceptan la alienacin de esta tarea en nombre de la eficiencia ahorra tiempo y la especialidad. No obstante, esta manera de aprehender la realidad y el conocimiento por retazos produce informes, polticas, planes y currculos incoherentes, con diagnsticos y propuestas para un sector o una materia que contradicen los de otro sector o materia. De todos modos, pocos llegan a percibir estas incoherencias pues, a su vez, slo leen su respectivo captulo o texto. La aspiracin a captar la totalidad y la posibilidad de acceder a ella se aleja cada vez ms del ciudadano comn e incluso del especialista y queda cada vez ms como un privilegio de los crculos cerrados de poder a nivel nacional e internacional. A la tendencia hacia la (hiper)especializacin que ha dominado en los ltimos aos, viene oponindose hoy la propuesta de volver a la formacin general, profundizndola y consolidndola y postergando hasta donde se pueda la eleccin de una especialidad o de una carrera. La cultura disciplinar viene siendo cuestionada y se avanza cada vez ms hacia la trans-disciplina. 25 Desde todos los costados, en fin, se afianza la necesidad de recuperar la nocin de sistema (la relacin entre el todo y las partes), un concepto clave a ser comprendido y trabajado en toda institucin y proceso educativo, desde la infancia hasta la edad adulta (Morin 1999). Avanza r en igualda d y calida d educativa s como derech o de todo s implica amplia r la visi n sectorial y escola r, comprendiendo que se trata de un campo de pensamiento y accin multi- y transectorial. La UNESCO (2005b) no debera seguir insistiendo a los pases que no cumplirn con las metas de la Educacin para Todos hasta el ao 2015 a menos que cambien sus polticas educativas, sin mencionar una palabra acerca de los cambios necesarios en la poltica econmica y en la poltica social en su conjunto. No debera sorprender que, a pesar de las sucesivas reformas educativas, del creciente endeudamiento externo y de la multiplicidad de polticas y proyectos compensatorios ensayados a lo largo de estos aos, no se haya dado la esperada mejora de la calidad de la educacin (pblica). Mientras no se avance en el alivio de la pobreza y la reduccin de las desigualdades, la poltica educativa no puede lograr lo que corresponde asegurar a la poltica econmica y a la poltica social: escuelas que reciban a alumnos con hoga r, alimento, nutricin, salud, vivienda, seguridad fsica y emocional, ingreso y sustento familiar garantizados.

24 Recordemos que la Convencin sobre los Derechos del Nio llama nio a alguien desde los 0 hasta los 18 aos de edad. Dentro de este rango caben los que muchos segmentan en nios, adolescentes, jvenes y adultos jvenes. 25 Ver por ejempl o en la bibliograf a la Carta de la Transdisciplinariedad (Charter of Transdisciplinarity ) del CIRET (International Center for Transdisciplinary Research), que realiz su primer congreso en Portugal en 1994.

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El doble filo de la educabilidad

En este sentido , el concept o de educabilidad introducid o por el Banco Mundia l en su documen to de poltic a educativ a de 1996, retomad o en tiempo s reciente s por otro s organismos , deb e tomar se con cuidado. La educabilidad ha sido el marco para introducir las polticas compensatorias o de discriminacin positiva hacia sectores pobres, proponindose inicialmente intervenciones en tres reas: nutricin (desayunos o pequeos lunches escolares para atender el hambre de corto plazo), salud (recomendndose priorizar las infecciones parasitarias y los problemas de visin y audicin, considerados los problemas ms comunes y con incidencia directa sobre la asistencia y la capacidad para aprender) y la educacin pre-escolar (como estrategia para compensar las desventajas de los alumnos de familias pobres). Del mismo modo que la empleabilidad ya da por inempleable a una porcin de la humanidad, la educabilidad alberga la posibilidad de considerar que hay personas y grupos educables e ineducables y de atribuir a cada educando y a su familia la responsabilidad de su propio aprendizaje, reforzando as la des-responsabilizacin por parte de los sujetos e instituciones que deben asegurar las condiciones para ello a cada nivel: escuela, sistema educativo, Estado, etc.

El enfoque sectorial amplio llega tarde

Desde fines de 1990 el Banco Mundial viene proponiendo e implementando en los pases el llamado enfoque sectorial para la educacin (secto r-wide approach -SWAP), visto como una superacin y una rectificacin de su anterior enfoque de proyecto, hoy reconocido por el BM como un error (Ver Recuadro 5). El enfoque sectorial puede suponer un avance frente a la pulverizacin ins- titucional y programtica que propuls la proyectitis, pero tiene algunos riesgos, como muestran algunos estudios de caso y como viene sealando la literatura crtica 26: a) tal enfoque viene a sectorializar la educacin en un momento en que se reconoce la necesidad de superar los enfoques sectoriales as como la especializacin; b) el sector no es tal, pues por lo general se incluye solamente la educacin formal, dejando afuera a la educacin no-formal e informal; asimismo, por lo general, no se incluyen los tramos inferiores y superiores de la educacin (educacin inicial o infantil, educacin universitaria). c) ha incrementado el poder del BM sobre las dems agencias internacionales, lidas a aceptar su hegemona dentro de un paquete y un pool de recursos. d) rigidiza la dependencia cooperacin internacional, que se ven compe-

de los pases clientes respecto de las normas y condicionalidades que pasa a actuar como bloque.

de la

26 Ver entre otros en la bibliografa: Freeman y Doho, 2003; Samo ff 2004; Torres 2003.

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3. Del predominio de los criterios econmicos a una visin integral de la educacin 27

La lgica econmica se ha impuesto y viene dirigiendo al mundo. Esta lgica, aplicada al campo de la educacin, ha hecho mucho dao, simplificando la educacin y vacindola de su contenido pedaggico. Nacionalmente, el presupuesto es hoy el primer convidado a la hora de pensar qu y cmo hacer y la primera gran barrera interpuesta por los funcionarios de los Ministerios de Economa y Finanzas en cada pas. Cuando los nme ros anteceden a las ideas limitan el pensamiento, inhiben los sueo s y niegan valor a los derechos . No cuent a lo necesario , sino lo posibl e dados los esca sos recursos disponibles , siempre escaso s para la educacin . Lo que no se dice es que el presupues to y los recursos disponibles son, a su vez, resultado de decisiones polticas que incluyen, entre otros, el pago de los inte reses de la deuda exte rna, un abultado gasto militar, la ausencia de reformas fiscales que eviten la evasin de impuestos por parte de grandes emp resas y de los secto res adinerados, corrupcin y despilfar ro de los fondos pblicos, privilegios y asignaciones presupuestarias basadas en clculos polticos y electorales. Habra muchos ms recursos disponibles para la educacin y otros derechos bsicos de la poblacin, si gobie rnos y agencias inte rnacionales de cooperacin trabajaran juntos pensando en las necesidades e inte reses de los pueblos, antes que en su propia reproduccin.

27 Alguno s elemento s de esta tesis han sido desarrollado s en base a un trabaj o anterio r de la autor a (ver: Coraggio , J.L. y R.M. Torres, La educaci n seg n el Banco Mundial : Un anlisis de sus propuesta s y mtodos , Bueno s Aires, Mio y Dvila, 1997). Aunqu e el BM ha ampliad o notablement e su peso y su radio de accin, ha hech o avance s e introducid o alguna s rectificacione s a sus pol- ticas en estos ltimo s aos, lo dicho en ese libro contin a teniend o vigenci a y representand o el pensamient o econmic o domi- nant e de la banca multilatera l en materi a educativ a y en su relaci n con los pases del Sur.

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Todos los Ministerios dependen de las decisiones del superministro de Economa, interlocutor privilegiado de la banca multilateral y con poderes para negociar y decidir temas tan delicados como la deuda externa, las estrategias nacionales de lucha contra la pobreza o los tratados comerciales con los Estados Unidos y otros pases. El Ministro de Educacin depende del Ministro de Economa: es ste ltimo quien termina definiendo el presupuesto, decide cundo hace los desembolsos, cunto y cundo paga a los docentes, cundo y cmo concluye el paro. Internacionalmente, las principales decisiones que afectan a la educacin en el Sur, y en Amrica Latina y Caribe especficamente, vienen siendo tomadas por el FMI, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y las empresas multinacionales.

Asesoras y recomendaciones

que fallan

El paquete de recomendaciones para la educacin que vienen haciendo las instituciones financieras internacionales se presenta usualmente como una propuesta respaldada por el conocimiento cientfico y las lecciones de la experiencia internacional. No obstante, hay una amplia literatura y una vasta experiencia prctica que muestran las debilidades de dicho conocimiento, a pesar de lo cual, dichas recomendaciones vienen siendo tomadas al pie de la letra por o bien llanamente impuestas a los gobiernos y las contrapartes nacionales en los pases del Sur. Concretamente, la informacin sobre la cual viene basando sus recomendaciones el Banco Mundial muestra entre otros (Coraggio y Torres 1997): un sesgo occidental y anglosajn: la mayor parte de la base documental que sirve de respaldo a los estudios e informes internacionales del BM est en ingls, desconocindose la produccin cientfica e intelectual en otras lenguas; los resultados de investigacin tienden a presentarse como contundentes e infalibles y con implicaciones directas sobre el diseo de polticas, siendo en muchos casos evidente la seleccin y el uso de la investigacin para legitimar decisiones ya tomadas; una tendencia a (sobre)generaliza r, asumiendo un Tercer Mundo relativamente homogneo y tomand o a frica (y sobr e tod o a frica SubSahariana ) como referent e par a el conjunt o de regio nes en desarrollo; un tratamiento simplista de la innovacin educativa y de las experiencias exitosas o mejores prcticas, convertidas en modelos a ampliarse y a replicarse en otros contextos, sin atender a la especificidad de cada contexto y a la necesaria construccin propia y maduracin de los procesos ;28 un enfoque de manual y recetario, donde todo aparece anticipado y prefigurado, escaso margen de creacin e incluso de adaptacin a quienes ejecutan las polticas; quedando

28 Seg n el Ohio Higher Resourc e Centr e For Mathematic s and Science and Reading , una buen a prctica (best practice ) se caracterizar a por tene r los siguiente s elementos : (a) fue disead a y desarrollad a en base a decisione s fundamentada s en evidencia; (b) ha producid o investigaci n o evaluaci n que demuestr a su eficacia en trmino s de habe r lograd o los objetivos , meta s y estn dares propuestos , mejo r si en contexto s mltiples ; c) es aplicabl e o transferibl e a una gran varieda d de contextos ; d) ofrec e valor a otros usuario s potenciales , a partir de su unicida d o de su capacida d de innovacin ; e) es susceptibl e de ser evaluad a tant o en trmino s cuantitativo s como cualitativos . (Nuestr a traducci n del ingls) . Ver: http://ohiorc.org/

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una visin de las poltica s como opcione s binaria s y dicotmicas , con solucione s nica s y polos opuestos , cuand o lo que existe en verda d es una ampli a gam a de posibilidades , variante s y matices.

La transposicin

de la mentalidad econmica a la educacin

En una dcada , la de 1990, el pensamient o y el discurs o educativo s fuero n invadido s po r categor as provenientes del mundo econmico, con el Banco Mundial como principal artfice. Algunos de los elementos de dicha transposicin: Una educacin sin historia y sin pedagoga. El modelo educativo que viene propugnando el BM es esencialmente un modelo escola r, pero un modelo escolar peculia r, con dos grandes ausentes: los docentes y la pedagoga. Falta de visin de sistema: una reforma gradual, por niveles . Desde fines de la dcad a de 1980, el BM aconsej a los pases del Sur prioriza r la inversi n en educaci n primaria , en desmedr o de la educaci n secundari a y, sobr e todo , quitand o recurso s a la educaci n superio r. Su idea de la reforma educativ a es una reform a gradua l que va avanzand o por niveles: una vez que los pases han resuelt o la educaci n primaria , puede n ocupars e de la secundari a y lueg o de la superio r. Esta visin de la educaci n y la reform a educativ a revel a desconocimient o acerc a de la naturalez a y dinmica del sistem a educativo , precisament e como un sistem a en el que toda s las parte s se interrelacionan y sostiene n entr e s: la universida d requier e que los niveles anteriore s la educaci n primari a y secundaria haga n bien su pape l y, a su vez, la propi a educaci n primari a depend e de una buena educacin secundari a y superio r, pues es aqu dond e se forma n los futuro s docente s y los profesionales encargado s de la investigacin , la planificacin , la evaluacin , la formacin , la capacitacin. Prioridad de los aspectos financie ros y administrativos de la educacin. Las reformas educativas a partir de l990 se encuadraron en el marco del nuevo paradigma organizativo propuesto por el liberalismo para la reforma del sector pblico, el llamado nuevo modelo de gestin pblica (new public management) . Este modelo cuestion el Estado de Bienestar y anunciaba el trnsito hacia un Estado Eficiente y Capaz, inspirado en el modelo gerencial de la empresa privada. 29 En este marco, las reformas educativas en los 90s empezaron como reformas administrativas, aduciendo su prioridad: reestructuracin orgnica de los ministerios y los sistemas escolares, descentralizacin, bsqueda de nuevas fuentes de financiamiento (financiamiento compartido con las familias, papel del sector privado, etc.), fortalecimiento de los sistemas de informacin, creacin o fortalecimiento de sistemas nacionales de evaluacin de rendimiento escola r, capacitacin del personal en asuntos administrativos, entre otros. La descentralizacin pas a ser eje fundamental del debate y de la reforma educativa, asumindose que por el eje centralizacin/descentralizacin pasaban muchos de los problemas y soluciones de los sistemas escolares; no obstante, los intentos de descentralizacin no han dejado hasta la fecha los resultados esperados, o al menos no existe prueb a de que la descentralizaci n por s misma haya contribuid o a mejora r la calida d de la ofer ta y/o la demanda educativa. El peso de la gestin, en general, dej poco espacio para los aspectos curriculares y pedaggicos. Una dcada despus, vistos los magros avances, en muchos pases est en marcha una reforma de la reforma. Se ve, entre otros, la necesidad de recuperar un enfoque ms integral, que ponga nuevamente los aspectos administrativos y financieros en funcin de la enseanza y el aprendizaje y no a la inversa.
29 Existe una ampli a literatur a al respecto . Para una aproximaci n al planteamiento , ver el libro de Osborn e y Gaeble r (1994), Un nuev o model o de gobierno : Cmo transform a el esprit u empresaria l al sector pblico.

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La eficiencia y el costo-beneficio. La relacin coste-beneficio (eficiencia en el gasto) y la tasa de rentabilidad (aumento de ingresos en relacin directa a mayor educacin) son las categoras centrales desde las cuales se vienen definiendo las prioridades de inversin en educacin. 30 Bajo estos parmetros , cobr impuls o la investigaci n empric a y cuantitativ a dirigid a a evidencia r el impac to de tal o cual poltica, programa o proyecto, a fin de justificar su financiamiento. Bajo este marco, la alfabetizacin y, en general, la educacin de adultos fue desahuciada y forzada luego a generar tambin su propia evidencia, es decir, mostrar que el costo de la intervencin es mnimo y que la alfabetizacin contribuye a la subsistencia y tiene algn impacto socio-econmico sobre las personas, sus familias y sus comunidades. Curiosamente, el propio Banco Mundial, que a inicios de 1990 concluy que la alfabetizacin y la educacin bsica de adultos no era costo-efectiva, viene revisando y rectificando esa posicin, argumentando ahora que la educacin (extraescolar) de adultos puede ser ms costo-efectiva que la educacin (escolar) primaria (Lauglo 2001; CarrHill 2001). El argumento puede ahora servir para ver los programas de educacin de adultos y los programas de educacin no-formal como una opcin ms barata para la educacin bsica de nios y nias (Torres 2003) (Ver Recuadro 5). Insumos, prioridades y opciones binarias de poltica. La educacin, entendida como una cadena de produccin de capital humano, fue reducida a un listado de insumos que, combinados en determinado orden y en proporciones adecuadas, produciran aprendizajes. Cada insumo pas a ser valorad o por separad o y priorizad o o no en virtu d de su coste y su incidenci a sobr e el aprendiza je. A fines de la dcada de 1980, el BM configur una lista de los nueve insumos determinantes de un aprendizaje efectivo, con este orden de prioridad: (1) bibliotecas; (2) tiempo de instruccin; (3) tareas en casa; (4) libros de texto; (5) conocimientos del profesor; (6) experiencia del profesor; (7) laboratorios; (8) salario del profesor; y (9) tamao de la clase. Como se ve, los docentes, considerados un insumo ms, resultaban en esta escala menos importantes para la inversin pblica que los libros de texto o el tiempo de instruccin. El salario docente pas a tener ltima prioridad, adu- cindose que el salario por s solo no mejora la calidad de la educacin ni los aprendizajes de los alumnos. Con estos parmetros, a inicios de 1990 el BM plante un esquema de opciones binarias para la reforma de la educacin primaria, desalentando a los gobiernos a tomar una serie de callejones sin salida y recomendndoles tomar avenidas promisorias, tales como: priorizar el libro de texto (alta incidencia y bajo costo) sobre el docente (alta incidencia pero alto costo) y la capacitacin en servicio sobre la formacin inicial (ver Recuadro 4). Estos nueve insumos y estas avenidas promisorias pasaron a convertirse en manual de los funcionarios y asesores de las reformas educativas en los pases del Sur y en Amrica Latina concretamente y continan operando en la lgica de muchos reformadores de la educacin, an cuando el Banco Mundial ha reconocido pblicamente errores en stas y otras recomendaciones de poltica educativa (ver Recuadro 5).

30 El anlisis econmic o aplicad o a la educaci n se centr a en la comparaci n entr e los beneficio s y los costos , para las personas y para la socieda d en su conjunto . Se compara n los costos de las distinta s intervencione s para lograr un objetiv o educaciona l determinad o y se mide la relaci n entr e los beneficio s y los costos , generalment e calculand o la tasa de rentabilidad , considerand o como

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12 tesis para el cambio educativo

el benefici o la mayo r productivida d de la man o de obra , medid a por las diferencia s de salarios (Banco Mundia l 1996:105).

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R4 Recuadro 4 Recomendaciones del Banco Mundial para mejorar la educacin primaria en los pases en desarrollo (1990)

Callejones sin salida

(no recomendados) Ajustar el currculo propuesto (planes y programas de estudio) Instalar computadoras en el aula Reducir el tamao de la clase Largos programas iniciales de formacin docente

Avenidas promisorias
(recomendadas) Mejorar el currculo efectivo (textos escolares).

Proveer libros de texto y guas didcticas para los docentes. Establecer, mantener y controlar un tiempo fijo de instruccin. Formacin docente en servicio (programas cortos, visitas e intercambios, educacin a distancia, etc.) Uso de la radio interactiva como sistema de enseanza en el aula (como complemento o sustituto al docente). Uso de materiales programados (con indicaciones detalladas). Complemento nutricional a travs de desayuno escolar y/o de pequeos lunches. Identificar y tratar otros problemas de salud (infecciones parasitarias, visin y audicin). Educacin pre-escolar (particula rmente para los ms pobres).

Almuerzos escolares

Fuente: Lockheed y Verspoor 1990.

R5 Recuadro 5 Los errores reconocidos por el Banco Mundial en sus recomendaciones de poltica educativa

Durante los ltimos aos el BM ha reconocido pblicamente errores y rectificado diversas polticas en el mbito educativo: el excesivo peso otorgado a la infraestructura educativa en las dcadas de 1960 y 1970 y sin atencin a su mantenimiento (la primaca del hardware sobre el software de la educacin); el argumento de las tasas de retorno que esgrimi desde fines de 1980 para priorizar la inversin pblica en educacin primaria (mayores ingresos asociados a la culminacin de la educacin primaria); el descuido de la educacin superior, desde la dcada de 1980, alentando a los gobiernos a reducir el presupuesto de las universidades pblicas para destinarlo a la enseanza primaria; el enfoque de proyecto, que actualmente busca rectificar con el enfoque sectorial amplio para la educacin (sector-wide approach, SWAP); las alegaciones de desperdicio de recursos en relacin a la alfabetizacin de adultos esgrimidas desde inicios de 1980.

Elaboracin: R.M. Torres

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El economicismo en la educacin, en fin, ha incorporado y naturalizado en los ltimos aos una mentalidad propia del mundo empresarial, asociando escuela con empresa y alumno con cliente. Devolver a la educacin su integralidad y especificidad y recuperar la pedagoga como desafo fundamental de lo educativo es esencial para el desarrollo educativo autctono y emancipador que requieren los pueblos de Amrica Latina. Al mismo tiempo, es necesario contribuir desde la educacin a revisar la teora econmica que subyace al modelo econmico neoliberal imperante, a comprender cmo funciona la economa real, a preparar a nios, jvenes y adultos para otra economa, a preparar nuevas generaciones de economistas. Porque otra Educacin es posible slo si otra Economa es posible. Esa otra economa viene ya siendo conceptualizada e impulsada por redes sociales vinculadas a la Economa Social y Solidaria en todo el mundo y en las que Amrica Latina juega un papel muy activo. De hecho, la prolongada crisis y la pauperizacin han venido generando estrategias de autogestin y de auto- organizacin de los sectores empobrecidos y excluidos, algunas de ellas inditas y con gran poten- cial transformado r.31

31 Ver al respecto : RILESS -Red de Investigadore s Latinoamericano s de Investigaci n Social y Solidari a ww w.riless.ung.edu.ar

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4. De la ayuda internacional a una autntica cooperacin para el desarrollo

La ayuda, es realmente ayuda?
La ayuda oficial para el desar rollo (AOD), entendida tradicionalmente como la ayuda del Norte desar rollado (el Primer Mundo) al Sur en desar rollo (el Tercer Mundo), adolece de problemas histricos. Se asume que el Norte y sus agencias bilaterales y multilaterales vienen cooperando con el desar rollo del Sur sin que se ponga en duda (I) que se trata de cooperacin y (II) que sta ayuda al desar rollo. No obstante , la cooperacin viene siend o ms parte del problem a que de la solucin, no slo en Amrica Latina y el Caribe, sino en otras regiones del mundo. 32 Modificar el modelo tra- dicional de cooperacin internacional es una condicin esencial para el avance de la educacin y de la propia posibilidad de desar rollo en el Sur. Los propios trminos ayuda, cooperacin, desar rollo, donantes, pases beneficiarios, deben ponerse en tela de juicio. La ayuda internacional a menudo implica mayor endeudamient o exte rno y mayor dependenci a tcnica de los pase s donantes y no ha trado los resulta dos esperados ni por las agencias ni por los pases beneficiarios. Por otra parte, la visibilidad y el poder de decisin que tienen las agencias inte rnacionales dentro de cada pas no guarda relacin con su contribucin monetaria real: en Educacin, dicho monto es insignificante en comparacin al presupuesto que pone el propio Estado (entre el 90% y el 95%, McMeekin 1996).

32 El Observatori o de la Deud a de la Globalizacin , en Barcelona , seala que la cooperaci n espaol a no ayuda , en muchos casos, a los pases que la reciben . Ver: ww w.observatoriodeuda.org . Ver tambi n la pgin a recient e de la OCDE dedicad a a revisar la eficacia de la cooperaci n internaciona l y las prcticas de las agencias , dentr o de lo cual ocupa hoy un lugar centra l la llamada armonizacin inte r-agencial : http://ww w.oecd.org/department/0,2688,en_2649_15577209_1_1_1_1_1,00.html

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Una parte sustancial de la ayuda retorna a los propios pases donantes porque se trata de ayuda ligada a la compra de bienes y servicios (caros y a menudo sobrevalorados) de esos pases. 33 Estados y sociedades se han vuelto dependientes de dicha ayuda: prstamos y donaciones que vienen con sus propias propuestas y requisitos, restan autonoma de pensamiento y accin a los pases, se desparraman entre numerosas instituciones intermedias, consultores e investigadores, contribuyendo as a amortiguar cuando no a callar la discrepancia y la crtica. Al aceptarse como un hecho que los presupuestos nacionales no alcanzan para satisfacer las necesidades bsicas de la poblacin, incluso en reas claves como la alimentacin, la salud, la educacin o la vivienda, los gobierno s dan tambi n como un hech o la necesida d de ms prstamo s y la luz verd e para proce der sin ningn tipo de consulta social. As, con ms endeudamiento y ms pago de la deuda externa, que resta recursos al presupuesto nacional, se alimenta el crculo vicioso de la dependencia y de la acriticidad frente a los problemas de la cooperacin internacional. No est dem s reitera r que Amric a Latina y el Caribe es la regi n en desarrollo m s endeuda da del mundo; su deuda representa una tercera parte de toda la deuda de los pases en desarrollo (Ver Anexo 1). El servicio del pago de la deuda se lleva entre el 30% y el 60% de los presupuestos nacio- nales, segn los pases. Nuestros principales prestamistas y asesores son el Banco Mundial y el BID. Y es muy importante recalcarlo: no se trata slo de la deuda y sus intereses; se trata tambin de las ideas y condicionalidades que vienen con los prstamos. El propio Banco Mundial se define a s mismo no principalmente como una agencia financiera, sino como una agencia asesora .34 Pero, qu hace un Banco asesorando en temas educativos? (Soler Roca 1997). ste fue el papel que algn da tuvo la UNESCO, agencia especializada del sistema de Naciones Unidas en los mbitos de la educacin, la ciencia y la cultura. Si, como sostenemos, la buena cooperacin internacional es aquell a que trabaj a expresament e para logra r el desarroll o de los beneficiarios y rompe r el cor dn umbilical de la ayuda (Ver Recuadro 7), un Banco es, por definicin, una mala agencia de cooperacin pues su funcin es ubicar prstamos y cobrarlos. Por lo dems, es difcil considerar ayuda para el desarrollo a prstamos que se conceden en condiciones casi de mercado. La insatisfaccin respecto de la cooperacin internacional opera de ambos lados de la relacin. Aunque suele hablarse del agotamiento de las agencias con respecto a la ayuda y a los escasos resultados logrados, tambin hay agotamiento creciente entre los pases y los grupos ayudados que critican a las agencias y a la banca multilateral en particula r, su estilo autoritario y arrogante, consultores y eventos costosos y hoteles cinco estrellas para hablar sobre la pobreza y tomar decisiones en nombr e de los pobres , desconocimient o de las realidade s y despreci o de las especificid ades, culturas e idionsincrasias nacionales, mala calidad de la asesora y la informacin/investigacin en que se sustenta dicha asesora y, en general, dbil ejemplo de aquello que pregonan y que, a su vez, exigen a los gobiernos: coordinacin, flexibilidad, reduccin de costos, eficiencia en el gasto, participacin y consulta social, transparencia y rendicin de cuentas, etc.

33 Entre otras, las ONGs internacionale s Actio n Aid y Oxfa m viene n levantand o estos tema s y denuncindolo s a nivel mundial . Ver al respect o la Campa a de Actio n Aid contra la Ayuda Atada y la publicaci n La Realida d de la Ayud a de Interm n Oxfam http://ww w.intermonoxfam.org/page.asp?id=996&idioma=1 34 la principa l contribuci n del Banco Mundia l deb e consistir en el asesoramient o destinad o a ayuda r a los gobierno s a ela-

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borar poltica s educativa s adecuada s a las circunstancia s de sus pases (Banco Mundial , 1996:17).

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Los males de la cooperacin

internacional

en educacin

En el campo educativo, la cooperacin internacional ha contribuido a: Debilitar an ms al Estado y concretamente a los Ministerios de Educacin. En stos (y en otros ministerios) se crearon unidades especiales para la ejecucin, seguimiento y evaluacin de cada uno de los proyectos internacionales financiados por las distintas agencias. En algunos casos, dichas unidades devinieron en verdaderos para-Ministerios, con proyectos limitados pero con ms recursos y poder que el propio Ministerio, con salarios muy superiores a los del resto de los funcionarios, tradicionalmente mal pagados. Asimismo, la ONGizacin y la tercerizacin del servicio educativo, promovidas desde las agencias internacionales, es al mismo tiempo resultado y factor de dicho debilitamiento del Estado. Imponer ritmos externos, violentando los ritmos del pas y los procesos necesarios para asegurar la participacin, la consulta, la creacin y la construccin propias, el bien pensar y el bien hace r. Fomentar la cultura del proyecto, dando lugar a la multiplicacin de proyectos aislados, dada la descoordinacin y la competencia inte r-agencial, y el consecuente mal uso de los recursos y la fragmentacin de las instituciones y programas. Fomenta r la cultur a de la innovaci n permanente , asumiend o la innovaci n com o deseabl e y buen a en s misma y como la dimensi n ms important e a tene r en cuent a en cualquie r intervencin, contribuyend o as a banaliza r la innovacin , restndol e credibilida d y potencia l transformado r. Fomentar la cultura de la competencia por fondos, la cual socava el dilogo, el trabajo cooperativo y la solidaridad y reproduce los esquemas y mecanismos establecidos de pode r, pues slo unos pocos logran acceder al mundo de los contactos y los financiamientos externos. Fomentar recursos. Fomentar la dependencia en las ideas y el facilismo para procurar los

la falsa sensacin de abundancia,

proclive al despilfarro y a la corrupcin.

El laberinto de la cooperacin

internacional

para la educacin

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Quizs la muestra ms palpable y lamentable de la descoordinacin inte r-agencial en el caso de Amrica Latina y el Caribe es el laberinto de planes e iniciativas internacionales (regionales, hemisfricos, iberoamericanos o mundiales) para la educacin 36 que vienen sucedindose y superpo- nindose en esta regin a lo largo de las tres ltimas dcadas y sobre todo a partir de 1990, con liderazgos diversos y con metas parcialmente coincidentes, nunca cumplidas y siempre reiteradas y postergadas (Ver Recuadro 6). Esta situacin genera desperdicio de recursos y de tiempo, duplicacin de funciones y de esfuerzos y proliferacin de reuniones, comisiones e informes. Elaborar planes, re-editar metas, organizar

35 Para un detall e de los diverso s plane s ver el Anex o 4. 36 Un ejempl o de esto es el reiterad o nfasi s mundia l (estirad o ahora hasta el ao 2015) en torn o a meta s de matrcul a escolar, aplicad o tambi n a una regi n Amric a Latina y Caribe cuyos problema s fundamentale s ya no pasan por el acceso a la escuela primaria; o la ya mentad a priorizaci n de la educaci n de las nias, en una regi n que tien e ms nia s que nios asistiend o a la

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escuel a primaria.

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reunione s para aprobarlo s y lueg o evaluarlo s y comisione s para darle s seguimiento , se ha conver tido en un modus vivendi y en una estrategia de supervivencia del sistema de cooperacin internacional en sta y otras regiones del mundo. R6 Recuadro 6 Iniciativas y planes internacionales para la educacin (1981-2017) Objetivos y metas
1981-2000 PPE Proyecto Principal de Educacin 1990-20002015 EPT Educacin para Todos 1994-2010 PAHE Cumbres de las Amricas 2000-2015 ODM Objetivos de Desarrollo del Milenio 2001-2015 PAII Plan de Accin Iberoamericano por la Infancia (Cumbres Iberoamericanas) - Desarrollo integral de la primera infancia - Ampliar cobe rtura de servicios para ni@s 0-3 aos - Acceso universal a educacin preescolar (3-6 aos) 6 aos 4 aos Acceso universal y permanencia en educacin primaria o bsica de calidad y gratuita Acceso universal a educacin secundaria de calidad 2002-2017 PRELAC Proyecto Regional de Educacin en Amrica Latina y el Caribe Progresiva universalizacin

Nivel/ rea

Educacin Inicial

Expansin

Educacin Primaria/ Bsica

8 aos

Indefinido (dentro y fuera de la escuela)

Acceso y culminacin universal de la educacin bsica

Educacin Media

Acceso educacin secundaria de calidad

Paridad de gneros

Progresiva universalizacin, integrando educacin general, tcnica y profesional Alfabetizacin, educacin bsica y aprendizaje a lo largo de toda la vida Nuevo enfoque de educacin superior, que integre educacin tcnica

Educacin Jvenes y Adultos

Eliminacin analfabetismo

Reduccin analfabetismo a la mitad

Opo rtunidades aprendizaje a lo largo de toda la vida

Educacin Superior

Educacin Especial

Inclusin de ni@ y adolescente s con necesidade s especiales en servicios de atenci n integral

Elaboracin: R.M. Torres

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No pedimos que nos den, slo pedimos que no nos quiten

Esta contundente afirmacin fue una de las conclusiones que, sobre el tema de la cooperacin internacional, se plante en el Dilogo Global sobre la Educacin en la Expo 2000 en Hannove r. En efecto, la verdadera cooperacin para el desarrollo no se juega en el volumen de las donaciones o los prstamos , sino en las poltica s domstica s e internacionale s de los pases donantes respec to del Sur. De hecho , a menud o la ayuda es borrad a con poltica s que van en contr a de los interese s de los pases pobre s y del conjunt o del planeta : poltica s proteccionista s de los producto s nacion ales, cobro de los intereses por la deuda externa, trabas a la migracin, apropiacin del conocimiento y cobro de derechos de propiedad, contaminacin del medioambiente, etc. En este sentido, el Indice de Compromis o con el Desarroll o (ICD), propuest o por el Cente r for Globa l Developmen t y la revis ta Foreign Policy (USA), es un paso adelante; el ICD clasifica a las naciones ricas no nicamente segn su volumen de ayuda a las naciones pobres, sino segn la facilidad u obstculo que representan sus propia s poltica s para el desarroll o de estos pases . De este anlisis result a un panoram a distin to de la ayuda para el desarrollo, dejando al descubierto intereses y realidades que permanecen ocultas bajo el sello de la ayuda. 37 Un punto importante de la Agenda del Milenio es la inclusin tanto de los pases del Norte como del Sur, ubicando en ambos lados la co-responsabilidad en la superacin de la pobreza. Fomentar una asociacin mundial para el desarrollo es el octavo y ltimo objetivo de la Agenda del Milenio (Ver Anexo 4). Dentro de ste se incluye un conjunto de compromisos del Norte respecto del desarrollo del Sur, no slo con ayuda, sino con medidas concretas tales como la eliminacin de los subsidios que condenan al Sur a condiciones extremadamente desventajosas de competitividad en el comercio internacional. 38 No obstante, brilla por su ausencia en la Agenda del Milenio un cuestionamient o de la cooperaci n internaciona l o una alusi n a sus mltiple s problemas . Partir de un anlisis crtico del model o tradiciona l de cooperacin , hech o conjuntament e por los pases del Sur y del Norte , es una priorida d y una condici n par a logra r los dem s objetivo s de dicha Agenda.

Hacia un nuevo modelo de cooperacin para el desarrollo

Como se viene reiterando desde hace muchos aos, ms de la misma cooperacin internacional no sirve. No se trata nicamente de que el Norte ayude al Sur con crditos o donaciones, envian- do tcnicos o transfiriendo conocimientos, o simplemente incrementando y/o mejorando dicha ayuda. Para que la situacin en el Sur cambie es necesario que el propio Norte cambie, que modi- fique sus patrones de consumo, sus modelos de importacin y exportacin, sus manejos de la infor- macin, la comunicacin y la cultura, sus viejos sndromes coloniales de relacin con el Sur. El res- peto mutuo y el desarrollo armnico de todos es la nica garanta de paz y bienestar para todos. Sus beneficios se sentiran en primer lugar en el propio Norte, que vera disminuir drsticamente el nmero de migrantes, la inseguridad ciudadana y el malestar general que ocasionan la pobreza y la injusticia, la antipata que generan la opresin y el atropello, los volmenes de ayuda huma- nitari a y de emergenci a que cada tant o reclam a alg n pas o regi n del Sur frent e a las persisten tes calamidades sociales y naturales.

37 Ver al respecto el Anexo 6 que muestra la falta de coherencia entre las distintas polticas de los donantes con impacto en los pases del Sur. 38 Un dato a tener en cuenta: los pases ricos pagan 1 billn de dlares diarios en subsidios para sus agricultores, seis veces el monto que destinan a ayuda oficial para el desarrollo (ver Atchoareana y Gasperini 2003, en la bibliografa).

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El Norte necesita no slo ensea r, sino tambin aprender de y junto con el Sur, abrirse al contacto y a la aceptacin de otras realidades, otros conocimientos, otras culturas, otros puntos de vista, renunciando a imponer sus intereses y su visin como los nicos vlidos. Se trata, en definitiva, de construir el marco para una genuina cooperacin internacional, lo que implica dos operando juntos, con dilogo, respeto, aprendizaje y aporte de ambos lados, trabajando para cambiar no las manifestaciones de los problemas, sino sus causas, algunas de ellas situadas en el Norte y en la relacin Norte-Sur (Ver Recuadro 7).

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R7 Recuadro 7 Qu es una buena cooperacin internacional?

Trabaja en funcin de las necesidades, intereses y ritmos del pas, no de las necesidades, intereses y ritmos del donante. Busca asesoras especializadas en el pas del Sur donde trabaja, a fin de tomar decisiones lo ms ajustadas posibles a las realidades y necesidades nacionales/locales. Maneja el o los idiomas de comunicacin en el pas de trabajo. No impone condicionalidades ni ayuda ligada. No trabaja a nivel de cpulas ni considera que el pas son el gobierno o el Ministerio de Economa, sino que consulta y trabaja con todos los sectores. Trabaja no slo para paliar las manifestaciones de los problemas (por ejemplo, la pobreza), sino para confrontar las causas profundas de dichos problemas (la economa, la distribucin de la riqueza, la poltica y las relaciones de poder a nivel nacional e internacional). Trabaja de manera Inter.- y trans-sectorial, contribuyendo a articular antes que a reforzar la fragmentacin sectorial, institucional y programtica. Trabaja con visin de mediano y largo plazo, no con proyectos de corta duracin, asegurando condiciones de consolidacin y desarrollo de capacidades en la marcha. Busca la colaboracin con otras agencias, antes que el trabajo individual y una agenda en paralelo. Reconoce la diversidad, la especificidad de cada situacin, la importancia de la(s) cultura(s) y la complejidad de la poltica en cada contexto nacional. Descarta aplicar recetarios e importar modelos, admitiendo que los problemas y las soluciones son necesaria- mente especficos y se construyen sobre el terreno, con la participacin de los directamente involucrados. Establece relaciones de empata, respeto y dilogo con las contrapartes nacionales. La actitud predominante no es ensear o transferir conocimientos , sino ms bien aprende r y estar dispuesto a colabora r.

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Fe y Alegra

No pretende dirigir y controlar el proceso; sabe que la direccin corresponde al pas y a los actores locales. Los estudios y propuestas no son elaborados por consultores internacionales, sino por equipos nacionales o, en todo caso, por equipos mixtos. El objetivo no es que el pas se apropie de la propuesta, sino que el propio pas la const ruya. Asume que el proyecto es del pas, no de la agencia (proyecto del Banco Mundial, del BID, de UNESCO, de UNICEF, etc.). Deja capacidades instaladas. Antes que importar al pas capacidades forneas, pone como prioridad identifica r, aprovechar, estimular y ayudar a desarrollar las capacidades nacionales. Da ejemplo de aquello que predica: transparencia, rendicin de cuentas, austeridad en el gasto, empata con la pobreza, flexibilidad, etc. Mantiene bajo perfil y baja visibilidad, no publicita su marca ni se apropia de la obra. Evala sus intervenciones, rinde cuentas no slo ante su respectiva institucin, sino ante el pas que acoge la ayuda. Se responsabiliza de sus errores, aprende y rectifica. Asegura que la cooperacin revierta en aprendizajes para el pas donante , contribuyend o a informar y educar al respectivo gobierno y ciudadana en torno a una visin distinta del Sur, del desarrollo y de la cooperaci n para el desarrollo. Trabaja en el propio pas de origen y zona directa de influencia (Europa, Estados Unidos, Canad, etc.), para cambiar las polticas y actitudes que obstaculizan el desarrollo del Sur y su propia eficacia como agencia de cooperacin. Trabaja expresamente para volverse prescindible, no para autorreproducirse como agencia de cooperacin.

Elaboracin: R.M. Torres

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5. De la escuela a la educacin
La palabra Educacin es muy amplia pero se la reduce usualmente a la educacin escolar tambin llamada educacin formal y a un perodo de la vida: la llamada edad escolar, la infancia. La universidad, en muchos casos fuera de la competencia de los Ministerios de Educacin, suele quedar fuera de la nocin de sistema escolar e incluso de la reforma educativa; de hecho, la mayora de planes inte rnacionale s y regionale s para la educaci n dejan fuera a la educaci n superior. Asi mismo, sistema escolar y sistema educativo suelen utilizarse como equivalentes pero no deberan; la familia, la comunidad, el trabajo, los medios y espacios de informacin y comunicacin y el vasto campo de la llamada educacin no-formal son otros tantos sistemas educativos que complementan al sistema escolar. A estos ha venido a sumarse ms recientemente el cibe respacio. Cada uno de ellos tiene su propio rol en asegurar a la poblacin los aprendizajes esenciales y las herramientas indispensables para seguir aprendiendo. Abrir el sistema escolar al contacto con el mundo exterio r, construyendo puentes con otros sistemas de aprendizaje, es esencial para el propio fortalecimiento de la educacin escolar y para delimitar mejor el papel especfico que le toca asumir a sta hoy, en cada contexto y en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Es siempre fue imposible pedirle al sistema escolar que resuelva todas las necesidades de aprendizaje de las personas, entre otros porque: (a) sigue y seguir habiendo por mucho tiempo nios, jvenes y adultos que no acceden al sistema escolar y/o que lo abandonan al poco tiempo, por diversas razones; (b) hay mucho para aprender y nunca acaba de aprenderse; (c) el conocimiento avanza y cambia constante y rpidamente; (d) es imposible pretende r que alguie n y los docente s conc retamente sepa todo y se manteng a actualiza do en todos los campos; (e) el tiempo y el perodo escolar son extremadamente limitados en la vida de una persona; (f) hay cuestiones que corresponde aprender o que se aprenden mejor en otros espacios y en otros perodos de la vida.

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Fe y Alegra

La visin escuela-cntrica

de la educacin

La reducci n de la educaci n a la educaci n escola r es generalizad a y se reflej a en todo s los mb itos. Algunos ejemplos: Derecho a la educacin: El derecho a la educacin suele entenderse como derecho a la escuela, centrado en la matrcula escolar y, nuevamente, en la infancia. No obstante, tanto derecho a la educacin tiene un nio o nia como un joven o una persona adulta. Aprender a leer y escribir comprensivament e es un derech o fundamenta l de tod a persona , dentr o o fuer a del sistem a esco lar, a cualquier edad. Analfabetismo, escolaridad y conocimiento: La tradicional y equivocada asociacin entre analfabetismo e ignorancia resulta de otro error: asociar escolaridad con conocimiento. Ni es cierto que asistir a la escuela garantiza conocimiento y aprendizaje ni es cierto que quien no fue nunca a la escuela es ignorante, carece de conocimientos. Estadsticas educativas: Las estadsticas oficiales, a nivel nacional e internacional, siguen centradas en la educacin escolarizada. La educacin no-formal, la educacin a distancia y otras ofertas y procesos educativos realizados en contextos no escolares siguen prcticamente fuera de los circuitos estadsticos, a pesar de que sta es una necesidad reconocida desde hace tiempo por las agencias dedicadas a elaborar estadsticas (UNESCO, UIS, Banco Mundial). ndice de Educacin: El ndice de Educacin, parte del ndice de Desarrollo Humano (IDH), se refiere nicamente a la educacin formal. La propia nocin de conocimiento definido en el IDH como exclusin del mundo de la lectura y las comunicaciones, medido por la tasa de analfabetismo adulto en el caso de los pases en desarrollo se reduce a dos indicadores: la tasa combinada de matrcula en los diversos niveles del sistema escolar y la tasa de alfabetizacin. Como es evidente, el nivel de conocimientos de una persona y de un pas no se limita a la educacin formal, mucho menos a la matrcula y al ndice de alfabetizacin. En el caso de los pases ricos, el IDH toma al menos como referente la alfabetizacin funcional, es decir, la capacidad para leer y escribir com- prensivamente (PNUD 2001). Reforma educativ a y sistem a escolar: La reform a educativa suele ser una reform a escola r pensada para modifica r el sistem a oficial , formal y adem s intra-escolar , es deci r, pensad a desd e la instituci n y la ofert a escola r, con escasa atenci n a la demand a educativ a los alumnos , los padre s de familia, la comunida d local, la socieda d nacional , con su problemtica , opiniones , expectativa s y necesidade s respect o de la educacin . No es raro , por ello, que las reforma s se estrelle n a menud o con la desinformacin , incomprensi n y hast a resistenci a de los padre s de familia , la comunidad , la socieda d toda. Reforma educativa y educacin pblica: La poltica y la reforma educativa tienden a ocuparse exclusivamente del sistema escolar pblico , asumindose que ste es el que frecuentan los pobres y el nico que requiere mejorarse (dejndose afuera la educacin privada, una buena porcin de la cual tambin es de mala calidad y tambin atiende a sectores pobres). Al centrarse la reforma educativa en la educacin pblica estatal se pierde la nocin de sistema escolar, se instala la idea de que la educacin pblica es mala y la privada buena y se refuerzan muchos estereotipos y dicotomas que no corresponden a la realidad (ver Recuadro 8). Por lo dems, no es posible desarrollar un proyecto educativo nacional prestando atencin nicamente a una parte del sistema escolar y a una parte de la poblacin, sin afectar las relaciones y el sentido comn construidos en torno a lo educativo por el conjunto de la sociedad. 63

12 tesis para el cambio educativo

R8 Recuadro 8 Falsas dicotomas entre educacin pblica y educacin privada, hoy

Educacin pblica
Estatal - centralizada, regulada
(Tambin hay educacin pblica no-estatal)

Educacin privada
No-estatal - autnoma, no-regulada

Gratuita
(La educacin pblica dej de ser gratuita)

Pagada
(Hay educacin privada gratuita)

Sin fines de lucro

(Hay lucro hoy tambin en la educacin pblica)

Con fines de lucro

(Hay educacin privada sin fines de lucro)

Para los pobres

Para los ricos

(Hay pobres que van a escuelas privadas)

No discrimina - acceso a todos

(Tambin la educacin pblica es hoy selectiva)

Discrimina - acceso restringido

Objeto de reforma educativa

No objeto de reforma educativa

(Tambin la educacin privada tiene problemas de calidad y eficiencia)

Mala - ineficiente, baja calidad, malos resultados

(Hay buena educacin pblica)

Buena - eficiencia, calidad, resultados

(Hay mala educacin privada)

Rural y urbana

Urbana
(Empieza a extenderse tambin a nivel rural)

Fuente: Lockheed y Verspoor 1990.

Primaca de la educaci n primaria: Los plane s internacionale s para la educaci n contina n centra dos en la universalizacin de la educacin primaria. De hecho, la visin ampliada de la educacin bsica propuest a por la iniciativ a mundia l de Educaci n par a Todos (1990) fue entendida , aplica da y evaluada en verdad como Escuela Primaria para Todos (ver Recuadro 9). Los 18 indicadores propuesto s para la evaluaci n de fin de dcad a de la EPT (1990-2000 ) giraro n en torn o al sistem a esco lar, dejando afuera las otras metas que tenan que ver con la educacin no-formal o la informacin/ educacin pblica (Torres 2000b).

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Fe y Alegra R9 Recuadro 9 EDUCACIN BSICA

VISIN RESTRINGIDA (Educacin Escolar) Se aplica a la infancia. Se aplica a la poblacin en edad escolar. VISIN AMPLIADA (Satisfaccin de Necesidades Bsicas de Aprendizaje) Se aplica a nios, jvenes y adultos. Se aplica a toda persona con necesidades bsicas de aprendizaje, toda edad es buena para aprender Reconoce que toda edad es buena para aprender y que cada una tiene aprendizajes y modos de aprender especficos. Alienta el aprendizaje inter-generacional y redefine la sob re-edad como un problema. Se realiza dentro y fuera del sistema escolar. Se inicia con el nacimiento y dura toda la vida. No se valora o mide por el nmero de aos de estudio o de certificados, sino por lo aprendido. Se organiza en torno a las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas. Reconoce todo tipo de saber, incluidos los saberes tradicionales y el saber popular. Es diferenciada, pues las necesidades bsicas de aprendizaje son diversas entre diversos grupos y culturas, as como las estrategias, los medios y modalidades para satisfacer dichas necesidades de aprendizaje. Es dinmica, cambia a lo largo del tiempo: la reforma educativa es un proceso permanente, de aprendizaje, adaptacin y actualizacin. El qu y cmo se ensea y aprende es definido conjuntamente con la demanda: el alumno, la familia, la comunidad, la sociedad. La demanda tiene la palabra y la opinin de los alumnos cuenta. Est centrada en la perspectiva del aprendizaje (alumnos, alfabetizandos, capacitandos, aprendices, docentes en formacin, etc.). Apunta al aprendizaje grupal e integral: el grupo de clase, la escuela, la familia y la comunidad como un todo. Involucra a todos los Ministerios e instancias gubernamentales a cargo de acciones educativas. La educacin como campo de intervencin multisectorial. Es responsabilidad del Estado. Es responsabilidad del Estado y de la sociedad.

Clasifica a las personas por edades, establece edades y sobre-edades. Aspira a grupos homogneos.

Se realiza en el sistema escolar. Se limita a un perodo de la vida de una person a (4, 5, 6 aos). Equivale a educacin obligatoria (educacin primaria o a algn nivel educativo pre-establecido). Se organiza en torno de determinadas materias o asignaturas.

Reconoce como vlido un nico tipo de saber: el adquirido en el sistema escolar y a travs de la enseanza sistemtica. Aspira a la uniformidad y a la homogenizacin, igual para todos.

Es esttica: la reforma educativa, la reforma curricular aparecen como eventos puntuales y espasmdicos.

El qu y cmo se ensea y aprende es definido por la oferta: los diseadores y financiadores de polticas educativas, el Ministerio de Educacin , la administracin y la institucin escolares. Est centrada en la perspectiva de la enseanza (asesores, administrado res, directores, docentes).

Apunta a personas individualmente.

Es responsabilidad del Ministerio de Educacin: la educacin como sector y como responsabilidad sectorial.

Elaboracin: R.M.Torres. en base a versin anterior (2000b)

12 tesis para el cambio educativo

Ms all de la educacin obligatoria:

las otras educaciones

La Educacin Social surgi en los 90s como un intento por aglutinar bajo un mismo arco a las diversas educaciones marginalizadas por la educacin formal: la educacin de la primera infancia, la de jvenes y adultos, la familiar y comunitaria, la que trabaja con la diferencia y la discapacidad, entre otras (Trilla 1996; FEAPES-APES1998). Educacin formal, no-forma l e informal. Tradicionalmente , la educaci n se ha clasificad o en educacin forma l (educaci n sistemtic a realizad a en el sistem a escola r, desd e la pre-escola r hast a la superior), educaci n no-forma l (educaci n complementari a o remedia l realizad a fuer a del siste- ma escola r, por lo genera l dirigid a a atende r necesidade s y grupo s especficos ) y educaci n infor mal (la escuel a de la vida) . Esta s distinciones , que poda n parece r claras hast a hace unos aos , hoy son borrosa s pues los borde s entr e ellas se han corrido : los medio s de informaci n y comunica- cin, ante s vistos como perteneciend o al mbit o de los aprendizaje s informales , han penetrado en el sistem a escolar ; al mismo tiempo , la educaci n desbord al sistem a escola r y se extendi a los medios , desarrolland o mltiple s forma s de educaci n a distancia , a trav s de la radio , la televisin, el video , la web, etc. Las moderna s tecnologa s de la informaci n y la comunicaci n (TIC) ofrece n hoy, asimismo , enorme s posibilidade s de aprendizaj e tant o dentr o como fuer a del sistema escola r. El propi o trmin o educaci n no-formal (ENF) revel a la primac a de la educaci n formal , respec to de la cual se define por la negativa, sin identidad propia. Mientras que en Amrica Latina y el Caribe la ENF sigue asocindose a educacin extra-escolar y a educacin de jvenes y adultos, en otras regiones del mundo el trmino viene aplicndose tambin a la educacin infantil y a la educacin escola r, precisamente para marcar diferencias y rupturas con la educacin escolar convencional. Por ejemplo, en Asia y frica las escuelas no-formales se presentan como una alternativa educativa diversificada y flexible, ajustada a las necesidades de los grupos y sectores a los cuales el sistema escolar convencional no da respuesta (pobres, zonas rurales, comunidades apartadas, nias y mujeres, etc.) (UNICEF 1993). Asimismo, mientras que en Europa y en todo el mundo desarrollado la ENF se expande para llegar a todas las edades, como una oferta complementaria a la educa- cin formal, en Amrica Latina el trmino sigue entendindose como equivalente a educacin remedial para los pobres, los grupos desfavorecidos, vulnerables o en riesgo. Educacin de la primera infancia 39. Como es sabido, los aprendizajes bsicos en la vida se realizan en los primeros aos, mucho antes del ingreso en la escuela. En ese perodo inicial, que pone los cimientos de la personalidad y que se realiza por lo general en el hoga r, se juegan aspectos fundamentale s del futur o de tod a persona . As pues , orienta r todo s los esfuerzo s a la educaci n esco lar puede ser una intervencin tarda, incluso si se empieza con el pre-escola r. Ni la educacin inicial ni la pre-escolar deben verse como una escuela anticipada, que prepara a nios y nias para ingresar en la escuela, sino ms bien como un perodo de aprendizaje vlido en s mismo, no slo para el trnsito a la escuela, sino a la vida. Asegurar un buen comienzo en la vida a todo nio y nia significa, entre otros, asegurarles techo, nutricin, cuidado, proteccin, bienestar y afecto, todo lo cual debe ser visto como componente esencial de la poltica educativa. Esto implica polti- cas dirigidas a la familia y a la comunidad como un todo, incluyendo en ese paquete la educacin

39 Con educaci n de la primer a infanci a nos referirno s aqu al perod o comprendid o entr e 0 y 6 aos. La educaci n pre-esco lar suele comprender uno, dos o tres aos previos al ingreso en la escuela. Los trminos educacin inicial y pre-escolar as como educacin infantil o desarrollo infantil, se usan de maneras distintas en cada pas as como en las diversas iniciativas y planes internacionales para la educacin.

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familiar y comunitaria, la educacin de padres y madres a la cual todo nio y nia debera tener derecho como parte de su propio derecho a la educacin. Educacin de jvenes y adultos. Histricamente marginada, la educacin de jvenes y adultos ha sido an ms relegada en los ltimos tiempos, puesta a competir con la educacin de nios y nias y la educacin escola r. Paradjicamente, mientras que por un lado se adopta el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida, por otro lado la edad pasa a ser un factor mayor de discriminacin para fines educativos y laborales. Viene achicndose cada vez ms la edad de las poblaciones meta de las polticas y planes educativos; de hecho, la alfabetizacin/educacin de adultos est ausente en la Agenda del Milenio, sin que se hayan escuchado las voces de protesta que habra sido de esperar pocos aos atrs. Si bien Amrica Latina tiene una tasa relativamente baja de anal- fabetismo adulto (13%) comparada con regiones como frica y Asia, ese 13% representa 41 millo- nes de personas, 55% de ellas mujeres. Esos hombres y mujeres analfabetos son padres y madres de familia, abuelos y abuelas, trabajadores, ciudadanos, que tienen como todos derecho a apren- der, derech o a un a segund a oportunidad , la que les fue negad a en la infanci a y en la adolescencia. Pero, adems, la educacin de adultos no es slo compensatoria, sino educacin continua, indis- pensable para el desarrollo y la salud mental y social de las personas y los pueblos. La Educacin Permanente y el Aprendizaje Permanente se aceptan hoy como necesidades universales para el desarrollo humano en el siglo XXI. Educacin a distancia , educaci n abierta, educaci n virtual. An en medi o del acelerad o desarro llo de las TIC, que vinieron a revolucionar las nociones de tiempo y espacio, la idea de educacin y, sobr e todo , de educaci n escola r contin a atad a a la idea de presencialidad . El potencia l educati vo de la radio, la televisin y el video an no haba sido cabalmente aprovechado para avanzar hacia el derecho universal a la educacin, cuando hizo su aparicin la computadora. Si bien la computadora y las TIC en general estn hoy sobreestimadas en cuanto a su potencial para fines de informacin, comunicacin, conocimiento y aprendizaje, es innegable que el espacio vir- tual se ha incorporado de lleno como un nuevo espacio real para la educacin y el aprendizaje. La expansin de las TIC est ya planteando nuevos escenarios y nuevas demandas a la alfabetizacin, a los usos de la lectura y la escritura. De hecho, a diferencia de tecnologas anteriores como la radio o la televisin, la computadora exige usuarios alfabetizados. La llamada alfabetizacin digital ha sido ya reconocida como una necesidad bsica de aprendizaje (Comisin de las Comunidades Europeas 2000; PNUD 2001; Dcada de la Alfabetizacin de Naciones Unidas 2003-2012; UNESCO 2004c) y un ndice de Adelanto Tecnolgico (IAT) fue agregado por el PNUD a partir del Informe sobre el Desarrollo Humano 2001 (PNUD 2001). Lo cierto es que el campo educativo se ha ampliado notablemente, dejando atrs a la institucin escolar como el santuario del saber. Las propias disyuntivas tradicionales educacin presencial vs. educacin a distancia, educacin formal vs. educacin no-formal, educacin dentro vs. educacin fuera de la escuela han dejado de ser tales, vindose ms bien la necesidad de complementarlas y articularlas a fin de construir ofertas educativas potentes, diversificadas, multimedia, basadas en mltiples y variados canales, modalidades y estrategias. Una visin ampli a y diversificad a de lo educativo , con una propuest a inclusiva que conjug a toda s las edade s y diverso s medio s de comunicaci n y aprendizaj e como la de Fe y Alegr a y otra s experiencias destacable s en esta regin encuentr a limitacione s conceptuale s y operativa s en un marco de referenci a que fuerz a a esquema s binario s del tip o dentro/fuer a de la escuela , educaci n formal/no-formal, curricular/extracurricula r, nios/adultos , familia/escuela , escuela/entorno , presencial/ a distancia. 67

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6. Del derecho a la educacin al derecho a una buena educacin

Separar cantidad y calidad?
La disociacin entre cantidad y calidad ha sido tpica en el campo de la educacin, con la cantidad dominando el escenario. Aumentar la matrcula escolar se convirti en un objetivo en s mismo, independientemente de qu clase de escuelas se ofrece. La repeticin, la dese rcin y el aprendizaje de los alumnos son preocupaciones ms bien recientes en los sistemas y en las estadsticas escola res. Histricamente se ha defendido la necesidad de asegurar primero el acceso, asumindose que despus vendr la calidad. No obstante, esto no funciona necesariamente as, como lo muestra la experiencia histrica de Amrica Latina y el Caribe. La acelerada expansin de la matrcula escolar que tuvo lugar en esta regin entre 1950 y 1980 se hizo en buena medida a costa de la calidad, sin introducir los cambios de todo tipo que implicaba masificar la oferta e incorporar a los secto res popula res. Resultado de lo cual se democratiz el acceso a la escuela, pero no necesariamente el acceso a la educacin, al conocimiento y al aprendizaje. Los altos ndices de repeticin y dese rcin escolar que caracterizan a esta regin son la cara oculta de esa escuel a de puertas abiertas pero sin condiciones adecuadas para ensear y aprender. Hoy, la baja calidad afecta a todo el sistema, desde la educacin inicial hasta la superio r.

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La mala educacin afecta tanto al sistema pblico como al privado, pero en ambos la educacin ms pobre les toca a los pobres: pobre en infraestructura, en equipamiento, en contenidos, en pedagoga, en expectativas, en condiciones para ensear y para aprende r, en recursos de todo tipo. Las polticas y programas compensatorios (bonos, becas, incentivos, entrega de materiales a las escuelas, etc.), destinados a compensar las desventajas originadas por las desigualdades socio-eco- nmicas, no estn pensados desde la equidad, es decir, desde el objetivo de igualar las oportuni- dades educativas entre pobres y ricos. No se trata realmente de polticas nivelatorias sino simple- mente, ellas tambin, paliadoras de la pobreza. En las seis metas de Educacin para Todos aprobadas en el Foro Mundial de Educacin en Dakar (2000), la calidad aparece como el sexto y ltimo objetivo, separado de los dems. (Ver Anexo 3). A partir del Foro de Daka r, la UNESCO, encargada del monitoreo de esta segunda fase de la Educacin para Todos (2000-2015), cre una Direccin de Calidad. Tambin en los Ministerios de Educaci n de varios pases existe n ahor a direccione s especiale s ocupada s de la calidad . Es discuti ble que esta lgica, hoy comn en las empresas, se aplique a la educacin. Antes que separarla, la calidad debe integrarse como dimensin constitutiva de todas y cada una de las metas para la educacin y del derecho mismo a la educacin. 40

Medio siglo tratando de mejorar la calidad de la educacin

La calidad de la educacin es un tema que preocupa en el Norte y en el Sur, pero que adquiere especial importancia en el caso de Amrica Latina y el Caribe, donde a diferencia por ejemplo de frica, donde la calidad aparece como tema nuevo llevamos ya ms de medio siglo tratando de definir qu es y cmo mejorarla. Las reformas educativas de las dos ltimas dcadas se hicieron en nombre del mejoramiento de la calidad de educacin. En ese marco cobr impulso la evaluacin. En la mayora de pases se montaron sistemas nacionales de evaluacin del rendimiento escola r, especialmente en las reas de Lenguaje y Matemticas. A su vez, el impulso de la evaluacin se acompa de un impulso a la investigacin en torno a dichos resultados y a los factores asociados a estos, tanto dentro como fuera de la institucin escola r. No obstante: Hay un entrampamient o en torn o a la propi a definici n de calidad y a su operativizaci n a travs de indicadores. La necesidad de afinar/renovar las estadsticas educativas y desarrollar indicadores de calidad para la visin ampliada de la educacin bsica fue acordada en Jomtien, en 1990. Pero es poco lo que se ha avanzado desde entonces en este terreno por parte de los socios internacionales de la Educacin para Todos y de los gobiernos nacionales. Tampoco el PRIE (Proyecto Regional de Indicadores Educativos), coordinado en su primera fase por el gobierno de Chile con asistencia de la UNESCO-OREALC, dentro del marco de las Cumbres de las Amricas, ha logrado avanzar y cumplir con este objetivo (PRIE 2002). Los resultados de la evaluacin, as como los de la investigacin, siguen sin conectarse con las decisiones de poltica, con la formacin/capacitacin docente y con medidas concretas que contri- buyan a superar los problemas identificados por dichas evaluaciones.

40 Alguna s leyes nacionale s de educaci n promulgada s en tiempo s recientes , por ejempl o las de Argentin a y Per, incluye n la calidad educativ a como constitutiv a del derech o a la educacin , ms all de la tradiciona l noci n de acceso. Ver Leyes de Educacin en Iberoamric a en: http://ww w.oei.es/observatorio/leyes.htm

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El eterno debate acerca de qu se entiende por calidad educativa sigue en pie pero se ha vuelto repetitivo y rido. Se han propuesto varias listas de caractersticas deseadas (de la buena escuela, del buen docente, de la buena enseanza, del buen aprendizaje) y se han generado diversas corrientes, movimientos y redes tanto a nivel internacional como regional. Para algunos calidad es eficiencia; para otros, pertinencia; para otros, el criterio predominante es si la educacin pone a los alumnos en el centro (Edwards 1993). La asociacin de calidad con eficiencia, alimentada desde la banca multilateral, es la posicin que ha dominado en los ltimos aos. Ms all de las posturas tericas, los criterios sobre qu es una buena educacin varan entre pases, culturas, grupos sociales y personas de acuerdo a variables como nivel socio-econmico, zona de residencia, gnero, edad y nivel educativo. Aunque el ciudadano comn no participa de estos debates, tiene sus propias percepciones acerca de lo que es una buena escuela y un buen docente, las cuales no siempre coinciden con las del conocimiento especializado y lo deseable desde el punto de vista de los reformadores y de la cultura occidental. Para muchos, la buena escuela y el buen maestro estn en el pasado ms que en el futuro (ver Recuadro 10). R10 Recuadro 10 Testimonio de Elas Bonilla, dirigente campesino (exPresidente de la UPOCAM -Unin Provincial de Organizaciones Campesinas Agropecuarias de Manab, Ecuador)

Quiero contarles la historia de mi comunidad, La Naranjita. En mi comunidad, hace 30 aos, no haba profesores con ttulo y tampoco haba escuelas. El profesor trabajaba en la maana y en la tarde, enseaba a los nios y a los adultos en las casas, o en una bodega, en un patio, donde se poda. Los profesores se ingeniaban para trabajar con los materiales que haba: no pedan tizas ni cuadernos, la tiza era una piedra del ro y se escriba en el suelo. Los profesores se integraban a las actividades de los nios y de las familias. Luego vino el momento de la modernizacin. Nos dijeron que tenamos que construir una escuela de hormign y que el profesor deba tener ttulo. El nuevo profesor lleg de Chone, creo. Nos quitaron la jornada de la tarde, qued la escuela funcionand o slo a la maana. Luego el profesor empez a venir tres das a la semana, nos dejaba los deberes apurado y se iba. La pobreza que hoy estamos viviendo y analizando, es una pobreza material o ideolgica? Es una interrogante que yo me hago. Creo que se trata sobre todo de pobreza de ideas, de voluntades. Nos fuimos sometiendo a una autoridad: el profesor es quien dirige la asamblea en la comunidad, los estudiantes y los padres de familia aceptan lo que dice el profesor. Ya no se les ensea a los nios y jvenes las riquezas de la naturaleza que tenemos. La escuela se encerr. Se perdi el contacto del profesor con los alumnos, con las familias y la comunidad. Asimismo, mientras que en el campo no hay escuelas, en la ciudad vemos grandes iglesias y grandes parques que slo se usan una vez por semana, los domingos. Ahora tenemos dos escenarios: el gobierno que no quiere elevar los sueldos a los maestros y los maestros reclaman mejores sueldos, mientras los padres de familia y el resto de la sociedad est contemplativa. Tambin los padres de familia tenemos la culpa al cruzarnos de brazos. Debemos recuperar esa creatividad que existi en nuestras comunidades . Debajo de los rboles podemos desarrollar educacin, sin necesidad de hormign ni de profesores con ttulo. Lo fundamental que tenemos que desarrollar es el conocimiento , un conocimient o que nos sirva a nosotros los campesinos, que nos sirva para salir adelante.

Testimonio durante el Foro sobre Pobreza y Educacin organizado por la Confederacin Nacional de Afiliados al Seguro Social Campesino (CONFEUNASSC), Jipijapa-Manab, Ecuador, 10 febrero 2004.

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Los facto res asociados a los resultados escola res41

Si mucha tinta ha corrido sobre el tema de la calidad en los ltimos aos, mucha ms ha corrido sobre los factores asociados a dicha calidad. La mayora de los numerosos estudios se han hecho en el contexto escolar y a travs de tests estandarizados que miden fundamentalmente dos reas: lenguaje y matemticas. Si bien las conclusiones varan mucho segn los pases estudiados as como segn el momento del estudio, los marcos tericos, las categoras utilizadas y las metodologas apli- cadas , hay varios punto s comune s que viene n resultand o de estos estudio s en cuant o a facto res que favorecen o limitan el rendimiento escolar que deberan ser tenidos en cuenta en el diseo y eje- cucin de polticas y estrategias a todos los niveles. Se reitera que el entorno socio-econmico y familiar de los alumnos pesa ms que el entorno propiamente escola r, sobre todo en los pases en desarrollo y en contextos de pobreza, mostrando precisamente la importancia decisiva de la escue- la y de una buena educacin en estos contextos. 42 A grandes rasgos: El efecto sociedad es el conjunto de factores que afectan a la vida de las familias y que inciden direct a o indirectament e sobr e las condicione s de enseanz a y aprendizaj e de las personas : ingr esos, alimentacin, salud, vivienda, trabajo, seguridad, acceso a la informacin, etc., as como valores y actitudes en relacin a la educacin, la pobreza, la infancia, la muje r, los docentes, la diversidad racial, cultural y lingstica, etc. Est probado que a mayor desigualdad econmico-social dentro de cada pas, menores son las probabilidades de lograr buenos resultados educativos, dadas las insuficiencias en la satisfaccin de las necesidades bsicas de la poblacin y la dbil cohesin del conjunto de la sociedad. Adems de la poltica econmica y social, la poltica educativa tambin da forma a un determinado modelo de sociedad a travs del modelo de educacin que ofrece a esa sociedad. El efecto familia tiene que ver no slo con el nivel de ingresos, sino con la composicin de la fami- lia, la ocupacin y el nivel educativo de los padres, la vida familia r, el clima de afecto y seguridad, la infraestructura fsica del hoga r, los recursos disponibles para el aprendizaje, el uso del tiempo, las prcticas de crianza, la relacin de la familia con la escuela, etc.; El efecto escuela opera a nivel del sistema escolar en su conjunto, a nivel de cada institucin (y/o redes de instituciones) y a nivel de aula. Tiene que ver no nicamente con la enseanza, sino con todas las dimensiones del quehacer y la cultura escolares, incluyendo la infraestructura y los materiales de enseanza, el uso del espacio y del tiempo, la organizacin, las rutinas y las normas, la relacin entre directivos y docentes y entre estos, los alumnos, los padres de familia y la comunidad, la relacin entre pares, la competencia docente, los contenidos de estudio, la pedagoga, la valoracin y el uso del lenguaje en las interacciones informales y en la enseanza, los sistemas de evaluacin (premios y castigos, incentivos, estmulos, etc.) Si bien buena parte de las decisiones se toman a nivel de sistema y de poltica educativa, cada esta- blecimiento tiene importantes mrgenes de autonoma y el aula, sobre todo, aparece como un nivel clave. El primer estudio evaluativo del LLECE, realizado en 13 pases de Amrica Latina y el

41 Sobre el tem a evaluacin , rendimient o escolar y factore s asociados ver el Anex o 3. Exist e una ampli a literatur a y discusi n sobre estos temas . Alguna s revisione s documentale s y estudio s al respect o puede n encontrars e en la bibliograf a incluid a al fin al. 42 Diversos estudio s realizado s en/sobr e Amric a Latina han asignad o un peso de 60% al entorn o socio-familia r y 40% al entorno escolar. Ver un resume n en Brunne r y Elacqu a 2003.

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Caribe, concluy que el descubrimiento ms importante consiste en que el clima favorable para el aprendizaje en el aula, por s solo, influye ms en los aprendizajes que el efecto combinado de todos los dems factores (LLECE 2000:86). Asimismo, el estudio realizado por UNICEF-Chile en escuelas efectivas en contextos de pobreza concluy que la gestin centrada en lo pedaggico y el buen trabajo en el aula eran factores claves en el logro acadmico de estas escuelas chilenas (Bellei 2004).

Vale ms una mala educacin que ninguna?

Es cierto que vale ms una mala escuela que ninguna? El mal sistema escolar recibe nios y jvenes y devuelve a las familias y a la sociedad alumnos atemorizados, frustrados, etiquetados como repetidores o desertores escolares, inseguros no slo acerca de lo que saben, sino de lo que son y de lo que son capaces de ser, aprender y hace r. La mala escuela desestima el conocimiento que portan los alumnos, ridiculiza la pregunta, frena la curiosidad, corta las alas, maltrata la autoestima, deja un reguero de repetidores y desertores autoculpabilizados y culpabilizados por sus familias, convencidos de que son tontos, de que no pueden aprender y de que el problema es de ellos. Una mala escuela, en definitiva, puede hacer ms dao que bien. Por eso, es indispensable exigir el derecho a la educacin como derecho a una buena educacin, no a cualquier educacin. La buena educacin, esa a la que cada uno de nosotros aspira para sus propios hijos e hijas, es una educacin amigable y respetuosa de los saberes y necesidades de quienes aprenden, capaz de ayudarles a identificar y desarrollar sus talentos, a pensar bien y a comunicarse con propiedad, a colaborar con otros y trabajar en equipo, a desarrollar la empata y la generosidad, la honestidad, el propio esfuerzo, el valor y la dignidad del trabajo, a visualizar y construir un futuro distinto. La buena educacin ensea a aprender y a aprender con gusto. El buen docente deposita altas expectativas en sus alumnos y sabe que todos y todas son capaces de aprender; ve potenciales donde otros ven dficits y ve desafos donde otros ven problemas; se empea en sacar provecho de las posibilidades que ofrece cada contexto y en elevarse sobre sus restricciones, buscando moldear la educacin para satisfacer las necesidades de sus alumnos y de su entorno, encontrando en ello realizacin y gratificacin personal y profesional. En este sentido, el buen docente no es necesariamente aquel que cumple al pie de la letra la normativa y el curr- culo prescrito, ni el que logra los mejores rendimientos escolares segn los estndares y los ran- kings establecidos, sino el que tiene la sensibilidad y el profesionalismo para desafiar los cnones establecidos all donde estos muestren ser un obstculo para una buena enseanza y un buen aprendizaje.

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7. Del derecho al acceso al derecho al aprendizaje

Tradicionalmente , el derecho a la educaci n ha sido entendid o de manera restringid a com o derecho a acceder a la educacin. No obstante, el derecho a la educacin va mucho ms all de la matrcula, de la educacin escolar, de completar o aprobar un determinado nivel y de obtener un certificado. El objetivo de la educacin y por tanto el derecho a la educacin es aprender, aprender a aprender y aprender a poner en prctica, conocimientos, habilidades, valores y actitudes tiles para la vida y para continuar aprendiendo. La propia palabra derech o se viene evitand o en los ltimos aos en los diverso s planes e iniciativas inte rnacionales para la educacin. La Declaracin de la Confe rencia Mundial sobre Educacin para Todo s (1990) termin refirindos e a la educaci n bsica com o necesidade s bsicas de aprendiza je y como un problema de acceso a oportunidades educativas; en ningn lado de esa declaracin puede encontrarse la palabra derecho. sta fue reincorporada en la Declaracin del Foro Mundial de Educacin en Dakar (2000), una dcada despus. Pero ese mismo ao, la Agenda del Milenio (2000-2015) volvi a esconder el derecho; asegurar la educacin primaria universal aparece como un instrumento para erradicar la pob reza, no como un derecho ciudadano. La Confe rencia Mundial de Naciones Unidas sobre Derechos Humanos (Viena, 1993) reafirm el carcter indivisible e inte rdependiente de los derechos humanos. La declaracin final de esta conferencia reafirm que los derechos econmicos, sociales y culturales (DESC) que incluyen la educacin, la salud, la vivienda, la alimentacin, el trabajo o el ing reso deben ser considerados con el mismo nivel de importancia que los derechos civiles y polticos y, por tanto, obligar a gobie rnos y a quienes detentan el poder econmico y poltico, a todos los niveles, a respetar y proteger estos derechos. No obstante, los DESC vienen siendo atropellados, entre ellos el derecho a la educacin, por lo general ubicado como una de las ltimas prioridades en el presupuesto y en la voluntad poltica de los gobie rnos, as como en las plataformas reivindicativas de los grupos organizados de la sociedad.

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Democratizar

la educacin implica democratizar

el aprendizaje

El derecho a la educacin es, esencialmente, derecho al aprendizaje. Y el derecho al aprendizaje es, fundamentalmente, derecho a la comprensin de los fenmenos para poder interactuar con ellos y modificarlos. El ser human o nace equipad o para aprende r. Por ello, llama la atenci n el fcil diagnstic o de problema s de aprendizaje que prolifer a en los sistema s escolare s para explica r po r qu millone s de nios y adolescente s no aprende n en las aulas , o no aprende n seg n los ritmo s y estndare s fijados. En realidad , hay suficiente s razone s para pensa r que estamo s ms bien frent e a problema s de enseanza , problema s de un sistem a escola r que no est a la altur a de las necesidade s y posibilidades de aprendizaj e de los alumno s y que est perdiend o la batall a pedaggic a al calor de la gran bata- lla econmica , social y poltic a qu e se libra fuer a de las aulas . La misi n de tod o sistem a educativo, de la instituci n escola r y de cada docent e no es ensea r, sino lograr que todo s los alumno s apren- dan. Es en el aprendizaj e donde , por ltimo , se mide la calida d del sistem a y la calida d docente.

Qu es y qu no es el aprendizaje
Es fundamenta l distingui r entr e educaci n y aprendizaj e (Ver Recuadr o 11). No tod o aprendizaje deriv a de la educaci n (activida d organizad a e intenciona l orientad a a produci r conocimiento ) y no tod a educaci n result a en aprendizaje . El aprendizaj e es much o ms ampli o que la educaci n y la educacin no es el nico medi o para el aprendizaje . Toda person a aprend e a lo largo de su vida, porque esto es part e de la condici n humana . Las necesidades , intereses , estrategia s y estilos de aprendizaj e varan de una person a a otr a y de un grup o a otro y se modifica n con el paso del tiempo . Por eso, entr e otros , la necesida d de recupera r el valor de la pedagog a y la necesida d de transformarla.

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R11 Recuadro 11 15 supuestos equivocados sobre el aprendizaje en el medio escolar

FALSO 1. El aprendizaje se inicia y se realiza principalmente en el SISTEMA ESCOLAR.

PORQUE
Aprendemos desde el nacimiento y a lo largo de toda la vida, dent ro y fuera del sistema escolar: en la familia, en la comunidad, en el trabajo, jugando, leyendo, escribiendo , conversando , resolviend o problemas , etc. Se estima que los aprendiza jes ms importantes tienen lugar antes y despus del paso por el sistema escolar, en la vida misma. No todo lo que aprendemos requiere que alguien nos lo ensee. La mayor parte de lo que aprendemos , lo aprendemo s sin profesor delante. Aprender a hablar, el aprendizaje ms impo rtante y complejo de todos, se realiza en la primera infancia sin la intermediacin de la escuela e incluso sin la mediacin de una relacin de enseanza: los nios pequeos aprenden a hablar simplemente escuchando e interactuando con su medio de forma curiosa e inteligente, sacando sus propias conclusiones y reglas acerca de para qu sirve y cmo opera el lenguaje. Todo nio aprende a habla r, salvo en situaciones excepcionales que comp rometen algn dao cerebral. No todo lo que se ensea se aprende . La expresin enseanza-ap rendiza je, separada por un guin, es inexacta y desorienta pues lleva a asumir que hay una relacin necesaria entre ambas. En el sistema escolar se ensean muchas cosas, pero los estudiantes aprenden muy poco de todo aquello que se les ensea. Por eso, la misin del sistema escolar y de todo buen educador no es ensear sino lograr que los alumnos aprendan. El rendimiento escolar (las calificaciones) no necesariamente refleja lo que ha aprendido un alumno o lo que sabe. La nota es el resultado agregado de exmenes, pruebas y tests en los que por lo general se mide informacin, no conocimiento junto con variables como participacin en clase, entrega puntual de tareas, e incluso muchas veces conducta, que no tienen estrictamente nada que ver con el aprendizaje. La situacin de examen no es la ms indicada para medir conocimientos pues a) genera gran tensin, b) las pruebas escolares (las aplicadas en el aula y tambin las pruebas estandarizadas que se aplican a todo el sistema) a menudo tienen problemas de concepcin y diseo y, en todo caso, captan apenas una mnima parte de todo lo que un alumno aprende en el sistema escolar y c) el verdade ro conocimiento no se mide en una prueba, sino en la capacidad para utilizar ese conocimiento en la realidad, vinculndolo con otros conocimientos y valindose de ste para identifica r, entender y resolver problemas. No siempre se aprende lo que se estudia. Depend e adem s de cmo y cundo se estudie. Estudiar para el examen es la va ms segura para el no-ap rendiza je, pues el aprendizaje inducido exterio rmente es menos proclive a generar comp rensin. La prueba de que no hay comprensin es que frecuentemente lo que se estudia un da antes del examen, se olvida al da siguiente. Aunque cuando se habla de aprendizaje por lo general se piensa en los alumnos, tambin interesa asegurar el aprendizaje permanente de los docentes , los directivos, los padres de familia, etc. El derecho a la educ acin es el derecho de todos al aprendizaje permanente.

2. El aprendizaje requiere enseanza (y, por tanto, EDUCACIN).

3. La ENSEANZA produce aprendizaje.

4. Aprendizaje y RENDIMIENTO ESCOLAR son la misma cosa.

5. La manera de medir conocimientos es mediante PRUEBAS y EXMENES.

6. ESTUDIAR es aprende r.

7. El aprendizaje se refiere a los ALUMNOS.

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8. La mejor edad para aprender es la INFANCIA.

El aprendizaj e no tiene edad: toda edad es buena para aprende r y hay una edad para aprende r cada cosa. Hay cosas que se aprende n mejor o slo pueden aprenderse en la juventu d o en la eda d adulta. La llamada edad escolar no equivale a edad para el aprendizaje . La propia categora de edad escolar debe revisarse, especialment e en el marco del aprendizaj e a lo largo de toda la vida. La relacin ms antigua y ms tradicional de enseanza-ap rendizaje es la de una persona adulta (padre, madre, docente) enseando a nios. Pero el aprendizaje inte r-generacional tambin opera en sentido contrario: adultos aprendiendo de nios y jvenes. Asimismo, hay aprendizaje entre pares: nio-nio, joven-joven, adulto-adulto. Escuchar y leer han sido las formas ms antiguas y convencionale s de aprendizaje, ambas pasivas. No obstante , hay muchas otras formas y estrategias de aprendizaj e - conversar, debati r, escribir, ver una pelcula o un video, viajar, y es fundamenta l diversificarlas y complementarla s pues cada persona tiene estilos diferentes de aprendizaj e (visual , audiovisual , tctil, experiencial, prctico, etc.). Quien ensea aprende mientras prepara y mientras ensea. Los alumnos tienen mucho que ensear a los docentes. Una buena pedagoga acepta la posibilidad y la necesidad de la alternancia y la complementarieda d entre ensear y aprende r. Lo que se aprende tiene que ver no slo con qu se aprende, sino tambin con cmo se aprende (las relaciones y los mtodos tambin son contenidos). No slo se aprende el currculo prescrito (el que consta en los programas de estudio y en los textos escolares, el que dicta o desarrolla el docente en clase), sino tambin el llamado currculo oculto. No slo se aprende del docente y de los libros, sino tambin de los compae ros. No slo se aprende en el aula de clase, sino tambin en el recreo. Buen alumno es el que tiene curiosidad e inters por saber, el que hace preguntas para comp render mejor, el que comp rende, el que selecciona la informacin y establece conexiones entre los datos y los fenmenos, el que no se limita a lo que recibe en clase, sino que est en bsqueda permanente. Este tipo de alumno a menudo no es el que saca las mejo res notas. El sistema escolar suele premiar no la comp rensin , sino la memoria , no el espritu crtico y creativo, sino los compo rtamientos adaptativos. El hecho de que las muje res tengan por lo general mejores resultados acadmicos que los homb res en el sistema escolar puede tener que ver tambin con el compo rtamiento ms adaptativo de las muje res. No existe una relacin mecnica entre el aprendizaje de los docentes y el aprendizaje de los alumnos. ste es un error de quienes esperan mejorar el rendimiento escolar de los alumnos a travs de formacin y capacitacin docente. sta puede llegar a tener impacto sobre la enseanza (si se hace bien), pero no necesariamente sobre el aprendizaje de los alumnos pues son muchos los factores que inte rvienen en este ltimo, siendo el conocimiento del docente apenas uno de esos factores. La investigacin muestra que a menudo las expectativas de los docentes tienen ms impacto sobre el aprendizaje de los alumnos, que el conocimiento profesional de los docentes. No hay nada previsible en el aprendizaje. ste sigue siendo en buena medida un fenmen o incomp rensibl e y fascinante , sobre el cual vienen aportand o luces diversas disciplina s (gentica , neurologa , psicologa, lingstica, historia, ent re otras). Sabemos no obstant e que todos podemo s aprende r dadas las condiciones apropiadas, que el verdade ro aprendizaj e pasa por la comp rensi n profunda, requie re tiempo , enfoque s y mtodo s de enseanz a que estimule n la curiosidad, la motivacin , la autoconfianz a y el involucramient o activo de quien aprende.

9. La relacin ensea r-aprender es una relacin ADU LTONIO.

10. El aprendizaje se hace sobre todo ESCUCHANDO (al docente) y LEYENDO (libros).

11. Ensear y aprender son ROLES FIJOS y mutuamente EXCLUYENTES. 12. Aprender, en el medio escolar, remite (principalmente) a CONTENIDOS y a CURRCULO.

13. El BUEN ALUMNO es el que saca buenas calificaciones y el ms inteligente.

14. Existe una relacin lineal y directa entre el APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES y el APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS.

15. El aprendizaje es el RESULTADO previsible de la presencia y combinacin de ciertos INSUMOS.

Elaboracin: R.M. Torres

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Aprendizaje no es lo mismo que rendimiento

escolar

Aunque parezca increble, la educacin ha dado hasta hoy poca importancia al aprendizaje, insistiendo en la memorizacin y la repeticin antes que en la comprensin. Todo el sistema educativo gira en torno al punto de vista de la enseanza, antes que al punto de vista del aprendizaje. Por eso, el viejo e insistente pedido de una educacin centrada en el alumno. La preocupacin respect o del aprendizaj e es decir, del qu , cmo y para qu se aprende pasa por lo genera l desapercibida y se confunde con rendimiento escola r, es decir, con las calificaciones. Desde los planteles escolares hasta los Ministerios de Educacin se lleva la cuenta de cuntos alum- nos empiezan y cuntos terminan. Pero no hay informacin acerca de qu saben los alumnos, qu desean aprende r, qu estn aprendiendo y cmo utilizan eso que aprenden. 43 Los sistemas de eva- luacin reportan puntajes agregados de rendimiento escolar en asignaturas seleccionadas, obteni- dos a travs de la aplicacin de pruebas estandarizadas que captan el grado de asimilacin de los alumnos respecto del currculo oficial, sin poner en duda la validez de dicho currculo. Y en base a esos indicadores se pone a competir entre s a los alumnos y a las escuelas mediante los rankings de rendimiento escolar vinculados a adjudicacin de presupuestos, proyectos e incentivos. 44 Todo esto se amplifica a nivel internacional. El trmino Educacin Primaria Universal (EPU) fue acuado por la UNESCO como universalizacin de la matrcula escolar y con esos parmetros se han hecho todas las estimaciones de costos para el logro de la EPU en el Sur. La Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (1990) habl de educacin bsica y puso el aprendizaje como un objetivo especfico: Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenid o de una muestr a de eda d determinad a (por ejemplo , 80% de los mayore s de 14 aos) alcan ce o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios. No obstante, el aprendizaje volvi a desaparecer como indicador en las metas para la educacin de la Agenda del Milenio (2000-2015) (Ver Recuadro 2). Con esta mirada puesta en la matrcula escolar Amrica Latina y el Caribe ha sido considerada regin ejemplar y puntera entre las regiones del Sur. La afirmacin de que Amrica Latina ha lograd o en genera l la educaci n primari a universal (Banc o Mundial , 1996:5) no es ciert a ni siquie ra para la matrcula escola r, mucho menos para la culminacin del ciclo primario (en promedio, 3 de cada 10 alumnos que se matriculan no llegan a culminarlo). Matricularse, asistir y completar un determinado ciclo de estudio slo tiene sentido si todo eso se traduc e en aprendizaj e efectivo , significativ o y sustentable . De qu sirve universaliza r la matrcu la sin asegurar los aprendizajes esenciales? Alta tasa de matrcula o de alfabetizacin no equivale a una poblacin educada, como incorrectamente asume el ndice de Desarrollo Humano. El analfabetismo funcional leer sin comprende r, escribir sin comunicar es resultado precisamente de una mala educacin que trabaja para mostrar nmeros e ndices antes que para asegurar el aprendizaje de las personas . Es, en definitiva , un termmetr o que indica mal uso del tiemp o de las perso nas y de los recursos destinados a la educacin.

43 Es importante destacar que la prueba internacional PISA mide no slo conocimientos, sino desempeo, es decir, la capacidad de los alumnos para usar el conocimiento en situaciones reales. sta es una gran diferencia y un gran salto adelante respecto de las pruebas convencionales que miden el conocimiento de los alumnos sobre el papel. 44 En Chile, primer pas en la regin que cont con un sistema nacional de evaluacin del rendimiento escolar el SIMCE y en el que est institucionalizado el sistema de competencia entre escuelas en base a los puntajes obtenidos en el SIMCE, se ha lle- gado a proponer que dichos puntajes se extiendan al mundo de la poltica y la eleccin de autoridades seccionales (reeleccin de alcaldes y otras autoridades de gobiernos locales basada en los rendimientos escolares de las escuelas bajo su

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jurisdiccin) .

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No basta con democratizar la educacin; es preciso democratizar el aprendizaje. Puesto que los pobres constituyen la mayora de la poblacin en nuestras sociedades y puesto que los pobres deben enfrentar condiciones particularmente adversas que tienen un impacto negativo sobre el aprendizaje, democratizar el aprendizaje significa no slo asegurar una educacin de calidad, sino condiciones esenciales de vida, que permitan liberar tiempo y energas para aprender tanto dentro como fuera de la escuela, en la familia y en la comunidad. En vez de incentivos externos para estudia r, un a ofert a educativ a atractiv a y motivadora ; en vez de aulas de recuperacin , un mode lo escolar flexible y adaptado a las necesidades de la pobreza; en vez de becas escolares, trabajo para los padres; en vez de polticas compensatorias y medidas remediales, un modelo de desarrollo con justicia econmica y social.

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8. Del derecho al aprendizaje al derecho al aprendizaje a lo largo de toda la vida45

El derecho a la educacin es hoy no slo derecho al aprendizaje, sino derecho al aprendizaje a lo largo de toda la vida o aprendizaje permanente. Estamos en una era de crecimiento exponencial de la informacin y el conocimiento en todos los campos y de diversificaci n sin precedente s de los espacios , medio s y lenguaje s para la produccin, circulacin y uso de la informacin y el conocimiento. El nuevo orden econmico globalizado exige renovar las miradas, los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes personales y sociales para comp rende r, enfrentar y superar los problemas y aprovechar las posibilidades de estos nuevos escenarios. En este contexto de notable ampliacin de lugares y herramientas para aprender, incluyendo las mode rnas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC),surge el aprendizaje a lo largo de toda la vida como una necesidad y un principio rector de la sociedad del siglo XXI, llamada sociedad red, sociedad de la informacin, sociedad de la comunicacin o sociedad del conocimiento, segn las diversas perspectivas adoptadas (Castells 1998; Garca Canclini 2004; Guttman 2003; UNESCO 2004c; Mattelart 2004). Nunca estuvo tan cerca y a la vez tan lejos la posibilidad del aprendizaje permanente para todos: cerca para quienes pueden acceder a los mltiples espacios y recursos contemporneos de aprendizaje, lejos para la inmensa mayora que no tiene acceso a ellos, ni siquiera al sistema escolar y al libro. En plena sociedad de la informacin, la brecha de informacin, de conocimiento, de educacin se agranda entre el Norte y el Sur, entre ricos y pob res. El Norte adopta el aprendizaje a lo largo de toda la vida para definir sus polticas de investigacin, educacin y capacitacin, mientras el Sur ve achatarse el horizonte y las metas educativas. De hecho, el aprendizaje permanente est ausente en el discurso y las metas de la Educacin para Todos y la Agenda del Milenio, aunque ha sido incorporado en el Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC) coordinado por la Oficina Regional de la UNESCO (Ver Recuadro 6).

45 Esta tesis, as como la tesis 9, se apoy a en varios punto s desarrollado s ms ampliament e en un estudi o de la autor a realiza do para la Asociacin Sueca para el Desarrollo Internacional (ASDI): R.M. Torres, Aprendizaje a lo largo de toda la vida en el Sur, Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educacin bsica de adultos (AEBA), IIZ-DVV, Bonn, 2003; ASDI, Estocolmo, 2004. Ver: http://ww w.fronesis.org/libreriarmt.htm o la publicacin en ingls en http://ww w.bellanet.org/adultlearning/ El foro virtual sobre este estudio est archivado en:

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http://ww w.bellanet.org/adultlearning/

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Aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida

El aprendizaj e a lo largo de toda la vida o aprendizaj e permanent e reconoc e dos dimensiones interrelacionadas y la necesidad de potenciar y articular ambas: (a) que aprendemos (b) que aprendemos uno de ellos). a lo largo de la vida (desde el nacimiento hasta la muerte), y a lo ancho de la vida (en todos los espacios, siendo el sistema escolar apenas

Aprendizaje permanente y aprendizaje de jvenes y adultos. A pesar de que la edad adulta es la ms larga en la vida de una persona, sta ha sido despreciada en trminos educativos, bajo el supuesto de que la infancia es la mejor (si no la nica) edad para aprender. Por ello, a la comunidad vinculada a la educacin de jvenes y adultos (EDJA) le ha tocado defenderla desde la educacin no-formal, la educacin continua y, en general, el ms all de la edad escolar. Hoy, el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida ofrece un marco renovado para repensar la EDJA y para desafiar algunas tendencias de los ltimos aos, tales como: (a) la focalizacin de pol- ticas y programa s en los jvenes o los adulto s jvenes (15 a 24 aos); (b) la educaci n de adul tos y sobre todo la de las mujeres-madres vista fundamentalmente como estrategia para aliviar la pobreza y como estrategia compensatoria en relacin a la infancia y a la escuela, antes que como vlida en y por s misma; 46 (c) el descuido del rol parental de las personas adultas dentro del marco de la EDJA, es decir, la educacin de padres y madres en funcin de tales, de su participacin y exi- gibilidad del derecho a la educacin tanto de s mismos como de sus hijos; y (d) la continuada per- cepcin de la EDJA como una segunda oportunidad para quienes no pudieron ir a la escuela en la edad considerada apropiada, antes que como el derecho a aprender a lo largo de toda la vida que debe asistir a toda persona. En verdad, para los fines del aprendizaje y en el marco del aprendizaje no existe ya una segunda oportunidad, sino mltiples oportunidades. tradicin de la Educacin Popular destaca su impacto (personal, familia tico) en dimensiones tales como la concienciacin y el empoderamiento, nizacin comunitaria, la emancipacin y la transformacin social. a lo largo de toda la vida, Por otra parte, la propia r, comunitario, social, polla participacin y la orga-

Aprendizaje permanente y primera infancia. No existe solamente un despus del sistema escolar en el que tiende a centrarse la educacin de jvenes y adultos y, en general, la perspectiva de la segunda oportunidad, sino tambin un antes del sistema escolar. La primera infancia es un perodo de aprendizajes esenciales y la familia contina siendo el primer gran laboratorio formativo en la vida de las personas. La educacin inicial es educacin para la vida, no simplemente educacin pre-escola r, en el sentid o de preparatori a para la escuela , que es en lo que se ha converti do en la mayora de pases y pensada como una estrategia para ayudar a los nios y nias pobres a reducir el riesgo de fracaso escolar (sic). Precisamente, en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida se encuentran y potencian mutuamente los nios pequeos (pre-escolares, desde la ptica escolar) y las personas adultas (post-escolares, desde esa misma ptica), los dos grupos ms discriminados, precisamente por estar ubicados en los extremos del espectro vital y del sistema formal. Aqu se da el marco propicio para desarrollar una nueva propuesta de educacin inclusiva,

46 En base a una vasta evidencia terica y emprica acumulada que muestra vinculaciones positivas entre padres alfabetizados/educado s y diversas variable s demogrfica s e indicadore s vinculado s a la infanci a (entr e otros: impact o sobre la salud , nutricin, acceso, retenci n y rendimient o escolares , etc.). Para ms informaci n y para un debat e al respecto , consulta r alguna s de las

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referencia s incluida s en la bibliograf a final.

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capaz de romper con la edad como factor de discriminacin, promover el aprendizaje intergeneracional y volver a juntar lo que nunca debi separarse: la educacin y el aprendizaje de la familia como unidad, de hijos y padres, nietos y abuelos. Aprendizaj e permanent e y TIC. Con todo s los riesgo s que ya se advierte n y debaten , las TIC pue den ser aliados importantes para el aprendizaje de nios, jvenes y adultos y de los propios docentes. Telecentros, infocentros, cabinas telemticas y comunitarias y diversas formas de cyber cafs populares en los que interactan aprendices y usuarios de todas las edades, no slo en zonas urbanas, sino cada vez ms en semi-urbanas y semi-rurales, vienen multiplicndose y popularizndose en Amrica Latina y el Caribe, generando nuevos espacios, modos y lenguajes de encuentro entre personas de todas las edades y prestndose para variados usos personales y sociales. 47 La computado- ra est modificando, pero estimulando antes que inhibiendo la lectura y la escritura; nunca se haba ledo y escrito tanto; los jvenes que no leen ni escriben en el colegio, leen y escriben cha- teando y usando el correo electrnico. Contrariando todas las expectativas, el estudio del IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) (Elley 1992) y otros estu- dios y evaluaciones posteriores sobre competencias en lectura y escritura muestran que nios, jve- nes y adultos que usan computadoras, leen y escriben ms y con ms agrado. Redes electrnicas, comunidades virtuales y sitios web son hoy herramientas fundamentales de informacin, comuni- cacin, intercambio, debate y movilizacin ciudadana a escala local, nacional, regional y mundial.

Sociedad de la Informacin, Aprendizaje

Sociedad del Conocimiento,

Sociedad del

Vemos con preocupacin que la promesa de la sociedad de la informacin (SI) y la sociedad del conocimiento tiend e a ser asociad a cada vez ms con las moderna s Teconologa s de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y stas a reducirse a la computadora y a Internet, como si toda la informacin y el conocimiento pasaran por stas. En verdad, la familia, el sistema escola r, y los medios de comunicaci n socia l (peridico , radio , televisin ) sigue n siend o las institucione s ms importan tes de informacin y educacin en todo el mundo y no son sustituibles ni por la computadora ni por Internet. Por otra parte, las hoy llamadas tecnologas tradicionales (telfono, radio, televisin, video, fax, cmara de fotos, etc.), por oposicin a modernas, siguen siendo las ms extendidas en todos los pases en desarrollo (sobre todo la radio y la televisin) y an insuficientemente aprovechadas en trminos educativos. La distincin entre informacin y conocimiento resulta hoy fundamental. En el mundo de hoy circula ciertament e much a informaci n much a ms de la que cualquie r ser human o est en capaci dad de asimilar en las 24 horas que tiene un da e incluso a lo largo de toda su vida pero la informacin requiere trabajarse, procesarse de manera inteligente y con sentido, para transformarse en conocimiento. Democratizar el acceso a la SI implica no slo distribuir computadoras, sino, adems y en primer luga r, democratizar el acceso a la alfabetizacin y a la educacin bsica por parte de la poblaci n mundial : no existe socieda d de la informaci n sin una socieda d alfabetizad a y educa da para saber accede r, selecciona r, aprovechar y hacer sentido de la informacin. Aunque la SI se presenta como una buena nueva, no lo es necesariamente desde el punto de vista

47 Muchos materiales encuentro las tareas

Caf Internet o cybercafes (en ocasiones combinados con servicios de comida, juegos, msica, televisin, acceso a de lectura, etc.) han pasado a convertirse en lugares de encuentro y colaboracin intergeneracional, as como de de comunidades de inmigrantes, exiliados y refugiados; adolescentes y jvenes los usan como lugares para hacer escolares en un ambiente de distensin y camaradera; para otros, son lugares a los cuales acudir en bsqueda de

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servi- cios tradicionales tales como redaccin de cartas o realizacin de trmites, etc.

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educativo. En realidad, que Paulo Freire llam fana de comunicacin dida como instruccin

una SI a secas resulta poco atractiva. Al fin y al cabo, la mala educacin la educacin bancaria ha estado siempre vida de informacin, pero hury de conocimiento. El memorismo es hijo predilecto de la educacin enteny sta como transmisin de informacin (Torres 2005). 48

El verdader o reto es construi r una socieda d del aprendizaje (SA), capa z de plasma r el paradig ma del aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos. El gran desafo contemporneo es disear y ejecutar polticas que promuevan la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de todos los ciudadanos.

48 Muchos tienen hoy reservas respecto del trmino Sociedad de la Informacin (trmino oficialmente adoptado por la Conferenci a Mundia l sobre la Socieda d de la Informaci n CMSI, Ginebr a 2003), y prefiere n hablar de Socieda d del Conocimiento, o bien de Sociedad de la Informacin y el Conocimiento. El documento oficial presentado por la UNESCO en la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Informacin (CMSI, Ginebra, 2003) abog en favor de la Sociedad del Conocimiento puesto que promo- ver los flujos de informacin, por s mismo, no es suficiente para tomar las oportunidades para el desarrollo que s ofrece el conocimiento (Khan, Prefacio de Guttman 2003:1). Para una discusin al respecto, ver el Glosario Intercultural "Desafos de palabras en la sociedad de la informacin". http://ww w.vecam.org/edm/

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9. De la escuela a la comunidad de aprendizaje

Por qu Comunidades de Aprendizaje?
La necesidad de abrir la escuela a la comunidad y a la sociedad es un viejo planteamiento y una vieja aspiracin. Hoy, dicha aspiracin ha pasado a ser, contradictoriamente, a la vez una realidad y una necesidad para la escuela pblica latinoamericana: (a) realidad porque la escuela viene de hecho absorbiendo funciones sociales compensatorias que no le cor responden, o bien no asumindolas, pero en cualquier caso luchando por subsistir en sociedades econmica y socialmente injustas; (b) necesidad porque se han diversificado las herramientas y los espacios de aprendizaje fuera de la escuela, lo que vuelve indispensable trazar el mapa de necesidades de aprendizaje de la poblacin y distribuirlo colaborativamente entre las diversas instituciones y espacios de aprendizaje que estn disponibles en la sociedad. En lugar de aislarse, la escuela necesita ms que nunca definir su especificidad pero abrindose a la comunidad y a la sociedad, asumindose como centro de aprendizaje comunitario y motor del desar rollo local. Es indispensable volver a vincular escuela, familia y comunidad, en una relacin multidimensional y compleja, no de una sola va (qu pueden hacer los padres de familia o la comunidad por la escuela) , sino de doble va (qu pued e hacer la escuel a por los padres de familia y por la comuni dad y a la inversa) y conjuntamente (qu pueden hacer todos ellos juntos para asegurar la educacin para todos y el desar rollo humano). Es aqu donde resulta til pensar en un concepto articulador y con un fuerte potencial transformador como el de Comunidad de Aprendizaje. 49

49 Algunos materiales y ejemplos de experiencias de Comunidad de Aprendizaje web de Fronesis: http://ww w.fronesis.org/comunidades_aprendizaje.htm

en el mundo pueden encontrarse

en el sitio

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El razonamiento es simple: Toda persona tiene algo que aprender y algo que ensea r. Toda comu- nidad humana tiene problemas y necesidades, pero tambin tiene saberes, capacidades y recursos que a menudo no son valorados, ni siquiera reconocidos, como tales. Se trata, en primer luga r, de identificar los haberes de la propia comunidad. Antes que el clsico diagnstico que termina en el largo y conocido listado de lo que falta, se requiere un diagnstico que identifique el tambin largo, pero generalmente desconocido, listado de lo que se sabe y lo que se tiene: quin sabe qu y qu puede ensear a cambio de qu, qu potencial hay de trabajo voluntario o de trueque de recursos o saberes, qu espacios existen que no estn siendo utilizados o que estn siendo mal- aprovechados (parques, plazas, iglesias, edificios abandonados, escuelas cerradas o usadas a medio tiempo, terrenos baldos, etc.), qu est hacindose de manera descoordinada y pudiera coordi- narse, quines estn trabajando en lo mismo, quines resultan complementarios.

Qu es una Comunidad

de Aprendizaje?

El trmino Comunidad de Aprendizaje (CA) se ha extendido en los ltimos aos y tiene hoy significados y usos muy diversos (Coll 1999a,b). Hay quienes vienen trabajando el aula o la institucin escolar como una CA. Otros usan el trmino para referirse a comunidades virtuales y redes electrnicas. Otros, para referirse a comunidades reales, asentadas en un territorio. El concepto de comunidad de aprendizaje (CA) que proponemos aqu fue desarrollado en el marco de la Iniciativa de Educacin Bsica Comunidad de Aprendizaje (ver Recuadro 12) y se refiere a una comunidad humana organizada dentro de una determinada rea o territorio (barrio, pueblo, ciudad, municipio, etc.) que asume un compromiso colectivo con el aprendizaje a fin de satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos nios, jvenes y adultos y, a travs de ello, potenciar el desarrollo personal, familiar y comunitario. Una comunidad que valora el aprendizaje, aprovecha y sincroniza todos los recursos y potencialidades disponibles en esa comunidad, convirtiendo la educacin en una necesidad de todos en tanto til y relevante para la vida y en una tarea de todos asumida de manera solidaria. Estas formas de aprendizaje comunitario son comunes entre los pueblos y las organizaciones indgenas. 50 En este sentido no es un invento moderno ni mucho menos una propuesta venida del Norte como tantas otras, sino ms bien una recuperacin, en tiempos modernos, de modos tradi- cionales de aprendizaje y transmisin intergeneracional del saber que precedieron a la organiza- cin del sistema escolar y que coexisten con ste en la actualidad.

50 Por ejemplo, el Modelo de Educacin Cultural Bilinge (MOSEIB) desarrollado por la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (DINEIB) en el Ecuado r, propone reemplazar la modalidad escolar tradicional por Centros Educativos Comunitarios que recuperen el papel de la familia como responsable inmediata de la formacin integral de las personas y otor- guen a la comunidad un rol protagnico en la gestin y evaluacin del proceso educativo, as como en el cultivo y transmisin de los sabere s ancestrale s y prctico s para la supervivencia , la vida, la familia , el trabajo , la organizaci n comunitaria , la tradi cin, la cultura y las artes. El eje articulador del proceso educativo es el desarrollo de la persona y de las comunidades indgenas sobre la base de su cultura, la apropiacin del conocimiento universal y el respeto a la naturaleza. El MOSEIB promueve el desarrollo oral y escrito y el uso de las lenguas indgenas, manteniendo el espaol como lengua de comunicacin intercultural. Para ms informacin ver: http://ww w.dineib.edu.ec

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R12 Recuadro 12 La Iniciativa de Educacin Bsica Comunidad de Aprendizaje

La Iniciativa de Educacin Bsica Comunida d de Aprendizaje fue creada entre 1996 y 1998, dentro del programa de educacin para Amrica Latina y el Caribe impulsado por la Fundacin W.K. Kellogg. Una vez definido un ideario acerca de lo que entendamos por Comunida d de Aprendizaje (CA), organizamos un concurso de proyectos, el cual fue divulgado en toda la regin. Se recibieron 132 propuestas, de las cuales se seleccionaron 50 para visitas sobre el terreno. De esas 50, seleccionamos 14, las cuales seran financiadas inicialmente por un perodo de 3 aos. Los 14 proyectos se desarrollaron en 9 pases de la regin: Argentina, Brasil, Chile, Ecuado r, Hait, Mxico, Per, Uruguay y Venezuela, cada uno con su propia identidad, con institucione s diversas participando y coordinando el proyecto (gobierno nacional o local, universidad, ONG, organizacin comunitaria, sistema escolar, etc.) y con un eje articulado r especfico y relevante surgido de cada contexto (por ejemplo: lectura y escritura en Argentina , cultura en Brasil y Hait, organizacin juvenil en Ecuador, salud y adolescencia en Uruguay, desarrollo comunitari o en Per, etc.). El ideario de la Iniciativa requera que los proyectos presentados a concurso tuvieran entre otras las siguientes carac- tersticas: organizarse en asentamientos rurales o urbanos en los que ya estuviese en marcha algn proceso de organizacin y participacin comunitaria, durante al menos tres aos; atender las necesidades de aprendizaje de todas las personas en la comunidad elegida (nios, jvenes y adultos); incluir y articular tanto la educacin escolar como la extra-escolar; enfatizar el aprendizaje y dar especial importancia a los aspectos pedaggicos y a la renovacin de las prcticas y relaciones de enseanza-ap rendizaje; construir alianzas entre las diversas instituciones operando a nivel comunitario en torno a la educacin y el aprendizaje, as como elaborar, presentar y ejecutar el proyecto de manera conjunta. Finalmente, se aspiraba a que el conjunto de proyectos en los diferentes pases conformara en s mismo una Comunidad de Aprendizaje a nivel regional.

Elaboracin: R.M. Torres

Recapitulando
Una comunidad de aprendizaje valora, articula e involucra a: todos los sujetos de aprendizaje: nios/as, jvenes y adultos con necesidades zaje insatisfechas; bsicas de aprendi-

todos los potenciales educado res: nios/as, jvenes y adultos, padres de familia, estudiantes y profesores, educadores y promotores comunitarios, comunicadores, profesionales, maestros y aprendices, trabajadores sociales, funcionarios pblicos, desempleados y jubilados, personas mayores, ciudadanos en general; todos los medios y modalidades de aprendizaje: educacin y formacin/capacitacin; educacin formal, no-formal e informal; aprendizaje entre pares y aprendizaje inte r-generacional; aprendi- zaje presencial y a distancia; aprendizaje autodirigido y experiencial; aprendizaje en 90

Fe y Alegra tiempo real y a travs de medios virtuales;

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todas las necesidades bsicas (sectores): vivienda, salud, nutricin, educacin, bajo, servicios sociales, seguridad, medio ambiente, sanidad, etc.;

produccin,

tra-

todas las organizaciones: pblicas y privadas operando en o vinculadas a la comunidad: familias, sistema escolar (desde el pre-escolar hasta la educacin superior), entidades gubernamentales y no-gubernamentales, medios de comunicacin, gremios y sindicatos de trabajadores, mujeres, jvenes, etc., y otras de carcter social, tnico, religioso, cvico y filantrpico. Una Comunidad de Aprendizaje (CA): Est organizad a en torn o a una comunida d human a ubicad a en un rea geogrfic a determina da (casero, pueblo, barrio, ciudad, cantn, municipio, red escola r, etc.) Asume que tod a comunida d human a organizad a pose e recursos , agentes , institucione s y rede s de aprendizaje , los cuales requiere n ser identificados , valorados , desarrollado s y articulado s para garantizar la satisfacci n de las necesidade s de aprendizaj e de todo s los miembro s de la comunidad. Adjudica al Estado/gobierno un papel de apoyo fundamental las comunidades ms desfavorecidas. y un rol compensatorio en favor de

Adopta una visin amplia de la educacin y ubica el aprendizaje en el centro, incluyendo todos los espacios de educacin, formacin/capacitacin y aprendizaje que existen en la comunidad (sistema escola r, bibliotecas, centros comunitarios, casas comunales, talleres, iglesias, museos, medios de comunicacin, carteleras, cines, teatros, canchas deportivas, parques, telecentros, cabinas informticas, etc.). Concede gran valor al aprendizaje inte r-generacional y al aprendizaje entre pares. En particula r, destaca el potencial educativo de los jvenes y de las personas mayores. Se fundamenta y apoya en la solidaridad, la cooperacin y las alianzas entre familia y escuela, educaci n escola r y extraescola r, educaci n y cultura/salud/trabajo/produccin , institucione s pbli cas y privadas. Acepta y aprovecha la diversidad, reconociendo que cada comunidad tiene recursos, necesidades y realidades especficas y, por tanto, que cada comunidad requiere apropiarse del problema, e identificar y desarrollar sus propias estrategias. Muestra la importancia de desarrollar sistemas de aprendizaje basados en la cooperacin y la sinergia de esfuerzos. Trabaja con grupos e instituciones, generados y creados a nivel local,

relaciones y redes, antes que con personas aisladas.

Propone un modelo abajo-arriba, adentro-afuera de desarrollo y cambio educativo, que desafa el modelo convencional de reforma educativa y de cooperacin internacional para el desarrollo. Es el cimiento aprendizaje. para la construccin de una sociedad del

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10. De la capacitacin docente a la cuestin docente 51

Los costos del ahorro en la cuestin docente
El tema docente sigue siendo el gran Taln de Aquiles de los sistemas escola res en Amrica Latina y Caribe. En esta regin, la retrica acerca de la importancia de los docentes para la educacin se ha mantenido viva a lo largo de las tres ltimas dcadas, en franco contraste con el deterio ro experimentado por los docentes a lo largo de este mismo perodo. Al trmino de cada evaluacin, que arroja pobres resultados escola res, vuelve a descubrirse que los docentes son pieza clave de la reforma educativ a y que la calidad docent e es un element o esencia l de la calidad de la educacin (con lo cual, de paso, termina responsabilizndoseles por los malos resultados) .52 No obstante, una y otra vez se le da la espalda a la cuestin docente y se la reduce a un problema de capacitacin, vista como la varita mgica que resolver todos los problemas.

51 Para el desarrollo de esta tesis recurrimos a numerosos escritos de la autora sobre el tema docente, algunos de los cuales constan en la bibliografa final. Utilizamos el trmino docentes o educadores en lugar de maestros y profesores, por varios razones: maestros y profesores se usan de manera distinta en los pases de habla hispana (en algunos pases maestro es quien ensea en el nivel primario y profesor quien lo hace en el nivel secundario); docentes abarca a hombres y mujeres, evi- tando la reiteracin continua de maestros y maestras para incluir a ambos gneros; educadores permite aplicarse a todos los niveles educativos y a quienes ensean dentro y fuera del sistema escolar (por ejemplo, padres de familia, hermanos mayores, sacerdotes, etc.). 52 Los bajos resultados escolares obtenidos por Chile en las pruebas internacionales PISA 2000 y TIMSS 2003 provocaron un shock en un pas que ha venido desarrollando un proceso sostenido de reforma educativa durante ms de 15 aos y que a menudo es presentado como un modelo en el contexto latinoamericano. Poner la escuela en el centro y enfatizar la capa- citacin docente fueron las recomendaciones de los especialistas y los tomadores de decisin vinculados a la educacin en Chile. Por su parte, el sindicato docente (Colegio de Profesores de Chile) critic y rechaz esta interpretacin de los result ados, que ponen a la escuela y a los docentes en el centro, pero slo cuando llega el momento de dilucidar responsabilidades.

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12 tesis para el cambio educativo

Es importante pases:

recalcar que la posibilidad de superar la situacin actual de la educacin en nuestros

a) no depende slo de los docentes aunque su motivacin, formacin y compromiso mente esenciales, sino de un amplio conjunto de factores intra y extraescolares; y

son cierta-

b) no pasa slo por ms y/o mejor formacin/capacitacin, sino por una revisin integral de la cuestin docent e condicione s de vida, de trabajo , evaluacin , motivacin , reconocimient o social, aprendizaje permanente, recuperacin del sentido mismo de la docencia. La cuestin docente es una vieja problemtica que no se agota en el tema salarial ni en el de la formacin/capacitacin. sta es una mirada desinformada o parcial. El malestar docente incluye hoy desmotivacin, frustracin, prdida de sentido de la educacin, desprofesionalizacin, estrs laboral, que desembocan en paros recurrentes y en niveles altos y generalizados de conflictividad y enfrentamiento docentes-Estado, docentes-alumnos, docentes-padres de familia. La realidad ya no tolera ms dobles discursos en torno al tema docente y a la calidad de la educacin: el docente, importante en el discurso pero desatendido en la prctica, desmotivado y desprofesionalizado, que abandona la escuela y hasta el oficio, que migra al extranjero en busca de cualquier empleo, que escoge la docencia ya no como vocacin u opcin de vida, sino como supervivencia o camino de paso hacia una oportunidad mejo r. Lo que se ha ahorrado en docentes en las tres ltimas dcadas ha tenido un costo altsimo para nuestros pases: paros y huelgas que bloquean regularmente los sistemas escolares restando no slo das de clase a los alumnos, sino credibilidad a la educacin pblica; 53 esfuerzos y recursos invertidos en formacin, capacitacin y experiencia docente que terminan siendo usados en otros campos de actividad o en otro pas; des- motivacin, estrs laboral y pronunciado ausentismo docente. El mayor impacto de todo esto lo sufren los alumnos y las familias ms pobres, las que ms requieren y dependen precisamente del buen docente y de la buena escuela.

Los docentes como insumo

A lo largo de los ltimos aos el Banco Mundial impuls numerosos estudios para identificar los insumos que intervienen de manera ms eficaz sobre el rendimiento escolar y a un menor costo. La variable docente siempre apareci ubicada en los ltimos lugares: alto impacto pero alto costo. Los resultado s de estos estudios , que sustentaro n recomendacione s de poltic a educativa , coincid an en mostrar que (1) el salario docente no tiene impacto sobre la buena enseanza y que (2) la cali- ficacin docente no necesariamente se relaciona con mejores resultados de aprendizaje de los alumnos. La accin, tanto del BM como del FMI, ha sido promover la congelacin o recorte de los salarios docentes, reducir el nmero de docentes y fomentar contratos temporales y contratacin de personal poco o nada calificado, de bajo costo y que no presiona por incrementos salariales ni condiciones de trabajo, as como privilegiar la inversin en capacitacin docente en servicio antes que en formacin inicial.

53 En el Anexo 2 se incluye un cuadro con estimaciones de das de clase perdidos por paralizaciones docentes en el ao 2003 en diversos pases de la regin. En el caso del Ecuado r, se estima que los alumnos de la enseanza pblica han perdido un pro- medio de un mes de clase por ao durante los ltimos 15 aos, debido a los reiterados y prolongados paros de la Unin Nacional de Educadores (UNE).

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En realidad, estos argumentos son falaces porque (I) ningn factor de manera aislada puede asegura r por s mismo cambios ; el mejoramient o educativ o requier e un paquet e integrad o de polti cas y de medidas, tanto intra como extra-escolares; (II) los docentes han visto efectivamente reducirse sus ingresos y deteriorarse su calidad de vida a lo largo de las ltimas dcadas; los docentes en Amrica Latina y el Caribe provienen cada vez ms de sectores pobres o empobrecidos de la sociedad 54 y (III) el problema no es la formacin/capacitacin en cuanto tal, sino su calidad y relevancia. El modelo convencional de preparacin docente es inadecuado y obsoleto (ver Recuadro 13) y necesita ser repensado integralmente, por y junto con los docentes. Ms all de las polticas, hay hoy diversos programas, varios en proceso de experimentacin y lamentablemente la mayora an muy localizado s o amenazado s en su continuida d y expansin , que viene n mostrand o los elemen tos de ese nuevo modelo en gestacin. 55 Las tecnologas no pueden sustituir a la buena escuela ni al buen docente. 56 La educacin es mucho ms que informacin y comunicacin. Ni los textos escolares antes, ni las computadoras hoy, susti- tuyen el contacto, la interaccin humana y el afecto que son base esencial del aprendizaje, espe- cialmente de nios y jvenes. Paradjicamente, puede llegar pronto el da en que sean los ricos quienes accedan a los buenos maestros y maestras, y los pobres quienes deban contentarse con manipular computadoras y mquinas de todo tipo. Los docente s no son un insumo ms, equiparabl e a la infraestructur a o al text o escolar ; tampo co son un actor ms, entre otros. Ellos encarnan el currculo y la pedagoga: sus saberes, valores, competencias y actuaciones son ms definitorias sobre qu y cmo se ensea (y aprende) que el currculo prescrito (el currculo-documento, el texto escolar). Apostar por una educacin de calidad para todos implica, para los reformadores y para los propios docentes, asumir la importancia de su papel.

54 Segn indicaba la CEPAL a fines de la dcada pasada, "las mejoras salariales logradas por los profesores en varios pases (en la dcada de 1990) no fueron suficientes para cerrar la brecha entre sus sueldos y los de otros asalariados con el mismo nivel educativo. En la mayora de los casos, la remuneracin que perciben por hora es actualmente entre 25% y 50% menor que la de los dems profesionales y tcnicos asalariados, lo que se traduce en remuneraciones muy bajas. En los pases donde la inci- dencia de la pobreza es mayo r, una proporcin elevada del total de profesores vive en hogares pobres o en situacin de alta vulnerabilidad econmica, lo que obstaculiza el logro de una enseanza de mejor calidad, objetivo prioritario de las reformas educativas" (CEPAL 1998: 38). 55 Cabe destacar en este sentido las diversas iniciativas de desarrollo docente realizadas por el gobierno de Chile, incluyendo una estrategia de pasantas de maestros y maestras chilenos a diversos pases dentro y fuera de Amrica Latina. Ver Garca- Huidobro 1999. 56 Llamados de cautela y alerta al respecto vienen hacindose desde los 1990s, cuando las TIC estaban an en paales. El infor- me de la Comisin Delors recomendaba expresamente privilegiar en todos los casos la relacin entre docente y alumno, dado que las tcnicas ms avanzadas slo pueden servir de apoyo a esa relacin (transmisin, dilogo y confrontacin) entre ense- ante y enseado (Delors et.al. 1996:36).

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R13 Recuadro 13 El modelo convencional de formacin y capacitacin docente que no ha funcionado

Cada nueva poltica, plan o proyecto parte de cero (se ignoran o desestiman los antecedentes, el conocimiento y la experiencia acumulados). Piensa la formacin/capacitacin como una necesidad mayoritaria y principalmente de los docentes (no tambin de los directores, supervisores y actores en general vinculados al sistema a los diferentes niveles). Ve la preparacin aislada de otras dimensiones de la condicin docente (reclutamiento, salarios, condiciones laborales, mecanismos de promocin, etc.) Ignora las condiciones reales del magisterio (motivaciones, inquietudes, conocimientos, tiempo y recursos disponibles, etc.) Es vertical, viendo a los docentes nicamente en un rol pasivo de receptores y capacitandos (no consulta ni busca la participacin activa del profesorado para la definicin y el diseo del plan de reforma y del plan de formacin, en particular). Parte de una propuesta homognea destinada a los docentes en general (en lugar de buscar ajustar la oferta a los distintos tipos de docentes y a sus necesidades especficas). Se basa en una concepcin instrumental de la formacin docente (la formacin en servicio es vista como una herramienta para implementar una determinada poltica, programa, proyecto o incluso texto). Asume que la necesidad de preparacin es inversamente proporcional al nivel y grado en que se ensea (desconociend o con ello la importancia y complejidad de la enseanza a nios pequeos y en los primeros grados). Apela a incentivos y motivaciones externas (puntajes, ascenso, escalafn, antes que al objetivo mismo del aprendizaje y la profesionalizacin docentes). Se dirige a docentes individuales (no a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela como institucin). Se realiza fuera del lugar de trabajo (se saca al docente de su escuela en vez de convertir la escuela en el lugar privilegiado de formaci n permanente). Es puntual y asistemtica (no est inserta en un esquema de formacin y actualizacin continuas del magisterio). Se centra en el evento curso, seminario, conferencia, taller como la modalidad privilegiada y hasta nica de enseanza-ap rendizaje docente (desconociendo o viendo como secundarias otras modalidades: intercambio horizontal, trabajo en grupos, pasantas, autoestudio, educacin a distancia, etc.) Disocia gestin administrativa y gestin pedaggica (lo pedaggico se considera patrimonio de los docentes y lo administrativo de los administrado res, desconocien do la necesidad de desarrollar competencias integrales en ambos sectores). Disocia contenidos y mtodos (saber la materia y saber ensear) y privilegia los contenidos (ignorando la necesaria complementarieda d de ambos saberes y la importancia del saber pedaggico para el perfil y la prctica docentes).

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Considera la educacin/ formacin/ capacitacin como un asunto formal, serio y solemne (despreciando la importancia de crear un ambiente informal, relajado, apto para la inter-comunicacin y el desarrollo de componentes ldicos). Est centrada en el punto de vista de la enseanza: ensear como objetivo (antes que en el punto de vista del aprendizaje: lograr aprendizajes significativos como objetivo). Ignora el conocimiento y la experiencia previa de los docentes (en lugar de partir de all para construir sobre ellos). Est orientada a corregir y mostrar debilidades (antes que a valorar y reforzar fortalezas). Es academicista y teoricista, centrada en el libro (niega la prctica docente como espacio y materia prima para el aprendizaje). Se basa en el modelo frontal y transmisivo de enseanza (la enseanza como transmisin de informacin y el aprendizaje como recepcin pasiva de informacin). Es incohe rente con el modelo pedaggico que se propone a los docentes para su prctica en el aula (se les pide promover la enseanza activa, la participacin, el pensamiento crtico, la creatividad, que no experimentan en su propio proceso de aprendizaje).

Elaboracin: R.M. Torres.

Qu hacer con los docentes?

Frente a esta pregunta, pueden identificarse hoy tres visiones en pugna:

1. La re-valorizaci n docente y la vuelta al pasado , inscrit a en la nostalgi a por la escuel a perdid a y los maestro s de antes , encarnad a fundamentalment e entr e los propio s docente s y sus sindicato s y compartid a por la mayor a de la socieda d (Hargreave s 1999). La fantas a acerc a de la posibilida d de volver atrs , de recupera r un tiempo , una escuel a y un docent e perdidos , hace difcil ubicars e en el present e para pensa r, desd e all, un nuev o model o educativ o y un nuev o model o escola r. En esta postura prima , en definitiva , el reasegur o de lo conocido , la conservaci n sobr e la transformacin. 2. El desplazamiento de los docentes y la apuesta por la tecnologa como solucin, en los cuales convergen poderosos intereses econmicos y polticos (entre otros de las empresas que se benefician directa o indirectamente del negocio de una sociedad de la informacin entendida como sociedad de las computadoras), as como innovadores radicales y entusiastas tecnolgicos que querran ver soluciones rpidas en lugar del lento proceso de rehabilitacin del sistema escola r. Esta postura expresa una confianza desmedida en el potencial educativo de la tecnologa y de las TIC especficamente, a la vez que una gran frustracin y desconfianza en la reforma educativa, la escuela y los docentes tradicionales. 3. La apuesta por una profunda de la cultura no es posible defender formaciones profundas sin modificar la cultura 92 transformacin de la cultura docente en el marco de una transformacin educativa y escolar. Esta postura que es la que defendemos afirma que el sistema escolar ni la docencia como estn, que ambos requieren transe interdependientes: no se puede modificar la cultura escolar tradicional docente tradicional y a la inversa. A su vez, ninguna de ellas puede trans-

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formarse sin la comprensin y complicidad activa de toda la sociedad. No es posible un mero cambio del rol docente, impuesto desde arriba; el fortalecimiento profesional de los docentes como agentes de desarrollo y cambio educativo, comunitario y social, implica al mismo tiempo y junto con ellos transformar el modelo escolar convencional, un modelo atrasado, rgido y jerrquico, pensado para docentes-ejecutores y docentes-instructores, no para docentes reflexivos, creativos, autnomos, en proceso permanente de aprendizaje. Cmo atraer a los mejores candidatos a la docencia? Cmo retenerlos? Qu debe ofrecerse hoy en la formacin/capacitacin de los docentes y cmo desarrollar sus competencias profesionales? Todas stas son preguntas abundantemente formuladas en esta regin que permanecen como preguntas abiertas y siempre replanteadas a nivel mundial, pues la problemtica docente atraviesa con dimensiones obviamente distintas al Norte y al Sur y a cada regin y pas en particula r. Si bien todos coincidimos con los cinco puntos de la estrategia global planteada por la OCDE en un reciente informe (Ver Recuadro 14), es evidente que los pases de la OCDE y los pases del Sur partimos de realidades bien distintas, que los salarios y condiciones de trabajo de los docentes en los pases ricos y con bajos niveles de desigualdad social son muy diferentes a los de los docentes que trabajan en pases como los de Amrica Latina, caracterizados por una enorme desigualdad social y una alta conflictividad docente, en los que el tema salarial y las precarias condiciones de enseanza y de aprendizaje continan en el centro de la batalla educativa. R14 Recuadro 14 OCDE: Una propuesta "global" para atraer, capacitar y conservar a profesores eficaces 57
Hacer de la enseanza una opcin profesional atractiva, lo que, por ejemplo, exige mejora r la imagen y el prestigio de esta carrera, as como "la competitividad de las remuneraciones" y de las condiciones de trabajo. Reforzar los conocimiento s y las competencias de los docentes, lo que pasa por flexibilizar su formacin inicial, adaptarla mejor a las necesidades de los centros escolares y reforzar su perfeccionamiento profesional a lo largo de su carrera. Reclutar, seleccionar y emplear a los mejores profesores posibles. Para ello hay que flexibilizar sus condiciones de empleo y dar a los centros de enseanza ms responsabilidade s en la seleccin y gestin del personal. Conservar a los docentes de calidad, lo que pasa por la evaluacin y recompensa de la eficacia pedaggica y por ofrecerles posibilidades de diversificar su trayectoria profesional. Hacer participar a los docentes en la elaboracin de la poltica de educacin.

Fuente: OCDE 2004b.

57 El ttul o del inform e en ingls es effectiv e teachers , es decir, profesore s efectivos o eficaces , no eficientes como cons ta en la traduccin al espaol, que aqu rectificamos. Confundir eficacia y eficiencia es un error usual.

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Defender la inversin en la cuestin docente es una necesidad para la tan mentada revitalizacin de la educacin pblica. Avanzar en la direccin deseada implica un giro copernicano y un renovado compromiso por parte de todos Estado, sociedad civil, docentes y organizaciones docentes, agencias y cooperacin internacional a fin de asegurar la voluntad (querer hacer), las competencias (saber hacer) y las condiciones (poder hacer) para que los docentes puedan cumplir su papel a satisfaccin de todos. El Estado tiene una responsabilidad como convocante de la voluntad de los docentes (motivacin, informacin , dilogo , consulta) , asegurand o condicione s y oferta s para un aprendizaj e permanen te, relevante y de calidad, tanto en la formacin inicial como a lo largo del servicio, y favoreciendo las condiciones generales (salarios, tiempo, espacios, mecanismos, materiales, incentivos, etc.) para converti r la docenci a en una profesi n atractiva , calificada , profesional , incluyend o seale s expre sas a la sociedad en el sentido de valorar y respaldar la labor docente y dar crdito a su tarea. La sociedad tiene un rol fundamental como activadora de la imagen pblica de los docentes, apoyando su tarea, colaborando con los docentes, siguiendo de cerca el tema educativo, presionando frente al Estado para que cumpla con sus compromisos en educacin y en torno al tema docente de manera especfica. Los docentes estn llamados a comprometerse con la profesin que eligen, con la tarea de la ense- anza y con el cambio educativo y social. Esto incluye un compromiso con el propio cambio y el propio aprendizaje permanente, con el aprendizaje significativo de los alumnos y con las expecta- tivas depositadas en ellos por los padres de familia y por toda la sociedad. Las organizaciones docentes necesitan asumir ellas mismas un nuevo rol, menos corporativo, combinando la protesta con la propuesta y la accin para la revitalizacin de la educacin pblica, apo- yando el desarrollo profesional de los docentes y la bandera del aprendizaje como una necesidad permanente , promoviend o la reflexi n crtica y la sistematizaci n del sabe r pedaggic o que por tan los docente s y la recuperaci n del ideari o docent e como un intelectua l comprometid o con el cam bio social, con el desarrollo comunitario, con el presente y el futuro de sus alumnos. Los organismos inte rnacionales estn llamados a respetar y respaldar las polticas nacionales que dan prioridad a la cuestin docente, a combatir las posturas de los organismos financieros que sostienen el modelo econmico neoliberal, priorizan el pago de la deuda, insisten en la reduccin del Estado y de la masa salarial (viendo a los docentes como parte de la burocracia estatal) y desestiman en general el valor de la educacin y la cultura, la complejidad del desarrollo educativo y la especificidad de cada contexto.

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11. De la educacin bsica como educacin escolar a la educacin bsica como educacin ciudadana
La importancia general de una slida educacin bsica y una buena formacin
Fortalecer la sociedad civil y, especficamente, la participacin y la demanda educativas, son temas y preocupaciones contemporneos. En ese marco viene enfatizndose la necesidad de una educacin en y para la ciudadana, en y para el ejercicio de los derechos, que incluya al sistema escolar pero que lo trascienda. Mltiples iniciativas han surgido en los ltimos aos, en todos los pases de la regin, inspirados en estas premisas: programas y proyectos y hasta nuevas asignaturas de Educacin Ciudadana, Educacin Cvica, Educacin en Valores, Educacin en Derechos, etc. En este contexto, muchas veces se pierde de vista que la propia educacin sin calificativos es una herramienta clave de construccin de ciudadana, y que una slida educacin bsica es la puerta de entrada a la posibilidad de una ciudadana plena. Necesitamos una poblacin informada, consciente de sus derechos y obligaciones, socialmente solidaria y sensible, polticamente activa, con conciencia a la vez local y global, que participa en la vida comunitaria, se siente co- responsable de los destinos de su pas y vota de manera informada y consciente; que cuida su propia salud, la de su familia y la del medio que le rodea; que aprecia y usa de manera significativa la lectura y la escritura para informarse, conoce r, comunicarse y actuar; personas seguras de s mismas, que confan en sus propias capacidades y talentos, que saben identificar sus fortalezas y debilidades, que recurren al dilogo y son capaces de argumentar con propiedad; que piensan por s mismas y de manera crtica; que saben enfrentar los problemas como desafos, que estn listas para seguir aprendiendo para y en el trabajo, para y en la vida.

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Como es evidente , tod o esto no se aprend e slo en la infanci a ni slo en el sistem a escola r. Tampoco se asegur a con un determinad o nmer o de aos de escolaridad , que es como se viene entendien do el trmino educacin bsica en la mayora de pases, como una escuela primaria extendida. 58 La buena educacin bsica compete a muchos mbitos. El mundo del trabajo, del deporte, de la economa , de la poltica , de los medio s masivos de comunicacin , son forjadore s importante s de valo res y anti-valores, de modelos y anti-modelos a segui r, y su impacto es mucho mayor y permanente que el de cualquier programa ad-hoc de educacin cvica o de educacin en valores. La buena escuela no puede sustituir a la familia maltratadora ni la buena familia suplir a la mala escuela ni ambas contrarrestar los efectos des-educadores de una sociedad que exhibe y tolera abiertamente la injusticia, la violencia, la guerra, el abuso de pode r, el racismo y el machismo, el autoritarismo, el lucro sin lmites , la corrupcin , la impunidad . La buen a famili a y la buen a escuel a necesita n trabajar juntas para cambiar esa sociedad. Una obligacin principal del buen gobierno con la educacin no es slo asegurar el presupuesto necesario, sino, tambin, dar ejemplo de aquellos valores y actitudes que pregonan y que se reiteran en los currculos escolares, pero que escasean cada vez ms en la socieda d y en sus dirigentes : justicia , democracia , honestidad , esfuerzo , transparencia , dilo go, colaboracin, respeto a la diversidad, no-discriminacin. La educacin bsica debe entenderse como educacin esencial, fundacional, capaz de satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de todas las personas (nios, jvenes y adultos).

Necesidades bsicas y necesidades bsicas de aprendizaje

Las necesidades bsicas de aprendizaje derivan de las necesidades bsicas de las personas. Dichas necesidades no son slo materiales, sino tambin identitarias, afectivas, espirituales. As: El Desarrollo a Escala Humana (Max-Ne ff et.al. 1986) identifica nueve satisfactores humanos: 1. supervivencia, 2. identidad, 3. libertad, 4. comprensin, 5. afecto, 6. proteccin, 7. participacin, 8. creacin, y 9. ocio. El Desarrollo Humano (PNUD) identifica tres capacidades bsicas para el desarrollo humano: 1. llevar una vida larga y saludable, 2. saber y 3. tener acceso a los recursos necesarios para un estndar digno de vida y participar en la vida comunitaria. La Confe rencia Mundial sobre educacin para Todos (1990) identific siete reas de satisfaccin de necesidades de aprendizaje: 1. sobrevivi r, 2. desarrollar las propias capacidades, 3. vivir y trabajar en dignidad, 4. participar plenamente en el desarrollo, 5. mejorar la calidad de la vida, 6. tomar decisiones informadas, y 7. continuar aprendiendo. El Informe de la Comisin Delors (Delors et.al. 1996) identific cuatro pilares para la educacin y el aprendizaje en el siglo XXI: 1. aprender a ser, 2. aprender a hace r, 3. aprender a conoce r, y 4. aprender a vivir juntos.

58 El trmino educacin bsica se usa de manera distinta en cada pas, sobre todo a partir de las reformas de los 90s. As, por ejemplo, en Argentina la Educacin General Bsica (EGB) consta hoy de 9 aos; en Chile son 6; en el Ecuado r, desde 1996 educacin bsica se refiere a 10 aos de estudio empezando con el pre-escolar; en Bolivia, la nueva estructura del sistema educativo establecida por la ley de 1994 incluye una Educacin Bsica de 9 aos, incluyendo uno de pre-escolar y 8 de educa- cin primaria.

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12 tesis para el cambio educativo

Los siete sabe res necesarios Morin (1999) son:

que la educacin

debe

ensear

y tener

en

cuenta,

segn

Las ceguera s del conocimiento : el erro r y la ilusin (los errore s mentales , los errore s intelectuales , los errore s de la razn , las ceguera s paradigmticas , lo inesperado , la incertidumbr e del conocimiento); Los principios de un conocimiento pertinente (el contexto, lo global las relaciones entre todo y partes, lo multidimensional, lo complejo, la inteligencia general, la antinomia, los problemas esenciales, disyuncin y especializacin cerrada, reduccin y disyuncin, la falsa racionalidad); La condicin humana (arraigo y desarraigo humano, la condicin csmica, la condicin fsica, la condicin terrestre, lo humano del humano, unidualidad, cerebro, mente y cultura, razn, afecto e impulso, individuo, sociedad y especie, la unidad y la diversidad humana, el campo individual, el campo social, diversidad cultural y pluralidad de individuos); La identidad terrenal (la era planetaria, el legado del siglo XX, la herencia de muerte, las armas nucleares, los nuevos peligros, la muerte de la modernidad, la esperanza, el aporte de las contracorrientes, el juego contradictorio de las posibilidades, la identidad y la conciencia terrenal); Enfrentar las incertidumbres (la incertidumbre histrica, la incertidumbre de lo real, la incerti- dumbre del conocimiento, las incertidumbres y la ecologa de la accin, riesgo y precaucin, fines y medios, accin y contexto, la impredecibilidad a largo plazo, la apuesta y la estrategia); Ensea r la comprensi n (las dos comprensiones , una educaci n para los obstculo s a la com prensin, el egocentrismo, etnocentrismo y sociocentrismo, el espritu reducto r, la tica de la comprensin, el bien pensar , la introspeccin, la conciencia de la complejidad humana, la apertura subjetiva simptica hacia los dems, la interiorizacin de la tolerancia, comprensin, tica y cultura planetarias); La tica del gnero humano (el individuo y la sociedad: ensear la democracia, democracia y complejidad, el futuro de la democracia, el individuo y la especie: la ciudadana, la humanidad como destino planetario). Las necesidades bsicas de aprendizaje (a) varan segn la edad, el gnero, el contexto socio-econmico y cultural y (b) cambian a lo largo del tiempo, a medida que cambian las realidades, los conocimientos y las personas.

La alfabetizacin,

en el corazn de la educacin bsica

En el corazn de la educacin bsica sigue estando la alfabetizacin, una necesidad y una herramienta bsica de aprendizaje de nios, jvenes y adultos, que se desarrolla y utiliza dentro y fuera del sistema escolar y que se relaciona con todos los pilares de la educacin. No obstante su importancia:

La alfabetizacin sigue siendo negada a ms de 900 millones de jvenes y adultos en todo el mundo y a 41 millones en Amrica Latina y el Caribe, lo que equivale aproximadamente a un 13% de la poblacin de 15 aos y ms en esta regin. 59 Es importante recalcar que estas cifras se 98

refie- ren solamente encuestas

al llamado analfabetismo

absoluto, es decir, el autodeclarado

Fe y Alegra en censos y

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Fe y Alegra

por aquellas personas que por lo general no han ido a la escuela. 60 El analfabetismo funcional leer sin comprende r, escribir sin lograr comunicar las ideas con claridad y propiedad, y, por ende, no estar en capacidad de manejar la lectura y la escritura como para aprovecharlas efectivamente en la vida real afecta a una parte significativa de la poblacin joven y adulta en todo el mundo y en esta regin especficamente, segn revel un estudio realizado por la UNESCO-OREALC en siete pases latinoamericanos en la dcada de 1990 (Infante 2000). Este y otros estudios concluyen que hoy (a) se requiere cuando menos 6-7 aos de escolaridad para manejar el cdigo de la lectura y escritura, y 12 para un dominio pleno; y que (b) la escolaridad por s sola no garantiza ni manejo ni dominio de la lectura, la escritura y las matemticas, y que la alfabetizacin funcional slo puede adquirirse si el lenguaje escrito se usa de manera significativa fuera del sistema escola r, en contextos familiares, laborales y sociales (OECD/Statistics Canada 1997, 2000). Cuando se habla de estadsticas de analfabetismo, en verdad se est hablando de analfabetismo absoluto. El analfabetismo funcional no est cuantificado ni asumido en las estadsticas oficiales de los pases. Incluso el Indice de Educacin del ndice del Desarrollo Humano calcula de un modo distinto la alfabetizacin para los pases en desarrollo (tasa de alfabetizacin absoluta ) y para los pases desarrollados o industrializados (tasa de alfabetizacin funcional ).61 En la alfabetizaci n inicial, misin por excelenci a de la escuela , radic a hoy el ms grav e fracas o escolar, la fuent e ms important e de repetici n escola r en los primero s grado s de la escuel a (y, como tal, facilit a la probabl e desercin ) y una fuent e de frustraci n tant o par a los alumnos , como para los docente s y los padre s de familia . El analfabetism o no sl o est vinculad o a la falta de acceso a la escuela, sino tambi n al acceso a la mala escuel a y a la falta de un clima genera l de apreci o y estmulo hacia la lectur a y la escritur a en la familia , la comunida d y la sociedad . Todas las prueba s nacionales , regionale s e internacionale s de rendimient o escola r viene n reveland o que la lectur a y la escritura bas e esencia l del xito escola r, de tod o aprendizaj e ulterio r y del acceso a las moderna s TIC permanecen como rea crtica de los sistema s escolare s y de la educaci n bsica de la poblacin. Desde hace tiempo sabemos que el campo de la adquisicin, desarrollo y uso de la lectura y la escritura requiere una renovacin profunda, tanto epistemolgica como conceptual y pedaggica (Ferreiro 1979, 1989, 1994, 2003). Muchos esfuerzos vienen hacindose en esta lnea, sobre todo en el campo de los aprendizajes pre-escolares y escolares. El desafo no es reducir la tasa de analfabetismo adulto o la tasa de repeticin escola r, sino asegurar las condiciones sociales, culturales y pedaggica s par a que nios , jvene s y adulto s aprenda n a leer y escribir con gusto , utilice n y des arrollen ese conocimiento de manera significativa en su vida diaria. Aprender a leer y escribir debe plantearse no ya como un objetivo del primer grado de la escuela, sino de toda la educacin bsica. Esta no es tarea exclusiva para el sistema escola r, sino para el sistema social en su conjunto. (Ver Recuadro 15).

59 Hay importantes diferencias entre pases (y dentro de cada pas entre poblacin indgena/no indgena, mujeres/hombres, zonas rurales/urbanas y diversos grupos de edad). Argentina, Bahamas, Chile, Costa Rica, Cuba, Guyana, Trinidad y Tobago, y Uruguay tienen ndices de analfabetismo menores al 5%; Jamaica, Per, Ecuado r, Mxico, Colombia, Panam, Venezuela, Paraguay y Surinam entre 7% y 15%; Hait, Guatemala, Nicaragua, Honduras, El Salvado r, Rep. Dominicana, Bolivia y Brasil tie- nen ndices elevados, entre 16% y 53% (PRIE 2002). 60 Tambin las estimaciones de costos se limitan al analfabetismo absoluto. Segn la CEPAL, eliminarlo en la regin para el 2015 requiere 6.900 millones de dlares (4.6% del total de los recursos adicionales necesarios), atendiendo a 2.9 millones de personas por ao, la mayora de las cuales se concentran en dos grandes pases: Brasil y Mxico (CEPAL/UNESCO-OREALC 2005). 61 Chile, el nico pas latinoamericano que particip en el estudio realizado por el IALS (Internacional Adult Literacy Survey), obtuvo resultados inesperadamente bajos pese al alto ndice de alfabetismo en el pas (95%), menos del 20% de los adultos alcanz el nive l de alfabetizaci n establecid o por la OCDE como necesari o para atende r las demanda s laborale s de una

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socie dad compleja y avanzada (OECD/ Statistics Canada. 2000).

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Fe y Alegra R15 Recuadro 15 Alfabetizacin para Todos: una visin renovada

Visin convencional
El analfabetism o como patolog a social y responsabili dad individual. La alfabetizacin como la panacea para el desa rrollo y el cambio social. La meta es erradicar el analfabetismo , bajar los ndices de analfabetismo, etc. La alfabetizacin asociada nicamente y personas adultas. con jvenes

Visin renovada
El analfabetismo como fenmeno estructural y responsabilidad social. La alfabetizacin en el contexto de intervenciones educativas y socio-econmicas ms amplias. La meta es crear ambientes y sociedades letradas. La alfabetizacin asociada con la infancia, la juventud y la edad adulta. La alfabetizacin como un proceso de aprendizaje que tiene lugar tanto dent ro como fuera de la escuela. La alfabetizacin infantil y la alfabetizacin de jvenes y adultos articuladas dent ro de un marco y una estrategia integradas de poltica. La alfabetizacin aprendizaje. centrada en el punto de vista del

La alfabetizacin asociada con grupos al margen de la escuela y con programas no-fo rmales. La alfabetizacin infantil y la alfabetizacin de jvenes y adultos vistas y desarrolladas como campos separados. La alfabetizacin centrada en el punto de vista de la enseanza. La alfabetizacin entendida como el logro de un nivel inicial, bsico, elemental. La meta aspira a la adquisicin de la alfabetizacin. La alfabetizacin separada de la educacin bsica (alfabetizacin y educacin bsica). La adquisici n y el desarrollo de la alfabetizaci n asociados con un perod o especfico en la vida de una persona. La adquisici n de la alfabetizaci n com o meta del primer grado o de los dos prime ros grados de la escuela primaria. La alfabetizacin asociada nicamente con el lenguaje escrito y los medios imp resos.

La alfabetizacin entendida como alfabetizacin funcional (la alfabetizacin, para ser llamada tal, debe ser significativa y funcional). La meta incluye la adquisicin, uso efectivo de la alfabetizacin. el desarrollo y el

La alfabetizacin vista como un componente integral de la educacin bsica. La alfabetizaci n entendid a como un proceso de aprendizaje que dura y se perfecciona a lo largo de toda la vida. La adquisicin de la alfabetizacin como una meta al menos de toda la educacin primaria. La alfabetizaci n entendid a com o desarrollo de la expresin y la comunicaci n tanto oral como escrita, con una visin del lenguaje como totalida d (hablar, escuchar, leer, escribir). Comp rensin de que no existe un mtodo nico o universal de alfabetizacin. La alfabetizacin a lo ancho del currculo escolar. La alfabetizacin asociada con inst rumentos convencionales, pero tambin con inst rumentos mode rnos (papel y lpiz, teclado y tecnologas digitales, etc.). La alfabetizacin como responsabilidad Estado y la sociedad. conjunta del

Bsqueda de un mtodo de alfabetizacin vlido en general y para todos los casos. La alfabetizacin como un rea especfica del currculo escolar (la asignatura Lenguaje). La alfabetizacin asociada slo con inst rumentos convencionales (tpicamente, papel y lpiz). La alfabetizacin como responsabilidad slo del Estado o slo de la sociedad.

Elaboracin: R.M. Torres para UNESCO , Documento Base-Dcada de las Naciones Unidas para la Alfabetizacin (2003-2013).

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Fe y Alegra

Hacia una educacin bsica como educacin ciudadana

Entendid a de este mod o amplio , la educaci n bsica pasa a ser educaci n ciudadana , un a educa cin que prepara en y para el ejercicio activo de la ciudadana, desde la infancia hasta la edad adulta. Ella integra las mltiples educaciones que suelen aparecen como temas aislados o transversales: educacin para la salud, para la sexualidad, para el trabajo, para la paz, para la resolucin de conflictos, para la convivencia, para la defensa del medioambiente, para el desarrollo sustentable, para la participacin, etc. Todas stas son, en verdad, dimensiones constitutivas de una educacin bsica slida e integral. Avanzar hacia una educacin bsica y una formacin general para todos implica: a) Reconocer que todos nios, jvenes y adultos tienen necesidades bsicas de aprendizaje que resolve r, dentro y fuera del sistema escola r, a lo largo de toda la vida y que dichas necesidades difie- ren entr e grupo s y persona s y cambia n a lo largo del tiempo . De este reconocimient o se despren de la necesidad de estrategias y modelos diversificados, para responder a la especificidad de cada grupo. b) Partir de la identificacin de las necesidades bsicas de aprendizaje de la poblacin y de los grupos a atender en cada caso como insumo fundamental para (I) disear contenidos, estrategias y medios de enseanza adecuados a esas necesidades especficas y (II) identificar recursos o espacios aprovechables a nivel comunitario. Ya no es posible seguir asumiendo que ya sabemos lo que hay que sabe r, lo que nios, jvenes y adultos deben aprender y que todo ello debe aprenderse en la escuela . Ni es ciert o qu e sabemos , ni es ciert o que un bue n currcul o se arma nicament e a par tir del deber ser, sino que resulta de una transaccin entre lo que cada persona quiere aprender y aquello que, desde algn criterio externo, alguien decide que debe aprende r, cmo y cundo. El tpico desinters por la matemtica o por la historia puede cambiar a medida que el alumno des- cubre su inters en otras reas. Un programa de alfabetizacin no tiene por qu empezar necesa- riament e por la lectur a y la escritura , cuand o mucha s persona s adulta s tiene n a menud o ms inte rs en aprende r a calcula r por escrito ; la alfabetizaci n pued e ser punt o de llegad a ms que de parti da. Un talle r de artesan a pued e llevar al aprendizaj e de la contabilidad . Los docente s puede n sentir se ms cmodos aprendiendo acerca de los derechos de los nios si son interpelados en su calidad de padres y madres de familia, antes que en su calidad de docentes. c) Ampliar las necesidades de aprendizaje percibidas, en tanto misin fundamental de la educacin, especialmente en el trabajo educativo con quienes enfrentan las condiciones ms desventajosas los pobres, los ms excluidos de fuentes y oportunidades de informacin y conocimiento, cuyas necesidades percibidas de aprendizaje son por lo general limitadas y quienes tienen ms dificultades para traducir dichas necesidades en demandas efectivas. d) Poner en el centro el desar rollo del lenguaje en sus cuatro funciones bsicas: habla r, escucha r, leer y escribir, pues todas ellas estn interrelacionadas puesto que de este aprendizaje bsico dependen muchos aprendizajes ulteriores. Aprender a leer y escribir no son slo herramientas de expresin y comunicacin, sino herramientas de pensamiento. e) Diversificar y flexibilizar la oferta educativ a calendario , horarios , espacios , contenidos , mtodos, medios, recursos, etc. a fin de adecuarla a las necesidades y motivaciones de quienes aprenden y a las condiciones y posibilidades que ofrece el contexto, as como articular el potencial de todos los medios y espacios de aprendizaje disponibles a nivel local. 101

12 tesis para el cambio educativo

f) Compensar las desigualdades en las zonas y grupos que enfrentan las condiciones ms adversas, a fin de evitar el crculo vicioso de pobre educacin para los pobres. La compensacin incluye la necesidad de una amplia oferta cultural que permita el acceso (fijo o itinerante) a medios de comu- nicacin, bibliotecas, cine, teatro, msica, museos, exposiciones, galeras de arte, circo, etc. Estados y gobiernos locales, as como movimientos sociales y otras organizaciones de la sociedad civil, deben asumir la responsabilidad de disea r, ejecutar y vigilar la ejecucin de polticas y programas genuinamente inspirados no slo en la justicia educativa, sino en la justicia econmica y social.

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12 tesis para el cambio educativo

12. De adecuarse al cambio a incidir sobre el cambio

De qu cambio estamos hablando?
La palabra cambio es hoy lenguaje comn de las agencias inte rnacionales y gobie rnos de todo signo. No obstante, ni el cambio ni la innovacin ni la reforma trminos que saturan hoy el campo de la educacin son buenos por s mismos: todo depende de la orientacin y el sentido de los cambios propuestos. Nos dicen que estamos viviendo un cambio de era (Hobsbawm 1994) y una era de cambio vertiginoso en todos los rdenes. Adaptarse al cambio es la consigna para la educacin del modelo liberal predominante. En estos tiempos, se le pide a la educacin preparar a las nuevas generaciones ya no para transformar su realidad, sino para acomodarse a ella. Pero adaptarse al cambio en el mundo actual significa aceptar la realidad masiva de injusticia y desigualdad como precio de la globalizacin. Hoy ms que nunca la educacin debe recuperar su potencial transformador y preparar a las personas y a las comunidades para anticipar el cambio, cont rolarlo y orientarlo hacia la construccin de otro mundo posible en el que prevalezcan la justicia, la dignidad, la demo- cracia y la paz. En este sentido, a los cuatro pilares para la educacin del futuro propuestos por la Comisin Delors (1996) aprender a ser, a conoce r, a hacer, y a convivi r con otros habra que agre- gar un quinto pilar: aprender a cambia r. Atrs han quedad o los objetivo s y fines de la educaci n que hablaba n de concienciacin , emancipacin, liberacin , desarrollo del pensamient o crtico y la autonoma , y de valores como la honestidad, la cooperaci n y la solidaridad . Hoy se apela a la integraci n y a la adaptaci n en un mundo que lidia con la disgregaci n social, la violencia , la intolerancia , la guerra y la naturalizaci n de la pobreza. La lista de valores del futuro que despliegan las grandes emp resas y que se han generalizado como indispensables para aspirar a competir en el mercado de trabajo, incluye cuestiones como: buena presencia, habilidades sociales o inteligencia emocional, liderazgo, flexibilidad, capacidad para trabajar en equip o y para trabajar bajo presin , espritu emp rendedo r, autonoma , creativ idad, capacidad para resolver problemas. Manejar la computadora y manejar varios idiomas (el ingls en primer lugar para los no-angloparlantes) han pasado a convertirse asimismo en necesidades bsicas de aprendizaje. Estos valo res, comportamientos y habilidades deseados desde la lgica de la emp resa no son buenos ni malos por s mismos; todo depende de en funcin de qu tipo de persona y qu tipo de sociedad se promuevan.

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Fe y Alegra

Lidiando con la complejidad: tensiones no es lo mismo que opciones

El campo educativo se ha caracterizado tradicionalmente por una comprensin dicotmica de la realidad y del propio campo. Tpicamente, los problemas y sus soluciones tienden a verse en trminos de disyuntivas y opciones binarias, antes que como tensiones a resolve r. Algunos pares clsicos manejado s en la literatur a educativ a son: gubernamental/no-gubernamental , Estado/sociedad civil, pblico/privado, urbano/rural, oferta/demanda, nios/adultos, hombres/mujeres, cantidad/calidad, teora/prctica, ensear/aprende r, dentro/fuera de la escuela, educacin formal/noformal, educacin bsica/superio r, educacin/capacitacin, centralizacin/descentralizacin, lo administrativo/lo pedaggico, contenidos/mtodos, formacin inicial/en servicio, presencial/a distancia, diseo/ejecucin (de polticas, programas, proyectos), etc. Un nuevo par se ha agregado en la ltima dcada: lo real/lo virtual. Desde esta mentalidad binaria, la planificacin educativa y la propia concepcin de la innovacin se mueven pendularmente, es decir, pasando de un polo al otro. Cinco ejemplos concretos de la historia reciente: Frente a la tradicional relacin vertical maestro -alumnos, caracterizada como una relacin unila- teral y autoritaria, se plante la necesidad de una relacin horizontal maestro-alumnos, lo que llev a algunas tendencias dentro del movimiento de la Educacin Popular a negar la necesaria directividad que no autoritarismo de la educacin; 62 Frente al nfasis en la enseanza se plante el nfasis en el aprendizaje , las pedagogas activas y los alumnos en el centro, lo que condujo a muchos a olvidarse de la importancia de la ense- anza y de los docentes; La (falsa) disyuntiv a entre contenido s y mtodo s se ha expresado , en el camp o de la formacin/capacitacin docente, como una (falsa) disyuntiva entre formacin general y formacin pedaggica, descuidndose por lo general esta ltima, en lugar de buscar el necesario balance y articulacin entre ambas; Muchos males del sistema escolar fueron atribuidos a la centralizacin, esperndose automticas (que no eran posibles ni han llegado) en la descentralizacin; soluciones

A fin de destinar ms recursos a la educacin primaria se recomend y decidi restar recursos a la educacin secundaria y, sobre todo, a la educacin superio r, con el subsiguiente deterioro de estos niveles y su impacto negativo sobre la propia educacin primaria (al no comprenderse que el sistema educativo funciona como tal y que los docentes y administradores se forman en los niveles superiores del sistema). A las tensiones propias del mundo de la educacin se agregan las grandes contradicciones y tensiones de la sociedad en cada momento histrico. Las tensiones de la educacin a inicios del siglo

62 Dicha horizontalidad se asoci en su momento al pensamiento de Paulo Freire y a la clebre frase: Nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo. No obstante, en una entrevista personal con Freire, l se distanci de esta postura: Cuando uno, como educado r, dice que es igual a su educando, o es mentiroso y dema- ggico, o es incompetente. Porque el educador es diferente del educando por el hecho mismo de que es educado r. Si ambos fueran iguales, uno y otro no se reconoceran mutuamente () Por tanto, no existe una educacin nodirectiva, y esto ya est dicho en la Pedagoga del Oprimido (en: Torres 1986:42).

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Fe y Alegra

XXI destacadas por el Informe Delors (1996) y por otros autores contemporneos (Ver Recuadro 16) no son disyuntivas sino, precisamente, viejas y nuevas tensiones con las que debe lidiar todo proyecto educativ o y de tranformaci n social. Un nio que vive en ambient e rural necesit a compren der tambin el mundo urbano, y a la inversa. Lo local y lo global son hoy dimensiones que atraviesan el quehacer de todos, desde el aula de clase hasta los despachos gubernamentales: la buena educacin ayuda a desarrollar en los alumnos conciencia local y conciencia global y a comprender sus interrelaciones; el buen gobierno no puede perder contacto con la realidad domstica pero debe mantenerse activo en el terreno internacional. El corto y el largo plazo se necesitan mutuamente; los tiempos polticos presionan hacia los cortos plazos pero la educacin tiene que ver con la esperanza, las expectativas y los proyectos de futuro y, por ende, con el mediano y el largo plazo, pero tambin con el ahora porque cada da se juegan la motivacin, los avances, la posibilidad de la satisfaccin o de la frustracin. La educacin escolar convencional se ha caracterizado por ser una educacin de la cabeza para arriba y por eso la insistencia en la necesidad de una educacin integral que vea a cada persona en su totalidad y unicidad: mente y cuerpo, materia y espritu, conocimientos y creencias. Lo individual no se opone a lo colectivo, ni la cooperacin a la competencia, ni el saber comn al saber cientfico o elaborado, ni lo particular a lo universal, ni tradicin a modernidad, si la pedagoga sabe aprovechar (no slo aceptar) las diferencias y lidiar creativamente con las tensiones. Ms que separar y opta r, se trata de integrar todos estos pares, por supuesto no slo desde la pedagoga, sino desde los marco s terico s en los que viene movindos e la educacin , desarrolland o el pensamien to dialctico, el pensamiento complejo (Morin 1999, 2004). R16 Recuadro 16 Tensiones de la educacin a inicios del siglo XXI
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Lo mundial y lo local. Lo universal y lo singular. Tradicin y mode rnidad. Largo plazo y corto plazo. Competencia e igualdad de oportunidades. Desarrollo de los conocimientos y capacidades de asimilacin del ser humano. Lo espiritual y lo material.

Fuente: Delors et.al. 1996

Reflexiones generales sobre la educacin y sus tensiones

1. La naturaleza del hecho educativo. 2. La educacin es cosa de todos. 3. La educacin es un derecho de todos y debe poder ser ejercido a lo largo de toda la vida. 4. La historicidad del hecho educativo 5. La politicidad del hecho educativo. 6. La escasa autonoma del hecho educativo. 7. Como sector social, la educacin ha de constituir un sistema. 8. La educacin se orienta conforme a valores, caracterstica que generalmente crea tensiones. 9. La educacin pblica debe disponer de los medios necesarios. 10. La gravitacin educativa de ciertos temas ocasionales y transversales. 11. El alumno en el centro del proceso, pero el educador es tambin esencial. Fuente: Soler Roca 2004

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Fe y Alegra

Incidir sobre la poltica educati va?

Incidir sobr e la poltic a educativa es una bander a que viene levantndos e desd e diverso s secto res en los ltimos aos. En la ltima dcada han surgido observatorios nacionales para la educacin en distintos pases 63 y, con la ayuda de las modernas tecnologas, han venido multiplicndose los foros y otros espacios de intercambio y debate a nivel nacional e internacional. La ciudadana se interesa y participa cada vez ms en estos espacios. La poltica educativa, hasta hace no mucho considerada territorio de gobiernos y agencias internacionales, ha empezado a concitar la atencin de institucione s y rede s acadmicas , movimiento s sociales , ONGs, sindicato s y asociacione s docentes, etc. Todo esto es un paso muy importante y promisorio: que los educadores y los educandos miren ms all del aula , los directore s y supervisore s ms all de la escuela , la escuel a m s all del siste ma escola r, las organizaciones sociales ms all de sus respectivos programas y proyectos, que cada quien en fin mire ms all de lo suyo. En cada pas y a nivel regional e internacional, todos Estado y sociedad civil tenemos la posibilidad y la responsabilidad de informarnos, opinar y actuar sobre las decisiones que afectan a la educacin en sentido amplio. No obstante , como se ha reiterad o en este document o y a lo largo de estas 12 tesis para el cambi o educativo , para incidir sobr e la educaci n no bast a con incidir sobr e la poltic a educativa . Ello porque: (a) la poltica educativa se reduce por lo general a la poltica escolar y, dentro de sta, a la educacin pblica, dejndose de lado las otras educaciones y los otros sistemas educativos que organizan los aprendizajes en toda sociedad: la familia, los medios de informacin y comunicacin, el mundo del trabajo, los espacios de participacin, etc; (b) las condiciones para hacer efectivo (o no) el derecho al aprendizaje de todos no tienen que ver nicamente con la poltica educativa, sino, sobre todo, con la poltica econmica y la poltica social en su conjunto; (c) las polticas y la poltica educativa concretamente se plantean como medidas macro con efectos esperados a mediano y largo plazo, mientras que las necesidades y las expectativas de la gente se juegan en lo inmediato, con plazos que no pueden espera r. Incidir sobre la educacin implica por eso incidir sobre todas las polticas pero fundamentalmente sobre las mentalidades y las prcticas en y desde todos los mbitos: desde el Estado y desde la sociedad civil, desde los organismos internacionales, desde el aula y la escuela, desde la familia, desde la comunidad y la organizacin comunitaria, desde los medios masivos de informacin y comunicacin, a nivel local, nacional, regional y mundial. Si bien son educandos y educadores los sujetos principales y directos de la enseanza y el aprendizaje, una parte importante de lo que ocurre en cada escuela, en cada barrio y en cada comunidad en trminos de oportunidades de aprendizaje para todos, es el resultado acumulado de mltiples decisiones y condiciones que se generan a todos los niveles y de las cuales todos somos co-responsables.

63 Como experiencia s pionera s en la regi n destacamo s al Foro Educativ o en Per (cread o en 1992) y al Observatori o Ciudadano de la Educaci n (OCE) en Mxic o (cread o en 1999). Ver: Foro Educativ o http://ww w.foroeducativo.org.pe / y OCE htt p://ww w.observatorio.org/

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12 tesis para el cambio educativo

TESIS PARA EL CAMBIO EDUC ATIVO Y SUS IMPLICACIONES PARA LA INCIDENCIA EN POLTICAS PBLICAS

DE

1. El ALIVIO DE LA POBREZA 2. La educacin como POLTICA SECTORIAL 3. El predominio de los criterios ECONMICOS 4. La AYUDA INTERNACIONAL 5. La ESCUELA

el DESARROLLO

Alternativas de desarrollo surgidas desde la propia regin y pases. Sinergia de sectores, instituciones y saberes sectoriales. Visin sistmica de lo educativo.

la educacin como POLTICA TRANSECTORIAL una visin INTEGRAL de cuestin educativa una autntica COOPERACIN INTERNACIONAL la EDUCACIN

Replantear el modelo convencional de cooperacin. Estrategia integrada: educacin dent ro y fuera del sistema escolar.

6. El derecho a la EDUCACIN 7. El derecho al ACCESO 8. El derecho al APRENDIZAJE

el derecho a la BUENA EDUCACIN el derecho al APRENDIZAJE el derecho al APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA la COMUNIDAD DE APRENDIZAJE La CUESTIN DOCENTE

- Calificacin de la oferta educativa, educacin ciudadana y formacin docente en torno a la buena escuela, la buena enseanza, el buen aprendizaje, el aprendizaje a lo largo de toda la vida. - Generacin de experiencias demostrativas. Generacin y difusin de experiencias demostrativas. Trabajo poltico, de capacitacin y difusin.

9. La escuela

10. La CAPACITACIN DOCENTE 11. De la EDUCACIN BSICA COMO EDUCACIN ESCOLAR 12. ADECUARSE al cambio

la EDUCACIN BSICA COMO EDUCACIN CIUDADANA INCIDIR sobre el cambio

Educacin ciudadana. Propuesta de polticas alternativas.

Investigacin-accin, debate, educacin ciudadana, formacin docente, generacin de experiencias demostrativas.

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INCIDIR EN POLITICAS
Comunidad Docentes Ciudadana Medios Polticos Agencias

V. Algunas experiencias inspiradoras

Fe y Alegra

REGIONAL: Fe y Alegra Un Movimiento de Educacin Popular y Promocin Social

El Movimiento Inte rnacional Fe y Alegra apuesta por la educacin como motor de cambio social. Es de educacin porque promueve la formacin de personas conscientes de sus potencialidades y de la realidad, libres y solidarias, abiertas a la trascendencia y protagonistas de su desarrollo. Es popular porque asume la educacin popular como propuesta pedaggica y poltica de transformaci n desd e y con las comunidades . Y es de promoci n social porque , ant e situacione s de injus ticia y necesidade s de sujeto s concretos , se compromet e en su superaci n y, desd e all, en la construccin de una sociedad justa, democrtica y participativa. Fe y Alegra naci en Venezuela hace 50 aos. La visin audaz del fundador el jesuita Jos Mara Vlaz y la colaboracin de numerosas personas y organizaciones lograron cristalizar una obra de rica historia y proyeccin al futuro. En 1955 se abrieron las puertas de la primera escuela de Fe y Alegra en una barriada marginal del oeste de Caracas gracias a la generosidad de Abraham Reyes, un humilde albail que cedi su propia vivienda para acoger a los nios de la zona. As comienz a la evoluci n de lo que es hoy el "Movimiento Internacional de Educacin Popular Integral y Promocin Social Fe y Alegra".

Fe y Alegra

El Movimiento se extendi luego a Ecuado r, Panam, Per, Bolivia, El Salvado r, Colombia, Nicaragua, Guatemala, Brasil, Repblica Dominicana, Paragua y, Argentina, Honduras y Chile. En 1985 se establece Fe y Alegra en Espaa como una plataforma de apoyo a los pases latinoamericanos y de difusin del trabajo del Movimiento en Europa; desde 1999 se redefine su misin para asumir nuevos retos en el campo de la cooperacin al desarrollo, con el nombre de Fundacin Entreculturas-Fe y Alegra. Son ya 16 los pases donde operan organizaciones nacionales de Fe y Alegra asociadas como Federacin Internacional. Adems, en Italia se tiene una extensin del Instituto Radiofnico (IRFEYAL) de Ecuado r. Y para este ao 2005 est en marcha la fundacin en Hait. En la bsqueda de respuestas a las urgencias de alumnos y comunidades, la propuesta de Fe y Alegra se ha concretado en diversas iniciativas en los distintos pases. Adems de la educacin escolarizada en preescola r, bsica y media, se ha abierto espacio a otras formas de accin para la promocin humana, como son: las emisoras de radio, los programas de educacin de adultos, capa- citacin laboral y reinsercin escola r, la formacin profesional media y superio runiversitaria, el fomento de cooperativas y microempresas, as como proyectos de desarrollo comunitario, salud, cultura indgena, formacin de educadores, edicin de materiales educativos, entre otros. En todas estas reas se acta desde y con las comunidades, buscando complementar y apoyar la accin de otros entes, pblicos y privados. 111

Para el 2003, los alumnos y participantes atendidos llegaban a 1.232.140 . Se opera con una red de 2.080 puntos (planteles escolares, emisoras de radio, centros de educacin a distancia y centros de educacin alternativa y servicios). La educacin popular modelo pedaggico surgido en la dcada de los 60 en Amrica Latina marca profundamente el pensamiento y la accin de las escuelas que promueve Fe y Alegra. Pero la educacin popular es una propuesta igualmente vlida para las sociedades de los pases ricos porque tambin en dichos contextos es necesaria una educacin para ser actores y sujetos de cam- bio en vez de meros espectadores de la realidad. Fe y Alegra entiende la educacin popular como: Un movimiento alternativo, enfrentado a las prcticas educativas tradicionales, mover una sociedad ms democrtica y ms justa. que intenta pro-

Aquella que acompaa a los educandos a construir su identidad en el proceso de irse convirtiendo en sujetos de un proyecto histrico alternativo que garantice la participacin y la vida digna a todos. Una concepcin educativa humanizadora prestigio o el pode r. cuyo centro es la persona y no el mercado, el dinero, el

Que surge de la vida misma del pueblo, de trabajar para y con el pueblo, de sus saberes valores y experiencias, de su capacidad de lucha, celebracin y resistencia. Y se orienta a formar personas solidarias y ciudadanos responsables, modelo de sociedad distinto y de comprometerse en su construccin. capaces de imaginar un

Es ante todo una propuesta tica: reconoce que todos los hombres y mujeres somos nicos e irrepetibles, esencialmente iguales, portadores de valores, con una misin a realizar en la vida. Por eso se opone a todas las formas de dominacin y discriminacin y, en consecuencia, no acepta una sociedad que excluye y niega la vida a las mayoras. Es una propuesta poltica: apuesta por generar un cambio radical en la sociedad. Apuesta por una sociedad profundamente democrtica y participativa, de verdaderos ciudadanos con voz y con pode r. Por ello no cree, ni en las dictaduras, ni en los populismos, ni en las democracias light, de meros electores y clientes. Es tambin una propuesta pedaggica: pedagoga para la transformacin y no para la adaptacin, que parte del saber y la cultura de los educandos y se orienta mediante el dilogo de saberes a empoderarlos, es decir, a capacitarlos con voz y con poder para hacerlos sujetos de la transformacin de sus condiciones de vida y de la sociedad de la exclusin. Algunos elementos de la Educacin Popular presentes en sus proyectos son: 1. Educacin entendida como un proceso continuo y sistemtico entre la prctica partici- pantes y la teora, acompaada de momentos de reflexin e informacin. 2. Desde el compromiso con los excluidos, a travs de la atencin privilegiada de los

de los mismos.

3. Part e de comprende r crticament e la realida d para genera r un proces o de transformaci n humana. 4. Desde una pedagoga de la plena participacin, donde todos los implicados en el proceso educativo generen conocimiento, analicen, cuestionen y teoricen. Desde una relacin horizontal entre el facilitador y los participantes. 5. Por una educacin que tenga relevancia para la vida. Que parta de una planificacin con base en las experiencias, conocimientos, sentimientos y necesidades de los participantes, la familia, el barrio, la regin y el pas. 6. Se enfatiza la constitucin de sujetos autnomos, capaces de responsabilizarse de sus emociones y acciones, tomando posesin de su propia vida y liberndose de sus dependencias y ataduras.

Perspecti vas
Fe y Alegra se encuentra en un proceso de desarrollo cuali-cuantitativo, expansin geogrfica y consolidacin de sus estructuras organizativas. La Federacin Internacional ha decidido acometer un II Plan Global de Desarrollo y Fortalecimiento Institucional, durante el perodo 2005-2009, como propuesta mancomunada para responder a los nuevos desafos de este siglo. Con este nuevo Plan busca lograr: Un Movimiento Internacional fortalecido en su identidad y cohesionado a partir de un sentido de pertenencia y corresponsabilidad con la misin de Fe y Alegra. Un Movimiento que busca la transformacin social y la superacin de las relaciones de opresin, exclusin y marginalidad impuestas y recreadas por los modelos econmicos vigentes en Amrica Latina. Un Movimiento que promueve, desde la fe y la justicia, una cultura de la paz sobre la base de la equidad social, el respeto a las diferencias, la solidaridad, la participacin ciudadana para construir un proyecto de sociedad justa, fraterna, democrtica e incluyente. Un Movimiento Internacional con propuestas de Educacin Popular Integral y de Promocin Social, coherentes con su identidad, misin e ideario, que contribuyen a un desarrollo humano integral y sustentable. Un Movimiento comprometido a que todas y cada una de sus acciones ofrezcan respuestas de calidad, inspiradoras y pertinentes a las necesidades personales y comunitarias de los sectores sociales empobrecidos, marginados o discriminados, en el contexto de sus culturas, los desafos tecnolgicos y las demandas del mundo del trabajo. Un Movimiento Internacional que expande su presencia dentro y hacia otros pases, con sentido de las urgencias y sin descuidar la calidad de los programas que ya atiende. Un Movimiento que se esfuerza por prestar la mejor atencin posible a sus alumnos y participantes, a travs de diversas modalidades de educacin formal y no formal, desarrollo comunitario, comunicacin, investigacin, accin pblica y otras. Un Movimiento Internacional que trabaja en red, con una estructura y organizacin participativas adecuadas, y con personal profesionalmente capacitado para desarrollar procesos educativos de calidad y una gestin interna eficiente. Un Movimiento Internacional consolidado como sujeto de accin pblica, que interviene y aporta en el diseo y ejecucin de polticas que promuevan el derecho de todos a una educacin de

calidad y contribuyan a superar la pobreza y la exclusin social, en los mbitos nacionales, latinoamericano e internacional. Fiel a su Misin, Fe y Alegra concentra sus esfuerzos all donde se ubican las poblaciones con menores oportunidades, privilegiando aquellos grupos sociales discriminados por razones socioeconmicas, tnico lingsticas, culturales, de gnero, generacionales y con necesidades educativas especiales.
Para saber ms: Movimiento http://ww w.feyalegria.org Internacional Fe y Alegra portal en espaol:

ARGENTINA: Centros Educativos para la Produccin Total (CEPT) La pedagoga de la alternancia puesta al servicio de la organizacin comunitaria y el desarrollo rural
Un CEPT es una escuel a oficial de gesti n pblica, basad a en la organizaci n comunitari a y administrad a por una asociaci n civil, la Asociaci n del Centr o Educativ o para la Producci n Total (ACEPT). El CEPT articul a dos lneas de accin: 1) la educaci n de los jvene s y la capacitaci n de las familia s rurales , a trav s del model o conocid o com o pedagog a de la alternancia y 2) el desarrollo de la comunida d local. Los primeros CEPT surgieron en l988. Un ao ms tarde, el modelo fue aprobado por la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Hoy hay 20 CEPT funcionando en el medio rural, diseminados por toda la provincia. En ellos estudian aproximadamente l.500 adolescentes y jvenes, quienes cursan los ltimos cinco aos de la educacin secundaria (que corresponden, en la actual estructura escolar argentina, al Tercer Ciclo de la Educacin General BsicaEGB, y al Polimodal). Ms de 3.000 familias estn involucradas directamente, y alrededor de 5.000 en forma indirecta.

Argentina

La ACEPT est formad a por familia s de pequeo s productores , trabajadore s rurale s y representantes de institucione s de la comunida d tales como organizacione s gremiales , cooperativa s y otra s organizacione s propia s del medi o rural . Cada ACEPT elige un Consej o de Administraci n que administr a la institucin en todo s los aspectos : comunitarios , pedaggicos , administrativos , legale s y econmicos. La Pedagoga de la Alternancia permite a adolescentes y jvenes del medio rural cursar la educacin secundaria sin abandonar su medio. Esta pedagoga parte del anlisis y de la reflexin de la propia realidad de los alumnos, para que puedan educarse sin desarraigarse. Propone, adems, vin- cular permanentemente el saber cientfico con el saber popular y conectar lo aprendido con pro- yectos que vinculan trabajo y produccin. La alternancia se refiere a que la relacin entre el alumno y la escuela se estructura en perodos alternados: los alumnos alternan su estada en el CEPT con estadas en sus hogares, pero en ambos lados desarrollan actividades organizadas de aprendizaje. Cuando los alumnos estn en sus hogares, los docentes hacen visitas domiciliarias y dan seguimiento a sus tareas y actividades de aprendizaje. De hecho, la

propuesta

educativa del

CEPT incluye no slo el aprendizaje de los alumnos, sino tambin de sus familias. Se pretende que unos y otras aprendan y ejerciten la toma de decisiones para mejorar su calidad de vida, el pensarse integrados en una comunidad a travs de proyectos concretos, y la capacidad de ser protagonistas del desarrollo de su medio y por ende de su propio destino. La organizacin y la participacin familiar y comunitaria estn en los fundamentos del programa, el cual adopta la autogestin y la cogestin como modelo de organizacin. Cada Consejo de Administracin tiene autonoma para desempearse en los mbitos oficiales y privados, locales y municipales. Adems, los veinte Consejos de Administracin (uno por cada CEPT funcionando actualmente en la provincia) se agrupan en una organizacin de segundo grado, la FACEPT (Federacin de Asociaciones Centros Educativos para la Produccin Total). La Federacin es el mbi- to donde las comunidades acuerdan y construyen lineamientos comunes. De este modo, si bien los Consejos tienen autonoma para desarrollar sus polticas locales, lo hacen en referencia a un marco ms amplio, acordado a travs de los lineamientos que se deciden en la FACEPT. A su vez, la FACEPT co-gestiona con el Estado: con la Direccin General de Cultura y Educacin en los aspecto s educativos , pedaggico s y normativo s especfico s del Program a y con otro s organis mos (por ejemplo, el Ministerio de Agricultura, Ganadera y Alimentacin) en relacin a polticas de desarrollo local, tales como emprendimientos productivos, crditos especiales o asistencia tcnica a productores. Esta forma de gestin lleva a alianzas estratgicas con otros organismos oficiales y no gubernamentales. Educacin y desar rollo local constituyen en el CEPT dos caras de la misma moneda. Lo educativo y formativo se entrelazan con acciones comunitarias orientadas al desarrollo local, a promover formas organizativas propias de cada comunidad, para responder a sus necesidades. La Direccin General de Cultura y Educacin y FACEPT acordaron constituir en cada CEPT un equipo tcnico-docente. Hay normativas especficas que rigen esta experiencia, ya que el trabajo del docente aqu reviste caractersticas y competencias muy particulares. El CEPT requiere docentes con capacidad para manejar ambos componentes, el pedaggico y el productivo y para valorar y manejar adecuadamente el modelo de alternancia. Esta capacidad hay que desarrollarla va formacin y capacitacin y, sobre todo, a lo largo de la propia experiencia de trabajo. El perfil docente, en general, es el de tcnicos formados en y vinculados con las ciencias agrarias, comprometidos con el desarrollo rural. En todo s los casos, quiene s se incorpora n al trabaj o en los CEPT parte n de un compromis o y respe to muy especial por la realidad socio-cultural del medio, por los valores de las personas del campo, as como por los objetivos y aspectos organizativos del programa. El compromiso principal que asume el equip o tcnico-docent e al ingresa r a un CEPT, es un compromis o de servicio que deb e traducir se en acciones concretas en favor de la educacin y el desarrollo de las familias y de las comunidades rurales. Los testimonios de las familias que participan en el Proyecto CEPT testifican, en efecto, este compromiso.

Desarrollos recientes
Recientemente, la FACEPT empez a promover en cada CEPT la formacin de los denominados Comits de Desarrollo Local (CDL). A partir del anlisis de su experiencia, la Federacin lleg a la conclusin de que la organizacin de base es la clave para el desarrollo de cualquier experiencia comunitaria. En este caso, se trata de definir y ejecutar polticas y acciones de desarrollo local.

Los CDL estn integrados por productores, tcnicos-docentes y egresados de los CEPT. Estos se encargarn de proponer planes y programas de desarrollo local, evaluar los proyectos productivos de los egresados, y formular alianzas estratgicas con los Municipios, empresas, organizaciones intermedias, etc. Asimismo, a pedido de FACEPT, en agosto de l998 la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires aprob la creacin del Instituto Tcnico Superior para la Produccin Total. FACEPT ve este Instituto como un espacio de capacitacin y formacin continua y polivalente de un amplio espectro de agentes educativos y sociales que tienen relacin con la zona, con los CEPT y con el desarrollo local: tcnicos en polticas de desarrollo local, docentes y tcnicos del Programa CEPT, Consejos de Administracin, productores y trabajadores rurales, egresados de los CEPT, docentes y tcnicos de otros servicios educativos as como de funcionarios municipales (Secretarios de la Produccin, etc.)
Elaboracin: R.M. Torres en base a Bacalini y Ferraris 2001. Para saber ms: Argentina-Gobierno de la Provincia de Buenos Aires: http://abc.go v.ar/ Direccin de Educacin Polimodal: http://abc.go v.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/Polimodal/Subdireccionesy Deptos/EducacionRural/FundamentosdelaEducacionRural.cfm FACEPT: http://abc.go v.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/Polimodal/SubdireccionesyDeptos/EducacionRural/ FACEPT.cfm OEI: http://ww w.oei.org.co/sii/entrega5/art01.htm

BRASIL: El Movimiento de Trabajado res Rurales Sin Tierra (MST) Acto res de una Pedagoga de la Tierra
Entrevist a con Maria Mora Ramos , dirigent e naciona l del rea educaci n del MST. Por Sergi o Ferrari Si sus luchas son arduas y sus logros significativos, dos aspectos marcan la diferencia del Movimiento de Trabajadores Rurales sin Tierra (MST) del Brasil con respecto a otras organizaciones sociales latinoamericanas. La mstica y la formacin de sus integrantes. As lo enfatiza en entrevista Maria Mora Ramos, 28 aos, quien se presenta, en primer lugar como sin tierra y slo en segundo como educadora. Ramos es miembro del colectivo nacional del rea de formacin e integra la coordinacin de San Pablo del MST.

La lucha por la escuela

Brasil

Tan pronto como el movimiento ocupa una tierra improductiva e instala un campamento, una de las pri- meras y ms inmediatas reivindicaciones a ejecutar es la escuela... El MST no permite que ningn nio de ese campamento deje de estudiar, seala Maria Mora Ramos, centrando la trascendencia de lo educativo para los sin tierra brasileros.

Y el espacio donde estn los nios no es un simple depsito, sino que debe reunir ciertas cualidades. All deben aprender por qu sus padres participan en la lucha. All juegan educativamente y construyen colectivamente... y, adicionalmente, se enriquecen por el encuentro con muchachos de otros lugares. De lo local a lo global no es ms que una cuestin de dimensin y proporciones: Cuando hacemos los encuentros nacionales de dirigentes, congresos o actividades regionales, se prioriza la partici- pacin de todos, de las familias, incluso de los nios. Marcia es madre de un varn de 9 aos que se cra en el asentamiento donde vivimos en el estado de San Pablo. Se ha formado como educadora en escuelas del MST, reivindica el aporte rector del maestro Paulo Freire, proyecta comenzar en el 2004 una formacin universitaria en el rea educativa y resume con claridad algunas de las concepciones esenciales de su movimiento.

Una pedagoga dife rente

Cuando en el MST hablamos de la escuela nos referimos a algo que excede ampliamente el mero recinto donde se aprende a leer y escribir. Para nosotros la escuela es todo el campamento o el asentamiento. Son escuela las formas en que las familias se organizan para obtener el agua, la luz; tambin la comunicacin y las relaciones entre unos y otros; las actividades y reuniones de pro- gramacin; el trabajo concreto... Construimos una pedagoga diferente a partir de nuestra historia. Somos un movimiento pedaggico porque el slo hecho de confrontar el latifundio produce una ruptura en la concepcin ms profunda de cada persona. Romper el cerco del latifundio es un acto pedaggico por excelencia enfatiza Maria Ramos. La tierra, las semillas, la realidad cotidiana, aparecen en la esfera inmediata del anlisis de la educadora sin tierra. Nuestra vivencia pedaggica est marcada por la pedagoga de la tierra, de la lucha por la tierra , de la supervivenci a en y de la tierra.. . y la escuel a no pued e deja r de elabo rar e incorporar todo esto. Cuando nosotros hablamos de luchar y de construir a partir de la tierra sabemos que es absolutamente posible! Y una escuela es tal, solamente, cuando incorpora esta dimensin. Los concepto s nos desborda n y pedimo s ejemplos . Es muy sencillo , respond e simplement e Ramos. Por ejemplo, si estudiamos la geografa, es mucho mejor comenzar de lo cercano, de aqu al lado, ms que con mapas complicados. En cuanto a las ciencias naturales, lo mismo. Cundo vamos a pode r conta r en las escuela s brasilera s con laboratorio s adecuados ? Y hay tanta s realida des simples, alrededor de nosotros, en el paisaje cercano que permiten ese aprendizaje. Ni que hablar de las matemticas: por qu comenzar con memorizaciones o frmulas y no con el clculo de lo que gana o gasta un trabajador en su parcela, por da, por mes, por ao? Y de ah extender el clculo a la zona, al municipio, al Estado y a la Nacin. Tal pedagog a integr a dos principio s esenciale s que rpidament e desarroll a en el dilog o la joven dirigente . En prime r luga r, herenci a direct a de Paulo Freire y su pedagog a de los oprimidos hay que entende r que el educado r deb e esta r tambi n dispuest o a aprende r. Debemo s rompe r con el esquem a clsico de las escuela s estatale s de Brasil dond e existe n un maestr o y un mont n de alumnos y tod o se entiend e como transferenci a vertica l de arrib a hacia abajo . Para nosotro s la idea vital es la de proceso . Hay un educado r y educando s que comparte n y socializan . Todos tiene n algo que

aprende r y que ensea r. Nadie sabe tod o y todo s sabe n algo . Se compart e un conocimient o existente. El segund o pilar de referenci a es que el proces o educativ o nace en la realida d concreta , pero no se qued a en eso. Avanza , se extiend e y llega a lo global , a lo mundial . Es interesant e pensa r, por ejemplo , en la gran diferenci a que hay entr e aprende r las matemtica s desd e la perspectiv a de los que acapara n lgic a del latifundio o de los que exige n distribuci n lgica de los sin tierra. Y lo que no acepta la escuela oficial brasilera y nosotros defendemos la dimensin concientizadora y poltica de la educacin, afirma. como principio esencial es

La pedagoga del trabajo

Esa contradiccin de visiones tiene un correlato bien directo. Dentro de nuestras matrices innovadoras ubicamos tambin la pedagoga del trabajo. La escuela oficial no ensea a trabaja r. Apenas ensea, y muy mal, a leer y escribi r. La escuela que defendemos es la que ensea a los nios el trabajo cotidiano, las tareas agrcolas, las pecuarias. Y por eso estamos convencidos que la comunidad, el colectivo, debe ser escuela. Todo se facilita a la luz del conjunto: es ms fcil vivir lo cotidiano, asegurar los servicios, reunirse, encontrarse. Que la gente viva en comunidad es un hecho extremadamente importante para nosotros en tanto trabajadores, sentencia, saliendo al cruce de la visin individualista, de puertas cerradas, barrios-fortaleza, llaves y candados.

Desafos de futuro: la cultura en la educacin

Criada en un asentamiento, hija de sin tierra, analista tan pragmtica como aguda... cules han sido los puntos dbiles de la educacin que recibi en estos ltimos 13 aos de vivir en el seno del MST?, preguntamos. Un breve silencio, el intento de recapitular casi tres lustros en medio minuto, una experiencia de vida que brota y la certitud de una mirada que no ahorra autocrticas. Como pasa generalmente en el campo brasilero, me cas muy joven, apenas con 16 aos, tuve mi hijo a los 18 aos y puedo decir que no viv mi adolescencia. Me falt en ese momento un colectivo educativo que fuera ms integral, que me ofreciera la posibilidad de expresarme artsticamente, ejercitar el canto y la danza que me gustan tanto. Muchas veces las y los jvenes del campo no tienen muchas opciones de acti- vidades creativas los fines de semana. Y de su revisin de vida, de su crtica sin miramientos, la fuerza de la bsqueda de alternativas. Por eso es tan importante lo que acabamos de definir en el colectivo nacional del MST como prioridad para el 2004. Para el ao prximo vamos a masificar el arte como parte esencial de la educacin. Vamos a potenciar las actividades culturales, como el teatro, la pintura, la msica. De la misma forma que la mstica del movimiento tiene mucho de expresin popula r, artstica, hay que reconocer que el pueblo brasilero tiene grandes potencialidades en la msica y el ritmo, en el teatro... somos un pueblo muy expresivo. Hay mucha gente que pinta, pero no est acompaada. Todo el mund o canta , pero tampoc o se lo potenci a com o activida d sistemtica . Nuestra s escu elas no lo optimizan . Y por eso el MST lo acab a de defini r como priorida d para el futuro . Queremo s ayu dar a organizar la vida de los jvenes, darles opciones artstico-culturales, asegurar que haya colectivos que las estimule n y las promuevan . En poco tiemp o lo masificaremo s hast a que explo te!, concluye exultante la joven dirigente sin tierra.

Fuente: Movimiento

de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) http://ww w.mst.org.br/

Para saber ms: Movimiento Sin Tierra (MST) pgina en espaol: http://movimientos.org/cloc/mst-brasil/ Escuela Nacional Florestan Fernndez: http://movimientos.org/cloc/mst-brasil/show_text.php3?key=3915

COLOMBIA: Programa Escuela Nue va Ms y mejor educacin para los nios de las zonas rurales
El program a Escuela Nueva (EN) de Colombi a ha sido durant e mucho s aos referent e en los acer vos de buenas prcticas o experiencias exitosas destacadas por los organismos internacionales, apoyada entre otros por UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial. En ella se han inspirado numerosas experiencias dentro y fuera de Amrica Latina. Qu hace de EN una experiencia tan especial? Entre otros: (a) es un programa gubernamental, una innova- cin desde el Estado y dentro del sistema educativo formal; (b) es el resultado de un proceso largo de ma- duracin y desarrollo; (c) se trata de un sistema, antes que una innovacin aislada; (d) el eje del sistema y el componente ms importante es el componente curri- cular y pedaggico ; y (e) los resultado s de investiga cin y evaluacin muestran resultados efectivos.

Colombia

Escuela Nueva: una alternati va dentro de la educacin formal cacin pblica

y de la edu-

EN no es una alternativa a la educacin formal ni a la educacin pblica, sino una alternativa den- tro de los parmetros de la educacin formal y la educacin pblica.

De proyecto local a poltica nacional y a modelo internacional

EN se inici como experiencia local y lleg a ser poltica educativa nacional para las zonas rurales de Colombia. Un proceso sostenido de cuatro dcadas media entre el proyecto micro y la poltica macro. EN naci a inicios en la dcada de 1960, inspirada en la Escuela Unitaria, promovida entonces por la UNESCO en varias regiones y en Amrica Latina en particula r. En Colombia, la primera Escuela Rural Unitaria se instal en Pamplona, Departamento de Santande r. El profesor entonces al frente de la escuela, llegara a ser Coordinador Nacional de EN. Para mediados de 1960, haba 150 escuelas piloto. En 1967, el gobierno decidi extender la metodologa de la Escuela Unitaria a todas las escuelas unidocentes del pas. Sobre esa experiencia, en 1975 surgi el Programa Escuela Nueva. Para 1978 estaban funcionando 500 escuelas en tres departamentos, con apoyo de la Agencia Internacional de Desarrollo (AID). Entre 1982-86 el programa se extendi a la Costa Pacfica. En 1985, cuando la cobertura haba llegado a 8.000 escuelas, EN fue adoptada como estrategia para universalizar la educacin primaria en el campo. En 1987 comenz el proceso acelerado de expan-

sin. Para 1991, EN cubra alrededor

de 20.000 escuelas de las 27.000 escuelas rurales en el pas,

con una matrcula de 1 milln de alumnos. En 1994, con la Ley General de Educacin se inici la descentralizacin educativa, obligando a replanteamientos en la estructura y funcionamiento del programa. A partir de la dcada de 1990 el apoyo nacional al programa se debilit; en ese mismo perodo EN inici un proceso de expansin a otros pases de Amrica Latina, fundamentalmente a travs de una ONG, Volvamos a la Gente, cuyos miembros han estado involucrados en el desarrollo histrico de EN. El programa ha perdido visibilidad en la actual trama de polticas y acciones del Ministerio de Educacin Nacional (MEN), e incluso es difcil encontrar referencias en torno a EN en el portal del Ministerio de Educacin Nacional colombiano.

Un sistema
EN es un sistema que integra cuatro dimensiones: y IV) comunitaria. I) curricula r, II) capacitacin, III) administrativa

El componente curricular ocupa un lugar destacado en EN e incluye elementos tales como Guas de aprendizaje, Rincones de trabajo, Biblioteca escola r, Gobierno escolar y Promocin flexible. El currculo est orientad o a las zona s rurale s y a la realida d de la escuel a multigrad o (uno o dos profe sores a cargo de todos los grados de la enseanza primaria). Los nios y nias estudian en pequeos grupos usando las Guas de Aprendizaje. stas estn organizadas por reas (Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lenguaje) y por niveles, y estn diseadas como material auto-instruccional, con actividades y ejercicios graduados e indicaciones detalladas sobre cmo hacerlos, a fin de que los alumnos puedan trabajar en buena medida solos, apoyndose entre s. Esto libera tiempo y facilita la tarea del maestro, reduce exigencias de calificacin docente, y permite que los alumnos avancen a su propio ritmo. La capacitacin docente incluye ensear a los maestros y maestras de EN a adaptar los contenidos de las Guas a las caractersticas especficas de los alumnos y del medio, as como a las necesidades de la comunidad y a las expectativas de los padres de familia. (No obstante, en la prctica, pocos lo hacen o bien dicha adaptacin se limita muchas veces a cuestiones de lxico). Los Rincones de Trabajo se organizan por reas de estudio y en base a materiales que recogen o elabora n los propio s alumnos , o aportado s por los padre s de famili a y la comunidad . Cada escue la tiene una pequea biblioteca, integrada al proceso de aprendizaje y abierta a la comunidad. Las bibliotecas incluyen textos de consulta para cada una de las asignaturas, obras de referencia (enciclopedia, diccionario, atlas), literatura y temas de inters comunitario. El Gobiern o Escolar es la instanci a de organizaci n escola r de los alumnos . Se busc a involucrarlo s de maner a responsabl e en la co-gesti n de la escuela , iniciarle s en la vida cvica y democrtica , des arrollar actitudes de cooperacin, compaerismo y solidaridad, as como capacidad para lidera r, tomar decisiones, hablar en pblico, y trabajar en grupo. El gobierno escolar es elegido democrtica- mente por los alumnos y es renovado de manera peridica a fin de que todos tengan oportunidad de una experiencia de direccin. La Evaluacin y la Promocin en EN son muy diferentes a las de la escuela convencional. La Evaluacin est integrada al proceso de aprendizaje y su funcin principal es advertir a maestros y alumnos acerca de lo que requiere refuerzo. La Promocin es flexible: cada alumno es promovido al nivel siguiente cuando cumple con los objetivos establecidos, pudiendo tomar ms o menos que el ao escolar convencional. As, es la escuela la que se ajusta a los calendarios y necesidades de los alumnos y de sus familias, no a la inversa. Si un nio o nia se ausenta temporalmente, puede reto- mar el estudio sin tener que retirarse de la escuela.

El espaci o de aprendizaj e va ms all del aula . Las escuela s de EN tiene n por lo genera l un a huer ta y/o un jardn. Plazas, canchas deportivas y otras instalaciones comunitarias se incorporan como espacios adicionales de la escuela. El espacio interior es aprovechado con una adecuada distribu- cin de los rincone s de trabajo , la biblioteca , la cocina , el comedo r, las batera s sanitarias . El maes tro o maestra cuenta a menudo con facilidades de vivienda en la propia escuela. El medio natural es aprovechado como el principal objeto de estudio y como el principal proveedor de recursos para la enseanza y el aprendizaje. La capacitacin docente . Los maestros de EN tienen una funcin de facilitadores en relacin a sus alumnos guiando, orientando y evaluando el aprendizaje y de promotores y organizadores en relacin a la comunidad. Ambos roles implican importantes cambios de actitud. Por eso, el cambio actitudinal pedaggico y social tiene un lugar central en la formacin docente. La capacitacin inicial (maestros nuevos) se hace a travs de tres talleres secuenciados, dejando entre ellos un intervalo a fin de que los maestros apliquen en sus escuelas lo aprendido. Haber pasado por el primer taller es requisito para que la escuela sea integrada al programa y para que el maestro o maestra pueda empezar a trabajar en ella. Un principio bsico de EN es replicar en la capacitacin docente no slo los contenidos, sino las metodologas y vivencias que los maestros experimentarn en el manejo de su escuela y de la relacin con sus alumnos. La capacitacin con- tinua se hace a travs de los llamados Microcentros Rurales, instancias de intercambio, actualiza- cin y perfeccionamiento permanentes, organizados a iniciativa de los propios maestros, en los que confluyen entre 10 y 15 maestros de localidades cercanas. El componente administrativo. Administrar consiste en orientar ms que en controlar" (Colombia MEN-UNICEF 1990), insistindose en que los agentes administrativos se compenetren con el pro- grama y en particular con los aspectos pedaggicos. El funcionamient o de EN siempr e fue altament e descentralizado : a nivel central , un equip o peque o encargado de coordina r, disear polticas y estrategias tcnicas, y evaluar la marcha y resultados del program a a nivel nacional ; y en cada departamento , un Comit Representativo , un Coordinador y un Equip o de Multiplicadores . En 1987 cuand o arranc el Plan de Universalizaci n de la Educacin Primaria Rural y la expansin de EN se introdujeron cambios en la estructura administrativa y se acentu la descentralizacin. Se crearon dos estructuras nuevas un Comit de Universalizacin a nivel nacional y departamental, y los ncleos educativos destinados a afianzar la descentralizacin y el respaldo institucional. La relacin escuela-comunidad. EN promueve la escuela como centro de informacin y ncleo inte- grador de la comunidad. Para ello, la relacin escuela-comunidad debe ser de mutuo beneficio: padres de familia y comunidad integrndose a las actividades escolares, as como la escuela pro- moviendo acciones orientadas al desarrollo comunitario y local. Asimismo, EN promueve que los maestros se compenetren con la comunidad y la realidad local, para lo cual ha diseado una serie de instrumentos que debe manejar cada maestro, con participacin de los alumnos, los padres de familia y la comunidad: la Ficha Familiar (datos sobre las familias vinculadas a la escuela), el Calendario Agrcola (informacin sobre las actividades agrcolas de la zona), el Croquis de la Localidad y la Monografa Veredal. Se busca incorporar a los padres de familia al aprendizaje de los hijos, as como fomentar en los nios y nias el inters por la vida y el conocimiento de sus padres. La biblioteca, los espacios escolares, las actividades culturales y recreativas, estn abiertos a la participacin comunitaria. Los Das

de Logros cuando se presentan los resultados acadmicos y los informes del Gobierno Escolar se aprovechan para integrar actividades escolares y actividades comunitarias.

La pedagoga y la inno vacin pedaggica en el centro

EN destac a por la centralida d que ocupa n en el program a la pedagog a y la innovaci n pedaggi ca, fundamentales para la pertinencia y calidad educativas. La filosof a de la EN inclua principio s tales como: la defens a de la escuel a primari a complet a a tra vs de la enseanza multigrado, instruccin individualizada respetando el ritmo de los alumnos, aprendizaje activo, materiales educativos diseados para permitir al profesor el manejo de varios grupos simultneamente, y promocin automtica. Inspirada en esa filosofa, EN puso en el centro el aprender haciendo, la articulacin entre teora y prctica, trabajo individual y grupal, juego y estudio, directividad y autonoma. Las actividades didcticas promueven la capacidad de pensa r, analiza r, investigar y aplicar lo aprendido. Los rincones de trabajo, la biblioteca, el trabajo en pequeo s grupos , el uso de materiale s auto-instruccionales , el gobiern o escola r, los tallere s doce ntes, los microcentros rurales: todo est pensado en funcin de un aprendizaje activo, tanto de los alum- nos como de los maestros. Las funciones clsicas del maestro-instructor estn distribuidas entre las Guas (contenidos y mtodos de aprendizaje), la Biblioteca (fuente de consulta complementaria), los Rincones de Trabajo (espacios de observacin y experimentacin), el grupo de alumnos (traba- jando colectivamente y ayudndose entre s) y el Gobierno Escolar (espacio de autoformacin en valores y actitudes para la convivencia social y democrtica). La capacitacin docente tambin enfatiza la dimensin pedaggica, as como la motivacin y la capacidad para innova r. Los Microcentros renen algunas de las claves de una buena preparacin docente: formacin continua y en servicio, contacto y trabajo grupal entre docentes, intercambio de experiencias y anlisis crtico de la propia prctica pedaggica. Las Escuelas Demostrativas, organizadas en cada departamento donde opera EN, son una importante estrategia de EN. En ellas, los nuevos maestros (y los visitantes) pueden "ver" una escuela funcionando segn todos estos parmetros. De hecho, la visita a una Escuela Demostrativa es parte de la estrategia de motivacin y formacin docente.

Un programa con resultados efectivos

EN ha sido objeto de numerosos estudios y evaluaciones tanto a nivel nacional como internacional. Dichas evaluaciones muestran, obviamente, debilidades y dificultades, pero tambin logros evidentes e incuestionables, entre otros: (I) los alumnos de EN obtienen mejores resultados de apren- dizaje que los alumnos de las escuelas rurales convencionales (graduadas o multigrado pero no integradas a EN), as como logros significativos en autoestima, creatividad y actitudes cvicas tales como sentido de cooperacin, responsabilidad y solidaridad; (II) alta participacin comunitaria en asuntos relacionados con las actividades escolares; (III) mayor retencin de los alumnos y comple- tacin del ciclo de educacin primaria; (IV) incidencia significativa sobre la educacin de adultos, la extensin agrcola, las competencias deportivas, las campaas sanitarias y las celebraciones comunitarias. EN cambi el rostro y las perspectivas de la educacin rural en Colombia. Ha mos- trado que es posible no slo extender la escuela al campo y mejorar sustancialmente su calidad, sino disear un modelo educativo pensado especficamente para esa realidad. EN muestra que las tradicionales carencias de las zonas rurales pueden pasar a ser vistas y aprovechadas como recur- sos: amplitud de los espacios, contacto con la naturaleza, recursos que facilita el medio, relacin

con la comunidad, papel central que juegan la escuela y el maestro ambien- te de cooperacin al que se presta la escuela multigrado, etc.

en la vida comunitaria,

El eslogan de EN "Ms y mejor educacin primaria para los nios de las zonas rurales" sintetiza el intento por conciliar cantidad y calidad. No se trata slo de ofrecer acceso universal a la escuela en el campo, sino adems una buena educacin. De hecho, aunque Colombia obtuvo rendimientos escolares inferiores al promedio regional, en el estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin realizado en 1997 en 13 pases de la regin (LLECE1998), Colombia fue tambin el nico pas que obtuvo mejores rendimientos en las zonas rurales, por comparacin con las urbanas. En esos resultados, sin duda EN tiene un rol fundamental.
Para saber ms: Colombia-Ministerio http://ww w.mineducacion.go v.co Sistema de Aprendizaje Tutorial http://ww w.sat.edu.co Fundacin Volvamos a la Gente: http://volvamos.org de (SAT): Educacin Nacional (MEN):

MXICO: Educacin Comunitaria. Llegando a las zonas ms apartadas y los secto res ms desfavo recidos
En Mxico, la llamad a Educacin Comunitari a es una modalida d educativ a gestionad a desd e el Estad o a trav s del CONAFE (Consej o Naciona l de Foment o Educativo) , cread o en 1971 como una instanci a autnom a de la Secretari a de Educaci n Pblica (SEP). La Educaci n Comunitari a (EC), con ms de tres dcada s de vida, oper a a nivel naciona l en los 31 Estado s del pas. Est destinad a a atender prioritariament e las zona s rurale s m s apartada s (microlocalidade s con una poblaci n de entre 100 y 500 habitantes) , las escuela s indgena s y las escuela s multigrad o o incompletas , en un pas en el que ms de la mita d de escuela s primaria s (66%) son rurales , la matrcul a rura l correspond e a un tercio de la matrcul a nacional , y cerca de 54.000 escuela s son multigrad o o incompletas. Los Cursos Comunitarios empezaron como un programa de educacin primaria en escuela multigrado. El programa ha venido amplindose y diversificndose y hoy atiende pre-escola r, primaria, posprimaria, y educacin de adultos, con diversas modalidades, en cerca de 45.000 comunidades y con cerca de 250.000 nios y nias atendidos en pre-escolar y primaria (171.768 en primaria). Se trata de un subsistema del sistema educativo nacio- nal, con delegaciones propias en cada uno de los Estados, un modelo educativo diversificado, probado y consolidado, siempre abierto a la experimentacin y el cambio continuos.

Mxico

Lamentablemente , a diferenci a del program a Escuela Nueva de Colombia , con el que tien e elementos en comn y algunas ventajas comparativas respecto de ste, los programas del CONAFE han tenido escasa difusin fuera de Mxico y dbil atencin internacional.

Hitos de un largo recorrido

La preocupacin por llegar con la educacin a las zonas rurales fue un signo distintivo de la Revolucin Mexicana. Durante las cuatro ltimas dcadas, esa voluntad se expres a travs de la

creacin y desarrollo sostenido de instituciones con presencia nacional.

como el CONAFE y la Telesecundaria,

ambas hoy

Nos referiremos aqu especficamente a los programas del CONAFE. Los elementos ms interesantes del programa estn en la propia dinmica de su proceso. Por eso, ms que una descripcin de sus componentes actuales, destacamos aqu algunos elementos de este largo recorrido experi- mentaciones, rectificaciones, aprendizajes, cambios de ms de tres dcadas. En 1973, 100 jvenes en el Estado de Guerrero y 200 en el Estado de Chiapas, fueron capacitados y empezaron su labor como Instructores Comunitarios de los Cursos Comunitarios operando en escuelitas multigrado. Al inicio se ofreci slo los cuatro primeros grados de primaria divididos en dos niveles. Posteriormente se agreg un tercer nivel (quinto y sexto grados) a fin de completar la educacin primaria, a raz de una evaluacin comparativa que mostr que los resultados en estas escuelas eran similares a los logrados por escuelas regulares atendidas por maestros regulares. Ms adelante se abrieron el pre-escolar (inicios de 1980s) y la posprimaria (fines de 1990s). Nacida para atende r a los sectore s no-indgena s en zona s rurales , la Educaci n Comunitaria pas a hacers e cargo tambi n de la educaci n en el medi o indgen a e incluso incursion en las zona s suburbanas . As surgieron , en los ltimo s aos , la modalida d indgen a del preescola r y la primari a y la cread a especficament e par a atende r a la poblaci n infanti l migrant e agrcola. Otras iniciativas de fines de los 1990s e inicios del 2000 han sido las Caravanas Culturales, la Radio Comunitaria, y el Programa de Investigacin y Recopilacin de Tradiciones Orales Populares. La Posprimaria Comunitaria se inici en 1997 como proyecto piloto y como una nueva oferta educativa del CONAFE para quienes terminan la educacin primaria. La Posprimaria, que busca precisamente distanciarse de la Secundaria, se propone construir un espacio de aprendizaje comunitario, abierto, orientado por una propuesta de "aprendizaje por cuenta propia", dirigido no slo a nios y nias que terminan la primaria, sino a todos los jvenes y adultos de la comunidad interesados en aprende r. Cada Estado despliega iniciativas propias a fin de llegar a los rincones ms apartados y a los grupos que, de no ser por una oferta educativa ad-hoc y sumamente flexible, no podran acceder a la educacin. Un ejemplo digno de mencionarse, en el Estado de Mxico, es un programa hecho en convenio entre el CONAFE y la Asociacin Mexicana de Circos: los Instructores Comunitarios van junto con los circos. A lo largo del proceso, los aprendizajes y cambios ms significativos se han dado en torno al modelo pedaggico y al contrato docente: perfil, seleccin, remuneracin, funcin, capacitacin y aprendizaje permanente de los Instructores Comunitarios (IC). Perfil: Al principio no haba un perfil claro para la seleccin de los IC (se aceptaba desde jvenes de 15 aos hasta maestros jubilados), a quienes se aplicaba un examen de conocimientos generales. Hoy, los IC tienen entre 14 y 24 aos y son egresados de secundaria o de bachillerato. Los que sirven en comunidades indgenas deben hablar la lengua del luga r. A mediados de los 80s se intent elevar el perfil acadmico de los IC, exigiendo como requisito un nivel de Preparatoria. No obstante, el bajo reclutamiento mostr que ese perfil era inviable para las

condiciones de trabajo propuestas, joven egresados de secundaria.

por lo que en 1988 se volvi al requisito anterior: un o una

Tiempo de servicio: Tampoco se fij inicialmente un tiempo de permanencia en la comunidad; la mayora de los IC optaba por permanecer en la misma comunidad hasta 6 y 7 aos; luego se ha venido fijando su permanencia en 3 aos, 1 ao, 2 aos. Relacin de servicio: Al inicio los IC reciban un pequeo apoyo econmico; luego se opt por un modelo de servicio social y servicio comunitario por el que no se obtiene un salario sino un sistema de prestaciones (viticos, becas, etc.). En la actualidad los IC prestan su servicio por 2 aos y reciben a cambio una beca de estudios por 5 aos para proseguir sus estudios una vez concluido el servicio. Es la propia comunidad la que le provee alojamiento y alimentacin durante el tiempo que permanece all. El IC desempea tareas docentes pero sin tener una vin- culacin laboral con el CONAFE. El marco normativo que regula su actividad no es el mismo del maestro tradicional. Su vinculacin con el CONAFE es individual y no colectiva, ya que no le cabe la posibilidad de la agremiacin. Capacitacin y aprendizaje continuo: La capacitacin de los IC fue encargada inicialmente a maestros del sistema regular y duraba dos meses; luego se vio la necesidad de ampliar dicha capacitacin a 8 meses y finalmente se inst a cada delegacin estatal a definir el programa de capacitacin de sus IC. Se cre asimismo un programa especial que funcionaba los sbados, cada 15 das, a fin de ofrecerles la posibilidad de continuar sus estudios superiores, pero el sistema no funcion y se buscaron otras opciones. En los ltimos aos, volvi a enfatizarse el rol propiamente educativo y pedaggico de los IC, el cual haba sido subordinado al rol de agente de desarrollo comunitario. En trminos de resultados, las evaluaciones disponibles muestran que los alumnos de las escuelas del CONAFE logran iguales o mejores resultados que los alumnos de los estableci- mientos de educacin primaria y secundaria del sistema "regular", no slo a nivel rural, sino en el caso de CONAFE, en alguno s casos, tambi n a nivel urbano , tant o en comprensi n lectora como en habilidades lgico-matemticas. No obstante, la propia SEP ha tenido dificultades para divulgar tales resultados, pues estos vienen a cuestionar algunas de las premisas bsicas sobre las cuales se asienta la cultura escolar y la cultura docente en particula r, principalmente en torno a la relacin esperada entre perfil profesional/formacin de los educadores, calidad de la enseanza y calidad de los aprendizajes de los alumnos.

Algunas fortalezas
Cabe destacar algunos elementos ms antiguo del CONAFE: de los Cursos Comunitarios, la columna vertebral y el programa

Modelo docente: combinacin de servicio social y beca de estudio El CONAFE se plantea objetivos educativos a dos niveles: con los alumnos, asegurando la educacin primaria a las comunidades ms apartadas, y con los Instructores Comunitarios, asegurando su for- macin continua (beca hasta por 50 meses para estudiar cualquier carrera, a eleccin de cada uno) una vez completado su perodo de servicio (2 aos) en la comunidad. El valor, el impacto educati- vo y el costo-beneficio de la Educacin Comunitaria debe verse pues en esta doble perspectiva. Por otra parte, la relacin entre ensear y aprender adquiere en este modelo una dimensin muy par- ticular: ensea r, para el IC, pasa a ser un requisito para

aprende r, es decir, para proseguir sus estu-

dios. Contar con una fuerza docente motivada hacia el estudio y comprometida con su propio aprendizaje, como motor principal de la enseanza, es una condicin privilegiada. El rol docente es percibido y ejercido de manera muy distinta por alguien que se asume como educando y cuya motivacin principal, incluso para optar por la enseanza, es continuar aprendiendo. Finalmente, el educador radica en la comunidad, permanece y a menudo pertenece a sta, haciendo de este modo posible el doble rol de agente educativo y agente de desarrollo comunitario. Estructura: la organizacin multinivel Los niveles en que estn organizados los Cursos Comunitarios (3 niveles, cada uno de ellos inte- grado por el equivalente a dos grados del sistema formal) corresponden a la nocin de ciclos, des- tacados por sus ventajas curriculares y pedaggicas as como desde el punto de vista de la organi- zacin escola r. Entre las ventajas del ciclo frente al grado se mencionan, entre otras, que el ciclo permite: responder mejor a las etapas y los procesos de crecimiento y maduracin de los alumnos; mayor flexibilidad tanto en la enseanza como en el aprendizaje; posibilidad de responder a la heterogeneidad de los alumnos permitiendo atender a motivaciones y ritmos individuales de aprendizaje; flexibilizar el calendario y el horario escolar para adaptarlo a las necesidades locales; planificar aprendizajes ms globales, y dosificar mejor los contenidos a lo largo del tiempo, con un horizonte ms amplio que el corto ao escolar; mayor espacio a los docentes para seleccionar y secuenciar los contenidos de las diferentes materias y reas, prestndose ms para introducir adap- taciones curriculares; asegurar mejor la continuidad de los aprendizajes y los mtodos de ense- anza; favorecer un trabajo ms coordinado y colegiado por parte de los docentes y del equipo escolar en su conjunto. Todo esto puede contribuir a mejorar las condiciones tanto de enseanza como de aprendizaje. El currculo y los materiales de estudio La calidad de la propuesta curricula r, pedaggica y didctica del CONAFE ha sido reconocida y destacada a nivel nacional e internacional. Los materiales didcticos de los Cursos Comunitarios son excepcionales. Fueron desarrollados y son revisados/actualizados por un equipo de investigadores educativos de alto nivel, en base a la investigacin disponible, en convenio con el equipo del CONAFE, a lo largo de un proceso de trabajo de muchos aos, con mucha experimentacin previa, y de un proceso de trabajo participativo, incluyendo la incorporacin activa de un grupo de 30 Instructores Comunitarios en servicio (Rockwell 1993). Modelo comunitario: participacin de las familias y la comunidad La ansiada "participacin comunitaria" se concreta gracias a las caractersticas particulares del modelo (contrato entre Estado y comunidad local, en el que hay distribucin de costos y responsabilidades), de estas comunidades (apartadas, pequeas, generalmente cruzadas por relaciones familiares y de parentesco), de los IC (jvenes que viven en la propia comunidad y son alojados y alimentados rotativamente por las propias familias) y de la propuesta curricular y pedaggica (que hace de la articulacin escuela-comunidad un eje central). De hecho, en los programas del CONAFE hay una rica experiencia acumulada de dificultades y avances en el campo de la participacin y la gestin comunitaria de la escuela, que no ha sido an adecuadamente sistematizada y que podra ser mejor aprovechada.

Luces y sombras de la Educacin Comunitaria

Continuida d y ruptura. Los programa s del CONAFE muestra n una interesant e dialctic a entr e continuida d y ruptura : continuida d y perseveranci a en los esfuerzos ; ruptur a y transformaci n cons-

tant e a parti r de la propi a experienci a y del propi o aprendizaje , as como de los mltiple s desafos que plantea n los contexto s de pobrez a y marginaci n social. Un element o clav e de la continuidad de las poltica s y programa s educativo s ha sido evidentement e la estabilida d del rgime n poltico que ha caracterizad o al Mxico posrevolucionario . Pero a esto ha contribuid o tambi n el alto grado de autonom a de las propia s poltica s y programas . Tanto el CONAFE como la Telesecundari a han desplegad o un complej o entramad o de norma s y recurso s (fsicos, humanos , tecnolgicos , etc.) que han venid o operand o con autonom a relativ a de los interese s y relacione s de los diverso s actores polticos que asume n peridicament e su conduccin , as como de las norma s establecida s por la SEP para el sistem a educativ o en su conjunto , permitiend o as la necesari a flexibilidad , liberta d de accin y rapide z de respuest a que requiere n dichos programa s para ser eficaces. Masificar y diferenciar. La experiencia de la Educacin Comunitaria en Mxico es un ejemplo del incansable empeo por masificar la educacin asegurando al mismo tiempo diferenciacin, antes que uniformacin. La diversidad de realidades y demandas ha llevado a generar y experimentar una multiplicidad de programas, estrategias y modalidades, en una bsqueda permanente por dar respuesta a las especificidades y problemas de cada contexto y grupo. La participacin comunitaria. La participacin comunitaria es un componente del CONAFE a la vez valorado y cuestionado. Las propias comunidades contribuyen a sostener el programa con trabajo voluntario, construccin de la infraestructura y alojamiento y alimentacin de los Instructores Comunitarios. En nombre de la equidad, las comunidades rurales y los ms pobres en ste y en muchos otros programas dentro y fuera de Mxico terminan aportando ms a su propia educacin que los sectores urbanos, donde el Estado se hace por lo general cargo de la construccin y mantenimiento del edificio escola r, as como del salario docente. Programas compensatorios?. Tanto el sistema CONAFE como el de la Telesecundaria son considerados modelos innovadores pero al mismo tiempo continan siendo considerados y llamados programas compensatorios ya que han sido pensados y son destinados a los sectores y grupos con las mayores desventajas en todo sentido. Los propios usuarios de estos programas, la SEP y la sociedad mexicana los ven como programas remediales para pobres. Los Instructores Comunitarios son vistos con desprecio por los maestros del sistema regular y su sindicato. Esta paradoja entre la innovacin y la compensacin es en verdad un dilema no resuelto. Una educacin pertinente, y por ello mismo distinta, orientada a los pobres es una educacin de calidad, no una educacin compensatoria. La compensacin debe venir desde la poltica econmica y la poltica social. En el caso de los Cursos Comunitarios, la "desviacin" de la norma escolar no est ni en la infraestructura ni en el currculo (ste responde al currculo nacional, y los materiales son reconocida- mente de muy buena calidad) sino principalmente: (a) en el tipo de escuela (multigrado, incom- pleta), que desafa la norma de la escuela graduada convencional; y (b) en la figura del educador: el prototipo del maestro titulado y profesional es sustituido aqu por un adolescente/joven de la propia comunidad, por lo general con nivel de secundaria y con una capacitacin pedaggica ofre- cida en la marcha. En el caso de la Posprimaria, la falta de certificacin oficial es tema central de preocupacin para muchos padres de familia y alumnos; asimismo, la propia propuesta curricular y pedaggica se aparta de la "norma" al proponerse un esquema "abierto", de "aprendizaje por cuenta propia".
Para saber ms: CONAFE http://sftp.conafe.edu.mx/

VI. Anexos

12 tesis para el cambio educativo

Nota aclaratoria
Una nota aclaratoria sobre la informacin tales y mundiales sobre educacin. estadstica y los ltimos informes regionales, continen-

a. Comparabilidad y consistencia: La informacin tiene, en general, por lo menos 2-3 aos de retra- so. No hay coincidencia en la informacin proporcionada en los diversos informes (entre otros, pues varan las categoras utilizadas, los modos de medirlas, las fechas de recoleccin de la infor- macin, las fuentes, el alcance geogrfico del informe, etc.) y hay errores de forma y contenido en muchos de ellos. Resulta indispensable verificar la informacin en otras fuentes y, sobre todo, com- plementarla consultando fuentes nacionales en cada caso. b. Divisione s geogrficas : Hay informe s regionale s (Amric a Latina y el Caribe) , continentale s (el continent e americano ) e iberoamericano s (Amric a Latina ms Espa a y Portugal) . Por otra parte , hay informes mundiale s o continentale s que divide n el continent e en dos partes , Amric a del Nort e y Amric a del Sur, con lo cual Amric a Latin a y el Caribe desparece n como regi n con identida d propia. Ms an , dentr o de Amric a del Nort e se ubica a los pases centroamericanos , Mxico y el Caribe, que desparec e com o subregin . Este es concretament e el caso del Compendi o Mundia l de la Educaci n 2004-Comparaci n de las Estadstica s de Educaci n en el Mund o elaborad o por el Instituto de Estadstica s de la UNESCO-UIS en Montreal. , c. Exclusin de Cuba: En los ltimos aos, varios estudios e informes continentales y regionales dejan afuera a Cuba, en particular los documentos y proyectos vinculados a las Cumbres de las Amricas, iniciadas en 1994, lideradas por Estados Unidos y coordinadas por la OEA, organismo del cual Cuba fue expulsada en 1962. ste es el caso del PRIE (Proyecto Regional de Indicadores Educativos), proyecto de las Cumbres de las Amricas. La exclusin de Cuba no es ni tcnica ni ticamente aceptable en un informe tcnico que pretende hablar del continente (las Amricas) o de la regin (Amrica Latina y el Caribe). El panorama educativo continental o regional debe incluir obviamente a todos los pases; de otro modo la visin que se presenta es incompleta, parcial y sesgada . Por lo dems , Cuba es un pas que destac a precisament e por sus logro s educativos , habien do sido el pas que obtuvo los mejores resultados en el primer estudio regional (1997) aplicado por el Laboratori o Latinoamerican o de la Calida d de la Educaci n (LLECE coordinad o por UNESCO-OR ) EALC. En el Anexo 4 incluimos una tabla sobre Cuba con indicadores educativos tomados del Indice de Desarrollo Humano del PNUD en base a la informacin del Instituto de Estadsticas de la UNESCO. Ver http://cfapp2.undp.org/hdr/statistics/data/rc_report.cfm
Para saber ms: CEPAL-Comisin Econmica para Amrica Latina: http://ww w.cepal.cl/ IDH-ndice de Desarrollo Humano: http://cfapp2.undp.org/hdr/statistics/data/rc_report.cfm Naciones Unidas/Divisin de Estadsticas: http://millenniumindicators.un.org/unsd/mispa/mi_series_results.aspx? rowID=591&fID=r15&cgID=419 Objetivos de Desarrollo del Milenio: http://ww w.undp.org/spanish/mdgsp/ OEA/Sistema de Informacin de las Cumbres de las Amricas: http://ww w.summit-americas.org/defaults.htm OEI/Cumbres y Conferencias Iberoamericanas: http://ww w.oei.es/cumbres.htm PNUD-Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo: http://ww w.undp.org/spanish/ PRIE-Proyecto Regional de Indicadores Educativos: http://ww w.prie.cl/ SITEAL-Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina: http://ww w.siteal.iipe-oei.org/ UNESCO-OREALC: http://ww w.unesco.orealc.cl UNESCO-UIS: http://ww w.uis.unesco.org/ UNICEF: http://ww w.unicef.org/spanish/

129

12 tesis para el cambio educativo

ndice de anexos
Anexo n 1: Situacin econmico-social de Amrica Latina: algunos indicadores y tendencias. Anexo n 2: Algunos datos sobre la situacin y perspectivas de la educacin bsica en Amrica Latina y el Caribe. Anexo n 3: Evaluacin del rendimiento escolar. Anexo n 4: Proyectos e iniciativas regionales, continentale s e internacionales para la educacin o que incluyen a la educacin (1979-2017). Anexo n 5: ndice de Desarrollo Humano (IDH). Anexo n 6: ndice de compromiso con el Desarrollo (ICD).

130

Fe y Alegra

ANEXO 1 Situacin econmico-social de Amrica Latina: algunos indicado res y tendencias

PIB, ndice de Desarrollo Humano y porcentaje de poblacin urbana (2000-2001)

Pas

Producto Interno Bruto per cpita (USD) 2001

11.320 2.300 7.360 9.190 7.040 9.460 5.259* 3.280 5.260 4.400 2.830 8.430 2.450 5.750 5.210 4.570 7.020 8.400 5.670

Valor del ndice de Desarrollo Humano 2001

0,849 0,672 0,777 0,831 0,779 0,832 0,809* 0,731 0,719 0,652 0,667 0,800 0,643 0,788 0,751 0,752 0,737 0,834 0,775

Porcentaje de poblacin urbana (2000)

89,6 64,6 79,9 85,7 74,5 50,4 75,5* 62,7 55,2 39,4 48,2 75,4 55,3 57,6 56,1 72,3 60,2 92,6 87,4

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba* Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Uruguay Venezuela

- Incluido en: UNESCO-OREALC.2004. La conclusin final de la educacin primaria en Amrica Latina: Estamos realmente tan cerca?. Informe Regional sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio Vinculados a la Educacin. Santiago. http://ww w.unesco.cl/ - Tomado de UNDP, Human Development Report 2003. Los porcentajes de poblacin urbana son proyecciones para el ao 2000 tomadas de CEPAL (1999), Boletn Demogrfico 63. * Nota de la autora: Hemos agregado en la tabla original a Cuba, que estaba ausente. - El PIB per cpita corresponde al 2002. Datos tomados de World Bank. 2004. World Development 2004. CD-ROM. Washington, DC. http://cfapp2.undp.org/hdr/statistics/data/rc_report.cfm - El Valor del IDH ha sido tomado de: UNDP http://cfapp2.undp.org/hdr/statistics/data/rc_report.cfm - El porcentaje de poblacin urbana corresponde al 2002 y ha sido tomado de: UNDP http://cfapp2.undp.org/hdr/statistics/data/rc_report.cfm

Indicators

131

Urbanizacin
Amrica Latina es la regin ms urbanizada entre las regiones en desarrollo. 75% de la poblacin vive en zonas urbanas, aunque los criterios de urbanizacin difieren de un pas a otro. Uruguay es el pas ms urbanizado (93% de la poblacin) junto con algunos pases del Caribe anglfono; en el otro extremo, Guatemala tiene apenas 39% de su poblacin en zona urbana.
Fuente: CELADE y Divisin de Poblacin de Naciones Unidas http://ww w.eclac.cl/celade/

Pob reza
Evolucin de la pobreza en Amrica Latina Amrica Latina es hoy la regin con la mayor desigualdad mundo: (peor distribucin de la riqueza) en el

De un total de 512 millones de habitantes, cerca de la mitad (222 millones de personas) son hoy pobres y de estos, 96 millones sobreviven en la indigencia. Entre 1999 y 2002 la tasa de pobreza aument del 43,8% al 44% y la indigencia alcanz al 19,4% de la poblacin. Entre el 2000 y el 2002 creci en 15 millones el nmero de pobres. La pobreza afecta sobre todo a los sectores ms vulnerables: nios, ancianos, mujeres, grupos indgenas. Hay prdida de expectativas y de visin de progreso, incluso de futuro, en amplios sectores de la poblacin. En los ltimos 20 aos: 91 millones de personas se convirtieron en pobres. hay 40 millones ms de indigentes. 226 millones viven con menos de dos dlares al da. 102 millones no tienen los ingresos necesarios para consumir el mnimo de protenas y caloras bsicas para subsisti r. aument y profundiz la pobreza en los sectores marginales. desapareci la clase media (los nuevos pobres, 23 millones de personas, segn la CEPAL) 1960: la clase media representaba el 53% de la poblacin. 1990-2000: 7 millones de personas de la clase media pasaron a ser pobres. 2000: la clase media representaba el 23% de la poblacin. Creci la brecha entre ricos y pobres: brecha en ingresos y brecha en servicios (salud, educacin, telefona, acceso a Internet, etc.) Las poblaciones de emergencia (villas miseria, favelas, barriadas, chabolas) se han multiplicado. Increment la mendicidad. El trabaj o se convirti en bien escaso y el desemple o en crnic o y corrient e (par a el 2003, el des empleo oscilaba entre el 10,7% y ms del 20% en algunos pases).
Fuente: Banco Mundial , Desigualda d en Amric a Latina y el Caribe: ruptur a con la historia? , Washington , D.C. 2004.

Los casos de Argentina, Brasil y Mxico ARGENTINA 5 pas en el mundo en produccin alimentaria. : Exportaciones anuales en comida permiten alimentar a 330 millones de personas. (La poblacin de Argentina es de 36 millones). Malnutricin infantil: 20%. Incremento de muertes infantiles por malnutricin. BRASIL:8 potencia industrial del mundo. 44 millones de personas con hambre. MXICO 24,5 millone s de persona s con deficienci a alimentar a (de un tota l de 100 millone s de habitantes). Evolucin de la polarizacin social-Argentina

Diferencia entre el 10% ms rico y el 10% ms pobre en Argentina

1986 1993 1995 1998 2000 2001 Mayo 2002

12 veces 18 veces 22 veces 24 veces 26 veces 28,7 veces 34,2 veces

Fuentes: CEPAL; UNICEF; BID-Iniciativa Interamericana

de Capital Social, tica y Desarrollo; Equis Consultora

Deuda externa
Amrica Latina y el Caribe ocupa el primer lugar de endeudamiento, con el 32% de la deuda mundial de los pases en desarrollo; le siguen Asia Oriental y del Pacfico (22%), Europa del Este y Asia Central (21%), Oriente Medio y Norte de frica (9%), frica Subsahariana (9%), y Asia del Sur (7%). Tres pases latinoamericanos Bolivia, Honduras y Nicaragua fueron integrados a la Iniciativa para los Pases Pobres Muy Endeudados (PPME o HIPC en su sigla en ingls), planteada por el Banco Mundial y el FMI en 1996.
Fuentes: Jimeno J.A./OEI-Economistas sin Fronteras, 2004; World Bank, Global Development Finance 2003.

Evolucin de la deuda pblica (Proporcin del PIB y al 31 de diciembre de cada ao)

1991
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Guatemala Hait Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Uruguay ND 43,7 12,9 38,3 15,0 25,7 67,2 ND 19,9 ND 81,0 37,4 610,0 60,8 8,2 60,9 ND

1996
35,7 40,3 15,9 14,7 14,9 31,3 65,6 56,0 13,8 45,2 82,2 30,1 341,8 79,9 9,7 45,1 ND

2001
53,7 41.2 33,2 14,7 43,3 37,4 67,8 35,6 17,9 52,3 57,7 23,2 349,3 82,2 27,1 46,7 36,8

Fuente: CEPAL. Las cifras corresponde n a la deud a de los gobierno s centrale s y, por tanto , no incluye n las deudas de las institucione s descentralizada s o de los banco s centrales . En general , la deud a bruta con excepcin de Brasil y Colombia , que reporta n la deud a neta. Tomado de: CEPAL/UNESCO-OREALC,Invertir mejor para invertir ms. Financiamiento cin en Amrica Latina y el Caribe, Santiago, 2005. http://ww w.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/invertir_mejor_para_invertir_mas.pdf y gestin de la educa-

Salud: Dficits en salud pblica

1 de cada 130 mujeres muere durante el embarazo o el parto. (En Estados Unidos muere una de cada 3.500). Persisten grandes brechas en la mortalidad infantil. En Bolivia mueren 83 nios de cada 1.000 antes de cumplir un ao de edad (En Canad mueren 5,7 de cada 1.000 nios). 190.000 nios mueren anualmente por enfermedades que pueden prevenirse o controlarse (enfermedades diarreicas e infecciones respiratorias). 218 millones de personas carecen de proteccin en salud. 100 millones no tienen servicios bsicos de salud. 160 millones carecen de agua potable. 82 millones de nios no tienen acceso a programas de inmunizacin.
Fuente: Organizacin Panamericana de la Salud (OPS)

Trabajo y empleo
1 de cada 3 empleos en Amrica Latina es informal. 17 millones 500 mil menores de edad trabajan, mientras que entre 17 y 19 millones de adultos estn desempleados y necesitan trabaja r.

Fuentes: 93 Conferencia de la OIT, junio 2005 http://ww w.ilo.org/public/spanish/ ILO-International Programme on the Elimination of Child Labour (IPEC) http://ww w.ilo.org/dyn/clsurvey/clSurve y.home?p_lang=es

Tasas de desempleo segn sexo y edad, en zonas urbanas, dcada de 1990, 17 pases
Tasa de Desempleo Totales por Sexo Jvenes (14 a 25 aos)

Argentina

Pas

Sexo
Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres

1990
6 6 6 9 10 9 5 5 4 9 8 10 9 7 13 5 5 6 6 4 9 10 10 10 4 3 4 7 8 6 3 3 3

1999
15 13 17 7 6 9 11 9 14 10 9 11 19 16 23 6 5 7 14 11 20 7 9 5 3 4 2 5 6 4 3 4 3 14 14 14 13 11 17 10 10 10

1990
13 12 16 17 18 17 8 9 8 18 17 19 20 15 25 11 10 12 14 11 17 19 18 21 7 7 7 11 12 11 8 8 8

1999
24 23 26 15 13 19 22 18 26 22 20 24 37 32 42 15 15 15 26 20 34 14 16 11 5 6 3 9 10 7 7 8 6 21 18 26 27 23 34 20 22 17

(Gran Buenos Aires)

Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay (Asuncin) Repblica Dominicana Uruguay Venezuela b/

19 16 23 6 6 7 20 11 32 9 7 11 10 11 8

11 9 15 15 14 16

35 32 40 16 15 17 34 22 47 24 22 28 19 20 18

26 21 32 26 22 33

Fuente: CEPAL 2002, Panorama Social de Amrica Latina 2000-2001.

Algunos impactos de la pob reza sobre la infancia

En Amrica Latina, la mayora de los pobres son nios y la mayora de los nios son pobres. 58% de los nios menores de 5 aos son pobres. 57% de los nios de 6 a 12 aos son pobres. 36 % de los nios menores de 2 aos estn en situacin de alto riesgo alimentario. 22 millones de nios menores de 14 aos trabajan.
Fuente: CEPAL-UNICEF 2002. La pobreza en Amrica Latina y el Caribe an tiene nombre de infancia. MxicoPanam.

Algunos impactos de la pob reza sobre la familia

Ms del 20% de los hogares han sido destruidos y estn a cargo de mujeres pobres. Aumento de la tasa de renuencia de parejas jvenes a formar familia por la incertidumbre econmica. Aumenta el nmero de hijos ilegtimos. Aumenta el nmero de nios cuya familia no logra protegerlos y el nmero de nios y nias que trabajan (22 millones menores de 14 aos trabajan largas jornadas). Aumento del nmero de madres adolescentes. Incremento de la violencia domstica. Aumento de la poblacin de nios, totalmente desprotegidos por la familia y la sociedad, que viven en las calles.
Fuente: 2003 KLIKSBERG, B. 2002. Hacia una nueva visin de la poltica social en Amrica Latina: Desmontando mitos. Washington: BID

Criminalidad:

el ascenso de la criminalidad

en Amrica Latina

La criminalidad latinoamericana est constituida en gran parte por delincuentes jvenes. El nmero de homicidios creci en un 40% en la dcada de 1990. Hay 30 homicidio s por cada 100.00 0 habitante s por ao (6 veces la tasa de criminalida d modera da de pases como Noruega, Suecia, Holanda y otros). Amrica Latina es el segundo rea geogrfica con mayor criminalidad del mundo (el Shara Africano es la primera). En la encuesta LATINBAROMETRO 2001, dos de cada cinco entrevistados dijeron que ellos, o un miembro de su familia, haban sido objeto de un delito en los ltimos 12 meses. Brasil gasta en fondos pblicos y privados para seguridad el 10,3% de su PIB, Colombia el 24,7% y Per el 5,3%. Se observan correlaciones entre la delincuencia y: 1: Altas tasa de desocupacin juvenil (superior al 20%). 2: Aumento del nmero de familias desarticuladas. En EE.UU. una investigacin sobre 60.000 jvenes delincuentes detect que el 70% venan de familias desarticuladas, con un slo cnyuge al frente. En Urugua y se encontr que el 64% de los jvene s internado s provena n de familia s desarticuladas. 3: Bajos niveles de educacin
Fuente: Klikgsberg, B, ibid.

ndice de percepcin de la corrupcin (2002)

Rango del pas

1 2 4 5 7

Pas
Finlandia Dinamarca Nueva Zelanda Islandia Singapur Suecia Canad Luxemburgo Pases Bajos Reino Unido Australia Noruega Suiza Hong Kong Austria EE.UU. Chile Alemania Israel Blgica Japn Espaa Irlanda Botswana Francia Portugal Eslovenia Namibia Estonia Taiwn Italia Uruguay Hungra Malasia Trinidad y Tobago Bielorrusia Lituania Sudfrica Tnez Costa Rica Jordania Mauricio Corea del Sur Grecia

Puntaje IP C 2002
9.7 9.5 9.5 9.4 9.3 9.3 9.0 9.0 9.0 8.7 8.6 8.5 8.5 8.2 7.8 7.7 7.5 7.3 7.3 7.1 7.1 7.1 6.9 6.4 6.3 6.3 6.0 5.7 5.6 5.6 5.2 5.1 4.9 4.9 4.9 4.8 4.8 4.8 4.8 4.5 4.5 4.5 4.5 4.2

Encuestas utilizadas
8 8 8 6 13 10 10 5 9 11 11 8 9 11 8 12 10 10 9 8 12 10 8 5 10 9 9 5 8 12 11 5 11 11 4 3 7 11 5 6 5 6 12 8

Desviacin estndar
0.4 0.3 0.2 0.4 0.2 0.2 0.2 0.5 0.3 0.5 1.0 0.9 0.9 0.8 0.5 0.8 0.9 1.0 0.9 0.9 0.9 1.0 0.9 1.5 0.9 1.0 1.4 2.2 0.6 0.8 1.1 0.7 0.5 0.6 1.5 1.3 1.9 0.5 0.8 0.9 0.7 0.8 1.3 0.7

Rango alto-bajo
8.9 8.9 8.9 8.8 8.9 8.9 8.7 8.5 8.5 7.8 6.1 6.9 6.8 6.6 7.2 5.5 5.6 5.0 5.2 5.5 5.5 5.2 5.5 5.3 4.8 5.5 4.7 3.6 5.2 3.9 3.4 4.2 4.0 3.6 3.6 3.3 3.4 3.9 3.6 3.6 3.6 3.5 2.1 3.7 10.0 9.9 9.6 10.0 9.6 9.6 9.3 9.9 9.3 9.4 9.3 9.3 9.4 9.4 8.7 8.7 8.8 8.1 8.0 8.7 7.9 8.9 8.1 8.9 7.8 8.0 8.9 8.9 6.6 6.6 7.2 6.1 5.6 5.7 6.9 5.8 7.6 5.5 5.6 5.9 5.2 5.5 7.1 5.5

10 11 12 14 15 16 17 18 20

23 24 25 27 28 29 31 32 33

36

40

44

Rango del pas

45

Pas
Brasil Bulgaria Jamaica Per Polonia Ghana Croacia Repblica Checa Letonia Marruecos Eslovaquia Sri Lanka Colombia Mxico China
Repblic a Dominicana

Puntaje IP C 2002
4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 3.9 3.8 3.7 3.7 3.7 3.7 3.7 3.6 3.6 3.5 3.5 3.5 3.4 3.4 3.2 3.2 3.1 3.0 2.9 2.9 2.8 2.7 2.7 2.7 2.7 2.7 2.7 2.6 2.6 2.6 2.6 2.5 2.5 2.5 2.5 2.4 2.4 2.4 2.3 2.2 2.2 2.2 2.2

Encuestas utilizadas
10 7 3 7 11 4 4 10 4 4 8 4 10 10 11 4 3 7 6 11 10 4 5 4 4 10 4 5 12 12 4 6 3 11 7 4 3 6 5 10 3 6 7 4 6 4 7 3

Desviacin estndar
0.4 0.9 0.4 0.6 1.1 1.4 0.2 0.8 0.2 1.8 0.6 0.4 0.7 0.6 1.0 0.4 0.5 1.3 0.8 0.7 0.9 1.7 0.8 0.9 1.0 0.6 0.8 0.6 0.4 1.0 0.7 0.5 1.2 0.6 0.8 0.5 0.8 0.6 0.7 0.5 0.7 0.7 0.8 1.1 0.4 0.7 0.3 1.7

Rango alto-bajo
3.4 3.3 3.6 3.2 2.6 2.7 3.6 2.6 3.5 1.7 3.0 3.3 2.6 2.5 2.0 3.0 3.0 1.7 2.0 1.5 1.9 1.7 1.7 2.0 2.0 1.7 2.0 2.0 2.4 1.5 2.0 2.0 1.7 1.7 1.7 2.0 1.7 1.7 1.7 1.5 1.7 1.7 1.5 1.7 1.7 1.7 1.7 0.8 4.8 5.7 4.3 5.0 5.5 5.9 4.0 5.5 3.9 5.5 4.6 4.3 4.6 4.9 5.6 3.9 4.0 5.3 4.2 4.1 4.6 5.5 3.6 4.0 4.1 3.8 3.4 3.4 3.6 5.0 3.4 3.3 4.0 3.6 3.6 3.2 3.3 3.5 3.4 3.2 2.9 3.8 3.6 3.9 2.9 3.2 2.6 4.0

50 51 52

57 59

62 64 66 67 68 70 71

77

81

85

88 89

Etiopa Egipto El Salvador Tailandia Turqua Senegal Panam Malawi Uzbekistn Argentina Costa de Marfil Honduras India Rusia Tanzania Zimbabwe Pakistn Filipinas Rumania Zambia Albania Guatemala Nicaragua Venezuela Georgia Ucrania Vietnam Kazajstn Bolivia Camern Ecuador Hait

Rango del pas

93 95 96 98

Pas
Moldovia Uganda Azerbaijn Indonesia Kenya Angola Madagascar Paraguay Nigeria Bangladesh

Puntaje IP C 2002
2.1 2.1 2.0 1.9 1.9 1.7 1.7 1.7 1.6 1.2

Encuestas utilizadas
4 4 4 12 5 3 3 3 6 5

Desviacin estndar
0.6 0.3 0.3 0.6 0.3 0.2 0.7 0.2 0.6 0.7

Rango alto-bajo
1.7 1.9 1.7 0.8 1.7 1.6 1.3 1.5 0.9 0.3 3.0 2.6 2.4 3.0 2.5 2.0 2.5 2.0 2.5 2.0

101 102

Notas Explicativas: * Se puede acceder a una descripcin ms detallada sobre la metodologa del IPC en http://ww w.transparenc y.org/ cpi/index.html#cpi o en ww w.gwdg.de/~uwvw/2002.html * Puntaje del IPC 2002: se refiere a la percepcin del grado de corrupcin visto por empresarios riesgo y se extiende entre 10 puntos (altamente limpio) y 0 puntos (altamente corrupto). y analistas de

* A encuesta s utilizadas : Se refier e al nmer o de encuesta s que valoraro n el desempe o de un pas. Se utiliza ron un total de 15 encuestas realizadas por nueve instituciones independientes y al menos tres encuestas se requeran para que un pas pudiese ser incluido en el IPC. * Desviacin estndar: indica diferencias en los valores de las fuentes: cuanto mayor sea la desviacin estnda r, tanto mayores son las diferencias de las percepciones de un pas entre las distintas fuentes. * Rango alto-bajo: Muestra los valores ms altos y ms bajos de las diferentes fuentes. Fuente: Transparencia Internacional http://ww w.transparenc y.org/cpi/2002/cpi2002.es.html Nota: Sombreamos y marcamos en rojo los pases de Amrica Latina y el Caribe que aparecen enlistados.

ANEXO 2 Algunos datos sobre la situacin y perspecti vas de la educacin bsica en Amrica Latina y el Caribe
Amrica Latina y el Caribe (22 pases): Gasto pblico en educacin y servicio de la deuda pblica, ao 2000

140
Pas Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Hait Honduras Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela Amrica Latina d/

12 tesis para el cambio educativo

Producto Interno bruto por habitante (dlares de 1995)

Tasa combinad a de Matrcula Neta en Preprimaria, primaria y secundaria a/

Gasto Pblic o total en Educaci n como % del PIB

Gasto Pblico en Preprimaria, primaria y secundaria, como % del PIB

Pago Anual de inte reses de la deuda pblica b/ % del PIB (US$ mil) c/

7283 941 4324 5790 2285 3775 3861 1682 1756 1562 436 714 2009 4811 800 3205 1552 2333 2052 5584 5826 3082 3938

79 63 72 68 60 66 92 68 49 49 38 45 84 75 48 69 65 73 55 72 68 61 69

4.6 5.5 3.8 4.2 5.1 4.4 8.5 1.6 2.3 1.7 1.1 4.0 6.3 4.4 5.0 5.9 5.0 3.3 2.5 4.0 2.8 3.0 4.1

3.65 3.85 2.98 3.66 3.58 3.51 7.08 1.47 1.09 1.70 1.09 4.00 4.39 2.72 5.00 4.37 3.49 2.24 2.48 3.68 2.23 1.44 3.06

3.4 1.9 3.9 0.4 3.9 3.7 --5.9 1.3 1.3 0.5 2.0 --3.0 3.3 4.2 1.1 2.1 0.7 --2.1 2.6 3.2

9124.3 147.3 28839.7 368.0 3765.0 561.4 ----1255.2 141.6 232.9 18.8 91.4 ----14306.3 134.7 400.7 95.1 1285.8 117.0 ----403.6 1965.4 63244.3

Fuente: CEPAL, sobre la base de Compendio Mundial de la Educacin 2003. Comparacin de las Estadsticas de Educacin en el Mundo, Montreal 2003, Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS). a) Promedio simple de las tasas netas de matrcula escolar en los respectivos niveles; b) Promedio Anual 1999-2001 de gastos en pago de intereses de la deuda pblica; c) las cifras estn expresadas en millones de dlares de 1995; d) Corresponde al promedio ponderado de los pases. Tomado de: CEPAL/UNESCO-OREALC, Invertir mejor para invertir ms. Financiamiento y gestin de la educacin en Amrica Latina y el Caribe, Santiago, 2005. http://ww w.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/invertir_mejor_para_invertir_mas.pdf

Fe y Alegra

Situacin de los pases de la regin en relacin a los indicadores considerados en el monitoreo global de las Metas de Desarrollo del Milenio vinculadas a la educacin

Pas

Tasa neta de matrcula educacin primaria (2001)

Tasa de supervivencia al quinto grado de educacin primaria

(estimacin al 2001)

Tasa de analfabetismo adulto, poblacin de 15 aos y ms

(proyeccin al ao 2000) 3,2 14,6 13,1 4,2 8,4 4,4 3,1 8,4 21,3 31,5 25,0 8,8 33,5 8,1 6,7 10,1 16,3 2,4 7,5

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Uruguay Venezuela

100 * 94 97 89 89 ** 91 96 99 89 85 87 99 81 98 92 ** 100 97 ** 90 92 **

93 78 ----61 94 95 78 67 ** 56 --90 54 89 77 ** 86 66 ** 89 96 **

Fuente: UIS - UNESCO Institute for Statistics (2004), Global Education Digest 2004. La tasa neta de matrcula corresponde al ao acadmico iniciado en el 2001. La tasa de supervivencia ha sido calculada a partir de la informacin de dicho ao escolar y el precedente. La tasa de analfabetismo corresponde a la proyeccin al ao 2000 de la tasa para la poblacin de 15 y ms aos hecha por el UIS. Los datos de tasa neta de matrcula y tasa de supervivencia de Argentina, Brasil, Chile, Mxico, Paragua y, Per y Uruguay son provisionales. * Estimacin nacional. ** Estimacin hecha por el UIS. Incluido en: UNESCO-OREALC.2004. La conclusin final de la educacin primaria en Amrica Latina: Estamos realment e tan cerca? Inform e Regiona l sobr e los Objetivo s de Desarroll o del Mileni o vinculado s a la educ acin. Santiago. http://ww w.unesco.cl/ Nota: Los datos de Cuba para estos mismos aos (no incluidos en este informe de UNESCO-OREALC)han sido complementados a partir de: PNUD, Indice de Desarrollo Humano http://cfapp2.undp.org/hdr/statistics/data/rc_report.cfm

141

12 tesis para el cambio educativo

Metas de Desarrollo del Milenio: Porcentaje de personas con, al menos, educacin primaria completa. Probabilidad de conclusin de la educacin primaria al ao 2015 para los menores de 5 aos.

Pas

Proporcin de personas de 20-24 aos con, al menos, educacin primaria completa 86,4 * 97,5 77 85,6 96 88,4 87,2

Probabilidad de conclusin al ao 2015 para la poblacin menor de 5 aos en 2002 93,6 97,8 88,8 93,1 98,2 95,4 94,3

Total Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Uruguay * Venezuela

no incluido 90,8 72,8 55,9 66,7 89,7 62,5 89,8 80,7 88,6 81 97,1 90 95,3 82,1 76,9 78,3 96 69,5 96,1 88 95 89,2 97,5 94,7

* Slo reas urbanas. La informacin corresponde a personas de 20 a 24 aos de edad, en tanto se asume que stas cursaron la educacin primaria alrededor de 1990, ao de referencia para los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Fuente: UNESCO-OREALC. 2004. La conclusi n final de la educaci n primari a en Amric a Latina: Estamo s realment e tan cerca?. Inform e Regiona l sobre los Objetivo s de Desarroll o del Mileni o Vinculado s a la Educacin. Santiago . http://ww w.unesco.cl/

142

Fe y Alegra

Nmero de alumnos por profesor en educacin primaria (1998)

Pas
Guatemala Rep. Dominicana Nicaragua Chile Cuba Hait Jamaica Brasil Costa Rica Ecuador Guyana Mxico Belice Bolivia Per Colombia Argentina Trinidad y Tobago Uruguay Antillas Holandesas Paraguay Bahamas

Alumnos por profesor

38 37 34 33 no incluido 31 31 29 27 27 27 27 26 25 25 23 21 21 21 20 20 17

Fuente: PRIE-Proyecto Regional de Indicadores Educativos. 2003. Alcanzando las Metas Educativas. Informe Regional. Santiago: Cumbre de las Amricas, Gobierno de Chile/UNESCO-OREALC. http://ww w.prie.cl/espannol/seccion/N200208081812456527.html#2

143

Personas de 15 a 19 aos sin educacin primaria completa, por quintiles de ingreso

Pas
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Uruguay (a) Venezuela (a)

Quinti l superior
0,1 4,1 1,5 4,1 2,2 4,4 3,8 1,5 4,7 3,1 1,1 5,2 1,9 1,7 2,7 5,0 1,7 4,1

Quintil inferior
60,9 50,8 58,0 54,2 35,1 40,8 no incluido 38,6 42,4 22,7 38,5 57,4 39,2 54,2 44,9 47,4 25,7 70,6 37,0

Otros quintiles
39,0 45,2 40,5 41,7 62,8 54,8 57,5 56,1 72,6 58,3 41,6 55,6 43,9 53,4 49,9 69,3 27,7 58,9

(a) Slo reas urbanas. Fuente: UNESCO-OREALC. 2004. La conclusin final de la educacin primaria en Amrica Latina: Estamos realmente tan cerca?. Informe Regional sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio Vinculados a la Educacin. Santiago. http://ww w.unesco.cl/

Personas de 15 a 19 aos sin educacin primaria completa, por zona de residencia (urbano/ rural)

Pas Urbano
Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana 62,8 55,3 40,0 47,3 60,8 59,3 64,0 56,4 65,9 63,4 63,7 84,0 85,9 68,5 59,5

Total Rural
36,3 16,0 14,1 31,5 40,5 no incluido 37,2 44,7 60,0 52,7 39,2 40,7 36,0 43,6 34,1 36,6

Sin primaria completa Urbano

25,4 61,9 68,1 36,8 37,5 41,4 28,5 19,8 24,7 39,5 31,5 24,7 29,5 36,2 40,9

Rural
74,6 38,1 31,9 63,2 62,5 58,6 71,5 80,2 75,3 60,5 68,5 75,3 70,5 63,8 59,1

Fuente: UNESCO-OREALC. 2004. La conclusin final de la educacin primaria en Amrica Latina: Estamos realmente tan cerca?. Informe Regional sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio Vinculados a la Educacin. Santiago. http://ww w.unesco.cl/

Situacin docente
Salario anual inicial del profesor en US dlares segn nivel educativo (1998) Pases seleccionados

Pas
Argentina Brasil Chile Mxico Per Uruguay EEUU

Primaria
8.906 4.818 9.067 10.465 4.282 5.241 25.707

Secundaria baja
14.426 11.970 9.067 13.357 4.282 5.241 25.155

Secundaria alta
14.426 12.598 9.067 n.d. 4.282 5.703 25.405

Fuente: PRIE-Proyecto Regional de Indicadores Educativos. 2002. Panorama Educativo de las Amricas. Santiago: Cumbre de las Amricas, Gobierno de Chile/UNESCO-OREALC. (datos de 1998). http://ww w.prie.cl/espannol/seccion/documento/panorama.pdf

Das y recursos perdidos por paralizaciones docentes (2003)

Pas

Das de huelgas nacionales 52 31 4 4 41 93 31 6 55 2 2 4

% de das no trabajados por paralizaciones docentes 29 17 n.d. 2 21 47 14 n.d 29 1 n.d n.d

Gasto perdido por paralizaciones docentes 114.869.000 319.209.000 n.d. 10.650.000 156.156.000 182.736.000 130.130.000 n.d. 4.985.448.000 7.257.000 n.d. n.d.

Guatemala Per Chile Rep. Dominicana Costa Rica Ecuador Bolivia Uruguay Brasil Panam Paraguay Honduras

Fuentes: Banco Mundial Datos y Estadsticas http://ww w.worldbank.org/data/countrydata/countrydata.html http://devdata.worldbank.org/edstats/cd1.asp; PRIE-Panorama Educativo de las Amricas, 2002

CUBA ndice de Desarrollo Humano: Algunos indicadores vinculados a la educacin

Indicado res
ndice de Desarrollo Humano ndice de Educacin Matrcula neta combinada secundaria y terciaria (%) Gasto pblico en educacin (% del PIB) Gasto pblico en educacin (% del total del gasto pblico) Gasto pblico en educacin, pre-primaria (% de todos los niveles) Gasto pblico en educacin, secundaria (% de todos los niveles) Gasto pblico en educacin, terciaria (% de todos los niveles) Tasa de alfabetizacin (% de 15 aos y ms) Tasa de alfabetizacin (% edades 15-24) Tasa neta de matrcula primaria (%) Tasa neta de matrcula secundaria (%) Alumnos que llegan al quinto grado (%) Lneas telefnicas (por 1.000 personas) Usuarios de Internet (por 1.000 personas) de jvenes de adultos y primaria 1990 1999-2001 1990 1999-2001 1990 1999-2001 1990 1999-2001 1990 1999-2001 1990 2002 1990 2002 1990/91 2001/02 1990/91 2001/02 1990/91 2000/01 1990 2002 1990 2002 en educacin primaria, 2001/02 2002

Cuba
0.809 0.91 78 .. 8.5 12.3 16.8 25.7 39.4 39.0 36.4 14.4 17.1 95.1 96.9 99.3 99.8 92 96 69 83 92 95 31 51 0.0 10.7

Chile
0.839 0.90 79 2.5 3.9 10.4 17.5 60.1 51.2 17.3 34.3 20.3 14.5 94.0 95.7 98.1 99.0 88 89 55 75 100 66 230 0.0 237.5

Elaboracin R.M. Torres, a partir de una seleccin de los indicadores de Desarrollo Humano. En PNUD http://cfapp2.undp.org/hdr/statistics/data/rc_report.cfm Nuestra traduccin del ingls. NOTA: Incluimos esta tabla especfica para Cuba, dada la reiterada ausencia de Cuba en varios de los ltimos informes regionales y hemisfricos sobre educacin. Incluimos una columna con los datos de Chile a fin de proveer un parmetro de referencia y comparacin. Para informacin ms detallada ver el sitio del Instituto de Estadsticas de la UNESCO http://ww w.uis.unesco.org/

ANEXO 3 Evaluacin del Rendimiento

Escolar

Pruebas regionales e internacionales de rendimiento escolar aplicadas en pases de Amrica Latina y el Caribe

LLECE (Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin) UNESCO-OREALC

LLECE
El Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad Educativa (LLECE)fue creado por la UNESCO-OREALCen 1994 como el primer sistema regional de evaluacin del rendimiento escola r. El Primer Estudio del LLECE se aplic en 1997 en 13 pases (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, Mxico, Paragua y, Per, Rep. Dominicana y Venezuela), evaluando las reas de lenguaje y matemticas con estudiantes de tercer y cuarto grados de primaria. Los resultados de todos los pases estuvieron muy por debajo de las expectativas, excepto Cuba, que sac los mejores resultados de toda la regin. El estudio recogi adems informacin sobre factores asociados a los logros educativos de los estudiantes. Siete aos despus, en el 2004, se hizo una nueva aplicacin de la prueba en varios de los pases que participaron en el primer estudio, la cual revel estancamiento en los logros de lectura y escritura. Web: http://llece.unesco.cl/ PISA es un programa de evaluacin educativa organizado por un consorcio de instituciones encabezadas por los pases de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico). El estudio se aplica a estudiantes de 15 aos (entre 4.500 y 10.000 estudiantes en cada pas) a fin de determinar "en qu medida estn preparados para enfrentar los desafos del mundo de hoy" (OCDE/PISA, 2000). Los instrumentos de PISA estn diseados para medir no slo conocimientos, sino niveles de desempeo, es decir, lo que los estudiantes pueden hacer con el conocimiento que adquieren. Las reas de evaluacin son compresin lectora, matemtica y ciencias. El estudio se desarrolla en tres ciclos trienales, cada ciclo pone el nfasis de evaluacin en cada una de las reas mencionadas. La primera evaluacin (2000) se realiz en 43 pases y la segunda (2003) en 41 pases. En la tercera (2006) participarn 58 pases. Cinco pases latinoamericanos participaron en la prueba del 2000 (Argentina, Brasil, Chile, Mxico y Per), y tres en la segunda (Brasil, Mxico y Uruguay). Colombia se integrar en la prueba del 2006. Finlandia se ubic primera en todas las pruebas del 2000. Amrica Latina ha salido mal ubicada en PISA, ocupando los ltimos lugares y con resultados muy por debajo de lo esperado por cada pas. Web: http://ww w.pisa.oecd.org/ TIMSS es una prueba internacional que se aplica a estudiantes de cuarto y octavo ao en matemticas y ciencias . TIMSS fue desarrollado por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) para medir los resultados escolares en matemticas y ciencias, cada cuatro aos. La prueba viene aplicndose desde 1995. El nico pas latinoamericano que particip en la prueba TIMSS 2003 fue Chile, tambin con muy bajos resultados en comparacin con los pases de la OCDE. Web: http://ww w.timss.org/

PISA (Programme for

International Student Assessment) Programa Internacional para la Evaluacin de los Estudiantes

TIMSS
(Trends in International Mathematics and Science Studies) Tendencias en Estudios Internacionales en Matemticas y Ciencias

Elaboracin: R.M. Torres

Amrica Latina y el Caribe: Sistemas nacionales de evaluacin de la calidad de la educacin

reas Pas Ao de inicio
1993 1990 1995 1990 1990 1988 1991 1995 1996 1994 1997 1992 1997 1981 1990 1990 1995 n.d. n.d. 1995 1996 1992 1996 1997

Grados
3, 6 y 8 4 1, 3, 6, 8 y 12 4, 8 y 11 n.d. 4, 8 y 10 3, 5, 6 y 9 3, 6 y 9 2, 6 y 9 3, 6, 9 y 10 n.d. n.d. 3 y6 n.d. 4 y6 3 y5 1 a 9 2 a 4, 6, 10, 11 y 12 3, 6, 11 y 12 3, 6, 11 y 12 4 y6 8 y 12 6 3, 6 y 9

Lenguaje

Matemtica

Cs. Sociales

Cs. Naturales

Religin

Todas

Argentina Belice Bolivia Brasil Barbados Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Guyana Honduras Islas Caimanes Jamaica Santa Luca Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Uruguay Venezuela

no incluido

Fuente: PRIE-Proyecto Regional de Indicadores Educativos. 2002. Panorama Educativo de las Amricas. Santiago: Cumbre de las Amricas, Gobierno de Chile/UNESCO-OREALC. (datos 1998) http://ww w.prie.cl/espannol/seccion/documento/panorama.pdf

Facto res asociados al rendimiento escolar segn diversas investigaciones

Factores asociados al xito escolar segn algunas investigaciones realizadas en Iberoamrica

1
Factores de escuela Clima escolar Infraestructura Recursos de la escuela Gestin econmica del centro Autonoma del centro Trabajo en equipo Planificacin Participaci n e implicacin de la comunidad educativa Metas compartidas Liderazgo Factores de aula Clima del aula Dotacin y calidad del aula Ratio maestro-alumno Planificacin docente (trabajo en el aula) Recursos curriculares Metodologa didctica Mecanismos de seguimiento y evaluacin del rendimiento del alumno Factores asociados al personal docente Cualificacin del docente Formacin continua Estabilidad Experiencia Condiciones laborables del profesorado Implicacin Relacin maestro-alumno Altas expectativas Refuerzo positivo 1. 2. 3. 4. 5. CIDE: Muoz-Repiso et al (1995) LLEC E(2001) Herrera y Lopez (1996) Concha (1986) Cano (1997)

10

6. Himmel et al (1984) 7. CIDE: Muoz-Repiso et al (2000) 8. Castejn (1996) 9. Pieiros (1996) 10. Barbosa y Fernndez (2001)

Fuente: Murillo Torrecilla, J. 2003. Una panormica de la investigacin iberoamericana sobre eficacia escolar, en: Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin. Vol 1, nm. 1.

Factores que inciden en la eficacia escolar

Nivel escuela Liderazgo y cooperacin Clima de aprendizaje focalizado en resultados Monitoreo continuo del progreso de los alumnos Evaluacin frecuente del desempeo de los profesores Profesores son reconocidos por su desempeo en un marco de incentivos Gestin autnoma con real poder de decisin sobre el personal docente Nivel sala de clase Focalizacin en aprendizaje de destrezas bsicas Altas expectativas respecto a todos los alumnos Aprovechamiento ptimo del tiempo de enseanza y aprendizaje Profesores poseen slida formacin inicial Profesores reciben capacitacin orientada a la prctica Profesores planifican sus actividades y tienen tiempo para prepararlas Se asignan tareas para el hogar Nivel sistema Hay diversidad de escuelas, posibilidad de elegir e informacin para familias Escuelas deciden qu mtodos de enseanza emplear Currculum con prioridades y metas bien definidas Evaluacin externa de las escuelas mide valor agregado Provee los insumos necesarios Gasto por alumno contempla desigualdades de origen entre alumnos Apoya la investigacin educacional y basa las polticas en evidencia Fuente: Brunne r, J; Elacqua, G. 2003. Factores que incide n en una educaci n efectiva : evidenci a internacio nal. Sntesis de varios estudios: Woessman (2001), Sheerens (2000, 1992), Cotton (1995), Sammons, Hillam y Mortimore (1995), Levine y Lezotte (1990), Purkey y Smith (1983)

Variables de entorno familiar que inciden en el rendimiento escolar

Ocupacin, ingreso y nivel educacional de los padres Infraestructura fsica del hogar y grado de hacinamiento Recursos del hogar (libros, diccionarios, escritorio, computadora) Organizacin familiar y clima afectivo del hogar Capital social de la familia, vecindario, comunidad y pares Alimentacin y salud durante los primeros aos de vida del nio Prcticas de socializacin temprana Desarrollo lingstico y rgimen de conversaciones en el hogar Rutinas diarias, desarrollo de actitudes y motivacin Acceso a, y calidad de, la enseanza preescolar Eleccin de escuela Armona entre cdigos culturales de la familia y la escuela Estrategias de aprendizaje y conocimiento previo adquiridos Comunicacin familia-escuela Involucramiento de la familia en las tareas escolares Uso del tiempo en el hogar y durante las vacaciones Fuente: Brunne r, J; Elacqua, G. 2003. Factores que inciden en una educacin efectiva: evidencia internacional. Sntesis de varios estudios: Levin y Belfield (2002), Marzano (2000), Sheerens (2000).

ANEXO 4 Proyectos e iniciati vas regionales, continentales e internacionales para la educacin o que incluyen a la educacin (1979-2017)
Tres dcadas de proyectos y planes internacionales para la reforma educativa
1979 1990 1994 2000 2001 2002 2010 2015 2017

PROYECTOPRINCI AL DE EDUCACIN(PPE) P 1979 1981 2001 Mxico Quito Cochabamba EDUCACIONPARA TODOS (EpT) 1990 2000 Jomtien Dakar

2015

OBJETIVOSDE DESARROLLO DEL M ILENIO(ODM) 2000 2015 N. York PLAN DE ACCINIBEROAMERICANO FAVOR DE LA INFANCIA (PAHE) EN 2001 2015 Lima PLAN DE ACCINHEM ISFRICO EDUCACIN- CUMBRESDE LAS AMRICAS EN 1994 1998 2001 2010 Miami Santiago Quebec PROYECTOREGIONAL EDUCACINPARA AMRICALATINA Y E L C A R IB E- PRELAC DE 2002 2017 La Habana
Elaboracin: R.M. Torres

Proyecto principal de educacin en Amrica Latina y el Caribe-PPE (1981-2000)

UNESCO-OREALC
Meta 1 Meta 2 Meta 3
Asegurar la escolarizacin a todos los nios en edad escolar y ofrecerles una educacin general mnima de 8 a 10 aos. Eliminar el analfabetismo y desarrollar y ampliar los servicios educativos para los adultos.

Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a travs de la realizacin de las reformas necesarias

Referencia: UNESCO-OREALC: ww w.unesco.cl

Educacin para todos: Metas 1990-2000 y 2000-2015

UNESCO, UNICE F, PNUD, FNUA P, Banco Mundial
JOMTIEN:1990-2000
1. Expansin de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas las intervencione s de la famili a y la comunidad , especialmen te para los nios pobres, desasistidos e impedidos. 2. Acceso universal a la educacin primaria (o a cualquier nivel ms alto considerado "bsico") y terminacin de la misma, para el ao 2000. 3. Mejora de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 aos) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios. 4. Reducci n de la tasa de analfabetism o adult o a la mita d del nivel de 1990 par a el ao 2000. El grup o de edad adecuad o deb e determinars e en cada pas y debe hacers e suficient e hincapi en la alfabetizaci n fem enina a fin de modifica r la desigualda d frecuent e entr e ndices de alfabetizaci n de los hombre s y de las mujeres. 5. Ampliacin de los servicios de educacin bsica y de capacitacin a otras competencias esenciales necesarias para los jvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en funcin de la modificacin de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad. 6. Aumento de la adquisicin por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educacin incluidos los medios de informacin modernos, otras formas de comunicacin tradicionales y modernas y la accin social evalundose la eficacia de estas intervenciones en funcin de la modificacin de la conducta.

DAKAR: 2000-2015
1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educacin inicial integrales, especialmente para los nios y nias ms vulnerables y en desventaja. 2. Asegurar que, para el ao 2015, todos los nios y especialmente las nias y los nios en circunstancias difciles, tengan acceso y completen una educacin primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad. 3. Asegurar la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje de jvenes y adultos a travs del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadana. 4. Mejorar en un 50% los niveles de alfabetizacin de adult@s para el ao 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso equitativo a la educacin bsica y perm anente para todas las personas adultas.

5. Eliminar las disparidades de gnero en la educacin primaria y secundaria para el ao 2005 y lograr la equidad de gneros para el 2015, en particular asegurando a las nias acceso a una educacin bsica de buena calidad y rendimientos plenos e igualitarios. 6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educacin y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetizacin, el clculo y las habilidades esenciales para la vida.

Fuente: UNESCO http://ww w.unesco.org/education/efa/index.shtml

Plan de Accin hemisfrico en educacin- PAHE (1994-2010)

Cumbres de las Amricas OEA
Metas para la educacin definidas en la I I Cumbre de las Amricas, Santiago (1998) 1. 100% de los menores concluyan una educacin de calidad. 2. Por lo meno s 75% de los jvene s teng a acceso a una educaci n secundari a de calidad , con porcenta jes cada vez mayores de jvenes que terminen sus estudios secundarios. 3. Oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida para la educacin en general.

PRIE: ww w.prie.cl/espannol/seccion/documento/Alcanzandolasmetaseducativas-Informecompleto.pdf

153

Agenda del Milenio: Objetivos de Desarrollo del Milenio-ODM

(2000-2015)

Naciones Unidas, Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE)
Objetivos y metas
Objetivo 1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre Meta 1: Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, el porcentaje de personas cuyos ingresos sean inferiores a 1 dlar por da. 1. Porcentaj e de la poblaci n con ingreso s inferio res a 1 dlar por da a paridad del poder adquisitivo (1993 PPA) (Banco Mundial). 2. Coeficient e de la brech a de pobrez a [la inciden cia de la pobreza multiplicada por la gravedad de la pobreza] (Banco Mundial). 3. Proporci n del consum o naciona l qu e correspon de al quinti l ms pobr e de la poblaci n (Banco Mundial) 4. Porcentaj e de menore s de 5 aos con insuficien cia ponderal (UNICEF-OMS). 5. Porcentaje de la poblacin por debajo del nivel mnimo de consumo de energa alimentaria (FAO). Objetivo 2. Lograr la enseanza primaria universal

Indicado res

Meta 2: Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, el porcentaje de personas que padecen hambre.

Objetivo 2. Lograr la enseanza primaria universal Meta 3: Velar por que, para el ao 2015, los nios y nias de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseanza primaria.

6. Tasa neta de matriculacin en la enseanza primaria (UNESCO). 7. Porcentaje de alumnos que comienzan el primer grado y llegan al quinto grado (UNESCO). 8. Tasa de alfabetizacin de las personas de 15 a 24 aos (UNESCO).

Objetivo 3. Promover la igualdad entre los sexos y la autonoma de la mujer Meta 4: Eliminar las desigualdades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria, preferiblemente para el ao 2005, y en todos los niveles de la enseanza antes de fines de 2015. 9. Relacin entre nias y nios en la educacin primaria, secundaria y superior (UNESCO). 10. Relacin entre las tasas de alfabetizacin de las mujeres y los hombres de 15 a 24 aos (UNESCO). 11. Proporcin de mujeres entre los empleados asalariados en el sector no agrcola (OIT). 12. Proporci n de puesto s ocupado s po r mujere s en el parlament o naciona l (Uni n Interparlamentaria).

Objetivo 4. Reducir la mortalidad de los nios meno res de 5 aos Meta 5: Reducir en dos terceras partes, entre 1990 y 2015, la mortalidad de los nios menores de 5 aos. 13. Tasas de mortalidad de menores de 5 aos (UNICEF-OMS). 14. Tasa de mortalidad infantil (UNICEF-OMS). 15. Porcentaje de nios de 1 ao vacunados contra el sarampin (UNICEF-OMS).

Objetivo 5. Mejorar la salud mate rna Meta 6: Reduci r, entre 1990 y 2015, la mortalidad materna en tres cuartas partes. 16. Tasa de mortalidad materna (UNICEF-OMS). 17. Porcentaje de partos con asistencia de personal sanitario especializado (UNICEF-OMS).

Objetivos y metas
Objetivo 6. Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades Meta 7: Haber detenido y comenzado a reduci r, para el ao 2015, la propagacin del VIH/SIDA.

Indicado res

19. Porcentaje de uso de preservativos dentro de la tasa de uso de anticonceptivos (Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas). 19a. Utilizacin de preservativos en la ltima relacin sexual de alto riesgo (UNICEF-OMS). 19b. Porcentaje de la poblacin de 15 a 24 aos que tiene conocimientos amplios y correctos sobre el VIH/SIDA (UNICEF-OMS). 19c. Tasa de prevalencia de uso de preservativos (Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas). 20. Relacin entre la matriculacin de nios hurfanos y la matriculacin de nios no hurfanos de 10 a 14 aos (UNICEF, ONUSIDA, OMS). 21. Prevalencia y tasas de mortalidad asociadas al paludismo (OMS). 22. Proporcin de la poblacin de zonas de riesgo de paludismo que aplica medidas eficaces de prevencin y tratamiento del paludismo (UNICEFOMS). 23. Prevalencia y tasas de mortalidad asociadas a la tuberculosis (OMS). 24. Proporci n de casos de tuberculosi s detectado s y curado s con DOTS (estrategi a recomendad a internacionalment e par a el contro l de tuberculosis ) (OMS).

Meta 8: Haber detenido y comenzado a reduci r, para el ao 2015, la incidencia del paludismo y otras enfermedades graves.

Objetivo 7: Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente Meta 9: Incorporar los principios del desarrollo sostenible en las poltica s y los programa s nacionales e inverti r la prdid a de recurso s del medi o ambiente. 25. Proporcin de la superficie cubierta por bosques (FAO). 26. Relacin entre zonas protegidas para mantener la diversidad biolgica y la superficie total (PNUMA-WCMC). 27. Uso de energa (equivalente en kilogramos de petrleo) por 1,000 dlares del producto interno bruto (PPA) (OIE, Banco Mundial). 28. Emisiones de dixido de carbono per cpita (Convencin Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climtico, Divisin de Estadstica de las Nacione s Unidas) y consum o de clorofluorocarbu ros que agotan la capa de ozono (toneladas de PAO). (PNUMA-Secretara del Convenio sobre el Ozono) 29. Proporcin de la poblacin que utiliza combustibles slidos (OMS). 30. Proporci n de la poblaci n con acces o sosteni ble a mejores fuentes de abastecimiento de agua, en zonas urbanas y rurales (UNICEF-OMS). 31. Proporci n de la poblaci n con acceso a servicios de saneamiento mejorados, en zonas urbanas y rurales (UNICEF-OMS). 32. Proporcin de hogares con acceso a tenencia segura de la tierra (Naciones-Unidas-Hbitat).

Meta 10: Reducir a la mitad para el ao 2015 el porcentaje de personas que carezcan de acceso sostenible al agua potable y a servicios bsicos de saneamiento.

Meta 11: Haber mejorado considerablemente, para el ao 2020, la vida de por lo menos 100 millones de habitantes de chabolas.

155

Objetivos y metas
Objetivo 8. Fomentar una asociacin mundial para el desarrollo Meta 12: Desarrollar an ms un sistema comercial y financiero abierto, basado en normas, previsible y no discriminatorio. Se incluye el compromiso de lograr una buena gestin de los asuntos pblicos, el desarrollo y la reduccin de la pobreza, en cada pas y en el plano internacional. Meta 13: Atender las necesidades pases menos adelantados. especiales de los

Indicado res

En los casos de los pases menos adelantados, los pases africanos, los pases en desarrollo sin litoral y los pequeo s Estados insulare s en desarrollo , algu nos de los indicadores mencionados a continuacin se supervisarn por separado. Asistencia oficial para el desarrollo (AOD) 33. La AOD neta, total y para los pases menos adelantados, en porcentaje del ingreso nacional bruto de los pases donantes del Comit de la Asistencia para el desarrollo (CAD) de la OCDE (OCDE). 34. Proporcin de la AOD total bilateral y por sectores de los donantes del CAD de la OCDE para los servicios bsicos (educacin bsica, atencin primaria de salud, nutricin, abastecimiento de agua salubre y servicios de saneamiento) (OCDE). 35. Proporcin de la AOD bilateral de los donantes del CAD de la OCDE que no est condicionada (OCDE). 36. La AOD recibida en los pases en desarrollo sin litoral en porcentaje de su ingreso nacional bruto (OCDE). 37. La AOD recibida por los pequeos Estados insulares en desarrollo en proporcin de su ingreso nacional bruto (OCDE). Acceso a los mer cados 38. Proporcin del total de importaciones de los pases desarrollados (por su valor y sin incluir armamentos) procedentes de pases en desarrollo y de pases menos adelantados, admitidas libres de derechos (UNCTAD, OMC, Banco Mundial). 39. Aranceles medios aplicados por pases desarrollados a los producto s agrcola s y textile s y el vesti do procedentes de pases en desarrollo (UNCTAD, OMC, Banco Mundial). 40. Estimacin de la ayuda agrcola en pases de la OCDE en porcentaje de su producto interno bruto (OCDE). 41. Proporcin de la AOD para fomentar la capacidad comercial (OCDE, OMC). Sostenibilidad de la deuda 42. Nmero total de pases que han alcanzado los puntos de decisin y nmero que ha alcanzado los puntos de culminacin en la iniciativa para la reduccin de la deuda de los pases pobres muy endeudados (acumulativo) (FMI-Banco Mundial). 43. Alivio de la deuda comprometido conforme a la iniciativa para la reduccin de la deuda de los pases pobres muy endeudados (FMI-Banco Mundial). 44. Servicio de la deuda como porcentaje de las exportaciones de bienes y servicios (FMI-Banco Mundial).

Se incluye la eliminacin de aranceles y cupos de las exportaciones de los pases menos adelantados; el programa mejorado de alivio de la deuda de los pases pobres muy endeudados y la cancelacin de la deuda bilateral oficial, y la concesin de una asistencia para el desarrollo ms generosa a los pases que hayan expresado su determinacin de reducir la pobreza.

Meta 14: Atender las necesidades especiales de los pases en desarrollo sin litoral y de los pequeos Estados insulares en desarrollo (mediante el Programa de Accin para el desarrollo sostenible de los pequeos Estados insulares en desarrollo y las decisiones adoptadas en el vigsimo segundo perodo extraordinario de sesiones de la Asamblea General).

Meta 15: Encarar de manera general los problemas de la deuda de los pases en desarrollo con medidas nacionales e internacionales a fin de hacer la deuda sostenible a largo plazo.

Objetivos y metas
Meta 16: En cooperaci n con los pases en desarr ollo, elaborar y aplicar estrategias que proporcionen a los jvenes un trabajo digno y productivo. Meta 17: En cooperacin con las empresas farmacuticas, dar acceso a los medicamentos esenciales en los pases en desarrollo a un costo razonable. Meta 18: En colaboracin con el sector privado, velar por que se puedan aprovechar los beneficios de las nuevas tecnologas, en particular las tecnologas de la informacin y las comunicaciones.

Indicado res
45. Tasa de desempleo de jvenes comprendidos entre los 15 y los 24 aos, por sexo y total (OIT). 46. Proporcin de la poblacin con acceso estable a medicamentos esenciales a un costo razonable (OMS). 47. Lneas de telfono y abonados a telfonos celulares por 100 habitantes (UIT). 48. Computadoras personales en uso por 100 habitante s y usuario s de Interne t por 100 habitan tes (UIT).

Fuente: Objetivos de Desarrollo de la ONU para el Milenio http://ww w.un.org/spanish/millenniumgoals/index.html Ms informacin: Base de datos de indicadores de los Objetivos de Desarrollo del Milenio: http://millenniumindicators.un.org/unsd/mispa/mi_goals.aspx

Plan de Accin Iberoamericana

(2001-2015)

Cumbres Iberoamericanas - Agencia Espaola para la Cooperacin Inte rnacional (AECI) y Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Meta 1 Meta 2 Meta 3 Meta 4
Reducir la pobreza y la pobreza extrema (indigencia) a la mitad para el ao 2015. el

Garantiza r qu e par a el ao 2005 todo s los nio s y nia s tenga n su registr o civil ante s de completar terce r mes de vida, y que les sea restituid a su identida d cuand o la haya n perdid o irregularm ente. Priorizar programas y polticas que favorezcan nias y nios desde la temprana edad (2010). el desarrollo integral adecuado de todas las

Reducir la mortalidad de nios y nias menores de 5 aos en el mbito nacional de acuerdo con los siguientes niveles: de 0 a 19 por 1.000 nacidos vivos, una reduccin del 20%; de 20 a 39 por 1.000 nacidos vivos, una reduccin del 30%; y ms de 40 por 1.000 nacidos vivos, una reduccin del 50% (2010). Reduccin de la mortalidad materna en un tercio (2010).

Meta 5 Meta 6

Amplia r la cobertur a de los servicio s socio-educativo s par a nio s y nia s de 0 a 3 aos , con un ampli o horari o y garantiza r par a el 2015 el acces o universa l a la educaci n pre-escola r (3-6 aos) sustentad a en los principio s de no-discriminacin , equidad , calida d y respet o a la multiculturalidad. Asegura r par a el 2015 el acces o universa l de las nia s y los nio s a la educaci n primari a o bsic a de calidad , gratuita , sin discriminacin , as com o su permanenci a en el sistem a educativo. Asegurar la inclusin de los nios, nias y adolescentes con discapacidades especiales en los programas y servicios de atencin integral (2010). Universalizar para el 2015 el acceso a la educacin secundaria de calidad. y necesidades

Meta 7 Meta 8 Meta 9 Meta 10

Brindar el apoyo integrado a las adolescentes para prevenir el embarazo precoz a fin de reducirlo en un tercio. Asimismo, asegurar su permanencia en el sistema educativo (2010).

Fuente: Organizacin de Estados Iberoamericanos

(OEI): http://ww w.oei.es/cumbres.htm

Proyecto regional de educacin para Amrica Latina y el Caribe-PRELAC (2002-2017)

UNESCO-OREALC
Objetivos
El PRELAC pretende promover cambios sustantivos en las polticas educativas con el fin de alcanza r, hacia el ao 2015, las seis metas mundiales de Educacin para Todos. En especial, se busca apoyar el difcil logro de la meta de calidad de la educacin, que exige alcanzar resultados de aprendizaje satisfactorios en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales para todos los nios y nias de nuestra regin. El proyecto aspira a convertirse en un foro tcnico y poltico que promueva regionalmente el dilogo, la construccin conjunta de conocimiento y el intercambio entre autoridades y los principale s actore s de los sistema s educativo s tras la met a de calida d de la educa cin para todos. Igualmente aspira a movilizar y articular mejor la cooperacin tcnica entre y hacialos pases en esa direccin. De De De De los insumos y la estructura a las personas. la mera transmisin de contenidos al desarrollo integral de las personas. la homogeneidad a la diversidad. la educacin escolar a la sociedad educadora.

Principios

Focos

1. Los contenido s y las prcticas de la educacin , para construi r sentido s acerc a de nos otros mismos, los dems y el mundo en el que vivimos. 2. Los docentes y el fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo, para que respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. 3. La cultur a de las escuelas , para que stas se convierta n en comunidade s de aprendiza je y participacin. 4. La gestin y la flexibilizacin de los sistemas educativos, para ofrecer oportunidades de aprendizaje efectivo a lo largo de la vida. 5. La responsabilidad social por la educacin, para generar compromisos en su desarrollo y resultados.

Elaboracin: R.M. Torres. Fuente: UNESCO-OREALC: ww w.unesco.cl

ANEXO 5 ndice de Desarrollo Humano (IDH)

(Calculado de manera diferente para los pases desarrollados y para los pases en desarrollo)
E L IN D IC EDE DESARROLLO HUMANO (IDH)
El IDH mide el promedio de logros de un pas en tres dimensiones 1. Una vida larga y saludable 2. Conocimientos bsicas del desarrollo humano (DH):

Medida por la esperanza de vida al nace r. Medidos por tasa de alfabetizacin de adult@s (dos tercios), y tasa combinada de matrcula bruta en educacin primaria, secundaria y terciaria (un tercio). Medido por el PIB per cpita (PPP US$).

3. Un estndar decoroso de vida

Para cada una de estas dimensiones se crea un ndice: ndice de Esperanza de Vida, ndice de Educacin e ndice de PIB. El ndice de Educacin resulta de la combinacin del ndice de alfabetizacin y el ndice combinado de matrcula bruta en los tres niveles educativos. EL NDICE DE POBREZA PARA LOS PAISES EN DESARROLLO (IPH-1) El IPH-1 mide las privaciones en estas tres dimensiones bsicas del DH: 1. Una vida larga y saludable vulnerabilidad frente a la muerte a edad temprana, medida por la probabilidad al nacimiento de no sobrevivir ms all de los 40 aos de edad. 2. Conocimientos exclusin del mundo de la lectura y las comunicaciones, medido por la tasa de analfabetismo adulto. 3. Un estndar deco roso de vida falta de acceso a los bienes econmicos en general, medido por el porcentaje de la poblacin que no usa fuentes mejoradas de agua y el porcentaje de nios y nias meno res de 5 aos con bajo peso. EL NDICE DE POBREZA PARA PAISES SELECCIONADOSDE LA OCDE (IPH-2) El IPH-2 mide las privaciones en cuatro dimensiones del DH: 1. Una vida larga frente a la muerte la probabilidad al ms all de los 60 y saludable vulnerabilidad a edad temprana, medida por nacimiento de no sobrevivir aos de edad.

2. Conocimientos exclusin del mundo de la lectura y las comunicaciones, medido por el porcentaje de personas adultas (16 a 65 aos) que son analfabetas funcionales. 3. Un estndar deco roso de vida falta de acceso a los bienes econmicos en general, medido por el porcentaje de la poblacin que vive debajo de la lnea de pobreza (50% del ingreso medio disponible por hogar). Exclusin social medid a por la tasa de desem pleo prolongado (12 meses o ms).

Elaborado por R.M. Torres. Fuente: PNUD 2001

ANEXO 6 ndice de Compromiso con el Desarrollo (ICD)

Los pases ricos clasificados segn su compromiso con el desarrollo de los pases pobres

De acuerdo a siete indicado res: 1 Ayuda: Calidad de la ayuda externa. 2 Inversin: Polticas que tienen influencia sobre la inversin. 3 Comercio: Apertura para las exportaciones 4 Seguridad: Polticas de seguridad. 5 Migracin: Polticas migratorias. 6 Medioambiente: Polticas medioambientales. de los pases del Sur.

7 Tecnologa: Apoyo para la creacin de nuevas tecnologas. Rango-Pas (ao 2004) 1-Dinamarca 1-Holanda 3-Suecia 4-Australia 4-Reino Unido 6-Canad 7-Francia 7-Alemania 7-Noruega 7-Estados Unidos 11-Finlandia 12-Austria 13-Blgica 14-Italia 14-Portugal 16-Nueva Zelanda 17-Grecia 18-Irlanda 18-Suiza 20-Espaa 21-Japn

Fuente: The 2000 Commitment for Development Index, Foreign Policy and Center for Global Development http://ww w.cgde v.org/rankingtherich/home.html http://ww w.foreignpolic y.com/issue_mayjun_2004/cgddetail.php

VII. Bibliografa

Fe y Alegra

Bibliografa de refe rencia

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OLISTICA-Observatorio Latinoamericano y Caribeo del Impacto Social de las TIC http://ww w.funredes.org/olistica/ OLPED-Observatorio Latinoamericano de Polticas Educacionales: http://ww w.lpp-uerj.net/olped/ OEA-Organizacin de Estados Americanos: http://ww w.oas.org/main/spanish/ OEI-Organizacin de Estados Iberoamericanos: http://ww w.oei.es Parlamento Indgena de Amrica: http://ww w.parlamentoindigenadeamerica.org/ PISA-Programme for International Student Assessment: http://ww w.pisa.oecd.org/ PNUD-Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo: http://ww w.undp.org/spanish/ Presupuesto Participativo, Sao Paulo-Brasil: http://portal.prefeitura.sp.go v.br/cidadania/orcamento_participativo PRIE-Proyecto Regional de Indicadores Educativos: http://ww w.prie.cl/ Probidad-Observatorio de la Corrupcin: http://ww w.probidad.org/ Pronunciamiento Latinoamericano por una Educacin para Todos: http://ww w.fronesis.org/prolat.htm Red SEPA-Red Social para la Educacin Pblica en las Amricas: http://ww w.vcn.bc.ca/idea/ RILESS-Red de Investigadores Latinoamericanos de Economa Social y Solidaria: http://ww w.riless.ungs.edu.ar/home.php RINACE-Red Iberoamerican a de Investigaci n sobr e Cambi o y Eficacia Escolar : www.ice.deusto.es/rinace/ SITEAL-Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina: http://ww w.siteal.iipe-oei.org/ TIMSS-Trends in International Mathematics and Science Studies: http://ww w.timss.org/ Transparencia Internacional: http://ww w.transparenc y.org/cpi/2002/cpi2002.es.html UNESCO: http://ww w.unesco.org UNESCO-UIS: Instituto de Estadsticas UIS: http://ww w.uis.unesco.org UNESCO-OREALC:http://ww w.unesco.orealc.cl UNICEF: http://ww w.unicef.org/spanish/ United Nations-The Right to Education Project: http://ww w.right-to-education.org/index.html

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Siglas utilizadas
Instituciones / iniciativas / planes / programas
AECI: Agencia Espaola de Cooperacin Internacional BID: Banco Interamericano de Desarrollo BM: Banco Mundial CELADE: Centro Latinoamericano y Caribeo de Demografa CEPAL: Comisin Econmica para Amrica Latina FAO: Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin FNUAP: Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas FSM: Foro Social Mundial FyA: Movimiento Internacional Fe y Alegra IEA: International Association of Educational Achievement -Asociacin Internacional de Evaluacin del Logro Estudiantil LLECE:Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin OCDE: Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico ODM: Objetivos de Desarrollo del Milenio OEA: Organizacin de Estados Americanos OEI: Organizacin de Estados Iberoamericanos OIT: Organizacin Internacional del Trabajo OMC: Organizacin Mundial del Comercio PAHE: Plan de Accin Hemisfrica en Educacin (1994-2010) PISA: Programme for International Student Assessment (OCDE) Programa Internacional de Evaluacin del Desempeo Estudiantil PNUD: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PPE: Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (1981-2000) PRIE: Proyecto Regional de Indicadores Educativos / Cumbres de las Amricas PRELAC: Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (2002-2017) SECIB: Secretara de Cooperacin Iberoamericana SIRI: Sistema Regional de Informacin/UNESCO-OREALC TIMSS: Third International Mathematics and Science Study- Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias UIS: Instituto de Estadsticas de la UNESCO UNESCO: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNESCO-OREALC:Oficina Regional de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

Abreviaturas
CA: Comunidades de Aprendizaje CINE 97: Clasificacin Internacional Normalizada de Educacin (1997) UNESCO (ISCED- nternational I Standard Classification of Education ) ENF: Educacin No-Formal EPT: Educacin para Todos ENRP: Estrategias Nacionales de Reduccin de la Pobreza ICD: ndice de Compromiso con el Desarrollo IDH: ndice de Desarrollo Humano OI: Organismos Internacionales ONG: Organizaciones No-Gubernamentales OSC: Organizaciones de la Sociedad Civil PIB: Producto Interior Bruto TIC: Modernas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin UEP: Universalizacin de (el Acceso a) la Educacin Primaria UCEP: Universalizacin de la Completacin de la Educacin Primaria

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Fe y Alegra es un Movimient o latinoamerican o de educaci n popu lar y promocin social con 50 aos de historia. Son ya 16 el nmero de pases donde estn presentes organizaciones nacionales de Fe y Alegra asociadas como Federacin Internacional. Fe y Alegra es un movimiento porque agrupa a personas en actitud de crecimiento. Es de educacin porque promueve la formacin de personas conscientes de sus potencialidades y de la realidad, libres y solidarias . Es popula r porqu e asum e la educaci n como una propues ta pedaggic a y poltic a de transformaci n desd e y con las comunidades. Y es de promocin social porque, ante situaciones de injusticia y necesidad de personas concretas, se compromete en su superacin y en la construccin de una sociedad justa, democrtica y participativa. La propuesta de Fe y Alegra se ha concretado en diversas iniciativas en los distintos pases. Adems de la educacin escolarizada en preescola r, bsica y media, desarrolla otras acciones, como son: educacin radiofnica, educacin de adultos, capacitacin laboral y reinsercin escola r, formaci n profesiona l medi a y superio r-universitaria , fomen to de cooperativas y microempresas, as como proyectos de desarrollo comunitario, salud, cultura indgena, formacin de educadores y edicin de materiales educativos. En todas estas reas se acta buscando complementar y apoyar la accin de otros entes, pblicos y privados. Rosa Mara Torres es ecuatoriana, pedagoga y lingista. Cuenta con una larga experiencia como educadora y activista social, as como en investigacin y asesora. Ha trabajado tanto en el mundo acadmico como con organizaciones sociales, gobiernos y organismos internacionales. Trabaj en UNICEF, en Nueva York, entre 1991 y 1996, como asesor a de poltica s educativa s en el marc o de la Educaci n para Todos. A partir del Foro Mundial de Educacin (Daka r, 2000) promovi y coordina la red de firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educacin para Todos. En 2003 fue Ministra de Educacin y Culturas en el Ecuador designada por el Movimiento de Unidad Plurinacional Pachakutik. Es autora de cerca de 20 libros y numerosos estudios sobre educacin, publicados en diversos pases e idiomas.

INTRODUCCION
UNIVERSIDAD DE MANIZALES FACULTAD DE EDUCACION V SEMESTRE Programa: educacion y pedagogia. Didactica: educacion perceptual, psicomotriz y socioemocionaL Docente responsable del programa: Mara Carmenza Grisales G. Publicado por Aorando libertad. en 16:25 0 comentarios

JUSTIFICACIN
Reconocer y concebir la educacin como el motor del desarrollo, es una premisa bsica que otorga a la educacin y por consecuencia al educador, una responsabilidad ineludible, ya que si bien, es el educando quien ocupa el centro en el proceso educativo, es el maestro el responsable de poseer los recursos metodolgicos y didcticos, y as potencializar las capacidades de cada sujeto. El propsito del campo es ensear a los estudiantes de la licenciatura de Educacin Especial, los procedimientos, seleccin, diseo y presentacin de experiencias pedaggicas apropiadas: contenidos, temporalizacin, material, metodologa y formas de evaluacin e intervencin de habilidades y destrezas psicomotoras, cognitivas y afectivas de las personas con NEE. Ser as como el Educador Especial podr generar procesos preventivos que cualifique la realidad educativa de la poblacin con NEE, analizar el contexto en que se desarrolla una actividad y planificarla, disear y realizar sesiones de Percepcin, Psicomotricidad y Socioemocional, en funcin de logros, edades de desarrollo y recursos materiales. Publicado por Aorando libertad. en 16:24 0 comentarios

OBJETIVOS
Comprender la importancia de la Educacin Perceptual, Psicomotriz y Socioemocional como bases del desarrollo intelectual. Adquirir las nociones bsicas que permiten comprender el proceso mediante el cual la persona con N.E.E. se conoce as mismo y conoce el mundo que le rodea. Propiciar el conocimiento, anlisis y discusin de las diversas orientaciones pedaggicas y metodologas, para el logro de aprendizajes significativos, articulando las situaciones cotidianas de las personas con N.E.E con el conocimiento. Propiciar espacios para compartir experiencias pedaggicas innovadoras a fin de que trasciendan y se incorporen al quehacer del Educador Especial. Finalizado el semestre los estudiantes estarn en posibilidad de: Planear,

ejecutar y evaluar actividades pedaggicas que posibiliten el desarrollo de la percepcin en los alumnos con NEE, realizando los nfasis requeridos a partir de la caracterizacin de las necesidades especiales que se intervienen. Publicado por Aorando libertad. en 16:24 0 comentarios

CONTENIDOS
1. DIDCTICA DE LA EDUCACIN PERCEPTUAL A. PERCEPCIN VISUAL 1-Coordinacin Visomotrz: Realizar actividades de C.M.F ( encajes simples, laberintos, esquemas punteados, ensartado...). Ejercicios con lpiz y papel (trazo entre lneas, reteir lneas, unir puntos...) Juegos, desplazamientos, rondas. 2- Figura- Fondo: discriminar- identificar: Formas simples- Complejas Lneas intersectadas Figuras superpuestas con objetos Figuras diferenciadas superpuestas en grficas Fondo semicomplejo- complejo Laberintos Completacin de figuras. 3- Constancia Perceptual: Color: Identificar: colores bsicos , colores secundarios, aparear colores, identificar tonalidades de colores y procedencia de colores secundarios. Formas: aparear- identificar: crculo, cuadrado, tringulo, rectngulo, rombo, valo. Tamaos: aparear- identificar- ordenar segn tamaos: grande, mediano, pequeo, ms grande que, ms pequeo que... Dimensiones: contrastes: alto-bajo, largo-corto, grueso-delgado, gordoflaco: en personas, objetos y lminas. 4- Relaciones espaciales: Discriminacin: derecha- izquierda ( Orientacin corporal- Relaciones de objetos). arriba- abajo, delante- detrs, fuera- dentro, cerca- lejos. junto, separado, entre. primero, ltimo, antes al frente de, en medio de, seguido en el centro-en el extremo En relacin con su cuerpo En relacin a un objeto En lminas 5- Memoria Visual: Identificar el objeto ausente (6 ms presentados)

 Ordenar secuencias de objetos Ausencia de detalles en una lmina 6- Anlisis y sntesis: Apareamientos ( objeto-objeto, objeto-figura, figura-objeto, figura-figura). Trabajo de tiras y planchas: bsqueda del elemento diferente, similar, detalles ausentes, detalles fijos, detalles variables. Rompecabezas ( hasta 12 cortes): sin fondo, con fondo no estructurado, con fon do estructurado). Rompecabezas comerciales. Materiales para educacin de la percepcin visual: Bastidores ( Montessori), bloques lgicos, ensartables de cordn, encajables planos y verticales, fichas de trabajo: de colores, de copia de trazos, de imgenes, puzzles, regletas de colores, cilindros de madera, cubos de colores, cuentos de imgenes, domins, laberintos. B- PERCEPCIN AUDITIVA 1- Discriminacin Auditiva: Localizar- identificar- discriminar: Ruidos y sonidos producidos por el propio cuerpo. Ruidos y sonidos del medio ambiente Ruidos y sonidos de la naturaleza Sonidos onomatopyicos de animales Sonidos de instrumentos musicales Sonidos: semejantes, diferentes, iniciales, finales (rimas), anlisis fnico. 2- Memoria Auditiva: Evocar, repetir y memorizar : dgitos, palabras, oraciones, instrumentos musicales ( en el orden dado, en el orden inverso) , trabalenguas, poesas y canciones. 3- Figura fondo auditiva: Identificar reproducir: Fondos de onomatopeyas, de sonidos cotidianos, de instrumentos musicales, de voz, de sonidos humanos no lingsticos. Ejercitaciones con fondos gradualmente ms complejos 4-Ritmo: Marcar pulsos en palabras, rondas Reproducir con golpes de estructuras rtmicas Memorizar , verbalizar de rondas, versos, poesas. 5- Nocin temporal A travs de experiencias diarias, en lminas, cuentos, utilizando el calendario (con ilustraciones/ o sin ellas), identificar :

 Nociones: da-noche, antes-ahora-despus, ayer-hoy-maana Conceptos: ahora-ya, antes-despus, das de la semana meses, ao. conceptos temporales: minuto, hora, da, mes ,ao Material Educativo: Historietas de secuencias, objetos sonoros reales, tarjetas de Stamback, instrumentos musicales y tarjetas, grabacin y lminas de sonidos . C- PERCEPCIN TCTIL 1- Identificar forma de objetos: de la vida diaria Figuras geomtricas sin apoyo visual Nmeros y letras 2- Diferenciar texturas: De elementos contrastantes: spero- suave, blando- duro. 3- Diferenciar temperatura-humedad: De estmulos contrastantes: fro-caliente-tibio seco-hmedo-mojado helado-fro-tibio-caliente-hirviendo. 4- Identificar pesos: Estmulos contrastantes: liviano-pesado seriaciones de acuerdo al peso. 5- Diferenciar dimensiones: Estmulos de iguales caractersticas: grande-pequeo, grueso-delgado, largo-corto. Graduar objetos por tamao, grosor y longitud. Material Educativo: Tablillas tctiles, material de texturas. D. PERCEPCIN OLFATIVA-GUSTATIVA (Ejercicios con ojos cerrados) Gusto: Discriminar sabores dulce-salado, amargo, cido. En frutos y comidas usuales. Discriminar gustos por contraste: caf (dulce-amargo). sopa (con sal-sin sal) Olfato: Identificar sustancias y alimentos familiares: Sustancias lquidas: alcohol, perfume, caf. Sustancias slidas: jabn, dentfrico, betn.

Alimentos lquidos: caf, vinagre, vino... Alimentos slidos: banano, manzana, queso, chocolate... Identificar olores por contraste: agradable-desagradable. Material educativo: caja de aromas

2. DIDCTICA DE LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ a) COORDINACIN MOTORA GRUESA : 1- Desplazamientos: rodar, arrastrarse, gatear, caminar, correr, saltar : Sobre superficies inclinadas, planas, en diferentes direcciones, con y sin obstculos. 2- Equilibrio: Detener o iniciar marcha Caminar sobre tabla de equilibrio Trotar sin desplazamiento Pararse en un solo pi 3- Relacin sujeto- objeto: lanzar y recibir pelotas . Lanzar-pibotear un baln Transportar- empujar objetos pesados. 4- Tensin y relajacin. 5- Gimnasia y deportes: correr y saltar: respetando normas para competencias, superando la propia marca. b) COORDINACIN MOTORA FINA 1- Tcnicas no grficas: recortar, plegado , modelar plastilina.... 2- Tcnicas grficas: pintura y dibujo libre, arabescos, ejercicios de progresin, ejercicios de pre-escritura. c) ESQUEMA CORPORAL 1- Imagen Corporal Nombrar y sealar en s mismo, en 2- Concepto corporal otros, dibujo de la figura humana, 3- Esquema corporal rompecabezas. LATERALIDAD: Bilateral Diferenciacin global Con movimiento Unilateral Orientacin de su propio cuerpo Alterno Orientacin corporal proyectada. EDUCACIN ARTSTICA: - Manejar tcnicas expresivas : msica, plstica ( dibujo, cermica, tteres, construcciones con cajas, mosaicos, fabricacin de juguetes), el juego drama tico.

Material educativo Aros, balancines, clavijas, cuerdas, listones, pelotas, tablas de equilibrio 3- DIDCTICA DEL AREA SOCIOEMOCIONAL A.V.D : Cuidado Personal: Alimentacin: manejo de utensilios Servir lquidos Aseo: Lavar manos, cara, dientes Bao con ayuda, gua y control Peinarse Vestido: Tareas de quitarse prendas de vestir. Tareas de ponerse prendas de vestir Tareas del hogar Integracin a la comunidad Destreza de esparcimiento INTEGRACION SOCIAL: Relacin social: jugar en compaa de otros, responder al saludo y a la despedida, expresar sentimientos, practicar normas de cortesa, participar en actividades grupales. Relacin socio-sexual: identificar su propio sexo, diferenciar relaciones entre compaeros, amigos, novios, identificar mtodos anticonceptivos, prevenir el abuso sexual. Metodologa: Juego de roles, estudios de caso, videos El nio salvaje, Educacin sexual Publicado por Aorando libertad. en 16:23 0 comentarios

METODOLOGA
La metodologa utilizada se ajustar al contenido terico- prctico del campo. De este modo se utilizarn las clases magistrales como procedimiento didctico bsico de explicacin de los contenidos tericos y se aplicarn tcnicas de grupo que incentiven la participacin de los estudiantes. Para lo prctico de la didctica Psicomotriz , Perceptual y Socioemocional, se realizarn talleres peridicos con poblacin con NEE. Publicado por Aorando libertad. en 16:21 0 comentarios

EVALUACIN
Se valorarn los conocimientos adquiridos mediante una prueba tericoprctica. Los estudiantes realizarn una Evaluacin Pedaggica en las reas Perceptual, Psicomotriz y Socioemocional a una persona con NEE; se har seguimiento en las horas que incluye el campo. Como producto de dicha evaluacin realizarn un informe pedaggico el cual entregarn a la docente y a la familia y un plan de intervencin . Publicado por Aorando libertad. en 16:20 0 comentarios

LIBROS SUGERIDOS PARA EL CAMPO

-Madurez Escolar. Mabel Condemarn -Ejercicios correctivos y/o preventivos. Luis Eduardo Chivat Publicado por Aorando libertad. en 16:19 0 comentarios

lunes 18 de mayo de 2009

BIBLIOGRAFIA
BARTOLOM E, ROCIO. Manual para el Educador Infantil Edit. Mc Graw Hill 1993 BUSTOS , SNCHEZ, INES .Discriminacin auditiva y logopedia. Manual de ejercicios de recuperacin. General pardias, 1995 DURIVAGE, Johanne. Educacin y psicomotricidad. Ed. Trillas.1992 FROSTIG , MARIANE. Programa para el desarrollo de la percepcin visual. Ed. Panamericana. 1992 GOPLERUD, Dena .La recuperacin escolar por consecuencias de aprendizaje . Ed. Ceac 1985. GUSMAN, Martha Ins. Aprestamiento 2. Universidad Santo Tomas. 1990. MATTLIN , Margaret, y otros. Sensacin y percepcin. Prentice hall. 1996 MERCERD, Cecil, Dificultades de Aprendizaje 1 y 2 PEIRO, Subirn Sara. Programacin de la psicomotricidad en la Educacin Especial . General pardias, 1991 PIERAGELO , ROGER .Gua de educacin espacial para nios discapacitados. Ed. Prentice may. 1996 RUBIO, Aurioles Eusebio. Educacin de la sexualidad y retraso mental. Cresalc 1995.

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Un nio que tiene problemas para aprender a leer o escribir est ms propenso al fracaso escolar, por ello es fundamental que se encuentre preparado para la adquisicin de dichos aprendizajes, respetando su desarrollo ya que requiere de una maduracin neurobiolgica previa. Cmo se logra esto? No empieza cuando el nio ingresa a la escuela, antes es necesario un desarrollo sensoriomotor apropiado y el entrenamiento de movimientos bsicos que le permitirn crear una mejor fluidez, armona tnica, direccionalidad, segmentacin y por ende rapidez y legibilidad en su escritura. Antes del uso del lpiz y el papel, utilizar material apropiado Son requisitos previos a la escritura, el ejercicio de movimientos de la mano y dedos y el uso adecuado de materiales a travs del juego. Antes de empezar a hacer trazos y lneas, antes de escribir, el nio debe interiorizar los movimientos finos con distintos materiales previos al uso del lpiz y el papel. Materiales Recomendados: Pintura de dedos, tizas de colores, plastilina, materiales de grafomotricidad. Ejercicios previos a la escritura en la etapa preescolar

Ejercicios con las manos y dedos:

o

Juegos mmicos de agarrar, soltar, golpear, acariciar, desatar, etc. Mover dedos como si se tocara un instrumento: piano, guitarra, flauta, etc.

Con el ndice hacer rodar sobre el pulgar una bolita hecha de plastilina. Juegos de sombra, utilizando la mano y dedos para representar animales u otros. Manipular tteres digitales. Exprimir esponjas

o o

Ejercicios de rasgado:
o o o

Recorte de trozos de papel con los dedos. Rasgado de lneas rectas, curvas, quebradas. Rasgado siguiendo el contorno de una figura.

Ensartado:
o

Ensartado de cuentas o fideos en cuerda o cordn firme.

Pasado o bordado:
o

Pasado en forma de hilvn utilizando cordn grueso sobre material que con agujeros que indique lneas rectas, verticales y/o horizontales. Pasado en forma de hilvn utilizando un cordn sobre material que represente siluetas de diversas figuras. Pasado en forma de zurcido utilizando cordn plstico, luego lana sobre material que represente siluetas de diversas figuras

Punzado:
o

Perforacin del papel o material didctico con lpiz o punzn. Punzado con lpiz en un espacio libre, sin lmites. Punzado dentro de un contorno

o o

Punzado con punzn en un espacio libre, sin lmites. Punzado dentro de un contorno

Grafomotricidad y Preescritura: Diferencias prctica y conceptual 1.- La grafomotricidad es un proceso neurolgico en el que estn implicados circuitos neuromotores y visuales en coordinacin 2.- Es el primer proceso antes de la iniciacin de la escritura

Grafomotricidad La grafomotricidad es un proceso de expresin grfica. Es un proceso de expresin grfica de cada nio, no est sujeta a un patrn de grafas de adultos, son expresiones que evolucionan hacia un dominio del trazo y su configuracin o representacin personal. La grafomotricidad es el primer proceso de aparicin y evolucin del lenguaje escrito en el que interviene la maduracin neuromotora, neurolingstica, neurocognitiva y el desarrollo social y personal de los nios. Grafismo son producciones espontneas del nio. Y el entrenamiento grafomotriz tiene como objetivo dar la posibilidad de realizar garabatos y trazos de forma espontnea y con la libertad de trabajar los trazos rectos, verticales, cortos, largos sin direccionalidad hacia la "t o hacia otra letra. Secuencia evolutiva-educativa: - Garabatos espontneos: rayas al azar que pueden salir con forma de crculo, de rayas, de puntos y normalmente todo mezclado Garabatos autocontrol: Grafismos

El nio controla el movimiento para hacer de forma espontnea una lnea larga, corta, redonda etc. - Imitacin de trazos de otro nio o del propuesto por el adulto sin que tenga que ser una grafa o letra del abecedario.

Los ejercicios son: Trazos espontneos

Fichas para imitar trazos y para controlar el trazo

Preescritura La preescritura es un mtodo para ensear a escribir. Hay una secuencia de pasos a seguir segn el mtodo de preescritura utilizado y en funcin de esos pasos se va adquiriendo la escritura. Preescritura es el entrenamiento educativo mediante algn mtodo para adquirir la grafa del lenguaje escrito del adulto, para trazar una letra por ejemplo la "t, es necesario entrenarse en palitos largos y cortos, en cruces de palo largo vertical y corto horizontal, y de palos verticales con prolongacin horizontal sin ngulo con ngulo redondeado. Y la copia de las letras y palabras del lenguaje escrito adulto. Preescritura es considerada una enseanza reglada para guiar al nio hacia la escritura, es un mtodo de inicio a la escritura en edad de preescolar. La escritura est sujeta a una valoracin cuantitativa y cualitativa: es correcto o incorrecto el trazo, la letra, el espacio utilizado, cualquier componente del aprendizaje de escribir es valorado para corregirlo o darlo por adquirido.

Los ejercicios tpicos de la pre-escritura son: - Fichas de trazos bsicos que corresponden a las letras del alfabeto Fichas para entrenar en grafas especficas: letras

La diferencia principal entre preescritura y grafomotricidad es - La grafomotricidad se dirige a la expresin espontnea grfica de los nios y a la copia libre de trazos que propone el educador como gua para imitar grafismos de otros.

La preescritura se dirige directamente al aprendizaje de las grafas del lenguaje escrito para aprender a escribir

La grafomotricidad es anterior a la pre-escritura, es una fase que favorece la actividad motora grfica y permite llegar con soltura al control del trazo de la escritura de adulto, las letras del alfabeto del idioma. Los nios que tienen problemas para iniciar las primeras letras: vocales y consonantes o la escritura de palabras deben realizar ejercicios de grafomotricidad paralelos al aprendizaje de la escritura, ya que se presupone que no han trabajado suficiente los trazos, incluso aquellos adultos con problemas de legibilidad de su escritura manual precisan retomar esta fase de grafomotricidad que implica mayor libertad de movimientos antes de constreirlos a las letras adultas. La grafomotricidad ayuda a dominar los movimientos precisos que se necesitan posteriormente para la preescritura.

Ejercicios para Pre Escritura (4-5 aos)

Los primeros ejercicios que se debe hacer con el nio para lo introduzcamos a la pre- escritura y pre- lecura, son los ejercicios de orientacin. Ejercicios de Orientacin: Estos ejercicios se imparten al nio al principio de los cursos de pre-lecutra y son bsicos para la adquisicin de conocimientos, la ubicacin motriz y para la orientacin izquierda- derecha, que le permitir al nio ubicarse posteriormente dentro de un espacio determinado, al momento del proceso formal de lectoescritura. El nio ir aprendiendo por qu lado debe empezar a escribir y por cual terminar de una manera agradable; para ello debemos elaborar una hoja de la siguiente manera:

En la parte superior izquierda dibuja una figura (animal, objeto o persona) yluego en la parte inferior derecha se dibuja el objeto al cual se debe dirigir la figura de arriba representada; para terminar se traza una lnea de puntos o segmentada que unir ambas figuras en sentido de izquierda a derecha.

Tambin para los nios ms pequeos se realizarn hojas con un indicador de sentido de direccin

(figura) que los ubique espacialmente en el rea donde aprendern a trabajar en el futuro, que es la hoja ya sea horizontal o verticalmente.
1. Introduccin

Inicialmente el nio juega con el barro libremente, pudindole estimular posteriormente, mediante la presentacin de algunas reglas de juego o procedimientos. El nio ante estas masas juega por placer, as en un primer contacto amasa, rompe, sumerge los dedos, redondea la masa, hace rollos, es decir, investiga el comportamiento del material, y a medida que lo conoce intenta representar algo, siendo entonces cuando se le puede iniciar en los distintos procedimientos de trabajo. Estos materiales producen en el nio unas sensaciones tctiles, que permiten por su plasticidad descargar tensiones al amasar, golpear, dividir la masa desarrollan el sentido de la proporcin, cantidad, y la distincin de texturas y conceptos diversos: pegajoso, blando, delgado El modelado contribuye al fortalecimiento de los msculos de la mano y antebrazo, desarrolla la coordinacin mental-tctil-visual. 2. Actividad Es una actividad encaminada al reconocimiento de alguna parte del cuerpo (mano), y ms concretamente a la diferenciacin de su mano derecha y su mano izquierda. La actividad consiste en que el nio manipule la arcilla, y despus de haberla observado e investigado har una bola que aplastar, tomando forma de galleta. Y sobre esta superficie estampar y dejar impresa la huella de su mano derecha. Posteriormente pondr su nombre en un lateral de su trabajo plstico y lo dejar apoyado en una superficie plana para que se seque. 3. Qu conseguimos con el desarroll de esta actividad?

La actividad desarrollar aspectos psicomotrices tanto para el mejoramiento de la pre-escritura, como para la creatividad. Debido a que los nios desarrollan sus habilidades de pre-escritura y pre-lectura a la edad de 4 aos, ya que este es un perodo de desarrollo visual que puede ser usado para leer y escribir, siendo una de las ms importantes habilidades visuales para leer es la habilidad de seguir visualmente de izquierda a derecha. Esta actividad es importante para su desarrollo intelectual, ya que en ella expresa su estado psicolgico y bienestar emocional, es adems un medio de socializacin para con los dems y sirve tambin para desarrollar la motricidad fina, es decir, aquella que se relaciona con el movimiento de los dedos, lo cual facilita los procesos posteriores de escritura. A travs del dibujo los pequeos dicen lo que sienten, ya que est les permite hacer relacin entre su mundo interno y el mundo exterior. 4. 4.1. Programacin de la actividad Objetivos

Con esta actividad pretendemos que el nio aprenda a diferenciar una parte de su cuerpo (mano derecha e izquierda), pero a su vez trabajamos otros objetivos como son: 1. Adquisicin de destrezas: automatizar el

gesto de amasar, sobar, alisar. 2. 3. 4. 5. 6. Dominio de la motricidad amplia (gruesa). Desarrollo de la motricidad fina. Desarrollo de la capacidad de observacin. Desarrollo de la percepcin tctil. Valoracin de las producciones propias y de

los dems. 7. Desarrollo de la capacidad para poder

generalizar el tratamiento de este material a otros

de caractersticas parecidas (Plastilina, pasta de sal). 8. Desarrollo de la capacidad para verbalizar

las operaciones realizadas. 9. Aprender a amasar la masa correctamente

para lograr buena plasticidad. Conocimiento de su blandura manipulndola, su untuosidad extendindola, y su plasticidad dando formas. 10. Adquirir una buena coordinacin espacial

que facilite sus inicios en la lecto-escritura, y en conceptos matemticos. 11. etc. 12. Utilizacin de los sentidos en la exploracin Manifestacin y regulacin progresiva de los

sentimientos, emociones, preferencias, intereses,

del cuerpo y de la realidad exterior e identificacin de las sensaciones y percepciones que se obtienen. 4.2. Contenidos

Conceptuales Diferenciacin de la mano derecha e

izquierda. Procedimentales Coordinacin dinmica, esttica y

viso-motora para el control dinmico general del cuerpo. Exploracin e identificacin de las

caractersticas y cualidades del propio cuerpo, tanto global como segmentariamente, y de las diferencias y semejanzas con los otros.

Actitudinales Valoracin de los usos expresivos y

comunicativos del cuerpo. Esfuerzo por realizar producciones

artsticas progresivamente ms personales, variando y ensayando nuevas posibilidades expresivas. Seguimiento de las normas e

instrucciones de manejo y conservacin de los materiales. 4.3. Metodologa Globalizacin: Se conectara conceptos y

actividades anteriores con la actividad que se pretende desarrollar, a la vez que motivaramos a los nios, para que sientan inters y curiosidad por el trabajo plstico. El objetivo que se pretende lograr con esta actividad se puede trabajar en las clases de psicomotricidad, en la iniciacin a la escritura y a la lectura. Enseanza significativa: En esta etapa el

nio puede ampliar progresivamente sus mbitos de experiencia, as como que efecte determinados aprendizajes que le doten de una autonoma creciente para resolver los retos que le plantea la vida cotidiana. Dichos aprendizajes contribuirn de manera decisiva a su desarrollo en la medida en que sean significativos. Para que esto ocurra, la persona que aprende debe poder establecer relaciones significativas entre sus experiencias previas, lo que ya sabe y lo que se le presenta como novedad.

Participacin activa del alumno: El

alumno realiza por s slo la actividad, excepto a la hora de aplastar la bola necesita un poco de ayuda para presionar con el rodillo, o golpear con el canto de la mano toda la bola. Al igual que necesitan que les presione la mano sobre la masa de arcilla, para que la huella se quede bien impresa. Organizacin del espacio: rincones, talleres El medio en el que el nio se desenvuelve, promueve, facilita o potencia determinadas conductas o actividades. Los nios consideran las aulas como continuacin de sus casas cuando se les permite organizarlas, colaborar en su ambientacin y colocar en ellas los materiales que aportan de sus hogares. Una cuidada organizacin y disposicin de los materiales favorece el aprendizaje, la relacin entre los nios y la adquisicin de la autonoma y de otros valores, actitudes y normas. La disposicin del espacio y de los materiales no es un hecho fortuito, circunstancial o anecdtico, es, por el contrario, una eleccin pedaggica, y, en esta etapa, de una singular importancia. Podemos organizar el espacio del aula para desarrollar diversas actividades al mismo tiempo. Las distribuciones del mobiliario pueden ir variando a medida que se van creando nuevas necesidades o nuevos proyectos. Las necesidades educativas de un grupo heterogneo hacen necesario tener en cuenta las siguientes posibilidades: La necesidad de reunir a todo el grupo-clase

para conversacin, explicacin o desarrollo de un proyecto conjunto. La posibilidad de que vaya trabajando en

pequeos grupos a la vez.

La realizacin de actividades individuales de

diversa ndole, la organizacin de un amplio abanico de actividades autodirigidas que puedan desarrollarse en clase al mismo tiempo. Recursos y medios didcticos Toda motivacin artstica debe estimular el pensamiento, los sentimientos y la percepcin del nio. Para que sea exitosa, la motivacin debe hacer de la experiencia artstica mucho ms que una simple actividad, debe estimular en el nio la toma de conciencia de su ambiente y hacerle sentir que la actividad artstica es extremadamente vital y ms importante que cualquier otra cosa. Tambin el maestro debe sentir que esa es una actividad importante y l mismo debe ser una parte de la motivacin e identificarse con ella. La explicacin se le realizar de forma directa y prctica, siendo la explicacin un poco gua en un principio. La actividad se desarrollar acompaada de msica, para que el trabajo le resulte ms placentero. Temporalizacin En la Educacin Infantil la organizacin de las actividades requiere flexibilidad y posibilidad de adecuacin a los ritmos de los nios sin olvidar nunca los momentos de fatiga que habr que respetar, procurando que haya un espacio dentro del aula de tranquilidad y reposo donde el nio pueda relajarse cuando lo necesite; aprovechando los momentos de mximo rendimiento para las actividades ms intensas o de movimiento. Siempre se alterarn las actividades individuales y las de grupo, las que exigen atencin con aquellas que se basan en el movimiento y manipulacin. La organizacin del tiempo debe respetar sus necesidades: afecto, actividad, relajacin, descanso, alimentacin, experiencias directas con los objetos, relacin y comunicacin, movimiento. El Educador organizar la actividad partiendo de los ritmos biolgicos y estableciendo rutinas cotidianas, lo que contribuir a estructurar la actividad del nio y a la interiorizacin de unos marcos de referencia temporales.

El desarrollo de estos proyectos de trabajo puede tener una duracin variable, una o dos semanas, o prolongarse durante un tiempo mucho ms amplio, ocupando tan slo una parte del horario escolar. No se debe temer modificar el horario habitual para dedicarlo total o parcialmente a un proyecto de trabajo concreto. En algunas ocasiones, esto ser imprescindible para que los nios aprendan de una forma significativa. Toda programacin necesita ser realista, es decir, debe amoldarse a los distintos condicionantes que configuran el aprendizaje. El tiempo a emplear estar en funcin del mtodo y los modos de presentacin, de la cantidad de contenidos y de la posibilidad de compartimentacin lgica, de las actividades, de los ejercicios de recuperacin, del ritmo de los alumnos, de la evaluacin prevista y de un determinado tiempo de seguridad. No existirn tiempos rgidos para cada actividad ni para la permanencia en un rincn determinado, pero se calcula entre 45 minutos y una hora, aparte del tiempo que dedican los nios a recoger y dejar ordenada la clase. Agrupamientos Los agrupamientos mediante los cuales se organiza el alumnado en un centro escolar constituyen sin duda una variable de enorme influencia en el proceso de enseanza y aprendizaje. Por ello, resulta de gran importancia que los criterios que justifican los agrupamientos se discutan y decidan por el conjunto del equipo docente de la etapa. Permitiendo que los alumnos se agrupen flexiblemente, segn las necesidades educativas e intereses. En el aula, sentados en su lugar de trabajo. La actividad se realiza de forma individual, pero todos los nios al mismo tiempo. Materiales Al elegir el material, conviene valorar si: nios. Es adecuado al momento evolutivo de los

Resulta atractivo a los nios, se divierten y

les proporciona placer. Es manejable y asequible. Rene las necesarias condiciones de

seguridad (no es txico ni peligroso) Provoca los estmulos adecuados

(demasiados estmulos irritan al nio y le bloquean) Potencia y apoya la actividad del nio y no

la suple o inhibe. Posibilita mltiples usos, experiencias y juegos. El material constituye un instrumento de un primer orden en el desarrollo de la tarea educativa, ya que es utilizado por los nios para llevar a cabo su actividad, sus juegos y su aprendizaje. Material a utilizar en la actividad Hbitos Prepararse con indumentaria adecuada: Arcilla comercializada. agua. Babys. Rodillo de cocina o botella. Buriles, cuchillos, esptulas. Palillos. Hilo de niln para cortar la arcilla. Esponja, recipientes, trapos.

babys de plstico.

Preparar adecuadamente el espacio de

trabajo. Preparar todos los materiales antes de

comenzar a trabajar. Limpieza y orden durante y al final de la

sesin de trabajo. Lavarse las manos y los instrumentos

utilizados al terminar el taller. Conservar la arcilla sobrante envuelta en

trapos hmedos y metida en una bolsa de plstico. Cuidado y aprovechamiento del nuevo

material. Expresar oralmente el procedimiento para

realizar el trabajo. 4.4. Evaluacin: entendida como un informe

La evaluacin educativa debe ser til para las personas o instituciones relacionadas con el proceso de enseanza y aprendizaje. Habr que decidir qu parte de la evaluacin resulta til, de acuerdo con lo que se necesite o se quiera evaluar. La evaluacin debe ser asequible y realista, que se pueda realizar. Intenta evaluar la importancia de ambos (enseanza-aprendizaje) puede ser un objetivo inalcanzable. Precisin y organizacin: es necesario que la evaluacin tenga definidos sus lmites lo ms claramente posible, para que la informacin que aparezca sea lo ms precisa y ajustada y permita realizar la valoracin con la mayor objetividad. 1. Criterios de evaluacin Expresar ideas, vivencias y sentimientos a

travs de las producciones artsticas propias.

Manifestar inters y respeto por las

producciones artsticas propias y ajenas. El profesor planifica con mayor precisin la informacin que pretende recoger, los instrumentos y recursos que va a utilizar, y el anlisis y toma de decisiones posteriores respecto al proceso educativo. Como no es posible ensear, ni por tanto evaluar el desarrollo de todas las capacidades, ni todo lo que ocurre en el aula, es necesario priorizar y seleccionar a la hora de construir los objetivos de la programacin anual y los objetivos didcticos para cada unidad didctica. 2. Momento en que realizaremos la evaluacin En la Educacin Infantil, la evaluacin ser global, continua y formativa. La observacin directa y sistemtica constituir la tcnica principal del proceso de evaluacin. La tcnica de evaluacin ms apropiada en Educacin Infantil es la observacin continua y sistemtica de los nios. Convendra organizarse para tener algn tiempo durante la jornada escolar, para que mientras los nios estn realizando algunas actividades que no requiera demasiado la presencia del profesor, est pueda tomar nota de las observaciones que ha hecho anteriormente en cualquier espacio del centro. 3. Instrumentos de evaluacin La evaluacin inicial permitir al maestro o educador conocer al nio y su contexto, para ajustar la intervencin educativa a sus experiencias, aprendizajes previos y caractersticas concretas. El educador se servir de forma principal de las informaciones que los padres proporcionen en la entrevista inicial. Esta informacin recoger de forma clara y precisa tantos aspectos de la historia personal y caractersticas ms relevantes de la historia y evolucin del nio, como aquellas otras que se refieren a su vida cotidiana (rutinas, hbitos y preferencias, costumbres, relaciones) y al contexto en el que vive.

La posibilidad de hablar y escuchar a los nios del grupo, individual o colectivamente, permite recoger una importante cantidad de informacin en las situaciones ms diversas, lo que hace de ella un instrumento bsico de observacin. Algunos de los instrumentos ms tiles seran: Diario del profesor. Escalas de observacin. La observacin externa. La conversacin con los alumnos. Las tcnicas audiovisuales. Las situaciones del juego. Producciones de los alumnos. Informes.

La evaluacin individualizada debe entenderse como instrumento de orientacin, adecuacin y mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje que cada nio realiza en la escuela con la mediacin del adulto, y no como un sistema de clasificacin o comparacin cuantitativa de un alumno con respecto a una norma predefinida. Evaluacin individualizada y criterial que toma como referentes unos criterios o metas establecidos teniendo en cuenta la propia situacin inicial de cada alumno. Por ello, suministra informacin al profesor y al propio alumno acerca de lo que ha hecho, sus progresos y posibilidades. El anlisis de los trabajos realizados por los nios de la escuela es otro de los elementos importantes para obtener informacin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, hay que enfatizar que el producto, como resultado final, no debe ser observado aisladamente, sino enmarcado en el proceso y circunstancias en las que se ha desarrollado.

5.

Conclusin La expresin, como forma de manifestacin de los propios

sentimientos y de interpretacin del mundo exterior que nos rodea, es una necesidad humana y un lenguaje universal que ayuda al nio a encontrarse a s mismo, al tiempo que le posibilita las vas de comunicacin social. Por ello se requiere que demos cauce a la expresin para utilizarla en sus diferentes facetas, y que sea la escuela un lugar de orientacin de la misma. En realidad, slo har falta que pongamos en movimiento la gran capacidad de imaginacin del mundo interior de cada nio, para formar

una persona capaz de asimilar y dar respuesta a los diferentes aspectos culturales de su entorno. El papel de los maestros en la Educacin Infantil no consiste en transmitir contenidos a los nios para que los aprendan, sino en facilitarles la realizacin de actividades y experiencias que, conectando al mximo con sus necesidades, intereses y motivaciones, les ayudan a aprender y desarrollarse. El juego es un instrumento privilegiado para el desarrollo de las capacidades que se pretenden que alcance el nio, por el grado de actividad que comporta, por su carcter motivador, por las situaciones en que se desarrolla y por las posibilidades de participacin e interaccin. Por tanto, es necesario recordar que no es posible establecer diferencias entre juego y el trabajo. El juego es un recurso que el nio utiliza para hacer por s solo aprendizajes significativos y se propone y alcanza metas concretas de forma relajada y con una actitud equilibrada, tranquila y de disfrute. Bibliografa IBEZ SANDN, CARMEN (1993). El Proyecto de

Educacin Infantil y su Prctica en el Aula. Editorial Muralla, S.A. Madrid. BERGAZA, PILAR (1986). Como realizar actividades

plsticas y artesanales. Ediciones Ceac. Barcelona DEL MAR ANTN, ROCO; GARCA, ALMUDENA

(2001). El desarrollo de la destreza manual y del lenguaje. Ediciones Ceac. Barcelona. MARTNEZ, ELVIRA; DELGADO, JUAN (1990). La

afirmacin de la expresin plstica en nios de 6 a 8 aos. Editorial Cincel. MARTN, LILIA; ERRZURIZ PILAR VIDAL (1989). La

escuela infantil un lugar de encuentro. Editorial Sntesis.