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es dveloppements rcents de la recherche en ducation ont permis de susciter diverses rflexions pdagogiques et didactiques et de proposer plusieurs approches novatrices reconnues. Les nouveaux courants de recherche donnent lieu un dynamisme et une crativit dans le monde de lducation qui font en sorte que les proccupations ne sont pas seulement orientes vers la recherche applique et fondamentale, mais aussi vers llaboration de moyens dintervention pour le milieu scolaire.

Les Presses de lUniversit du Qubec, dans leur dsir de tenir compte de ces intrts diversifis autant du milieu universitaire que du milieu scolaire, proposent deux collections qui visent rejoindre autant les personnes qui sintressent la recherche (ducation-RecheRche) que celles qui dveloppent des moyens dintervention ( ducation inteRvention). Ces collections sont diriges par madame Louise Lafortune, professeure au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires, qui, forte dune grande exprience de publication et trs active au sein des groupes de recherche et dans les milieux scolaires, leur apporte dynamisme et rigueur scientifique. ducation-RecheRche et ducation-inteRvention sadressent aux personnes dsireuses de mieux connatre les innovations en ducation qui leur permettront de faire des choix clairs associs la recherche et la pdagogie.

professionnelles

Les critures en situations

Presses de LUniversit dU QUbec Le delta i, 2875, boulevard Laurier, bureau 450 Qubec (Qubec) G1v 2M2 tlphone : 418-657-4399 tlcopieur : 418-657-2096 courriel : puq@puq.ca internet : www.puq.ca diffusion / distribution : CANADA et autres pays

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chemin des chalets 1279 chavannes-de-bogis suisse

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Collection duCation-intervention

professionnelles
Sous la direction de

Les critures en situations

FRANoise cRos LoUise LAFoRTUNe MARTiNe MoRisse

2009 Presses de lUniversit du Qubec


Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bur. 450 Qubec (Qubec) Canada G1V 2M2

Catalogage avant publication de Bibliothque et Archives nationales du Qubec et Bibliothque et Archives Canada vedette principale au titre : Les critures en situations professionnelles (collection ducation intervention ; 26) comprend des rf. bibliogr. isbn 978-2-7605-2378-4 1. enseignement professionnel. 2. criture. 3. Qualifications professionnelles. 4. Pratique professionnelle. 5. Professionnalisation. i. cros, Franoise. ii. Lafortune, Louise, 1951- . iii. Morisse, Martine. iv. collection: collection ducation intervention ; 26. Lc1060.e37 2009 378'.013 c2009-940511-3

nous reconnaissons laide financire du gouvernement du canada par lentremise du Programme daide au dveloppement de lindustrie de ldition (PAdie) pour nos activits ddition. La publication de cet ouvrage a t rendue possible grce laide financire de la socit de dveloppement des entreprises culturelles (sOdec).

Intrieur Mise en pages : inFo 1000 motS Couverture conception : richArd hodgSon illustration : m.c. eScher, Drawing hands, 1948, Lithographie.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2009 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Tous droits de reproduction, de traduction et dadaptation rservs 2009 Presses de lUniversit du Qubec dpt lgal 1er trimestre 2009 bibliothque et Archives nationales du Qubec / bibliothque et Archives canada imprim au canada

C h a p i t r e

Table des matires


en situations professionnelles . . . . . . . . . . . . . .
Franoise Cros, Louise Lafortune et Martine Morisse

Introduction Rflexions sur les critures

1 10

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Partie 1 Lcriture comme instrument de dveloppement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Chapitre 1

11

Un journal daccompagnement dun changement comme outil dcriture rflexive professionnalisante . . . . . . . . . . . . . . .


Louise Lafortune

13 16 18

1 . Un accompagnement-recherche-formation dun changement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 . Processus permettant de garder des traces et criture rflexive dans laccompagnement : perspective conceptuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

viii

Les critures en situations professionnelles

2 .1 . Garder des traces, un moyen de retour rflexif sur sa pratique professionnelle . . . . . . 2.2. Lcriture rflexive dans laccompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Deux dispositifs dcriture : fiches rflexives et journal daccompagnement . . . 3.1. Fiches rflexives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 .2 . Le journal daccompagnement . . . . . . . . . . . . . 4. Journaux daccompagnement : une premire exploration des rsultats relatifs au processus dcriture . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 . Des moyens de susciter lcriture dans la formation et laccompagnement . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chapitre 2

18 22 24 25 26 29 33 35 37

Les crits professionnels des enseignants : entre prescrit et rel, entre individuel et collectif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bertrand Daunay et Martine Morisse

41 45 46 48 51 54 55 56 60 62

1 . Les tensions entre le prescrit et le rel, entre le connu et linconnu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 .1 . La minoration par les enseignants de lcrit professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Le cahier de textes de la classe dans le secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. La fiche de prparation dans le primaire . . . . 1.4. En conclusion : lexcutant autonome . . . . . . . 2 . Des pratiques singulires, solitaires et plurielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. La fabrication de supports de cours : une activit artisanale motive par ses destinataires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 .2 . Un solitaire entour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Une conception interactive de lapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Table des matires

ix
2.4. En conclusion : la singularit des activits scripturales dans un univers complexe . . . . . . 64 64 68 69

3. Des pistes de rflexion en formation sur les pratiques scripturales des enseignants . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chapitre 3

Caractristiques et fonctions de lcriture sur lactivit professionnelle : lclairage des pratiques de VAE en France . . . . . . . . . . . .
Patricia Champy-Remoussenard

73 75 77 83 83 85 87 89 90 90 92 93 94

1. Le langage et laccs au travail rel . . . . . . . . . . . . . 2. Lcriture sur lactivit dans la VAE . . . . . . . . . . . . 3. Lcriture sur lactivit ; un genre de discours particulier . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Caractristiques majeures de lcriture sur lactivit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 .2 . Phnomnes de mise en conformit . . . . . . . . 3.3. Lcriture sur lactivit, un discours issu dun mtissage entre lcrit et loral . . . . . . . . . 3 .4 . Une nonciation diffre de laction . . . . . . . . 4. Lactivit et sa description . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 .1 . Le rcit comme forme de description de lactivit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 .2 . Les mailles de la description . . . . . . . . . . . . Conclusion et perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chapitre 4

Traces de cheminement soumises des tiers : des dfis de lcriture professionnelle en relation daide une tude de cas . . . . . . . .
Marie Cardinal-Picard et Rachel Blisle

97 102 102 105

1. Lcriture dans la relation daide : tension entre lindividuel et le social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 .1 . Lcriture en relation daide . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Rencontre de lindividuel et du social dans les critures professionnelles : approches thoriques clairantes . . . . . . . . . . .

Les critures en situations professionnelles

2. Traces de cheminement dans les activits dcriture en orientation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 .1 . tre conseillre ou conseiller dorientation en milieux communautaires . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Les documents en support aux traces de cheminement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 .3 . Des crits pour plusieurs destinataires potentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Des critures traverses par plus dune logique daction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5. Des critures sinscrivant dans le temps . . . . . 2.6. La participation des activits dcriture la relation daide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 . Interprtation des rsultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chapitre 5

108 108 110 111 112 114 114 116 118 120

La carte ne concidera jamais avec le territoire : crire une thse . . . . . . . . . . . 125


Franoise Cros

1. Lcriture scientifique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 . Le discours de la thse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 . Une hypothse, celle du pari de la pense . . . . . . . 4. Des pratiques de thsards rvlatrices dune pense nouvelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Un exemple de pratique ordinaire du thsard : la prise de notes lors de la lecture . . . . . . . . . . 4.2. Un second exemple de pratique ordinaire du thsard : le recueil de donnes . . . . . . . . . . 4.3. Une autre pratique ordinaire : celle de la relation entre le thsard et son directeur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Quelques retombes et effets pratiques de cette recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1. Ceux portant sur le processus dcriture du doctorant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2. Ceux portant sur les processus daccompagnement de la thse . . . . . . . . . . . .

130 132 134 138 139 141 142 144 144 146

Table des matires

xi
Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 149

Partie 2 Lcriture comme instrument de professionnalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Chapitre 6

153

Lcriture professionnelle denseignants confirms dans un contexte de formation continue oblige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Marie-Christine Pollet

1. Le contexte institutionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 .1 . Le premier dispositif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Balises pour lanalyse des travaux . . . . . . . . . . 1.3. Les travaux : quelques lments danalyse . . . 2. Vers une criture de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion et perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chapitre 7

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Apprendre et se dvelopper travers lcriture du mmoire en formation dadultes : utopie ou possible ralit ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
liane Godelet

1. Les facults pour adultes luniversit, un contexte dcriture particulier . . . . . . . . . . . . . . . 2. Prcisions mthodologiques : une approche exploratoire et historisante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 . Du geste dcriture lacteur social . . . . . . . . . . . . . 4. Lcriture du mmoire : la possibilit dun lien entre apprentissage et dveloppement . . . . . . . . . . 5 . Reprsentations du mmoire et registres voqus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1. crire un mmoire, de lpreuve luvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 .2 . Construire sa pense et sengager, des registres imbriqus . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

178 179 180 182 183 183 184

xii

Les critures en situations professionnelles

6. Quelques particularits de lcriture du mmoire en formation dadulte . . . . . . . . . . . . . 6 .1 . Une posture dcriture particulire . . . . . . . . . 6.2. Lcriture du mmoire : une pratique scripturale insre dans une pratique sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3. Construire une identit nonciative . . . . . . . . 6 .4 . Les limites matrielles et temporelles du processus dcriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5. Lcriture du mmoire : une pratique doublement pistmique . . . . . . 6.6. crire un mmoire : une voie possible de professionnalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Accompagner le processus de recherche des tudiants adultes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1. Accompagner : quelques pistes de rflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 .2 . Des critures intermdiaires lcriture dfinitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3. Accompagner lcriture du mmoire au-del du cognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 .4 . Une posture ajuster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5. Accompagner entre apprentissage et dveloppement, entre trajectoire et cheminement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chapitre 8

186 186 188 189 190 191 192 194 195 196 196 197 198 199 201

Le portfolio de dveloppement professionnel luniversit : enjeux et significations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205


France Merhan

1. Les crits professionnalisants luniversit : un genre discursif difficile dfinir . . . . . . . . . . . . 2. Le portfolio : un genre dcrit professionnalisant composite qui se dfinit en fonction dun contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 .1 . Le portfolio : un genre souple et une dmarche dcriture htrogne . . . . . .

208 210 210

Table des matires

xiii
2.2. Le portfolio lUniversit de Genve : caractristiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 214 214 217 219 219 220

3. La rdaction du portfolio par les tudiants : un exercice rflexif et dialogique ouvrant deux types de discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Points de vue des tudiants sur lcriture du portfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Le portfolio : un tissage de deux types de discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 . La rdaction du portfolio comme processus de mise en sens de lexprience professionnelle . . 4 .1 . Un enjeu motionnel fort centr sur la notion dpreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 .2 . Un enjeu de construction identitaire . . . . . . . .

5 . Implications pour le dispositif daccompagnement universitaire lcriture du portfolio . . . . . . . . . . . . 224 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion Rflexion sur des particularits 225 226

de lcriture en situation professionnelle . . . 231


Sylvie Frchette, Kathleen Blanger et Reinelde Landry

1 . Outil de professionnalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Moyen damliorer sa pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 . Moyen dorganiser sa pense . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Moyen dexpliciter un processus ou une dmarche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Acte social permettant dentrer en relation . . . . . . 6. Moyen de dveloppement identitaire . . . . . . . . . . . 7 . Dimensions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1. Intertextualit et expansions . . . . . . . . . . . . . . . 7.2. Argumentation et justification . . . . . . . . . . . . . 7 .3 . Formation recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4. Tension entre vcu et savoirs thoriques . . . . 7 .5 . Matrise du langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.6. Entreprise difficile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.7. volution continuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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xiv

Les critures en situations professionnelles

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Notices biographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

Cn h rao d ui C tt iro n e i t p

Rflexions sur les critures en situations professionnelles1


Franoise Cros Conservatoire national des arts et mtiers francoise.cros@cnam.fr Louise Lafortune Universit du Qubec Trois-Rivires louise.lafortune@uqtr.ca Martine Morisse Universit Charles-de-Gaulle Lille III martine.morisse@univ-lille3.fr

1.

Nous remercions Pauline Provencher pour son travail de professionnelle associe la prparation de louvrage collectif pour le dpt la maison ddition. Nous avons apprci son professionnalisme et sa disponibilit dans la ralisation de ce travail.

Introduction

Les recherches sur lcriture dans les situations professionnelles sont relativement rcentes. Lcriture a longtemps t envisage sous son aspect de littrarit, et non pour ses qualits de communication dans les champs professionnels, voire dans le domaine de la formation. Un courant dintrt port aux critures dites ordinaires, illustr principalement par les recherches de Fabre et de son quipe (1993), a constitu une avance significative dans ce domaine. On peut retenir de ces travaux que les crits manent dun lieu, quils ont la fonction de dfinir ce lieu et de lui donner une identit. Le rseau Langage et Travail (Borzeix et Fraenkel, 2001 et 2005 ; Lazar, 1999), fruit dune collaboration depuis une vingtaine dannes entre chercheures et chercheurs issus de plusieurs disciplines, a donn une impulsion notable aux recherches sur les activits langagires dans les lieux de travail. Leurs rsultats mettent en vidence la prolifration des situations de communication au travail, dans lesquelles les activits dcriture occupent une place de plus en plus importante limbrication du langage aux activits de travail avec des statuts et des fonctions varis, limportance des savoirs implicites de tous ordres de ces communications les plus routinires, lhtrognit nonciative de ces pratiques langagires et leurs implications sur lorganisation du travail. Cette attention particulire aux activits dcriture dans lexercice du mtier a permis de dgager, au-del des fonctions de communication de lcriture, des effets en retour sur les personnes qui crivaient, notamment dans le domaine du travail social (Bensadon, 2005). Ce type dcriture comme outil de travail est appel criture professionnelle. Lcriture, en tant que pratique professionnelle, est distinguer de lcriture comme processus de professionnalisation, car le processus mme dcriture influe sur les formes de pense de celui qui crit ; cette forme de communication diffre produit un impact sur la manire de voir les actions relates, sur la faon de les penser (voir ce propos les ouvrages de Goody, 1979 et 1986, mettant en vidence le fait que lcriture donne forme la pense). Au-del des usages professionnels habituels, tels que ceux du mdecin travers la rdaction dune ordonnance ou ceux de larchitecte faisant un compte rendu de travaux ou, encore, la travailleuse ou le travailleur social crivant un dossier de signalisation denfant en danger, lcriture est utilise comme moyen de formation ou, plus exactement, en situation professionnelle et peut devenir un outil de professionnalisation. Dans ce dernier sens, il sagit dune criture qui participe au dveloppement de comptences professionnelles, mis en vidence dans louvrage dirig par Cros (2006).

Les critures en situations professionnelles

Lcriture occupe une place notoire dans certains lieux de travail, avec une diffusion littraire en constante progression. Signalons ce propos que les crits sont les moyens les plus employs (les supports privilgis) en matire dapprentissage et dvaluation scolaires, y compris dans les examens. Que deviendrait lcole sans lcriture qui relve dun apprentissage fondamental ? Les socits orales sont en voie de disparition et, curieusement, au fur et mesure que linformatique se substitue la plume ou que les crans tlvisuels prolifrent, il ny a jamais eu autant de productions scripturales Il suffit de voir le nombre de productions publies lors de la rentre littraire dautomne en France pour comprendre quel point lcriture est employe Bref, lcriture est devenue un outil aux formes diverses, prsente dans tous les ordres de communication et de formation . De plus en plus de formations demandent une trace finale crite en ingnierie, en travail social, en formation, une sorte de mmoire crit qui retrace les rflexions et analyses lies la pratique professionnelle, que ce soit en formation initiale ou en formation continue. On peut alors convenir que les organismes de formation trouvent des vertus des travaux crits de cette nature. En resituant la rflexion dans le champ de la formation et de lducation, plusieurs questions se posent. Quelles sont les caractristiques de lcriture rflexive, de lcriture professionnelle ? En quoi lcriture favorise-t-elle la professionnalisation en ducation et en formation ? Entre prescription et ralit, transcription et transformation, conformit et singularit, lcriture professionnelle, tout en simmisant dans les activits du travail sous des formes et selon des logiques diffrentes, soulve souvent de nombreuses contradictions. Cest ce quun groupe dune dizaine de chercheures a voulu clarifier en contribuant lactuel ouvrage collectif. Ce groupe est compos duniversitaires francophones, tablis en Belgique, en France, au Qubec et en Suisse, qui travaillent cette question, et qui, pour enrichir cette rflexion, ont accept de rdiger un texte dune vingtaine de pages qui se rapporte leurs recherches sur le thme, en le problmatisant chaque fois de manire prcise. Lensemble de ces textes a t envoy tous les membres de lquipe pour une lecture critique et constructive. Puis chaque chapitre a t envoy deux personnes dinstitutions diffrentes pour une critique plus labore et argumente, permettant denrichir son propre texte et de le rendre plus homogne par rapport aux autres contributions.

Introduction

Ces changes, qui ont dur deux jours entiers et donn lieu des critiques pointues puis des critiques plus gnrales, visant non seulement la structure des textes, mais aussi les avances thoriques, ont permis dlaborer le prsent ouvrage. Il ne sagit donc pas, comme cest souvent le cas, de juxtaposition, certes intelligente, de contributions sur un thme, mais dune laboration collective et progressive de rflexions suscites par lutilisation de lcriture dans des situations professionnelles non explicites ou dans des situations aux fins de professionnalisation . Chaque contribution a t rcrite dans les mois qui suivirent, en fonction des critiques et des ajustements collectifs et collaboratifs, et relue pour des ajustements dfinitifs avant dtre insre dans louvrage. Ce procd a non seulement permis une coute mutuelle attentive, mais un respect des approches, fort diverses videmment, toutes centres sur la mme question, celle du lien entre critures et situations professionnelles. La qualit des changes et la dcouverte respectueuse entre personnes qui ne se connaissaient pas ont conduit des exigences de qualit que nous naurions pas pu esprer imposer autrement. De plus, la trame de cet ouvrage a t discute de faon collective afin de mieux dfinir le public cible et les limites des questions poses. La prtention de lquipe est de rendre accessibles et lisibles par un large public les textes proposs afin dattirer un public de personnes formatrices sintressant lcriture transitive, soit celle qui devient un outil de rflexion et de professionnalisation. Un tel objectif nous a incites moduler le vocabulaire pour viter quil soit trop scientifique, voire jargonneux. En effet, cet ouvrage collectif vise apporter un clairage aux enseignants et enseignantes, formateurs et formatrices, professionnels et professionnelles uvrant dans le champ de la formation et de lducation, tant dun point de vue thorique, en se situant sur des champs de recherches diffrents, que dun point de vue pratique, dans une perspective dinterventions. Cest donc en respectant les terrains dintervention, les champs de recherche et les questionnements des uns et des autres que cet ouvrage a t ralis. Au-del des formes dcriture propres la profession, caractrisant des situations professionnelles prcises, du sens ou de la signification apports par les auteures et auteurs de louvrage, les retombes concrtes sont prsentes ici, dans une perspective daccompagnement ou de formation.

Les critures en situations professionnelles

Si lcriture est considre comme un outil favorisant le dveloppement de comptences ou la prise de conscience dans lexercice de la profession, cest quelle est plus quune communication visible et diffre. Elle possde une plus-value que cet ouvrage tente de mettre au jour . Cette criture, selon les conditions de sa production, sollicite en effet des comptences mobilises dans les pratiques professionnelles des mtiers, au-del des gestes mmes, et permet un retour sur une pratique enrichie. Cet ouvrage se prsente en deux volets : une premire partie tudie lcriture comme instrument de dveloppement professionnel, cest--dire comme moyen de prise de conscience du lien entre les critures dans la pratique professionnelle et les changements mmes de cette pratique. La seconde partie est plus centre sur le rle jou par lcriture dans le dveloppement professionnel, cest--dire sur lutilisation de lcriture comme outil de professionnalisation, qui deviendrait ainsi une sorte de passage oblig pour obtenir la qualification professionnelle requise. Nous verrons dans la premire partie de cet ouvrage que lcriture, dans certaines conditions, permet la personne qui crit de voir les choses diffremment, comme si le fait de tracer des mots la mettait en situation de dcouvrir ce quelle navait pas vu ou pas su voir jusque-l (ou peut-tre pas voulu voir !), cette activit agissant tel un rvlateur en photographie. Certaines personnes ne disent-elles pas quelles crivent pour savoir ce quelles pensent, illustrant ainsi la fonction pistmique de lcriture qui produirait de la pense, de nouveaux savoirs qui, sans ce processus dcriture nauraient jamais pu merger ? Cette criture appele souvent criture rflexive est un outil servant non seulement la pense, mais ayant aussi des effets sur le comportement mme des gens qui crivent. Elle peut accompagner un changement de pratique tel un journal de bord qui permet de se rendre compte du cheminement de sa rflexion sur le long terme, mais aussi de ses propres changements, sans en avoir ncessairement conscience . Le fait de mettre des personnes en criture dans des conditions dfinir peut accompagner un changement de pratiques professionnelles impos par une rforme ducative, par exemple. Cest ce dont nous entretient Louise Lafortune dans cet ouvrage en dcrivant un dispositif daccompagnement des personnels scolaires pour un changement en ducation . Ce dispositif se compose de journaux de bord, de fiches permettant aux personnes accompagnes de rflchir sur leur pratique pour la changer. Reprenant les catgories

Introduction

de Kaddouri (2006), lauteure relve quatre formes possibles : lcriture dans sa pratique, lcriture pour sa pratique, lcriture sur sa pratique et lcriture partir de sa pratique. Que disent les enseignants et enseignantes de leurs pratiques dcriture professionnelle et comment produisent-ils certains de leurs crits ? Bertrand Daunay et Martine Morisse illustrent comment le personnel enseignant, considr comme professionnel, minore la quantit et la valeur des crits produits, contraint de surmonter les tensions releves entre une norme institue et des pratiques effectives, plus alatoires. Cependant, certains crits, comme la fiche de prparation ou le cahier de textes, tendent dessiner un genre nouveau et souligner lvolution dune profession. Force est de constater galement la dimension paradoxale, parfois contraste du mtier denseignant, dans la manire de concevoir, de fabriquer et de faire circuler les crits, tout en sinscrivant dans un univers complexe, codifi et rglement. La formation a alors un grand rle jouer pour rhabiliter ces pratiques et en faire un vritable objet de rflexion professionnelle. Comment mettre en forme un discours sur des activits professionnelles qui, par essence, sont de lordre du geste et non de la parole ? On sest aperu que ce ne sont pas forcment les personnes qui sexpriment avec facilit oralement qui russissent le mieux dans leur mtier. Un artisan peut accomplir des chefs-duvre sans, aucun moment, parler ou dcrire ce quil fait. Il semble que la pratique et le discours soient deux univers bien distincts et qui ont du mal concider. Au-del de la parole, il y a lcriture dont la particularit doit tre replace dans ce jeu de discours. Quapporte lcriture la pratique ? Quapporte la pratique lcriture ? Sagit-il de deux mondes inconciliables ? Autrement, quelles conditions peuvent-ils se rejoindre ? Telles sont les questions dont traite Patricia Champy-Remoussenard dans son chapitre . Dautres professions sont aussi amenes utiliser lcriture dun dossier compos de diverses critures consignes pour aider autrui dans le choix de son cheminement personnel et professionnel. Cest le cas tudi par Marie-Cardinal Picard et Rachel Blisle partir du travail des conseillers et conseillres dorientation au Qubec dans le cadre dorganismes communautaires dinsertion sociale et professionnelle . Lcriture ici est celle dun conseiller ou dune conseillre auprs dun adulte en qute demploi, cest--dire que la personne qui produit lcrit nest pas labri dinterprtations, de contre-transferts lis au

Les critures en situations professionnelles

relationnel dans de forts enjeux sociaux : faut-il crire telle chose ou non ? Le processus de socialisation de lcriture joue pleinement dans une temporalit longue et discontinue faite de traces diverses. Nous sommes dans cette contribution la croise entre une criture professionnelle et une criture des fins de professionnalisation dans lespoir que la personne accompagne prenne en main son choix professionnel partir du contenu de ses crits . La seconde partie de louvrage sancre dans lcriture comme facilitateur du processus de professionnalisation . Lcriture sinscrit dans des dispositifs de formation, elle en est mme parfois lobjet central comme dans la production dune thse . Celle-ci est formatrice, au-del du fait quelle permet au doctorant ou la doctorante de creuser un objet de recherche et de produire de nouveaux savoirs son sujet. Les critures successives aboutissant lcrit final appel thse forment donc une trajectoire scripturale faite de condensations, dexpansions, etc. Toutes ces dynamiques doprations cognitives se font par, dans et travers des traces crites. Leur chronicit rvle un projet qui se btit grce des comptences dorganisation, de classification, de catgorisation, etc. Le chapitre de Franoise Cros tente de mettre en lumire le dveloppement de ces comptences travers les crits sollicits par la production dun texte long appel thse. Si le doctorant ou la doctorante peuvent choisir de rdiger une thse ou non, il est des formations qui obligent crire dans une perspective dvaluation institutionnelle des fins de certification professionnelle. Cest le cas, par exemple, denseignants ou denseignantes du suprieur qui, pour continuer exercer leur mtier, sont contraints dobtenir un certificat daptitude pdagogique appropri lenseignement suprieur . Le chapitre de Marie-Christine Pollet tmoigne de cette formation prise entre deux feux. Il sagit de la production dun dossier comportant une analyse du parcours professionnel, quelques rfrences thoriques choisies dans le domaine pdagogique ou de la didactique de la discipline. Comme le souligne lauteure, cest l un Exercice prilleux puisquil sagit darticuler vcu et savoirs, pratique et thorie, narration et rflexion . Dailleurs, on retrouve cette mme tension dans la demande faite de rdiger des mmoires validant une formation. Lexemple donn par liane Godelet travers les mmoires en formation dadultes en tmoigne. Les rcits recueillis font tat dun travail mtalinguistique obligeant les personnes en processus de rdaction repenser leurs

Introduction

routines et se repositionner sur le plan identitaire . Les tudiants et tudiantes tant eux-mmes des travailleurs et travailleuses, cette double identit est questionne et met les personnes en situation dinstabilit . Lcriture semble alors leur permettre de produire un engagement, de sinvestir et donc de construire un projet solide. Cela ne se fait cependant pas sans arrachements et incertitudes, ce dont le dispositif de formation/accompagnement est conduit tenir compte . Les mmoires ne sont pas les seuls outils relevant de lcriture et sinscrivant dans un dispositif de professionnalisation. Cest le cas aussi du portfolio, dont la nature reste encore floue. France Merhan se penche sur les portfolios offerts en formation en alternance lUniversit de Genve. Par des entretiens de recherche, elle met en vidence que cet crit reprsente, pour ces tudiants et tudiantes de premire anne, un passage oblig, une sorte de rite de passage leur permettant de reconnatre et de faire reconnatre leur action comme ensemble dactivits dot de sens et de significations, et favorisant le dveloppement de postures rflexives. Et cest bien l quintervient la mise en forme du dispositif de formation, comme interface structurante entre formation et travail, comme tmoignage dune laboration identitaire . En dautres termes, lcriture comporte de multiples facettes et ce nest que rcemment que lon a dcouvert son pouvoir formateur sans connatre fond ses effets, ni le processus luvre dans son laboration. Cet ouvrage tente modestement dapporter un clairage ce questionnement selon deux directions : dune part, dans laspect performatif du langage et, de ce fait, de lcriture qui peut faire advenir des choses en les montrant travers ses traces mmes. Ce matriau dpos sur un support se dtache de la personne qui le produit et acquiert une autonomie suffisante pour le conduire sinterroger sur le choix des mots, sur lorganisation spatiale, sur les non-dits qui affleurent dans la signification qui en est offerte. Bref, on ne matrise jamais totalement lcriture, comme si elle rvlait toujours quelque chose dencore insouponn. Et cest en cela quelle occasionne du stress et autorise un dplacement de pense . Dautre part, lcriture, selon certaines conditions, souvent contraignantes, peut professionnaliser dans la mesure o crire sur sa pratique et partir de sa pratique, pour reprendre la typologie voque prcdemment, dveloppe la conscience de ce que lon fait et permet denvisager des possibles

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Les critures en situations professionnelles

souvent abandonns sans raison consciente et que lon peut, cette occasion, faire surgir et analyser. Cette rvision induit alors un changement de pratiques. Cet ouvrage introduit les lecteurs un domaine large et complexe de la recherche visant tablir un lien entre activits dcriture et situations professionnelles (ou entre criture et mtier). Outre de rendre compte dapproches possibles, den dfinir les contours, il souligne limportance de poursuivre les recherches dans un domaine encore peu explor, devenu cependant incontournable dans les champs professionnels qui sont les ntres.

Bibliographie
Bensadon, P. (2005). De lcriture aux crits professionnels : contrainte, plaisir ou trahison ?, Paris, LHarmattan . Borzeix, a. et d. Fraenke (2001/2005). Communication, cognition, action , dans Langage et Travail, nos 1 et 2, Paris, CNRS. Cros, F. (dir.) (2006). crire sur sa pratique pour dvelopper des comptences professionnelles, Paris, LHarmattan . FaBre, d. (dir.) (1993). Ethnologie des crits ordinaires, Paris, ditions Maison des Sciences de lHomme. Goody, J. (1979). La raison graphique, Paris, Armand Colin. Goody, J. (1986). La logique de lcriture, Paris, Armand Colin. kaddouri, M. (2006). Quelques considrations transversales propos de lcriture sur sa pratique professionnelle , dans F. Cros (dir.), crire sur sa pratique pour dvelopper des comptences professionnelles, Paris, LHarmattan, p . 241-253 . Lazar, a. (1999). Langage et travail : enjeux de la formation, Paris, Actes de colloque, INRP/CNRS.

i p a r t

LCRiTuRe CoMMe insTRuMenT de dveLoppeMenT pRoFessionneL

C h a p i t r e

un journal daccompagnement dun changement comme outil dcriture rflexive professionnalisante2


Louise Lafortune Universit du Qubec Trois-Rivires louise.lafortune@uqtr.ca

2.

Je remercie Kathleen Blanger, David Lafortune et Nathalie Lafranchise qui ont contribu lvolution de lanalyse des donnes.

Un journal daccompagnement dun changement comme outil dcriture

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Actuellement, plusieurs changements en ducation exigent une dmarche complexe, surtout en ce qui concerne le passage de la transmission de connaissances au dveloppement de comptences tant chez les personnels scolaires que chez les lves. Au Qubec, pour la mise en uvre du Programme de formation de lcole qubcoise (PFEQ), le ministre de lducation a structur plusieurs moyens afin den favoriser la russite : des sessions de formation disciplinaire ou propos de lvaluation, des rencontres avec des personnes-ressources ou des cadres scolaires au plan provincial en plus des nombreux documents labors pour les personnels scolaires . En outre, un projet dAccompagnement-Recherche-Formation a t lanc pour soutenir la mise en uvre du programme de formation3 (PFEQ). Ce projet tait un processus dcriture rflexive professionnalisante qui comportait trois volets. 1) Un premier volet a consist demander aux personnes accompagnes4 de remplir des fiches de rflexion pendant chacune des rencontres de deux jours raison de trois ou quatre fois par anne et la fin de chacune delles. 2) Un deuxime volet de ce processus dcriture concernait la compltion dun journal daccompagnement par des personnes participantes. 3) Enfin, les personnes accompagnatrices, soit celles qui soutiennent laccompagnement-formation, devaient rdiger un rapport des rencontres en tenant compte la fois des aspects descriptifs, analytiques et rflexifs (tche professionnelle et professionnalisante). Comme il sagissait dun projet ralis sur six annes (20022008), pour les secteurs public et priv, francophone et anglophone du Qubec, avec un millier de personnes accompagnes, on peut imaginer lampleur des donnes recueillies et analyses . Il en rsulte des milliers de fiches et des centaines de journaux daccompagnement fournissant des observations dans un grand nombre de contextes, surtout que ce ne furent pas les uniques donnes recueillies. Pour un court texte tel celui-ci, il sest avr ncessaire de faire un choix. Nous avons donc choisi de centrer notre analyse du contenu des journaux daccompagnement en axant le codage sur ce qui relve du processus dcriture. Ce nest videmment quune infime partie des donnes analyses qui est expose ici.
3. 4. Voir le site du projet : <www.uqtr.ca/accompagnement-recherche>. Dans ce projet, les personnes accompagnes sont celles qui tirent profit de laccompagnement-formation par des personnes accompagnatrices . Elles sont galement des personnes participantes au projet. Dans le cadre de leur travail, elles peuvent aussi devenir des personnes accompagnatrices.

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Les critures en situations professionnelles

Pour dcrire le processus dcriture rflexive professionnalisante ralis dans le cadre de ce projet, nous en prsentons dabord le contexte ainsi que le cadre conceptuel. Le premier dispositif est brivement prsent, car cest du deuxime dont il est question dans ce texte, soit celui qui fait rfrence au journal daccompagnement. Quant au troisime dispositif, il fera lobjet dune publication ultrieure . Nous mettons donc laccent ici sur les rsultats dune recherche exploratoire lie au processus dcriture dans la rdaction des journaux daccompagnement . Ces rsultats conduisent proposer des moyens pour favoriser un processus dcriture rflexive professionnalisante. En conclusion, des perspectives, autant daccompagnement-formation que de recherche, sont suggres .

1.

un accompagnement-recherche-formation dun changement

La constitution dune quipe accompagnatrice provinciale qubcoise a donn le coup denvoi en 2002 un projet dAccompagnementRecherche-Formation (ARF) pour la mise en uvre du PFEQ (MEQ, 2001, 2004, 2007). Ce projet a donn lieu ltablissement dun partenariat entre le ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS), les directions rgionales de ce mme ministre, les commissions scolaires participantes et lUniversit du Qubec Trois-Rivires (UQTR) (2002-2008). Offert lensemble du rseau qubcois, ce projet assure accompagnement, formation et suivi dans la mise en place dun changement majeur prescrit en ducation auprs de directions dtablissement, de conseillers et conseillres pdagogiques, denseignants et denseignantes et dautres personnels scolaires qui jouent un rle daccompagnement dans leur milieu. Ces personnes sont ensuite appeles devenir des ressources dans leur milieu et accompagner des personnels scolaires afin que le changement se rende jusquaux lves. Lintgration dune dmarche de recherche ce projet visait modliser la dmarche de recherche et fournir une analyse des conditions facilitant le changement ainsi que des rpercussions du projet (Lafortune, 2008b). Laccompagnement sous-jacent ce projet sest donc ralis sur plusieurs journes et au-del dune mme anne . La dure et la continuit dans le temps consacres laccompagnement sont deux facteurs considrs comme favorisant le processus de changement et lint-

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gration de ses fondements et contenus . Le sens de laccompagnement dans ce projet, comme tout accompagnement, englobe, divers degrs et selon les circonstances, les concepts daide, de soutien, de conseil, de communication, de formation, douverture lautre, dinteraction, de mdiation, de rparation, de cheminement, de modelage, pour ne nommer que ceux-l. De mme, il comprend des pratiques, des moyens et des stratgies lis ces concepts . Cependant, il sagit ici de laccompagnement dun changement orient, prescrit, dans une perspective socioconstructiviste, ce qui suppose interactions, rflexivit, coconstruction et conflits sociocognitifs en lien avec la mtacognition et la pratique rflexive (Lafortune, 2008b). Dans cette conception de laccompagnement, tant les personnes accompagnatrices que les personnes accompagnes confrontent leur modle pdagogique ou professionnel celui qui est propos par le changement. La confrontation des pratiques stimule la rflexion individuelle et collective. Une fois rassembls, les aspects discuts peuvent inclure des lments de thorisation qui tmoignent des pratiques en cours, tout en refltant leur volution dans le processus de changement. Cet accompagnement qualifi de professionnel est un soutien qui suppose une cohrence entre ce qui est ralis par les personnes accompagnatrices et ce que lon voudrait quelles fassent auprs des personnes quelles accompagnent. En dautres mots, cela veut dire que lon vise modeler (fournir un exemple en action) ce qui serait transposer dans le travail avec les milieux. Aussi, cet accompagnement professionnel vise la professionnalisation des personnes qui ont mettre en uvre un changement majeur tout en tant ax sur le renouvellement des pratiques, ce qui exige des remises en question, suscite des doutes et des inquitudes. Il ne sagit donc pas daider les personnes faire des expriences quelles ont le got de mettre en pratique, particulirement si elles ne respectent pas les fondements du changement . En considrant la ncessit daccorder du temps pour transformer ses pratiques, tout nest pas acceptable. Deux volets caractrisent ce projet : un volet daccompagnementformation et un autre daccompagnement-recherche . Les instruments de collecte de donnes servent doutils de formation et inversement. Ils sont labors et valids en ce sens. Aprs avoir prsent ci-dessus le volet daccompagnement-formation, le volet daccompagnementrecherche contribue 1) garantir rigueur et souplesse, il permet, dune certaine faon, des ajustements aux ralits volutives des diffrents groupes accompagns ; 2) sadapter et cheminer en tenant compte

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Les critures en situations professionnelles

du degr douverture des personnes participantes et des partenaires ; et 3) conserver les traces de la dmarche afin danalyser les expriences ralises dans les milieux de travail. Les instruments de collecte de donnes utiliss sont construits dans la perspective de susciter une criture rflexive professionnalisante. Il se peut que certaines personnes ou certains groupes ne se soient pas engags pleinement dans le processus dcriture . Certaines manifestations clairement exprimes ont permis de le constater. En outre, il se peut que des rsistances lengagement dans lcriture aient t prsentes sans quelles aient pu tre notes. Toutefois, compte tenu de la quantit de donnes recueillies, il est possible de tirer quelques conclusions associes au processus dcriture . En songeant la vise du projet et ce qui a t vcu dans ce projet, on peut se demander sil est possible de raliser laccompagnement dun changement majeur et prescrit sans garder des traces de la dmarche afin de pouvoir rinvestir ce qui est construit par la rflexion-interaction dans les rencontres des groupes. Lcriture sous diverses formes a pris une grande place dans ce projet daccompagnement autant comme outil de formation que comme instrument de collecte de donnes de recherche .

2.

processus permettant de garder des traces et criture rflexive dans laccompagnement : perspective conceptuelle

La perspective conceptuelle sous-jacente ce texte porte sur le processus qui permet de garder des traces et, par consquent, sur le processus de lcriture rflexive professionnalisante. Garder des traces se veut un moyen pour effectuer un retour rflexif sur sa pratique professionnelle et sur laccompagnement du changement . Ces traces se concrtisent dans le processus dcriture qui peut tre rflexif et professionnalisant .

2.1. Garder des traces, un moyen de retour rflexif sur sa pratique professionnelle
Cette section fournit des explications sur le processus dcriture comme moyen de rflchir sur sa pratique professionnelle pour lamliorer et la changer tout en sachant quil nest pas toujours simple de

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sengager dans une dmarche de changement . Ce processus dcriture peut galement contribuer dvelopper des comptences professionnelles (Cros, 2006 ; Lafortune, 2008a). Presse (2006, p. 243), en dcrivant les modalits de lcriture sur sa pratique, affirme que le praticien crivant vise dconstruire les diffrentes composantes qui fondent sa pratique, pour en reconstruire de nouveaux fondements . Il est donc possible de supposer que tout changement et remise en question, par le travail dcriture, peuvent tre des causes dbranlements et de difficults en ce que lcriture modifie et oblige une rlaboration et valuation des expriences antrieures. Au sujet de lcriture rflexive dans un contexte professionnel, Kaddouri (2006) dcrit les quatre formes quelle peut prendre : lcriture dans sa pratique professionnelle (crits dans limmdiatet de laction, par exemple, la prise de note) ; lcriture pour sa pratique professionnelle (crits pour la prparation de laction, par exemple, pour llaboration de projets de formation) ; lcriture sur sa pratique professionnelle (crits dans des moments rflexifs et rtrospectifs pour soutenir une dmarche analytique et interprtative, par exemple, questionner sa pratique) ; lcriture partir de sa pratique professionnelle (crits qui interrogent le sens de sa pratique et visent la comprhension de phnomnes, par exemple, crire propos de certaines approches pdagogiques pouvant devenir un essai en ducation). Ces quatre formes dcriture pourraient contribuer prciser son propre rapport lcrit dfini comme un ensemble de relations du sujet avec lobjet crit en lien avec diffrentes dimensions de la personne (Cardinal-Picard et Blisle, 2009). Pour clarifier ce rapport lcrit, il serait intressant de tenter de rpondre la question suivante : Que se passe-t-il lorsque des professionnelles et professionnels crivent propos de leur pratique ? Riffault (2000) souligne que, dans lacte dcrire, les ides prennent forme et certaines, dont on ne pourrait souponner lexistence, peuvent merger. Selon Berthon (2006, p. 111),
[il] ressort que lcriture joue, dans un moment de prise de conscience, un rle de rvlateur, avec des effets de cristallisation, dinstallation des changements, des reprsentations et des comptences ralises au cours de laction ; mais elle joue aussi un rle de transformateur : cest partir du moment o a a t crit que je ne vois plus les choses de la mme manire .

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Les critures en situations professionnelles

Pour rendre compte de loriginalit du travail dcriture, Berthon (2006, p. 105) crit :
Si lanalyse rflexive qui accompagne laction peut parfaitement avoir lieu dans une dmarche dchanges oraliss, les caractristiques de lcriture donnent penser quelle joue un rle spcifique dans cette dmarche de recherche et de formation. En effet, lcriture met en uvre une dmarche de concentration convergente sur des points o la parole purement orale, plus gnralement divergente, tend glisser Elle offre la permanence dune trace qui facilite la prise de conscience et la prise de distance par rapport aux pratiques, trace sur laquelle lauteur peut revenir rgulirement pour la transformer .

En effet, la distanciation rflexive rendue possible par lcriture engendre ce que Berthon (2006, p. 108) explicite partir de quelques citations provenant dauteurs anonymes : ce travail ma permis de prendre du recul sur les ides et actions mises en place au cours de lanne Ce travail permet dapprofondir la rflexion sur certains aspects de laction [] Revenir au pourquoi de la mise en place du projet et dfinir plus clairement les objectifs . Dans un tel contexte dvolution de sa rflexion, lcriture permet de prendre du recul par rapport aux actions passes, quelles soient porteuses ou non daspects positifs, mais permet galement et peut-tre surtout dadmettre les rats et les dfaillances qui ont marqu ses expriences. En effet, durant laction, il semble toujours plus difficile dagir de faon trs pertinente, plus forte raison lorsque la personne accompagnatrice se retrouve confronte des situations nouvelles ou fortement charges motionnellement. Lcriture a posteriori permet alors de se dgager et de porter un regard nouveau, la situation vcue perdant ainsi une charge subjective qui, au moment o elle a t vcue, a empch deffectuer les choix les plus judicieux. Le rsultat dun tel travail sur les situations potentiellement problmatiques permet de se prparer en laborant des stratgies qui, lors du premier vnement, navaient pu tre mises en uvre. Ici, porter un regard plus objectif ne veut pas dire priv dmotions. Il offre simplement la possibilit de se dgager dune situation dapprentissage ou daccompagnement qui pourrait susciter des ractions ayant peu de rapport avec les contenus de formation. Par exemple, crire propos daspects concernant sa vie personnelle peut dtourner du travail accomplir auprs des personnes apprenantes ou accompagnes . Dans une optique de retranscription de laction, Morisse (2006, p. 218) dveloppe ce quelle nomme le rflchissement. Pour elle :

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le concept de rflexivit renvoie un certain nombre dactivits cognitives mentionnes par les quipes de recherche. Le rflchissement, cest--dire comment dire le faire [] correspond dabord la fonction dexplication et de communication de laction. [] Les mots rsistent souvent la volont de communication des personnes, la signification que les auteurs veulent donner laction. Cette rsistance provient de la fugacit des situations professionnelles, le sujet ne fait jamais la mme chose au travail. Lextrme singularit de lactivit et du rapport du sujet laction provoque une relle difficult de mise en mots de laction. Do lextrme difficult de dire le faire, et de produire un crit entre laction et le langage .

Cest entre deux dimensions dire le faire et produire un crit que se trouve le sujet, un sujet qui vient apporter une rsistance linformation fournie . Le passage subjectif offre une retranscription de lvnement qui chappe au regard externe et qui rend compte du fonctionnement cognitif, mais galement, et peut-tre surtout, de sa dimension affective (voir galement Godelet, 2009). En abordant lide de temporalit diffrente, entre le moment o les traces crites sont conserves puis leur relecture, Delamotte (2000, p. 210) affirme, dans un ouvrage crit en collaboration avec Gippet, Jorro et Penloup, que la cration dun tel matriel rflexif souvent vient jouer
un effet de rassurance auprs des scripteurs : lcrit rend explicite et tangible le travail de pense. Au-del de cet effet, la matrialit marque leffort cognitif du sujet, son implication dans une activit. Le travail autour de labcdaire et des cartes jouer donne corps la pense, tmoigne dun investissement personnel ou collectif. Les crits produits indiquent quun passage a bien eu lieu [et que] lintrt de la matrialit parat encore plus manifeste lorsque le scripteur considre, travers la production effective, une trace de son altrit . En effet, par le rapport lobjet, le scripteur peut prendre conscience des transformations vcues, sprouve comme sujet crivant. La matrialit rflchit le passage.

Peut-on dsormais concevoir la pratique scripturale comme un moyen de prendre conscience pour son auteur ou auteure des mouvements ainsi que des contenus rflexifs qui sont en jeu travers elle ? Ainsi, la pratique scripturale aide apprhender lensemble des forces et des potentialits mises en mouvement dans le travail dcriture et de renouer avec des habilets grer sa dmarche mentale en situation de rsolution de problmes, par exemple. Ces habilets

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Les critures en situations professionnelles

font rfrence la mtacognition et aux processus mentaux en cause en situation dapprentissage (Lafortune et St-Pierre, 1996). Les ides de Grosjean et Lacoste (1999), reprises par Balcou Debussche (2004, p. 138-139), clairent encore davantage les enjeux mtacognitifs de la pratique scripturale. Par consquent,
pour ltudiant en formation, crire sur lactivit, en situation, ce nest donc pas seulement relater des lments observables : cest observer plus que voir, couter plus quentendre, mettre en relation plus que juxtaposer. crire sur lactivit conduit privilgier la dimension verticale, la mise en relief et la recherche de sens.

En outre, Delamotte, Gippet, Jorro et Penloup (2000, p. 210) ajoutent que


si le retour sur une trace crite est loccasion pour le scripteur de stonner de son rcit, de prendre conscience de son implication, de relever les systmes de valeurs circulant dans le texte, daccepter la relativit de son positionnement, la matrialit ici permet une interaction criture-lecture-discussion .

Certains types dcriture, selon lutilisation qui en est faite dans la formation ou laccompagnement, peuvent tre loccasion dun retour rflexif sur les actions poses dans sa pratique et du positionnement qui a eu lieu, pour des prises de conscience ultrieures par le travail dautovaluation et dautocritique propos de sa pratique. Cela peut tre le cas de certaines utilisations des crits sur lactivit professionnelle (Remoussenard, 2009), de la rflexion crite en lien avec le processus dcriture de la thse (Cros, 2009), des pratiques de lcrit en situation professionnelle comme la conseillance en orientation (Cardinal-Picard et Blisle, 2009), de la rdaction du portfolio de dveloppement professionnel luniversit (Mehran, 2009), de la production du mmoire en formation dadultes (Godelet, 2009), des crits professionnels en situation denseignement (Daunay et Morisse, 2009). Lorsquon sengage dans une dmarche dcriture, il est possible de constater que ltat habituel de rflexion et de retour sur soi-mme neutralise les passions et forme une vraie philosophie pratique. Lquilibre que lon parvient acqurir, par la rflexion et lcriture journalire, permet de garder, en tout, un juste milieu principe de la philosophie aristotlicienne (Hess, 1998, p. 33).

2.2. Lcriture rflexive dans laccompagnement


Dans sa dmarche daccompagnement, Presse (2006) dcrit la place qua pu occuper lcriture pour mener bien sa tche. Ainsi, pour elle,

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accompagner [] rimait [alors] avec proximit : lcriture produite par moi-mme sest articule avec celle des praticiens de terrain. Eux ont crit sur leurs pratiques, rendant compte de lexprience vcue aprs avoir pris la distance suffisante quimpose, de fait, lcriture sur ses pratiques. Moi accompagnatrice, jai crit sur mes pratiques daccompagnement (Presse, 2006, p. 136).

En faisant rfrence aux ides de Presse (2006), Guibert (2006, p. 230) signale que lcriture fait prendre des risques, mais son accompagnement permet une rgulation . [Dans ce cadre,] elle peut mme dvoiler des conflits . Dans le cas particulier de lcriture de la thse, son accompagnement aide mettre en vidence des processus cognitifs en cause pour en venir une criture de recherche, une criture scientifique (Cros, 2009). Dans laccompagnement et les actions pdagogiques, pour mettre en place une dmarche dcriture rflexive, Morisse (2006) propose de prendre en considration : 1) les rsistances vaincre et les prises de risques enclenchs par le passage lcriture ; 2) les processus cratifs et cognitifs enclenchs par le rflchissement et la mise distance ; 3) les prises de conscience suscites par les interactions oral/crit et les changes entre pairs ; 4) les activits dauto-observation et dautoanalyse ; 5) les savoirs mthodologiques et thoriques en jeu dans le dveloppement de comptences rflexives pour des activits langagires et discursives ; enfin, 6) les possibilits de variation des postures dans lcriture. Dans le cadre du projet dont il est question dans ce texte, laccompagnement socioconstructiviste dun processus de changement ax sur le renouvellement des pratiques professionnelles
est une mesure de soutien lie un champ dexpertise professionnelle. Offerte par des personnes qui accompagnent des personnels viss par le changement selon un modle de pratiques professionnelles, cette mesure vise la construction de connaissances relatives au changement et le dveloppement de comptences professionnelles pour laccompagnement (Lafortune, 2008a, p. 178).

Dans cet accompagnement, lcriture rflexive se dfinit comme un dispositif structurant utilisant lcriture pour rflchir sur sa pratique professionnelle et pour lanalyser a posteriori. Elle vise la construction de connaissances, le dveloppement de comptences, mais aussi la formation et lautoformation . Cette action a pour but ultime la modlisation de la pratique professionnelle. Elle cherche donc la conceptualisation en passant par un regard sur laction (une mise distance) mme si celui-ci tire profit du regard pos dans

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laction. Lcriture rflexive peut tre complmentaire lcriture narrative qui a pour but de raconter une histoire, de faire part dune anecdote, de communiquer des faits dhistoire, dexpriences, de pratiques de prciser des aspects contextuels, motifs, etc. Une criture rflexive merge dexpriences contextualises potentiellement transposables. Lorsque lcriture est rflexive, elle peut aider la personne qui sy engage entrer dans une boucle o, simultanment, elle construit ses connaissances, se forme et pose des gestes professionnels. Lcriture rflexive savre un soutien pour se distancier de laction, prendre un recul, se dcentrer et dcontextualiser laction. Dans une dmarche daccompagnement o le processus dcriture est central, lcriture rflexive favorise mme lmergence dune thorie, gnralisable, communicable Le je personnel qui crit devient le je professionnel. Dans ce cas, lcriture rflexive devient une criture professionnalisante, car elle contribue favoriser lanalyse du dveloppement de ses comptences professionnelles pour ventuellement en faire part dautres afin den discuter et ainsi amliorer sa pratique. Le dveloppement de ses comptences professionnelles devient alors objet de rflexion et le processus dcriture se situe dans une perspective de professionnalisation. Lcriture rflexive nest pas inne : elle suppose un apprentissage, une bonne dose dhumilit, de confiance en soi et dans les autres, surtout lors des discussions propos de ses crits . Cest aussi une reconnaissance de lerreur comme source de formation. Au contraire dune criture libre , lcriture rflexive et professionnalisante sexerce partir de deux vises principales dans laccompagnement socioconstructiviste : 1) une analyse de pratiques et 2) une conceptualisation de sa pratique.

3.

deux dispositifs dcriture : fiches rflexives et journal daccompagnement

Dans le cadre du projet daccompagnement dun changement prescrit la base de ce texte, le droulement du projet, la recherche sous-jacente, les observations et discussions collectives incitent penser quune telle dmarche ne peut se raliser sans garder de traces crites, mme si aucune recherche systmatique nest prvue. Ces traces servant lanalyse a posteriori permettent dviter des commentaires comme on a toujours fonctionn de la sorte ou on na pas vraiment chang nos

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pratiques . On entend de tels commentaires lorsque des changements sont intgrs dans la pratique professionnelle et quaucune trace nest garde ; il devient difficile de se rappeler de ce qui tait fait avant lamorce du changement. En outre, les nouvelles pratiques peuvent tre tellement bien intgres quil semble impossible que cela nait pas t fait de la sorte auparavant. En tant que personne accompagnatrice, garder des traces incite celles qui sont accompagnes le faire et choisir, de faon collgiale, les traces conserver. Cela permet de faire des analyses en groupe, de vrifier son volution, mais aussi de reflter au groupe leur propre cheminement . En ce sens, si les personnes accompagnes, aprs plusieurs mois, un an ou deux de travail collgial, en viennent dire on faisait dj cela avant ou cela na rien chang , il est possible au cours du cheminement (des lments des changements) de relever des exemples concrets qui proviennent de ce que le groupe ou les individus ont vcu et crit. Pour susciter ces prises de conscience, plusieurs moyens ont t utiliss : 1) des fiches rflexives remplies par toutes les personnes participantes au projet ; 2) des journaux daccompagnement rdigs par un sous-groupe de ces mmes personnes ; 3) des rapports descriptifs et rflexifs dresss par les personnes accompagnatrices de lensemble de la dmarche . Dans ce texte, lorsquil est fait rfrence aux personnes accompagnes, il sagit de celles qui se sont engages volontairement dans un projet pour tirer profit de la dmarche. Cette dernire vise aider des personnels scolaires modifier leurs pratiques pour mettre en uvre un changement qui suppose un programme dfini en termes de comptences auprs des lves. Le groupe de personnes participantes sont celles qui, lchelle du Qubec, jouent un rle daccompagnement-formation en tirant profit du travail ralis avec la chercheure-accompagnatriceformatrice .

3.1. Fiches rflexives


Dans le projet dARF la base de ce chapitre, des fiches rflexives ont t utilises pour conserver des traces pour la recherche, mais aussi pour inciter les personnes accompagnes garder leurs propres traces. Dans les faits, ces fiches taient axes sur le questionnement, mme si quelques-unes comportaient des tableaux complter ou des questionnaires remplir. Les consignes pour la compltion des fiches dpendaient des dcisions concernant le type danimation employ lors dune rencontre en particulier ou un moment particulier dune

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rencontre. Deux types de fiches ont t soumises aux personnes participantes. 1) Des fiches visant susciter la rflexion dans laction (au dbut, pendant ou la fin des rencontres de deux jours) et portant particulirement sur le contenu approfondir. Par exemple : Quest-ce que la pratique rflexive, selon vous ? Quelles sont les caractristiques des questions qui suscitent la mtacognition ? 2) Des fiches portant sur les apprentissages raliss, les dfis ou actions entrevus, les conditions favorisant laccompagnement ou les rpercussions de la dmarche. Par exemple : Quels apprentissages avez-vous raliss ? Quavez-vous lintention de rinvestir dici la prochaine rencontre ? Les premires avaient essentiellement pour but de favoriser la rflexion dans laction (elles ntaient gnralement pas recueillies) ; les deuximes servaient dans laccompagnement-recherche et avaient un but de collecte de donnes et de prise de conscience du cheminement de sa dmarche (elles taient recueillies pour tre traites et analyses). Ces dernires fiches ont pu tre comptabilises, car elles ont t recueillies. Cest entre 3000 et 4000 fiches qui ont t compltes en cours de projet. Cela fait une moyenne de 3 ou 4 fiches par personne, ce qui veut dire que lcriture plus ou moins rflexive, plus ou moins professionnalisante a t grandement utilise dans ce projet et quelle mrite une attention particulire . Lanalyse des donnes issues de la compltion de ces fiches dites rflexives sattardera deux aspects : 1) le contenu des fiches qui fait merger la culture pdagogique dveloppe dans le cadre du projet et 2) les rsultats lis au processus dcriture. Le point 4 prsentera cette analyse .

3.2. Le journal daccompagnement


Lautre volet du processus dcriture rflexive et professionnalisante a consist faire rdiger un journal daccompagnement . La dmarche de compltion dun journal daccompagnement a t ralise au cours des trois premires annes du projet (2002-2005) et, sur 350 personnes, 35 ont accept de le produire. Cinq ou six journaux (de quatre cinq pages) ont t rdigs par personne sur une priode denviron une anne et demie (six rencontres de deux jours). Cela fait environ 200 journaux (800 900 pages de texte). Pour ce journal daccompagnement, aucune structure na t impose au dpart, mme si certains lments proposs pouvaient y tre intgrs. Au fur et mesure que des journaux taient remis et lus, ils taient comments et des

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exigences particulires taient formules. Cette faon de procder est lie une dmarche de recherche qui tient compte de la ralit professionnelle dun milieu et qui veut produire des rsultats refltant ce qui merge de la dmarche. La rdaction du journal visait aider les personnes accompagnes approfondir leur propre cheminement professionnel et recueillir des donnes dun chantillon de volontaires qui acceptaient de sengager tenir un tel journal. Les personnes qui ont rdig un journal daccompagnement taient inscrites un programme court de deuxime cycle de six crdits universitaires (90 heures de cours) intitul Formation laccompagnement dans lesprit du nouveau curriculum scolaire au Qubec . La compltion du journal tenait lieu de travail raliser dans le cadre de cette formation. Lvaluation finale tait indique par les cotes succs (S) ou chec (E) . Dans les faits, lorsque les journaux taient remis, la cote S (pour succs) tait attribue ; cest lvolution de la qualit des productions qui a justifi cette position. Ce faisant, les personnes accompagnes se sentaient plus laise pour crire, car lvaluation ntait pas vraiment un enjeu. Les personnes qui avaient accept de tenir un journal provenaient de plusieurs rgions du Qubec. Elles nassistaient pas toutes aux mmes rencontres. Pour rtroagir de faon lectronique au contenu des journaux daccompagnement, la chercheure-accompagnatrice5 adressait des commentaires gnraux lensemble des personnes accompagnes ; ces commentaires mergeaient de la lecture de tous les journaux reus un moment donn. Dautres commentaires taient fournis aux individus et les concernaient plus particulirement. La chercheureaccompagnatrice a fait des commentaires entre chaque journal produire (de trois cinq pages destines chaque personne). De faon gnrale, ces commentaires visaient lamlioration sur le plan de lanalyse des pratiques et de la rflexion. Ces donnes de recherche ont t analyses et les rsultats complets seront prsents dans un autre texte. Cependant, des lments de rsultats sont rapports dans la section 4 du prsent chapitre dans une perspective exploratoire et pour contribuer la rflexion sur le processus dcriture dans laccompagnement dun changement . Dans les crits, il est spcialement fait mention du journal de bord ; ce concept est le plus souvent utilis. Cependant, comme la notion daccompagnement est maintenant entre dans les pratiques de formation et dintervention, lide de parler dun journal daccompagnement
5 . Il sagit ici de Louise Lafortune .

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est ressortie des travaux raliss dans le cadre du projet relat dans ce texte. Dans ce projet, un journal daccompagnement est dfini comme un outil daccompagnement, de formation et de recherche permettant de consigner des lments dobservations et de rflexions personnelles utiles la comprhension de lvolution du processus dun changement. Il peut aussi bien traiter de lvolution de laccompagnement ralis que des lments sur sa propre volution dans cette dmarche. Il comporte gnralement plusieurs sections qui peuvent tre regroupes comme suit : les apprentissages raliss (connaissances, comptences, attitudes, etc.), le cheminement ralis (volution, prise de conscience, questionnement), les traces lies un projet daction ou daccompagnement (par exemple : conditions favorables, lments de modles, rpercussions, lments de thorisation mergente) et autres informations (notes de lectures, rflexions personnelles, observations ou rflexions pour donner suite des rencontres avec le milieu scolaire). Les informations contenues dans ce journal peuvent tre runies sous trois thmes : la dmarche daccompagnement, les rsultats attendus et les rflexions que ceux-ci suscitent propos de sa dmarche professionnelle dans laccompagnement. 1) a dmarche daccompagnement contient : ce qui a t fait (aspect descriptif) ; la perception des ractions des personnes accompagnes (observation, manifestations) ; une analyse et une interprtation des ractions (le pourquoi) ; des ajustements pour une prochaine tape incluant les raisons de ces changements (rgulation). 2) Les rsultats attendus comportent une modlisation de la dmarche entreprise : par exemple, les lments de lvolution dun groupe particulier, dune commission scolaire particulire, dune cole particulire, dune classe particulire (caractristiques, principes, aspects gnraux). Ils peuvent dcrire les conditions qui facilitent laccompagnement : lesquelles, pourquoi ? Enfin, ces rsultats peuvent contenir une exploration des rpercussions pour les personnes engages dans le changement et particulirement pour celle qui tient le journal. 3) Les rsultats attendus apportent des rflexions relativement sa dmarche professionnelle. En ce sens, le journal peut faire tat de diffrents lments : ses apprentissages, son volution, ses rflexions lies au changement de pratique, ses dfis professionnels. Les personnes qui rdigent ce journal daccompagnement dcident des aspects quelles veulent partager ; cependant, la chercheure-accompagnatrice accorde une attention particulire lanalyse (explication, justification, critique) et le fait de se limiter se raconter ou dcrire est relev et critiqu pour susciter lanalyse lors dune prochaine tape .

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Au regard dun retour rflexif sur sa pratique, le


journal suppose lcriture comme un moyen de communication . Ce moyen permet non seulement de garder des traces des ides, des expriences et des rflexions, mais aussi de revenir sur ce qui sest pass ou ce qui a t pens. De plus, diverses expriences nous laissent supposer que le processus dcriture exige une organisation de la pense, ce qui exige des prises de conscience et oblige faire un retour rflexif sur ses actions (Lafortune et Cyr, 2004, p. 250).

Dans un tel contexte, lcriture est un instrument de cration et le journal est en soi une cration. Il faut donc quil reflte celui qui le cre. Le journal est essentiellement un miroir o lon se trouve et se retrouve (Par, 1984, p. 27). Dans le cadre du volet de recherche de ce projet, il nest pas possible de comparer lapport du processus dcriture pour les personnes qui ont tenu le journal daccompagnement par rapport celles qui nont particip quau processus dcriture associ aux fiches rflexives ; cependant, cela pourrait tre intressant de le faire dans une recherche ultrieure. En tant que limite, on peut penser quune dmarche de recherche, comme celle ralise o les personnes participantes ont rdig un journal, a rejoint celles qui acceptent dcrire et que lactivit dcriture ne rebute pas au dpart. Dans une telle recherche, il serait possible de communiquer avec les personnes qui ont complt le journal daccompagnement pour explorer avec elles ce quelles ont conserv de cette pratique, aprs deux ou trois ans, dans leur pratique en rapport avec le processus dcriture. Dans une autre recherche, il pourrait tre envisag de rejoindre celles qui ont dclin loffre de tenir un tel journal afin de connatre les raisons pour lesquelles elles ne se sont pas engages dans ce processus de rflexion bas sur lcriture .

4.

Journaux daccompagnement : une premire exploration des rsultats relatifs au processus dcriture

Les rsultats prsents ici portent sur ce qui est dit propos du processus dcriture et propos de la rflexion rapporte dans les journaux daccompagnement. Ces journaux faisaient tat des lments suivants : les expriences ralises dans les milieux de travail, le vcu

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sur le plan professionnel, le cheminement ou leurs apprentissages raliss. La chercheure-accompagnatrice a, de diffrentes faons, demand aux personnes accompagnes de rflchir sur ce que leur apportait le fait de rdiger leur journal . Compte tenu du contexte professionnel vis par le projet, le processus de garder des traces a t utilis en tant que dmarche de formation, de rflexion et danalyse dans une perspective de changement de pratique. Le praticien ou la praticienne conserve des traces crites de son cheminement professionnel et peut y revenir diffrents moments pour rflchir sur sa pratique et lanalyser et ainsi sengager dans une pratique rflexive. ce sujet, une personne dclare : je lance des ides ple-mle. Le fait de les crire me permet une meilleure rflexion6 . Ce processus peut aussi permettre daborder des dimensions de sa pratique et de porter un regard rtrospectif sur un vnement ou une situation. Ainsi, lcriture permet de fermer la boucle suite un vnement, de voir de nouvelles avenues et de [se] retrouver avec [soi-mme], [dtre] plus concentr la tche. Si les personnes en arrivent prendre conscience de limportance de conserver des traces, la pratique de lcriture rflexive peut sintgrer progressivement leurs habitudes et les aider saisir que les paroles senvolent et les crits restent et que ces derniers sont indispensables pour revenir sur leurs penses aprs un certain temps. Aussi, pour favoriser une bonne supervision et la continuit dans laction, il importe de monter des dossiers au fur et mesure des actions poses. Toutefois, il ne semble pas simple de maintenir un tel processus. En ce sens, une personne crit : mon dfi est darriver utiliser [le journal daccompagnement] quotidiennement pour quil puisse me servir avant, pendant et aprs mes rencontres. Il me permettrait de planifier mes rencontres avec des intentions visant dvelopper un accompagnement mtacognitif intgr [et ] rtroagir sur celles-ci pour pouvoir me rguler, valuer mon processus et me rajuster. Ainsi, cette dmarche dcriture peut aider constater [son] volution et [ se] donner en [exemple] pour un accompagnement futur. Cest une faon de prendre du temps de recul [] pour encadrer les apprentissages [raliss] et les rinvestir au besoin. Certains propos extraits des journaux daccompagnement laissent supposer que le processus mis en uvre dans lexpression crite fournit une occasion de rflexion et de mtacognition. Par exemple, la rflexion dans laccompagnement est souvent difficile concrtiser :
6. Les propos en italique de cette section sont des extraits des journaux daccompagnement .

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pour ce qui est de lapproche rflexive, je crois que lappropriation de cette habilet lors danimation est loin dtre simple. En fait, dans un premier temps, il faut dabord tre rflexif envers soi-mme afin dtre conscient des actions rflexives poses. Jai tent dajuster les questionnements de mes documents crits afin de massurer que les questions amenaient les participants un certain niveau mtacognitif. Juste le fait de prparer les questions avec un souci rflexif permet de beaucoup cheminer au niveau de la porte du questionnement dans le dveloppement dhabilets mtacognitives chez nos participants. Lors de mes animations, dans le feu de laction, srement pour montrer que lon est en contrle de son contenu, il mest encore difficile de faire des pauses rflexives. Je mefforce dobserver les occasions o je pourrai utiliser un questionnement mtacognitif afin de faire avancer les gens par eux-mmes.

Des prises de conscience orales peuvent tre intressantes couter et faire merger, mais lorsquelles sont crites, il est possible de les reprendre et de les examiner diffrents moments dun accompagnement. Une dmarche rflexive sur ces propres processus mentaux et sur ses actions semble aider dgager diffrents lments et un questionnement autour de la mtacognition. Ainsi, il devient possible de se fixer comme objectif de porter personnellement un regard sur [sa] dmarche mentale dans le but de planifier, dajuster, de vrifier et dvaluer [son] processus dapprentissage. cela sajoutent des gestes poss pour voluer dans [sa propre] mtacognition : comme essayer de dvelopper un climat affectif, tenter dtablir une relation de confiance, sajuster dans laction, amener les personnes accompagnes faire des liens entre des ides mises par les personnes du groupe pour en faire des nouveaux, questionner beaucoup plus quauparavant, montrer [ses] croyances et sautovaluer . Il se rvle ncessaire de rflchir sur ses propres processus dapprentissage et dintervention pour pouvoir accompagner les autres le faire. Ainsi, on ne peut faire vivre aux autres ce que nous navons pas vcu nous-mme. Au-del de laspect descriptif, il apparat primordial de se prvoir des temps darrt aprs certaines activits, afin de permettre [aux personnes accompagnes] de porter deux regards. Le premier sur le processus, les stratgies daccompagnement utilises et le deuxime sur les apprentissages. Porter un regard rflexif et mtacognitif supposerait donc que soient amnags des temps de rflexion cet effet. Les propos recueillis sur lapport du processus dcriture dans un journal daccompagnement laissent entrevoir les possibilits quoffre cette dmarche. Cependant, cette recherche tant exploratoire, une autre recherche pourrait permettre de comprendre tous les facteurs

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contribuant ces actions, apprentissages et rflexions. Lcriture peut ressortir comme un de ces facteurs. Mais est-ce le facteur principal ? Comment est-il alli aux autres facteurs ? Quels en sont les avantages et les limites ? De faon synthtique, certains propos des journaux daccompagnement laissent penser, par exemple, quil y a une prise de conscience de la complexit de rflchir sur ses apprentissages (mtacognition) et ses actions (pratique rflexive). Dautres propos relvent quil est difficile de donner des temps de rflexion et, surtout, de le faire dans laction, a fortiori si ces moments nont pas t prvus lors de la prparation des rencontres . Une autre ide ressort et concerne le fait dtre capable de le faire pour pouvoir le faire faire ; il y a donc la rflexion sur soi pour ensuite pouvoir la susciter chez les autres. Ces prises de conscience sont stimules par des discussions, mais il semble quavoir pris le temps dcrire aide avoir un certain degr de conscience. Cela peut contribuer au passage dune conscience superficielle une conscience approfondie ou dune tincelle lintgration des prises de conscience dans ses actions (Lafortune, 2007). Dans les moments de difficults, il semble que lcriture aide trouver des solutions (travaux de Pennebaker, rapports par Gaschler, 2007). Certaines actions sont tenues pour tre plus prometteuses : se rendre compte de ce qui est fait dans laction et de ce qui est plutt mtacognitif ; questionner les personnes accompagnes en sinterrogeant sur la dimension rflexive de ses propres questions ; sautovaluer et faire un retour sur ses dmarches ; accepter le regard des personnes accompagnes sur ses ides et croyances et sur ses actions. Enfin, encore ici, des crits des journaux portant particulirement sur des apprentissages raliss lors des rencontres du projet daccompagnement-recherche : par exemple, lorsquil est question des explications concernant la mtacognition, ce sont les lments de formation qui sont mis en avant. Les retrouver dans les journaux daccompagnement aide se rendre compte de la porte de la formation . Comme pour les autres aspects rapports dans cette partie des rsultats, il nest pas possible de confirmer que les prises de conscience ne sont dues quau processus dcriture. Mais on peut supposer que le fait dcrire aide prcisment lintgration des ides mises et effectuer des actions dans le sens des prises de conscience. Une recherche plus pousse permettrait de confirmer cette hypothse .

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5.

des moyens de susciter lcriture dans la formation et laccompagnement

Dans tout ce qui a t relat dans le prsent texte, il na pas beaucoup t question du fait quil nest pas toujours simple damener des personnes accompagnes du milieu scolaire sengager dans un processus dcriture propos de leurs pratiques et sur leurs pratiques. crire prend du temps et prendre du temps pour le faire ne semble pas utile, voire ncessaire, une dmarche de changement. Dans les rencontres, comme personne accompagnatrice, il est possible de se rendre compte que : 1) certaines personnes attendent que les autres aient fini dcrire, 2) dautres semblent penser ce quelles criraient sans le faire, 3) dautres crivent un peu tandis que 4) dautres sengagent dans la tche de sorte quil est parfois ncessaire de les arrter dcrire. On peut alors se demander ce quil conviendrait de faire pour favoriser lengagement dans lcriture. 1) Dabord, il semble important de croire soi-mme lutilit dcrire de faon rflexive, de le montrer, de le dire et dcrire pour faire part de son propre processus dcriture . 2) Ensuite, il apparat ncessaire de provoquer des moments dcriture et, avec le temps, de faire en sorte que lcriture soit considre dans la formation ou dans laccompagnement comme faisant partie intgrante de la dmarche. Car il faut avouer que trop souvent, les moments dcriture sont courts et proposs en fin de parcours lorsque les personnes accompagnes sont puises et ne peuvent mettre toute la concentration ncessaire lcriture, surtout si elle se veut rflexive. 3) Il importe que les tches dcriture aient du sens pour les personnes accompagnes. Pour y arriver, il est souvent ncessaire dajuster dans laction ce qui tait prvu de demander dcrire tout en gardant lesprit le fil conducteur de la rencontre et ce qui tait vis par la formation. 4) De plus, les tches dcriture sont souvent prsentes laide de questions. Alors, transformer les questions que lon pose habituellement en questions rflexives nest pas toujours simple (Lafortune, 2004). Par consquent, se former au questionnement apparat une avenue prometteuse pour que la tche dcriture amne une rflexion approfondie. 5) Enfin, il semble indispensable dencourager la discussion sur la ncessit de garder des traces jusqu sengager dans un processus dcriture rflexive et professionnalisante dans laccompagnement dun changement . Les cinq ides qui prcdent sont des moyens de susciter lengagement dans un processus dcriture rflexive et professionnalisante. Mais quels peuvent tre les moyens dcrire de faon rflexive vers

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la professionnalisation . Les moyens dcrits ci-aprs correspondent ceux qui sont prsents dans le texte ; nous leur avons cependant donn une touche diffrente pour favoriser des adaptations dans diverses situations. Des fiches construites a priori afin de faire merger les connaissances, expriences et comptences antrieures. Il peut y tre ajout des questions comme : Quest-ce qui a permis de construire ces connaissances, de vivre ces expriences et de dvelopper ces comptences ? Des fiches permettant un travail en quipe sur des mises en situation proposes . Des fiches fournissant une grille danalyse de situations qui demandent des explications. Une question la fin de certaines fiches pour demander ce qua permis la rflexion amorce par les autres questions poses. Des fiches portant explicitement sur le processus dcriture et demandant ce que le fait dcrire propos de ses pratiques. Des questions menant poser diffrents regards sur sa pratique ou les pratiques : ce qui est fait, comment cela est fait, pourquoi cela est fait, ce que cela apporte, ce que le processus dcrire propos de ces diffrents regards apporte . Un journal daccompagnement demandant de dcrire, a priori, une situation professionnelle vivre et faire vivre, danticiper les ractions, de prparer des ajustements possibles insrer dans laction . Un journal daccompagnement demandant de dcrire, a posteriori, une situation professionnelle vcue, de donner les ractions des personnes accompagnes ou formes, de discuter de ce qui pourrait tre fait une autre fois . Un journal daccompagnement souple et ouvert permettant de laisser libre court aux ides, impressions et rflexions. Les discussions sur les crits favorisent le raffinement partir de ce que les personnes accompagnes veulent retirer du processus dcriture et des constations faites la suite dun tel exercice dcriture, plutt libre.

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Des notes de formation prises dans laction avec autant des lments de contenu de ce qui se passe que des lments de rflexion propos de ce qui se passe. A posteriori, ces notes sont utiles pour faire un retour sur la rencontre et servir la prparation dune autre rencontre . Un document de prparation dune rencontre ou de retour sur une rencontre. Un tel document plutt descriptif prcise les tapes raliser et le temps consacrer chaque tape. Plus complet, il apporte une dimension rflexive par des anticipations examines la suite de la rencontre, par des analyses de ses pratiques, par des analyses de laction satisfaisante ou non Un rapport o lon retrouve la fois une description des actions, une analyse des actions et des perspectives de changements pour une prochaine fois, ainsi que des lments de thorisation mergente pouvant ventuellement mener la conceptualisation de sa pratique ou des pratiques et mme la publication dun livre sous la forme dun essai en ducation .

Conclusion
Le prsent texte porte plus particulirement sur lutilisation dun journal daccompagnement comme moyen dcriture rflexive professionnalisante. Une dmarche exploratoire donne les rsultats suivants. Le processus dcriture est complexe sil vise faire rflchir sur ses apprentissages (mtacognition) et sur ses actions (pratique rflexive). Le processus dcriture nest pas simple, sil sagit de donner des temps de rflexion et de le faire dans laction, afin que cela soit intgr aux moments de formation. Le processus dcriture suppose dtre capable de le faire pour ventuellement le faire faire, ce qui demande de rflchir sur sa pratique professionnelle dcriture pour ensuite amener les autres faire de mme . Le processus dcriture mne des discussions qui favorisent des prises de conscience, mais il semble que davoir pris le temps dcrire accroisse ce degr de conscience .

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Le processus dcriture visant susciter certaines actions peut avoir des rpercussions prometteuses : se rendre compte de ce qui est fait dans laction et de ce qui est plutt mtacognitif ; questionner les personnes accompagnes en sinterrogeant sur la dimension rflexive de ses propres questions ; sautovaluer et faire un retour sur ses dmarches ; accepter le regard des personnes accompagnes sur ses ides et croyances ainsi que sur ses actions . Avec le processus dcriture, il est possible de percevoir les rpercussions de la formation . Le processus dcriture nest pas le seul moyen de raliser des prises de conscience et des passages laction, mais il nest pas facile de distinguer ce qui provient du processus dcriture de ce qui relve dautres actions de formation ou daccompagnement. Le processus dcriture semble avoir aid structurer la pense des personnes accompagnes et laborer des formations organises tout en ayant une certaine souplesse . ces rsultats sajoute une rflexion lie au projet dARF de la mise en uvre dun changement en ducation la base de ce texte. Est-il possible daccompagner un changement important et en profondeur sans songer garder des traces de la dmarche ou sengager dans une dmarche dcriture rflexive professionnalisante ? Lexprience ralise autorise penser quun accompagnement exige que des traces soient gardes par la personne accompagnatrice et que tant les personnes accompagnatrices que les personnes accompagnes ont avantage sengager dans un processus dcriture rflexive. Comme laccompagnement exige un suivi et une continuit, lcriture permet de suivre son cheminement personnel ainsi que celui du groupe, mais aussi de revenir sur certaines rflexions et actions divers moments dans la dmarche. Dautres questions mergent de cette ide quun accompagnement exige de garder des traces, davoir une pratique scripturale : Quest-ce qui peut aider des personnes accompagnes sengager dans un processus de garder des traces et en voir la ncessit ? Quels types de rflexions crites peuvent faire cheminer sur le plan professionnel ? peuvent favoriser laccompagnement ? Comment lcriture dans un journal daccompagnement peut-elle contribuer des prises de conscience aux plans de la mtacognition et de la pratique rflexive ? Comment pourrait-on vrifier que le processus dcriture rflexive aide ces prises de conscience ?

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Des perspectives de recherche mergent galement. Pour complter cette tude, il serait intressant de raliser de brves entrevues avec des personnes qui ont tenu un journal daccompagnement et de voir ce quil reste de cette dmarche. De plus, il serait bon dexplorer ce qui jouerait un rle semblable lcriture rflexive pour les personnes qui vivent ce processus comme un fardeau. Enfin, quelle diffrence existe-t-il entre lcriture rflexive ralise dans laction en cours daccompagnement-formation et celle qui est ralise par crit ou de faon lectronique aprs une rencontre ? Comment amener les personnes accompagnes percevoir lutilit de lcriture rflexive et professionnalisante ? Que comprendre des aspects affectifs qui interviennent dans le processus dcriture professionnalisante ? Quest-ce qui aide ? Quest-ce qui freine ? Quest-ce qui relve du processus dcriture ? Quest-ce qui relve des prises de conscience ralises en crivant ? Une autre perspective de recherche consisterait tablir des liens avec les critures professionnelles, par exemple, celles que des enseignants et enseignantes utilisent dans leur travail quotidien (Daunay et Morisse, 2009) et celles qui visent une criture plutt professionnalisante, soit une rflexion sur la pratique. Enfin, la recherche mene laide de journaux daccompagnement et de fiches rflexives auprs de personnels scolaires peut servir clairer certaines pistes associes lutilit de la mise en crit, et cela, au sein dun processus rflexif indispensable tout dveloppement professionnel. Une pratique rflexive ralise sans un passage par lcriture est possible, mais celui-ci, mme sil nest pas toujours la base dun processus rflexif, permet de conserver un matriel cognitif qui risque potentiellement de tomber dans loubli. Garder des traces permet de revenir sur les rflexions ralises un moment donn de son cheminement professionnel .

Bibliographie
BaLCou deBussChe, M. (2004). criture et formation professionnelle, lexemple des professions de sant, Villeneuve-dAscq, Presses universitaires du Septentrion. Berthon, J.F. (2006). Le geste de lcriture comme outil de professionnalisation, dans le cadre des recherches innovations de lacadmie de Lille : entre formation et recherche , dans F. Cros (dir.), crire sur sa pratique pour dvelopper des comptences professionnelles, Paris, LHarmattan, p . 103-114 .

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Site Web consulter :


<www.uqtr.ca/accompagnement-recherche>

C h a p i t r e

Les crits professionnels des enseignants

entre prescrit et rel, entre individuel et collectif


Bertrand daunay Universit Charles-de-Gaulle Lille III bertrand.daunay@univ-lille3.fr

Martine Morisse Universit Charles-de-Gaulle Lille III martine.morisse@univ-lille3.fr

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Sil peut sembler aller de soi que lenseignement est un travail (Schneuwly, 2000, p. 20), il reste que ltude de lenseignement conu comme un travail reste nglige (Tardif et Lessard, 1999, p. 12). Cela explique, comme le mentionnent Baill et Raby (1999, p. 163), la mconnaissance du travail, des multiples tches et activits effectives de lenseignant ; de fait, pour les mmes auteurs, lenseignant reste encore la figure absente des tudes en ducation (en didactique mme, la notable et rcente exception de la didactique des mathmatiques) . La particularit du travail enseignant et de ses routines incertaines (Barrre, 2002, sous-titre de louvrage) reste dfinir de faon plus prcise. Ainsi, Nonnon (2004, p. 18) peut crire, en se plaant du point de vue de la didactique du franais :
Sauf exceptions, la didactique du franais sest peu intresse aux usages des outils, aux cahiers comme au tableau noir, sans doute parce quelle ne sest intresse que rcemment au travail ordinaire de la classe et lergonomie du mtier .

Il existe peu dcrits au sujet des documents de travail ou des textes fonctionnels des enseignants, dans la mesure o ces crits, de mme quils sont nis par les praticiens, sont souvent ngligs par les formateurs et les chercheurs (Clerc, 1999, p. 10). Notre projet de cerner les crits professionnels des enseignants a pour objectif une meilleure comprhension du travail enseignant en explorant un aspect particulier : les crits professionnels quils produisent dans le cadre de leur activit professionnelle. Ce projet sinscrit dans le prolongement et en complment de travaux pionniers, en matire dcrits au travail, parmi lesquels dominent ceux qui ont t mens depuis une vingtaine dannes par diffrents chercheurs du rseau Langage et Travail (voir Borzeix et Fraenkel, 2001/2005 ; Lazar, 1999) et en cho des contributions prsentes dans ce mme ouvrage (Lafortune, Pollet, Remoussenard, notamment). La recherche, dont nous prsentons ici les premiers rsultats1, vise : 1) proposer un cadre thorique pour concevoir lcrit professionnel comme instrument de lactivit enseignante, 2) dcrire et catgoriser
1. La recherche que nous menons actuellement, finance par lIUFM (Institut universitaire de formation des matres) Nord-Pas-de-Calais, rassemble 13 enseignants-chercheurs de Thodile (laboratoire de recherche de lUFR des sciences de lducation de lUniversit de Lille III) et de lIUFM, ainsi que des formateurs de lIUFM. Les analyses prsentes ici proviennent dune recherche

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les crits effectivement produits par les enseignants et 3) interroger leur fonction didactique. Il faut prciser que nous ne traitons pas des crits en formation, continent important, mais largement dfrich maintenant (pour une revue, voir Treignier et Daunay, 2004). Il sagit pour nous dinterroger les crits professionnels, produits lintrieur ou lextrieur de lcole, avec une vise de travail, dans le cadre de la pratique effective des enseignants, hors de toute situation de formation. Pour autant, la question de la formation est bien prsente dans notre recherche : dabord parce que nous montrons comment la formation des enseignants continue dinfluencer leur discours sur leurs pratiques, tout au long de leur vie professionnelle. Dautre part, notre tude interroge la manire dont la formation prend en compte les crits professionnels, comment elle en privilgie certains et en dlaisse dautres. Ainsi, si certains dentre eux semblent, au vu de la littrature thorique, absents des actions de formation (le cahier de textes, le bulletin, le billet dappel, la lettre aux parents, le rapport dincident, etc.), dautres, au contraire, sont des objets de formation privilgis : cest le cas, par exemple, des supports crits accompagnant la prparation des cours. Enfin, cette approche peut servir directement la formation des enseignants, si lon considre que celle-ci gagne comprendre les diffrences entre les recommandations dont elle est porteuse et les pratiques effectives : cest nettement le cas pour la fiche de prparation, trs formalise dans la formation des enseignants en France, mais qui obit des rgles plus alatoires dans la pratique effective des enseignants aprs leur formation. Le recueil de donnes sest droul auprs denseignants travaillant dans quatre tablissements scolaires franais diffrents (primaire, collge, lyce denseignement gnral, lyce professionnel) et provenant, pour les enseignants du secondaire, de disciplines diffrentes (franais, anglais, arabe, mathmatiques, franais langue trangre, histoire/gographie, sciences conomiques et sociales, ducation civique et sportive, gnie construction). La recherche a t conduite sur la base dentretiens avec 12 enseignants (3 enseignants de lcole primaire, 3 de collge, 3 de lyce denseignement gnral, 3 de lyce denseignement technique), de sances dobservation de cours dans les classes des enseignants interviews (quatre heures pour chaque
exploratoire pralable, mene par quatre enseignants chercheurs, appartenant lquipe Thodile et finance par lUniversit de Lille III (Daunay, Hassan, Lepez et Morisse, 2006).

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classe), et dun corpus de supports utiliss dans ces cours. Deux entretiens semi-directifs ont t raliss avec chaque enseignant, avant et aprs les priodes dobservation, soit un total de 24 entretiens, le second portant sur des situations prcises pralablement observes2 . Dans ce texte, nous centrons lanalyse sur deux aspects qui, chacun sa manire, interroge le rapport entre prescrit et rel, individuel et collectif, partir de la typologie spontane des enseignants ou reconstruite par les chercheurs : les tensions entre le prescrit et le rel, mais aussi entre le connu et linconnu, autrement dit les tensions entre ce qui est attendu en matire dcriture professionnelle, ce qui est effectu et ce qui est peru comme tel par les enseignants, partir de lanalyse dcrits particuliers, la fiche de prparation (document o est consigne par crit la prparation dun cours ou dune suite de cours) en primaire et le cahier de textes (document gardant la trace des activits effectues en cours) au secondaire ; la dimension paradoxale, parfois contraste du mtier denseignant, dans la manire de concevoir, de fabriquer et de faire circuler leurs crits, partir de lanalyse de supports de cours .

1.

Les tensions entre le prescrit et le rel, entre le connu et linconnu

Que disent les enseignants de leurs pratiques dcriture professionnelle ? Il semble, comme le montre notre enqute, que les enseignants minorent la fois la quantit et la valeur des crits quils produisent. Notre hypothse est que cela tient deux problmes : dune part, peuvent ne pas tre compts comme rellement professionnels les crits qui nentrent pas dans le cadre de la relation directe aux lves et aux savoirs. Dautre part, ces derniers crits peuvent tre minors, notamment, quand il nest pas facile de dterminer prcisment leurs

2.

Pour la clart des rfrences que nous ferons aux entretiens, prcisons notre codage : nous dsignons les enseignants interrogs par une lettre suivie dun chiffre . Le chiffre est simplement un numro dordre et permet de distinguer les enseignants ; la lettre, en revanche, est significative et signale le lieu dexercice : E (cole primaire), C (collge, cest--dire un tablissement destin aux premires annes du secondaire), L (lyce, dernires annes du secondaire gnral), LP (lyce professionnel).

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destinataires et quand est peru un cart entre ce que lon croit attendu par les prescriptions institutionnelles et par les recommandations diverses, en formation, notamment, et la pratique relle.

1.1.

La minoration par les enseignants de lcrit professionnel

De lanalyse des typologies spontanes des enseignants, telles quelles se rvlent dans les entretiens, ce qui merge essentiellement est lcart entre limportance des pratiques effectives des enseignants en matire dcrits professionnels et la perception quils en ont, autrement dit entre le travail visible et le travail cach. Certaines formes de lcriture professionnelle ne sont en effet pas perues spontanment comme une tche relle et cette dernire est parfois oublie dans le discours. Cela renvoie en fait une tension forte entre, dune part, la reprsentation de la profession que partagent beaucoup denseignants (conue comme centre sur sa dimension didactique) et la ralit de la profession (qui multiplient les tches extradidactiques), ce qui peut amener les enseignants littralement ignorer, dans le discours, les crits non directement didactiques. Lignorance du travail effectif, en matire dcrits professionnels, nest pas que le fait des acteurs : elle semble tre constitutive de lvolution de la profession, comme de beaucoup dautres. Fraenkel (2001/2005, p. 244) crit :
Les premires recherches ont galement dmontr combien les crits sont invisibles, les pratiques dcriture et de lecture sont ignores par les scripteurs et les lecteurs eux-mmes. Linvisibilit des crits est une constante que lon retrouve tous les niveaux de la hirarchie et dans lensemble des secteurs dactivits.

Comme le signale Fraenkel (2001/2005), cela ractive certaines questions gnrales de la sociologie de la lecture (Bahloul, 1988) sur la nature mme de lcriture. Une trace visible apparat dans les propos de cet enseignant en CM23, qui fait part lenqutrice de la remarque dun inspecteur : Dites donc, vous crivez beaucoup, ajoutant : Je ne trouvais pas . On observe aussi, dans les entretiens, la difficult considrer comme des crits professionnels ceux qui nobissent pas une norme encore claire ou partage de lcriture, comme les courriels (L1) ou la saisie informatique de notes (LP1), mais surtout des crits pourtant
3. Dernire anne de lcole primaire en France (lves de 10-11 ans).

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parfois coteux en temps et en nergie, qui ne sont pas centrs sur ce qui peut tre considr comme le cur du mtier, les crits en lien direct avec les lves et le savoir. Do une minoration des tches effectives, qui font pourtant partie du mtier denseignant. Clerc (1999, p. 8) affirme :
Il existe bien une criture professionnelle, mais sa valeur et son existence mme sont difficilement reconnues, parce quelle est lie aux coulisses du travail pdagogique. Elle est douloureuse, parce quelle est une sorte de conqute contre le penchant naturel du praticien au non-dit, limplicite, contre la logique et lurgence de laction. Les dngations qui lentourent sont enracines dans le caractre artisanal de la part mtier du travail (par opposition au caractre professionnel de certaines activits) qui rsiste la mise en forme, la communication et la rationalisation .

Si ce propos est un peu trop gnralisant, le constat semble confirm par notre enqute : lcriture est souvent mal reconnue, parfois nie. Une tude plus quantitative permettrait de mieux cerner ces zones de dit ou de non-dit, mais elles se dessinent tout de mme assez clairement dans les entretiens : ceux que les enseignants reconnaissent comme crits professionnels touchent nettement de prs leur reprsentation de lidentit professionnelle ; pratiquement tous les enseignants citent, dans les tout premiers items, les crits concernant la prparation des cours. Et cest le lieu du plus fort investissement, ce que font supposer la fois limportance donne ces crits dans les discours des enseignants et ce quils en disent. cette tension entre le travail visible et le travail cach, concernant les pratiques scripturales des enseignants, sen ajoute une autre, que nous dvelopperons dans les lignes qui suivent, lie lcart entre la prescription et la pratique relle. Lidentification dun cart entre le prescrit et le rel nest pas neuve : cela relve dune dichotomie dsormais traditionnelle dans le domaine de lanalyse du travail, notamment dans les travaux des ergonomes et des psychologues du travail. Cest cet aspect que nous nous proposons danalyser dans la suite de cette section, partir de deux crits particuliers, crits traditionnels en ce sens quils sont habituellement reconnus comme faisant partie du cur du mtier, parce que lis la transmission des savoirs llve : ce que la tradition franaise nomme le cahier de textes et la fiche de prparation . Nous analyserons respectivement ces deux crits deux niveaux scolaires : le secondaire pour le cahier de

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textes et le primaire pour la fiche de prparation (pour une tude plus complte, qui prend en compte les deux niveaux pour les deux crits, voir Daunay, 2007).

1.2. Le cahier de textes de la classe dans le secondaire


En France, il existe un texte rglementaire (une circulaire du 3 mai 1961) qui institue le genre prescrit du cahier de textes , document commun lensemble des professionnels dune classe, o ils doivent noter les activits menes avec les lves (le contenu enseign, les exercices raliss, etc.). Entendons genre prescrit en deux sens : le cahier de textes prend le statut dobjet crit prescrit, mais la prescription porte aussi sur la forme mme du genre . Or la minutie de la prescription contraste singulirement avec le discours que tiennent les enseignants sur cet objet, contraste qui fait clairement ressortir le paradoxe que constituent le souci des enseignants de se conformer une prescription institutionnelle et la difficult en comprendre vraiment les enjeux, dans la pratique effective. Dans les entretiens raliss avec les enseignants, la place du cahier de textes est en effet gnralement minore : deux des neuf enseignants du secondaire interrogs disent le remplir rgulirement et un seul le cite spontanment parmi les crits professionnels quil rdige Cette minoration de la place du cahier de textes dans les discours des enseignants sur leurs propres crits professionnels est ici intressante parce quelle fait apparatre une dissonance entre la prescription institutionnelle et la ralit de la pratique dclare des enseignants, ce que les observations de cours confirment : aucun enseignant observ ne remplit compltement le cahier de textes de la classe jusqu la fin de lanne. Mais cette minoration est intressante aussi parce que, si lon se rfre la hirarchie implicite ou explicite que les enseignants tablissent dans leurs discours entre leurs crits, o lon a vu que les crits contenu didactique dominent, force est de constater que le cahier de textes fait exception dans ce systme. La raison est sans doute trouver dans le fait que cet crit appartient la classe des crits dimension communicationnelle, avec des destinataires multiples prescrits mais qui ne le sont presque jamais rellement (les lves, les parents) et un destinataire virtuel, l encore rarement rel, linspection . Cest ce dont tmoignent les enseignants qui connaissent la prescription du cahier de textes, par exemple :

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Institutionnellement parlant il est cens servir dautres choses. Que ce soit mon principal ou linspecteur (C1) ; On nest pas srieux du tout, il faut dire aussi que les inspections ne nous le demandent plus (LP2) ; Bon cest anonyme ? [] Non du tout, je le faisais en dbut danne et puis a ma gonfl (C3) ; Je lai fait les quatre, cinq premiers mois, le cahier de textes, et puis jai dcroch chaque anne. [] Les quatre cinq premiers mois de lanne jusqu mon inspection (C2).

Or ce dernier enseignant tient ce propos prcisment pour dire que cette destination/fonction nest pas essentielle pour lui, au sens o il en fait un outil personnel. Voici son propos, o est soulign le discours sur lusage personnel :
Mon cahier de textes, qui est plus un outil, je me rends compte au dpart on a limpression que cest une espce de petite, une petite carotte, bton, quoi. Pour linspection, il faut, il faut semmerder la remplir, on dit que Je me rends compte, alors je sais pas parce que cette anne je savais quil y avait peu de chances que je me fasse inspecter. Mais cette anne je lai gr dune faon absolument diffrente des annes prcdentes savoir que cest vraiment un document pour moi. Mme si je sais quinstitutionnellement parlant il est cens servir dautres choses. Que ce soit mon principal ou linspecteur, cette anne, je lai gr pour moi. Cest vraiment [] mon cahier de textes (C1).

Il est dailleurs tout fait intressant que la fonction de vrification de cet crit soit dans tous les cas conteste, soit par refus de le raliser, soit au contraire par souci de se lapproprier Cette centration du cahier de textes sur soi dans le discours de C1 oblige dailleurs reconsidrer les propos des autres enseignants : on voit bien que LP2 dit finalement presque la mme chose ; quant C2, il voque, tout de suite aprs le cahier de textes, dautres crits : les bilans mensuels et les fiches de prparation, qui font office de cahier de textes, qui remplissent exactement le mme rle . Or, propos de ces crits, il voque aussi linspecteur pour justifier son usage personnel de ces crits. (Au dbut je le faisais, pensant que linspecteur allait regarder, mais linspecteur ne regardant pas.) Lusage personnel du cahier de textes peut provoquer une sorte de dtournement de vise chez certains enseignants : par exemple, LP3 (la seule enseignante signaler spontanment cet objet et, qui plus est, en dbut du premier entretien) ne parle pas du cahier de textes,

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mais de son agenda . Cette diffrence de dnomination nest pas un hasard, vu le rle quelle assigne lobjet dont on a vu plus haut quil expliquait linvestissement mis dans cet crit. La personnalisation de lobjet conduit lui donner une dimension prospective plus que rtrospective. Cest ce qui explique encore que C2 mette en relation le cahier de textes avec, notamment, les fiches de prparation, qui font office de cahier de textes. Il y a un trait structurel intressant dans lapproche de la pratique de cet crit professionnel : le rle du destinataire. Alors que prcisment le cahier de textes est conu, dans la prescription du genre, comme un outil de communication, il est appropri, au sens strict, comme objet personnel autodestination par les enseignants qui en font un usage effectif . Et la ngation de sa fonction de communication apparat encore dans le fait que les seuls destinataires voqus sont la hirarchie (administrative mais surtout pdagogique), les autres destinataires possibles ntant pas mentionns : ni les lves (destinataires principaux prescrits dans le texte de 1961) ni les autres (que lvolution de la prescription, on la vu, a ajout : les parents, notamment). Cest ce qui peut faire apparatre le cahier de textes comme un document factice , pour reprendre lexpression de Clerc (1999). Cette question du destinataire est centrale dans le discours des enseignants et engendre, on la vu, des explications la pratique du cahier de textes. Il faut revenir cette question, car elle est certainement dterminante dans la pratique de cet crit. On peut considrer que le flou des destinataires prescrits rend cet objet particulirement instable, ce qui explique peut-tre les difficults le remplir effectivement. En effet, dans le texte officiel, on relve des destinataires divers cette diversit est dj en soi un problme , mais cest surtout la nature de ces destinataires qui rend perplexe : elle est virtuelle un possible inspecteur, un possible remplaant ou elle est administrative (le principal ou le proviseur, qui na pas qualit juger de son contenu, mais simplement de la ralit de linscription). Il faut ici faire une prcision dimportance : dans le texte officiel concernant le second degr, le cahier de textes est cens tre celui de la classe et seules les disciplines qui sparent temporairement des groupes dlves du groupe principal peuvent faire usage de cahiers de textes annexes . Or, dans le collge observ (celui de C1, de C2 et de C3), la rgle est dtourne : il ny a pas de cahier de textes de la classe, mais du professeur. Nous navons pas demand aux professeurs la

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raison de cette pratique. On peut supposer lexprience, en dehors de cette enqute, donne un peu de crdibilit cette supposition que la question de la circulation au sein de ltablissement rend alatoire la conservation du cahier de textes. Toujours est-il que ce choix renforce videmment la dimension personnelle de lobjet. Et il est intressant de noter comment le genre volue dans son usage. La prescription du genre ne suffit pas dterminer le fonctionnement de ce genre dcrit . On peut dire des genres de lcrit professionnel, ce que Borzeix, Boutet et Fraenkel (2001/2005) disent propos de la communication au travail ; elles rappellent les apports des ergonomes et des sociologues du travail, qui ont permis dobserver la non-concidence entre les normes prescrites et le travail rel ou informel :
Chaque collectif de salaris dfinit et faonne ses propres rgulations (des rgles de conduite, des normes tacites, des faons de faire, de faire faire, de rpartir, de diviser, de coordonner ces activits prformates). (Borzeix, Boutet et Fraenkel, 2001/2005, p. 11.)

Ce sont ces carts qui dessinent la pratique effective de ce genre dcrit (assez loigne du genre prescrit) qui se caractrise par la notation journalire des contenus disciplinaires, lie une programmation didactique, ainsi que par une transgression de sa destination initialement prvue.

1.3. La fiche de prparation dans le primaire


Des observations analogues peuvent tre effectues concernant la fiche de prparation dans le primaire (nom que lon donne au document que remplit lenseignant ou lenseignante en vue de la prparation de son cours ou dune suite de cours). Perrenoud (1994) le note aprs dautres, il peut y avoir hiatus entre lcrit produit et le travail de prparation. Du reste, comme le dit bien Hatungimana (2007, p. 102), il faut interroger lide que lcrit est une ncessit la prparation du cours :
Un cours, croit-on gnralement, est prpar avant dtre donn (Altet, 1994 ; Clerc, 1995). Et le plus souvent, la prparation est crite, pour diverses raisons : lcrit fixe et objective les donnes, il en montre le caractre labor, il en facilite larchivage ou la transmission, il oriente le contrle (par sa dimension valuative ), etc. Cest cette croyance dans lvidence de lcrit qui fait que les didacticiens quand ils sintressent la prparation des

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cours sinterrogent moins sur la fiche de prparation que sur la planification du cours (Altet, 1993 ; Tochon, 1989) ou sur les outils de formation mis en uvre (Calame-Gippet, 2002 ; Jaubert et Rebire, 2002).

Do la surprise lorsque des enseignants avouent ne pas toujours avoir de fiches de prparation. Certains discours contribuent faire perdurer lobligation et entretenir lillusion quune fiche de prparation est garante de la qualit du cours, ce qui masque mal en fait son usage rel, qui consiste en la vrification du travail de lenseignant, notamment lors des inspections ou des visites de formation. En France, il ny a pas de texte officiel rgissant la fiche de prparation ou mme instituant son obligation (Calame-Gippet, 2002) ; Jaubert et Rebire (2002, p. 130) parlent cependant de la prparation crite comme un des crits traditionnels de la culture du monde enseignant . Et si la prescription du genre est introuvable, sa recommandation est constante et relve de la culture enseignante, quand elle ne la faonne pas en partie. Comme lcrit Calame-Gippet (2002, p. 116), de faon implicite, les crits de prparation prennent un caractre obligatoire et se voient ainsi institutionnaliss . Or limportance que prend la prescription ou la recommandation du genre de son existence comme de ses formes ou de ses fonctions peut masquer, aussi bien pour le chercheur que pour les acteurs, la ralit de la pratique de la fiche de prparation. La fiche de prparation a ceci de particulier que, dans son idal , elle est cense prendre la forme de ce qui ne peut tre quun compte rendu rtrospectif du travail effectif, contradiction que pointe Hatungimana (2007). Cette reprsentation de la fiche prescrite, proche de la fiche pdagogique , qui veut rendre compte dune activit ralise, sur lInternet comme dans des revues de didactique ou des guides pdagogiques, tablit ainsi un cart entre les fiches effectivement ralises. Cest ce qui explique que les enseignants disent rarement raliser une fiche de prparation, entendue comme genre dcrit, alors quils valorisent pourtant, on la vu, tous les crits tournant autour de la prparation du cours . Cette reprsentation met surtout lenseignant devant la difficult du discours mme sur sa pratique : la fiche ne peut pas dire le rel quelle est cense anticiper, comme peut le faire, en dehors de toute pratique, le discours prescrit des fiches pdagogiques . Il faut

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rapporter la question de la fiche de prparation au problme plus gnral de la difficult pouvoir mettre en mots des savoirs incorpors et lis laction in situ , qui est certainement lune des causes du malaise exprim par de nombreux salaris parler de leur travail, de leur profession, de leur mtier (Boutet et Gardin, 2001/2005, p. 109). Or cette remarque peut tre ramene notre question, de deux manires : il est difficile, dans un entretien, de parler des fiches de prparation comme travail dcriture ; on peut encore subdiviser cette difficult en deux : dune part, en ce que la fiche de prparation dcrit (rtrospectivement) le travail de prparation, mais nen rend que trs imparfaitement et trs partiellement compte ; dautre part, on peut affirmer que le travail de lcriture lui-mme passe difficilement la barrire des mots ; la fiche de prparation, en outre, se voit charge dune autre difficult, dans la mesure o elle suppose, prospectivement cette fois, que le travail denseignement est anticip par la fiche, l encore trs imparfaitement et trs partiellement par rapport au rel de linteraction au sein de la classe . Cela dit, les enseignants ont tous un discours sur la fiche de prparation et abordent le plus souvent la question en insistant sur lvolution de sa ralisation comme de son usage entre leur entre dans le mtier et leur situation actuelle. Par exemple des fiches de prparation pour les sances je tavoue que jen fais plus, je les fais dans ma tte (E1). La formation est parfois signale comme lieu privilgi de rdaction de la fiche de prparation , comme chez E1 (2/12) : je faisais parce quil fallait plaire [] On mavait appris les faire ; bon, je les faisais pas toutes, mais jen faisais . Cela renvoie dune autre manire la question de lcart entre le prescrit/recommand et le rel, quil sagisse de la formation (par exemple : au dpart je les faisais ; les premires annes je les faisais parce que jtais oblige E1) ou de linspection (par exemple, chaque fois que jai t inspecte par exemple, jen ai fait, tu vois E2). Mais, en gnral, si lexigence de la rdaction de la fiche de prparation pour linspection nest pas valorise, elle est reconnue comme formatrice pour dbuter dans le mtier. Ainsi : au dpart je les faisais ; les premires annes, je les faisais parce que jtais oblige de les faire et puis cest vrai que je men servais, a me permettait de me poser, de rflchir (E1) ; et puis, quand tu es dbutante tu as besoin de a. Plus pour tre sre de ton coup (E2).

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Cette importance de la fiche de prparation en formation est relativise avec le temps : cest plutt lexprience qui remplit alors cette fonction. Limprovisation est possible, parce que le vcu la permet : je suis meilleure quand jimprovise, mais pour improviser, il faut quand mme avoir un grand talent ou alors avoir lexprience (E1). De fait, la fiche de prparation subit une volution au cours de la carrire des enseignants, selon leurs dires. Si lon conoit la fiche de prparation la fois comme un outil cognitif, qui permet de concevoir les contenus du cours lors de la prparation, et un outil ergonomique, qui permet de grer, pendant le cours, le droulement des activits, il est possible de projeter en diachronie cette double fonction de la fiche de prparation. Apparat alors dans les entretiens lvolution de la fiche de prparation qui inverse tendanciellement limportance de ses fonctions : de moins en moins vcue comme un outil de conception, elle garde presque exclusivement une fonction ergonomique. Cest dailleurs, sans doute, ce qui explique en partie que la dimension rflexive est peu prsente dans le discours des enseignants, gnralement sous-estime au profit dune conception de lcriture, largement partage, comme soutien la mmorisation. Sans pouvoir ici nous tendre davantage sur cette question qui mriterait un dveloppement autonome, il faut signaler que lcriture qui participe llaboration de sa propre pense, la construction de connaissances nouvelles, semble en effet absente des discours des enseignants.

1.4. en conclusion : lexcutant autonome


Il semble que le jeu de frontire entre prescription et ralit que fait apparatre lusage du cahier de textes et de la fiche de prparation soit emblmatique du mtier denseignant, qui se trouve dans cette position paradoxale de l excutant autonome , comme lcrivent Tardif et Lessard (1999, p. 110) :
Son activit sinsre dans tout un ensemble de contrles et de rgles institutionnaliss et bureaucratiss . Cependant, il doit dfinir lui-mme les moyens ducatifs, ainsi que le processus du travail en classe, tout en essayant de tenir compte de finalits imprcises, ambigus, trs difficiles, voire impossibles valuer.

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Cette relative libert dexcution de lactivit enseignante, travers leurs pratiques scripturales, dans un travail qui se prsente la fois comme codifi, flou et composite, pour reprendre les termes de Tardif et Lessard (1999), ne va pas sans crer des tensions dans lexercice mme de la profession. Cette tension peut se percevoir dans la pratique mme de lcriture professionnelle, quand une norme institue, par un texte rglementaire ou par les recommandations venues des instances de formation et dvaluation, rencontre une pratique effective plus alatoire. Cest particulirement le cas des deux crits traditionnels de la profession que nous avons analyss : le cahier de texte et la fiche de prparation .

2.

des pratiques singulires, solitaires et plurielles

Dans cette section, nous nous intresserons la conception et la diffusion des supports de cours, en tant que documents pdagogiques et didactiques, cest--dire la faon dont les enseignants conoivent, fabriquent, diffusent ces supports et limage de scripteur et de lecteur vhicule travers eux. Plus gnralement, ce sont les conditions de production et de circulation de ces crits dans leur rapport au mtier qui seront analyses ici, le sens et la valeur que leur donnent leurs auteurs, en lien avec des situations dapprentissage des lves. Comme le mentionne Barrre (2002, p. 59), le nombre et la teneur des tches que requiert la prparation des cours doit beaucoup lexistence dintermdiaires dun genre particulier entre les programmes et les enseignants, les manuels sur lesquels on sappuie mais aussi dont on se dfie gnralement [] . Tout en manifestant une certaine dfiance lgard des manuels scolaires, lenseignant va se livrer trois types de tches pour prparer ses supports de cours : compiler et faire des synthses de manuels, fabriquer certains documents, rechercher le document motivant (Barrre, 2002, p. 59). Lorsque, dans les typologies spontanes dcrites prcdemment, il ressort que les enseignants reconnaissent prioritairement comme crits professionnels ceux qui concernent la prparation de cours, il sagit des fiches de prparation, mais aussi de lensemble des supports, quils vont fabriquer, le plus souvent, pour animer et grer la progression des activits dans leur classe. Ce sont l des pratiques singulires,

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qui conduisent les enseignants dvelopper un genre particulier, se construisant principalement partir de et avec dautres textes dauteurs et comprenant plusieurs tapes de production, motiv par ses destinataires, les lves. Pratiques solitaires galement, se dveloppant dans un univers pluriel, o les enseignants sont entours de textes dauteurs, ou provenant de pairs (par Internet) ou de collgues, tout en privilgiant une approche interactive dans les apprentissages avec les lves. En somme, nous pouvons dire quil sagit de pratiques singulires, solitaires et plurielles, qui mettent en vidence la dimension contraste, parfois paradoxale, du mtier denseignant, que nous nous proposons danalyser ici .

2.1. La fabrication de supports de cours : une activit artisanale motive par ses destinataires
Cette activit de conception de supports de cours peut sapparenter un artisanat intellectuel (Barrre, 2002, p. 59), adress des lves, passant par diffrentes tapes de fabrication , dans le sens artisanal du terme, qui participent un processus de production, soustendu par des conceptions pdagogiques et didactiques quil sagit ici dinterroger . Tous les enseignants se prtent dabord une vritable activit de glanage , pour parvenir trouver le ou les document(s) ad hoc, quils vont ensuite utiliser comme support privilgi de leur cours. Ils vont, le plus souvent, chercher des textes ou des supports, provenant de sources trs diffrentes : manuels scolaires, documents pdagogiques ou non, revues spcialises, encyclopdies, sites Internet, cours en ligne, supports remis par des collgues et, parfois, de faon inattendue, lenseignant rcupre un texte provenant du cours de lun de ses collgues, remis par un lve. Comme nous lavons dj relev, les enseignants sont critiques lgard des manuels scolaires : ils trouvent que, parfois, ils ne sont pas adapts leurs lves, pas assez attrayants, ils peuvent comporter une marge derreur (LP1), ou certains manques par rapport aux notions quils souhaitent leur faire acqurir (L3). Parmi les critres explicits dans le choix ou le glanage dun document, notons : le respect du programme scolaire, la progression dfinie par lenseignant, le centre dintrt de llve, le langage utilis, la dimension ludique du support, la prsence ou non de limage et sa fonction. Dans une perspective didactique, cette qute du bon document examine la fois la fiabilit de lorigine de

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celui-ci (sur Internet ou remis par un tiers), larticulation entre lecture/ criture dans le processus de production mis en uvre (quelles sont les activits effectives ralises ?), et les savoirs thoriques et disciplinaires mobiliss lors de leur conception, ce que nous dvelopperons ultrieurement. Pour le moment, nous revenons sur le processus de production de ces crits . Aprs avoir trouv le document ad hoc, les enseignants se livrent une vritable activit intellectuelle de bricolage . Lune des enseignantes du primaire, qui manifeste un fort investissement dans lcriture, utilise des appellations diffrentes pour dsigner ses supports de cours : des modles, des copies, du dcoupage, des collages, ou des traces. En fait, elle ne parle jamais dcriture. Lorsque lintervieweur linterroge sur le texte dune chanson quelle a distribu aux lves, elle rpond : Ah oui, la copie, oui, a cest une copie (E1). Parmi les tmoignages recueillis, celui-ci ne fait pas exception. En rponse une demande de prcision de lintervieweur, une enseignante du primaire prcise : Cet exercice-l, ce nest pas du tout du montage, ctait du dcoupage photocopi (E2). Quand on lui demande ensuite : Toi-mme, tu peux crire des choses ?, elle rpond : Ouais, cest trs rare que jinvente, que je cre de toutes pices quelque chose (E2). Fait intressant souligner, paradoxal aussi sans doute, on a limpression que ces enseignants ne se considrent pas comme des concepteurs de leurs supports de cours, pour lesquels cependant ils sinvestissent tant dans la slection que dans la fabrication du document final. Si, toutefois, ils prennent soin de prciser les diffrentes activits qui les conduisent retravailler le document dorigine nous verrons ensuite ce quils mettent sous ce terme , ils le font partir de supports emprunts, rarement rfrencs sur le support final, ou cits lors de lentretien. Ce commentaire est significatif dun certain flou qui semble dominer propos des sources nonciatives convoques :
Enseignante : Je peux faire des montages par rapport des manuels, ou bien jai quelquefois des fichiers tout prts dexercices, ou dvaluations, parce que chaque anne on fait des commandes et chaque anne on se dit : Ah a, a a lair pas mal. Un fichier [] cest bien pratique donc en fait il y a un petit peu de tout. Il y a un peu de toutes les sources. Bon, ce classeur, a peut tre moi qui ai pioch dans une encyclopdie, ou moi qui ai trouv a, qui ai dcoup et qui ai fait un montage ou bien carrment quelque chose de tout prt, de tout mch [] Intervieweur : Daccord. Et doncil y a aussi des manuscrits, des choses que tu cris toi-mme ?

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Enseignante : Oui, il y a des choses que je vais crire moi-mme partir de choses que jai lues, donc je vais rsumer ou crire ma faon parce que si cest une leon que je prpare pour les enfants, je veux quelle soit le plus simple possible.

On pourrait mme dire que ce travail de compilation, pour reprendre lexpression de Barrre (2002), provoque parfois des conduites quon pourrait qualifier de braconnage pour lesquelles le photocopieur est le principal partenaire . En effet, lorigine des documents est rarement prcise sur le support final, remis ou prsent aux lves (images ou photographies par exemple), ce qui peut laisser supposer que, dans le contexte de la classe, et dans le cadre de certaines activits, ces rfrences bibliographiques ne constituent pas un lment didactique significatif pour lenseignant. Le document dorigine subit alors des modifications de nature trs diffrente, avant de devenir support de cours : il peut tre dactylographi seulement (par exemple C1), reformul lenseignant les personnalisant (jaime bien avoir mes mots moi, C3) ou rsum dans un langage plus simple et accessible pour les lves (E2). En gnral, les enseignants seront amens organiser, agencer et compiler ces textes originaux pour les reproduire sur un autre support (feuille, affiche, ordinateurs, etc.), en les rendant plus attractifs (LP2), plus ludiques (LP3) ou mieux adapts aux lves. Cette tape de fabrication apparat comme une phase dappropriation du document dorigine par lenseignant et dexposition aux lves, travers la conception dun nouveau support. Dans les choix qui sont faits, les critres pdagogiques, privilgiant lanimation et la motivation des lves, semblent alors dominer les critres didactiques, centrs sur les apprentissages, cest--dire que les enseignants reformulent un contenu didactique, avec une vise principalement pdagogique. Loutil est conu alors, pour tre destin des lves, pour un apprentissage qui lui semble parfois extrieur. Cette vise pdagogique, sur un contenu didactique, est explicite dans le discours de certains enseignants :
Cest assez rare quil y a une feuille comme a sans images, sans rien, parce que je trouve que ce nest pas attirant pour un lve, surtout les lves quon a, ils vont tre attirs, ils vont tre plus sensibles quand il y a des dessins ou des panneaux, des photos (LP3).

En conclusion, nous pouvons dire que ces activits de glanage, de braconnage et de bricolage recouvrent, semble-t-il, une grande partie de lactivit scripturale des enseignants dans le cadre de la prparation de leurs cours. On retrouve l des mtaphores bien connues de

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Lvi-Strauss (1962) ou de lauteur de Certeau (1980/1990) que Yerls (1991) et Perrenoud (1994), entre autres, ont adaptes aux pratiques des enseignants mettant au jour un genre dcriture trs particulier . Mobilisatrice, en termes de temps et dinvestissement, cette activit scripturale questionne le mtier denseignant diffrents niveaux : 1) limage de soi, en tant que scripteur, auteur ou bricoleur ; 2) la nature des transformations effectues, parfois de faon successive, subies partir du ou des documents dorigine ; 3) les savoirs formels ou informels mobiliss, rarement explicits, dans la mise en uvre de ces activits, pdagogiques ou didactiques ; 4) leurs effets, souvent occults dans le discours des professionnels, portant la fois sur le rapport lcriture et leurs rpercussions sur celui des lves. La fabrication de ces supports de cours recouvre des activits scripturales quon pourrait qualifier dhybrides, floues, adresses et solitaires : hybrides, car les crits sont souvent produits partir du croisement de sources multiples (programmes scolaires, manuels et documents scolaires), de diverses sources pdagogiques et didactiques (revues, encyclopdies, ouvrages, dictionnaires, Internet, collgues, etc.) ; floues sur le plan thorique, du moins dans le discours produit, puisque les enseignants nexplicitent pas les fondements thoriques qui motivent leurs pratiques sinscrivant dans une dmarche pdagogique et didactique, et sur laquelle nous reviendrons ultrieurement ; adresses des lves, et cette dimension ne doit pas tre nglige, puisque cest elle qui justifie sans doute toute lnergie et linvestissement dploys pour les confectionner, le temps qui y est consacr, et la volont de produire des supports accessibles et attractifs aux diffrents groupes classes ; solitaires dans le processus de construction mis en uvre et sur lequel nous reviendrons galement. Cest une activit qui se construit galement dans larticulation entre lecture et criture, sans que la lecture, lment constitutif de la prparation de cours et pice matresse des supports et documents produits, nen sorte valorise, ni dans le discours des enseignants, ni dans une intention didactique exprime eu gard aux lves.

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2.2. un solitaire entour

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Comme nous lavons constat, cette activit est solitaire un double titre. Nous pourrions mme dire quelle est contradictoirement solitaire par labsence mme de cet Autre, lauteur des supports utiliss, et collective, en raison de la multiplicit des sources nonciatives. Il semble quil y ait l, dans la manire de produire ces crits, une autre de ces tensions assez caractristiques des enseignants : le mtier est solitaire et lon sait la place congrue de la conception collective de cours (Barrre, 2002) , mais cette solitude se nourrit des productions dautres solitaires. Ce sont en effet souvent des enseignants qui sont sollicits, comme auteurs de fiches pdagogiques ou de manuels. Si lon dsignait, prcdemment, lenseignant comme un excutant autonome , en rfrence louvrage de Tardif et Lessard (1999, p. 110), nous le verrions plutt ici comme un solitaire entour . Hormis le fait que les pratiques scripturales se dveloppent autour dactivits de glanage, braconnage et bricolage prcdemment dcrites et traduisent dune certaine faon la rencontre avec lAutre, la dimension collective de lcriture professionnelle est peu voque, quil sagisse de la fabrication de supports de cours, mais aussi lors du remplissage de livrets et bulletins scolaires, ou de llaboration de projets de classe ou dtablissement . Rares, en effet, sont les enseignants qui signalent des changes entre collgues, partir de leurs supports de cours : Avec ma collgue, on schange parfois, quand on a un truc intressant, on se passe des fiches de prparation (L2). Ou encore : Quand il y a un cours qui me plat et dont je suis fire, je le file mes collgues (LP2). Il y a souvent des collgues qui me passent des batteries dexercices [] (C1). Rares aussi sont ceux qui dclarent des productions collectives loccasion dun travail dquipe, lexception de cet enseignant du lyce professionnel :
On travaille en quipe, une quipe de construction. Il y a sept professeurs dans ltablissement, donc on travaille ensemble. En grande majorit, on travaille sur les mmes progressions, un peu sur les mmes supports. Pour que les lves, en passant dun prof lautre, suivant le niveau, puissent avoir une certaine transversalit sur les documents, quils ne soient pas perdus (LP1).

Cest un tmoignage qui traduit une concertation entre enseignants de lyce professionnel, sans doute plus importante que dans les autres tablissements quil sagisse de certaines prparations de

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cours, de lorganisation dactivits extrieures avec les lves ou du remplissage du bulletin scolaire, par exemple du fait de la ncessaire solidarit entre enseignants, pour faire face aux difficults scolaires prouves par de nombreux lves de cet tablissement. Quant il sagit de lcriture de projets de classes ou dtablissements, le travail en quipe, l encore, fait dfaut. Par exemple, un enseignant dducation physique et sportive (E.P.S.) en collge, ayant rdig plusieurs projets, un projet de classe, la rcriture du projet pdagogique et un projet dquipe, et les ayant communiqus ses collgues, affirme navoir reu de leur part aucune raction en retour :
Enseignant : Les projets dquipe pareils. Comme je tai dit, cest exactement pareil. Jai essay de linsuffler cette anne, et lanne o je suis arriv.[] Moi, jen ai crit un et je lai soumis, je lai donn et jai donn des papiers. Jai dit a serait bien quon se voie, quon en discute, quest-ce que vous en pensez ? Intervieweur : Il ny a pas de retour ? Enseignant : Pas de retour (C2).

Si les enseignants rdigent souvent seuls des projets, sans obtenir de rtroaction de la part de leurs collgues, ceux qui communiquent leurs supports de cours des collgues, disent galement ne pas savoir quels usages ils en font. Ces observations mettent en vidence certains aspects de la dimension paradoxale du mtier denseignant : 1) la solitude de lenseignant, entour cependant des membres de son quipe et des auteurs quil mobilise pour produire ses supports de cours ; 2) le manque de reconnaissance des crits produits et diffuss en situation de travail, y compris ceux qui sont mis au service de la collectivit ; 3) les retombes de ces pratiques sur les auteurs, mais aussi sur leurs destinataires, en loccurrence les lves. Ces solitaires entours souffrent, en effet, dun rel manque de reconnaissance au travail, la fois de leurs pairs, mais aussi, sans doute, de leurs lves. Deux enseignantes sexpriment sur les ractions des lves la lecture des supports de cours. Lune exprime un sentiment dinutilit de lcrit, quand elle constate que ses lves ne regardent plus les supports quelle a accrochs au mur de la classe : ils ont un dcor autour deux, [] je me suis dit a sert rien, de toutes faons ils ne regardent plus ! (E2). Lautre pense que ses supports de cours constituent une forme dencouragement crire pour les lves de sa classe, en tant que preuve de son travail :

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Ils ne comprennent pas que, eux, ils doivent crire alors que le professeur ncrit pas, a ils ont du mal comprendre, [] Ils vont se dire, elle a travaill, moi aussi, je vais travailler, mais si cest trois questions la vole, a, ils ne comprennent pas ; il faut quil y ait un minimum de chaque ct, ils sont trs exigeants l-dessus. La premire chose quils vont faire, cest regarder si jai prpar mon cours, cest vident (LP3).

Le fonctionnement solitaire de lenseignant, dans un environnement pluriel, provoque aussi, sans doute, des tensions internes, en travaillant seul, tout en tant soumis des sollicitations extrieures, provenant de linstitution, des collgues ou des lves, les textes officiels prescrivant un travail en quipe. Il y a des tensions renforces par un manque manifeste de reconnaissance au travail car, rappelons-le, ce qui est crit et diffus fait rarement lobjet de ractions en retour, tout au moins auprs de leurs auteurs. De plus, cette activit solitaire renvoie des conceptions pdagogiques et didactiques, rarement explicites lors des entretiens, qui dailleurs ne semblent pas faire lobjet dchanges entre les protagonistes en situation de travail.

2.3. une conception interactive de lapprentissage


Lactivit dlaboration de supports de cours qui dpasse le cadre de la restitution ou de la composition dcrit prcdemment exige de la part de lenseignant de sadosser un cadre thorique, notamment didactique, pour motiver sa pratique. Lors des entretiens, si peu denseignants se sont en effet exprims sur leurs rfrents thoriques, la dimension interactive des apprentissages semble privilgie dans leurs pratiques, renvoyant galement au modle actuel qui domine dans les instituts universitaires de formation des matres (IUFM). Cette dimension est particulirement prsente dans le discours des deux professeurs de lettres qui affirment crire pour leurs lves, mais aussi avec leurs lves. Lun deux nous informe quil btit son cours principalement partir du discours produit par ses lves, et quil conoit ses supports crits, en loccurrence ses synthses de cours, dans une dynamique interactive :
Ah oui tout fait, cest leurs propres crits, et moi je btis mon cours souvent en fonction de ce quils disent, cest pour a que quand on nous demande une progression sur un an, cest pas faisable [] Cest a, et aprs on btit le cours ensemble, par exemple il ny en a aucun des quatre groupes qui a la mme dfinition de la nouvelle [] La nouvelle, on a une dfinition de dictionnaire, cest sr, on a une phrase qui vient du dictionnaire, mais on a aussi une dfinition qui a t cre par eux (LP2).

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Le type de support que produit cette enseignante provoque une dualit nonciative, cest--dire une criture deux voix. Cette dimension interactive renvoie une conception de lcriture, selon laquelle llve ragit par crit, dans les espaces rservs cet effet, aux contenus que lenseignante a elle-mme produits sur le document, parfois partir de ce que llve a dit ou crit en classe. Il sagit dune activit trs mobilisatrice, en termes de temps, quelle estime environ vingt heures de prparation pour la conception dune seule squence. Un autre professeur de lettres fabrique une srie de documents, chacun ayant une fonction diffrente. Il y a ce quil appelle sa programmation squentielle, accompagne de la pochette dans laquelle il met toutes ses activits, ses objectifs ; une programmation hebdomadaire, qui correspondait plutt une prparation la journe quil ne fait plus maintenant ; une programmation lanne ; des synthses de lecture, qui correspondent des mises au point thoriques ; et des traces de son travail quil faisait plutt au dbut de sa carrire. En plus de ces diffrentes pochettes quil fabrique lui-mme, il y a un document dvaluation traduisant de faon plus explicite, semble-t-il, la dimension interactive de la pdagogie mise en place, ce quil appelle un bilan dcriture :
Je remets aux lves un document qui sappelle guide pour rdiger ton bilan dcriture. savoir cest un petit bilan, il y a dix lanceurs dcritures, dix phrases affirmatives, ngatives donc jai aim, jai pas aim par exemple ce travail dcriture parce que . Et ces lves doivent rpondre ces dix questions suite la note quils ont obtenue ou aux apprciations du prof. Donc l, il y a des retours des paroles dlves et il y a aussi dautres retours des lves savoir que jcris beaucoup [] cest vrai sur les copies des lves, sur lapprciation gnrale sur le devant de la copie, lintrieur, a pullule de remarques dans la marge et surtout mes apprciations, je pense quelles ont la particularit dtre pas encore vues chez dautres collgues depuis que je travaille (C1).

Ces retours de paroles dlves font cho aux retours dcriture que lui-mme effectue sur les copies dlves, quand il corrige leurs copies inscrivant son activit didactique la fois dans une perspective interactive et dialogique. Cest cette confrontation de paroles, entre enseignant et lves, et entre lves en se reportant lcriture au tableau pour C1, par exemple , qui est intressante souligner et qui inscrit quelques-unes de ces pratiques scripturales, tout au moins de faon explicite, dans une perspective pdagogique et didactique explicite. Il faut cependant souligner que ces dmarches sont trs

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minoritaires dans les tmoignages recueillis. De la mme faon que nous avons voqu une solitude entoure prcdemment, nous pouvons parler ici dune dmarche qui exprime une singularit plurielle . Cette expression dcrit alors une faon singulire de concevoir des supports de cours, provenant de larticulation de plusieurs discours : celui de lenseignant et celui de llve, auquel sajoute parfois celui de lauteur sollicit pour la rdaction du support final, lors de la production dune synthse de cours, par exemple.

2.4. en conclusion : la singularit des activits scripturales dans un univers complexe


Lanalyse des supports de cours met en vidence des pratiques tout fait singulires, puisquils ne sont jamais exactement les mmes ils diffrent en fonction des classes et des activits proposes et que, vraisemblablement, ils ne sont jamais rutiliss lidentique, car ils voluent, se modifient au contact des lves, loccasion de changements de classe, danne, etc. Ces pratiques sont motives par la volont de lenseignant dadapter ses supports de classe aux niveaux des lves, leurs centres dintrt, leur langage, tout en respectant le programme scolaire, les orientations et directives communiques par la direction ou lors dune inspection de classe . Ces crits singuliers, produits dans la solitude de laction, sont situs dans un univers complexe, codifi, rglement, dans lequel les rgles semblent floues et peu explicites, laissant cependant lenseignant une marge dautonomie relative pour les concevoir. La formation des enseignants a alors un important rle jouer pour rhabiliter ces pratiques dcriture professionnelle, centrales dans leur mtier, toutes disciplines confondues, pour en faire un vritable objet de rflexion professionnelle.

3.

des pistes de rflexion en formation sur les pratiques scripturales des enseignants

Notre recherche nest pas une recherche-action, car elle nest pas ralise dans une intention de collaboration, ni de formation des acteurs qui lont mene. Nanmoins, et cest le sens dune recherche qui vise mieux comprendre les pratiques, elle peut avoir un intrt en formation initiale et continue des enseignants, dans la mesure o elle met laccent sur certains aspects parfois ngligs du travail ensei-

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gnant. Il nous semble possible, avec toute la prudence que rclame la distance entre recherche thorique et pratique effective denseignement et de formation, de suggrer des pistes de rflexion partir des premiers rsultats de notre approche exploratoire. La premire piste de rflexion qui semble simposer concerne la question de la minoration, par les enseignants, de leurs propres pratiques dcriture professionnelle. En effet, la prise en compte par les enseignants eux-mmes, comme par leurs formateurs, leurs conseillers ou leurs valuateurs, de la ralit de leurs pratiques dcriture professionnelle semble tre une ncessit pour viter une certaine souffrance au travail. Force est de constater que se multiplient les tches qui ne sont pas toujours reconnues, dans tous les sens du terme, par les acteurs eux-mmes. Cest l, notamment, que peut se jouer lun des enjeux de la reconnaissance selon Barrre (2002, 2007). Quand les enseignants, confronts des tches multiples qui dpassent ce quils peuvent considrer comme le cur de leur mtier, se trouvent amens produire de nombreux crits, dont certains demandent la fois beaucoup de temps et dattention, la minoration, voire la dvalorisation de ces crits, par eux-mmes comme par dautres acteurs, ne peut quengendrer un manque de reconnaissance du mtier effectivement vcu. Ce peut tre un enjeu de formation important que celui de permettre aux enseignants de percevoir la ralit effective de lcriture professionnelle, partage par lensemble des personnels concerns et ralise par chacun. Cela ncessite une sorte dinventaire systmatique des crits possibles, mme les plus anodins en apparence, non pas pour apprendre les rdiger, mais pour en prendre la mesure et inciter les enseignants en formation les considrer davantage comme relevant de leur profession, dont le but est de transmettre des savoirs scolaires aux lves. Une deuxime piste de rflexion concerne les crits privilgis de la formation, dont la fiche de prparation . Il semble intressant de distinguer lusage de cet crit comme objet de formation et comme outil de formation . Considre comme un outil, la fiche de prparation a une relle efficacit non seulement comme instrument de dialogue entre enseignant et formateur, mais aussi comme moyen dapprentissage de la mise en mots donc de la conception de laction .

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Pour viter les effets pervers de linstitution subreptice dune norme qui ne tient pas compte des usages rels hors formation, sans doute serait-il utile, dans le cadre de la formation, de marquer une rupture avec une conception trop textuelle de son apprentissage (comment rdiger une fiche de prparation) pour ouvrir ses dimensions discursives. Par exemple, il serait intressant damener des enseignants, dans le cadre de la formation initiale ou continue, rdiger des fiches de prparation tout en interrogeant le circuit effectif de communication dans lequel cette fiche peut prendre place, le destinataire cibl ayant une influence sur la production de lobjet. dfaut, on risque de donner une fausse image de cet crit et de laisser croire, tort, quil existe une fiche de prparation idale, hors contexte, quand ce nest pas la mme chose de rdiger une fiche de prparation pour soi, un collgue, un formateur ou un inspecteur En troisime lieu, il parat pertinent dinterroger les caractristiques du genre dcrit particulier que reprsentent les supports de cours, fonds sur une conception assez singulire de lactivit scripturale chez les enseignants. Il est particulirement intressant de faire ressortir les contradictions entre les pratiques effectives en situation professionnelle et les prconisations didactiques. Ainsi, reproduire et donner lire des documents, comme supports de cours, sans citer leurs sources ni prendre en compte le paratexte qui poursuit et prolonge le document et contribue lui donner du sens, superposer diverses sources de natures diverses, paraphraser des auteurs, etc., sont autant de pratiques enseignantes qui peuvent sinscrire dans une logique de la conception de supports dapprentissage . Or cette conception peut entrer en discordance avec des logiques didactiques, renvoyant des exigences contraires, portes par ces mmes enseignants, quand ils arrivent convaincre les lves de lire ou de produire un texte. Le paradoxe tient au fait que, naturellement, dans la fabrication dun support de cours, ce nest pas le support lui-mme qui est lobjet dun apprentissage puisquil nest quun outil pour un apprentissage qui lui est extrieur. Les lves font partie des proccupations centrales des enseignants interviews, les supports leur sont adresss : ce qui motive sans doute linvestissement et lnergie dployes. Il faut cependant souligner que la fabrication de ces outils semble motive par des proccupations pdagogiques plus que didactiques, cest--dire pour une finalit extrieure lapprentissage lui-mme. De fait, il participe du processus de fabrication du savoir scolaire : labsence de rfrences aux documents utiliss peut en effet voquer, sur un autre plan,

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le phnomne de dpersonnalisation des savoirs savants, qui, selon Chevallard (1985/1991), caractrise le phnomne de transposition didactique . Il nen reste pas moins que ces pratiques scripturales enseignantes peuvent dessiner une conception de lcriture et de la lecture qui va, en partie, lencontre de la conception lgitime que veut en construire lenseignement, ce qui conduit sinterroger sur limpact quelles peuvent avoir sur la conception quen ont les lves. Il est difficile de tirer des conclusions pratiques de lobservation de ce paradoxe : comme il arrive souvent, en matire denseignement, il faut se contenter de signaler la complexit des phnomnes observs sans en tirer de conclusions immdiates. Sil est possible, un certain niveau dtude, dans les dernires annes du secondaire, par exemple, de rflchir avec les lves sur la manire dont sont conus les supports de cours (comme les manuels, dailleurs), dans une perspective mtacognitive qui conduit les lves penser le fonctionnement mme de lapprentissage et de ses outils, ce nest pas vraisemblable pour les lves plus jeunes. Cela nenlve rien lintrt existant, dans le cadre de la formation professionnelle, de susciter chez les enseignants la conscience du paradoxe que nous dcrivons et en percevoir les possibles effets pervers. Du reste, une telle prise de conscience participe dune rflexion plus large que peuvent mener les enseignants, dans le cadre de leur formation, notamment sur leur propre rapport lcriture professionnelle. Expliciter leur rapport lcriture peut permettre danalyser les savoirs qui les mobilisent, en fonction des situations de production, et de rflchir aux effets de leurs pratiques sur eux-mmes et sur leurs lves. Cette prise de conscience pourra en outre rvler des points de cohrence ou de discordance entre elles et avec celles qui sont attendues des lves et de linstitution scolaire. Les lves, qui sont les destinataires effectifs de certains des crits professionnels des enseignants, peuvent tre encore pris en compte dune autre manire, et cest l notre quatrime et dernire piste de rflexion dans le cadre de ce texte. En dehors de leffet pervers potentiel signal linstant, que nous navons pas observ, prcisons-le, mais que nous proposons titre dhypothse, il est dautres effets possibles de lcriture professionnelle sur les lves, quvoquent certains enseignants lors des entretiens. Nous en retiendrons ici deux exemples, particulirement significatifs, dj signals dans le texte. Il sagit dune enseignante interviewe (LP3) notant que ses lves sont motivs pour crire seulement quand ils la voient utiliser elle-mme lcriture en cours et dune autre enseignante de niveau primaire (E2) qui relve

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que les supports de cours quelle construit sont parfois perus par les lves non dans leur dimension didactique, mais seulement comme simples dcors muraux Ces observations ne surprennent gure, au demeurant, mais illustrent comment lcriture professionnelle des enseignants peut influer sur le rapport lcriture des lves. Elles montrent aussi quune rflexion de lenseignant sur lcriture professionnelle peut lamener percevoir la valeur didactique de sa pratique scripturale qui, on peut le supposer, linfluence en retour. Cest ce titre que la rflexion des enseignants sur leur criture professionnelle peut avoir un intrt proprement didactique. Cette forme dinteraction entre lenseignant et les lves, concernant lcriture professionnelle, mrite sans doute dtre explore. Celle-ci peut alors devenir un objet dchange, de partage et de communication entre lenseignant et les lves, dans une perspective implicative et communicative, plus que normative et prescriptive (Reuter, 1996), de lapprentissage de lcriture au sein de la classe. Ce nest pas la moindre raison, parmi celles que nous avons voques, qui puisse plaider en faveur dune revalorisation de lactivit scripturale de lenseignant, laquelle passe par sa reconnaissance et sa rhabilitation, notamment en formation, non dans une perspective prescriptive, mais plutt dans une logique de construction dun objet pertinent de rflexion professionnelle.

Conclusion
Les rsultats de la phase exploratoire de notre recherche mettent en vidence toute la complexit des crits professionnels des enseignants, le paradoxe dun mtier qui conjugue des pratiques effectives, sappuyant principalement sur des savoirs dexprience, avec des textes rglementaires peu nombreux, et des recommandations venant dinstances de formation et dvaluation qui ne se concertent pas toujours entre elles. propos du cahier de textes, de la fiche de prparation et des supports de cours, analyss dans ce chapitre, nous avons tent de mettre en vidence le jeu de frontire poreux et permable entre travail prescrit et travail rel, et la solitude entoure de lenseignant, partir de la diversit des sources nonciatives des supports produits et de leurs conditions de production et de circulation en milieu scolaire . Ces crits traditionnels , provenant de la culture enseignante, parti-

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cipent galement la naissance dun genre trs particulier, selon lusage qui en est fait le plus souvent, celui-ci ntant pas exempt dvolution dans le temps ou en cours de carrire . Il comporte, en tout tat de cause, un enjeu de formation important, qui est souvent occult par les formateurs et que nous avons dvelopp dans la dernire partie du chapitre. Nos perspectives de recherche visent dvelopper et tendre ce travail dinvestigation, en y intgrant dautres crits : les annotations des enseignants sur les copies dlves, les usages du tableau noir, etc. Nous poursuivons ainsi notre rflexion sur les liens entre lcriture professionnelle et le mtier denseignant, dans une mme perspective didactique.

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Caractristiques et fonctions de lcriture sur lactivit professionnelle


Lclairage des pratiques de vAe en France

C h a p i t r e

patricia Champy-Remoussenard Profor-Cirel, Universit Lille III, France. patricia.remoussenard@univ-lille3.fr pat.remoussenard@free.fr

Caractristiques et fonctions de lcriture sur lactivit professionnelle

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Nos premires recherches sur les processus de mise en mots de lactivit portant sur des ateliers dcriture sur lactivit en formation1 ont permis dtudier en quoi lcriture sur lactivit peut contribuer produire des connaissances sur le travail rel, et le rle quelle peut jouer dans la formation professionnelle. Les pratiques de validation des acquis de lexprience (VAE), en plein dveloppement en France, offrent aujourdhui un autre contexte, particulirement intressant, pour tudier les conditions de production dune criture sur lactivit professionnelle . Nous prciserons ce quest ce processus dcriture sur lactivit, quelles conditions il peut tre investi par les professionnels de la VAE et quels sont ses effets sur ces derniers. Nous tenterons aussi de comprendre plus largement en quoi des changes autour de lactivit telle quelle est vcue au quotidien sont utiles dans les milieux professionnels de lducation, de la formation et de lorientation . Il sagit alors dapporter des repres conceptuels et mthodologiques celles et ceux qui sont amens, par leur engagement dans certaines activits, accompagner, valuer ou prendre en compte lcriture sur lactivit dans un objectif de professionnalisation (conseillersbilans, conseillers et membres des jurys de la VAE, formateurs, etc.).

1.

Le langage et laccs au travail rel

Lenjeu majeur dune restitution du vcu professionnel par le langage est celui de laccs au travail rel (Champy-Remoussenard, 2005). On peut dfinir le travail rel comme ce qui nest pas matris lorsquon met seulement en uvre les procdures standardises, prconises par les services de conception et de prparation au travail, ou mme plus largement les connaissances acquises (Molinier et Dejours, 1994, p. 37). Le travail rel ou activit sinscrit dans un cart irrductible entre tche prescrite et activit effective ou, pour prendre dautres termes, entre travail prescrit et travail ralis (Leplat et Hoc, 1983). Lactivit professionnelle se dploie dans cet espace de tension entre les normes et les actes . Elle surprend, droge la rgle et contredit les prescriptions, les planifications et les prvisions. La tension entre le prescrit et le rel est, par consquent, lespace de dploiement de la
1. Ateliers dcriture et dchanges sur lactivit professionnelle (ChampyRemoussenard, 2006 ; Champy-Remoussenard et Lemius, 2006).

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Les critures en situations professionnelles

singularit de lacteur. Traduire le vcu des situations professionnelles dont on a fait lexprience, cest donc faire savoir, partager, se redonner et donner accs cet espace de tension entre tche et activit dans lequel se construisent les comptences, slabore lexprience, qui est propre chaque acteur, dessine par les situations quil rencontre, le contexte dans lequel il agit. Clot (2000) propose une conception de lactivit qui ne prend pas seulement en compte lactivit effectivement ralise, mais galement celle qui aurait pu ltre et qui, pour diverses raisons, a t empche. Ce quil nomme le rel de lactivit est ce que lindividu peut dployer de lactivit, par la pense, alors quil na pu le raliser, compte tenu des contraintes qui pesaient sur lui dans la situation. Lexprience des situations est donc aussi exprience des renoncements, des empchements et des choix faire entre plusieurs stratgies. Nous partirons du principe que ce que nous nommons criture sur lactivit peut permettre laccs, tout aussi bien au scripteur quau lecteur, au vcu du travail rel et traduire le rel de lactivit qui constitue une dimension de lengagement du professionnel dans son travail quotidien. Il nest pas ais de traduire par les mots cette grande complexit du travail rel et de ses dimensions inabouties restes en germe dans la conscience de lacteur. Habituellement, quand ils sexpriment, les professionnels sinscrivent assez facilement dans une recherche de conformit opratoire qui conduirait plutt une atrophie de [l]activit relle (Clot, 2000, p. 152). Bien des dimensions de ce qui est vcu se trouvent le plus souvent spontanment oublies, censures, contournes, tues et, par consquent, sous-estimes. Le travail rel et le rel de lactivit sont loin dtre faciles formaliser. Si la production dune criture sur lactivit par les acteurs peut sinscrire dans une perspective qui dploie, dplie, claire, autant que faire se peut, la tension entre tche et activit, cest seulement certaines conditions. Faire exprimer le travail rel et le rel de lactivit, faire en sorte que lindividu ne censure pas lexpression dune partie de son vcu, lengager dire tout autant ce qui relve du genre commun un groupe professionnel2 que du style propre lindividu
2. Systme ouvert des rgles impersonnelles non crites qui dfinissent, dans un milieu donn, lusage des objets et lchange entre les personnes [] rgles de vie et de mtier pour russir faire ce qui est faire [] finalement ce sont

Caractristiques et fonctions de lcriture sur lactivit professionnelle

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singulier3 (Clot, 1999) constituent une entreprise ambitieuse que ne permettent pas toutes les modalits dexpression. Si certains paramtres de la situation dcriture sur lactivit favorisent cette dmarche dexpression, dautres la rendent moins aise, comme nous lavons montr loccasion dateliers dcriture sur lactivit en formation professionnelle (Champy-Remoussenard et Lemius, 2006). Travers par ces enjeux daccs au travail rel, le contexte de mise en uvre des pratiques de VAE suscite un processus particulier dcriture sur lactivit professionnelle que nous allons plus prcisment analyser.

2.

Lcriture sur lactivit dans la vAe

Actuellement, la mise en uvre de la loi sur la Validation des Acquis de lExprience4 donne lieu, en France, des pratiques qui mobilisent de faon centrale le discours sur lactivit, dans des formes orales et crites, dployes au sein dune communaut de pratiques en cours de constitution dans laquelle slaborent des formes particulires de lcriture sur lactivit. La VAE permet toute personne engage dans la vie active depuis au moins trois ans de faire reconnatre officiellement les acquis non formels et informels de son exprience, en vue de lobtention dun titre, dun diplme finalit professionnelle ou dun certificat de qualification. Il sagit donc dune pratique sociale o le capital dexprience et les comptences quelle atteste se trouvent valus afin que lindividu soit reconnu par un titre dot lui-mme dune valeur sociale dchange permettant des transactions, notamment dans la relation formation-emploi et le processus de qualification. Lenjeu de restitution du travail rel est omniprsent dans ces dmarches. En France, la loi sur la VAE est mise en uvre de faon potentiellement diffrente en fonction des institutions qui dlivrent les diplmes. Cependant, la
les actions auxquelles nous invite un milieu et celles quil nous dsigne comme incongrues et dplaces (Clot, 1999, p. 43-45). 3. 4. Le style est une modulation du genre. [] Laction serait le thtre dune stylisation des genres et dune variation de soi (Clot, 1999, p. 197-214). Instaure en France par la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 (Titre II, Travail, emploi et formation professionnelle, chapitre II, dveloppement de la formation professionnelle, section 1 VAE, articles 133 146), la VAE est dsormais inscrite dans le code du travail et dans le code de lducation .

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plupart des dispositifs de validation ont recours la description crite des activits vcues par le candidat et constituant son exprience, et une minorit, une mise en situation de travail observe. Sur le territoire europen, les modalits utilises sont encore plus diversifies, manifestant quil ny a pas quune seule voie pour exprimer les acquis de lexprience en vue de leur valuation. Chez la plupart des certificateurs5 comme le ministre de lducation nationale franais, des dossiers guides codifient cette restitution de lexprience et tentent de cadrer le processus descriptif. Des attentes sont exprimes en direction du candidat pour quil produise un rcit et quil donne des preuves de son engagement propre dans les activits quil doit dcrire tout en se situant par rapport aux rfrentiels de certification qui dcrivent les comptences attendues et en respectant les consignes dlaboration du dossier. Que sagit-il de dcrire ? Visant lobtention dun diplme particulier, le candidat va devoir dcrire ce qui manifeste et prouve sa rencontre avec des activits prcises et compatibles avec la liste des activits et des comptences que dresse le rfrentiel de ce diplme. La rdaction dun texte dcrivant les activits dont le candidat a fait lexprience et permettant lvaluation des acquis prend par ailleurs place dans une diversit de discours tenus autour de lexprience professionnelle et prsents dans les pratiques de validation. Le candidat est sans cesse conduit se situer entre la langue du mtier (qui fera office de preuve quand elle est utilise bon escient dans sa description), le texte quil crit propos de son exprience (qui doit, tout en refltant sa singularit, saccommoder des consignes du dossier guide), ses changes oraux avec les accompagnateurs et avec le jury qui vont prolonger, complter le texte, le vocabulaire du rfrentiel de certification (celui du diplme vis) et, enfin, le vocabulaire prsent dans le dossier daccompagnement (terminologie descriptive destine laider dcrire son exprience). Du fait du caractre rcent de ces pratiques, les diffrents acteurs concerns (candidat, accompagnateurs, membres des jurys) apprennent ensemble, dans ce contexte nouveau, produire une criture sur les activits leur actif et prendre leur place dans un rapport social de communication propre lvaluation des acquis de lexprience (Presse, 2007), on le voit, pour le moins

5.

Institutions habilites par ltat dlivrer des diplmes.

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complexe. Cest en cela quon peut parler, autour de ces pratiques de communication et dvaluation de lexprience, dune communaut de discours en cours dlaboration (Jaubert, Rebire et Bern, 2003). Ces pratiques de validation sont en cours de professionnalisation. Elles se bricolent et sinventent au fur et mesure. La loi a dfini les objectifs de la VAE, non pas les conditions prcises de sa mise en uvre. Le genre de texte attendu par les jurys pour se prononcer na pas t davantage dfini que les conditions auxquelles il peut tre produit et celles de son valuation. Aprs lentrevue avec neuf professionnels de lenseignement suprieur, chargs daccompagner les candidats dans lcriture du dossier6, on observe pourtant lmergence dun genre discursif et de styles personnels propres au dispositif de la VAE. Lenqute montre que le genre de discours mobilis dans le dossier du candidat se situe quelque part entre des genres de discours traditionnellement reconnus dans linstitution qui certifie (le mmoire, larticle, la thse) et un genre encore partiellement non dfini, qui serait apte rendre compte des acquis de lexprience individuelle. Cest dans cet entre-deux que se construit progressivement un genre de texte qui, lorsquil sera reconnu comme tel, dfini et prescrit plus prcisment, signalera la stabilisation de ce nouveau champ dactivits professionnelles. Ce genre de texte crit nest pas le mme dans les diffrentes institutions qui certifient, pour le moment. Il est dtermin par la culture des diffrents milieux de formation qui appliquent le droit la validation en le rendant compatible avec leurs modes de fonctionnement, avec les reprsentations quils ont du diplme, de sa valeur et de ses fonctions. La population qui candidate la VAE dans lenseignement suprieur nest pas la mme que celle uvrant dans lenseignement secondaire technique. La production de textes dcrivant lactivit exige en vue du jury dpend donc, entre autres, du rapport lcrit et la langue du candidat, et de la manire dont chaque institution dlivrant la certification envisagera les formes dcriture propres rendre compte de lexprience acquise. De plus, le texte produit par le candidat sadresse du fait des rgles de constitution des jurys fixes par la loi tout la fois des acteurs pour qui lexprience relate peut ntre en rien familire
6 . Recherche-action coordonne par I. Cherqui-Houot de lUniversit Nancy II, Lisec, intitule Dveloppement de mthodologie et doutils pour lvaluation de lexprience et finance par le Fond social europen (2005-2007).

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(parmi les membres du jury, les enseignants qui ne seraient pas ncessairement trs proches de lexprience vcue dans les situations de travail) et dautres pour qui, au contraire, elle peut tre trs familire, inscrivant lcoute du propos dans une relation de connivence (les professionnels membres du jury mme de saisir le genre et le style professionnel du candidat [Clot, 2000] parce quexerant des activits dans le mme domaine). La VAE est un cas de figure unique, dans la mesure o elle institutionnalise le statut dune parole et dune criture sur lactivit dans un dispositif diplmant. En cela, lapplication de la loi franaise donne ce type de pratiques une lgitimit et un poids quelles navaient jamais eus, sans doute, tout en contribuant dvelopper et se professionnaliser des pratiques aptes produire ce genre de discours ou accompagner sa production . De notre point de vue, la mise en uvre de la VAE nimplique pas seulement un changement de statut accord lexprience dans le systme de formation et demploi, mais aussi une possibilit de transformation substantielle du rapport aux savoirs et du rapport entre les savoirs et le statut de lcrit. Cest sur ce point que les questions les plus vives surgissent et que le consensus apparent sur le bien-fond social de la VAE qui a t remarqu par nombre dauteurs se trouve relativis. La VAE permet effectivement de valoriser lexprience, mais peut-on la valoriser sans passer par une matrise avre du langage ? Il y a l un vritable dfi qui interroge le droit la validation pour tous (Champy-Remoussenard, 2007). Si, traditionnellement, le diplme atteste de la matrise de la langue scolaire, le modle franais de la VAE, tout en impliquant un changement culturel dans les modalits daccs au diplme, valorise trs largement les productions crites et orales destines dcrire lexprience, dans le dossier du candidat. Cela fait office de pice conviction lors du droulement du jury et sert dans un certain nombre de cas de support un entretien entre le candidat et les membres du jury. Par consquent, comme lexplique Barbier (2006), ce nest pas lexprience au sens strict qui se trouve valide mais la communication de lexprience et, notamment, la communication crite. Mme si son statut peut sensiblement varier, selon des modes de fonctionnement choisis par les diffrents certificateurs, lcriture reste une dmarche centrale dans la mise en uvre de la plupart des dmarches de VAE entrepris en France.

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Lun des cueils du travail de formalisation, dans la VAE, serait de produire un discours sur la tche, cest--dire sur le travail tel quil est prescrit et non sur le travail tel quil est vcu, discours qui ne permettrait aucunement de dterminer quels sont les acquis propres lexprience et aux comptences singulires du candidat. Faire part de la nature de ses activits, cest se rfrer tout la fois aux impratifs de la tche (aux contraintes de la prescription) et son exprience propre. Celle-ci est toujours construite dans la dialectique entre ce qui est attendu, prvu et ce qui est vcu. Cette mise en mots de lexprience vcue relve dune dmarche particulire et construit une capacit particulire, dont les candidats, dans la plupart des cas, ne disposaient pas auparavant, pour ne pas avoir eu la mobiliser dans dautres situations. La capacit mettre en mots son exprience sacquiert et sapprend certaines conditions et il en va de mme pour la capacit valuer les acquis de cette exprience partir du discours produit . Il serait totalement illusoire de penser que cela va de soi . Le processus dcriture sur lactivit produit des effets propres. Des travaux prcdents (Champy-Remoussenard et Rothan, 1999) ont montr quen sefforant de distinguer les effets viss et produits, les effets indirects et directs, on constatait une prodigalit des effets de la mise en mots de lexprience : au sens o ceux qui sont produits semblent toujours dpasser ceux qui taient escompts au dpart. La mise en mots de lexprience accrot notamment la visibilit et la lisibilit de lexprience vcue, pour soi et pour les autres, le dpassement de la souffrance au travail, lexpression des difficults rencontres dans le travail, la mise en vidence du caractre complexe de lexprience relate et des comptences mobilises, la valorisation du travail et de celui qui leffectue, la renaissance du dsir et de la motivation pour lactivit concerne, et lmergence de questionnements relatifs aux valeurs engages dans lactivit. Moyennant certaines conditions de mise en uvre, on a donc pu considrer que lanalyse des pratiques organise autour de lcriture sur lactivit a un impact sur le systme permanent dlaboration des comptences et contribue la construction de ces dernires (Champy-Remoussenard et Lemius, 2005 ; Cros, 2006). Cette prodigalit des effets caractrise aussi le contexte de la VAE. La mise en mots de cette exprience rend possible la construction dune capacit danalyse des situations vcues qui alimente le

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processus de construction et dacquisition des comptences. Cette construction dune capacit faire valoir, faire connatre et reconnatre lexprience acquise implique la mobilisation de ce quon peut appeler une mtacomptence de rgulation de lnonciation de soi dans les pratiques. Les accompagnateurs des candidats dveloppent eux aussi des capacits danalyse des situations car, en mme temps quils accompagnent autrui dans cette dmarche, ils dcouvrent ce quil en est dun tel processus. Les entretiens analyss montrent que, dans lenseignement suprieur, les accompagnateurs guident le candidat dans un processus dacculturation et de socialisation au contexte de certification que constitue lenseignement suprieur et, plus prcisment, chacun des types dtablissements qui certifient (IUT, cole dingnieurs, universit, etc.). Il sagit dinitier le candidat aux codes et la culture propres ces milieux, deffectuer avec lui cette socialisation qui, habituellement, passe par le suivi des enseignements. Ce versant de laccompagnement fortement soulign fait deux des passeurs vers un univers inconnu :
Je les prpare se confronter au jury, avec une certaine faon de penser, des attentes. On est l pour faire le lien avec luniversit, leur expliquer ce quest luniversit.

Un autre parle de
lesprit universit, lesprit enseignant [] On va regarder mais au regard dexigences qui sont celles de luniversit.

Ou encore :
cest le rle de laccompagnateur de faire entrer le candidat dans ce nouveau monde . Ils ne connaissent pas les exigences du troisime cycle [] Je les sensibilise lesprit universit et lesprit (de lcole) .

Cette initiation lunivers du certificateur a aussi une fonction de lgitimation de lactivit daccompagnement, pour lequel cet aspect est considr comme indispensable . Un accompagnateur remarque que si les candidats pouvaient faire seuls la traduction de lexprience en comptences, ils ne pourraient pas le faire entrer dans le cadre universitaire . La production crite au cur de la VAE participe donc la fois dune socialisation dans linstitution qui certifie et de lapprentissage dune nouvelle forme dcriture laquelle ni les candidats ni les accompagnateurs, ni les membres des jurys ne sont prpars .

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3.

Lcriture sur lactivit ; un genre de discours particulier

Lcriture sur lactivit constitue un genre de discours avec ses caractristiques. Discours sur soi qui se distingue de lcriture professionnelle, elle relve des genres seconds, affranchis de lurgence temporelle de laction . Un apprentissage est ncessaire pour accder cette forme dcriture qui est galement caractrise par des phnomnes de mise en conformit : avec le travail tel quil est prescrit, dune part, et avec les normes dcriture acadmiques, dautre part. Enfin, il sagit dune forme dcriture indissociable des changes oraux qui prcdent, suivent et motivent sa production.

3.1. Caractristiques majeures de lcriture sur lactivit


Lcriture sur lactivit constitue une voie daccs vers lexprience, lorsquil y a besoin de la faire savoir. Elle se trouve dcline dans diffrents contextes de communication o lon en fait usage et revt des formes diffrencies parmi lesquelles figure dsormais llaboration du dossier en vue de la validation de lexprience dans la VAE. Lcriture sur lactivit est tout dabord un discours sur soi (soi engag dans lactivit), qui correspond ce quun sujet exprime explicitement concernant sa personne et en usant de son propre langage . On peut aussi considrer quil sagit dun discours extraordinaire au sens o il nest pas, la plupart du temps, produit par le quotidien et dans les situations de communication ordinaires, courantes . Pourtant, avec lobjectif de relater les diffrentes activits dans lequel lacteur est engag, il dcrit le quotidien, souvent considr comme ordinaire et banal, tout autant que les vnements qui peuvent tre considrs comme imprvus, incongrus, surprenants, saillants et donc potentiellement extraordinaires. crire sur lactivit, cest en fait relater tout aussi bien les aspects perus comme ordinaires que ceux qui sont perus comme extraordinaires de la pratique, sans quoi ce qui en est traduit se trouve tronqu. Cest un des enjeux de la VAE et une des difficults auxquelles se heurtent les candidats. Cette forme dexpression est relativement proche de celle qui est produite par la situation dentretien dans lenqute. On peut dire quil sagit dun discours qui aurait pu ne jamais tre tenu, et qui pourtant tait dj l, attendant ses conditions dactualisation , cest--dire des situations de communication exceptionnelles, affranchies des

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contraintes, notamment temporelles qui psent sur les changes quotidiens et qui incitent ou lautorisent [lindividu] exprimer des malaises, des manques ou des demandes quil dcouvre en les exprimant (Bourdieu, 1993, p. 903). Mme si la mise en mots de lexprience slabore dans le cas de la VAE dans un contexte particulier par ses objectifs et ses contraintes, elle prsente des analogies avec dautres dmarches dexpression entreprises par les acteurs des situations dont ils ont fait lexprience. Elle entre bien dans la catgorie large des crits sur lactivit, qui se distingue des crits professionnels (Daunay et Morisse, 2009) produits pendant lactivit et destins y jouer un rle oprationnel. Lcriture sur lactivit est rendue possible et construite par une situation de communication spcifique. Elle se distingue de la part langagire du travail (Boutet, 1995), au sens o celle-ci correspond des dimensions de lactivit qui ncessitent lusage du langage au moment mme o celle-ci est ralise7 . Il est utile de bien distinguer les crits sur lactivit des crits professionnels, si lon considre que les premiers constituent une production a posteriori sur ce qui a t vcu et ne sont pas utiles dans le contexte de lactivit relate mais le deviennent ensuite, en vue dactivits venir. Les crits professionnels correspondent, eux, la plupart du temps, des crits produits dans et pour la pratique et constituent des ressources ncessaires certains aspects de ces pratiques (comptes rendus, listes, rapports, etc.). Lcriture sur lactivit sapparente, par consquent, un genre second au sens de Bakhtine (1984) quand il distingue genres premiers et genres seconds. Les genres premiers faonnent les changes spontans qui rgulent la vie de tous les jours (le langage au travail et sur le travail dans le quotidien relve donc dun genre premier). Ils permettent de grer les activits quotidiennes. Les genres seconds apparaissent dans des changes culturels plus labors, affranchis de lurgence temporelle de laction . Ils permettent de mettre distance, dobjectiver, de reconfigurer lactivit dans laquelle le locuteur est engag, cest--dire de lextraire de son contexte (Jaubert, Rebire et
7 . Il faudrait cependant tudier de prs les propos tenus dans certains espaces et moments informels en marge du contexte de ralisation de lactivit. Les pauses, par exemple, peuvent tre considres comme des occasions pour changer avec dautres propos du travail, en retrait de leffectuation directe des activits. Des travaux en mdecine du travail et en psychodynamique ont point le rle crucial que jouent ces contextes dchanges distancis du moment de lactivit pour la sant des individus et des collectifs au travail.

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Berni, 2003). La plupart du temps, les genres seconds sont produits par la forme scolaire, forme dominante de socialisation (Vincent, 1994), qui donne une place privilgie au langage et aux usages de la langue crite. Ce rapport la forme scolaire et aux normes de langage associes revt ds lors une importance considrable quand il sagit de mnager des conditions favorables pour lexpression dun discours sur lactivit, comme nous le montrerons plus loin. Lcriture sur lactivit est un genre second quil nest, par ailleurs, possible de pratiquer quen passant par des apprentissages particuliers et potentiellement accompagns, guids. Les deux types de discours que nous avons tudis (changes dans les ateliers dcriture sur lactivit et changes dans le cadre de la VAE) sinscrivent donc dans une secondarisation des pratiques langagires, impliquant une mise distance rflexive au cours dactivits tressant loral, lcrit individuel et les changes produits dans un collectif configuration variable (avec laccompagnateur, le jury, etc.).

3.2. phnomnes de mise en conformit


Un double mouvement de recherche de mise en conformit caractrise la posture de production de ces crits. Dans les diffrents contextes tudis, nous avons remarqu une recherche de conformit lgard de la tche (lactivit telle quelle est prescrite, telle quelle devrait tre, conformment cette prescription). Dans ses travaux sur les pratiques enseignantes, Abraham (1972) a ainsi fait cette hypothse importante que ce que les enseignants disent deux est toujours en conformit avec ce qui leur semble tre attendu de leur activit. Dans leur cas, la mise en conformit avec une image socialement acceptable constituerait un obstacle majeur une criture de lactivit telle quelle est rellement vcue. La recherche de conformit se fait galement lgard des normes du bien crire en vigueur dans le contexte de communication concern, du moins, telles que les peroit celui qui dit ou crit son exprience. En sefforant de correspondre ces normes, les acteurs dressent devant eux des obstacles parfois insurmontables (sentiment dchec dans la matrise de la forme langagire attendue) qui les empchent daccder une expression authentique de leur exprience. Dans le cas de la VAE, le processus de mise en conformit est en quelque sorte incontournable et ncessaire la validation.

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La question du rapport au langage est particulirement importante si lon veut prciser les conditions qui donnent accs, par lcriture, lactivit. Dans les pratiques dcriture que nous avons tudies, transformer le rapport aux normes dcriture constitue un enjeu primordial. Il est avant tout ncessaire pour que les scripteurs sengagent dans un rcit authentique de leur travail rel et quils puissent se librer dun ensemble dempchements crire. Il convient de redfinir un rapport la forme scolaire, au performative writing, au bon usage de la langue qui, bien souvent, entrave la mise en mots de lactivit. Les normes fonctionnent comme des tabous, des interdits : on pense ne pas savoir, ne pas pouvoir crire. Lobjectif de respect des rgles dorthographe et de syntaxe constitue ainsi une source de blocage immdiate (une peur quelquefois quasi paralysante) ds lors quil sagit dexprimer lactivit par crit. Le rapport la prescription constitue galement un obstacle majeur crire lactivit ds lors que les formes dvaluation et dattribution de reconnaissance lindividu en activit supposent une conformit la prescription. Ainsi les situations qui confrontent de la faon la plus forte la tension entre travail prescrit et travail rel, dbouchant sur une sorte de clandestinit (Champy-Remoussenard, 1997), sont aussi celles que les acteurs sautorisent le moins facilement mettre en mots . Le rapport au langage et le rapport la prescription sont des paramtres qui mettent les acteurs en position de rejoindre leur vcu et non ce quils pensent devoir crire pour correspondre aux diffrents systmes dattentes qui sexpriment autour deux. Ce processus de mise en conformit peut pourtant se rvler ncessaire dans le cas de la VAE, alors mme quil est peu souhaitable pour dautres pratiques (ateliers dcriture, analyse de pratique). Le rcit de lexprience peut en effet varier considrablement en fonction de celui qui il sadresse et les phnomnes de mise en conformit ne sont pas sans rapport avec lusage qui sera fait du discours produit. Dans le contexte des ateliers dcriture et dchange sur lactivit, le rsultat de la production crite nest pas valu en tant que tel. Dans les pratiques de VAE, il lest et constitue mme la pice matresse du processus de validation qui peut conduire la dlivrance ou non dun diplme. De plus, le candidat doit, dans un certain nombre de cas, se situer par rapport une rfrence formelle de son champ dactivit matrialis par le rfrentiel de certification. Cest l une diffrence dterminante quil

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faut pointer entre les textes produits dans des ateliers dcriture et dchange en formation et ceux qui rsultent du travail impos par la VAE.

3.3. Lcriture sur lactivit, un discours issu dun mtissage entre lcrit et loral
Les crits sur lactivit que nous avons tudis sont troitement associs une production dchanges oraux dans un groupe ou entre deux interlocuteurs. Cela produit un change sur le travail rel dans les contextes tudis, cest le texte produit, le rcit quil propose de situations vcues et les changes stimuls et nourris par la lecture de ces rcits . Dans les ateliers dcriture, un change oral dans un groupe est organis propos du texte et contribue largement la connaissance partage des expriences singulires. Dans le dispositif de VAE, les va-et-vient entre le code crit et le code oral caractrisent une bonne part du travail daccompagnement et des changes entre laccompagnateur et le candidat, et le texte est invitablement soumis la discussion lors du jury, notamment, que cela se fasse ou non en prsence de son auteur . Dans ces processus, la production crite peut tre prtexte la production orale ou vice versa, la production orale prtexte pour produire de lcrit. Dans tous les cas, le discours sur lexprience de lactivit relve dune production articulant de faon originale crit et oral pour donner accs lactivit vcue et ncessitant des formes de dialogue entre les acteurs . Le statut de lcrit est la fois primordial et toujours dpendant dun contexte dchange particulier o la parole et lchange avec un interlocuteur comptent (Champy-Remoussenard, 2006). Ce tissage/mtissage de lcrit avec loralit semble jouer un rle essentiel. Des travaux plus rcents montrent que cest plutt lusage qui est fait de la production crite pour alimenter un dbat, des changes particuliers au sein dun collectif, qui confre lcriture sur lactivit sa fonction de traduction du travail rel que lassociation entre lcrit et loral. Les travaux mens par Starck (2007) rvlent comment peut slaborer une forme dchange particulire autour du texte. Son dispositif visant faire produire des textes sur leurs activits des inspecteurs de lducation nationale, et les faire discuter lcrit, sans que ceux-ci se connaissent est tout fait remarquable cet gard. Il confirme que la mdiation dun accompagnateur est ncessaire pour susciter lcriture . Laccompagnateur est garant de la dontologie de

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lchange et il fournit tout autant le cadre et le rythme de lchange que les dclencheurs de lcriture. Il y a, en quelque sorte, coproduction textuelle, tissage, mtissage, enchevtrement entre accompagnant et accompagn, oral et crit, parole singulire et parole manant du collectif . Cest cependant la lecture des textes par les pairs et la manire dont ils interpellent, commentent et questionnent les rcits dactivit produits qui rend possible un dialogue entre pairs. Laccueil, lcoute du rcit crit par un auditoire ou un lectorat sont des donnes essentielles . Si lon compare les diffrents travaux cits (Champy-Remoussenard et Lemius, 2006 ; Fath, 1996 ; Starck, 2007), on constate que le mode de lecture du texte nest pas dterminant. Quil soit lecteur en direct ou distance, ou auditeur du texte lu voix haute au sein dun groupe, celui qui prend connaissance du rcit dactivit de lautre semble ragir de faon identique. Produire ou comprendre un texte crit suppose, sous des formes diverses, une projection dans un espace sociodiscursif, lanticipation dun lecteur, ou lectorat, caractriss par leur altrit . Il sagit aussi dacqurir une position dnonciateur lgitime par rapport un monde de savoir, incarn dans des pratiques sociales, dans un espace dintercomprhension (Maingueneau, 1984, cit dans Jaubert, Rebire et Berni, 2003). Cet espace est dfini par la reprsentation que se fait le sujet du lieu social, du destinataire ou de lensemble de destinataires en possession de moyens dexpression reconnus-de genres-de valeurs cognitives ou dontiques, de dmarches pratiques ou intellectuelles, reconnues comme pertinentes (Jaubert, Rebire et Berni, 2003, p. 56-57). Cest pourquoi les conditions dchange, les aspects dontologiques comptent autant pour assurer la production dun tel discours (rgles dcoute mutuelles et dacceptation de lautre, dans Champy-Remoussenard, 2006). Cest aussi pour cette raison que la position dfendue par les diffrents acteurs de lchange par rapport lactivit relate et celui qui la relate joue un rle fondamental. La production de lcrit sur lactivit dans des contextes dinteractions entre acteurs engendre une volution continuelle du processus dcriture. La forme des textes sajuste en permanence la manire dont ils sont reus par ceux qui les lisent ou les coutent. Cest encore plus vrai quand la pratique de lcriture sur lactivit sinscrit dans la dure, autorisant cette volution sur la base dcritures successives. Dans le cas de la VAE, il est noter que seul le processus daccompa-

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gnement du candidat peut vritablement produire cet effet. Il permet au candidat dadresser son texte un lecteur avant la runion du jury et il lincite pratiquer diverses rcritures successives. On constate quil nest pas possible denvisager lcriture sur lactivit de la mme manire selon que le candidat est ou nest pas accompagn.

3.4. une nonciation diffre de laction


Le jeu complexe entre distance et proximit caractrise tout particulirement la production dcrits sur lactivit et est ncessaire la gymnastique rflexive. Cest paradoxalement en sloignant de son vcu quon peut le mieux sen rapprocher. Cet effet de rupture est tout dabord produit par la temporalit. Dautres facteurs vont cependant le renforcer : le recours au langage et diffrents artifices susceptibles de dclencher la production des textes dont il est question ici. Ces moyens sont mobiliss dans la plupart des courants danalyse de lactivit qui donnent une place prpondrante aux propos des acteurs. Louvrage de Vermersch (1994) traite des techniques dexplicitation. Dans la clinique de lactivit (Clot, 2000), il sagit de revoir le film, cest--dire la trace en image des moments vcus. Dans le processus dcriture sur lactivit, ce sont les phrases dclencheurs8 proposes aux auteurs qui amnent trs rapidement ce dplacement (Champy-Remoussenard et Lemius, 2006) et le texte ralis qui constitue, comme limage et le son du film, une surface projective qui permet cette gymnastique. Les formes crites de retour sur lexprience ont la particularit de rendre possible une distanciation renforce par ce statut de surface projective du texte. Les praticiens ont besoin de voir et revoir leurs actes pour en proposer une description susceptible de renseigner celui qui cherche les connatre et les valuer. Lactivit est donc accessible dans lnonciation diffre et pas demble par prise directe (Fath, 1993, p. 188). Cest en sloignant de son vcu quon peut sen rapprocher, cest en se rapprochant de son vcu quon peut ensuite prendre du champ, de la distance. Lcrit introduit tout la fois une distance et une prsence lactivit qui rendent particulirement possible un accs au travail rel. La construction de la distance lactivit passe par une rupture discursive quentrane la production dun texte, celle dun film, dune photographie ou dun
8. Comme il est toujours ainsi , tout allait bien jusquau moment o (ChampyRemoussenard, 2006, p. 169).

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entretien transcrit . Cette rupture et cette bascule ne se font jamais spontanment. Cest pourquoi crire son activit et lanalyser ne peut relever dune dmarche informelle et spontane comme on se la reprsente souvent. Ce caractre supposment spontan et naturel, associ aux effets plaisants que peuvent ressentir ceux qui participent des dmarches danalyse des pratiques, contribue sans doute, aux cts de lignorance de la complexit du travail engag, disqualifier, dcrdibiliser, masquer lintrt et la porte tout la fois praxologiques et scientifiques dun travail autour de la mise en mots de lactivit des acteurs. Dans la VAE, la dcouverte du travail dcriture engager est parfois la cause dabandon des candidats dcourags par la complexit de lcrit produire.

4.

Lactivit et sa description

La description est au cur du processus dcriture sur lactivit. Il sagit bien de dcrire ce qui a t vcu. Et dans le cas de la VAE, le statut accord au processus de description choisi et ce quil produit comme preuve du rel conditionnera lattribution du diplme demand. Il est donc important de comprendre quelle restitution (reconstitution9) du rel sopre par la description et en quoi elle construit cette reconstitution, qui est aussi une reprsentation.

4.1. Le rcit comme forme de description de lactivit


La description peut prendre diffrentes formes et emprunter diffrentes voies. Les interrogations rcurrentes sur le statut de la description dans le champ scientifique portent sur ces formes et la lgitimit qui leur est respectivement confre en tant que modalits de production dune connaissance du vcu. Des voies et des modles cohabitent et entrent en concurrence (Guigue, 1998). Dcrire peut tre compter, inventorier, etc. Cette premire voie sapproche dune conception quantitative de la production de connaissance. On considre souvent que le nombre fait preuve. Une autre voie passe par le non-discursif avec
9. La reconstitution historique et la reconstitution dans lenqute judiciaire ont pour but daccder une vision des vnements la plus proche possible de ce qui sest pass. Mais le ce qui sest pass implique un ce qui a t vcu et comment cela a t vcu dans le contexte mme dans lequel se sont drouls les actes .

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le recours des formalisations telles que les schmas et les tableaux. Enfin, une troisime voie dans laquelle on peut situer les crits sur lactivit implique que le point de vue de celui qui dcrit, et donc qui observe, se trouve traduit par une pratique narrative (Guigue, 1998). Il sagit de raconter, de faire le rcit du vcu, de son point de vue propre de narrateur. Si les deux premires voies prennent des formes proches de certaines pratiques dadministration de la preuve scientifiquement lgitimes et courantes, la troisime offre une ressemblance trs forte avec la dmarche littraire. Et cest autour de cette proximit que se cristallisent les suspicions les plus fortes lgard dune production de connaissance sur la ralit fonde sur la parole ou lcriture subjective, sur le rcit du vcu en premire personne. Le rcit est associ au risque de la fiction, plus que le dnombrement ou les schmatisations. Pourtant, toutes ces voies descriptives traduisent, elles aussi, un point de vue, une grille de lecture , une restitution et une reprsentation de ce qui a t vcu. Rapporter un vnement, cest relater la faon dont quelquun en particulier a compris ce qui est arriv, narrer son interprtation diffremment de la faon dont dautres protagonistes ont compris lvnement. On ne peut donc avoir affaire des donnes brutes puisquun systme dinterprtation gouverne leur restitution (Mary, 1998). Cela dbouche sur des questions relatives la fidlit de la mise en mots au rel et sa restitution et au statut de preuve dvolu ou non ce quelle produit. La fidlit de la description nest pas fidlit au rel dans labsolu, mais la faon dont chacun, depuis son contexte et avec son point de vue, vit, voit le rel. Il y a fidlit ce quon a peru de son point de vue propre. Le statut de preuve des donnes permettant de restituer lexprience ne pose pas question seulement dans la pratique scientifique mais aussi dans dautres pratiques sociales telles que la VAE, lanalyse des besoins, le recrutement, les bilans de comptences, lvaluation des comptences, etc. Cest un leurre de vouloir une preuve objective de lexprience. Quel quil soit, le propos dcrivant lexprience sera tenu du point de vue de celui qui lexprime, en fonction de celui qui il ladresse, et de lusage quil veut en faire (des effets quil en attend). Lutilit et la validit de la description se trouvent aussi dfinies par leur rapport aux motions ressenties par les acteurs. Sil faut r-accder aux motions ressenties et la sensorialit du vcu pour lui redonner consistance, pour sy redonner accs, la description ne peut gure se passer du rcit. Comme nous lavons montr dans notre

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pratique des ateliers dcriture sur lactivit, le processus de remmoration de la situation (Champy-Remoussenard, 2006) passe par laccs ces dimensions du vcu. La contextualisation en est dpendante et lacuit du regard qui dtermine, en fait, la prcision de ce qui est relat ne dpend pas, dans ce cas, dun processus de comptage . Ce nest pas toujours parce quon sait prcisment combien de temps a pass lacteur, combien de gestes il a accomplis, combien dobjets il a dplacs ou fabriqus, quon sait percevoir ce quil a fait et surtout comment et pourquoi il la fait. Le rapport lmotion est, par consquent, une des dimensions sensibles du discours sur lactivit, car le retour au contexte et la situation fait ressurgir lmotion. Et la traduction des motions a la particularit dtre perue la fois comme un signe dauthenticit et comme un risque dinauthenticit, une sorte deffet de brouillage potentiel et, en mme temps, un signal de sincrit .

4.2. Les mailles de la description


La prcision de la description conditionne lauthenticit, ou le pouvoir dauthentifier qui lui sont confres. Ltude des conditions de production dune criture sur lactivit soulve la question des units descriptives de lactivit et des mailles de la description. Le processus dcriture sur lactivit comporte un processus de squentialit (un mode de dcoupage du rel dcrit). Olivier de Sardan (2003, p. 25) explique propos de la pratique de lobservation en sciences humaines et sociales que le flux de lobservable [] doit pour devenir de lobserv tre dcoup . Et que larchtype de lobservable-descriptible en sciences sociales est un vnement social spcifique dot dun dbut et dune fin . Larchtype mentionn nest pas sans poser problmes dans le processus de mise en mots de lactivit. Ainsi, et pour ne donner quun exemple, la difficult de visualiser les prparatifs ou les coulisses du travail est majeure, aussi bien du point de vue mthodologique que du point de vue de la reconnaissance de certaines facettes des activits. Ce phnomne sapparente la sous-estimation de ce qui en reste. Olivier de Sardan (2003) distingue, pour sa part, la spectacularit et le mode mineur de la ralit en reprenant Piette (dans Olivier de Sardan, 2003). Le mode mineur renvoie lapparemment banal (la routine, lanodin, le machinal), aux petits riens qui font tout et quil convient de dcrire pour donner accs au rel.

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Conclusion et perspectives
Les conditions de production de textes sur lactivit sont en troite relation avec les effets qui en sont attendus, quils se situent dans la perspective du dveloppement dune posture rflexive, dune capacit danalyse des situations, dun transfert vers dautres situations, du dveloppement du pouvoir dagir (Clot, 1999), de lvaluation des comptences et des acquis ou encore dune comptence professionnelle largie (Oddone, Re et Briante, 1981). Comprendre ce que produit cette criture, quelles conditions elle peut tre produite et quels changes elle peut susciter, cest tre mieux mme den accompagner llaboration, bref, den faire usage. Cest ainsi que laccompagnateur de la VAE ne peut vritablement aider le candidat sil na pas compris quelles formes de langage lui permettront de traduire et faire valider son exprience. Discourir sur lactivit, cest rendre possible laccs au travail rel, partager avec autrui cette part intime du travail et mesurer les consquences et les enjeux de cet accs. Toute entreprise de ce type fera ncessairement prendre conscience aux acteurs impliqus quil ne peut y avoir de transparence totale et que tout ne peut ncessairement se dire ou scrire, surtout dans certains contextes. Il est, par consquent, ncessaire pour le professionnel de distinguer les diffrentes logiques dchange, de comprhension des situations, dvaluation des comptences que lcrit sur lactivit produit et permet. Le contexte de production dune criture sur lactivit, selon quil sinscrit dans lune ou lautre de ces logiques, ne rendra pas possibles les mmes types dchanges et naura pas les mmes effets. La logique de mesure des comptences qui est celle de la VAE conduira ainsi celui qui sexprime le faire en fonction des critres supposs de son valuation et des impacts potentiels des rsultats de cette valuation. Globalement, il convient de rflchir au statut donner aux changes sur le travail rel en formation professionnelle et, dans les dispositifs dits professionnalisants , de mesurer la prodigalit des effets de ce genre de dmarche, pleine de perspectives et dembches tout la fois, pour qui se lancerait sans prcaution et sans connaissance dans un usage mal prpar de ces modalits de travail.

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Les travaux dj raliss propos de contextes qui mobilisent la production de textes sur lactivit permettent dapprhender lespace dinnovation et de crativit pdagogique qui est ouvert par ces dmarches. Beaucoup reste encore faire pour en exploiter toutes les potentialits . Enfin, au-del de son usage dans la formation professionnelle et dans la Validation des Acquis de lExprience (VAE), la production de textes sur lactivit correspond un besoin social de mettre en mots le travail rel, dchanger autour de lexprience quotidienne et de dbattre de lorganisation relle du travail. Ce besoin, diversement assouvi dans les contextes professionnels, est un vritable enjeu pour la sant des individus et le bon fonctionnement, voire la survie des collectifs de travail.

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C h a p i t r e

Traces de cheminement soumises des tiers : des dfis de lcriture professionnelle en relation daide
une tude de cas
Marie Cardinal-picard Universit de Sherbrooke marie.cardinal-picard@usherbrooke.ca

Rachel Blisle Universit de Sherbrooke, rachel.belisle@usherbrooke.ca

Traces de cheminement soumises des tiers

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Qui ne connat pas une intervenante ou un intervenant, en milieux scolaire, hospitalier, juridique ou autres, qui passe une partie de son temps professionnel tablir des dossiers concernant des personnes rencontres au cours de la semaine ? Qui ne connat pas une ou un de ces intervenants qui remet souvent plus tard cette tche en affirmant avoir choisi son mtier, sa profession, pour la relation daide en affirmant non pour ce travail dcriture jug, souvent, bureaucratique ? Nous postulons ici, en nous appuyant sur des travaux antrieurs (Blisle, 2003), que le travail dcriture en relation daide peut nourrir cette relation et non sy opposer, mais que pour les intervenantes et intervenants cela pose des dfis particuliers qui mritent dtre mis au jour. Cette mise au jour peut les aider raliser ce volet important de leur travail en relation daide. Dans le monde de lducation et de la formation, bon nombre dinterventions relvent directement de la relation daide professionnelle auprs denfants, dadolescents et dadultes. Ce travail est accompli par des intervenantes et des intervenants de diverses disciplines et champs de pratique : psychologie, psychoducation, orientation scolaire et professionnelle, travail social, orthopdagogie, andragogie et autres . Les professionnels de la relation daide ont comme mandat daider des individus ou des groupes dindividus modifier des faons dapprendre, de faire, de voir ou dtre, en vue, notamment, de clarifier des choix, de faciliter lapprentissage et lengagement dans un projet de formation qui les prparent ou les soutiennent dans lexercice de leurs diffrents rles sociaux. Pour raliser leur mandat, les professionnels de la relation daide des domaines de lducation ou de la formation ont travailler dans cette double perspective dintgration sociale et dautonomisation des personnes aides . Ils ont aussi rendre des comptes une ou plusieurs organisations : celle qui les emploie (par exemple un centre dducation des adultes), qui encadre lgalement leur travail (un groupe professionnel), qui finance le service daide offert (un organisme public) ou qui est lie par un plan dintervention concert concernant une mme personne (une cour de justice). Le travail dcriture est au cur de la reddition de comptes et cette dimension sociale pourrait le faire paratre plus complexe aux yeux de plusieurs intervenantes et intervenants.

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Dans la relation daide, lcriture professionnelle1 peut souvent tre perue comme une trace du cheminement de lautre dans un contexte organisationnel et social o les intervenantes et intervenants ont comme mandat social de travailler sur autrui (Dubet, 2002). Nous utilisons le terme de cheminement pour parler du chemin parcouru, des tapes franchies, des progrs accomplis, des connaissances ou comptences acquises, des expriences vcues par une personne durant une priode de temps donne ou durant lensemble de sa vie. Ce terme est inclusif du cheminement au sein mme de la relation daide professionnelle . Pour saisir comment se constitue cette trace de cheminement, nous nous intressons au rapport lcrit des intervenantes et intervenants, cest--dire lensemble des relations qua un sujet avec lcrit, objet et mode dinscription dans le monde (Blisle, 2006, p. 146), relations comportant des dimensions affectives, cognitives, relationnelles et sociales (Besse, 1995). Pour mieux saisir les dimensions sociales du rapport lcrit, nous portons une attention particulire la socialisation lcrit (Blisle, 2003, 2006), principalement dans la vie professionnelle, aux logiques daction des acteurs et aux principes de socialisation prsents dans les milieux quils frquentent (Blisle, 2003 ; Lahire, 1998, 2002). Ce chapitre sappuie sur les premiers rsultats dune recherche portant sur les pratiques de lcrit de conseillres et conseillers dorientation qubcois uvrant au sein dorganismes communautaires dinsertion sociale et professionnelle2 . Ces organismes accueillent un nombre considrable dadultes sans diplme ayant des expriences de vie souvent riches et complexes. Ils mettent en place une varit dactivits dapprentissage, menes dans le cadre de rencontres individuelles ou de groupes. Ce travail en formation non formelle des adultes, formation structure mais non scolaire (Blisle, 2004a), pose des dfis dcriture tout fait particuliers, notamment en ce qui a trait la reconnaissance des acquis et comptences (Blisle, 2004b).
1. 2. Lcriture professionnelle au singulier fait rfrence, dans ce texte, la pratique de lcriture en contexte de travail. Quant aux critures professionnelles au pluriel, il sagit plutt dactivits dcriture au travail. La recherche sur les pratiques de lcrit est dirige par la professeure et chercheure Rachel Blisle, assiste de Marie Cardinal-Picard, et elle est finance par le Programme dtablissement de nouveaux professeurs-chercheurs du Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture (FQRSC). La recherche doctorale porte sur le rapport lcrit. Au moment de finaliser ce texte, nous venions de complter les trois vagues dentretiens semi-structurs, sans toutefois avoir procd lanalyse transversale du corpus.

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De plus, ce groupe de la population est la cible de plusieurs interventions sociales, notamment en ducation des adultes, en formation de la main-duvre et en sant. Ce projet de recherche sinscrit dans une programmation de recherche plus large en formation des adultes portant sur les transitions de jeunes adultes et dadultes non diplms, notamment les pratiques de lcrit qui favorisent la mobilisation de leurs comptences de lecture et dcriture dans un environnement crit participatif (Blisle, 2006, avec la collaboration de Dezutter, p. 39) et lapprentissage dans un contexte de transition. La mthodologie du projet de recherche sur les pratiques de lcrit de conseillres et conseillers dorientation repose sur un sondage auquel ont rpondu une quarantaine de conseillres et conseillers (N = 44), sur six tudes de cas individuelles (Yin, 2003) partir : 1) de trois entrevues semidiriges par personne3 ; 2) de visites de leur lieu de travail avec photographies et journal de bord ; et 3) de collecte de documents utiliss avec des adultes non diplms ou consigns dans leur dossier. Lanalyse est thmatique et transversale de tout le corpus. Toutefois, dans le prsent texte, nous ne traitons pas directement des pratiques de lcrit4 (Barton et Hamilton, 2000 ; Blisle et Dezutter, 2006 ; Blisle et Bourdon, 2006 ; Lahire, 1993), mais plutt de certains de leurs lments constitutifs comme les logiques daction qui traversent les activits dans lesquelles elles ont cours. Bien quil soit difficile disoler les activits dcriture de celles de lecture, nous nous intresserons aux activits qui font appel lcriture, notamment aux activits proposes des adultes en dmarche dorientation dans lesquelles les professionnels de la relation daide inscrivent leur propre criture, par exemple la rdaction dun brouillon de bilan des comptences ou de curriculum vit laquelle participe la conseillre ou le conseiller. Cette contribution a pour but de soutenir la rflexion et la discussion sur les critures professionnelles partir du cas de conseillres et conseillers dorientation en portant une attention spciale aux activits qui visent garder une trace de cheminement. La publication de ces premiers rsultats pourra galement soutenir le travail de
3. Les personnes ont t slectionnes partir de critres de genre, dge, dannes dexprience dans lorganisme et de certaines caractristiques de la clientle adulte rencontre, notamment la prsence dadultes non diplms. Deux personnes travaillent dans un organisme uvrant auprs de jeunes adultes, une autre auprs de femmes. Deux personnes rencontrent un nombre relativement lev de personnes immigrantes. Literacy practices .

4 .

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chercheures et chercheurs qui sintressent lintervention dans des univers de socialisation de plus en plus marqus par la pluralit. Dans un premier temps, nous exposerons la problmatique de lcriture professionnelle en relation daide. Dans un deuxime temps, nous dcrirons quelques-unes des activits faisant appel lcriture dans le travail des conseillres et conseillers dorientation uvrant dans des organismes communautaires dinsertion sociale et professionnelle . Dans un troisime temps, un travail interprtatif nous permettra de faire ressortir les dfis de lcriture professionnelle en relation daide et de revenir sur la thse de ce chapitre, soit que le travail dcriture en relation daide peut nourrir la relation et non sy opposer, mme si cela pose aux intervenantes et intervenants des dfis particuliers, principalement en raison de tiers prsents autour de cette relation. Enfin, dans la conclusion, nous relverons les perspectives de recherche et les pistes pour la formation universitaire initiale, de mme que pour la formation continue, qui dcoulent de lanalyse de ces rsultats.

1.

Lcriture dans la relation daide : tension entre lindividuel et le social

Les dfis propres lcriture permettant de garder des traces du cheminement des personnes aides sont nombreux et semblent troitement lis aux transformations en cours dans les diffrents services daide aux personnes dans des socits o les institutions semblent en dclin (Dubet, 2002).

1.1.

Lcriture en relation daide

La relation daide peut tre vue comme un domaine dintervention o la personne aidante fait preuve dcoute, de respect, et apporte une rponse pertinente et efficace au propos de la personne aide, entranant chez celle-ci une transformation plus ou moins notable (Htu et Valle, 2007). La relation daide professionnelle porte sur un contenu particulier (par exemple un soutien psychologique pour faire face un deuil), mais aussi sur une alliance de travail, cest--dire la relation de collaboration entre la personne aide et celle quelle consulte (Bachelor, 1995 ; Horvath, 2001 ; Savard, 1997). Cette alliance de travail est conue comme reposant sur un lien motionnel positif requrant une entente sur les buts atteindre et les tches effectuer pendant la dmarche

Traces de cheminement soumises des tiers

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et sur une certaine complmentarit (Bordin, 1994 ; Horvath, 2001). Les recherches sur lalliance de travail montrent que celle-ci volue durant le processus daide, prenant de nouvelles orientations selon les tensions entre les personnes et les ractions des protagonistes . La relation daide professionnelle est structure ; elle donne lieu une rmunration de la personne aidante, sous forme de salaire ou dhonoraires ; elle repose sur une formation homologue et elle est reconnue socialement . La relation daide professionnelle appartient aux activits de travail sur autrui, cest--dire aux activits dont lobjectif est dagir directement sur les conduites, les sentiments, les valeurs et les reprsentations des individus (Dubet, 2002, p. 9), bien que dans une relation dialogique directe, la relation autrui, la relation de travail, [soit] toujours mdiatise par un tiers culturel objectif situ entre les deux protagonistes (Dubet, 2002, p. 340). Par ailleurs, laffaiblissement institutionnel, la cohabitation de logiques daction diversifies dans les organisations et la multiplication des lieux dinterventions sont propices un grand engagement subjectif des intervenantes et intervenants dans la relation daide. Cet engagement subjectif semble faire oublier aux protagonistes de la relation la prsence du tiers, mme si celui-ci se manifeste symboliquement, notamment par les nombreux documents crits qui participent souvent au dveloppement de la relation (Blisle, 2005) et relaient de nombreuses proccupations sociales . Quil sagisse du tiers culturel ou dun tiers particulier, comme une agence demploi ou un juge de cour juvnile, celui-ci peut marquer la relation de sa prsence (Blisle et Touchette, 2006 ; Rouzel, 2000). Cette prsence du tiers, ainsi quun certain dsir de le mettre lcart pour privilgier lintersubjectivit, pourrait expliquer certaines rsistances ou ambivalences releves chez divers acteurs de la relation daide professionnelle eu gard aux activits dcriture. En effet, on sait que mettre par crit ce qui a t dit et fait peut susciter des rsistances chez le personnel dorganismes de soutien linsertion, notamment parce quil dit manquer de temps (Biarns et Azoulay, 1998 ; Blisle, 2003), mais aussi parce quil a le sentiment quen crivant il va figer les choses (Biarns et Azoulay, 1998, p. 275 ; Verspieren, 2006) ou quil ne ressent pas le besoin dcrire en raison de sa bonne mmoire (Biarns et Azoulay, 1998). La difficult de trouver la juste ligne entre ce qui sest dit et ce qui peut scrire (Chartier, 2003, p. 45) se pose galement dans le domaine du soutien

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linsertion o des animateurs de projet omettent intentionnellement dinscrire des informations dans le dossier personnel de certains jeunes adultes (Blisle, 2003). Cest souvent lorganisation du travail, le temps ncessaire lactivit et la position particulire dans la relation daide qui sont en cause, particulirement en travail social (Riffault, 2000). La ncessit de maintenir un lien de confiance avec la personne aide tout en rendant des comptes une institution qui finance ou sanctionne la dmarche pourrait aussi accrotre la difficult dcrire sur cette personne et la dmarche quelle a entreprise (Blisle, 2003 ; Chartier, 2003 ; Rousseau 2003 ; Verspieren, 2006). Chez les ducateurs spcialiss dont les pratiques dcriture ont t dcrites par Delcambre (1997), une tension entre relation de confiance et contrle social est constate, de mme quune rupture entre loral de la rencontre et lcrit qui la suit. propos des enseignantes et enseignants de zones dducation prioritaire, Chartier (2003, p. 46) parle du dveloppement d une conscience de la rgle gomtrie variable , selon les divers destinataires . Si une bonne partie du travail dcriture de personnels de la relation daide se rapporte au cheminement de la personne ou du groupe de personnes aides, lcriture porte galement sur la relation elle-mme entre laidant et laid et lvolution de lalliance de travail. Ainsi, conserver une trace permet de garder en mmoire les gestes poss, les ractions suscites, les ententes prises afin den tenir compte lors de prochaines rencontres ou de se protger contre dventuels reproches, voire dventuelles poursuites. Garder une trace du chemin parcouru, cest aussi pour en rendre compte des tiers, par exemple un tiers payeur (Blisle 2003) ou un tiers juridique (Rouzel, 2000), qui rappellent plus directement que le collectif a des attentes face ce qui se passe au sein de cette relation. Le regard du tiers peut alors se poser sur le cheminement mis en lumire, mais aussi sur lcriture qui lui donne forme et sur celui ou celle qui doit se donner lire (Riffault, 2000, p. 11). Cette dimension sociale de lcriture en relation daide professionnelle pourrait la faire paratre particulirement complexe aux yeux de plusieurs intervenantes et intervenants et favoriser lapparition de rsistances ou dambivalences son gard, surtout lorsquon a affaire un public ayant un faible niveau de scolarit (Blisle, 2003 ; Biarns et Azoulay, 1998 ; Chartier, 2003). Dun point de vue plus pratique, comprendre les dfis de cette criture, situe la fois dans une relation directe avec autrui et dans un rseau plus large de personnes

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et dorganisations, pourra aider les praticiennes et praticiens tenir davantage compte de cette prsence du social dans la relation daide, voire dans lalliance de travail.

1.2. Rencontre de lindividuel et du social dans les critures professionnelles : approches thoriques clairantes
Pour apprhender cette rencontre de lindividuel et du social au sein des critures professionnelles, nous appuyons nos travaux de recherche sur le rapport lcrit des intervenantes et intervenants, sur le processus de socialisation lcrit quils vivent dans leur vie professionnelle et sur les logiques daction des organisations dans lesquelles ils uvrent. Le concept de rapport lcrit, tel quil est dfini par Besse (1995), renferme trois dimensions : affectives, cognitives, relationnelles et sociales. Ce concept est enrichi de travaux de didactique de lcriture (Barr-de Miniac, 2000). Il est lorigine de travaux qubcois de recherche se droulant dans des milieux de formation pour de jeunes adultes peu scolariss, dont certains prouvent dimportantes difficults lire et crire (Blisle, 2003, 2006 ; Desmarais, 2003, 2006). Le rapport lcrit peut tre dfini comme un ensemble de relations avec lcrit objet et mode dinscription dans le monde, de structuration de la pense, de communication et dexpression (Blisle, 2006, p. 146). Les dimensions affectives du rapport lcrit comprennent des souvenirs de russite et dchec face lcrit et les motions qui les accompagnent, des attitudes, sentiments, dsirs et conflits relatifs lcrit, linvestissement subjectif, positif ou ngatif, des acteurs dans lcrit. On trouve une pluralit dattitudes chez une mme personne selon les situations et les contextes (Blisle, 2003 ; Daunay et Morisse, 2009). Une activit de formation peut, par exemple, susciter des attitudes contrastes chez une mme personne. Chez les intervenantes et intervenants dorganismes communautaires qubcois, ainsi que chez les jeunes gens, on a repr des attitudes rcurrentes de bonne volont, deffort, de retrait et de rejet lgard de lcrit (Blisle, 2003). Les dimensions cognitives se rapportent principalement aux connaissances, la conceptualisation du systme dcriture, de ses fonctions, de ses normes dusage et aux performances, procdures et stratgies de lecture et dcriture .

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Les dimensions relationnelles et sociales sont voques rapidement par Besse (1995) et correspondent lusage qui est fait de lcrit, la place quil prend dans les relations et le milieu social de la personne ainsi qu son contexte dutilisation. Les travaux en sociologie (Lahire, 1993, 1998) ainsi que tout le courant anglo-saxon des New Literacy Studies (Barton et Hamilton, 2000 ; Street, 2003) permettent de mieux saisir tout le poids des interactions autour de lcrit dans le processus dappropriation individuelle de lcrit, dans des environnements crits divers, quils soient participatifs (Blisle et Dezutter, 2006) ou non. Cette appropriation de lcrit, qui donne lieu au rapport lcrit, est nourrie deffets de socialisation divers. De faon plus particulire, la socialisation lcrit attire lattention sur le rle du social et des diffrents univers frquents par lindividu dans la constitution de son rapport lcrit. Les professionnels de la relation daide sont sous linfluence de rapports sociaux et culturels qui guident, entre autres, les relations interpersonnelles dans lesquelles lcrit est prsent. Par exemple, certains dentre eux mobilisent dans la situation dcriture divers apprentissages faits de relations sociales bases sur lcrit, ils sont marqus par linfluence dune institution dans lentre dans lcrit et dans la constitution du rapport lcrit tout au long de la vie (Blisle, 2006). La socialisation lcrit sopre dans des grands univers socialisateurs (Lahire, 2002, p. 34) que sont, par exemple, la famille, lcole, le travail. Ces milieux, groupes ou institutions, sont souvent porteurs de principes de socialisation diffrents (Lahire, 2002, p. 18) que les nombreuses variations intra-individuelles, notamment dans le rapport lcrit, peuvent permettre didentifier. De ce point de vue, les valeurs prnes, de mme que les techniques et exigences de travail et dcriture dune organisation, colorent le travail dcriture des personnes qui y uvrent. Ainsi, dans une tude au sein dorganismes communautaires dinsertion sociale et professionnelle du Qubec, eux-mmes au carrefour de plusieurs logiques daction, et auprs dintervenantes et intervenants dont la majorit est ge de moins de 30 ans, ayant de trois cinq ans dtudes postsecondaires avec des formations diverses, notamment en ducation spcialise ou en information scolaire et professionnelle, et ayant quelques annes dexprience professionnelle, on constate que le milieu contribue la pluralit du rapport lcrit (Blisle, 2003, p. 164) de ces intervenantes et intervenants.

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Les logiques daction qui caractrisent la vie des organisations orientent les interactions autour de lcrit . La recherche mene par Blisle (2003) a permis de reprer quatre logiques daction faisant appel des principes distincts de socialisation lcrit . Tout dabord, la logique de placement est axe sur le passage des individus vers lemploi, la formation ou une autre place reconnue, et sur la conformit des normes. Selon cette logique, lusage qui est fait de lcrit est double : lobjectivation de soi et lorganisation du travail. Aussi, elle socialise les jeunes gens rencontrs dans la recherche de 2003 au respect du contrat crit et l invitable lecture et criture en socit. La tenue de dossiers divers concernant les personnes aides par les intervenantes et intervenants de la relation daide relverait en bonne partie de cette logique puisquil sagit de sinscrire dans le cadre normatif de linstitution. Cest le cas, par exemple, des crits denseignants (Pollet, 2009) qui sont davantage une mise lcriture quune prise dcriture (Delcambre, 1997, p. 81). La deuxime logique daction releve dans les milieux communautaires est une logique de plaisir (Blisle, 2003) empreinte dhumour et de spontanit o lcrit est un divertissement. Cette logique est prsente surtout dans les activits de groupe. Lun des principes de socialisation lcrit qui traverse cette logique est que les activits faisant appel lcriture peuvent tre apprcies si elles sont librement choisies . La troisime logique daction concerne le dvoilement o lexpression de soi et le dvoilement de ses expriences passes sont valoriss. Lorsque le dvoilement se fait par crit, il peut tre destin autant soi qu lautre. Lcriture dune lettre un ami relve de cette logique. Ici, lun des principes de socialisation lcrit est celui que lcriture favorise la rflexion sur soi. Enfin, la logique dempowerment vise laction collective, la participation des personnes au changement individuel et social, la reconnaissance de leurs potentialits, entre autres, par lcrit . Lun des principes de socialisation lcrit qui traverse cette logique daction est lide que lcriture peut contribuer se changer et changer le monde . Ces quatre logiques cohabitent dans les milieux communautaires qubcois du domaine de linsertion sociale et professionnelle et plus dune peut guider le travail de relation daide qui est accompli au sein

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dactivits de groupes. Cette cohabitation et cette imbrication contribuent la complexification de lintervention auprs de jeunes adultes, dont la majorit nest pas diplme du secondaire (Blisle, 2003). partir de ces logiques dactions, des principes de socialisation qui y sont associs ainsi que des grands groupes de dimensions du rapport lcrit, nous sommes mieux mme de dcrire le travail dcriture de conseillres et conseillers dorientation qubcois, ses enjeux collectifs et les difficults propres un travail situ dans la relation daide professionnelle .

2.

Traces de cheminement dans les activits dcriture en orientation

La documentation gnrale de lOrdre des conseillers et conseillres dorientation et des psychoducateurs et psychoducatrices du Qubec (OCCOPPQ) ainsi que les propos des conseillres et conseillers dorientation ayant rpondu au sondage ou particip la srie de trois entretiens permettent de dcrire globalement les particularits du travail dcriture du groupe professionnel et de celui du sous-groupe uvrant en milieux communautaires de mme que le contexte dintervention dans lequel ce dernier volue. Le corpus notre disposition et son analyse permettent aussi didentifier diffrents documents dans lesquels sont consignes les traces de cheminement, de reprer les destinataires potentiels de ces documents et les influences quils peuvent avoir dans le travail dcriture des conseillres et conseillers, les logiques daction prsentes dans des activits faisant appel de lcriture, les perspectives temporelles dans lesquelles elles sinscrivent de mme que le rle de ces critures dans la relation daide.

2.1. tre conseillre ou conseiller dorientation en milieux communautaires


Au Qubec, les conseillres et les conseillers dorientation sont titulaires dun diplme de deuxime cycle universitaire et sont membres dun ordre professionnel encadrant leur pratique et assurant la protection du public ayant recours leurs services (OCCOPPQ, 2008a ; Office des professions du Qubec, 2008). Ils font donc partie des groupes professionnels contraints socialement la tenue dun dossier crit sur leurs interventions, ce que les conseillres et conseillers appellent les

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notes volutives, soit un compte rendu crit du droulement de chaque rencontre dorientation. De plus, on attend deux quils regroupent dans ce dossier un ensemble de documents remplis par chaque personne aide, incluant les interprtations et les annotations du professionnel . Ce dossier permet de documenter la scolarit, les expriences, les traits de personnalit, les valeurs, les aspirations, les comptences et dautres lments de parcours de la personne accompagne (OCCOPPQ, 2004, 2006). Parmi les 2 286 conseillres et conseillers dorientation membres de lOrdre des conseillers et conseillres dorientation et des psychoducateurs et psychoducatrices du Qubec (OCCOPPQ), ils sont quelque 300 (OCCOPPQ, 2008b) travailler dans des organismes communautaires. Le groupe professionnel dans son ensemble uvre dans diffrents secteurs tels que des tablissements denseignement, des organismes communautaires ou des centres de radaptation . Les conseillres et conseillers dorientation uvrant en milieux communautaires prparent des documents ou contribuent divers degrs leur rdaction tantt lintention des adultes quils rencontrent, soit des activits de connaissance de soi, soit de linformation scolaire et professionnelle, un curriculum vit, un bilan de comptences, tantt concernant ces mmes adultes, soit des comptes rendus de rencontres dorientation en individuel ou en groupe, soit des rapports des bailleurs de fonds. On peut supposer ici que les conseillres et conseillers dorientation qubcois font partie des professionnels appels travailler rgulirement la constitution de traces de cheminements des personnes aides quils rencontrent en dmarche dorientation . Ces dmarches dorientation sont parfois entreprises la demande de la personne elle-mme qui cherche faire le point sur sa vie professionnelle, faire un nouveau choix de carrire, sinsrer ou se rinsrer sur le march du travail. dautres occasions, la personne aide est adresse la conseillre ou au conseiller dorientation par le personnel dune autre organisation pour valider un choix de formation professionnelle. Dans ces deux types de demande, la conseillre ou le conseiller dorientation procde lvaluation des besoins et propose des activits individuelles ou de groupe visant rpondre aux besoins relevs chez la personne qui requiert ses services. La conseillre ou le conseiller garde donc la trace du cheminement personnel et

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professionnel de ladulte, cheminement expos par ladulte au fil de la dmarche dorientation, et la trace de son cheminement durant la dmarche .

2.2. Les documents en support aux traces de cheminement


Les documents utiliss par les conseillres et conseillers interviews occupent une place importante divers moments de la dmarche. Lors de laccueil de la personne, son histoire familiale, scolaire et professionnelle est souvent recueillie dans un questionnaire daccueil ou dvaluation des besoins. Ce questionnaire est utilis par la conseillre ou le conseiller pour dterminer les services offrir et pour dresser, ultrieurement, un portrait rapide de la personne . Durant la dmarche, principalement au dbut, des tests psychomtriques sont passs pour connatre les traits de personnalit, aptitudes, intrts professionnels et valeurs de la personne. On trouve donc les rponses crites par la personne, mais ces rponses sont mises en forme et interprtes par la conseillre ou le conseiller dorientation . Ces tests se prsentent sous la forme standardise conue par les entreprises qui les crent, mais aussi sous la forme de divers documents de synthse et de vulgarisation que crent et changent entre eux les conseillres et conseillers proccups par la transmission et la comprhension des rsultats de tests par des personnes souvent peu scolarises. Le questionnaire daccueil garde la trace du chemin parcouru par ladulte durant sa vie personnelle et professionnelle alors que plusieurs autres documents servent consigner le cheminement effectu pendant la dmarche dorientation . Lensemble de ces notes donne lieu, la plupart du temps, une synthse ou un rapport final qui prsentera le rsultat de la dmarche dorientation. Ces documents sont utiles la conseillre ou au conseiller pour assurer le suivi de la personne accompagne, mais aussi pour rendre compte un ou des tiers de la dmarche effectue . Un autre document mentionn dans les entretiens est le curriculum vit conu pour la personne et, la plupart du temps, avec elle. Il fournit, dabord la personne elle-mme, puis aux employeurs potentiels, la description dune part de son cheminement professionnel, dans un travail de mise en scne de soi (Blisle, 2003). Tous ces documents sont conservs dans le dossier que doit constituer la conseillre ou le conseiller dorientation pour chaque personne accompagne.

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Nous constatons galement que les conseillres et conseillers dorientation produisent rgulirement du matriel pour soutenir les animations de groupes, mais gardent peu de traces de ce qui sy passe, de ce qui se fait effectivement, que ce soit pour eux-mmes ou pour leurs collgues qui interviennent auprs des mmes personnes. En cho aux propos de Cros (2006) sur la formalisation de lexprience, cette formalisation de ce qui est fait dans laction avec le groupe parat difficile retracer mme si des conseillres et des conseillers y voient certains avantages. cette tape de nos travaux, nous pensons que cette absence de traces systmatiques des activits de groupe peut sexpliquer par une culture professionnelle et organisationnelle plus axe sur lindividu que sur le collectif et par labsence de demandes externes pour de telles traces, par exemple, de lordre professionnel.

2.3. des crits pour plusieurs destinataires potentiels


Un seul ou plusieurs destinataires peuvent tre concerns par les critures des conseillres et des conseillers et il semble, la plupart du temps, quils soient prsents lesprit de celle ou de celui qui crit et quils jouent un rle important dans les activits dcriture en raison de linfluence quils peuvent avoir sur ses proccupations. La personne aide est la premire destinataire de plusieurs documents ; cest le cas notamment des tests psychomtriques. En effet, les documents prsentant les rsultats de tests sont dabord destins loutiller dans son exploration professionnelle et dans sa prise de dcision. Sagissant des autres documents, certains conseillers et conseillres choisissent de ne pas les montrer aux personnes quils rencontrent et voquent seulement leur prsence dans le dossier. Ces documents sur la dmarche dorientation elle-mme peuvent servir dautres membres de leur quipe de travail susceptibles dtre appels offrir des services ces personnes dans le futur. De plus, tous les organismes communautaires visits dans le cadre de cette recherche ont une entente avec lagence Emploi-Qubec, rattache au ministre de lEmploi et de la Solidarit sociale, qui est, pour plusieurs, le principal bailleur de fonds . Les conseillres et conseillers dorientation doivent donc rendre compte cette agence des projets et programmes mis en uvre auxquels chaque personne aide a particip et des rsultats individuels atteints. Plusieurs lments du dossier de la personne aide servent la prparation dun rapport lagent dEmploi-Qubec . Cet agent sappuie sur les rapports fournis

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par les conseillres et conseillers, entre autres, pour soutenir financirement des personnes dans leur participation des formations professionnelles . Un autre lecteur potentiel de ces traces de cheminement est lordre professionnel encadrant la pratique de lorientation, lOCCOPPQ, en raison du processus dinspection professionnelle ax, entre autres, sur la qualit et la rigueur de la tenue du dossier de chaque personne aide . Les conseillres et conseillers interrogs sont conscients quEmploi-Qubec et lOCCOPPQ sont des destinataires potentiels de leurs critures. Toutefois, plusieurs dentre eux ont le sentiment que ces instances nont pas dinfluence ou nont quune influence minime sur leur faon dcrire et sur le contenu des documents car, selon eux, les besoins de la personne prvalent dans leurs proccupations. Ainsi, certains estiment que la rdaction du rapport final envoyer lagent des bnfices au profit de la dmarche dorientation et de la relation daide, alors que dautres le rdigent surtout par devoir, sans y voir un intrt quelconque pour la relation daide.

2.4. des critures traverses par plus dune logique daction


Lorganisme communautaire dinsertion sociale et professionnelle est un milieu qui socialise les conseillres et conseiller certaines faons de faire et de sapproprier les activits dcriture. Frquemment, les documents utiliss ont une forme qui a t dtermine par lquipe de travail pour faciliter le recueil dinformations et la rfrence entre membres de lquipe. Cest principalement le cas du questionnaire daccueil. Cette trace de cheminement relve surtout dune logique de placement, logique centrale dans la relation avec le tiers quest Emploi-Qubec . Ces critures sont parfois prsentes comme allant de soi pour encadrer la dmarche et constituer le dossier de la personne . valuer ses besoins pour lui accorder le service appropri et rendre compte de ses progrs en regard de son projet dinsertion relve aussi de cette logique. Comme nous lavons mentionn plus haut, le poids de lagence Emploi-Qubec dans lcriture professionnelle semble tre faiblement reconnu par les conseillres et conseillers . Toutefois, nous constatons lanalyse des propos et des documents que les demandes de cet orga-

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nisme sont nombreuses et jouent un rle structurant et central dans le travail dcriture. Par exemple le rapport final de la dmarche servant rendre compte des rsultats prend souvent la forme demande par lagence. Mme si une conseillre soutient quelle ne le fait pas pour eux, mais pour la personne, plusieurs des choix qui simposent elle au cours du processus semblent tre fortement influencs par sa reprsentation des attentes de format et de contenu du personnel dEmploi-Qubec. Pour une autre, qui dit valider le cheminement mis sur papier par la personne concerne avant de le soumettre lagence, nous notons que ce travail de validation est ancr dans lide que, comme conseillre, elle peut tre la porte-parole de la personne aide, une sorte dintermdiaire visant faciliter lexpression des besoins et la communication avec le personnel dEmploi-Qubec, quelle dcrit comme un systme parfois difficile comprendre. Lcriture semble alors empreinte de la logique dempowerment . Toutefois, cette logique ne semble pas caractriser le travail dcriture de la majorit des conseillres et conseillers dorientation rencontrs. La logique de plaisir est encore moins prsente dans les propos des conseillres et conseillers dorientation sur leur travail dcriture, du moins celui que notre mthodologie permet de documenter5 . Par ailleurs, la logique de dvoilement cohabite souvent avec la logique de placement et, chez la plupart des personnes rencontres, elle relve davantage de la relation dialogique, de lespace priv dans le bureau, au service de la logique de placement. Toutefois, cette dernire semble sestomper pendant quelques rencontres qui peuvent tre plus centres sur la connaissance de soi . La prise de notes sur le rcit de la personne pendant une rencontre individuelle ou aprs celle-ci peut tre oriente la fois par la logique de placement et la logique de dvoilement. Les documents prpars par les conseillres et les conseillers, utiliss en rencontre individuelle ou en animation de groupe, sont galement traverss par ces deux logiques daction.

5.

Cette logique a t repre la suite de longues observations dans le cadre dune recherche ethnographique (Blisle, 2003). Elle se rapporte des pratiques peu lgitimes dintervention et peut ne pas tre mentionne dans le cadre denqutes dclaratives. Elle pourrait aussi tre plus prsente dans lintervention auprs de jeunes adultes et dans les activits de groupe.

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Les critures en situations professionnelles

2.5. des critures sinscrivant dans le temps


La perspective temporelle savre importante dans le rapport lcrit des conseillres et conseillers rencontrs. Ainsi, des traces de cheminement sont prpares ou relues pour se les remettre en tte avant les rencontres, alors que, pendant les rencontres, elles peuvent tre compltes ou modifies. Le travail dcriture se poursuit aussi aprs les rencontres . Le manque de temps et surtout la ncessit dun moment propice ces critures sont mentionns par des conseillres et conseillers dorientation . En effet, dcanter ses impressions et ramasser le contenu dune rencontre ne semblent pas toujours pouvoir se faire immdiatement aprs la rencontre . De plus, la perspective temporelle privilgie, comme limportance accorde au pass, au prsent ou au futur, semble aussi influencer la manire daborder les activits dcriture. Ainsi, lcriture des notes volutives peut tre perue comme une trace du pass moins utile pour une conseillre ou un conseiller qui accorde plus dimportance ce qui se passe au moment prsent de linteraction avec la personne aide. La rdaction de courriels aux adultes rencontrer, inscrite dans une temporalit du temps court et du temps prsent, peut alors tre privilgie.

2.6. La participation des activits dcriture la relation daide


Les traces crites que conservent les conseillres et conseillers dorientation semblent dabord leur permettre de se souvenir, au fil de la dmarche ou lors dune demande daide subsquente, des gens rencontrs et des interventions poses. Le dossier semble alors devenir une forme de mmoire objective palliant dventuelles dfaillances de la mmoire incorpore (Lahire, 1998). Ces crits permettent aussi dtablir une synthse et un portrait de la personne aide. Selon une conseillre, prendre connaissance de ce portrait permet la personne accompagne de se structurer ellemme. Ainsi, on trouve des dimensions cognitives dans les propos des conseillres et conseillers dorientation interrogs au sujet de ces critures qui favorisent la mmoire, la comprhension et la structuration des ides (Vanhulle, 2004) et la rflexivit (Lafortune, 2009).

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Communiquer la synthse permet en outre de faire valider par la personne ce qui est dit son propos. On peut voir ici une dimension relationnelle du rapport lcrit . La dimension sociale en fait aussi partie en raison de la porte de la synthse qui sera prsente un tiers en vue, par exemple, de lobtention dun soutien financier pour effectuer un retour aux tudes. Pour ce qui est des dimensions affectives, elles sont trs prsentes dans les propos des conseillres et conseillers sur lutilisation de la lecture et de lcriture dans leur travail, mais le sont moins dans les propos qui concernent directement les critures que lon peut considrer comme des traces de cheminement. On peut en percevoir une partie lorsquune conseillre ou un conseiller dclare aimer faire une synthse ou ne pas aimer crire ce qui a t fait durant une activit, avoir du plaisir tracer le portrait des personnes accompagnes, trouver routinire et moins passionnante lcriture des notes volutives. Le travail en duo, fait avec la personne aide, autour du questionnaire daccueil, pour une des conseillres dorientation interviewes, facilite lentre en relation en donnant ladulte un aperu de la dmarche entame et en permettant la conseillre de faire une premire valuation, non seulement des besoins en termes dorientation, mais aussi des capacits de lecture et dcriture de ladulte en question . Lcriture lui permet alors, selon elle, de faire connaissance . Cette relation se poursuit autour de lcriture de la trace de cheminement que sont les notes volutives. Concernant cette activit dcriture, les conseillres et conseillers dorientation interrogs semblent prconiser une modulation du geste dcriture . Cette modulation, empreinte de retenue, consiste parfois ne pas crire du tout devant la personne qui consulte pour ne pas le freiner dans ce quil a dire et parfois cesser dcrire lors de discussions autour de thmes soulevant davantage dmotions. Cette retenue a pour but le dveloppement ou le maintien de la confiance accorde par ladulte. La modulation, avec ses temps de suspension dans le geste, fait partie de la complexit du travail dcriture dans la relation daide professionnelle lorsquon travaille dans la logique du dvoilement. La capacit, consciente ou non consciente, de poser ces micro-gestes dcriture chez la conseillre ou le conseiller fait partie des ressources mises contribution dans la relation daide .

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Nous avons rencontr une conseillre particulirement soucieuse de la formalisation par crit de ses pratiques, notamment celles mises en uvre dans les activits de groupe. Cette formalisation est davantage une aspiration, perue comme un atout pour une meilleure reconnaissance du travail effectu rendu plus visible et lisible par cette formalisation . Cette reconnaissance potentielle par des collgues, mais aussi par des institutions comme les bailleurs de fonds renvoie aux dimensions collectives et sociales du travail dcriture. Il sagit ici dune qute de reconnaissance sociale rcurrente dans les milieux communautaires (Blisle, 2003 ; Blisle et Touchette, 2006). Pour certaines activits dcriture, les conseillres et conseillers interrogs disposent dune marge de manuvre, cest--dire dune possibilit de choisir et dorganiser les activits dcriture selon les circonstances et les besoins exprims. Cette marge de manuvre est prsente concernant la documentation associe aux rsultats de tests psychomtriques. Selon des conseillres et conseillers rencontrs, cette documentation qui est remise seulement la personne accompagne est conue et adapte surtout ses capacits de comprendre et dintgrer linformation. La marge de manuvre semble se rduire lorsque les documents ne sont pas destins la personne, mais plutt consigns au dossier ou destins un tiers .

3.

interprtation des rsultats

Comme il en a t question prcdemment, la constitution de traces de cheminement crites est requise plusieurs moments du dveloppement de la relation entre une conseillre ou un conseiller dorientation uvrant dans un milieu communautaire et la personne qui consulte. partir du questionnaire daccueil, en passant par les notes volutives, les tests psychomtriques et le curriculum vit, jusquau rapport final, ils constituent les traces du cheminement des adultes et de leurs interactions avec eux. Ces traces de cheminement, prises en compte par le professionnel, peuvent jouer un rle de valorisation de lexprience de ladulte selon la logique daction qui guide la slection dinformations et sa mise en rcit . Comme nous lavons signal plus haut, la prsence de tiers est importante dans lcriture des conseillres et conseillers dorientation rencontrs particulirement dans les logiques de placement et dempowerment. Lorganisme communautaire o ils travaillent influence

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ces critures, souvent dans une logique de placement impose par un autre tiers quest ltat qui finance les services. Nous dcelons en outre dans les propos des participantes et participants la recherche, des lments relevant dune logique dempowerment, davantage en accord avec la culture de certains milieux communautaires. Toutefois, si les conseillres et conseillers rencontrs identifient aisment ces collectifs en dcrivant leurs activits, il appert que les enjeux institutionnels prsents, eu gard aux traces crites du cheminement dune personne accompagne, ne soient pas exprims spontanment et certains de ces enjeux semblent mconnus. Aussi, la prsence des tiers est celle trs concrte lie un document produire, mais la prsence symbolique nest pas suffisamment prise en compte en ce qui concerne les incidences possibles sur ce qui peut tre crit et lu . Contrairement aux intervenantes et intervenants rencontrs dans la recherche ethnographique sur la culture de lcrit dorganismes communautaires uvrant auprs de jeunes adultes non diplms (Blisle, 2003), les conseillres et les conseillers dorientation ont une relation crite systmatique avec lagence Emploi-Qubec. Cette relation structure une partie du travail dcriture et oriente le travail visant conserver des traces du cheminement de la personne accompagne, mais galement de lvolution de la relation. Cependant, sur ce dernier point, cest davantage la prsence de lordre professionnel qui parat agir dans la systmatisation du travail dcriture. Cette triple prsence de tiers (lorganisme, Emploi-Qubec et lOCCOPPQ) pourrait tre caractristique de la socialisation lcrit des conseillres et conseillers dorientation uvrant dans un milieu communautaire. Ainsi, lorganisme communautaire serait davantage le garant de la logique demporwerment par certaines de ses exigences dans lutilisation de lcrit ; lagence du systme public de lemploi serait davantage la garante de la logique de placement ; le groupe professionnel institu serait davantage le garant de la logique de dvoilement. videmment, la cohabitation de ces trois logiques daction dans lintervention en relation daide complexifie le travail dcriture. Au regard des difficults que peuvent prouver les conseillres et conseillers dorientation dans la rdaction de traces de cheminement, leurs propos font cho la problmatique dont nous avons parl, soit que le manque de temps est une contrainte majeure. Toutefois, le manque de temps rapport pourrait tre accentu par les transactions

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propres la relation daide, notamment lorsque les conseillres et conseillers vivent des conflits de rles selon que leur travail dcriture est guid par lune ou lautre des trois logiques daction. Une autre difficult possible, voque par Cros, Lafortune et Morisse (2009) en introduction de cet ouvrage, est le passage dun entretien oral des notes crites. Aussi, la formalisation du droulement des rencontres de groupe dont il est question plus haut de mme que les notes volutives, que certains dcrivent comme moins passionnantes ou plus routinires, et dont la rdaction ncessite un moment propice, demandent deffectuer cet exercice de passage de loral lcrit . Par ailleurs, mme si la rencontre repose sur la parole des protagonistes, elle est trs souvent soutenue par diffrents textes, ce qui fait quon peut difficilement isoler dans le travail des conseillres et des conseillers dorientation, loral et lcrit. Lexercice dcriture aprs les rencontres individuelles comporte pour plusieurs une certaine lourdeur, sans toutefois devenir un obstacle, ce groupe professionnel tant socialis ce type dcriture durant sa formation et dans ses contacts avec lordre professionnel. De plus, ces notes volutives sont parfois la trace dun cheminement qui a dabord t mis par crit par la personne en dmarche dorientation elle-mme lors dactivits de connaissance de soi proposes par la conseillre ou le conseiller dorientation . Donc, une premire criture traverse par des logiques daction diffrentes de celles qui teintent la seconde criture, soit celle de la conseillre ou du conseiller. Cette cohabitation de logiques diffrentes ou ce passage dune logique une autre font des activits dcriture des conseillres et conseillers dorientation, ou de toute personne conservant par crit la trace du cheminement de lautre, des activits dcriture complexes qui les interpellent travers les diffrentes dimensions de leur rapport lcrit .

Conclusion
De tous les personnels de lducation, plusieurs interviennent en relation daide . La plupart de ces derniers gardent des traces par crit du cheminement des personnes quils accompagnent. Cette relation daide entre deux personnes se passe au cur dun environnement social o dautres acteurs sont des tmoins potentiels de ces critures, des critures traverses par les logiques daction du milieu et par le

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rapport lcrit des personnes qui crivent. Ainsi, le travail dcriture en relation daide peut nourrir la relation et non sy opposer, mais les intervenantes et intervenants font face des dfis particuliers, principalement en raison de la prsence de tiers autour et au cur de cette relation . Cette prsence peut les inciter ne pas crire dans lintention de favoriser et de protger lengagement intersubjectif alors que lcriture a tout le potentiel pour agir positivement dans cet engagement de deux subjectivits. On constate chez les conseillres et conseillers dorientation, dont la plupart font un grand usage de lcrit dans leurs interventions, que lcriture nentre pas en conflit avec la relation, mais quelle fait appel un jeu subtil qui chappe gnralement lattention des acteurs. Mieux comprendre les activits professionnelles qui font appel lcriture, ainsi que les logiques daction qui les guident, pourrait permettre aux praticiennes et praticiens de la relation daide de mieux tirer profit de ces activits, pour la personne aide, pour eux-mmes et pour les tiers concerns. Le cas des conseillres et conseillers dorientation uvrant dans des organismes communautaires dinsertion sociale et professionnelle claire les enjeux de ces activits dcriture auxquels ne sont pas toujours sensibiliss les praticiennes et praticiens . Parmi ces enjeux figure la prsence de tiers qui sont destins, concrtement ou symboliquement, les documents produits. La communication avec ces instances se fait souvent dans une logique de placement, alors quune autre logique laquelle sont socialiss les intervenantes et intervenants est la logique dempowerment . Lcriture runit alors ces deux logiques au sein de la mme activit. De plus, comme les traces de cheminement sont parfois rdiges partir dactivits ralises par les personnes aides elles-mmes, on peut relever dans ces activits dcriture un passage dune logique de dvoilement une logique qui est souvent celle de placement. Cette cohabitation de logiques daction diffrentes dans des activits dcriture accrot leur complexit. Dans le cadre de leur formation initiale, la plupart des personnels de la relation daide uvrant en ducation ou en formation sont socialiss une criture caractre systmatique et rigoureux qui doit tendre vers lobjectivit dans la prsentation des informations. Toutefois, ils sont peut-tre moins socialiss la prsence de plusieurs acteurs la fois, guids par des logiques diffrentes, pouvant lire leurs crits . Ils sont aussi moins prpars cette cohabitation de plusieurs logiques daction au sein dune mme activit dcriture comme celle que rclame la vie professionnelle contemporaine, et cest dans

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laction mme quils parviennent, avec plus ou moins de bonheur, sy retrouver. Aussi, la prise de conscience des tiers engags dans une dmarche dorientation ou de formation et de leur influence sur la trace crite mriterait dtre lobjet dune rflexion sur la pratique professionnelle plus systmatique tant chez les personnels concerns que chez les formatrices et formateurs qui soutiennent leur formation initiale ou continue . Enfin, les critures professionnelles qui gardent la trace du cheminement constituent en partie le reflet de la socialisation lcrit dans divers univers socialisateurs. Dans une perspective de formation continue tout comme dans une perspective de recherche, il ne fait aucun doute que dautres travaux seront ncessaires pour mieux comprendre quelles dimensions du rapport lcrit de lindividu producteur de ces traces mritent le plus lattention des collectifs .

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C h a p i t r e

La carte ne concidera jamais avec le territoire

crire une thse

Franoise Cros Conservatoire national des arts et mtiers, Paris cros.francoise@wanadoo.fr

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Les recherches prenant pour objet lcriture sont relativement nombreuses. Nous pouvons constater que les travaux sur la didactique scolaire de lcriture sont les plus frquents (Barr de Miniac, 1996, 2000 ; les cahiers Thodile1 de lUniversit Charles-de-Gaulle Lille III). Sur le plan chronologique, ce sont ensuite les recherches portant sur les critures de journaux intimes comme ceux analyss par Lejeune (1990), les critures professionnelles dadultes comme les tudes de Dabne (1987), sur les critures quotidiennes en sociologie, critures ordinaires comme les tudes de Lahire (2003), lcriture de la pratique et, plus rcemment, les considrations autour des ateliers dcriture dont le point central est le travail de lexprience et sa traduction littraire dans ltude produite par Andr et Cifali (2007). En ce qui concerne notre laboratoire, le Centre de recherche sur la formation du Conservatoire national des arts et mtiers de Paris, nous avons travaill jusque-l lcriture comme outil de professionnalisation, cest--dire comme instrument qui permettrait de dvelopper des comptences professionnelles certaines conditions (Cros, 2005). Cette criture est de plus en plus employe lors de formations, notamment pour tous les mtiers dintervention sur autrui (infirmiers, assistants sociaux, animateurs, reprsentants, formateurs, enseignants, etc.). Plus particulirement, de nombreux travaux ont port sur lcriture des mmoires professionnels composante dite de recherche (Benoit et Gonnin-Bolo, 2004 ; Crinon, 2003 ; Cros, 1998 ; Godelet, 2009 ; Gomez, 2000 ; Guigue-Durning, 1996). Dabne (1987) a dgag, au-del de ces diffrentes approches de lcriture, un modle quatre composantes, modle sous-jacent toute comptence scripturale : la composante smiotique, celle du sens travers des signes (versant cognitif) ; la composante sociologique et pragmatique, que lon rencontre dans les enjeux sociaux et identitaires de lcriture ; des savoir-faire de lordre du textuel et de la graphie ; enfin, les motivations et les reprsentations de lcrivant, dans son engagement propre .

1 .

Nous soulignons surtout limportance du no 2 de janvier 2002 ; du no 3 de janvier 2003 ; du no 6 de dcembre 2005 ; du no 7 de janvier 2007 et du no 8 de dcembre 2007 .

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Les critures en situations professionnelles

Aux cts de ces travaux universitaires, nous trouvons de nombreux ouvrages de recommandations pratiques pour bien crire dans des usages varis, comme les livres sur comment crire des lettres damour, des lettres administratives, des rcits de voyages, etc . , ou bien comment crire une dissertation, une thse, un mmoire de recherche, un commentaire, etc. (Beaud, 1985 ; Dubois, 1988). Par ailleurs, les ateliers dcriture se sont multiplis ces vingt dernires annes, incitant tout un chacun devenir lui-mme romancier, narrateur, crivain de pices de thtre ou de rcits policiers, voire de plus en plus des ateliers portant sur le dveloppement de lcriture professionnelle2. Les courants thoriques auxquels sadossent les animateurs de ces ateliers sont divers : soit dapproche rogrienne comme le Cyclope, soit littraire comme Bing (1976) ou Andr (2000), soit matrialiste comme Oriol-Boyer (1989). Mais peu de travaux, notre connaissance, tudient les effets de lcriture sur la personne elle-mme, principalement sur son dveloppement cognitif et sur sa professionnalisation (voir Guigue et Crinon, 2006, pour une synthse sur ce thme). Quelles pourraient tre alors les comptences cognitives luvre, non seulement pour crire (savoir-faire textuels et graphiques), mais aussi pour dvelopper chez lindividu des capacits de savoir thorique puisque, pour reprendre la formule des travaux amricains dans les annes 1980, lcriture est une modalit de pense (Hayes et Flower, 1980, p. 52). En dautres termes, lcriture, de faon gnrique, ne serait-elle pas traductrice ou nengendrerait-elle pas une pense dont elle serait lunique productrice ? On sait quil nexiste pas une totale autonomie des ides envers leurs moyens dexpression (Dornier, 2001) : lcriture nous organise autant que nous lorganisons. Ce modle cognitiviste est actuellement rejet par les chercheurs, car il est considr comme trop simpliste, voulant occulter ce qui est de lordre de la subjectivit, de laffectivit et de la singularit de chacun. Il a t abandonn au profit dune exacerbation du social et du ressenti (Brant, 2005). Il est vrai que recueillir des donnes sur le processus mme de lcriture dans lcriture elle-mme est une des tches les plus malaises, car le seul chemin possible est celui de la verbalisation haute voix par le scripteur de ce quil fait au cours de son travail de
2. Nous appelons criture professionnelle , toute criture mise en uvre loccasion de gestes professionnels . Il en est ainsi de lordonnance pour le mdecin, du compte rendu pour lassistante sociale, etc .

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rdaction. Or ce qui ressort le plus des donnes recueillies jusque-l lest travers des entretiens portant essentiellement sur la partie principalement subjective du vcu. En effet, cette exprience subjective a marqu lindividu et il veut partager cela avec linterlocuteur dans une restitution souvent hypertrophie des sensations et du ressenti. Dans le premier modle cognitiviste, les donnes recueillies ont t travailles selon trois dimensions : le contexte de production, la mmoire long terme du rdacteur et les oprations relatives lactivit dcriture proprement dite. Puis ce modle a t rduit deux composantes principales : le contexte de production et lindividu. Ce modle ne propose pas de hirarchie des oprations ou du processus . La place de la mmoire apparat cependant comme primordiale, car elle serait linstance excutive de la pense (Baddeley, 1990 ; Kellogg, 2001). Cette mmoire, qui habite le doctorant, est long terme et se manifeste de diffrentes faons. Les stratgies de la personne se centrent sur lvitement dune trop grande charge cognitive, car son empan3 mnmonique, certes diffrent entre individus, est rduit dans le cas de la production dune thse sur quatre annes. Il semble que toutes les dmarches de ltudiant dans ses transcriptions littraires soient au service dune condensation4 des informations la fois sur le plan de leur transmission autrui qui, lui aussi possde un empan rduit, et sur le plan de linterprtation des phnomnes sociaux tudis. Cette compensation mnmonique est une des marques du maniement intellectuel de lcriture, mais lapproche cognitive ne se rduit pas ce modle et prtend couvrir les comptences requises en amont et en aval de lcriture, dans ce quelles peuvent tre des intentions dans les diffrentes critures du doctorant . Il apparat donc que cette approche cognitiviste, condition dtre retravaille, ne peut tre aussi vite abandonne, car le langage crit semble avoir une fonction particulire : il rorganise et modifie le systme psychique antrieur du langage oral. Cette particularit tient la ncessaire abstraction de lcrit qui porte sur la reprsentation des mots, sur labsence de linterlocuteur en tant que tel (monologue) qui doit tre reprsent. Cela veut dire que le langage crit ne sajoute pas,
3. 4 . Nous entendons par empan mnmonique , la longueur maximale dune srie dlments qui peuvent tre mmoriss dun seul coup, dans une seule prsentation. (Voir Lexis Larousse, 1979.) Une rduction dans le sens husserlien de diminuer les informations recueillies pour en faire apparatre des composantes essentielles .

130

Les critures en situations professionnelles

par simple juxtaposition, au langage oral, mais en tant que fonction psychique autre, il rorganise la fonction dj existante : on peut vritablement parler dune nouvelle fonction psychique (Schneuwly, 1989, p. 53). Il y aurait donc bien une fonction psychique langage crit .

1.

Lcriture scientifique

Dans les travaux actuels sur lcriture se distinguent ceux qui tentent de clarifier un domaine de lcriture qui, jusque-l, avait t plus ou moins occult, savoir celui de lcriture de la science qui parfois prtend tre une criture scientifique . En effet, tant eux-mmes des scripteurs, les chercheurs ont du mal procder leur propre observation ou introspection, et cela, pour des raisons multiples. En effet, regarder lcriture des universitaires pourrait tre envisag comme une remise en question de leur propre identit professionnelle, car lessentiel du mtier de chercheur relve de la transcription littraire (Latour et Wooglar, 1989). Les universitaires font partie des catgories professionnelles intellectuelles et, donc, ils ont un rapport suppos facile et fluide avec lcriture ; les chercheurs sont des penseurs et, donc, il est inutile de fouiller dans leur faon de rflchir, etc. Il y a comme un interdit de penser, de la part des chercheurs, sur leur propre activit dcriture, comme sil sagissait dune vidence ou de quelque chose dont on ne parle pas. Certes, il y a bien eu quelques travaux, mais ils ont port essentiellement sur lcriture de vulgarisation de la recherche (Jacobi, 1999). Ce nest que dans la seconde moiti des annes 1990 que des chercheurs se sont intresss lcriture des chercheurs (Communication, 1999). Encore faut-il ajouter, de manire restrictive, puisquil sagit de lcriture des sciences de lhomme . Ces dernires sont plus fragiles face leur identit scientifique dans la mesure o elles sont conduites utiliser la langue naturelle, ne bnficiant pas dimmunit conceptuelle qui les garantirait des sductions externes exerces par les autres disciplines, mais aussi des modes littraires (Passeron, 1991, p. 102). Or notre recherche sintresse aux productions crites dans les sciences humaines et sociales et, plus exactement, dans les sciences de lducation. Elle ne peut donc faire fi de la place institutionnelle de cette discipline relativement jeune qui date de 1968, de son contexte historique et de son institutionnalisation, ce que montrent bien les travaux de Lepenies (1990) en ce qui concerne la sociologie.

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Autrement dit, nous nous intressons aux productions crites dans les sciences de lducation, do le dbat de leur lgitimit scientifique, toujours dactualit, dbat autour de leur situation pistmologique particulire qui se trouve dans limpossibilit dnumrer intgralement leurs dcisions smantiques constitutives et, par ce fait mme, sont plus que les autres disciplines vulnrables tous les smantismes flottants (Passeron, 1991, p. 77). On comprend ds lors que cette fragilit thorique peut entraner des phnomnes de protectionnisme lexicologique qui vont de la proscription du jargon la rupture radicale avec les prnotions et les automatismes de la mondanit intellectuelle (Perrot et de la Soudire, 1996, p. 5). Plus prs de nous, des tudes ont t menes sur lapproche, par les tudiants, du discours universitaire (Pollet, 2001). En effet, ce discours, par ses caractristiques, est fondamentalement diffrent de celui employ dans lenseignement secondaire et les jeunes entrant luniversit se trouvent confronts des textes qui nont pratiquement rien voir avec ceux quils avaient jusque-l lhabitude de traiter ; ils se trouvent dans un tat de rupture discursive (Pollet, 2001, p. 26). Ces textes universitaires, notamment en sciences sociales dont fait partie lhistoire , se rapprochent de ce quon pourrait appeler lcriture scientifique , avec des marques de discursivit scientifique. Le rapport au savoir passe de la transmission sa construction, travers une rhtorique base sur une dmarche de logique. Il ne sagit plus dexposer un savoir tabli mais un savoir mouvant, avec ses impasses, ses incertitudes, ses dbats (Pollet, 2001, p. 69). Par exemple, lintertextualit, cest--dire la prsence dun texte dans un autre, conduit mettre en dialogue des auteurs divers, ce qui permet de construire et de lgitimer le discours de celui qui crit. De mme, le recours aux expansions pour lgitimer, voire justifier scientifiquement (de se justifier ?) certains propos : le recours aux auteurs fondamentaux et aux sources, les citations, les statistiques et les rfrences bibliographiques. Cette rhtorique possde soit un mode organisateur argumentatif (connecteurs comme : ainsi, or, en effet, donc), soit un mode organisateur narratif ou descriptif (organisateurs, par exemple, dnumration) (Pollet, 2001, p. 59). Plus la dmarche devient scientifique, plus lorientation discursive est celle de la dmonstration ou de largumentation . Sous le dnominateur commun de rhtorique, Cicron (dans Perelman, 1950, p. 5) associait dj la science, la dialectique et les techniques de persuasion. Il est en effet de bonne mthode de ne

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pas confondre, au dpart, les aspects du raisonnement relatifs la vrit et ceux relatifs ladhsion, mais de les tudier sparment, quitte se proccuper ultrieurement de leur interfrence ou de leur correspondance ventuelles . Cest oublier, commente Perelman (1950, p. 5), que la science est aussi une rhtorique, quelle ne vise pas seulement dmontrer ou prouver mais persuader de la preuve et de la dmonstration . Lcriture scientifique tend donc persuader selon une thique de la vrit car la validit dune vrit dpend de son acte de validation, cest--dire du discours du sujet. Comme nous le disions prcdemment, il ny a pas de transparence du langage la pense. Trop souvent et sans doute par manque de modle alternatif , la dmonstration scientifique prend le modle de la dmonstration mathmatique, selon une logique du syllogisme et cest dans la construction par lauteur que se produit cette persuasion et non dans lutilisation toute pertinente quelle soit du concept, car ce dernier nest pas dans le mot ce serait une illusion grammaticale , mais bien dans lnonciation qui laccomplit. Lcriture universitaire sinstalle alors dans un processus dnonciation contrl des fins de rappel dune prtention la vrit travers une argumentation forte et taye.

2.

Le discours de la thse

Dans cet ensemble de productions crites en universit se situent les thses dont lobjectif est double : celui de la formation et celui de la recherche comme apport de nouveaux savoirs. Si les diplmes universitaires jusque-l avaient un caractre dominant didactique et formatif, la thse marque une rupture en ce quelle est exigence de discours scientifique. Notre objet de recherche est lcriture des thses en sciences de lducation ou, plus exactement, sur le processus dcriture de la thse en sciences de lducation. Nous sommes tout fait consciente que la thse sinscrit dans des objectifs institutionnels et des enjeux trs forts pour une validation diplmante apportant un certain confort intellectuel ltudiant. Une fois le diplme en poche, ltudiant le monnaye sur le march du travail en termes de comptences dites transversales de recherche et de rigueur intellectuelle lies en partie aux reprsentations sociales quil vhicule. Il est dailleurs de plus en plus incit le monnayer depuis les enqutes menes sur la problmatique du devenir des thsards et sur linvitation crire le quatrime chapitre de la thse des fins de projets dinsertion professionnelle.

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La validation de la thse se fait surtout travers un crit long, trs long dans les sciences sociales, auxquelles appartiennent les sciences de lducation, puisque en moyenne une thse avoisine les 300 pages, sans compter les annexes, alors quen sciences dites dures comme la biologie ou la physique, elle est de lordre de 150 pages Cet crit long, reli, prsent dans les normes requises du paratexte, est pos de faon trs visible sur la table lors de la soutenance et constitue linstrument autour duquel les changes valuatifs du jury se droulent. Cet crit final est donc important et concentre toute lattention du thsard, lui faisant souvent minimiser tous les crits antrieurs qui ont permis de donner naissance ce dernier crit ! Nous nabordons pas dans notre recherche les conditions institutionnelles et historiques de production de la thse. Nous nous en tenons lobjet, mme si nous nignorons pas que l se jouent aussi lidentit professionnelle du directeur de thse, de son laboratoire et de son image face ses collgues lors du jury de soutenance . Rdiger une thse nest pas un jeu gratuit. Linstitution qui la propose en souligne souvent le passage oblig, mais non suffisant pour devenir chercheur. Cest dire que les comptences dveloppes sont celles qui sont ncessaires au chercheur, outre celles qui sont lies aux comptences de savoirs textuels et graphiques dont parlait Dabne (1987). Ce sont les autres comptences qui intressent notre recherche. Comment se dveloppent cette rigueur intellectuelle, cette forme de pense travers le seul instrument valuatif objectif quest lcrit thse ? Quelles sont les comptences luvre tout au long de ce processus, sachant quune criture longue sorganise selon des crits partiels qui jalonnent un parcours, crits sans cesse rorganiss ? Ces crits intermdiaires pourraient tre vus comme des brouillons, sachant que, selon certaines tudes, le brouillon nest pas une simple projection graphique de dj-l, mais quil participe la construction de lactivit textuelle et que, au fur et mesure de la familiarit avec lcriture, de linaire quil tait, il devient instrumental en ce quil utilise la bidimensionnalit de lespace graphique par des listes, des tableaux, etc. (Brossard et Fijalkow, 1998). Lvaluation de la thse lors de la soutenance atteste de ces qualits, mais dans un vague le plus complet. Aucune tude notre connaissance na t mene sur les soutenances de thse pour deux raisons majeures : tout dabord, la libert de chaque universitaire labellis de mener son travail de reproducteur de chercheurs (on sait

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bien que chaque laboratoire a sa culture) et, ensuite, la volont sousjacente de normaliser la formation de chercheur, ce qui est contraire lesprit universitaire et remettrait en cause les fondements identitaires des chercheurs . Bien sr, nous savons que cet objet de recherche ncessite beaucoup de prcautions pour viter au moins deux cueils : le premier est de prendre le paratexte pour le texte, cest--dire de prendre au srieux le pastiche quavait ralis Perec (1991) dans son article portant sur le lien entre le lancer de tomates et le crne dune cantatrice chauve. En effet, cet article montre merveille les ingrdients que toute thse doit avoir, dans un ridicule qui en dgage laspect superficiel et moqueur. Le deuxime cueil relve du fait que lcriture nest pas le reflet stricto sensu dune pense, comme nous lavons soulign, ce qui nous porterait croire que le chercheur qui crit un article a dj en lui la pleine matrise de ce quil va crire. Il suffit de reprendre le passage de Jacob (1987, p. 354) qui tmoigne sur son criture de chercheur :
trange exercice La science, cest avant tout un monde dides en mouvement. crire pour rendre compte dune recherche, cest immobiliser ces ides Cest aussi transformer la nature mme de cette recherche ; la formaliser. Remplacer par un dfil bien ordonn de concepts et dexpriences, un fouillis defforts dsordonns, de tentatives nes dun acharnement voir plus clair. Mais aussi, de rves, de rapprochements imprvus, de simplifications souvent enfantines, de coups de sonde au petit bonheur, dans toutes les directions, sans bien savoir o lon va dboucher.

Cependant, lcriture de la thse nest pas lexacte reproduction de lcriture de recherche dun chercheur patent (celle que nous avons voque plus haut), mais peut-tre tend-elle sen rapprocher et cest en cela quelle est sans doute productrice dactivits cognitives nouvelles.

3.

une hypothse, celle du pari de la pense

Notre objet de recherche est donc le processus dcriture de la thse en sciences de lducation, depuis le dmarrage de cette dernire jusqu lcrit final qui fait alors lobjet de la soutenance, cest--dire un processus stendant sur une dure denviron quatre annes. Cette criture est sans doute composite, parfois htrogne, raccommode, faite de rcritures diverses, demprunts, etc., tout cela pour nous est

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criture si nous dfinissons lcriture comme tout processus ayant pour effet de laisser une trace sur un support des fins de communication, que cette communication soit pour soi-mme ou pour autrui. Nous reprenons notre compte la dfinition de Jeanneret (1994, p. 73) o lcriture est vue comme un moyen que lhomme a invent pour rendre la langue visible et communicable . Cest une faon de crer une mdiation dune nature particulire de la pense qui permet son change. Elle utilise un code et des moyens qui ne sont pas ceux de la parole. Cest un matriau signifiant qui est une forme provisoire dune pense possible. La pense est donc au cur de la problmatique de lcriture de la science et, on peut le supposer, de lcriture de la thse . Pour bien distinguer les lments constitutifs de la dmarche dcriture, Jeanneret (1994, p. 52) dcrit trois approches de lcriture : une approche matrielle du signifiant ; une approche sur le processus dinscription matrielle des traces ; une approche cognitive, qui consiste se demander en quoi cela conduit penser autrement, produire des outils penser autrement et mobiliser des ressources intellectuelles nouvelles ou renouveles. Lcriture formate lchange intellectuel, lors dune communication en discontinu . Cest sur cette troisime approche que sappuie notre hypothse de recherche. Notre hypothse est donc la suivante : partir de ce genre discursif quest la thse et que nous avons voqu plus haut, nous postulons que les critures occasionnes par la thse (toutes les productions de traces crites) dveloppent des formes ou des capacits de pense (qui ne pourraient tre produites et communiques sans ce support) et des savoirs nouveaux produits par ltudiant lui-mme travers les nouvelles relations quil met en uvre par la construction de cadres interprtatifs indits (prendre le risque davoir une pense htrodoxe par rapport au milieu et tre cependant lisible par ce dernier). Le modle cognitiviste permettra dclairer la manire dont les tudiants conomisent leur mmoire de travail, leurs procds dorganisation de ressources diverses et de mthodes en relation les unes avec les autres . Quentendons-nous par modle cognitiviste ? En partant du modle de Hayes et Flower (1980) sur lide que le processus rdactionnel au sens large repose sur trois composantes : lenvironnement de la tche, les connaissances conceptuelles, situationnelles et rhtoriques

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stockes en mmoire long terme, le processus de production crite (planification, textualisation, rvision et contrle), modle que nous dpassons au profit dun modle connexionniste5 (Marcus, 2000) diminuant laspect squentiel dune telle approche. Lcriture nous organise autant que nous lorganisons (le lien entre le rfrent et lnonciation est de lordre du choix). Il y a parfois une certaine navet croire en une totale autonomie des ides envers leur expression, leurs moyens dexpression. Or il existe un rapport indissociable entre la pense et le langage et, surtout, le langage dans lequel sexprime cette pense. Ce que lon pratique dun langage est dj un indice de ce que lon pense (par exemple, une criture rhtorique dsigne un discours procds) (Dornier, 2001, p. 41). Loriginalit de cette recherche repose sur le fait que nous ne nous attachons pas lcriture dun texte long nomm thse, mais tous les processus scripturaux qui permettent daboutir ce produit final. Nous tentons de dfinir ce que ces processus produisent sur la pense comme un dplacement de cette dernire. Par exemple, lacceptation de limplicite de linachvement (Bouacha, 1984, p. 15). Il sagit dun processus scriptural qui permet dapprhender cette modalit de pense quest cette criture. Comme le fait remarquer Becker (1986/2004, p. 41), ce stade, la question nest pas quel est le terme exact ? mais quest-ce que jai envie de dire ? ou, plus exactement, quelle est la pense qui sexprime et se rprime par ce canal ? . Autrement dit, le doctorant dcouvre par lcriture de la thse ce quil pense, mais cette criture productrice de pense (et qui va bien au-del de ce que certains nomment lcriture pistmique ) permet dviter la surcharge mnsique court terme et lui donne des orientations foisonnantes, car ltudiant veut crire trop de choses et lune des fonctions cognitives de lcriture est de dcharger par un choix pas toujours conscient rvlant de la sorte une pense encore insouponne, cest une criture qui ne sait pas encore ce quelle va crire (Andr et Cifali, 2007, p. 198). Nous postulons que lcriture longue de la thse produit des capacits cognitives socialises avec,
5. Le principe de base du connexionnisme est que les phnomnes mentaux peuvent tre dcrits laide de rseaux dunits interconnectes. Lun de ses concepts centraux est celui dactivation qui indique que ces units se combinent entre elles de manire particulire selon la tche accomplie. Ce modle est proche de la cyberntique voque par lcole de Palo Alto.

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sans doute, des procds magiques, des rituels, mais qui, dans ses premiers stades, permet lauteur de voir ce quil aura faire dans les stades ultrieurs . Cette criture tient aussi de llgance, de lesthtique, de strotypes admis, de continuit des lectures rcentes et sacquiert en mme temps quelle se fait. Elle se situe dans un schma de communication de lordre de la persuasion . Le directeur de thse, principal lecteur critique, ncrit cependant pas la place du doctorant et ne peut que donner des consignes plus ou moins prcises, dans la mesure o chaque criture relve dune personnalit unique qui, pourtant, manifeste des liens avec la communaut. Pour des raisons de commodit, nous avons opt pour des thses auxquelles nous avions accs, cest--dire aux doctorants inscrits au Conservatoire national des arts et mtiers de Paris, dans des domaines relevant des sciences sociales, savoir sociologie, psychologie du travail et didactique professionnelle. tant nous-mme accompagnateur de thses, nous avons recherch des doctorants nappartenant pas directement notre sminaire doctoral . Nous en sommes notre deuxime anne de recherche et nous avons donc dcid de procder un recueil de donnes qualitatif et de garder les donnes recueillies auprs de quatre doctorants diffrents en ce qui concerne leur objet de recherche et leur directeur . Ce recueil longitudinal se droule en trois temps jalonnant le processus mme de la thse (un entretien en premire anne de thse, une analyse avec ltudiant de cet entretien dcrypt, une analyse longitudinale des documents crits produits et un entretien en fin de thse). Pour ce chapitre, nous avons dcid de nous appuyer sur un entretien avec chacun de ces quatre doctorants retenus : un au tout dbut de la thse, un au milieu de la thse (cest--dire au bout de deux ans), un la troisime anne et un autre en fin de thse. Comme nous le relevions prcdemment, il serait souhaitable dobtenir le processus mme de cet agir scriptural, de ce comportement verbal (Bronckart et al., 1985, p. 7) dans tous ses instants et dans toutes ses manifestations, mais lopration savre impossible, dautant plus quon peut considrer que la thse se rdige tout moment et que le doctorant dclare crire dans sa tte, mme au cours des priodes de transport en commun ! La premire faon qui nous est apparue comme la plus faisable, dans un premier temps, consistait recueillir leur tmoignage au cours dun long entretien qui pouvait durer deux heures, entretien dcrypt par le chercheur et analys la sance suivante par le doctorant pour

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en prciser les dtails et les rectifier au besoin. Les entretiens avaient presque toujours lieu la veille de lexpos que tout doctorant est invit faire au sminaire doctoral . En effet, ce dernier est le lieu dchanges entre doctorants et dexposs programms rgulirement de manire ce que chaque doctorant puisse au moins une fois dans lanne universitaire faire le point sur lavance de sa thse face ses collgues. Cest aussi une faon de normaliser le travail de thse et de le collectiviser. Nous avons choisi la veille parce que cest l que le doctorant a cherch savoir o il en est, tabli ce qui appartient sa thse et ce qui ne lui appartient pas. Il a amen sa conscience les procds quil a utiliss jusque-l pour avancer dans ce processus dcriture. Le dpouillement de ces entretiens et de leurs commentaires a permis dmettre quelques suppositions quant aux hypothses premires que nous avions, cest--dire que nous avons cherch les mots, les phrases et lments linguistiques lis ces hypothses. Nous nous proposons par la suite de nous appuyer sur les productions scripturales varies des auteurs et de leurs commentaires sur ces dites productions .

4.

des pratiques de thsards rvlatrices dune pense nouvelle

Dans les discours des doctorants interviews, nous pouvons faire la distinction entre leur reprsentation de lcriture de recherche et celle qui leur est propre, laquelle se dcouvrait au fur et mesure tout en sloignant du modle dont ils se sentaient imprgns et imprativement offrir (une sorte de surmoi scientifique ). Le modle initial de chaque thsard tait simple dans ce sens o la plupart pensaient que lcriture de la thse est un discours sans sujet, dsincarn o lauteur doit abandonner toute vellit de confession, car celui qui se rvle chercheur est capable de ne livrer au lecteur que la part objectivable de sa recherche ; il produit une espce de langue qui signe bien le clivage entre le sujet et lobjet. Mais au fur et mesure, lauthenticit du travail de thse demande de parler, sinon de soi, du moins de ce que lon a fait. Un doctorant dit :
dans un texte que jai envoy mon directeur, jai soigneusement not ce que je faisais, jai fait des tapes, jai fait un truc chronologique et l, mon directeur ma critiqu. Je croyais quil fallait raconter ce quon a fait, quoi, comment je my tais pris pour crire, ctait une description chronologique et aprs il ma renvoy a en me disant : Tu racontes ta vie !

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Cet exemple montre lajustement progressif que fait ltudiant pour arriver un crit qui soit satisfaisant pour le directeur. Il sagit l bien plus de la norme dun directeur de thse que de LA norme dune criture dite de recherche ! Cependant, on peut supposer que tout directeur de thse possde les normes acadmiques dcriture de recherche et que ce dplacement de subjectivit est un dplacement cognitif . Il est difficile pour les tudiants de se soustraire au vcu mme de la pratique de recherche nouvelle et traumatisante pour eux et ils ont tendance confondre la logique de lcriture de la thse et la logique de lexposition finale de cette thse. Se mlent de nombreux crits intermdiaires, oprationnels et teints de bricolages maison . Dans ce chapitre, nous avons choisi trois types de pratiques dcriture de thsards que nous avons travaills : celui de la phase des lectures et des prises de notes leur sujet, celui du travail de recueil de donnes et, enfin, celui des changes entre le directeur de thse et son tudiant. Ces trois types sont rvlateurs des processus cognitifs sollicits par le doctorant . La prise de notes de lecture marque une faon de dcharge mnmonique en crivant selon des modalits personnelles des lments en lien avec le sujet de la thse dans une perspective argumentative et illustrative ; elle prpare ce que nous avons appel le traitement de lintertextualit de lcrit de recherche. Le recueil de donnes exige des modes de traces crites de condensations progressives, obligeant ltudiant procder par tapes successives de logique entre la question et les moyens de la traiter . Enfin, les changes avec le directeur de thse soulignent la construction progressive par le doctorant dune pense modele par une exigence de production crite socialise.

4.1. un exemple de pratique ordinaire du thsard : la prise de notes lors de la lecture


Les quatre doctorants montrent des pratiques dcriture lies leurs lectures. Pour trois dentre eux, les lectures prcdent les premiers crits personnels de pense lis la thse . Les doctorants lisent des livres qui leur ont t indiqus soit par leur directeur, soit lors des sminaires, soit au hasard des rencontres avec dautres. Cest l que

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commencent des pratiques scripturales particulires. Lun souligne au stylo dans le livre mme les passages qui lui semblent intresser son sujet de thse. Un autre stabilobosse (autrement dit, il surligne) les passages et les recopie sur son ordinateur stricto sensu, sans aucun commentaire et parvient ainsi avoir un recueil de citations quil fait suivre du nom des rfrences bibliographiques. Un autre relve systmatiquement sur son ordinateur les citations et les rfrence de manire bibliographique, mais galement par thmes ayant un rapport avec le sujet de la thse. Enfin, un autre dclare extraire des passages et les mettre sur des fiches cartonnes de lecture lignes blanches au crayon quil exploite par la suite. Il dit :
Sur la fiche, je mets le titre et jcris les dfinitions et mes propres remarques. Je lis toujours plusieurs livres la fois et dans chaque livre, il y a une fiche. Une fois chez moi, je reprends les fiches et sil y a une dfinition que je veux garder, je la mets dans mon dictionnaire perso de dfinitions. Jai ainsi un dictionnaire de dfinitions par liste alphabtique sur mon ordinateur que je recopie Cest--dire que je fonctionne comme a pour lcriture, quand jai envie de rflchir, je fais du travail de conception, hein, danalyse, de rdaction des cadres thoriques, des choses comme a. Quand je nai pas envie de me casser la tte, je vais recopier (entretien Jo).

travers ce tmoignage qui rsume bien ce que les autres interviews ont galement dit, nous voyons que la lecture semble tre un pralable linstauration de la pense gnrant le processus de recherche . Cette lecture est oriente et semble permettre de se mettre dans la peau dun auteur en recopiant ce quil a crit, mot mot pour y couler sa propre pense et la mettre dans le bain de sa formulation . Il y a dans le recopiage des citations une sorte dchauffement de la pense qui ne sautorise qu avancer masque. Leffort pour produire directement des crits dfinitionnels ne peut se faire sans autrui patent ; et cette pratique est dautant plus courante quelle est induite par les recommandations de nombreux directeurs de thse : il faut faire une revue de questions sur le sujet de thse souvent confondue avec une confrontation directe avec les auteurs. Ces premires donnes ne semblent pas en accord avec lide souvent rpandue que les intertextes (en loccurrence les citations ou extraits douvrages) sont frquents, car il serait important de se couvrir laide dauteurs reconnus, pour mieux faire passer ses propres productions (Andr et Cifali, 2007, p. 293). Il semble bien,

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au contraire, que le thsard chauffe sa pense pour la mettre au diapason de celle des auteurs et pour ainsi construire dans cet entrelacs sa propre manire denvisager sa recherche. ct de cela, un thsard dclare avoir deux cahiers sur lesquels il crit rgulirement ses ides : lun pour ses propres ides venues lors des changes quil a, soit en sminaire, soit avec des collgues ; lautre, pour les confrences ou interventions auxquelles il est amen participer, o il note les suggestions de lecture, les remarques faites, etc. Il insiste aussi sur lextrme utilit de la citation :
Moi, jaime bien les citations, dailleurs, je pars des citations plutt que dun texte moi, cest--dire que jai souvent en tte les grandes lignes mais jai en tte les citations crites ce sujet et je vais les reprendre par du coup/coll et je pense crire autour (Entretien Se).

En dautres termes, chacun tente de se dbrouiller avec les lectures qui lui paraissent indispensables pour entraner sa propre pense et pour se garantir delle et de son originalit et entrer ainsi de plain-pied dans une acculturation cognitive.

4.2. un second exemple de pratique ordinaire du thsard : le recueil de donnes


Le choix du terrain est un passage oblig du thsard. Bien souvent, il en a une ide vague ou aveugle soit parce quil ne le connat pas, soit parce quil le connat trop bien. Des quatre thsards suivis, tous ont un lien trs fort avec leur objet dans leur pratique professionnelle6 . Par ailleurs, lentretien semble tre le choix mthodologique le plus gnral, mme sil est complt par des observations, voire par un film de lactivit des individus concerns. Ces donnes laissent des traces, souvent des entretiens transcrits. Lorsque nous avons demand un doctorant si ce dcryptage dentretien tait pour lui de lcriture, il sest exclam : Non ! Voici comment il a justifi sa rponse :

6.

Notons que les doctorants rencontrs sont des personnes engages professionnellement comme le sont la majorit des tudiants du Conservatoire national des arts et mtiers (CNAM). Ils sont donc trs investis dans leur objet et tentent l une lucidation de leur propre engagement et de leur pratique professionnelle en gnral .

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Non, le recueil de donnes nest pas de lcriture car cest systmatique, cest de lcoute, de lencodage fastidieux et seulement aprs, lorsquon lanalyse, lorsquon isole certains passages pour moi, cest de lcriture l qui va contribuer argumenter la rflexion. (entretien Na)

Pourtant, plus tard, il dit rflchir pendant cette opration : en recopiant, cest le moment o on accroche avec un mot, o on fait des liens en tous cas avec ce quon a pu dj thoriser (entretien Na). la suite de cela, il stabilobosse avec des couleurs diffrentes les passages suivant les thmes quil a retenus. Un autre doctorant prcise quil a men des entretiens, mais quil les a fait dcrypter par un professionnel et il ajoute : cest mon matriau que jai mis sur mon ordinateur. Javais des kilomtres et des kilomtres et, l, jai cherch les gnralisations (entretien Va). Cest alors quil nous explique quil a dcoup ce kilomtrage en petits bouts selon des comptences tablies par les interviews et quil a fait des schmas pour un mme public et des colonnes . Un autre doctorant explique quil a le stylo la main et retranscrit le verbatim de linterview regardant un film de ses propres gestes et il continue :
javais un papier format A4, au crayon papier o je peux gommer, raturer, scher et l je pense des concepts thoriques mis en vidence dans les donnes. Alors, cest intressant et moi je mets des astrisques, trois petites croix et je fais rfrence en crivant ce passage qui illustre le jugement sur le papier directement (entretien Se).

Ltape recueil de donnes semble tre la plus riche de types dcriture, car elle fait passer du linaire deux dimensions, voire trois dimensions travers des graphiques, des tableaux, des statistiques, des utilisations de couleurs et de signes cabalistiques. Limagination et la dbrouillardise sont luvre et aucun modle ne semble pouvoir se copier, cela ressemblerait une pratique de bricolage. La pense forme des liens entre divers matriaux dans un processus progressif de condensation .

4.3. une autre pratique ordinaire : celle de la relation entre le thsard et son directeur
Cest peut-tre l o nous relevons les pratiques les plus diverses, dans une organisation alchimique due aux personnes qui constituent ce duo. Pour ne pas tre trop directes, nous avions pos la question de savoir sils pensaient un lecteur en particulier quand ils laissaient des traces crites .

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Et on voit l lempreinte que peut laisser un directeur lorsquun des thsards maffirme que le sien lui a dit que son criture manquait dlments et tombait dans linterprtation :
Vous voyez, par exemple, la phrase il marche au centre de la salle , cest assez objectif, alors que moi, pass un temps, je me disais, parce que jtais en train de finir, je sentais lmotion et jcrivais en colre, il marche rapidement (entretien Se).

Cette mme personne sent une volution dans son type dcriture qui a une incidence actuelle sur sa manire de penser : il y a vraiment une transformation par cette criture, dit-il, plus de rigueur dans lutilisation des concepts, plus de prcaution dans ce que javance Jcris un sujet, un verbe, un complment. Et il prcise que mme lorsquil crit des mails , il met clairement ses ides en structurant parfois par des petits a et petits b. Il se trouve plus organis, plus mthodique. Et cest le fait de sadresser son directeur qui a permis ce changement. Mais ce nest pas toujours le cas. Un autre doctorant (il en est sa deuxime anne) affirme que, pour linstant, il ncrit personne en particulier et que ce que lui renvoie son directeur relve davantage des remarques gnrales. Il dit : Jessaie dlaborer et jcris tout le monde en mme temps, sans compter moi-mme pour pouvoir aisment discerner, distinguer (entretien Jo). Le directeur de thse est le rfrent qui, certes, inflchit le type dcriture du thsard, mais lui permet dintgrer les effets (parfois non voulus par ce directeur et de les inscrire dans une dmarche de pense nouvelle). Souvent, le directeur fait jouer aux autres thsards son propre rle. Par exemple, un des doctorants dit que ce nest que lors des exposs au sminaire doctoral que son directeur intervenait avec les autres tudiants pour le guider vers de nouvelles pistes. Ltudiant le plus engag professionnellement rpond brutalement lorsque la remarque suivante lui est faite : Tu es dpendant de ton directeur de thse .
coute, oui, parce que je dbarque luniversit et sil y a quelquun qui peut me dire ce quil faut faire, cest lui. Je nai personne dautre. Oui, je suis comme lcole primaire. Oui, mon directeur est important, mais je ne suis pas dpendant dans le contenu (entretien El).

Enfin, un autre doctorant que, quand il rdige, il pense souvent son directeur : je pense mon directeur en me disant : non, en ce moment, ce nest pas ce mot-l quil faut employer, des trucs comme a (entretien Se).

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Tous insistent sur la position particulire du directeur, lecteur critique la recherche dune argumentation stable et rsistante, avec une prescription davantage de lordre de la dfense dune ide que dun style respecter. travers limage que se construit le doctorant de la lecture du directeur de thse sesquissent les lments fondamentaux dont nous avons parl lors de lvocation de lcriture de recherche ou criture scientifique. Un tudiant auquel nous posions la question : Cest quoi, pour toi, lcriture de thse ? rpond ceci :
Cest une construction bien dfinie, un genre. Pour moi, ce ne sera pas ncessairement fini mais il faut arrter un moment donn. Cest rigoureux mais je ne peux pas dire, par exemple, quun roman ne serait pas fait de faon rigoureuse et puis, un roman pourrait avoir t un processus de recherche aussi, pour se documenter sur certains aspects de lhistoire. Je pense que la plus grande diffrence, cest quon ne peut pas laisser le lecteur aller o il veut aller. Il faut vraiment prciser notre pense de manire laisser le moins de place possible limagination du lecteur. Plus on laisse de place pour a et plus on risque de ne pas tre entendu (entretien Na).

Cet tudiant rsume sa faon ce que lcriture de la thse a produit sur sa pense sans cesse lafft de la confirmation de la relation existante entre plusieurs catgories de la ralit, relation quil a construite lors de la mise en uvre crite de son hypothse.

5.

Quelques retombes et effets pratiques de cette recherche

Les effets possibles de cette recherche sont de deux natures : ceux portant sur le processus dcriture mme du doctorant et ceux portant sur les types daccompagnement cette criture .

5.1. Ceux portant sur le processus dcriture du doctorant


Les tudiants ont souvent tendance penser que lcriture est secondaire dans leurs travaux de thse et ne portent pas assez attention aux traces crites quils laissent, notamment celles qui sont faites avant ce que lon appelle communment lcriture de la thse et qui, en ralit, nest que la partie linaire finale de lcriture de la thse. Cette ultime partie qui prcde la remise de la thse est hypertrophie, car elle est celle qui reste lors de la soutenance. De plus, sa forme et sa

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faon de la produire correspondent la pense occidentale de ce que peut tre lcriture, cest--dire une littrarit qui se fait dun bout lautre des pages, dans une continuit forte et une mergence presque naturelle . Derrire cette ide se niche la cration littraire, une sorte de don spontan . La minimisation des autres formes dcriture peut tre dommageable lors de la synthse de lensemble des travaux aboutissant la thse. En effet, les nombreuses traces crites en vue de la thse sont autant dapports pour la construction intellectuelle de celle-l : imaginer une coupure entre la pense de la thse et sa matrialisation dans un crit linaire long tend appauvrir tous les lments construits lors des diffrentes tapes de la thse. Par exemple, le travail banal de lecture, qui est souvent lorigine du processus de thse, est oubli et laiss de ct : une tudiante dplore davoir lu tant de livres au dmarrage de sa thse et davoir si peu voqu lors de ce quelle appelle lcriture de sa thse ces contenus qui auraient tay ses arguments et dploy les champs sur lesquels elle travaillait. Elle avait tout simplement oubli ces lectures cause de la coupure quasi intgrale quelle a effectue entre les crits antrieurs et lcrit final. Frquemment, les thsards croient que la thse se fait en deux temps bien spars, voire tanches : celui du processus de recherche pure (les crits son propos ntant que des suppltifs) et celui, plus noble et solitaire, de la mise en forme scripturale de la thse . Une telle reprsentation est une hrsie dans la mesure o lcriture, tous les stades de la thse, est support et productrice de pense . Dans ce cas, il y a peu de pense de recherche sans criture, ce qui rduit nant limage du penseur de Rodin comme image thre du chercheur qui ensuite se lancerait directement dans une criture de longue haleine denviron 300 pages. Le fait que la thse dure au minimum trois ans contraint ltudiant jouer sur des subterfuges permettant demmagasiner des contenus et des rflexions qui stalent dans le temps. Cest l que lcriture est prcieuse, comme tmoignage dune pense, mais aussi de ses volutions au cours du temps. Ces crits intermdiaires permettent au doctorant de prendre conscience de son cheminement intellectuel, rpondant aussi lobjectif de formation qui caractrise toute thse. Le directeur de thse pourrait, cette occasion, aider ltudiant se servir de cette volution pour dvelopper des comptences nouvelles, notamment de rorganisation de lensemble des nombreux crits loccasion de lcriture finale. Cest un des rles importants des directeurs de thse dont nous allons parler au paragraphe suivant.

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5.2. Ceux portant sur les processus daccompagnement de la thse


Les directeurs de thse ont des pratiques trs diversifies par rapport lcriture tout au long du processus de la thse dans la mesure o certains ont la mme reprsentation que leurs tudiants et rencontrent ces derniers juste pour parler de lavance de la thse, oralement, en se disant que ltudiant se dbrouillera naturellement avec cette criture longue, comme eux ont d le faire jadis7 . Il y a aussi des directeurs qui se soucient ds le dbut de la thse de cette criture et qui demandent la rdaction de chapitres, quitte les remodeler par la suite . Ce dernier procd aide ltudiant concrtiser sa pense, sen loigner et donner son directeur non une offre de signification totale (voix, gestes) mais un texte diffr comme trace dune pense loigne de son auteur prsent . Deux paramtres peuvent expliquer une telle varit dattitudes : un paramtre institutionnel qui dfinit la thse comme un processus de recherche dont lcriture est un arrire-plan. Aucun texte officiel franais ne mentionne le processus mme dcriture de la thse, il sagit dun impens institutionnel fort d la reprsentation sociale du troisime cycle universitaire considr comme le niveau le plus lev luniversit. Reconnatre quil conviendrait de mettre en place des ateliers dcriture pour les jeunes thsards serait reconnatre que la recherche est apprentissage et formation. Or il nest pas vident, mme si ces dernires annes luniversit sest professionnalise, que linstitution et ses reprsentants hauts fonctionnaires soient prts reconnatre cette formation. Ils en sont encore lexpression de Boileau (1995, p. 78) : Ce que lon conoit bien snonce clairement, et les mots pour le dire arrivent aisment , cest--dire que tout chercheur qui a les ides claires (et l il sagirait dun vrai chercheur !) sait crire clairement et aisment . Or ce chapitre a tent de montrer quel point cet aphorisme sappuyait sur une ide dviante du processus mme de production de lcriture de thse !

7.

Nous supposons que certains directeurs de thse nont pas totalement pris conscience de la manire dont ils crivent et gardent un rapport lcriture proche de celui de certains de leurs thsards .

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un paramtre individuel, qui tient lcriture du thsard vue soit comme un rapport de lavance du travail, une sorte dattestation que le doctorant est sur le bon chemin, soit comme un processus de rassurance du directeur qui, par ces crits, voit que le doctorant est bien encadr puisquil est capable de produire des crits (autorfrencement). Cela veut dire que certains directeurs ne lisent pas vraiment ces productions, mais invitent le jeune continuer le travail sans autre mention ! De tels comportements tiennent limportance accorde par le directeur la thse et au doctorant. Certains directeurs sur une fin de carrire, voire pour dautres bien avant, cherchent constituer un vivier de disciples (tout en se gardant bien dutiliser un tel terme) pour ventuellement toffer leffectif de leur laboratoire ou rpandre les approches thoriques et mthodologiques que ce directeur semploie imposer depuis de nombreuses annes . En dautres termes, lcriture (et nous entendons par l, toutes les critures produites par le thsard, y compris celles qui sont souvent considres par lui comme du bidouillage personnel) peut tre pour le directeur un formidable instrument daccompagnement dans la progression de la pense de ltudiant et dans les mdiations et ngociations de sens. Il est vrai que ltudiant considre peu comme de lcriture toutes les traces crites quil laisse, surtout dans la phase dlicate et complexe de traitement des donnes (et dont pourtant il aura justifier le processus et les procdures lors de la soutenance). Pour le doctorant, cette phase est la face cache de sa recherche, le ct impur et peu communicable, confondant la logique de la recherche et la logique de son exposition, sans prendre la mesure de leurs liens consubstantiels toute recherche . Le directeur de recherche peut sappuyer sur la nature mme de ces liens travers lcriture du thsard . Enfin, soulignons que de plus en plus de laboratoires jugent quil vaut mieux pour ltudiant davoir plusieurs directeurs ; dans le cas de tensions, il y aura un directeur interlocuteur majeur de ltudiant pour larbitrage. Nous avons eu un entretien avec un de ces tudiants et il est vrai que les crits intermdiaires ont servi plus frquemment dans les changes avec cette quipe daccompagnateurs. Une solution mditer pour la France et peut-tre pour dautres pays qui nont pas encore adopt cette solution .

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pour conclure

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Ces premiers entretiens confirment la prsence de ce principe fondateur de lcriture, celui que Goody (1979, p. 97) a appel la rumination constructive dans la mesure o cet ensemble dcritures est somm dans lcriture finale de la thse de prendre la forme pour le lecteur dune pense rflexive. Celle-ci met lnonciateur en position de comprendre ses faons de percevoir le monde, dagir et de le penser, tout en sinscrivant dans des enjeux institutionnels dont il a d dcrypter les normes. Nous voyons sesquisser des logiques cognitives individuelles de rponse ce type dcriture travers les quatre pratiques exposes. La suite de notre recherche tentera de les stabiliser en les recoupant avec dautres pratiques ordinaires de lcriture de la thse8 . La caractristique trs forte dintertextualit de lcriture de la thse (les crits des autres par les citations, ses propres traces lors du recueil de donnes, ses textes divers prpars lors des exposs en sminaires, y compris travers des transparents ou un PowerPoint, les expansions, etc.) oblige ltudiant organiser ce tout dans un produit cohrent lisible et traduit dans un condens et dans une linarit, soit la thse finale. Cette opration va bien au-del de ce que certains appellent lactivit mtalinguistique qui ncessite de faire des choix et de prendre des dcisions linguistiques. En effet, sil y a activit mtalinguistique, elle est diffrente non en degr, mais bien en nature en ce quelle requiert les efforts dans un jeu subtil et rare entre toutes les traces retenues depuis au moins quatre ans, dans une transtemporalit. Celle-ci sert la fois de support mmoriel, de repres thoriques, de considrations trs personnelles, de recueils de donnes construits et supposs qui soient le plus fidles possible au terrain, lui-mme un construit mtaphorique. Il suffit dobserver les crits qui ont servi la construction finale de la thse pour se rendre compte de leur varit et du mouvement intellectuel continu et spiralaire quopre le doctorant pour aboutir sa thse . Comme nous lavons voqu lors des retombes pratiques dune telle recherche, les directions de thse semblent pouvoir jouer un rle considrable dans linflchissement des processus dcriture et les
8. Nous pensons en particulier aborder le processus de lcriture de lcrit final, celui qui est le plus valoris par ltudiant et la communaut scientifique et qui est confondu avec lensemble des crits produits lors de llaboration mme de la thse .

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conditions institutionnelles pourraient intervenir de manire plus manifeste, par exemple, en crant des ateliers dcriture ou encourageant des tudes pointues sur les caractristiques scripturales de la thse . Cependant, malgr la diversit des directeurs de thse, il existe des invariants lis cet exercice de thse communs tous. Nous nous acheminons vers la constitution des critres de dfinition du genre discursif que serait une thse9, genre qui contiendrait les modalits intellectuelles lies aux changements de cadres interprtatifs oprs par ltudiant. Mais il ne sagit l encore que dintuitions tayer de manire plus solide et systmatique. Lavenir nous dira si nous avions raison de lancer ces hypothses . Il est vrai que notre recherche se rvle dlicate dans la mesure o nous avons la prtention dlucider les oprations intellectuelles dveloppes et installes chez le doctorant travers ce quen dit celui-ci et ses traces perceptibles : nous nous trouvons l face une aporie o, si la carte nest pas le territoire, elle permet pourtant de trouver son chemin et darriver parfois au but.

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9.

En nous appuyant sur les travaux de Schneuwly et Dolz (1997), nous appelons genre discursif une production langagire lie des pratiques sociales de rfrence et disons que, dans notre cas, les pratiques sociales de droulement dune thse sont largement codifies.

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i p a r t

LCRiTuRe CoMMe insTRuMenT de pRoFessionnALisATion

C h a p i t r e

Lcriture professionnelle denseignants confirms dans un contexte de formation continue oblige


Marie-Christine pollet Universit libre de Bruxelles mcpollet@ulb.ac.be

Lcriture professionnelle denseignants et la formation continue oblige

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Lcriture professionnelle denseignants confirms est le plus souvent associe ce que lon pourrait appeler leurs outils de travail (fiches de prparation, cahiers de textes, tableau, etc.), servant ainsi de support aux chercheurs pour des analyses de leurs pratiques, de leur identit professionnelle, de leur rapport aux savoirs et de leur rapport lcrit (Daunay et Morisse, 2009). Il est plus rare, cependant, que lon fasse tat de leurs crits produits dans un contexte dvaluation institutionnelle. En effet, de cette circonstance dcoulent plutt divers genres mmoires, portfolios, journaux de bord, rcits de vie, etc. dhabitude rservs aux stagiaires ou enseignants en formation initiale . Ces crits ont dailleurs fait merger, depuis quelques annes, un domaine dinvestigation original dans le champ des recherches en ducation . Il sagit, parmi dautres, de Daunay, Delcambre, Dufays et Thyrion (2007) ; Dezutter et Dor (2004) ; Dufays et Thyrion (2004) ; Nonnon (1995). Toutefois, cest bien de cela quil sagira dans cette contribution : je me pencherai sur la question des productions exiges de la part de professeurs, dment diplms et pour la plupart engags depuis longtemps dans la vie professionnelle, exerant dans lenseignement suprieur belge non universitaire, plus prcisment aux hautes coles1 . En effet, depuis 2002, un dcret 2 dont il sera question plus loin oblige ce type denseignants obtenir le CAPAES. Pour ce faire, ils sont tenus de suivre une formation assure par un organe de formation une institution universitaire ou une haute cole3 et de dposer un dossier professionnel la direction gnrale de lEnseignement non obligatoire et de la Recherche scientifique, dossier qui

1 .

Les hautes coles sont des tablissements denseignement suprieur non universitaire, accessibles librement tout tudiant porteur du diplme de lenseignement secondaire et proposant des formations dites de type court (trois ans) ou de type long (quatre ou cinq ans), dans les domaines pdagogique, social, paramdical, informatique, technique, conomique, commercial, etc. Dcret dfinissant le Certificat daptitude pdagogique appropri lEnseignement suprieur (CAPAES) en hautes coles et dans lenseignement suprieur de promotion sociale et ses conditions dobtention . Dans notre cas, il sagit de lUniversit libre de Bruxelles. Cette formation inclut un cours de didactique du franais pour lenseignement suprieur, dont ma collgue Laurence Rosier et moi-mme sommes titulaires .

2. 3.

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Les critures en situations professionnelles

sera, quant lui, valu par une Commission4. Notons que cette formation doit tre valide par linstitution qui la dispense pour que le candidat puisse dposer son dossier la Commission . Dans le cadre de ces nouvelles contraintes, ma collgue et moi avons t charges de la didactique du franais ; nous avons dcid dapporter, par notre cours, loccasion dun espace de rflexion sur la pratique, mais aussi dmergence dune thorisation, et dinscrire ainsi nos interventions dans une optique de formation continue et de dveloppement professionnel. Pour atteindre cet objectif, plusieurs champs de recherche offrent des pistes et expriences intressantes. Les travaux sur la pratique rflexive (Paquay, De Cock et Wibault, 2004) et, en particulier, sur lcriture rflexive (Daunay, Delcambre, Dufays et Thyrion, 2007 ; Dufays et Thyrion, 2004) montrent lintrt du recours lcrit pour lobjectivation et la clarification que permet celui-ci. Certaines recherches prnent lapproche biographique (Spirale, 1999) dans la construction dune identit professionnelle. De manire plus pointue, Daunay (2004) livre une rflexion passionnante sur la possibilit dutiliser la narration pour mettre en uvre une dmarche thorique. Nonnon (1995), pour sa part, insiste sur la fonction cognitive de lcriture. Selon elle, la rflexion sur sa pratique de la classe dans lcriture professionnelle est un moyen damorcer ou dapprofondir une rflexion pistmologique en questionnant le rapport au savoir et aux objets thoriques, et lcriture sert alors de rvlateur de problmes creuser pour produire de nouveaux savoirs (Nonnon, 1995, p. 110-111). Par ailleurs, la recension dcrits concernant le mmoire professionnel offre elle aussi des pistes non ngligeables, dans la mesure o ce genre se rapproche, sur certains points, de la production impose aux enseignants dont il est question dans ce chapitre. Tout dabord, dans les deux cas, laccent est mis sur larticulation thorie-pratique, ce qui en fait un genre mal dfini, comme tout discours sur lactivit professionnelle (Champy-Remoussenard, 2009). Ainsi, Berthon (2004, p. 228) en mentionne le caractre un
4 . Commission o sigent des reprsentants de la direction gnrale de lEnseignement non obligatoire et de la Recherche scientifique, des membres effectifs et supplants reprsentant les rseaux denseignement de lenseignement suprieur en haute cole ou en promotion sociale, des membres effectifs et supplants des organisations syndicales, des experts ayant une comptence dans la spcialit du candidat, ainsi quun responsable de la formation.

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peu problmatique, le mmoire hsitant, selon la typologie tablie par J.-P. Fragnires, entre le mmoire-analyse dexprience et le mmoire-recherche . Nous sommes en effet la charnire dunivers smiotiques diffrents (Nonnon, 1995, p. 95). Les deux types de productions connaissent ainsi ou ont connu des difficults identitaires concernant autant leur accueil institutionnel que leur mise en uvre discursive (Baillat et Arocq, 2002 ; Berthon, 2004 ; Daunay, 2004). Cest prcisment grce ces problmes communs que les rflexions proposes par quelques didacticiens franais peuvent grandement contribuer au processus de formation que nous voudrions construire . Certaines dentre elles semblent en effet correspondre tout fait la production prvue par le dcret : former lanalyse critique de la pratique et de susciter un approfondissement de la rflexion par la large place accorde au terrain (Sillam, 2002, p. 200), veiller larticulation entre pratique et thorie (Baillat et Arocq, 2002) ou, plus prcisment, entre rcit et thorie (Daunay, 2004), et amener sloigner de lcriture de limmdiatet pour accder une criture plus complexe, plus distancie, tissant des liens entre des univers htrognes (Crinon et Guigue, 2002, p. 203). Dans la suite de cette contribution, je dcrirai brivement le contexte institutionnel du CAPAES, puis le contenu et les objectifs de la toute premire formation organise lUniversit libre de Bruxelles (ULB) dans le cadre du cours de didactique du franais, notamment pour aider les tudiants dans llaboration du dossier dposer la Commission . Cette formation stant solde par la remise dun travail crit, jen proposerai ensuite une analyse, de manire cerner diffrents types de comportements discursifs des tudiants. Je terminerai en voquant quelques pistes envisager pour les formations venir, au regard des analyses de ces productions . Cette contribution revt donc un caractre essentiellement prospectif, poursuivant lobjectif de poser les jalons dune rflexion concernant laide que peut apporter la formation assure par luniversit pour llaboration du dossier exig par le dcret, sans que celle-l ne devienne un coaching pour celle-ci .

160
1.

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Le contexte institutionnel

Comme cela a t dit prcdemment, depuis 2002, les enseignants du suprieur non universitaire sont tenus par dcret dobtenir le CAPAES. Celui-ci doit tre acquis dans les six ans suivant leur premire dsignation dans un poste vacant en haute cole. Le CAPAES constitue la condition minimale pour une nomination dfinitive et se solde par le dpt dun dossier constitu par une production crite personnelle dans laquelle le candidat au CAPAES analyse son parcours professionnel au sein de la haute cole ou dans lenseignement suprieur de promotion sociale et fait la preuve dun exercice dans son domaine dexpertise et dans sa pratique denseignement (article 4 du dcret susmentionn). ce sujet, une circulaire prcise que le candidat analyse son parcours professionnel au sein de la Haute cole ou de lInstitut dEnseignement suprieur de promotion sociale dans laquelle, lequel ou lesquels il fonctionne ou il a fonctionn et fait la preuve dune exprience et dune vritable analyse critique dordre pdagogique dans son domaine dexpertise et dans sa pratique denseignement (circulaire no 19955). Enfin, selon lorgane de formation dont il est ici question, ce dossier est cens reposer sur quelques rfrences thoriques choisies dans le domaine pdagogique ou de la didactique de [la] discipline (Memento pour ltudiant du CAPAES, Universit libre de Bruxelles, 2006-2007, p. 17). Production personnelle, analyse du parcours professionnel, pratique denseignement, rfrences thoriques : exercice prilleux sil en est puisquil sagit darticuler vcu et savoirs, pratique et thorie, narration et rflexion. Le dcret prvoit aussi une formation caractre thorique et pratique, organise sous la responsabilit dun oprateur de formation (dans notre cas, lUniversit de Bruxelles). Celle-ci comprend un volet consacr la didactique de la discipline (dans notre cas, le franais) et la pratique rflexive lie la discipline. Cest dans ce cadre que ma collgue et moi avons t charges dassurer une partie de la formation des candidats au CAPAES, comme les appelle le dcret6. Ceux-ci ont tous comme point commun dtre professeurs de franais dans le suprieur, mais les contextes et ralits
5. 6. <www.admin.cfwb.be/upload/docs/2237_20070919101147.pdf>. Le dcret les appelle candidats , jai plutt tendance les appeler tudiants . Cette diffrence de vocabulaire reflte bien sr une diffrence de points de vue, mais offre au moins lavantage dune synonymie pour la suite de ce chapitre.

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de leurs enseignements sont dune grande diversit : pour rsumer, on distinguera ceux qui enseignent le franais de futurs enseignants (dans les dpartements pdagogiques), ceux qui enseignent le franais comme langue (dans les coles de traducteurs, par exemple) et ceux qui hritent de cours aux appellations aussi floues que varies, comme celles-ci : expression et communication ; techniques dexpression ; techniques dexpression crite ; mthodes et techniques de lexpression orale ; matrise crite et orale de la langue franaise ; langue de base : rsums de textes, composition, prise de notes ; exercices de langue franaise ; franais ; franais, y compris rdaction du rapport social ; correspondance, rapports et communication (Pollet et Rosier, 2005). Signalons aussi que ces personnes ont pour la plupart une exprience certaine dans lenseignement secondaire et toutes une certaine exprience dans le suprieur. Toutes ont accompli des tudes universitaires et ont ralis, dans ce cadre, un mmoire de recherche en littrature ou en linguistique non en didactique du franais7 .

1.1.

Le premier dispositif

Le bon sens voudrait peut-tre que la formation assure par luniversit colle strictement aux besoins lis au dossier exig par le dcret de la part des candidats. Cest en effet lefficacit de lancrage pragmatique qui ressort des recherches rcentes en didactique du franais consacres plus prcisment aux pratiques de lcrit dans lenseignement suprieur et sappuyant principalement sur lanalyse de discours (Pollet, 2001 ; Lidil, 1998 ; Spirale, 2002 ; Enjeux, 2002 ; Pratiques, 121 et 122, 2004). En effet, elles soulignent la ou les situations de communication particulires qui prsident la production des discours : caractristiques et intentions du locuteur ; caractristiques et attentes du rcepteur ; contraintes et rgles lies au milieu de circulation, au support de ces discours et au type de relations entretenues entre les interlocuteurs . Dans le cas de laccompagnement des tudiants de premire anne dans le dveloppement des pratiques langagires particulires luniversit, lobjectif est de les amener la comptence discursive consistant en la connaissance implicite des conventions de
7. Dans la section de Langues et littratures romanes, les mmoires en didactique sont trs rcents et restent encore rares .

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fonctionnement de certains discours et la comptence communicative aptitude produire des textes appropris, produits et reus dans des conditions particulires (Beacco, 1998), de les aider construire des discours considrs comme vecteurs de savoirs spcialiss (Dabne, 1998) et comme formes dexercice de la connaissance (Millet, 1999). Selon ce principe dont lefficacit nest plus prouver, il aurait t judicieux de former les candidats CAPAES lcriture de leur dossier. La mission se rvle pourtant difficile. En effet, le produit demand par le dcret offre peu de consignes claires concernant sa rdaction, les attentes ou les destinataires . De plus, les diffrentes dnominations et explications proposes (dossier production crite personnelle le candidat analyse son parcours professionnel il fait la preuve dun exercice dans son domaine dexpertise le dossier doit reposer sur quelques rfrences thoriques, etc.) induisent une confusion de genres qui, on la vu plus haut, tait typique des discours sur lactivit professionnelle pour le moins embarrassante : sagit-il dun recueil dexpriences, dune biographie denseignant, dune description des cours, dune analyse de pratiques de tout cela la fois, agrment des rfrences thoriques typiques de lcriture de recherche ? Pour contourner cette difficult, une autre option soffre : profiter de la formation CAPAES pour apporter aux tudiants des outils thoriques et les amener faire interagir ces outils avec leurs pratiques. On espre ainsi aider les tudiants sapproprier une rflexion qui leur sera utile dans la rdaction de leur dossier . Les cours ont donc pris la forme de sminaires consacrs des pratiques de lenseignement du franais dans le suprieur, lies un genre particulier ou une question didactique. Les premires sances ont consist en un cadrage thorique, dans lequel les objets principaux de la didactique du franais dans le suprieur furent abords et une bibliographie commente. Ensuite, aprs avoir dtermin un thme en fonction de son propre questionnement ou de son exprience, chaque tudiant a prpar et anim un sminaire sur le sujet choisi, la contrainte tant que lexpos donne lieu une discussion entre pairs. Le processus sest cltur par un travail crit centr sur lobjet didactique ainsi problmatis, dcrivant un parcours et analysant des pratiques, certes, mais sans ngliger les questions ni lancrage thorique.

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Laspect propdeutique llaboration du fameux dossier nest videmment pas totalement absent de ce dispositif, mais il ne sagit pas dun accompagnement celui-ci ! Il est dailleurs bien clair que ma collgue et moi-mme ne sommes pas mandates par la Commission pour accompagner lcriture du dossier, mais charges par notre institution dassurer la formation des candidats en didactique du franais. Lobjectif principal consiste donc leur procurer un espace de rflexion que lon espre utile leur dveloppement professionnel et, par ricochet, llaboration de leur dossier. Cest pour affiner cet objectif que les travaux susmentionns ont t analyss, afin que lon puisse cerner les comportements discursifs et cognitifs susceptibles de donner lieu des thmatiques de formation ultrieure : par exemple, la question de lapport du rcit au thorique, pour reprendre ici une proposition formule par Daunay (2004), ou celle de la construction dune problmatique.

1.2. Balises pour lanalyse des travaux


Rappelons que les documents examins ici ne sont pas les dossiers remis par les candidats la Commission CAPAES. Il sagit des travaux crits par les tudiants lissue de leur formation en didactique du franais, centrs sur lanalyse des pratiques coordonne une rflexion dordre thorique8. En outre, prcisons demble que ces productions ne sont pas des mmoires : ils ne clturent pas un processus long de formation universitaire ou professionnelle, mais simplement une partie courte (20 heures de sminaire) et particulire (didactique du franais) dun programme plus vaste. Linvestissement en temps et le nombre de pages (une quinzaine, hors annexes) sont donc tout naturellement lavenant, mme sil faut bien reconnatre que, selon les dires des tudiants eux-mmes, ce travail reprsente un gros morceau de leur formation . Lanalyse des travaux consiste observer la manire dont les candidats construisent une approche rflexive de leur pratique, la faon dont ils articulent exprience et apports thoriques. Veillent-ils faire interagir les deux dimensions, et comment ? Et dailleurs, quel rle accordent-ils la thorie ? Sagit-il pour eux de sacquitter dune consigne ou de sen servir pour construire une rflexion base sur
8. Cette exigence de notre part correspondant lune des demandes du dcret.

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un certain nombre de savoirs et sur la confrontation de points de vue ? Quelles parts rservent-ils la description de pratiques, la narration dexpriences et aux dveloppements thoriques ? Quelle fonction lcriture remplit-elle ? Rend-elle compte dune exprience ou construit-elle, dans une dmarche problmatisante avec tout ce que ce que cela suppose comme mouvements discursifs lis lintgration du discours dautrui, une rflexion sur les pratiques et amne-t-elle ainsi le scripteur y poser un regard nouveau ? Le fil rouge qui la fois sous-tend et entoure ces questions concerne le rapport des scripteurs la problmatisation . On rappellera ici la distinction quopre Nonnon (2002, p. 30) entre problmatique en tant quacception technique renvoyant un objet clairement localis et problmatisation en tant quacception plus large renvoyant un processus diffus . On sen servira pour observer le comportement discursif des tudiants dans deux parties du travail : dune part, dans lintroduction, en supposant quelle devrait tre le lieu tout fait circonscrit de formulation dune problmatique selon la dfinition de Guigue (1998, p. 86) il y a problmatique partir du moment o des concepts issus de travaux thoriques fondamentaux sont coordonns au questionnement et interagissent avec les matriaux recueillis ; dautre part, dans le corps du travail, en supposant quil devrait tre le lieu plus diffus, comme le dit Nonnon (2002, p. 31) de rsolution de problme, en rapport avec un vritable cheminement de la rflexion . En ce qui concerne les introductions, cest en ce lieu que lon peut voir si le candidat a problmatis un objet didactique comme demand, ou bien sil y a plutt dmarr un rcit ou une description. On rejoint ici en effet la formule de Delcambre et Laborde-Milaa (2002, p. 12) dcrivant lintroduction comme le lieu o peut se dployer la construction dun objet de discours, o peut se faire un travail dlaboration et de conceptualisation classiquement nomm problmatique . partir de l, et dans le mme ordre dides, on verra aussi si le corps du travail sattache rsoudre une question ou bien dcrire/raconter un vcu. Au travers de ces deux focus, deux questions mergent en tant que critres danalyse : dune part, celle du rapport au discours dautrui, dont on sait bien le rle dans la construction dun objet problmatique ; dautre part, celle du comportement discursif du scripteur : discours dimplication personnelle, essentiellement narratif ou descriptif, versus discours rflexif, se rfrant davantage des notions thoriques.

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1.3. Les travaux : quelques lments danalyse


On numrera ci-dessous diffrentes tendances observes dans les quinze travaux qui ont constitu le corpus, et lon tentera de voir, pour chacune dentre elles, ce que cela implique comme caractristiques discursives. Les trois premires tendances sont les plus frquentes, la quatrime concerne, quant elle, quatre productions. 1.3.1. Le rcit centr sur le je

Il sagit de travaux dans lesquels le scripteur intervient frquemment sous la forme du je aussi bien dans la construction mme de son travail (comme je lai dit auparavant, jen viens maintenant au vif du sujet, je tiens prciser que beaucoup de nos tudiants) que dans le rcit quil fait de son exprience ou de son parcours. Par exemple, cette introduction, qui consiste la fois en une prsentation personnelle et en une prsentation du travail et qui demble montre que le rcit primera certainement :
Professeur la Haute cole xxx, jenseigne le franais dans le dpartement conomique en section secrtariat de direction (1re, 2e et 3e annes). Le cours sintitule : Correspondance, rapport et communication en langue franaise. Ce travail considrera les questions suivantes : Comment ai-je envisag le cours ? Et surtout quelle piste didactique ai-je mise en uvre afin damliorer la matrise de la langue et plus particulirement lorthographe des productions crites de mes tudiants ?

Et, en effet, examiner le corps de ce type de travaux, on saperoit que la description et la narration caractristiques du rcit y tiennent une large place unique mme , avec les organisateurs et le systme verbal dusage dans ces types textuels :
Cest pourquoi jai conu un programme rparti sur les trois annes, essayant de rpondre ces impratifs. En premire anne. En deuxime anne En troisime anne

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Dans un premier temps, je considrais cet aspect de la langue comme un pr-requis : aprs 12 ans dtudes, les tudiants devaient normalement matriser le code orthographique du franais. Trs vite, je me suis rendu compte que ce ntait pas le cas (voir annexe 1) et, tant donn les demandes de lemployeur, il fallait dvelopper une piste qui permette aux tudiants de remdier ces insuffisances.

On ne voit pas de problmatisation au sens quon vient de lui donner plus haut. Les candidats prsentent dans leur travail un problme personnel et prcis li leur enseignement et sattachent montrer comment ils essayent de le rsoudre, selon un point de vue extrmement pragmatique : les scripteurs se positionnent clairement sur le terrain. Les seules rfrences mentionnes au sein du travail (le plus souvent sans aucune note bibliographique et uniquement titre de source potentielle dexercices) sont dailleurs soit des manuels (dont ceux qui ont t rdigs par leurs anciens professeurs), soit leurs cours de grammaire lorsquils taient tudiants. Bizarrement, la bibliographie en fin de travail est beaucoup plus abondante, quil sagisse de recherches en pdagogie ou en didactique du franais, ce qui donne penser que les tudiants connaissent certaines rfrences, mais ne les mettent pas en uvre dans leur propre discours. Ny arrivent-ils pas ? Nen voient-ils pas lintrt ? Si la raison nous chappe, la constatation est pourtant nette . 1.3.2. Le rcit centr sur le je et sur la complicit avec le lecteur On est trs proche, ici, du comportement dcrit plus haut (narration, description, peu voire pas du tout de rfrences thoriques si ce nest les manuels ou les anciens professeurs duniversit), mais cela sajoute une forte prsence du destinataire-lecteur dans le discours : modalits dnonciation, nombreuses adresses au lecteur, rcit danecdotes
Compulsant les petites annonces, je fus tonne de ce que jy trouvai : parfaite matrise de la langue, orthographe parfaite ! ! ! Javais peine y croire : cela relevait pour moi du plonasme ! Je vous propose, pour illustrer ces propos, quelques exemples de projets dtudiants. Permettez-moi de vous en expliquer les raisons Rq : petite anecdote : titulaire du cours de CRC du graduat en immobilier, jinsiste toujours lors de ma premire leon, sur le caractre essentiel de la matrise tant crite quorale de la langue : [] Malheureusement, il se fait que le professeur responsable de leurs principaux cours spcifiques

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relatifs limmobilier, sil excelle dans lart de la communication orale, possde une orthographe dplorable et ne sen cache gure ! ! ! Qui plus est, il se targue davoir admirablement russi sa vie professionnelle ! Quelle crdibilit ai-je encore face cela ? Note : une petite anecdote trouve, semble-t-il, sa place ici. Cette anne, une formation destine aux secrtaires tait organise par la Province et rserve aux membres du personnel non enseignant. Arme dune panoplie darguments, jessayai de my inscrire. Impossible ! Avouez le ridicule de la situation !

Les trois systmes discursifs qui interagissent sont donc celui du scripteur (qui sexprime sous la forme du je ou du nous acadmique selon quil est dans la narration ou dans la descriptioncommentaire), celui du terrain et celui du lecteur, fortement sollicit. Ce type dinteraction tmoigne dune recherche de complicit avec le destinataire, voire dadhsion, objectif dcelable ds les introductions des travaux qui se concentrent sur la fonction de prsentation. Trs peu de place est laisse aux lectures thoriques. Quelques rares citations ou reformulations maillent le texte, mais il faut noter que, dans tous les cas, il sagit dextraits de lun ou lautre cours de pdagogie de leur formation ou darticles de vulgarisation de leurs anciens professeurs de linguistique. Notons encore que le recours au discours dautrui na pas dautre fonction que de servir dappui leurs propres dires. La fonction lie au cheminement dans la rflexion par la confrontation de sources napparat absolument pas . 1.3.3. La description de cours ou la relation dexprience Les tudiants qui se situent dans cette veine-l laffichent nettement ds lintroduction du travail :
Ce modeste travail voudrait relater une exprience mene dans deux groupes dtudiants durant cette anne acadmique. Description de quelques outils pour lentranement la communication dinformations.

La plupart du temps, dans ces cas-l, la rdaction ne sembarrasse gure de mots de liaison, ceux-ci tant remplacs par des tirets, astrisques ou chiffres, nous situant dans une modalit phnomnale descriptive (Leenhardt, 1988), qui reflte une absence dimplication, comme si le scripteur veillait la plus grande objectivation possible, traduisant sans doute la volont de respecter la consigne consistant dcrire un parcours et des pratiques.

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Nonnon (1995, p. 94-95) parle dinjonctions paradoxales lorsquelle nonce les diffrents interdits du mmoire professionnel :
ils [les documents officiels] insistent sur limportance de limplication personnelle et lenracinement dans lexprience professionnelle concrte, mais ce discours personnel ne peut tre une simple narration . Ils insistent galement sur limportance des connaissances et la construction de vritables synthses des savoirs acquis x, mais ce ne peut tre un discours thorique expositif gnral : ces synthses de savoirs doivent tre prises personnellement, par rapport une exprience individuelle et mises en relation avec des situations concrtes vcues lors de cette premire anne de classe .

Il est vrai quil est difficile de doser harmonieusement le rcit dexpriences et lapport thorique. Cependant, dans les travaux examins ici, il ne sagit pas dune question de dosage. Le recours au discours dautrui est totalement absent, en ce qui concerne aussi bien les rfrences thoriques que les manuels ou autres ouvrages scolaires, comme si lexprience ou le cours relats provenaient de la seule crativit pdagogique des scripteurs. Sans aller jusqu parler dinjonction paradoxale dans le cas de la consigne donne aux tudiants (dcrire un parcours et analyser des pratiques sans omettre les questions ni lancrage thorique), celle-ci les a manifestement plongs dans la difficult de passer dun aspect lautre au point den occulter un .

2.

vers une criture de recherche

Les travaux dont il est question ici pointent un thme extrmement prcis, comme en tmoignent ces titres :
Lart de la question : le dit et le non-dit. La matrise du franais langue cible chez les futurs interprtes, ou les techniques du discours reproduit. Exemple dapplication dune approche didactique de loral en premire normale prscolaire : la prsentation dun spectacle de marionnettes lcole maternelle. Une initiation la littrature de jeunesse en section ducateurs.

Chacun dentre eux dbute par un cadrage thorique ou un expos de la problmatique ou la dfinition de quelques concepts, ou encore deux ou trois de ces points, articulant en cet endroit le vcu concret du terrain, le questionnement personnel et les rfrents thoriques (qui dpassent cette fois les propos des professeurs, anciens et actuels).

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Dans le corps du travail, les tudiants se livrent dabord une rflexion construite sur linteraction entre leurs diffrentes lectures et leur exprience pour proposer ensuite une application concrte, un programme de cours ou, tout le moins, des pistes didactiques. La narration et la description sont bien entendu prsentes, mais avec cette caractristique de faire merger les questions thoriques ou de les illustrer .
Jai choisi dexposer dans le cadre de ce bref travail les grandes lignes dune squence dont lobjectif majeur tait de donner aux tudiants de deuxime anne quelques pistes danalyse, si daventure ils taient amens aborder ou utiliser la littrature de jeunesse avec un public dadolescents. Dans llaboration de cette squence, diffrents problmes se posaient moi : lobjet lui-mme mon public : des tudiants rputs peu ou mauvais lecteurs, peu sensibles la littrature [] des difficults mthodologiques lies aux contradictions dans le champ de la didactique de la littrature et aux diffrentes conceptions de la lecture littraire qui privilgient pour certains une lecture distancie des textes [] Comme le souligne Genevive Mathis, la didactique de la littrature [] Dautres approches mettent en avant la dimension de sociabilit [] Le savoir sur la littrature serait donc moins important pour ltudiant que le dveloppement dexpriences socialises de la littratur 3 (citation de G. Langlade). Cette dimension de sociabilit est par exemple centrale dans la dmarche de S. Terwagne, S. Vanhulle et A. Lafontaine qui, dans les Cercles de lecture, prnent la mise en place de projets de lecture [] Jean-Louis Dumortier quant lui [] En cela, il rejoint G. Langlade pour qui []

Les travaux de cet ordre tmoignent dune certaine matrise de lcriture de recherche, tant au plan formel quau plan discursif. Notons encore quils proposent une bibliographie plus courte que les autres travaux, mais nettement plus cible et entirement utilise dans le corps du travail (citations, reformulations, notes de bas de page). Certes, la consigne du travail demand nimpliquait pas la production dun discours de recherche, et lon pourrait dailleurs regretter, dans lexemple reproduit ci-dessus, une (sur)abondance de rfrences thoriques, comme si les scripteurs parlaient travers les thoriciens convoqus.

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Cette caractristique rejoint une tendance trs nette observe par ailleurs chez les jeunes tudiants qui se frottent lcriture de recherche, une vritable obsession citationnelle qui consiste reproduire systmatiquement le discours de lAutorit . Sagit-il dun rflexe de prudence ? Ou bien faut-il y voir la difficult croire en sa lgitimit ds lors que lon accomplit un travail dans le cadre dune valuation somme toute trs scolaire ? (Pollet et Piette, 2002, p. 169-171.) Quoi quil en soit, pour ce genre de travaux, plus satisfaisants sur le plan de lapport thorique, il est vrai, il conviendrait de travailler sur loccasion et la manire dinsrer citations et reformulations en fonction de la situation dnonciation et de lintention discursive.

Conclusion et perspectives
On a vu quel point les tudiants prouvent des difficults sortir de leur vcu pour mener une rflexion personnelle en conjuguant un apport thorique leur exprience. Notons toutefois que lexercice na rien dvident et mrite ds lors un enseignement en ce sens. Deux points semblent fondamentaux pour rpondre cet objectif. Ainsi, constatant la propension trs nette au rcit, il semble tout fait judicieux de suivre la proposition de Daunay (2004, p. 202) de travailler sur la question du lien tablir entre rcit et thorie, compte tenu du fait quune narration peut tre source dune approche thorique, soit quelle la contienne sans lexhiber soit quelle la favorise dans un travail de maturation . Dans le mme ordre dides, il serait judicieux damener les tudiants rflchir aux frontires, mais aussi aux interactions entre narration, description, commentaire et apports thoriques, pour mener bien le travail danalyse et de recul rflexif qui leur est demand, et, ds lors, aux diffrents niveaux discursifs mettre en uvre. Un autre point creuser, pour un dispositif daccompagnement, concerne la formulation de problmatiques et les mouvements de problmatisation dans les textes rflexifs [] mme sil sagit dun point aveugle pour lenseignant (Nonnon, 2002, p. 32). En effet, le concept de problmatisation est extrmement prsent dans les consignes de productions crites ; il fait aussi partie des attentes relatives lvaluation, souvent implicitement (on sattend en effet ce quun objet soit problmatis, ce que ltudiant inscrive ses propos dans une dmarche problmatisante). Mais il fait rarement lobjet

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dapprentissage, comme si sa dfinition ne posait aucun problme et sa mise en uvre discursive allait de soi ce qui, il faut le reconnatre, est loin dtre le cas ! Or on peut dj travailler efficacement sur deux types de formulations de problmatiques caractristiques des critures professionnelles, partir de lectures thoriques ou de lexprience (Nonnon, 2002). Au-del dun accompagnement li la production demande dans le cadre du cours toujours dlicat organiser, dans ce seul objectif, lintention denseignants chevronns , il sagit surtout de jeter les bases dune vritable formation continue leur permettant de se tenir au courant des avances en didactique du franais et de les intgrer un vcu professionnel. De ce point de vue, le passage par une production crite semble fondamental dans la mesure o lcriture peut grandement contribuer llaboration de connaissances et au travail sur soi, comme le souligne Nonnon (1995, p. 95). Et cest dans cette mesure que je crois fermement en leffet positif dune telle approche dans la prparation du dossier professionnel exig par le dcret .

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C h a p i t r e

Apprendre et se dvelopper travers lcriture du mmoire en formation dadultes


utopie ou possible ralit ?
liane Godelet Universit catholique de Louvain liane.godelet@uclouvain.be

Apprendre et se dvelopper travers lcriture du mmoire

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crire, cest penser contre soi. Alain Bosquet1

Comme le soulignent Crinon et Guigue (2006), beaucoup de formations se terminent par un travail dcriture souvent long. Le mmoire en formation dadultes luniversit en est un exemple parmi dautres. Si lon trouve nombre de recherches, douvrages et darticles portant sur les mmoires professionnels (Bucheton, 2003 ; Cros, 1998 ; Gomez, 2001 ; Leclercq, 2006 ; Oudart et Vierspieren, 2006), on en trouve peu, notre connaissance, sur lcriture du mmoire en formation dadultes . On ne peut lassimiler totalement, ni un mmoire professionnel, ni une recherche-action, ni mme une recherche dite en intelligibilit2. Cette difficult dfinir le genre nest pas sans consquences sur les apprentissages effectuer, sur les effets produits tant en termes de dveloppement personnel que professionnel ni sur le processus dcriture . Lcriture du mmoire prend naissance lintersection du mtier et de luniversit . criture particulire, parmi dautres genres dcritures, elle est produite par ceux que nous appellerons des praticiens-chercheurs occasionnels ou encore des praticiens rflexifs. La difficult trouver le mot juste illustre lambigut de la posture de recherche de ces tudiants dont on ne peut pourtant faire abstraction pour penser leur rapport lcriture . Perue comme une tche plus ou moins clairement prescrite par linstitution universitaire, lcriture du mmoire se rvle tre, pour certains tudiants adultes, un moment cl du processus dapprentissage mais aussi une preuve dun genre particulier. Les reprsentations lies lexprience du mmoire, comme celles lies aux activits humaines, diffrent et voyagent entre prescrit, rel et vcu. Les apprenants en parlent en des termes relativement forts, inhabituels dans une institution universitaire. Leurs reprsentations dpassent le seul registre cognitif pour ouvrir sur des questions identitaires tant individuelles que professionnelles.

1. 2.

Toutes les citations en dbut de paragraphe proviennent du site <www.evene. fr/>. On trouve la notion de scientificit lie aux recherches en intelligibilit, inscrites dans des processus larges de transformations du monde et visant la production de savoirs thoriques sur son fonctionnement (Barbier, 2006).

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Les critures en situations professionnelles

Dans quelle mesure, comment et quelles conditions le processus dcriture du mmoire de fin dtudes en formation dadultes permet-il de lier apprentissages, dveloppement identitaire et dveloppement professionnel ? Dans cette contribution, nous tenterons de rpondre ces questions et de mettre en lumire quelques-unes des interactions supposes entre les registres cognitif, affectif et social appartenant lcriture du mmoire .

1.

Les facults pour adultes luniversit, un contexte dcriture particulier

Il existe en Communaut franaise de Belgique, quelques instituts universitaires3 entirement consacrs la formation dadultes dans la mesure o leurs modalits pratiques ont t penses pour faciliter laccs luniversit des adultes dj insrs dans la vie professionnelle . La Fopa4 (Facult ouverte pour adultes), par un de ces programmes de master, est attache lUniversit catholique de Louvain (UCL). Parmi quelques-unes des modalits particulires, on peut citer lorganisation des cours en horaires dits dcals et en dcentralisation5. Il faut aussi mentionner un mode de travail pdagogique visant lappropriation des savoirs travers une confrontation des lments issus des divers champs de pratiques professionnelles des tudiants et les apports thoriques proposs comme autant doutils de lecture et de relecture des ralits de chacun . Cest notamment par la rsolution de conflits sociocognitifs engendrs par le travail en sous-groupe que soprent la dconstruction et la reconstruction des reprsentations initiales .

3.

On peut citer essentiellement la Fopes (Facult ouverte en sciences politiques et sociales), premier programme du genre en Communaut franaise de Belgique, et la Fopa (Facult ouverte pour adultes, master en sciences de lducation). Ils appartiennent tous deux lUCL (Universit catholique de Louvain) mais on trouve galement ce genre de programme dans dautres universits. La Fopa (Facult ouverte pour adultes, master en sciences de lducation) a t cre en 1981 la suite de la Fopes (Facult en sciences politiques conomiques et sociales), cre en 1974, le plus ancien programme de ce genre en Communaut franaise de Belgique. Les cours sont dits en horaire dcal par rapport des cours de jour . Ils ont lieu soit en soire, soit le samedi . Par ailleurs, pour faciliter laccs au plus grand nombre, luniversit organise ces masters en dehors du site universitaire.

4.

5 .

Apprendre et se dvelopper travers lcriture du mmoire

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Les exigences lies au mmoire de fin dtudes dcoulent de ces choix de pratiques, comme du projet social annonc6 par cet institut universitaire dans une volont dengager les tudiants repenser leur action eu gard aux dbats et aux enjeux de socit. En ce qui concerne le mmoire de fin dtude, une des demandes premires est denraciner la question de recherche dans le champ des pratiques professionnelles de ltudiant . Pour les tudiants de cette facult, parfois qualifie datypique, lcriture du mmoire est une des difficults majeures de leur parcours de formation. Nous sommes l face une pratique dcriture gnralement ressentie comme longue et solitaire, mme si, en ralit, elle est amorce depuis lanne prparatoire de master et accompagne7 peut-tre plus troitement que dans dautres facults. Dans cet exercice dcriture, il sagit, dune part, de tenir une certaine posture de recherche au dpart dune exprience de praticien et, dautre part, de traduire, travers une criture relativement norme, distance et adresse, llaboration de sa pense entre recherche et rflexivit dans le but de produire de nouveaux savoirs permettant, si possible, la transformation de laction dans un sens donn . Afin que le lecteur puisse construire sa propre lecture critique, il convient de donner quelques lments de mthodologie. Ces choix ne sont pas sans consquences sur les rsultats obtenus.

2.

prcisions mthodologiques : une approche exploratoire et historisante

Les rsultats prsents dans le cadre de cette contribution ne forment quune partie dune recherche plus large portant sur lengagement et la construction identitaire des tudiants adultes dans leur mmoire de
6. Pour la Fopa : Il est important que les acteurs aient un lieu pour rflchir aux enjeux du monde de lducation et promouvoir des nouveaux modles danalyse et daction (<www.fopa.ucl.ac.be/presentation/Enjeux.htm>, consult le 20 fvrier 2008). La production du mmoire est accompagne par trois personnes dont le promoteur, professeur de la facult qui se charge de la conduite globale du processus de recherche ; le premier accompagnateur, habituellement un professeur de lUCL, parfois charg des aspects mthodologiques et, enfin, dun second accompagnateur, issu du champ de pratique professionnel dans lequel sinsre la question de recherche.

7 .

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fin dtudes. Compte tenu de ltat de la recherche dans ce domaine et afin de tenter de saisir lobjet dans sa complexit et non comme un fait social isol, nous avons choisi une approche exploratoire et historisante sinscrivant dans une perspective comprhensive. Les collectes de donnes ont t ralises sous diverses formes : rcits de formation, recueils crits et, enfin, dessins. Pour cette partie du travail de recherche, les tmoignages crits manent de onze apprenants adultes. Tous ont suivi au moins un cursus de formation universitaire destin aux adultes en reprise dtudes. Il sagit, pour dix dentre eux, dune matrise en sciences de lducation offerte par la Facult ouverte pour adultes (FOPA) de lUniversit catholique de Louvain (UCL), la onzime personne a termin un master spcialis Formation dadultes : champ de recherche au CNAMParis. La moyenne dge se situe entre 40 et 45 ans. Il faut galement prciser que toutes ces personnes ont crit et dfendu leur mmoire ; elles ont donc toutes surmont lpreuve du mmoire. La consigne, pour cette partie de la recherche, tait de produire autant de propositions que possible au dpart de : crire un mmoire cest , sans aucune censure et en nayant pas peur de paratre hors propos ou hors contexte. Les extraits prsents dans la suite du chapitre manent donc des recueils crits de reprsentations de onze tudiants adultes concernant lcriture du mmoire dans le champ de la formation dadultes . Les objectifs poursuivis dans cette partie de la recherche taient de tenter de comprendre ce que veut dire exactement crire un mmoire pour les tudiants qui y ont t confronts. Dit autrement, au-del du culturellement correct, quelles reprsentations en ont-ils, quels registres et quels sentiments sont voqus, comment peuvent se conjuguer apprentissage et dveloppement et quelles particularits comporte ce type dcriture ? Mais penser lcriture contextualise et relativement norme du mmoire demandait, au pralable, de revenir brivement sur la notion dcriture.

3.

du geste dcriture lacteur social

Comme le relve Dabne (1996, p. 92), parmi les nombreuses recherches actuelles portant sur lcrit et lcriture : beaucoup font limpasse sur une dfinition pralable de leur objet dtude . Cros (2009, p. 135 dans le prsent ouvrage) dfinit lcriture comme tant : tout processus ayant

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pour effet de laisser une trace sur un support des fins de communication, que cette communication soit pour soi-mme ou pour autrui . Nous prolongerons cette dfinition par celle que donne Dabne (1996, p. 95) du geste dcriture pour lappliquer la rdaction du mmoire de fin dtudes, comme matrialisant le sens en objet visible et lisible, relevant de la fabrication langagire, processus mdiatis de matrialisation de la langue imposant lusager un style scriptural qui ne ressortit pas un ordinaire langagier et qui fait de tout crit, mme ordinaire, un produit langagier extra-ordinaire . Lcrit se distingue de loral non pas en termes linguistiques, ni en termes de particularit des situations de production et de rception8 mais en termes dacculturation un mode dexpression, de communication et daccs la connaissance qui ne relve pas de lexercice naturel de la parole (Dabne, 1996, p. 92-93). On peut envisager lacculturation un mode dexpression comme tant la ncessit, pour crire un mmoire, de respecter et dintgrer les codes dune communaut de rfrence afin de communiquer, la communaut en question, le processus et les rsultats de la recherche, tout en sachant quils feront lobjet dune certification. Selon Nystrand (1989) et le modle de linteraction sociale, lcriture est interactive et sociale. On aborde ainsi lun des aspects importants de lcriture, soit son caractre engageant. Le mmoire de fin dtudes, comme tout travail clturant une formation longue, sinscrit gnralement dans une relation dissymtrique dans laquelle lun aura faire la preuve lautre de ses capacits et des apprentissages effectus. Dabne (1996, p. l94) soutient que lordre scriptural fait de tout usager de lcrit un acteur social en danger compte tenu des reprsentations sociales dominantes . Prendre en compte le registre social et affectif amne ainsi supposer, au-del de la dimension cognitive explore par Cros (2009), lexistence dautres dimensions de ce travail dcriture dun genre particulier que constitue le mmoire de fin dtudes et permet peut-tre de trouver une voie entre apprentissage et dveloppement.

8.

Bien que dans le cas de lcriture du mmoire, la production et la rception soient relativement particulires.

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4.

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Lcriture du mmoire : la possibilit dun lien entre apprentissage et dveloppement

On trouve dans louvrage collectif dirig par Danis et Solar (1998) des tentatives diverses de rponses cette difficile question des liens entre apprentissage et dveloppement personnel et professionnel des adultes. Au cur du lien entre apprentissage et dveloppement se trouvent les connaissances et le savoir [] qui conduisent une pense personnalise sinon personnelle (Solar et Danis, 1998, p. 306). Selon Labelle (1998), les connaissances scientifiques se situent galement au cur du lien entre apprentissage et dveloppement, mais elles auront tre mdiatises par la parole au sein dun collectif de recherche et dapprentissage que pourrait tre, par exemple, la commission daccompagnement. Solar et Danis (1998) soulvent la question des conditions, des contenus et des processus favorisant lapprentissage, mais nulle part, semble-t-il, nest voque explicitement la dimension de lcriture comme un des liens possibles entre apprentissage et dveloppement. Berni (1998) sest, quant lui, interrog sur les fonctions propres lcrit permettant dinfluer sur la transformation des connaissances. Selon cet auteur, on trouve dans lcrit une fonction mtalinguistique qui favorise la rflexion, une fonction discursive qui situe la place dacteur dans un rseau de connaissances et une fonction de construction et dappropriation des savoirs qui incite slectionner les informations utiles et construire une position dnonciateur . La fonction de construction des connaissances est proche de la seconde modalit du modle deux composantes propos par Bereiter et Scardamalia (1987), soit la transformation des connaissances travers le processus dcriture . Keys (1999) propose dappliquer le modle de Bereiter et Scardamalia (1987) au domaine de la recherche scientifique. Mme si le contexte et les enjeux particuliers de lcriture du mmoire en formation dadultes ne peuvent pas linscrire entirement dans ce champ, ses modalits de conception et les exigences des institutions de formation en font pourtant, bien des gards, un travail semblable celui quexige la recherche scientifique, y compris dans ses effets supposs de cration de nouvelles connaissances.

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5.

Reprsentations du mmoire et registres voqus

Envisager la question des liens entre apprentissage et dveloppement de la personne travers lcriture du mmoire suppose de sinterroger sur les registres et les composantes identitaires touchs par ce travail. Cela suppose, au pralable, de sinterroger sur les reprsentations quen ont les tudiants.

5.1. crire un mmoire, de lpreuve luvre


Dans linstitution universitaire, le mmoire apparat comme le passage oblig et presque naturel de tout processus de formation auquel ce dernier a men en droite ligne travers cours et travaux divers censs y prparer. Cette vidence pour les uns (les enseignants), explique peut-tre que, lors des runions de travail, on naborde gnralement pas, ou peu, la question de ce quil peut bien reprsenter pour les autres (les tudiants). Voici ce quune tudiante nous en dit : La production crite raliser, cela a t vcu galement comme le dfi impossible relever des contes magiques, le jeu des cauchemars, dont on ignore les rgles et o il est impossible de se drober nanmoins ; comment raliser ce produit attendu dont je navais aucune exprience pralable ? Un secret percer sans mthode. Force est de constater, et plusieurs tmoignages vont dans ce sens, que non seulement les reprsentations dpassent largement lexercice de style, mais que de plus le mmoire reste bien souvent pour les tudiants un cours daction totalement inconnu et largement sous-prescrit comme lavait dj relev Trkal (2006). Plus quun dfi, dautres en parlent comme dune uvre : Le mmoire, cest une uvre [] une production tellement personnelle quelle a une valeur inestimable tes yeux [] cest un tmoignage de toi-mme. En termes de dynamique motivationnelle et selon la thorie de lexpectancy value (Eccles et Wigfield, 2002), on sait que la valeur perue de la tche tout comme la notion de dsir (Bourgeois, 2000) constituent, pour ltudiant, des facteurs essentiels dengagement dans laction . Dans un travail de recherche, les actions poser sont nombreuses mais de toutes, celle qui, en dfinitive, matrialisera la pense en un objet de certification visible et lisible, est lcriture.

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Lanalogie avec luvre est intressante et renvoie la notion de rites de passage. Dans le travail de reprage des liens entre apprentissage et dveloppement, on pourrait tenter de transposer cette rflexion de Leguy (2002, p. 232) la ralisation du mmoire de fin dtudes. Selon lui, luvre permet de :
raliser des transitions socio-existentielles. Elle favorise au cours de la vie des passages entre diffrents espaces et diffrentes temporalits pour le sujet . Elle permet au sujet de changer de statut et didentit socioprofessionnelle ou de circuler entre les diffrentes sphres personnelles, sociales et professionnelles .

En effet, la reprise dtudes et, plus encore, le parcours de formation lge adulte sont souvent voqus et vcus comme une priode de transition et de transformation de la personne qui peut tre lie la personne dans sa globalit. Dans cet ouvrage, Cros (2009) se centre sur le dveloppement cognitif et sur lcriture des thsards. Nous tenterons, quant nous, de dceler les liens entre apprentissage et dveloppement, tant identitaire que professionnel des tudiants adultes, travers trois registres du mmoire imbriqus : cognitif, affectif et social .

5.2. Construire sa pense et sengager, des registres imbriqus


Le registre cognitif est sans doute celui qui vient le premier lesprit dans un contexte universitaire. Dans lextrait suivant, ltudiante dcrit quelques-unes des oprations qui, outre dtre ncessaires pour russir construire le mmoire, ont constitu, pour elle, des apprentissages en soi, par exemple apprendre dplier ses ides , jouer avec les concepts ou encore prendre conscience quelle sait rdiger vite et beaucoup.
La rdaction du mmoire ma donc beaucoup marque. Tout dabord pour apprendre dplier mes ides . Rdiger, cest triturer, malaxer, jouer avec les concepts, les mots, que toutes les ides senchanent sans trou. cette priode, jai appris que je savais rdiger beaucoup, vite et complexe.

On retrouve dans cet extrait les trois fonctions voques par Berni (1998) qui, tentant de dfinir les axes faisant de lcriture une voie dapprentissage, avait relev une fonction mtalinguistique, une fonction discursive et, enfin, une fonction de construction et dappropriation .

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Pour cette tudiante, il fallait donc que toutes les ides senchanent sans trous. Keys (1999) dira que le dveloppement darguments est une des caractristiques premires de lcriture scientifique. Or
les tches les plus favorables aux apprentissages sont celles qui demandent dlaborer des explications, de retravailler les concepts, dmettre des hypothses, dinterprter, de synthtiser, de dbattre [] et donc de dvelopper des capacits de rflexion dun niveau suprieur. Ce sont des tches que lon retrouve tout au long du travail de conception et de rdaction du mmoire, elles constituent des tapes ncessaires et leur succession selon un ordre dfini constitue galement un apprentissage raliser. (Rivard, 1994, dans Prain, Hand et Hohenshell, 2001, p. 49.)

Bautier et Bucheton (1995) soulignent que lacquisition de la matrise de lcriture reprsente une acculturation et un changement de soi comme sujet crivant dans la mesure o la modification du rapport lcrit induirait une modification de posture qui permettrait daccder une criture des connaissances . Il serait intressant de voir si linverse de la proposition est aussi vrai. Lcriture des savoirs induit-elle une modification dans la perception de soi propice une progressive acculturation une certaine communaut discursive ? Faut-il, pour crire un mmoire, se voir comme appartenant une certaine communaut de pratique et capable dcrire ou est-ce en dcouvrant ce que lon a crit et la matrise du processus dont on a fait preuve que lon prend conscience des changements oprs pour pouvoir se reconnatre comme appartenant une communaut de pratique ? La question est interpellante en matire daccompagnement et on peut penser que le phnomne est itratif, objet et sujet semblant lis dans un rapport dialectique. Le rapport entre chercheur et sujet de recherche est intime, incontournable : en construisant lobjet je me construis, en me construisant je construis lobjet (Canter Kohn, 1992, p. 8). Ces rflexions mnent au cur des liens entre les registres cognitif, affectif et social dans lcriture du mmoire . Dans lextrait qui prcde, ltudiante mentionne sa propre transformation ainsi que le rle de la commission daccompagnement, un des paramtres du contexte dcriture. Pour les interactionnistes, ce dernier est fondamental. Selon Nystrand (1989), la production crite serait une ngociation de sens entre un rdacteur et son lecteur afin de crer un cadre de rfrence commun . Lcriture du mmoire est, en effet, non seulement situe et norme, mais aussi adresse, et cest sans doute l un des aspects de son caractre impliquant. Pour cette

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apprenante, crire un mmoire, cest oser affirmer ses prfrences ; sujet trait, cadre thorique, lectures, mthodologie, cest savouer soi-mme et aux autres, ses prfrences, cest les assumer et les dfendre. On pourrait dire que lcriture du mmoire mdiatise le passage de soi la sphre sociale en engageant le sujet dans ses composantes intellectuelles et affectives, par le biais dune activit sociale obissant une codification (vade mecum) et soumise des jugements (valuation).

6.

Quelques particularits de lcriture du mmoire en formation dadulte


Jcris pour pouvoir lire ce que je ne savais pas que jallais crire. Claude Roy

La question de lcriture du mmoire soulve plusieurs difficults de taille. Avant toute chose, il sagit de tenter doprer une distinction entre lexprience de formation, dune part, et lexprience du mmoire, dautre part. Ensuite, il sagit de viser distinguer dans les reprsentations recueillies ce qui tient pour les personnes lexprience du mmoire en gnral et ce qui est particulier au geste dcriture proprement dit en lien avec cette exprience. Enfin, dans les apprentissages effectus et les dveloppements reprs, il faut tenter de comprendre ce qui tient lcriture du mmoire en formation dadultes et ce qui tient lacte mme dcriture . Ou, dit autrement, est-il possible, dans ce cas, de dissocier et de penser ce geste dcriture et ses effets en dehors de son contexte de production et de la posture dcriture ?

6.1. une posture dcriture particulire


Nous prendrons le parti de dire que la posture de recherche de ces adultes en reprise dtude sapparente, bien des gards, la posture de praticien-chercheur. Selon Kaddouri (2006, p. 244), le trait dunion simpose entre les deux termes. Il signifie deux identits caractrises par leurs complmentarits tensionnelles et distinctes : celle du praticien et celle de lcrivant . Un arrt simpose sur cette posture de recherche dun genre particulier dans la mesure o elle doit se construire lintersection dau moins deux champs de pratiques diffrents dans lesquels les tudiants sont investis. Cest en partie ce qui explique que, comme le

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relve Canter-Kohn (1992), les tudiants adultes sont souvent fortement concerns par le sujet quils ont choisi. Se posent ds lors des questions dimplication et de distanciation . Comme nous lavons dj mentionn, les tudiants adultes sont encourags ancrer leur sujet de recherche dans leur champ professionnel . Mme si ce nest pas le but premier, ces personnes sont ainsi amenes sinterroger sur leur contexte de travail et, partant de l, sur leur identit professionnelle . Le mmoire en intelligibilit ne se veut pas a priori transformateur identitaire ni professionnalisant . Toutefois, que lon constate des effets apparents ce niveau ne doit pas surprendre ne serait-ce qu travers le retour rflexif souvent opr sur les identits personnelle et professionnelle des mmorants . On peut oprer les mmes distinctions ou les mmes inclusions oprer entre lacteur rflexif et le praticien-chercheur (Kaddouri, 2006). Cet auteur distingue quatre niveaux dcriture : lcriture dans sa pratique, lcriture pour sa pratique, lcriture sur sa pratique (praticien rflexif) et lcriture partir de sa pratique (praticien chercheur). Lcriture partir de sa pratique trouve sa finalit dans le cadre dune autre criture (acadmique) au service de laquelle elle est mobilise (Kaddouri, 2006, p. 244). Le terme de praticien-chercheur est largement et diffremment utilis dans divers contextes. Mme si ce terme peut fournir matire discussion, il parat pourtant tre le plus appropri . Comme le praticien-chercheur, lapprenant adulte, insr dans une communaut professionnelle dont il fait provisoirement son champ dinvestigation, entreprend une dmarche de recherche qui confrontera in fine donnes empiriques et cadre thorique travers une mthodologie de recherche (Kaddouri, 2006). On peut, par ailleurs, considrer que lapprenant adulte tout au long du travail de mmoire est insr dans une quipe de recherche constitue par sa commission daccompagnement. Pendant le temps de conception et dcriture du mmoire, la personne est ainsi amene crire partir de sa pratique, en privilgiant la position de chercheur celle de professionnel . En effet, linstitution de formation demande que le mmoire ait, dans une certaine mesure, les qualits dun rapport de recherche et quil fasse la preuve dune dmarche de pense et de construction fortement apparente celle de la recherche scientifique.

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6.2. Lcriture du mmoire : une pratique scripturale insre dans une pratique sociale
Selon Bruner (1996, p. 17-18) : cest parce que les significations sont culturellement situes quelles peuvent tre ngocies, et, terme, communiques. De ce point de vue, savoir et communiquer sont par nature minemment interdpendants, et mme virtuellement insparables . Lcriture du mmoire sinscrit dans une pratique sociale dtermine, lintersection du champ de la recherche universitaire et des champs de pratiques professionnelles. Cette criture dun genre particulier est rgie par les normes dune communaut discursive de rfrence . Proche de la notion de communaut de pratique dveloppe par Wenger (1995) fonde sur lide quapprentissage et dveloppement soprent travers lengagement dans une pratique sociale, le concept de communaut discursive a dabord t propos par Pogner (1999). Les membres dune communaut discursive envisagent de la mme faon des modes de communications et les textes acceptables dans la communaut. On peut comprendre les attentes et les conventions dune communaut discursive comme dcoulant des tches que traite la communaut, mais aussi comme lexpression de son idologie (Pogner, 1999, p. 145). On peut considrer que le champ de la recherche universitaire constitue non seulement une communaut de pratique, mais galement une communaut discursive qui conditionne, peu ou prou, des formes de langage acceptables, tant dans la forme que dans le fond. Lcriture du mmoire requiert et construit, dans le mme temps, une capacit rdactionnelle particulire qui devrait permettre au lecteur, in fine, de suivre le droulement de la pense. Ltudiant cherche donc oprer ces diverses conceptualisations, mais aussi les faire apparatre travers lcriture, ce qui sera gnralement considr comme un signe de validit. Selon Vygotski (1934/1997), lemploi du signe est le moyen fondamental dorientation et de matrise des processus psychiques. En lassociant au concept de communaut discursive, on peut penser que lobligation de faire rfrence une forme de langage propre au discours scientifique, tant dans la forme que dans le fond, favoriserait des apprentissages plus complexes travers lapprentissage dune capacit rdactionnelle particulire qui permettrait de mdiatiser et dordonner les savoirs pour crer de nouvelles structures.

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Nanmoins, sil sagit de se conformer et dacqurir une pratique scripturale particulire ; linstitution de formation demande galement de produire une pense personnelle et une production originale, dans le sens premier du terme .

6.3. Construire une identit nonciative


En matire dcriture, suivre tout la fois la norme tout en russissant produire malgr tout quelque chose de personnel peut apparatre comme une injonction paradoxale presque impossible raliser.
Pour les deux premires critures, jai tent de suivre les conseils que lon me donnait, dtre plutt une bonne lve . Et puis jen ai eu marre [] On me demandait dobir [] et de produire quelque chose de personnel simultanment. la troisime rdaction [] jai tout restructur ma sauce [] jtais enfin capable de dfendre cette partie thorique.

Cette tudiante tmoigne du besoin de sapproprier le processus de recherche et de se dtacher en partie de la prescription pour dfendre, comme elle le dit, la partie thorique. Peut-tre est-ce une manire de compenser lasymtrie de la relation afin de rsoudre positivement une forme de conflit sociocognitif entre elle et les membres de la commission daccompagnement . Lcriture fait apparatre, en les rendant visibles et lisibles, les prises de risques et les modifications de sa posture dtudiante et de praticienne-chercheure en se repositionnant dans la relation avec les membres de la commission daccompagnement. Selon Dubar (2000, p. 203) : Les questions didentit sont fondamentalement des questions de langage [] composante majeure de la subjectivit. Peut-on inverser la proposition et dire que les questions de langage sont fondamentalement des questions didentit ? Le concept didentit nonciative peut rpondre, en partie, aux questions que la rdaction dun travail de mmoire suscite. Lidentit nonciative, qui englobe lidentit rdactionnelle et lidentit artisanale et cratrice, est dfinie par Guibert (1989, p. 196) comme la reprsentation que des auteurs se font deux-mmes en tant qunonciateurs de discours . On peut penser que lidentit nonciative est construire tout au long du processus de recherche travers lcriture. Canter-Kohn (1986, p. 826) affirme que la rdaction du mmoire requiert un sceau dautorisation impliquant une reconnaissance de soi-mme par soimme comme capable dune contribution scientifique, comme capable

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daffronter les ventuelles critiques, comme capable de sexprimer dune manire suffisamment convenable autant pour soi-mme que pour ses lecteurs . Les formes dcriture de la science sont la fois multiples et curieusement uniformises, parfois presque dpersonnalises, afin dtre reconnues par la communaut discursive de rfrence, un peu comme si la science parlait seule (Grize, 1992 ; Jacobi, 1993) et comme si le chercheur quittait subitement ltat dhumain. Ainsi, paradoxalement, crire un mmoire apparat comme un acte social engageant la personne du praticien-chercheur, mais dans lequel sa personne ne devra gnralement pas apparatre9, condition souvent sine qua non pour ne pas invalider les rsultats. Nous nous trouvons devant une exprience dcriture qui requiert, dans le mme mouvement, engagement, en termes de motivation et de positionnement, et progressif effacement de soi. Comme le rapporte cette tudiante : Une lutte avec une dimension de soi pour faire advenir une autre dimension de soi. Un jeu de souris/chat pour mobliger produire.

6.4. Les limites matrielles et temporelles du processus dcriture


En parlant de son mmoire, une tudiante signale :
je ne sais pas faire sans un souci desthtisme, je le voyais dabord esthtiquement et puis je voyais le texte que jallais mettre dessus [] je voyais mon mmoire avant quil ne soit fait [] quand je suis alle vivre au Crahm10, jai commenc voir, je vois les choses dabord en couleur, arranges, mais le texte je ne le connaissais pas encore .

Selon les dfinitions de Cros (2006) et de Dabne (1996), nous ne sommes pas encore l dans de lcriture proprement parler . Or, pour ltudiante, le produit, en tant quobjet esthtique, prexistait au texte et participait dj lcriture. Nombre de tmoins ont voqu une sorte denvahissement de leur vie quotidienne par ce processus de rflexion et dcriture presque constant qui ne consiste qu raviver la question de ce que peut bien tre exactement crire un mmoire .

9 . 10 .

Cest, entre autres, une partie de la question relative lutilisation du pluriel de modestie : emploi du nous au lieu du je .
Crahm : CRAtivit et Handicap Mental.

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Si lon accepte lide que lcriture du mmoire est dans la tte tout autant que sur le papier ou lordinateur, nous largissons ainsi la notion de geste dcriture donne par Dabne (1996) puisque, ici, est appel criture ce qui est antrieur lacte et qui pourtant est dj construction de sens. Dans une forme de relativit rinvente, on pourrait ainsi considrer que serait activit dcriture du mmoire la totalit des activits de composition ncessaires (dans des lieux et des moments divers) pour matrialiser les constructions de sens en un objet visible et lisible.

6.5. Lcriture du mmoire : une pratique doublement pistmique


Comme nous lavons dj not, on pourrait croire que lcriture, a fortiori celle du mmoire de fin dtudes, relve uniquement doprations mentales rationnelles, planifies et intentionnelles, cest--dire devant aboutir un rsultat prvu davance. Pourtant, plusieurs des tmoins ont soulign quel point la production finale tait reste, jusqu la fin, une inconnue. Une tudiante stonne : je ne pouvais pas croire quil me soit possible de lcrire comme jai finalement pu le construire et le rdiger. Certains ont dclar que cest la relecture seulement quils se sont reconnus capables dune telle production . Dautres ajoutent avoir dcouvert ce quils pensaient grce au processus dcriture, alors mme quils ignoraient le penser. Comme la crit Wittgenstein (1984, p. 27) : je pense en fait avec la plume. Car ma tte bien souvent ne sait rien de ce que ma main crit . On rejoint ainsi le concept dcriture pistmique prsente par Bereiter (1980) destine non seulement communiquer mais aussi produire du savoir. La modlisation propose par Bereiter et Scardamalia (1987) distingue lcriture dexpression des connaissances, associe lcriture expositive, de lcriture de transformation des connaissances, associe lcriture interprtative. Seul le second modle serait gnrateur de connaissances nouvelles dans la mesure o, prenant en compte le destinataire, cest : dans la relation dynamique interactive entre lespace de contenu (connaissances, reprsentations) et lespace discursif que seffectue llaboration de la connaissance [] Lcriture peut ainsi permettre de construire un sens et favorise les changements conceptuels (Catel, 2001, p. 23).

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Peut-tre faut-il sattarder un instant sur le concept de sens et y apporter une nuance que nous devons Barbier et Galatanu (2000). Comme le font remarquer ces auteurs, sens et signification sont parfois utiliss indistinctement . Pour lui, le sens sinscrit dans un rapport soi et est une construction mentale particulire qui seffectue chez un sujet loccasion dune exprience, par rapprochement entre cette exprience et des expriences antrieures (Barbier et Galatanu, 2000, p. 69). Alors que la signification serait plutt relative linteraction sociale et au complexe intentionnel qui, chez le locuteur, accompagne particulirement un procs de mobilisation de signes, probablement dans le but espr de produire des effets de sens chez lauditeur (Barbier et Galatanu, 2000, p. 72). On parlera alors dune construction de sens et dune offre de signification . Cette distinction est intressante car elle permet de considrer le mmoire comme la mise en forme dune construction de sens pour la personne et dune offre de significations destine une communaut discursive de rfrence, sans que la seconde ne recouvre entirement la premire. Lcriture du mmoire peut ainsi tre considre la fois comme activit de pense et activit de communication qui utilisent respectivement des reprsentations et des signes et mobilisent des catgories identitaires diffrentes entre identit pour soi et identit pour autrui. Cest ce qui nous entrane dire que nous avons faire une pratique que lon peut qualifier dau moins doublement pistmique. Peut-on, dans le prolongement, considrer lcriture du mmoire comme une possible voie de professionnalisation ?

6.6. crire un mmoire : une voie possible de professionnalisation


Qui parle dcriture en situation professionnelle ou semi-professionnelle pose la question dune possible professionnalisation, le dbat sur les comptences, la VAE (validation des acquis de lexprience) et les pratiques de portfolio ne font que renforcer linterrogation. Une des possibilits de professionnalisation par lcriture rside dans la transformation des reprsentations lies au mtier et lidentit professionnelle. Selon Wittorski (1998), les comptences professionnelles se dveloppent prioritairement par laction et la rflexion sur laction. Or, comme nous lavons dj soulign, le praticien-chercheur, comme son nom lindique, se trouve tout au long de sa recherche, entre laction et la rflexion sur laction, au dpart dune situation ou dune

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question gnralement problmatique. Si lon considre que cest la prise de distance et la rflexion qui permettent effectivement la professionnalisation et que lcriture de recherche se doit elle-mme dtre distancie, rejoignant en cela la fonction mtalinguistique de lcriture dcrite par Berni (1998), nous avons peut-tre une des voies possibles de dveloppement professionnel travers lcriture du mmoire de fin dtudes en formation dadultes . Les indicateurs dun dveloppement professionnel sexpriment le plus souvent travers les modifications perues en termes didentit professionnelle. Barbier (1996, p. 40-41) la dfinit comme tant lensemble des composantes reprsentationnelles, opratoires et affectives produites par lhistoire particulire dun individu et quil est susceptible de mobiliser un moment donn dans une pratique . Il est intressant de constater que dans une prcdente recherche (Godelet, 2004) portant sur les effets de formation, les tudiants rencontrs observaient de nombreux effets tels quune augmentation des capacits danalyse de leurs environnements professionnels et de leur mtier, mais aussi une progression de lestime de soi et particulirement du sentiment defficacit personnelle. Le sentiment defficacit personnelle est le jugement que porte un individu sur ses capacits organiser et excuter une tche requise, pour atteindre une performance dtermine (Bandura, 1997). Nous mettrons toutefois une rserve dans la mesure o, comme nous lavons dj signal, il est extrmement difficile de distinguer clairement les effets de lcriture du mmoire des effets plus larges de formation, surtout dans des dispositifs expressment penss pour former des acteurs sociaux et sapparentant fortement au mode de travail pdagogique de type appropriatif dcrit par Lesne (1977, 1984). Ce mode de travail pdagogique est centr sur linsertion sociale des personnes en formation. Il a une fonction productrice et transformatrice : dvelopper chez les individus, partir de leur position sociale, la capacit de modifier les conditions dexercice de leurs activits quotidiennes. Il vise la formation dagents sociaux en vue de produire de nouvelles formes de rapports conomiques (Lesne, 1977, 1984). Nous avons explor jusqu prsent quelques-unes des possibilits permettant de relier apprentissage et dveloppement que ce soit au plan identitaire ou professionnel et quelques-unes des particularits du processus dcriture du mmoire . Ces phnomnes de transformation des reprsentations sont souvent coteux pour les personnes engages dans la rflexion, en ce quils remettent en question nombre

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dvidences et dides reues entranant des effets dans diffrents domaines de vie, allant parfois au-del de ceux gnralement attendus au terme dun cursus universitaire. Comment peut-on prparer et accompagner les tudiants dans le processus dcriture du mmoire pour que soient pris en compte les registres cognitif, affectif et social afin dengendrer de nouvelles reprsentations du monde et de soi agissant dans le monde ?

7.

Accompagner le processus de recherche des tudiants adultes


Quand on se sent empch dcrire, on se sent exil de soi-mme. Harold Pinter crire un mmoire, cest un saut dans linconnu. [] Que deviendrai-je quand le mmoire sera achev ? [] une fois ce mmoire fini, je ne serai plus jamais la mme. Qui serai-je ? Que ferai-je ? Il faudra bien, un moment donn, que je me regarde et que je prenne la mesure des changements que le mmoire aura apports. [] Le plus difficile grer, ce nest finalement pas le nouveau soi quapporte le mmoire, mais le processus lui-mme. Je change et je ne parviens pas envisager de manire frontale les changements en cours : je les sens seulement.

La relation daccompagnement ne saurait exister sans un objet tiers qui en fonde la fois la lgitimit et en donne les bornes temporelles (Trkal et Vanini, 2008). Deux des enjeux majeurs et premiers de laccompagnement du mmoire concernent la production et corrlativement la russite pour ltudiant et pour linstitution de formation. La russite, au terme de trois annes dtudes et de la dfense orale du mmoire, est ce qui vient clturer temporellement, symboliquement et officiellement le parcours de formation. On peut supposer que la qualit de laccompagnement du processus de recherche sera en partie fonction de la capacit de la commission daccompagnement reprer et prendre en compte lentiret des registres susceptibles la fois dintervenir dans le processus de recherche mais aussi de se transformer tout au long du travail de rflexion et dcriture en tant quapprentissages raliss et raliser.

Apprendre et se dvelopper travers lcriture du mmoire

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7.1.

Accompagner : quelques pistes de rflexion

Force est de constater que les pratiques daccompagnement du mmoire par les enseignants chercheurs qui constituent la commission daccompagnement sont multiples et diversement prescrites. Elles sont encore plus diversement interprtes et concrtises, sans doute en raison des nombreux paramtres prendre en compte comme des nombreuses conceptions de ce que accompagner veut dire. Accompagner, au sens littral, cest aller o va lautre en mme temps que lui, marcher avec , un second sens en dcoule mettre avec ; ajouter, sajouter (Vial et Caparros-Mencacci, 2007, p. 21, 23). Accompagner serait donc marcher avec lautre pour lui permettre dtre plus ou dtre autre sil le dsire. Si lon retient cette acception, il sagirait de permettre, tout au long du travail dcriture et par le travail dcriture, lajout effectif de nouvelles connaissances comme de nouvelles reprsentations de soi et de son mtier . Le terme accompagner renvoie galement compagnon ou encore la notion d ami critique (De Ketele, 2007, p. 5). Il est celui qui, tout en tant un alli, adopte une posture de questionnement et de critique constructive, et non de critique-jugement, pour essayer de comprendre (cum-prehendere : prendre ensemble et avec pour donner du sens) laccompagn (une personne ou un collectif) en contexte et lui permettre de donner du sens lui-mme son action et aux situations dans lesquelles cette action sinscrit (De Ketele, 2007, p. 5). La formule est jolie et illustre assez justement la fonction daide et de critique attribue la commission charge daccompagner le mmoire avec plus ou moins de bonheur, de justesse et de facilit selon que les apprentissages se ralisent ou rsistent . La notion de sens est omniprsente et engage concevoir la fonction daccompagnement comme garante de la mise en dialectique des donnes empiriques et des modles thoriques, travers la problmatisation, les constructions de sens et lcriture de recherche en tant quoffre de significations ; comme garante galement de la gestion des images identitaires mobilises tout au long du processus de recherche et dcriture et, comme nous lavons vu, susceptibles de se transformer travers lui ; comme garante enfin de la construction du sens de cette exprience dcriture dun genre particulier qui fait dire certains qucrire un mmoire quarante ans passs, cest une histoire de fou. [] crire un mmoire, cest a : personne ne vous reconnat. Parfois on ne se reconnat plus soi-mme.

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7.2. des critures intermdiaires lcriture dfinitive


Dans la facult prcite, il existe au moins deux manires de prparer et daccompagner lcriture dite composante de recherche scientifique. Premirement, les tudiants sont amens, tout au long du cursus, rdiger seul ou en groupe de nombreux travaux certificatifs. Comme pour le mmoire, ils se fondent gnralement sur lanalyse, travers divers angles thoriques, dune question problme ancre dans un champ de pratique professionnel dtermin. Les diffrentes valuations formatives ralises pour chaque travail sont autant doccasions de rflchir non seulement la matire tudie, au mode de pense construire, la posture dfinir et, enfin, au mode dcriture qui fera apparatre ces diffrents mcanismes. Deuximement, les critures intermdiaires ralises tout au long du travail de conception et de ralisation du mmoire et prsentes la commission daccompagnement sont elles aussi autant doccasions daborder les registres cognitif, affectif et social. Le fond en dit autant que la forme et lcriture est en cela rvlatrice, a posteriori, des relations que ltudiant tablit, parfois son insu, entre les diffrents lments de la problmatique. Les moments dvaluation formative et de feed-back, prsents tout au long du cursus, sont des moments propices ce genre dapprentissage ds que lon considre lerreur comme lindicateur dun processus en cours .

7.3. Accompagner lcriture du mmoire au-del du cognitif


Si, dans le contexte universitaire, laccompagnement de la dimension cognitive semble relativement vident, on peut sinterroger, en revanche, sur la volont, la possibilit et la capacit daccompagner les autres dimensions. On rejoint, dans cette perspective, les registres prcdemment voqus, par exemple le rapport au mmoire, les reprsentations que sen font les tudiants, la transformation de leur identit nonciative, personnelle et professionnelle ainsi que les rapports la commission daccompagnement. Autant de questions qui ne font gnralement pas partie des moments dchanges lors des runions de travail et qui, pourtant, sont prsentes chez les tudiants. Certains pourront objecter que les prendre en compte et en discuter serait sortir du rle daccompagnement du mmoire tel quil est gnralement conu ou encore quil appartient aux tudiants de

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grer seuls ces registres qui sortent du strict cadre acadmique et qui, pourrait-on dire, constituent un apprentissage en soi . Nous abordons des questions de limites, de rle et de qualit de la relation.

7.4. une posture ajuster


Laccompagnateur est toujours un mdiateur entre une personne et quelque chose du monde (Trkal et Vanini, 2008, p. 2). La posture daccompagnement du mmoire demande que soit pense et gre, de part et dautre, la qualit du lien construire entre les partenaires de recherche pour que puissent se faire les constructions de sens ncessaires afin de permettre le processus de recherche comme le processus dcriture de recherche . Dans les relations daccompagnement, les risques de drapage sont nombreux entre dpendance versus indpendance et entre fusion versus distance. Il existe dans cette relation particulire, comme dans toute relation pdagogique, un transfert possible entre le mmorant et les membres ou un membre de la commission daccompagnement . Cest, a contrario, un levier potentiel. Selon de Villers (1999, p. 103-105),
le ressort nergtique de cette opration est linvestissement du dsir du sujet dans une relation au formateur dont lart consiste en la transformation de ce transfert sur sa personne en un transfert de travail [] La relation majeure, celle qui meut tout le systme et lui donne son nergie, est le rapport, jamais tout fait combl, entre le sujet en formation et son objet de qute.

Lauteur prcise que lenseignement prtendant permettre un apprentissage doit, dune part, tre pertinent par rapport la question de lapprenant et, dautre part, suffisamment incomplet afin dencourager lapprenant sengager dans le processus dapprentissage et de recherche . tre accompagn suppose ainsi, de la part de lapprenant, suffisamment de souplesse dans son identit personnelle et suffisamment de courage ou de ncessit pour reconnatre, accepter et grer les transformations en cours . Cela suppose galement, de la part des enseignants chercheurs, des qualits dempathie, douverture et un rapport non dogmatique au savoir (de Villers, 1999, p. 105).

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7.5. Accompagner entre apprentissage et dveloppement, entre trajectoire et cheminement


Accompagner lautre serait ainsi accepter, pour chacun des partenaires, de ne pas savoir toujours exactement o lon va ensemble. Cest, dans le prolongement, avoir conscience et accepter que se modifient et se construisent progressivement la forme, le fond et le sujet dans ses diverses dimensions. Vial et Caparros-Mencacci (2007) soulignent que dans lvaluation formative ressortent deux faons complmentaires et htrognes de concevoir les parcours dapprentissage : comme chemin balis quils appellent trajectoire et comme chemin singulier et imprvu quils appellent cheminement . Ces deux formes de parcours dapprentissage induisent des formes diffrentes daccompagnement, elles apparaissent comme complmentaires et peuvent tre conjugues dans laccompagnement des processus dcriture du mmoire . Les procdures daccompagnement des mmoires classiques sapparentent le plus souvent, selon nous, des trajectoires dapprentissage, conues comme un parcours dcoup logiquement en une suite dtapes rendues distinctes pour arriver une linarisation [] seuls y figurent les points conus comme signifiants (Vial et Caparros-Mencacci, 2007, p. 118). Et en effet, le processus de recherche et dcriture de recherche est constitu dune srie dtapes qui se succdent. Nanmoins, nous proposons dadjoindre la notion de cheminement la notion de trajectoire afin de tenter de penser laccompagnement du mmoire en formation dadultes en tension constante entre les deux positions et susceptible de crer une dynamique de coconstruction entre objet de recherche et sujet de recherche travers lcriture. loppos de la conception de la trajectoire,
le processus dapprentissage, en tant que cheminement nest pas entirement descriptible : il ne peut tre mis sous forme dalgorithme . Car, pour une personne donne, on ne connat jamais exactement comment sactualise chacun des aspects de son cheminement. En ce sens le processus rserve une part dnigme (Vial et Caparros-Mencacci, 2007, p. 122).

Pour les auteurs, les cheminements respectifs ne peuvent advenir pleinement que si laccompagnateur a pris une double dcision : celle de refuser dimposer une trajectoire et celle de crer les conditions pour que laccompagn puisse faonner son chemin (Vial et CaparrosMencacci, 2007). Aussi pourrait-on concevoir dappliquer la notion

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de trajectoire la construction du processus de recherche et de son criture et la notion de cheminement, la construction de la personne qui ralise laction et rdige le mmoire. Penser les conditions ncessaires pour que se ralisent conjointement trajectoire et cheminement nest pas nier le cadre et transformer le processus de recherche en seul dveloppement personnel loin de lacadmisme et de ses rgles formelles, mais bien, tre attentifs aux effets de la pense autant qu la pense, aux signaux dincomprhension, de malaise, de peur, dinquitude, aux reprsentations de soi et des autres, aux relations tablies entre les partenaires de recherche. Ce type daccompagnement permettrait, selon nous, dadjoindre au processus de construction des connaissances la construction de la personne et du sens de cette exprience dcriture dun genre particulier insre dans un contexte particulier et dont les enjeux sont nombreux.

pour conclure
Lcriture, toute criture reste une audace et un courage. Et reprsente un norme travail . Michle Mailhot

Lcriture du mmoire dans les facults ouvertes pour adultes prend sa source lintersection de luniversit et du mtier . Cela en fait une pratique scripturale ancre dans un champ de pratique professionnel et insre dans une pratique sociale propre une communaut discursive de rfrence. Cette particularit structurelle induit, pour les tudiants adultes, une posture de recherche et dcriture trs proche de celle dun praticien-chercheur. Il leur revient de trouver, tout au long du processus de recherche et dcriture, un moyen de concilier engagement et recherche, implication et distance, dans une forme de coconstruction de lobjet et du sujet qui crit. Les reprsentations quont les tudiants des limites temporelles et matrielles de lcriture du mmoire interrogent les dfinitions de lcriture telles que les donnent Cros (2009) et Dabne (1996) et illustrent lampleur et la diversit de ce que crire un mmoire peut vouloir dire quand on accepte de dpasser les reprsentations acadmiques traditionnelles. Serait activit dcriture du mmoire la totalit des activits de composition ncessaires (dans des lieux et

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des moments divers) pour matrialiser les constructions de sens en une offre de signification prsente sous la forme dun objet visible et lisible destin une communaut discursive de rfrence en vue dtre certifi. que : Labelle (1998, p. 103) associant apprentissage et recherche, relve
en de des mthodologies mises en uvre, rigoureusement dcrites et justifies, apprenant et chercheur vivent un rapport singulier avec lobjet de leur apprentissage et de leur recherche. Il est rarement fait mention de ce rapport existentiel lobjet de la science, car il chappe, croit-on, lappropriation du savoir [] cest ce niveau existentiel aussi, et peut-tre dabord que se pose la question de larticulation de la pense qui slabore et de lexistence qui se dploie, puisque, dans les deux cas, cest de dveloppement quil sagit.

La mobilisation et limbrication des diffrents registres dans lcriture du mmoire permettraient, travers lmotion, dallier apprentissage et dveloppement identitaire de la personne tant au plan individuel que professionnel et en feraient un processus doublement pistmique la condition toutefois que sinstalle un processus de rflexivit accompagn. Vcu parfois comme une preuve, il devient pour certains, comme dans la tradition du compagnonnage, une uvre. Selon Leguy (2002, p. 16), luvre met en sens lactivit du travail car elle introduit la dimension de ralisation de soi, dexpression et dautonomie pour la personne qui la ralise . On pourrait ainsi considrer que la temporalit longue de lcriture du mmoire, porteuse dune symbolique de passage et de transformation, permet au sujet doprer les liens, les apprentissages et les transitions ncessaires pour que seffectue le passage entre le temps de formation et le temps daprs formation par la mise en sens de son activit travers un processus dcriture long, prouvant et soumis la reconnaissance dune communaut discursive de rfrence. Elle aura t charge au pralable daccompagner le processus afin que ce dernier se ralise pleinement. Ce type de pratique requiert un encadrement et un accompagnement particulier des praticiens-chercheurs parfois fortement impliqus et souvent aux prises avec leur mmoire , au propre comme au figur. Or on constate actuellement dans certains espaces de formation ce que lon pourrait considrer comme un retrait des conditions et

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des pratiques favorables11 des suivis plus individualiss au risque de renvoyer ainsi une partie de la formation dadultes universitaire12 vers des pratiques plus acadmiques avec tous les risques que cela comporte non seulement en termes dapprentissage et daction sociale, mais aussi en termes dquit et de projet de socit. Prendre en compte le registre identitaire et les diffrentes dimensions de lcriture du mmoire sont sans doute les signes dun intrt pour les sujets en formation comme pour les constructions de sens quils oprent autour de leurs activits. Cela donne un sens particulier aux pratiques dducation et de formation. Cest galement affirmer la croyance au potentiel de changement des sujets (Barbier, 2006, p. 16) travers la prise en compte dune exprience dcriture toujours singulire et dpassant largement le simple exercice de style dune fin de formation, ft-elle universitaire.

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Tels que laccroissement des groupes de formation, la modification de pratiques la suite des mritats des professeurs lorigine des projets de formation sans compter limpact des dcrets successifs engendrant parfois des changements loin de ceux escompts. En Communaut franaise de Belgique.

12 .

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C h a p i t r e

Le portfolio de dveloppement professionnel luniversit

enjeux et significations
France Merhan Universit de Genve, Suisse france.merhan@pse.unige.ch

Le portfolio de dveloppement professionnel luniversit

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Dans les formations universitaires reposant sur un dispositif en alternance, quelle est la valeur ajoute au plan formatif par le portfolio de dveloppement professionnel , en regard mme de leffectuation du stage ? La controverse que je souhaite approfondir dans cette contribution est la suivante : lcrit souvent requis pour valider, dans un curriculum, les activits dveloppes dans le cadre du stage, est-il un document formel et institutionnel, surajout une pratique, et qui napporte celle-ci quune valeur marginale ou, au contraire, est-il le lieu privilgi dune analyse distancie et professionnalisante, permettant de transformer la pratique en occasion effective de dveloppement des comptences et de lidentit ? La prsente contribution propose une rflexion exploratoire partir de ma pratique denseignante et de membre de lquipe daccompagnement charge de la gestion des stages de jeunes tudiants engags depuis un an dans un cursus de formation universitaire de sciences de lducation, spcialis dans les mtiers de la formation des adultes1. Ce dispositif dalternance propose des temps thoriques au sein de luniversit et des temps de stages dans diffrents secteurs dactivit2. Dans cette configuration, les tudiants construisent des comptences dont ils rendent compte dans un portfolio de dveloppement professionnel3 dont le contenu ma paru particulirement intressant tudier partir des proccupations suivantes : Quel sens donnent les tudiants cet crit ? Comment se lapproprient-ils ? Quels sont ses proprits, ses enjeux, ses usages, ses effets ? En quoi et comment peut-il stimuler les tudiants prendre une posture critique leur donnant les moyens de dvelopper un potentiel danalyse rflexive, envisag ici comme une comptence oprer des transac-

1.

Ce cursus sorganise en deux temps successifs : un baccalaurat en sciences de lducation en trois ans qui intgre en option un stage puis une matrise en sciences de lducation, option formation des adultes, en deux ans, qui intgre obligatoirement un stage . Lune des particularits de ce dispositif rside en ce quil pose, comme principe de formation, laccompagnement universitaire des tudiants tout au long de leur parcours de formation, jusqu lobtention de leur matrise. Le collectif daccompagnement dont je suis partie prenante avec dautres collgues se charge de la rgulation des missions professionnelles proposes et ngocies entre lentreprise, les tudiants et lUniversit de Genve. Ce travail sappuie sur une tude exploratoire portant sur un corpus de 14 portfolios de niveau baccalaurat en sciences de lducation.

2.

3.

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Les critures en situations professionnelles

tions entre deux institutions aux logiques diffrentes, lune tant axe sur la formation (luniversit) et lautre sur la production (entreprises ou autres organisations) ? Pour apporter un clairage ce questionnement, je prsenterai un tat des recherches, videmment non exhaustif, sur les crits professionnalisants ainsi que sur le contexte universitaire de production des portfolios de dveloppement professionnel tudis, et ce, afin de dfinir les particularits de cet crit. Je proposerai ensuite une analyse de portfolios rdigs par des tudiants visant comprendre sur quels processus de la constitution de lidentit professionnelle et de la dynamique motivationnelle cette criture peut influer. Les pistes conclusives suggrent dans la foule une rflexion sur les modalits daccompagnement et dvaluation dcrits susceptibles de susciter et dtayer ces processus dans les systmes de formation professionnalisants universitaires.

1.

Les crits professionnalisants luniversit : un genre discursif difficile dfinir

Les travaux caractrisant le genre des travaux universitaires crits du point de vue de ce que les tudiants ralisent effectivement ne constituent quune trs rcente direction de recherche consacre notamment lanalyse des genres acadmiques particuliers auxquels les tudiants doivent se familiariser, tant en comprhension quen production. Dans une note de synthse consacre aux pratiques dtude luniversit, Alava et Romainville (2001, p. 174) rappellent que lide de genres de texte renvoie lobservation selon laquelle chaque communaut labore des types relativement stables dnoncs, en termes de contenus thmatiques, de style et de construction discursive . Les recherches que nous avons pu dcouvrir (Merhan et Baudouin, 2007) privilgient les rflexions et les pistes didactiques permettant daider les tudiants comprendre, lire ou produire des discours universitaires (Dabne et Reuter, 1998 ; Fintz, 1998 ; Pollet, 2001). Ces tudes sont prcieuses en ce quelles proposent des diagnostics sur les difficults prouves par les tudiants, les types de comptences dvelopper et les ressources didactiques disposition ou prconiser. Mais comme le constate Pollet (2001), peu de travaux sintressent ce que les tudiants ralisent effectivement, la manire dont ils

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se servent des informations obtenues dans leurs lectures, la faon dont ils grent la polyphonie nonciative et dont ils articulent un questionnement personnel le discours dautrui. La situation est cependant en train dvoluer, prcisment dans le domaine des formations universitaires professionnalisantes, avec la parution rcente dune note de synthse visant interroger la recherche sur lutilisation de lcriture dans les dispositifs de formation professionnelle (Crinon et Guigue, 2006). la lecture de cette revue des recherches mises en uvre au cours des dix dernires annes, force est de constater que la construction des genres dcriture professionnalisante se rvle complexe. Derrire une mme tiquette (mmoire de recherche, mmoire professionnel, portfolio, journal de formation), ce sont en ralit des pratiques de formation extrmement htrognes qui se logent, suscitant une grande varit dinterprtations, du ct des instituts de formation, des formateurs et des personnes en formation . Rien dtonnant ds lors si les personnes en formation se dclarent souvent en difficult pour crire ce qui leur est demand, observent les auteurs prcits. Les contributeurs dun rcent ouvrage dirig par Blanc et Varga (2006) dont lobjectif est de tenter de dfinir les particularits des crits professionnaliss longs (Rapport de stage et mmoire professionnel) font galement ce constat de la difficult dfinir les crits longs universitaires par un ensemble dattributs normatifs (Leclercq, 2006, p. 11) tout en mettant laccent sur les pratiques des tudiants et leurs difficults eu gard ces crits. Il est frappant de remarquer que ces recherches portant sur la rdaction de rapports de stage , ou de mmoires professionnels , ou de portfolios montrent toutes quelle est porteuse de messages paradoxaux, contribuant crer des zones de tensions chez les tudiants : cart entre les reprsentations que les tudiants se font du genre de texte attendu et les normes explicites transmises par de multiples ouvrages de rfrence (Oudart et Verspieren, 2006) et cart entre les reprsentations que se font les tudiants des exigences acadmiques et les proccupations pragmatiques relatives au terrain professionnel (Guigue, 1995). Certains auteurs pointent, par ailleurs, la difficult quont les tudiants articuler diffrentes dimensions : le vcu et les connaissances, le professionnel et les savoirs acquis (Nonnon, 1995), la difficult rendre compte de laction lie la singularit et la

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Les critures en situations professionnelles

fugacit des activits de travail ou encore la difficult conceptualiser avec les cadres rfrentiels souhaits partir de situations singulires (Astier, 2005). Toutes ces recherches mettent laccent sur le fait que la formalisation de lexprience implique la connaissance de procds dcriture et de stratgies discursives qui ne relvent pas des seules comptences cognitives relatives au savoir-crire (savoir-faire textuels et graphiques), comme le donneraient parfois penser les normes explicites qui figurent dans les ouvrages didactiques lis ce genre de textes. Dans cette optique, certains auteurs de louvrage dj cit (voir Blanc et Varga, 2006) proposent de nouvelles conceptions des crits professionnaliss qui les clairent non sous langle de vue du seul produit fini, mais sur les comptences lies lactivit dcriture. Ils suggrent ainsi de crer luniversit des lieux daide lcriture afin que les tudiants puissent prendre conscience des invitables tensions lies ces crits, situs linterface entre le monde professionnel et le monde universitaire.

2.

Le portfolio : un genre dcrit professionnalisant composite qui se dfinit en fonction dun contexte

La dimension rflexive et formative de lcriture de lexprience est actuellement tudie par le biais de divers genres dcrits professionnalisants institutionnellement situs, propos desquels Crinon et Guigue (2006) proposent plusieurs types de classement. Lun dentre eux opposerait les genres criture continue et homogne (par exemple, les mmoires) et les genres criture discontinue et htrogne (par exemple, les portfolios et les dossiers).

2.1. Le portfolio : un genre souple et une dmarche dcriture htrogne


Le portfolio, apparu dans le monde scolaire aux tats-Unis dans les annes 1980 en raction aux valuations standardises centres sur des comptences supposes tre repres dans un seul produit fini (Bucheton, 2003), est trs rpandu, tant dans les pays anglophones que dans plusieurs pays dEurope, du Moyen-Orient et dAmrique latine. Selon Crinon et Guigue (2006), le portfolio est un genre souple ,

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puisquil consiste en une slection de travaux divers dtudiants, rassembls et slectionns par les intresss eux-mmes. Il correspondrait au souhait de parvenir une forme plus reprsentative de lensemble du travail fourni par lapprenant tout en se caractrisant par la discontinuit de son criture et par lhtrognit des documents quil rassemble (Ricard-Fersing, 2003). En ralit, comme le signalent Zeichner et Hutchinson (2004), ltiquette portfolio recouvre une grande diversit de mises en uvre et la multiplicit de ses formes oblige rester trs prudent sur la dfinition du genre . Il prsente parfois peu de diffrence avec le mmoire, comme en tmoigne, par exemple, la description des diffrents types dcrits dans un portfolio tchque analys par Spilkova (2001). La particularit dune forme, dans un contexte particulier, est donc mettre en relation avec la tradition de formation o elle sinscrit ou avec laquelle elle cherche se mettre en rupture . La rcente recherche coordonne par Cros (2006) est, cet gard, explicite. Elle montre, travers lanalyse de dispositifs de formation professionnelle trs diffrents, que les formes dcrits et leurs effets cognitifs et identitaires sont troitement lis au contexte de formation dans lequel est place lcriture, et plus particulirement aux modalits mmes daccompagnement du form dans son processus dcriture. Weiss (2000) constate ainsi que le portfolio se dfinit selon un aspect polymorphe et polyfonctionnel dont le contenu varie en fonction de lusage quon en fait. Daprs cet auteur, ce type de document remplit trois genres de fonctions : une fonction informative, une fonction formative et une fonction attestative. Parmi les fonctions formatives, on peut citer les suivantes : encourager lvaluation centre sur la progression des apprentissages, favoriser lautovaluation et lapprentissage autonome, exercer des capacits mtacognitives, constituer un support lentretien (Weiss, 2000, p. 10). Parmi les fonctions attestatives, on peut mentionner celles-ci : constituer un bilan de comptences et valider les acquis scolaires et non scolaires lintention de tiers, assurer un suivi de la formation de lcole lemploi, certifier des comptences complexes (Weiss, 2000, p. 12). Dans le dispositif universitaire o jinterviens, le portfolio est utilis comme dmarche valuative dans sa double fonction formative et attestative. Dans cette orientation, lvaluation doit permettre de saisir la fois le rsultat, le produit dune activit de ltudiant, mais aussi lactivit de production.

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Les critures en situations professionnelles

2.2. Le portfolio luniversit de Genve : caractristiques


Dans ce contexte de formation professionnalisante, les tudiants ralisent un ou plusieurs stages en diverses organisations (grandes entreprises, associations caritatives, organisations internationales, services publics, institutions de formation scolaire ou parascolaire), dans lesquelles ils ralisent des missions particulires. Pour nombre de ces tudiants4, gs majoritairement de 20 25 ans, le stage constitue une triple nouveaut ; cest leur premire exprience dans le champ de la formation des adultes, aussi cest souvent leur premire exprience des milieux professionnels. cela sajoute le fait que la plupart vivent pour la premire fois lalternance en formation . Cest bien le caractre radicalement nouveau de lexprience ainsi conduite qui constitue limpact formateur de la dmarche . Mais celle-ci, pour tre garantie, tant sur le plan des comptences requises par les missions que des dimensions personnelles et affectives sollicites par lengagement dans les contextes daction, suppose un dispositif institutionnalis daccompagnement, dans lequel un tutorat individuel et collectif est organis. Ce tutorat fait lobjet : 1) de sminaires collectifs dits dintgration o les expriences de stage des tudiants sont partages : vcues puis racontes et problmatises la fois aux autres tudiants et lquipe daccompagnement ; et 2) dentretiens individuels visant favoriser lintgration des tudiants dans le monde socioprofessionnel et tayer la construction de leur identit de formateur et de formatrice dadultes au moyen, entre autres, de lcriture du portfolio de dveloppement professionnel5 . Lquipe daccompagnement dont je suis partie prenante avec dautres collgues a fait le choix dinviter les tudiants envisager cet crit comme une dmarche de reconnaissance personnelle et professionnelle de leurs comptences. Son objectif est de permettre aux tudiants de restituer de manire organise les actions et les rflexions menes durant le stage pour rpondre la demande de mission confie par linstitution daccueil et les apprentissages qui en rsultent .
4 . 5. Cette population dtudiants comporte des jeunes femmes et des jeunes hommes dans une proportion de deux tiers/un tiers environ. Le concept de dveloppement professionnel couvre ici les transformations individuelles de comptences et de composantes identitaires mobilises ou susceptibles dtre mobilises dans les situations de travail ainsi que dans la situation de formation universitaire.

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Les critres dvaluation portent sur le degr dorganisation du document selon des principes de cohrence, de pertinence et de lisibilit, sur le degr de rflexivit relatif aux actions restitues, sur la mobilisation des ressources thoriques pertinentes : 1) pour prsenter le contexte organisationnel particulier du stage et les possibilits et choix daction dans celui-ci, 2) pour problmatiser les questions qui ont merg au cours du stage . Tout nest donc pas permis, dans un tel dispositif, en termes de smiotisations ou dlaboration de significations . Comme le soulignent Vanhulle, Mottier-Lopez et Deum (2007, p. 246), propos de la rdaction de portfolios dans le cadre dune licence universitaire prparant au mtier denseignants, il sagit pour les tudiants dintrioriser le systme de mdiation propos par luniversit et la construction de sens laquelle ils sont invits sappuie sur des contenus thoriques des pistes descriptives, argumentatives, explicatives et prescriptives dlimits, dans notre cas, non seulement par le champ des sciences de lducation, mais aussi par les dimensions scientifiques et techniques propres au champ de la formation des adultes. En mme temps, pour llaboration du portfolio, chaque enseignant-rfrent ngocie avec chaque tudiant des pistes de rflexion ou des consignes qui, au-del de celles qui viennent dtre prsentes, prennent en compte les situations professionnelles singulires rencontres en cours de formation. Il sagit ainsi de stimuler chez chaque tudiant une production discursive en lien avec des enjeux rels tout en prenant en compte ses reprsentations, difficults, rsistances et horizons dattentes par rapport lcriture. Dans cette optique, le portfolio permet de garder des traces de ce que ltudiant connat, mais aussi du processus lui-mme qui la conduit telle rponse, telle solution ou telle proposition dans le cadre de sa mission de stage. Son cheminement, sa progression, ses difficults, mais aussi ses doutes, ses questionnements, ses rflexions, cest--dire les ractions ou les reprsentations de ltudiant face ses apprentissages dans les situations de formation rencontres font partie de la dmarche formative de lvaluation (Morisse, 2004, p. 164). Dans cet usage du portfolio, ltudiant est donc partenaire dune covaluation donnant lieu des dialogues avec lquipe des formateurs universitaires et aussi avec les pairs (intervaluations), notamment dans le cadre des sminaires collectifs dintgration o les situations professionnelles sont racontes et problmatises . Le portfolio se situe ds lors au croisement des

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Les critures en situations professionnelles

dmarches collectives et individuelles et sert de support un processus dvaluation continue au cur des apprentissages (Mottier-Lopez et Vanhulle, paratre).

3.

La rdaction du portfolio par les tudiants : un exercice rflexif et dialogique ouvrant deux types de discours

Les formes textuelles de ces portfolios sont dune grande diversit : ils comportent des lments de rcits biographiques, de rcits dapprentissage ou de formation, de chroniques, de rcits ou danalyse de pratique, des extraits de journaux de bord6. Il est ainsi frappant dobserver que pour rendre compte de leur action et accomplir ce quon leur demande de faire, les tudiants doivent inventer des dmarches dcriture htrogne. Dans cette situation indite, le passage lcriture ne va pas de soi .

3.1. points de vue des tudiants sur lcriture du portfolio


Une premire tude des portfolios en tant que produits finis permet de comprendre que pour la majorit des tudiants, la narration les amne ncessairement mettre de lordre dans le flux de leur exprience et oprer des choix difficiles qui peuvent tre loigns de la multiplicit des situations vcues dans le contexte de leur formation. Comme lcrit un tudiant :
Dans cette criture de mon portfolio, il y a eu une distance de moi moi, mais en mme temps, cest rducteur, parce que jai t oblig de choisir certaines actions lies mon stage au dtriment dautres et jai mis de lordre dune certaine manire (portfolio de Manuel7).

Il y a, en effet, plus dans laction que tout ce que lon peut en crire, lautre que soi-mme peut scrire de multiples faons et toute ralit est reconstruction Une tudiante constate ainsi que lactivit dcriture suscite un ventail de possibles o il sagit de slectionner ncessairement linformation, et ce, selon des critres qui sont susceptibles de varier constamment :

6. 7.

Ces extraits de journaux de bord sont frquemment prsents en annexe. Les prnoms sont fictifs.

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Aprs la rdaction de mon portfolio, jai eu limpression quen plus des non-dits et des non-faits du stage, jai faire le deuil des non-faits et des non-dits du portfolio. Si je devais le rcrire, jai limpression que je ferai tout diffremment, est-ce un bilan trop dsillusionnant ? Je ne crois pas. Pour moi, cest plutt la preuve de mes apprentissages (portfolio de Brigitt).

Lanalyse des portfolios met aussi en relief que cette production discursive comporte des enjeux identitaires importants. Dans ces crits, il est frappant de constater que la plupart des tudiants comprennent et critiquent leur exprience subjective du stage en voquant leur problmatique dintgration dans les contextes socioprofessionnels. Certains affirment que leur inexprience est source dincertitude, voire de dstabilisation identitaire. Pour dautres, il appert que la ralisation du passage entre luniversit et le monde du travail nest pas simple, surtout lorsque le stage constitue lune des toutes premires expriences professionnelles :
Plusieurs choses minquitaient en dpit de lexcellent contact que javais eu avec mon responsable de stage : je savais que lquipe qui travaillait dans cette organisation se connaissait depuis plusieurs annes. Allaient-ils me percevoir comme une sorte dintruse simmisant dans leur lieu de travail ? Les rares petits boulots dt au sein des milieux professionnels que javais faits dans le pass me laissaient un souvenir un peu amer. Javais eu chaque fois le sentiment darriver abruptement dans un groupe dj solidement constitu avec limpression de gner les anciens avec mon inexprience ; il y avait les repas de midi que lon passait seule, les pauses que lon finissait par redouter, les tentatives pour sintgrer, sans simposer pour autant, crit Carole .

Notre tude des portfolios montre par ailleurs que si ce qui participe essentiellement lengagement des tudiants dans la rdaction de cet crit est la possibilit pour eux de transfrer diffrents savoirs dun contexte un autre de lalternance, elle met aussi en vidence quil importe de ne pas rduire ce processus de transfert un passage entre des temps de formation diffrents . Ce passage est dabord une rupture correspondant une crise identitaire que la rdaction du portfolio est susceptible de contribuer rguler :
Ce portfolio ma permis de me remmorer certains aspects de mon exprience de stage et ma ouvert les yeux sur normment de choses. Il a jou un rle dterminant qui a permis une dcentration par rapport mes affects et par rapport ce stage qui a t une grande claque pour moi : pas rellement de place pour me dployer en tant que formateur

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Les critures en situations professionnelles

dadultes, pas de reconnaissance, et ce regard pesant de ma tutrice qui moppressait, me scrutait et me donnait limpression de tout faire de travers (portfolio dEric).

Ltude des portfolios permet enfin de constater que cet crit est un outil dlaboration rflexive dtermin par linfluence du cadre universitaire qui tend une conceptualisation thorique en vue dune reprise de lexprience ralise :
Avec la thorie, je me suis dcentr, jai relativis ma situation (portfolio de Julien).

Lexercice dcriture du portfolio apparat alors comme une preuve la fois dans le sens de mise lpreuve de ses capacits crire lexprience vcue et dans le sens de faire la preuve de ses apprentissages et de ses comptences professionnelles. Sa ralisation, en raison de son enjeu certificatif, constitue une occasion que chaque tudiant se doit de saisir pour accder une qualification reconnue8 . Ainsi, elle relve de linitiation et dune qute de soi. Jy reviendrai. Dans ce contexte de lalternance, il apparat que le portfolio, comme crit cens permettre la mise distance critique de lagir exprientiel et rdig lintention de luniversit, est, en ralit, un genre discursif hybride . Cet crit est un texte acadmique intgrant des rfrences conceptuelles disponibles dans les corpus de savoirs scientifiques, mais cest aussi une production textuelle fondamentalement dialogique (Bakhtine, 1984) en raison du croisement des voix et des perspectives incarnes par les multiples acteurs sociaux rencontrs par les tudiants, que ce soit sur le lieu de stage ou luniversit. Elle correspond aussi des laborations subjectives, nourries de lanalyse, individuelle et collective, des carts, des divergences, voire des contradictions entre des univers smiotiques diffrents, entre exprience et lecture ou cours luniversit.
8. Ainsi que le relve Mesnier (1998) en se rfrant au Dictionnaire historique de la langue franaise , ltymologie fait foi, sa manire, de la double signification de lexprience ; le compos latin ex-perior renvoie perior , connu sous sa forme adjectivale peritus (habile dans), laquelle se rattache galement periculum (preuve, essai, puis danger). Cet ensemble remonte au grec peria (preuve) et lindo-europen param qui indique un mouvement, un but vis aprs une traverse prilleuse. Les constantes de ce faisceau tymologique tournent autour de lide de mouvement visant un point darrive travers des passages pleins de risques. Seul celui qui a vcu ces passages difficiles peut prtendre au statut dexpert.

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3.2. Le portfolio : un tissage de deux types de discours


Dans les portfolios tudis, deux dimensions sont ainsi reprables sur lesquelles nous avions mis laccent lors dune tude portant sur des rapports de stages produits dans une autre configuration de formation universitaire par alternance (Merhan, 2004, 2007 ; Merhan et Baudouin, 2007). Lune de ces dimensions restitue lexprience vcue, o la dimension narrative est sollicite ; lautre est consacre son analyse o les aspects thoriques sont prsents. Deux types de discours sont ds lors dcelables (Bronckart, 1996) : lun de type narratif, qui dveloppe une scne o le sujet est soumis lpreuve, rendant compte dune activit mise en uvre dans le contexte du stage, lautre, de type thorique, conceptualise lexprience dans un mouvement de re-saisie, de re-construction cognitive et dialogique o il sagit en quelque sorte dentendre dautres entendements que les siens . Une tudiante, en introduction son portfolio, rvlant peut-tre ainsi sa posture dlicate de rdactrice engage dans une formation la fois universitaire et professionnelle, tient ces ropos :
Le nous et le je sentremlent dans mon portfolio. Ceci est li au fait que les deux premires parties relvent du vcu alors que les deux dernires parties concernent lanalyse thorique du stage. Cest pourquoi nous utiliserons une fois le nous pour respecter les normes dun crit thorique et lautre fois le je pour dcrire lexprience professionnelle durant ce stage .

Les deux extraits suivants illustrent quen ralit le portfolio est la fois un travail de contextualisation (rendre compte de ce qui a t observ, vcu, mis en uvre au cours mme du stage, et qui appartient la personne en ce cadre singulier) et de dcontextualisation avec un effort de monte en gnralit (dterminer ce qui, dans lexprience particulire, dpend des processus gnraux ou de dimensions formelles) : Extrait 1 : (discours de type narratif)
Laventure commence ainsi Jeudi 15 mars 2007, la porte de mon lieu de stage souvre, mon responsable, tout sourire, maccueille. Dans son bureau, il mannonce firement quil a trouv une ide de recherche pour moi, du sur mesure , me dit-il ! Petit tour dhorizon de lquipe qui mavait dj t prsente quelques semaines plus tt, et je minstalle mon bureau avec, en face de moi, un pav de quatre cents pages ! [] Le 26 avril 2007, au terme de la lecture et de la comprhension du document

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Les critures en situations professionnelles

que je devais analyser, mon responsable me demande de prsenter mes rsultats toute lquipe. Je prends tout de suite la mesure de lenjeu et comprends rapidement que le salut et la qualit de mon stage en dpendent. Je me suis donc bien prpare. Jai mme beaucoup angoiss la veille au soir dans mon lit, la mme angoisse que celle dune veille dexamen ! Sauf que l il ny avait pas de session de rattrapage malgr ma casquette de stagiaire. [] Certains membres de lquipe ont bien sr essay la dstabilisation, cest de bonne guerre (portfolio dHlne).

Extrait 2 : (discours de type thorique)


Jai distingu une volution entre mon premier stage et le deuxime o jai voulu consolider mon identit professionnelle. Cette consolidation identitaire sous langle dun large degr dautonomie laiss par ma responsable ne sest pas faite sans difficult. Pour reprendre les propos de Dejours (1993, p. 229) : la conqute de lidentit dans le champ social, mdiatise par lactivit de travail, passe par la dynamique de la reconnaissance. Or, la reconnaissance implique le jugement de pairs qui nest possible que si fonctionne un collectif ou une communaut de pairs . Dans le cas de ce deuxime stage, ce collectif ma fait dfaut. En effet, ma responsable de stage a t, de par sa position hirarchique et du nombre restreint dinteractions que jai eu avec le reste de lquipe, la seule personne susceptible de porter un jugement dutilit ou de beaut sur mon activit (Dejours, 1993). Le fait quelle soit souvent en vacances, ajout celui de ne pas percevoir de rmunration, ont t des facteurs dstabilisants dans cette qute de reconnaissance de mon travail. Je ne peux pas dcouvrir isolment mon identit : je la ngocie dans un dialogue, en partie extrieur, en partie intrieur [] Ma propre identit dpend essentiellement de mes relations dialogiques avec les autres (Taylor, 1992, p. 56) (portfolio dAlexandre).

Il ny a en effet pas didentit sans altrit, comme lnonce cet tudiant et, dans le portfolio, cette altrit est dabord celle du langage qui oblige expliciter sa pense, faciliter la tche interprtative des enseignants-rfrents chargs de lvaluation du portfolio. Dans cette optique, lcriture peut apparatre non seulement comme un instrument dobjectivation de lexprience, mais aussi comme un mode de pense permettant un dialogue :
Le fait davoir crit mon portfolio ma donn plus de consistance, ctait vraiment important de pouvoir objectiver et expliquer certaines choses (portfolio de Manuel).

Remarquons ici qu expliquer peut signifier que lon sadresse soi-mme, mais implique aussi la prise en compte des membres de lquipe daccompagnement universitaire pour lesquels il sagit de se dfinir ou de se redfinir en tenant compte de leurs horizons dattente

Le portfolio de dveloppement professionnel luniversit

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supposs . Ds lors, il sagit dallguer des motifs comme lexpression dune raison dagir (Ricoeur, 1977) qui permet au sujet dnoncer le sens que prend pour lui son exprience. En rfrence aux travaux de cet auteur, on peut mentionner deux dimensions essentielles du sens de laction, savoir la fonction dintelligibilit rendre clair, pour soi et pour autrui ce que lon a fait en rfrence des significations partages et la fonction de lgitimation justifier ses propres yeux et ceux dautrui ce que lon a fait relativement des normes et des valeurs socialement partages . La construction de lidentit professionnelle de ces tudiants passe ainsi par le langage crit, qui permet de socialiser lexprience et dentrer dans une communaut de discours. crire les conduit non seulement dire leur exprience, mais lui donner sens et se construire en se situant la fois par rapport au milieu professionnel et par rapport au milieu universitaire.

4.

La rdaction du portfolio comme processus de mise en sens de lexprience professionnelle

Dans les squences narratives de ces textes, on ne peut sempcher de relever que la plupart des tudiants cherchent essentiellement dcrire et faire reconnatre les preuves et les tensions cognitives et affectives prouves dans et entre les diffrentes communauts de pratique traverses, savoir luniversit et les milieux socioprofessionnels.

4.1. un enjeu motionnel fort centr sur la notion dpreuve


Rappelons quen smiotique littraire (Greimas, 1974) la notion dpreuve est fondamentale : raconter sa vie, cest slectionner des preuves. Dans le cas des portfolios, ce sont essentiellement les considrations subjectives et empiriques relatives lexprience de stage qui font entrer la mimesis en action : les tudiants reprsentent leur action en la dramatisant plus ou moins afin den faire un acte narratif organis partir de la slection dvnements remarquables, de moments intenses et cruciaux, dincidents critiques, de hauts lieux et de temps forts de leur formation, selon un schma tension-crise-rsolution . Cette exprience dcriture apparat en elle-mme comme une preuve, dans la mesure o, en se disant dans le langage de linitiation, elle se rfre une exprience suscitant dabord doute de soi, dception et dsillusion. Ainsi que lindique Fabre (2003, p. 34) en se rfrant

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Les critures en situations professionnelles

Hegel, lexprience contrarie une attente : elle implique toujours quon se reprenne sur une chose de laquelle par une sorte daveuglement on tait prisonnier . Dit autrement, lpreuve ne peut survenir que lorsque lvnement dclenche un travail sur soi et une enqute (Dewey, 1933/1993) relative son propre agir dans un projet de soi o lon affirme son existence, ses intrts, ses valeurs et ses positions. Cest alors lapproche du danger et les moments de perturbations et de conflits qui savrent dcisifs. Encore faut-il ne pas sy drober Il est frappant de noter que beaucoup dtudiants investissent ces moments de dstabilisation dans les portfolios tudis : ils se font alors auteurs de leur propre histoire dalternants. En mettant en uvre la forte dimension nonciative de la narrativit, ils cessent dtre seulement dans une criture universitaire plus ou moins prescrite. Ils mettent plutt en place, comme nous lavons vu, une stratgie narrative de lalternance et du tissage de plusieurs registres o ils sautorisent notamment reconnatre et investir les multiples tensions prouves dans les diffrents espaces-temps de formation traverss.

4.2. un enjeu de construction identitaire


Par rapport cette question de lpreuve qui vient dtre voque, les dimensions narratives du portfolio permettent le plus souvent dapprhender le stage comme se droulant dans un lieu autre, fait dtranget, de rituels nouveaux, de rgles implicites, de valeurs tacites. Ce lieu, loign des contextes daction familiers des tudiants, est dabord une rupture et une confrontation par rapport leur parcours antrieur que les squences explicatives, thoriques ou argumentatives des portfolios permettent danalyser . Lanalyse des portfolios rvle que les conceptualisations thoriques prsentes dans ces crits constituent un dplacement, voire une rupture seconde pour les tudiants . Cette criture plus acadmique apparat alors en elle-mme comme une preuve en ce quelle permet daller jusquau bout de lexprience difficile du stage dans une qute qui nest pas sans rappeler certaines dimensions du roman de formation9. En rfrence la catgorie de lpreuve, la ralisation du portfolio apparat comme une sorte de rite de passage mettant en jeu des processus identitaires importants. Les dimensions narratives
9 . Du moins celui des annes dapprentissage de Meister de Goethe, o il sagit de se convertir soi ou daller jusquau bout de soi.

Le portfolio de dveloppement professionnel luniversit

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du portfolio restituent en effet le plus souvent lexprience subjective en termes de territoire, de rapports de place, de face et de pouvoir vcus comme dstabilisants. Les discours relatifs la mise en texte de laction se rfrent alors frquemment la catharsis en ce sens quelle permet aux tudiants de formuler un propos sur les situations professionnelles vcues difficilement, ayant engendr des reprsentations de soi ngatives ou dvalorises. La rdaction du portfolio sinscrit ainsi, pour beaucoup dtudiants, dans une dynamique de restauration dune identit dstabilise o le dispositif dcriture est utilis comme un moyen de valorisation et comme support de reconstruction dune image plus ou moins ngative. Je reviendrai plus loin sur ce point. Lcriture du portfolio visant unifier les diffrentes composantes de lidentit de faon renforcer la cohrence de limage de soi et confirmer lidentit revendique conduit ainsi certains tudiants dvelopper une pense critique par rapport certaines dimensions de leur formation en alternance. Ainsi certains se projettent-ils dans lavenir au moyen dune logique dapprentissage ou, mieux, de formation ne passant pas nouveau, en tout cas pas immdiatement, par lalternance :
Mon portfolio ma fait raliser que quelque chose a cloch dans mon alternance jai dailleurs dcid de rompre le rythme de lalternance, du moins celui dict par luniversit, pour me remettre dune plus grande dstabilisation, trouver une alternance qui mappartienne et rflchir encore une anne pour trouver un stage qui me corresponde vraiment. Lan prochain, je ne ferai que les cours (portfolio de Victor).

Ou encore :
Jai envie de vivre lanne prochaine sans alternance, jai envie dtre tudiante cent pour cent, je serai la recherche des cours qui vont me permettre dapprofondir les thories de laction, de la communication, de la pdagogie, des relations interpersonnelles, mais aussi des cours qui vont me permettre de dvelopper encore plus mes capacits danalyse, dinterprtation et de rflexion, ceci pour me permettre de me prparer au mieux pour mon second stage. Jaimerais trouver une institution qui me garantisse un vritable travail dquipe, le contact avec les autres. Je me suis promis de ne plus accepter aveuglment ce qui se prsente moi, mais de partager mes attentes, mes intrts, mes besoins (portfolio de Florence).

Ici, lexprience du stage vcue comme plutt ngative a, entre autres, favoris lmergence d un projet de soi en formation , fondamentalement orient vers luniversit et plus en congruence

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Les critures en situations professionnelles

probablement avec la reprsentation du soi idal de ces tudiants. loppos, dautres tudiants, particulirement reconnus par les contextes socioprofessionnels, investissent le portfolio comme un espace symbolique permettant laffirmation dune identit, o lcriture semble permettre lexpression de projets davenir par rapport au mtier de formateur . Lcriture donne loccasion de se dfinir, soit en continuit avec le choix initial (confirmation identitaire), soit en termes dorientation vers des buts nouveaux conus en cours de formation. Elle permet ainsi de participer au processus de construction dune identit professionnelle propre, de se penser comme professionnel et de se construire par rapport au mtier de formateur dadultes :
Ce portfolio contient la substance de base de mon futur projet professionnel. a a t une introspection parfois douloureuse, mais elle est surtout accompagne dune certitude : celle davoir fait le bon choix quant mon avenir professionnel (portfolio de Juliette).

Ou encore :
Je sors de ce portfolio enfin capable de mettre des mots sur mes valeurs sres , sur ce que je transporte avec moi et cest un progrs essentiel pour ma future activit professionnelle. Mon exprience de stage et lcriture du portfolio mont permis de confirmer ce que jattends de ma formation universitaire pour exercer le mtier de formateur, dans quelle direction je souhaite aller et que rechercher dans ma vie professionnelle (portfolio dHlose).

partir de ces quelques exemples, on peut remarquer quun mme espace dcriture est investi de faon diffrencie en fonction des motifs dengagement et de la dynamique motivationnelle de chaque tudiant. Certains sy investissent dans une dynamique de redfinition par rapport au dispositif dalternance, mais en sinterrogeant et en cherchant un sens leur formation . Cest le cas, notamment, des tudiants qui supportent mal la perte de leur identit dtudiant reconnu et leur nouveau statut de stagiaire. Dautres, au contraire, sy engagent avec un objectif de lgitimation identitaire qui inclut une dmarche valuative des comptences acquises, cest le cas des tudiants en accord avec le principe de lalternance qui sinscrivent dans une dynamique identitaire professionnelle. La lecture des portfolios autorise penser que son criture peut constituer une exprience formatrice susceptible de favoriser les processus dautovaluation (estime de soi, sentiment de comptence,

Le portfolio de dveloppement professionnel luniversit

223

rflexivit). Ceux-ci constituent des dimensions importantes de la dynamique motivationnelle et de la construction de lidentit professionnelle. Leur analyse met cependant en relief que ces portfolios comme constructions discursives opres par les tudiants comportent, comme tout acte de communication, un enjeu de (re)prsentation de soi donn autrui, en loccurrence lquipe daccompagnement, charge de lvaluation de ces textes. Cet enjeu implique que les pratiques des tudiants soient essentiellement des discours que les tudiants tiennent sur leurs activits, ce qui relativise la porte du portfolio comme instrument permettant de dvelopper de relles comptences professionnelles. certains gards, cet crit a surtout pour enjeu de faire de ltudiant un professionnel essentiellement capable de produire des comptences de rhtorique de laction (Barbier, 2005), savoir un professionnel capable de rendre compte autrui, de parler (prophmi) de son activit tout en nonant le savoir qui est cens la fonder. Cet acte de communication sur lactivit revt beaucoup dimportance dans la vie professionnelle : les actes de communication sur ses propres comptences sont en effet un lment important du march du travail, mais il importe aussi que ceux-ci contribuent des transformations de significations. Or ce nest pas toujours le cas. Par ailleurs, jai pu observer que les phnomnes et risques de mise en conformit (Remoussenard, chapitre 3 dans cet ouvrage) du portfolio, par rapport aux attentes supposes de lquipe daccompagnement charge de lvaluation, sont susceptibles de constituer, pour certains tudiants, des obstacles une mise en mot de la formation telle quelle est rellement vcue. En mme temps, il appert que cet crit, utilis par les tudiants pour communiquer une image positive de soi, permet, en particulier, de mettre en vidence la reprsentation quils se font de leur place dans les cultures daction htrognes dans lesquelles ils se sont investis, leurs reprsentations deux-mmes en tant que sujets agissants, avec leurs autres reprsentations identitaires, (soi actuel et soi idal ou normatif), issues de leur itinraire (Barbier, 2006 ; Bourgeois, 2006). Cette mise en reprsentation leur permet de sengager dans des dynamiques composes dun ensemble de tensions, savoir celles qui existent entre les diffrentes composantes de lidentit et les tensions vers un projet identitaire. Ltude des portfolios facilite ainsi lobservation des stratgies, positionnements ou transactions identitaires que les tudiants mettent en place pour rduire, maintenir ou empcher lavnement des carts entre identit pour soi et identit pour autrui, et entre trajectoire antrieure et identit projete (Kaddouri, 2002, 2006).

224
5.

Les critures en situations professionnelles

implications pour le dispositif daccompagnement universitaire lcriture du portfolio

Cette tude exploratoire avait pour objectif de reprer les facteurs qui facilitaient lcriture de lexprience vcue dans les formations universitaires et de dgager des pistes quant lamlioration qualitative des dispositifs de formation professionnalisante. Elle mettait en vidence limportance accorder aux dynamiques et stratgies identitaires dans lesquelles les tudiants sinscrivent, et ce, afin quils puissent laborer du sens autour de leurs activits socioprofessionnelles, ce dernier tant le garant de leur engagement dans le processus de formation . Dans cette perspective, on peroit que la fonction du dispositif daccompagnement lcriture du portfolio consiste essentiellement favoriser le dveloppement des comptences langagires et cognitives des tudiants . Ils seront ainsi en mesure de construire et de sapproprier un ensemble de significations susceptibles de les aider redfinir constamment leurs rapports autrui et eux-mmes dans des situations de formation ou de travail, gnratrices de mouvement, de contingence et dimprvu, bref, de mises sous tensions permanentes quil est important de prendre en compte dans la perspective dune vritable criture rflexive. Cela implique que nous soyons capables, en tant que personnel enseignant/accompagnant universitaire, danalyser des situations de travail en nous appuyant, notamment, sur la notion dactivit. Il ny a pas dapprentissage sans activit, cest--dire par rapport la tche prescrite, sans mobilisation dun sujet confront la ralit du travail qui va bien au-del de ce qui est visible ; le travail rel, cest aussi le travail pens, empch, possible, etc., du sujet ainsi que le montre la clinique de lactivit initie par Clot (1995, 2000, 2001). Ds lors, un des rles essentiels de laccompagnement lcriture est de donner toute leur importance aux situations relles de travail, de rvler les carts entre travail prescrit et rel et aussi entre savoirs universitaires et professionnels pour les utiliser comme des potentialits dapprentissage. Il convient, en effet, danalyser ces carts comme susceptibles de permettre la construction de nouvelles significations (Bruner, 1991) et de sens par mises en relation ainsi que le mettent en vidence les recherches en didactique professionnelle (Mayen, 2000 ; Pastr, 2001 ; Vergnaud, 1996).

Le portfolio de dveloppement professionnel luniversit

225

Selon les recherches contemporaines, inspires des travaux de Vygotsky (1934/1999), cette appropriation advient si les points de vue entre les diffrents acteurs impliqus dans lalternance sopposent, de manire crer un dbat, un conflit sociocognitif favorisant un dcentrement. Il sagit, ds lors, que le dispositif accorde une place importante la dimension collective de lapprentissage permettant la confrontation des points de vue entre les acteurs concerns et aussi entre les apprenants, tout en fournissant des outils mtathoriques et mthodologiques appropris pour mener bien cette confrontation. Lcriture du portfolio permet ainsi in fine la formulation dun point de vue propre et la pense personnelle de lapprenant au moyen de la coopration comme moteur de construction des savoirs et de lidentit professionnelle . Dans cette perspective, il est crucial quun dispositif de formation professionnalisant soit en mesure doffrir un accompagnement lcriture rflexive fond sur une approche plus clinique, plus intersubjective que les approches privilgiant lenseignement disciplinaire et lvaluation certificative. Il sagit alors, entre autres, de sassurer que le dispositif accorde une place importante une valuation fonde la fois sur des critres bien dfinis en fonction de chaque situation singulire et un dialogue formatif dans lequel la prise en compte de lexprience professionnelle et biographique de ltudiant joue un rle essentiel .

Conclusion
Ltude des portfolios rvle que les processus rflexifs propos des activits de travail ncessitant invitablement darticuler plusieurs cadres de rfrence sont trs variables dun tudiant lautre, en fonction de son histoire, de ses ressources et de sa subjectivit personnelle, comprenant en ralit une forte dose dintersubjectivit. Ces crits apparaissent en effet socialement marqus en ce quils dpendent des mdiations formatives, partir desquelles chaque tudiant se transforme au contact des savoirs, des valeurs, des normes et des rles prescrits issus des diffrents contextes de lalternance. En ce sens, ils sont moins des produits que des pratiques, cest--dire quils reposent sur des changes et une coopration entre tudiants, dans le cadre des sminaires dintgration, entre tudiants, rfrents universitaires et tuteurs professionnels, dans le contexte de laccompagnement individualis et des entretiens tripartites.

226

Les critures en situations professionnelles

Thoriquement, on pourrait postuler que le discours produit par les tudiants sur leur activit passe par lappropriation dun genre discursif plus ou moins codifi (Schneuwly, 1999). Mais plus largement, cest la discursivit, mergeant comme fait social dindividuation ou fait individuel de socialisation, comme conqute de la fonction signifiante des signes que sont les textes (crits en loccurrence) (Vanhulle, paratre), quil convient de penser en considrant les portfolios des tudiants . Lexamen des portfolios rvle que dans cette formation universitaire en alternance, cest des genres dj existants que se rfrent les acteurs (formateurs universitaire et tudiants). Do limpact plus ou moins fort de la forme universitaire sur la plupart des portfolios. En mme temps, on a vu que ces textes relvent dun genre relativement libre et souple. Ils sont le produit dune tension entre deux mondes : lun o les tudiants font leur mtier dtudiant et lautre o ils exercent une activit professionnelle, comme le constate aussi Leclercq (2006). Dans cette configuration, il semble que chaque portfolio joue un rle de tiers entre deux espaces-temps de formation, luniversit et le lieu de stage . Il porte ainsi le tmoignage dune laboration identitaire, entre la position dtudiant et celle de professionnel . Tout la fois lieu dintgration et de production de savoirs, lieu de reprsentation de laction professionnelle et de production de soi, il constitue la condition essentielle dtre authentiquement investi par les tudiants et dtre accompagn dans une perspective formative un lment de socialisation professionnelle entre diffrents ples (le champ universitaire, le champ professionnel, les autres tudiants, les collgues, les enseignants universitaires, les tuteurs professionnels et universitaires) et de construction de comptences sur un mode la fois subjectif et intersubjectif .

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C oh naC p ui st i r n l oe

Rflexion sur des particularits de lcriture en situation professionnelle


sylvie Frchette1 Universit du Qubec Trois-Rivires sylvie.frechette@uqtr.ca Kathleen Blanger Universit du Qubec Trois-Rivires kathleen.belanger@uqtr.ca Reinelde Landry Universit du Qubec Trois-Rivires Collge Charles-Garnier rlandry@collegegarnier.qc.ca

1.

Sylvie Frchette a bnfici dun soutien financier de lUniversit du Qubec Trois-Rivires pour la rdaction de ce chapitre.

Conclusion

233

Quelle pourrait tre la contribution de lcriture au dveloppement de comptences ou au dveloppement professionnel ? Voil la question sur laquelle se sont penches dix personnes qui tudient le domaine de lenseignement et de la formation dans quatre pays, savoir la Belgique, le Canada, la France et, enfin, la Suisse (Cros, Lafortune et Morisse, 2009). Pour y rpondre, il convenait de recueillir des donnes sur le processus mme de lcriture, cest--dire sur la dmarche entreprise par la personne crivante pour produire un crit en situation professionnelle. Deux types de donnes ont ainsi t colligs pour mener bien cette entreprise difficile. Tout dabord, de nombreux crits labors dans des situations professionnelles varies ont t retenus. De plus, des verbalisations de personnes crivantes ce propos ont t recueillies au cours dentretiens de recherche . Lcriture rflexive en situation professionnelle couvre de nombreux types dcrits, et en dresser linventaire dborde du cadre du prsent ouvrage. Les auteures et auteur ont donc prfr se limiter un seul type dcrits afin danalyser en profondeur sa place dans lexercice professionnel et ses rapports la professionnalisation. Les crits ainsi tudis reprsentent un large pan de lactivit professionnelle en ducation et en formation . Il peut sagir dun discours bien dfini comme la thse de recherche ou le mmoire professionnel ainsi que les crits qui les jalonnent et qui participent leur facture finale (Chapitre 52, Cros, 2009 ; Chapitre 7, Godelet, 2009) ; ou encore dun discours partiellement dfini comme le dossier professionnel qui est relativement nouveau et qui fluctue selon les exigences diverses des institutions qui accordent la certification (Chapitre 6, Pollet, 2009 ; Chapitre 3, Champy-Remoussenard, 2009 ; Chapitre 8, Merhan, 2009). Il peut sagir galement dcrits produits dans lexercice du travail quotidien comme les critures courantes de la personne enseignante (Chapitre 2, Daunay et Morisse, 2009) ou de la personne aidante dans le domaine de la recherche demploi (Chapitre 4, Cardinal-Picard et Blisle, 2009). Enfin, il peut sagir de lcriture qui pousse rflchir sur sa pratique et ses croyances dans le cadre dun exercice professionnel (Chapitre 1, Lafortune, 2009). Dans tous ces cas, lcriture permet de rendre compte dune activit ralise (Daunay et Morisse, 2009), que ce soit une rflexion ou une action.

2.

Les contenus des textes mis en relation dans cette conclusion proviennent des chapitres du prsent livre.

234

Les critures en situations professionnelles

Lensemble de ces crits permet danalyser lcriture selon diffrentes finalits. Ainsi, lcriture en situation professionnelle comme outil professionnel ou de professionnalisation est abord en premier, suivie de lcriture comme moyen damliorer sa pratique. Puis, lcriture comme moyen dorganiser sa pense et dexpliciter le processus ou la dmarche cognitive est expose. Par la suite, lcriture vue comme moyen dentrer en relation, cest--dire comme acte social, est prsente. Enfin, lapport de lcriture la construction dune identit professionnelle et nonciative est analys.

1.

outil de professionnalisation

Les critures prsentes et analyses dans le prsent ouvrage peuvent, certaines conditions, contribuer la professionnalisation des personnes enseignantes, formatrices ou accompagnatrices . En effet, les personnes cheminent et se dveloppent professionnellement lorsque, prenant appui sur leurs critures, elles portent un regard sur leurs actions et y rflchissent. Elles peuvent ainsi avancer dans la comprhension de problmatiques lies leur travail, rsoudre des problmes qui y sont soulevs, dvelopper des comptences (Cros, 2009 ; Merhan, 2009) ou rflchir sur leur pratique respective (Lafortune, 2009). La rflexion cet gard est essentielle . Lcriture par laquelle la personne rflchit sur sa pratique est recherche dans de nombreux programmes de formation des enseignants et enseignantes comme tant lactualisation de la pense rflexive, cest--dire la rflexion sur la pratique et son analyse (Lafortune, 2009). On parle alors dcriture rflexive qui est un processus complexe. Cette criture nest pas inne puisquelle suppose un apprentissage. Elle requiert galement une bonne dose dhumilit, de confiance en soi et dans les autres. Enfin, la personne crivante peut communiquer dautres lanalyse effectue, laquelle est alors discute et enrichie de lapport de regards externes (Godelet, 2009 ; Lafortune, 2009 ; Merhan, 2009). Lcriture favorise la mise en mots de lactivit accomplie ou de la situation vcue, ce qui permet daccumuler et de rassembler des traces dune activit ou de son exprience (Cardinal-Picard et Blisle, 2009 ; Lafortune, 2009). Elle donne galement loccasion de dcrire le rel de lactivit ou de la situation, incluant la pense dploye sur des dimensions inabouties de cette activit en raison de choix commands par la

Conclusion

235

situation (Champy-Remoussenard, 2009), y compris les allers-retours, les questionnements et les doutes. Cette criture sur les activits ou les situations, qui peuvent tre ordinaires et quotidiennes ou, au contraire, inhabituelles et mme incongrues (Champy-Remoussenard, 2009), participent llaboration dun modle de pratique original (Lafortune, 2009). En effet, en rflchissant sur sa pratique et en lanalysant, la personne, quelle soit enseignante, formatrice ou accompagnatrice, en cerne des dimensions particulires et les conceptualise pour chafauder un modle de pratique qui lui est propre (Lafortune, 2009). Lcriture permet dobjectiver sa pratique et de sen distancer pour y poser un regard critique, grce la mise en dialectique de modles thoriques et de donnes issues du terrain (Godelet, 2009). Toutefois, bien que les institutions denseignement encouragent le recours des rfrents thoriques pour analyser lexprience ralise ou la situation vcue (Merhan, 2009), celui-ci ne se prsente pas ncessairement demble . Ce recours peut tre tout fait prsent et insr le long de la trame de certains discours (Cros, 2009 ; Godelet, 2009), ou laborieux ou mme absent dans dautres (Pollet, 2009).

2.

Moyen damliorer sa pratique

Dans le cadre dune pratique rflexive, au cours de laquelle la personne rflchit sur celle-ci (Cardinal-Picard et Blisle, 2009 ; Daunay et Morisse, 2009 ; Lafortune, 2009), lcriture aide la personne lvaluer et la critiquer de manire constructive pour mener un changement et une amlioration (Cardinal-Picard et Blisle, 2009 ; Lafortune, 2009). La personne sappuie sur lcriture pour analyser le dveloppement de ses comptences professionnelles, cest--dire pour prendre conscience du niveau atteint et du cheminement parcouru (CardinalPicard et Blisle, 2009 ; Lafortune, 2009). Elle garde des traces des progrs accomplis, des connaissances acquises et des comptences dveloppes (Cardinal-Picard et Blisle, 2009). Grce une prise de recul par rapport aux actions passes, lcriture permet de se dgager ou de se dcentrer de la situation et de dcontextualiser laction dans le but de porter un regard nouveau (Lafortune, 2009). Lcriture qui merge dexpriences contextualises potentiellement transposables conduit alors une rlaboration et une valuation des expriences antrieures (Lafortune, 2009).

236

Les critures en situations professionnelles

Dans un contexte daccompagnement, lcriture soutient lanalyse du cheminement des personnes accompagnes (Cardinal-Picard et Blisle, 2009 ; Lafortune, 2009). Elle permet galement de rendre compte de la dmarche vcue ces personnes ou des collgues qui auront peut-tre travailler avec ces dernires (Cardinal-Picard et Blisle, 2009). Il convient donc den favoriser la pratique.

3.

Moyen dorganiser sa pense

Lcriture faonne la pense ou le dveloppement cognitif. Comme le mentionne Cros (2009), lcriture organise progressivement la pense tout au long de la production dcrits intermdiaires qui conduisent un rsultat abouti ou recherch . Librant la personne dune possible surcharge mnsique induite par une grande quantit de donnes traiter (Cros, 2009), lcriture donne cette dernire la possibilit dobjectiver son exprience (Merhan, 2009) et den conserver des traces ou repres tangibles sur un support matriel. Ces traces, qui sont visibles, peuvent tre manipules, dplaces, organises et transformes au sein de cadres interprtatifs originaux pour produire des savoirs nouveaux (Cros, 2009). Ces traces peuvent se rapporter des gestes poss, des interventions ralises, des ractions suscites (Cardinal-Picard et Blisle, 2009 ; Lafortune, 2009) ou dautres donnes utiles dans lexercice professionnel. Elles peuvent galement tmoigner dententes prises entre partenaires et dont il faudra tenir compte (Cardinal-Picard et Blisle, 2009). La personne crivante ordonne les lments du discours en fonction de critres personnels qui lui sont internes et de critres externes qui sont souvent prescrits par les institutions denseignement (Cros, 2009). Les critres varient donc en fonction des personnes et des institutions qui dlivrent les certifications (Merhan, 2009). La mise en mots des ides rend ces dernires visibles et plus maniables pour laborer une construction qui, jusqu lcrit final, demeure souvent une inconnue pour la personne crivante (Godelet, 2009). Bien que celle-ci puisse consigner sur le papier des ides relativement un objet problmatis, ides qui peuvent sembler lui venir de faon spontane lesprit, elle faonne progressivement sa pense par lcriture : elle met en uvre des processus cognitifs qui organisent sa pense. Elle exerce un vritable travail de condensation, dexpansion et darticulation des ides pour linterprtation dun phnomne (Cros, 2009) ou la rso-

Conclusion

237

lution dun problme ou dun objet problmatique (Pollet, 2009). Elle ordonne les concepts ; elle tisse des liens ; elle nuance ses propos. En crivant, la personne dcouvre ce quelle pense (Cros, 2009 ; Godelet, 2009). Elle produit plusieurs crits intermdiaires dont la forme et le fond subissent des rorganisations multiples et constantes avant daboutir un rsultat achev. En effet, la forme et le fond mergent progressivement dun enchevtrement dides dsorganises quil faut ordonner et lier (Cros, 2009). La pense de la personne crivante spanouit dans des cadres interprtatifs originaux qui voluent et slargissent pour englober des relations tablies entre les concepts ; elle emprunte des chemins quelle naurait pas frquents si elle ntait pas appuye par lcriture. De nouveaux savoirs sont ainsi construits grce au support tangible que constitue lcriture (Cros, 2009). Lcriture en situation professionnelle dbouche sur la cration de savoirs nouveaux qui touchent autant la thorie que les pratiques. En effet, lcriture participe lapprofondissement conceptuel selon les prescriptions dune communaut scientifique et discursive de rfrence qui contribuent avaliser lavance thorique ainsi opre (Godelet, 2009). Lcriture contribue galement au renouvellement (Lafortune, 2009) et linnovation (Champy-Remoussenard, 2009) sur le plan des pratiques denseignement, de formation et daccompagnement.

4.

Moyen dexpliciter un processus ou une dmarche

Lcriture rend visible la dmarche utilise comprenant les penses et les rflexions qui dirigent laction (Lafortune, 2009), dmarche qui nest habituellement pas observable pour un il externe. cet gard, certains types dcrits comme le portfolio sont davantage rvlateurs des processus cognitifs mis en uvre en raison de lhtrognit des traces qui y sont dposes. Des crits faisant tat des connaissances de la personne crivante, mais aussi du processus mis en uvre pour obtenir tel rsultat (Merhan 2009) et des prises de risques (Godelet, 2009), clairent davantage sur les penses qui sous-tendent laction que dautres crits o la personne crivante soublie pour satisfaire des prescriptions de la communaut discursive de rfrence (Cros, 2009). Ainsi, grce au portfolio, la personne crivante conserve des traces des dmarches qui ont conduit des apprentissages, savoir les doutes, les questionnements, les rflexions et les allers-retours (Godelet, 2009).

238
5.

Les critures en situations professionnelles

Acte social permettant dentrer en relation

Lcriture en situation professionnelle poursuit possiblement deux buts. Le premier vise le dveloppement de la comptence de la personne crivante. Le deuxime consiste dmontrer ce dveloppement et en convaincre le lecteur ou la lectrice grce lutilisation de signes et de repres tirs de la communaut discursive de laquelle la personne crivante se rclame et laquelle elle se rfre. Lcriture, qui est adresse, est alors une activit sociale (Godelet, 2009) permettant la personne crivante de sintgrer une communaut scientifique ou discursive et de se situer par rapport elle (Merhan, 2009). La personne crivante explicite sa pense pour se faire comprendre. Il sinstalle alors une sorte de dialogue entre elle et la personne lectrice, de laquelle elle peut solliciter des rtroactions ou encore attendre des jugements ou des valuations formatives (Godelet, 2009 ; Merhan, 2009). Ce dialogue conduit la personne crivante prciser et raffiner sa pense au fil dcrits de plus en plus aboutis (Cros, 2009 ; Pollet, 2009), dvelopper des comptences et enrichir sa culture professionnelle (Godelet, 2009). Godelet (2009, p. 192 dans cet ouvrage) rvle ainsi la double finalit de lcriture quelle dcrit comme activit de pense et activit de communication .

6.

Moyen de dveloppement identitaire

Deux dimensions apparaissent dans le dveloppement identitaire de la personne, savoir les identits nonciative et professionnelle. Lidentit nonciative se construit tout au long des diffrentes tapes dcriture ou des diffrents crits qui participent la production finale (Godelet, 2009). En effet, la personne crivante dveloppe sa comptence en crivant, car lcriture [] sacquiert en mme temps quelle se fait (Cros, 2009, p. 137 dans cet ouvrage) . Le regard que la personne crivante pose sur sa capacit crire peut donc se modifier tout au long du travail ardu quest lcriture au point de se rendre compte seulement la lecture de lcrit final de sa capacit le produire (Godelet, 2009). Ainsi, la personne crivante dveloppe une identit nonciative qui se juxtapose son identit professionnelle. Lcriture est souvent considre comme une dmarche de reconnaissance personnelle et professionnelle de [] comptences (Merhan, 2009, p. 212 dans cet ouvrage), surtout si elle conduit une certification comme cest le cas pour certains types dcrits tels que la

Conclusion

239

thse, le mmoire ou le portfolio. Cette dmarche peut confirmer la personne crivante dans ses choix professionnels ou lamener tablir de nouveaux buts qui orienteront son action (Merhan, 2009). Toutefois, le dveloppement de lidentit professionnelle peut passer par des moments de dstabilisation lorsque la personne est confronte des situations professionnelles difficiles. Lcriture peut alors tre appele en renfort pour restaurer une identit professionnelle chancelante en valorisant la personne et en participant la reconstruction dune image de soi altre par une exprience ngative (Merhan, 2009).

7.

dimensions

Une analyse des critures en situation professionnelle effectue sous langle de certaines dimensions concourt mieux les dfinir. cet gard, les dimensions suivantes sont abordes : intertextualit et expansions, argumentation et justification, formation recherche, tension entre vcu et savoirs thoriques, matrise du langage, difficult de lentreprise, volution continuelle et, enfin, les normes laquelle elles se plient .

7.1.

intertextualit et expansions

La personne crivante prend appui sur plusieurs auteurs et auteures pour lgitimer son discours (Cros, 2009 ; Pollet, 2009) quelle insre dans une trame thorique forme et construite de savoirs savants. Elle construit ainsi sa culture pdagogique ou professionnelle en mme temps quelle dveloppe sa pense en la confrontant la thorie. Toutefois, cette confrontation aux sources thoriques varie selon les types dcrits. Elle est parfois peu ou pas prsente (Pollet, 2009), alors quelle est prgnante dans dautres. Cros (2009) parle ainsi de dialogue avec plusieurs auteurs et auteures partir duquel la personne crivante construit et lgitime son discours. Il y aura alors intertextualit et expansions, cest--dire des citations, des statistiques et des rfrences bibliographiques, pour recourir aux sources thoriques de faon concrte.

240

Les critures en situations professionnelles

7.2. Argumentation et justification


Lcriture en situation professionnelle se fonde souvent sur une argumentation qui permet aux ides de se dvoiler et de senchaner suivant un raisonnement continu et logique afin de permettre au lecteur den suivre le droulement (Godelet, 2009, p. 188). Cette argumentation, qui est prsente de la conception la rdaction de lcrit, vise persuader le lecteur ou la lectrice de la validit de la dmarche intellectuelle emprunte pour investiguer une problmatique et convaincre de la solidit et de la richesse des conclusions tires et des savoirs produits. La personne crivante a donc recours la rhtorique pour gagner ladhsion du lecteur ou de la lectrice (Cros, 2009), pour valider les savoirs construits et conforter sa pense (Godelet, 2009). La rhtorique peut transparatre dans les crits par la mise en uvre de procds discursifs particuliers qui visent essentiellement persuader le lecteur ou tout le moins lintresser (Pollet, 2009). La personne crivante a ainsi recours la description pour donner du poids ses arguments (Champy-Remoussenard, 2009 ; Merhan, 2009).

7.3. Formation recherche


Dans lensemble des productions crites o se situent les thses et les mmoires, lobjectif est double : celui de la formation de la personne crivante et celui de la construction de nouveaux savoirs. Quand ce nest pas la formation du rdacteur ou de la rdactrice qui est recherche, cest la formation du lecteur ou de la lectrice qui est souhaite par la divulgation de nouveaux savoirs. Lcriture concourt donc concrtiser une intention de formation pour plusieurs personnes engages en ducation, en formation et en accompagnement .

7.4. Tension entre vcu et savoirs thoriques


Dans certains types dcrits, une tension se manifeste entre vcu et savoirs ou entre thorie et pratique (Pollet, 2009). Le recours aux rfrents thoriques peut parfois tre absent ou laborieux de sorte que larticulation entre thorie et pratique fait dfaut (Pollet, 2009). Pourtant lcrit salimente souvent des sources varies et sbauche partir de prises de notes de lecture, de donnes recueillies sur le terrain et dchanges (Cros, 2009). La personne crit partir de sa pratique (Godelet, 2009) pour amliorer cette dernire et lenrichir de savoirs nouveaux. Ds lors, deux mouvements de pense sont actifs

Conclusion

241

selon Merhan (Chapitre 8, Merhan, 2009). Le premier mouvement ou contextualisation consiste dcrire laction dans sa singularit en exposant ses particularits dans une narration plus ou moins prcise. Le deuxime ou dcontextualisation vise sen dtacher par un recul qui facilite la conceptualisation pour en retirer les lments transposables dautres situations. Ce dernier mouvement qui est un effort de monte en gnralit (Merhan, 2009, p. 217 dans cet ouvrage) est appuy sur des lments thoriques pertinents.

7.5. Matrise du langage


Pour pouvoir communiquer lexprience, la dcrire avec finesse et lanalyser avec perspicacit, la personne doit tre dgage des contraintes lies aux normes de la langue, cest--dire possder un vocabulaire suffisamment riche pour rendre compte de lexprience avec acuit, connatre les usages de la langue et les conventions de fonctionnement du discours pour transmettre ses ides de faon claire et, enfin, suivre les normes lies au genre du discours choisi pour rejoindre la clientle qui est vise par lcrit (Champy-Remoussenard, 2009 ; Pollet, 2009). La personne se proccupe donc de se conformer aux normes de la communaut scientifique ou discursive de rfrence laquelle elle appartient ou cherche appartenir (Godelet, 2009). La personne manifeste une capacit rdactionnelle suffisante pour traduire ses penses, capacit qui se dveloppe progressivement en cours dcriture certaines conditions qui peuvent tre de laccompagnement (Champy-Remoussenard, 2009). Si la capacit rdactionnelle de la personne peut faciliter larticulation de ses ides et a fortiori son dveloppement professionnel, elle peut aussi lentraver. On peut penser quune personne habile dans lnonciation de ses ides et dans leur organisation peut savancer plus loin et plus srement dans sa rflexion quune personne qui traduit difficilement ses penses en mots (Pollet, 2009). Le dveloppement des comptences peut donc tre tributaire de la richesse de la rflexion et de la capacit rdactionnelle.

7.6. entreprise difficile


Lcriture claire des zones dombre, cest--dire des zones de tension entre travail prescrit et travail rel (Champy-Remoussenard, 2009) ou encore entre croyances et pratiques (Lafortune, 2009) ; cette mise en mots requiert temps, nergie et dtermination. En effet, ce travail

242

Les critures en situations professionnelles

rdactionnel ne se fait pas spontanment sans que la volont et la rflexion ninterviennent (Champy-Remoussenard, 2009), car cette mise en mots est difficile. Le retour la situation de dpart qui est dcrite puis analyse fait surgir lmotion (Champy-Remoussenard, 2009). De plus, le travail dcriture est souvent long (Cros, 2009 ; Godelet, 2009).

7.7.

volution continuelle

Lcriture est volutive et sinscrit dans une dure faite dajustements progressifs en fonction de la comprhension de la personne crivante, laquelle saffine graduellement (Cros, 2009), des commentaires des personnes qui sont lues les productions successives de lcriture sur lactivit (Champy-Remoussenard, 2009) et des discussions dont elle fait lobjet (Lafortune, 2009). Lcrit final est donc le produit dune suite dcrits intermdiaires (Cros, 2009 ; Godelet, 2009).

Conclusion
Le prsent ouvrage vise sensibiliser les personnes formatrices, enseignantes et accompagnatrices la porte de lcriture dans le processus de professionnalisation . Celles-ci sont encourages se pencher sur les crits quelles produisent dans le cadre de situations professionnelles afin davoir une meilleure comprhension de leur travail (Daunay et Morisse, 2009). Elles sont galement invites sengager dans un processus dcriture, enrichi par lhabitude de conserver des traces de leurs rflexions et actions et par des discussions menes entre collgues, pour produire des changements recherchs dans leur pratique professionnelle (Lafortune, 2009). Puisque lcriture peut concourir la professionnalisation des personnes dans le cadre de la formation continue, il conviendrait de viser la comptence rdactionnelle en formation initiale en mme temps que le dveloppement des comptences professionnelles pour aider les personnes lier description et analyse, pratique et thorie. cet gard, la problmatisation dun objet pdagogique devrait faire partie de la formation initiale (Pollet, 2009). Accompagner lautre dans ce processus de dveloppement de comptences serait avoir conscience et accepter que se modifient et se construisent progressivement la forme, le fond et le sujet dans ses

Conclusion

243

diverses dimensions (Godelet, 2009, p. 198 dans cet ouvrage). Laccompagnement repose sur des changes entre partenaires ou collgues qui confrontent leurs points de vue et leurs ides. Lapport doutils mtathoriques et mthodologiques appropris soutient les confrontations desquelles merge un point de vue personnel et original que la personne transposera dans son criture (Merhan, 2009). Pour accompagner lautre, il faut aussi accepter que le cheminement soit imprvisible (Godelet, 2009). En effet, la diversit des situations rencontres et des expriences individuelles vcues partir desquelles sont construits des savoirs autorise de nombreux cheminements. De mme, la construction, qui seffectue partir de trois cultures diffrentes, soit la culture universitaire qui transmet la base de connaissances, la culture scolaire ou du milieu qui vhicule les savoirs exprientiels et, finalement, la culture personnelle du stagiaire (Vincent et Desgagn, 1998), conduit des avances thoriques originales. cet gard, Merhan (2009, p. 224 dans cet ouvrage) claire un des rles de laccompagnement qui est de rvler les carts entre travail prescrit et rel et aussi entre savoirs universitaires et professionnels pour les utiliser comme des potentialits dapprentissage . Les recherches, menes par les auteures et auteur du prsent collectif ont t ralises partir de diffrents types dcrits . Toutefois, dautres crits nont pas encore t investigus pour en comprendre le potentiel au regard de la professionnalisation des personnes enseignantes, formatrices et accompagnatrices. Ainsi, quen est-il de lcriture dans un contexte virtuel comme les forums de discussion ? Peut-on parler dune criture qui contribuerait dvelopper des comptences ? Peut-on lui attribuer les mmes caractristiques que les crits analyss jusquici ? Dans lensemble des textes, lcriture est ralise lintrieur dun cadre dfini dans le but de satisfaire des exigences ou contribuer une valuation. Elle nest donc pas spontane et cela va quelque peu lencontre des propos de Cardinal-Picard et Blisle (2009, p. 107 dans cet ouvrage) qui soutiennent que les activits faisant appel lcriture peuvent tre apprcies si elles sont librement choisies . On peut alors se poser les questions suivantes : Que reste-t-il de cette dmarche qui est impose ou prescrite ? Comment engager volontairement les professionnels et professionnelles dans un processus dcriture contribuant au dveloppement de comptences et quils y voient toute son importance ?

244

Les critures en situations professionnelles

Peu dauteurs et dauteures abordent la dimension collective de lcriture en situation professionnelle, cest--dire le regard de lautre sur sa dmarche dcriture (Cardinal-Picard et Blisle, 2009 ; Lafortune, 2009) ou sur le rsultat de cette dernire. Dailleurs, Daunay et Morisse (Chapitre 2, 2009) mentionnent que la dimension collective est peu voque par les enseignants et enseignantes interrogs. Pourtant celle-ci peut soutenir lobjectivit dune dmarche de professionnalisation. Il conviendrait dinvestiguer cette question et de voir son apport au dveloppement de comptences.

Bibliographie
CardinaL-PiCard, M. et r. deLisLe (2009). Traces de cheminement soumises des tiers : des dfis de lcriture professionnelle en relation daide , dans F. Cros, L. Lafortune et M. Morisse (dir.), Les critures en situations professionnelles, Qubec, Presses de lUniversit du Qubec, p. 97-124. ChaMPy-r eMoussenard, P. (2009). Caractristiques et fonctions de lcriture sur lactivit professionnelle : lclairage des pratiques de VAE en France , dans F. Cros, L. Lafortune et M. Morisse (dir.), Les critures en situations professionnelles, Qubec, Presses de lUniversit du Qubec, p. 73-96. Cros, F. (2009). La carte ne concidera jamais avec le territoire. crire une thse dans F. Cros, L. Lafortune et M. Morisse (dir.), Les critures en situations professionnelles, Qubec, Presses de lUniversit du Qubec, p. 125-151. daunay, B. et M. Morisse (2009). Les crits professionnels des enseignants : entre prescrit et rel, entre individuel et collectif , dans F. Cros, L. Lafortune et M. Morisse (dir.), Les critures en situations professionnelles, Qubec, Presses de lUniversit du Qubec, p. 41-71. GodeLet, . (2009). Apprendre et se dvelopper travers lcriture du mmoire en formation dadultes. Utopie ou possible ralit ? , dans F. Cros, L. Lafortune et M. Morisse (dir.), Les critures en situations professionnelles, Qubec, Presses de lUniversit du Qubec, p. 175-204. LaFortune, L. (2009). Un journal daccompagnement dun changement comme outil dcriture rflexive professionnalisante , dans F. Cros, L. Lafortune et M. Morisse (dir.), Les critures en situations professionnelles, Qubec, Presses de lUniversit du Qubec, p. 13-39. Merhan, F. (2009). Le portfolio de dveloppement professionnel luniversit : enjeux et signification , dans F. Cros, L. Lafortune et M. Morisse (dir.), Les critures en situations professionnelles, Qubec, Presses de lUniversit du Qubec, p . 205-229 .

Conclusion

245

PoLLet, M.-C. (2009). Lcriture professionnelle denseignants confirms dans un contexte de formation continue oblige , dans F. Cros, L. Lafortune et M. Morisse (dir.), Les critures en situations professionnelles, Qubec, Presses de lUniversit du Qubec, p. 155-173. vinCent, s. et s. desGaGn (1998). Le stage dinitiation lenseignement : une occasion dexplorer la viabilit de concepts didactiques dits transversaux et de rapprocher didacticiens et enseignants , dans C. Gervais, C. Garant, F. Gervais et C. Hopper (dir.), Formation des matres, entre cours et stages un partenariat INTRA-universitaire ?, Sherbrooke, ditions du CRP, p. 33-59.

C h a p i t r e

notices biographiques

Kathleen Blanger est titulaire dun baccalaurat en histoire, dun baccalaurat en enseignement secondaire (univers social) ainsi que dune matrise en ducation portant sur les interventions pdagogiques pour dvelopper le jugement critique des tudiants et tudiantes en formation lenseignement. Elle est galement professionnelle auxiliaire de recherche au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires et travaille actuellement la Fondation de cette mme universit. kathleen.belanger@uqtr.ca Rachel Blisle, Ph . D ., est professeure agrge au Dpartement dorientation professionnelle de la Facult dducation lUniversit de Sherbrooke ; elle est membre fondatrice de lquipe de recherche sur les transitions et lapprentissage (RTA). Ses intrts de recherche portent sur les transitions de jeunes adultes et dadultes non diplms, notamment lapprentissage, la reconnaissance des acquis et des comptences, le rapport lcrit et les pratiques de lcrit participant diverses transitions lge adulte. rachel.belisle@usherbrooke.ca

248

Les critures en situations professionnelles

Marie Cardinal-Picard est diplme de la matrise en orientation de lUniversit Laval, conseillre dorientation et assistante de recherche lquipe de recherche sur les transitions et lapprentissage (ERTA) de lUniversit de Sherbrooke ; elle est aussi doctorante en ducation, sous la direction des professeurs Rachel Blisle et Sylvain Bourdon. Sa recherche porte sur Le rapport lcrit des conseillres et conseillers dorientation dorganismes communautaires dinsertion sociale et professionnelle . marie.cardinal-picard@usherbrooke.ca Patricia Champy-Remoussenard dirige lquipe de recherche ProforCIREL (PROFession, ducation, ORientation). Elle est professeure des universits lUniversit Lille III, Unit de formation et de recherche en sciences de lducation. Elle conduit ses travaux de recherche dans lquipe Profeor (PROFession, ducation, ORientation). Ses recherches et publications portent sur la relation ducation/travail/formation, lanalyse du travail et ses usages en formation, la professionnalisation, la mise en mots de lactivit professionnelle et, notamment, lcriture sur lactivit. Elle travaille en partenariat avec diffrentes institutions dans le cadre de la formation denseignants, de formateurs, de responsables de formation, de conseillers en validation des acquis de lexprience et de professionnels de la formation en alternance, afin de les initier lanalyse du travail et de mettre en uvre des ateliers dcriture sur lactivit et des groupes dchanges de pratiques bass sur lexpression du travail rel. patricia.remoussenard@univ-lille3.fr Franoise Cros est professeure des universits depuis 1991. Elle a t successivement directrice adjointe de lInstitut universitaire de formation des matres de Versailles, charge du dossier de la recherche en formation et de la formation de formateurs, puis professeure dtache de lUniversit de Paris V/Descartes lInstitut national de recherche pdagogique de Paris. Depuis 2004, elle est professeure au Centre de recherche sur la formation du Conservatoire national des arts et mtiers de Paris. Ses recherches portent sur linnovation et lvaluation en ducation et en formation et sur lcriture comme outil de formation des adultes . cros.francoise@wanadoo.fr

Notices biographiques

249

Bertrand Daunay est professeur en sciences de lducation de lUniversit Charles-de-Gaulle Lille III, directeur de lquipe de recherche Thodile-CIREL (Thorie-Didactique de la lecture-criture, Centre interuniversitaire de recherche en ducation de Lille). Didacticien du franais, spcialiste de lenseignement et de lapprentissage de lcrit et de la littrature, il a publi plusieurs ouvrages et articles sur ces questions. Le dernier ouvrage quil a dirig (avec Isabelle Delcambre et Yves Reuter) sintitule Didactique du franais : le socioculturel en question, aux Presses universitaires du Septentrion. Il a particip au Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, dirig par Yves Reuter, aux ditions De Boeck. Bertrand Daunay est engag actuellement dans une recherche pluridisciplinaire sur les crits professionnels des enseignants . bertrand.daunay@univ-lille3.fr Sylvie Frchette est charge de cours et superviseure de stages en enseignement secondaire lUniversit du Qubec Trois-Rivires. Elle est titulaire dun doctorat en ducation et termine prsentement un stage postdoctoral dans lquipe du projet AccompagnementRecherche-Formation pour la mise en uvre du Programme de formation de lcole qubcoise. Elle sintresse aux processus dcriture en contexte de stage et lautorgulation de lapprentissage de tches professionnelles . sylvie.frechette@uqtr.ca liane Godelet est conseillre la formation la Facult ouverte de politique conomique et sociale (Fopes), attache lUniversit catholique de Louvain (UCL) et enseignante dans lenseignement de promotion sociale (<www.uclouvain.be/opes.html>). Accompagnatrice et formatrice en formation dadultes, ses thmes de recherche sinscrivent dans ce champ. Ils concernent essentiellement les pratiques et les effets de formation et lengagement dans le mmoire de fin dtudes. Elle a galement copubli un article sur la validation des acquis de lexprience (VAE) avec Jean-Marie De Ketele. eliane.godelet@uclouvain.be

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Les critures en situations professionnelles

Louise Lafortune, Ph . D ., est professeure titulaire au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires. Elle est auteure de plusieurs articles et livres portant sur laffectivit et la mtacognition dans lapprentissage, sur la problmatique femmes et mathmatiques, sciences et technologies , la pdagogie interculturelle et de lquit, sur la philosophie pour enfants adapte aux mathmatiques, sur la formation continue et laccompagnement socioconstructiviste, sur le travail en quipe-cycle et quipes de collgues . Elle a ralis rcemment des recherches portant sur Une approche philosophique des mathmatiques et laffectivit, Les croyances et attitudes lgard des mathmatiques, des sciences et des technologies, Le travail dquipe entre collgues ou travail en quipe-cycle, Le jugement professionnel en valuation. Elle vient de terminer un projet denvergure dAccompagnement-Recherche-Formation de la mise en uvre du Programme de formation de lcole qubcoise pour lensemble du Qubec. Ce projet a donn lieu la publication des ouvrages suivants : Comptences professionnelles pour laccompagnement dun changement : un rfrentiel et Un modle daccompagnement professionnel dun changement : pour un leadership novateur (Presses de lUniversit du Qubec, 2008). louise.lafortune@uqtr.ca Reinelde Landry est doctorante en ducation lUniversit du Qubec Trois-Rivires. Sa recherche porte sur la construction de lidentit professionnelle de directions dtablissement scolaire travers lexercice de leur leadership pdagogique et la pratique rflexive. Elle est aussi directrice des services pdagogiques au Collge Saint-CharlesGarnier Qubec . rlandry@collegegarnier.qc.ca France Merhan est charge denseignement lUniversit de Genve, la Facult de psychologie et des sciences de lducation . Elle est membre de lquipe de recherche Mimesis et formation et membre du laboratoire Recherche, Intervention, Formation, Travail. Les thmatiques de recherche dans lesquelles elle sinvestit concernent les formations en alternance dans un cadre acadmique, lanalyse des dynamiques identitaires affectant les sujets engags en de tels dispositifs, et la prise en compte des ressources formatives propres aux crits professionnels et universitaires associs ces dmarches. france.merhan@pse.unige.ch

Notices biographiques

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Martine Morisse est matre de confrences en sciences de lducation de lUniversit Charles-de-Gaulle Lille III, membre de lquipe de recherche Thodile-CIREL (Thorie-Didactique de la lecture-criture, Centre interuniversitaire de recherche en ducation de Lille). Didacticienne de lcrit dans le champ de la formation des adultes, ses intrts de recherche portent sur le rapport lcrit de jeunes et dadultes non diplms, les pratiques ordinaires dcriture et les liens entre criture et rflexivit, elle a publi plusieurs articles sur ces questions. Elle est engage actuellement dans deux recherches pluridisciplinaires, lune sur les crits professionnels des enseignants et lautre sur lcriture de dossiers de VAE (validation des acquis de lexprience). martine.morisse@univ-lille3.fr Marie-Christine Pollet est professeure lUniversit libre de Bruxelles. Elle assure les cours de composition franaise, de mthodologie universitaire et de didactique du franais. Elle consacre son travail de recherche aux pratiques de lcrit luniversit et, plus gnralement, lanalyse des discours universitaires. mcpollet@ulb.ac.be

Dans la collection Ducation-intervention


Leadership et comptences motionnelles Dans laccompagnement au changement
Sous la direction de Bndicte Gendron et Louise Lafortune 2009, ISBN 978-2-7605-1607-6, 246 pages

Travailler en quipe-cycle entre collgues dune cole

Larticulation oral-crit en classe Une diversit de pratiques

Sous la direction de Louise Lafortune, avec la collaboration de Stphane Cyr et Bernard Mass 2004, ISBN 2-7605-1313-0, 336 pages

La prvention du suicide lcole


Sous la direction de Ghyslain Parent et Denis Rhaume 2004, ISBN 2-7605-1292-4, 228 pages

Sous la direction de Lizanne Lafontaine, Ral Bergeron et Ginette Plessis-Blair 2008, ISBN 978-2-7605-1583-3, 240 pages

Jugement professionnel en valuation Pratiques enseignantes au Qubec et Genve


Sous la direction de Louise Lafortune et Linda Allal 2007, ISBN 978-2-7605-1529-1, 272 pages

Les motions lcole

Sous la direction de Louise Lafortune, Pierre-Andr Doudin, Dawson R. Hancock et Francisco Pons 2004, ISBN 2-7605-1290-8, 192 pages

Lorganisation du travail scolaire

Laccompagnement en ducation Un soutien au renouvellement des pratiques


Sous la direction de Monique LHostie et Louis-Philippe Boucher 2004, ISBN 2-7605-1278-9, 208 pages

Sous la direction de Monica Gather Thurler et Olivier Maulini 2007, ISBN 978-2-7605-1503-1, 468 pages

Observer les rformes en ducation

Sous la direction de Louise Lafortune, Moussadak Ettayebi et Philippe Jonnaert 2006, ISBN 978-2-7605-1464-5, 248 pages

Constructivisme Choix contemporains Hommage Ernst von Glasersfeld


Sous la direction de Philippe Jonnaert et Domenico Masciotra 2004, ISBN 2-7605-1280-0, 340 pages

Linnovation en formation lenseignement Pistes de rflexion et daction

La pdagogie de linclusion scolaire


Sous la direction de Nadia Rousseau et Stphanie Blanger 2004, ISBN 2-7605-1272-X, 428 pages

Sous la direction de Jean Loiselle, Louise Lafortune et Nadia Rousseau 2006, ISBN 2-7605-1428-5, 262 pages

Femmes et maths, sciences et technos


Sous la direction de Louise Lafortune et Claudie Solar 2003, ISBN 2-7605-1252-5, 294 pages

Intervenir auprs dlves ayant des besoins particuliers Quelle formation lenseignement ?

Sous la direction de Pierre-Andr Doudin et Louise Lafortune 2006, ISBN 2-7605-1386-6, 264 pages

Chres mathmatiques Susciter lexpression des motions en mathmatiques

Pdagogie des poqus

Antoine Baby 2005, ISBN 2-7605-1340-8, 300 pages

Louise Lafortune et Bernard Mass, avec la collaboration de Serge Lafortune 2002, ISBN 2-7605-1209-6, 156 pages

Pour lapprentissage dune pense critique au primaire

Marie-France Daniel, avec la collaboration de Monique Darveau, Louise Lafortune et Ricardo Pallascio 2005, ISBN 2-7605-1330-0, 180 pages

Les cycles dapprentissage Une autre organisation du travail pour combattre lchec scolaire
Philippe Perrenoud 2002, ISBN 2-7605-1208-8, 218 pages

Le questionnement en quipe-cycle Questionnaires, entretiens, journaux de rflexion


Sous la direction de Louise Lafortune 2004, ISBN 2-7605-1320-3, 368 pages

Les enjeux de la supervision pdagogique des stages

Sous la direction de Marc Boutet et Nadia Rousseau 2002, ISBN 2-7605-1170-7, 260 pages

Accompagnement socioconstructiviste Pour sapproprier une rforme en ducation


Louise Lafortune et Colette Deaudelin 2001, ISBN 2-7605-1129-4, 232 pages

Lcole alternative et la rforme en ducation Continuit ou changement ?

Sous la direction de Richard Pallascio et Nicole Beaudry 2000, ISBN 2-7605-1115-4, 204 pages

Pour guider la mtacognition

Louise Lafortune, Suzanne Jacob et Danile Hbert 2000, ISBN 2-7605-1082-4, 126 pages