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Los Grupos de Aprendizaje y su Aplicacin en la Educacin

Los Grupos de Aprendizaje y su Aplicacin en la Educacin Antologa

Captulo 1
1. Origen y desarrollo de los grupos de aprendizaje 1.1 Introduccin a los grupos de aprendizaje 1.1.1 Definicin de los grupos de aprendizaje 1.1.2 Aspectos epistemolgicos: El Acto Educativo 1.2 Escuelas de los Grupos de Aprendizaje (Fundamentos) 1.2.1 Teora Dinamista de Kurt Lewin 1.2.2 Grupos de encuentro de Carl Rogers 1.2.3 Teora de los Grupos de Aprendizaje de Enrique PichnRivire 1.3 Clasificacin 1.3.1 El proceso grupal 1.3.2 Comportamiento de los grupos 1.3.3 Propiedades e integracin de los grupos

Los Grupos de Aprendizaje y su Aplicacin en la Educacin

TRES TEORAS SOBRE GRUPOS DIDCTICAS GRUPAL Zarzar Charus, Carlos

LO GRUPAL: CONTRIBUCIONES TERICAS INTRODUCCION Los grupos han sido estudiados por numerosos autores de gran diversidad de escuelas y corrientes tericas.

De entre la gran variedad de disciplinas cientficas, son dos las que se han enfocado directamente a los grupos humanos, como objeto de estudio: la psicologa y la sociologa.

Aunque la psicologa se centra prioritariamente en el estudio de la individualidad humana, se ha ampliado su campo a los grupos pequeos, ya que es en ellos en donde el individuo acta y se desarrolla a lo largo de su vida.

Por su parte, la sociologa se centra prioritariamente en el estudio de las sociedades o grandes conglomerados de personas. No se fija tanto en los individuos, sino ms bien en la estructura que stos establecen al construir una sociedad. Sin embargo, se han enfocado tambin al estudio de los grupos, ya que estos constituyen la clula ms pequea de toda sociedad.

La psicologa y la sociologa difieren radicalmente en cuanto a la manera de enfocar y analizar los problemas humanos y sociales. Mientras que, para los psiclogos, los sistemas y las estructuras cambiaran y mejoraran en la medida en que cambien y mejoren las personas que los establecen; para los socilogos, son los sistemas y sus estructuras los que condicionan y determinan a las personas, y stas no cambiaran hasta que no cambien dichos sistemas. EL eterno dilema entre el huevo y la gallina.

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Parecera que estas dos disciplinas encuentran un terreno en comn al estudiar a los grupos. Pero esto es verdad solo en parte ya que, mientras el psiclogo estudie los grupos con una mentalidad exclusivamente sociolgica; porque ambos estarn aferrados a su punto de vista, y querrn forzar el fenmeno de lo grupal para que entre en sus esquemas rgidos de pensamiento.

En las ltimas dcadas han brotado algunas escuelas interdisciplinarias, que se denominan de psicologa social. Son intentos de integrar estas dos disciplinas, y su objeto de estudio prioritario son los grupos pequeos. Un ejemplo de esto lo constituye la Escuela de Psicologa Social de la Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Ixtapalapa.

En el presente artculo presentar una breve comparacin entre tres escuelas o teoras que analizan a los grupos pequeos y su comportamiento. Dos de estas teoras provienen de la Psicologa, y son la teora Dinamista de Kurt Lewis y los grupos de encuentro de Carl Rogers. La tercera teora se enmarca dentro del campo de la Psicologa social, y es la Teora de los Grupos Operativos de Enrique Pichon-Riviera.

stas son las nicas escuelas que estudian el fenmeno de lo grupal. La razn por las que las escog es porque considero que son las que nos pueden aportar ms elementos para la comprensin y manejo de los grupos de aprendizaje, que son los que nos interesan en la presente obra.

En los programas de formacin de profesores en los que participo, acostumbro impartir un curso llamado Teora y Prctica de los Grupos de Aprendizaje. En l analizamos un gran nmero de materiales de diversos autores. Con el fin de ayudar al grupo de participantes a ubicar tericamente a estos autores. Con el fin de ayudar al grupo de participantes a ubicar tericamente a estos autores en sus respectivas escuelas, acostumbro a iniciar el curso con la exposicin sobre estas tres teoras.

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El presente escrito es una reproduccin casi textual de la exposicin. El estilo, por lo tanto, es ms coloquial que cientfico.

Su objetivo no es tanto profundizar en cada una de las teoras. Sino diferenciarlas claramente entre s, con el fin de que los lectores puedan ubicar a los diferentes autores con los que entren en contacto en su estudio sobre los grupos de aprendizaje. El lector interesado en profundizar en alguna de ellas, tendr que recurrir a otros escritos.

Para esta presentacin, en vez de exponer una por una, y exhaustivamente las tres teoras, utilizar el siguiente mtodo: sobre cada punto o aspecto importante ir indicando lo referente a las tres teoras, con el fin de ver claramente las diferencias o semejanzas que existen entre ellas.

Cuando presento esta exposicin en los cursos, acostumbro a poner un cuadro en el pizarrn, con cuatro columnas. En las ltimas tres columnas anoto lo referente a cada una de las tres teoras que presento; mientras que en la primer columna voy indicando los aspectos principales en los que hay semejanzas o diferencias notables entre ellas.

Invito al lector interesado que desee hacer un resumen de este documento, a ir elaborando este cuadro de doble entrada conforme vaya leyendo lo que se presenta a continuacin.

2.1 NOMBRES DE LAS TRES TEORIAS La primera teora que analizaremos aqu es la Teora Dinamista de Kurt Lewin, o la Dinmica de Grupos.

A los 18 aos decide estudiar medicina, en busca de la psiquiatra. Quera, en sus propias palabras, entender el misterio de la tristeza. Se inicio en la prctica psiquitrica en un asilo de oligofrnicos, en donde una de sus primeras tareas fue

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organizar un equipo de futbol. A partir del futbol ha quedado de mila vivencia del carcter operativo de las situaciones grupales.

Fue en 1936, en el entonces Hospicio de las Mercedes, en Buenos Aires, donde organiza por primera vez grupos de trabajo con los enfermos y con los propios pacientes, iniciando la tcnica que despus llamara de grupos operativos.

Miembro fundador del Partido Socialista de la Ciudad de Goya, y la de la Asociacin Psicoanaltica Argentina, manifest siempre inquietudes por entender y resolver, a travs de la prctica, tanto las situaciones sociales como las individuales. Esta doble inquietud lo obliga a ir pasando paulatinamente, en su prctica clnica, del Psicoanlisis ortodoxo al Psicoanlisis social.

2.3. ORIGEN TERICO 2.3.1. Kurt Lewin Se pueden distinguir tres periodos en la carrera de Kurt Lewin. En el primer periodo, que precede a su emigracin a los Estados Unidos, se interesa en los temas clsicos de psicologa experimental: medicin de la voluntad, de la asociacin, percepcin del movimiento y del relieve.

Durante un segundo perodo, Lewin deja la medicin de los fenmenos para interesarse en la Psicologa topolgica, y construir una teora de conjunto del comportamiento individual. Esto lo lleva a definir un campo psicolgico formado por la persona y su ambiente.

Esta teora del campo, inspirada en la Fsica, se revelar muy fructuosa para el estudio de los grupos, que se convertirn en el centro de su inters durante el tercer perodo, que va de 1938 hasta su muerte, en 1947.

La teora de Lewin est fuertemente influida por el enfoque cientifista del positivismo, en especial del campo de la Fsica, del que era gran estudioso.

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As, el trmino mismo de dinmica es un concepto que proviene de la Fsica, y que indica el estudio de las leyes del movimiento de los objetos. Lewin cre, en 1944, el concepto de dinmica de grupos, mediante la cual se pretende conocer las leyes del movimiento interno de los grupos pequeos.

Otros conceptos provienen de la Fsica y aplicados a los grupos

son el de

campo y de Valencia y ambivalencia, el de atraccin y rechazo, etctera.

Podemos ubicar, pues, la teora dinamista de Lewin dentro del campo de la Psicologa tanto experimental como gestal. En cuanto experimental, Lewin utiliz mucho el mtodo de laboratorio para trabajar con los grupos e ir conociendo los fenmenos que se presentan en ellos, y la manera como reaccionaban ante diversas variables que iba introduciendo el conductor o animador de los mismos. En cuanto gesta lista, Lewin le preocup por conocer todas las variables que intervenan en los procesos grupales, es decir, por ubicar el fenmeno de lo grupal dentro del contexto total en el que se daban.

2.3.2. Carl Rogers Rogers inici sus trabajos dentro del campo de la Psicologa experimental, y posteriormente incursion en el campo del psicoanlisis.

El trabajo que realiz con los nios delincuentes le exiga una sola cosa: eficacia. Pero Rogers senta que haba fracasado con ellos por tres casos, problema que no pudo solucionar.

Como l mismo lo deja entrever en sus escritos, lo que importa no es saber si tales fracasos fueron fracasos del psicoanlisis o una manifestacin de la incompetencia del psicoanalista Rogers. Lo cierto es que lo condujeron a la siguiente conclusin Comprend que, a menos que yo necesitara demostrar mi propia inteligencia y mis conocimientos, lo mejor sera confiar en la direccin que el paciente mismo imprime al proceso.

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De esta manera. Rogers empieza a dar forma a una nueva concepcin psicolgica, que l mismo llama no-directiva, o centrada en el cliente o en la persona del paciente.

Aunque su campo de trabajo fue inicialmente con individuos, en psicoterapia, poco a poco se fue ampliando a otros mbitos. Uno de ellos fue el de la terapia en grupos, a los que llama grupos de encuentro consigo mismo y de encuentro con los dems. Asimismo, su teora no-directiva se fue aplicando al campo de la educacin, a travs del aprendizaje centrado en el alumno, al campo de las relaciones familiares y de la educacin de los hijos: al terreno de la capacitacin empresarial, especialmente de directivos y ejecutivos, etctera.

La creacin de la teora no-directiva implica un rompimiento de Rogers tanto con la psicologa experimental como con el psicoanlisis.

Podemos ubicar, pues, la teora de Rogers como una rama de la llamada Tercera Fuerza en Psicologa (siendo las dos primeras el conductismo y el psicoanlisis), tambin llamada Psicologa Existencial o Humanista.

2.3.3 Enrique Pichon Rivire Piensa que es posible lograr una sntesis entre la psicoanaltica y la social. La psicologa social es una ciencia que toma elementos tanto del psicoanlisis, La mayora insinuados ya por Freud, como tambin del marxismo, a los que integra una metodologa propia. Su libro del psicoanlisis a la psicologa social significa para Pichon-Rivire una rendicin de cuentas documentada y una toma de conciencia definitiva Para Pichon-Rivire, la psicologa social tiene como objeto el estudio del desarrollo y transformacin de una realidad dialctica entre formacin o estructura social y la fantasa inconsciente del sujetola relacin entre estructura social y

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configuracin del mundo interno del sujeto, relacin que es abordada a travs de la nocin del vinculo Si ese es el objeto de la psicologa social, en su campo operacional les el grupo que permite la indagacin del interjuego entre lo psicosocial (grupo interno) lo socio-dinmico (grupo externo), a travs de la observacin de los mecanismos de adjudicacin y asuncin de roles

Podemos ubicar, pues, la teora de los grupos operativos de Pichon-Rivire dentro del campo de psicoanlisis y de la psicologa social.

De la misma manera que Rogers, Pichon-Rivire empez trabajando en psicoterapia, primero individual y luego grupal. De ah broto la teora de los grupos operativos, que luego se fue extendiendo a otros campos.

En la medida en que la teora daba cuenta de la estructura profunda de los grupos se poda aplicar a casi cualquier tipo de grupo (de terapia, de aprenizaje, familiar, empresarial, etc), ya que los esquemas de la estructura interna son casi los mismos en todos ellos.

2.4 LA ESCUELA 2.4.1. La Dinmica de los Grupos En la actualidad, hay muchos autores que siguen en la escuela dinamista de Kurt Lewin, unos ms apegados a su lnea original, y otros con nuevas aportaciones.

No se `pretende aqu hacer una exposicin detallada de todos ellos, si no simplemente de enunciarlos, con el fin de que el lector pueda ubicarlos dentro de esta o de alguna otra corriente.

As pues, algunos autores que se ubican dentro de la corriente dinamista o de la Dinmica de Grupo son las siguientes:

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Jean Maissoneuve

, Joseph Luft, Mara Andueza, Antons Klaus, Celso Antnez,

Mary Bany y Lois Johnson, Gustavo Cirigliano Anbal Villaverde, Jos de Jess Gonzales Nez, Edith Chehaybar y Kuri, Raymond Hostie, Samuel Husenman, Malcom e Hilda Knowles y Enrique Mora Carrillo.

2.4.2. Grupos de Encuentro Tambin la teora de Carl Rogers a tenido muchos seguidores, y se ha continuado investigando y desarrollado en los ltimos aos.

Algunos de los autores que podemos citar en esta lnea son los siguientes: Juan Lafarga, y Jos Gmez del Campo, Ricardo Blanco, Salvador Moreno, Brunelle y Ana Maria Gonzales.

2.4.3. Grupos Operativos Por ltimo, en cuanto a la teora de los grupos operativos, continuaron el trabajo de Pichon-Riviere autores como Armando Bauleo, Jos Bleger, Nicols Caparros y Hernan Kesselman.

Otros autores de esta misma corriente son los siguientes: Julieta y Guillermo Cohen, Juan Tubers-Oklander, Gear M. y Liendo C.

2.5. EL PROCESO GRUPAL. La manera misma como se denomina a la persona a cargo del proceso grupal en cada una de las corrientes, indica ya una orientacin del contenido terico de la misma, una filosofa.

2.5.1. Dinmica de Grupos En la corriente dinamista, a la persona a cargo del proceso grupal se le denomina de diversas maneras: instructor, conductor, animador, monitor o lder.

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El papel de conductor en la dinmica de grupos es definir los objetivos que deben alcanzar el grupo disear el proceso que debe seguir para alcanzarnos, as como las tcnicas que se utilizaran para mantenerlo activo; echar a andar el proceso grupal y mantenerlo caminando; por ltimo, animar y conducir al grupo a todo lo largo de dicho proceso.

En la dinmica de grupos, la responsabilidad del conductor o animador con relacin a los resultados que se alcance es total. Si el grupo funciono bien y alcanzo los objetivos que se esperaban, es gracias a la habilidad y trabajo del monitor, si el grupo no logro los resultados esperados se debe a la falta de habilidad del conductor.

La filosofa que est detrs de esta concepcin es la siguiente: el conductor o lder es el experto, el que sabe, el que conoce. Tiene el poder del conocimiento, as como la responsabilidad de ejercerla adecuadamente.

Se trata de un doble conocimiento: por un lado, conocimientos sobre el tema o los contenidos sobre los que se est trabajando el grupo durante su proceso; y por otro, conocimientos sobre lo que es un grupo, como se integra, cuales son los problemas que se le presentan y como se puede resolverlos.

Este ltimo aspecto se complementa con el conocimiento de una gran variedad de tcnicas que se pueden aplicar en el grupo, para lograr en este los resultados deseados, as como la habilidad para aplicar correctamente.

Por su parte, el grupo o los participantes no poseen ninguno de estos dos conocimientos, o por lo menos no lo poseen en la cantidad y calidad del lder o conductor. Por eso estn en ese grupo, para aprender.

Van a aprender sobre el tema o los contenidos que le dan sentido y nombre y grupo. Y al mismo tiempo, aprendern a trabajar en grupo, aunque esto ltimo de

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una manera vivencial, sin llegar a profundizar tericamente en los procesos grupales que estn viviendo.

La dependencia que se crea del grupo hacia el instructor o conductor es muy fuerte; ya que es ste quien disea y aplica los procedimientos de trabajo. Los participantes no siempre se dan cuenta de las razones por las que el animador les est pidiendo realizar tal o cual actividad; simplemente le obedecen, confiando en su capacidad y habilidad. Si los resultados son positivos, el animador queda bien frente al grupo, ya que fue gracias a l que se lograron los objetivos. Pero si los resultados son negativos, se les echa la culpa ya que de l dependi todo el trabajo y el proceso.

Debido a este sentido de dependencia, cuando no est el conductor, el grupo no sabe qu hacer ni cmo trabajar; los integrantes se sienten perdidos.

2.5.3. Grupos de Encuentro. En los grupos de encuentro de Carl Rogers, a la persona a cargo del proceso grupal se le llama facilitador. Este nombre encierra toda una filosofa sobre los procesos grupales.

De acuerdo con Rogers, todo individuo tiene en su interior una gran es una gran potencialidad: la de llegar a hacer todo lo que puede llegar hacer; es decir, la de desarrollarse en plenitud. El poder en acto esa potencia, el llegar a desarrollarse realmente, depender de un gran nmero de circunstanciasen la vida de cada persona.

Con el fin de ilustrar el significado de esta potencialidad para el desarrollo, pongamos el ejemplo de una semilla de trigo. Toda semilla tiene encerrada en su interior la capacidad o potencialidad para llegar a ser una planta de trigo plenamente desarrollada. En las tumbas de los faraones encontraron las semillas de trigo que tenan miles de aos de antigedad. Al sembrarlas brotaron las

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espigas de trigo. Tenan en s mismas esa potencialidad, pero no haban podido desarrollarla debido a sus circunstancias. Al ser sembradas y cambiar a si su ambiente crecieron y se desarrollaron.

Continuando con el ejemplo: un sembrador sale a sembrar trigo en su campo .Parte en la semilla cae en el terreno previamente preparado; otra parte cae en reas de pedregosas que el campesino no pudo limpiar bien; por ltimo, otra parte cae sobre el camino .Durante el periodo de crecimiento de la semilla, el campesino regada mediante canales su campo de trigo: pero el agua no llegaba de la misma manera ni en la misma cantidad a todas las reas del terreno, debido a las ondulaciones del mismo.

Cuando llega el tiempo de la cosecha, desde la distancia se nota la diferencia entre las distintas reas plantadas: donde llego el agua en cantidad abundante, el trigo alcanzo su mxima altura. Donde llego poco agua, el trigo estaba un poco ms bajo; en las Aras pedregosas, el trigo apenas alcanzo a crecer un poco. Por ltimo, las semillas se cay en el camino fue aplastada por el paso de las personas y los animales, y no creci.

Todas las semillas eran iguales: todas encerraban en su interior la misma potencialidad. y sin embargo, no todas desarrollaron esa potencialidad, y las que lo hicieron no fue en la misma cantidad ni calidad.las diferencias se debieron a las circunstancias diversas que encontr cada semilla ,las cuales propiciaron, o no , que crecieran o se desarrollaran.

El campesino no les dio esa potencialidad si no que las semillas ya las traan por su propia naturaleza. Lo nico que hizo el campesino fue establecer las

condiciones para que se desarrollaran.

De la misma manera, dice Rogers, que toda persona tiene encerrada una potencialidad para el desarrollo pleno como persona humana. Si una persona no

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se ha desarrollado plenamente como persona, no es porque no sea capaz de hacerlo, si no porque no ha encontrado las condiciones propicias para hacerlo igual que la semilla que cae en un terreno no propicio para su desarrollo. Si se pudiera en un ambiente donde se den esas condiciones propicias, la persona superara sus problemas y se desarrollaran ms plenamente.

El terapeuta no le va a dar a la persona esa potencialidad para el crecimiento, ni le va a indicar cul es esa potencialidad, ni el camino que debe andar para lograrla. Lo nico que puede hacer el terapeuta es propiciar que se den las condiciones adecuadas para que esa potencialidad crezca, fructifique y se desarrolle en todo su potencialidad.

Es decir, el papel del terapeuta es facilitar ese proceso de desarrollo. Cada persona encontrara el significado, el camino, el momento y la orientacin que tiene para ese desarrollo.

Lo mismo se aplica en el proceso grupal. Los integrantes del grupo son personas con esa potencialidad para el desarrollo. Juntos, los integrantes del grupo sabrn encontrar su meta como grupo, as como el camino ms adecuado para lograrla; siempre y cuando se den las condiciones propicias para que se puedan desarrollar tanto individualmente como grupo.

Lo importante aqu es conocer cual son esas condiciones propias para el desarrollo y crecimiento, tanto individual como grupal.

En este sentido Rogers nos habla de tres condiciones que son bsicas, que son: la comprensin emptica, la aceptacin incondicional y la coherencia. Rogers aade una cuarta condicin que es la experiencia o vivencia de las tres condiciones anteriores por parte del individuo y del grupo. Pasemos a explicarlas brevemente.

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Comprender de una manera emptica significa escuchar al otro y entender el significado que lo que nos dice tiene para l en ese momento. No se trata de interpretar, desde nuestro propio marco terico lo que nos dice o lo que deja de decir, sino de entender el significado que tiene para la otra persona eso que nos est diciendo. Es decir, se trata de ponerse en los zapatos de la otra persona, y ver las cosas desde la perspectiva que ella las est viendo y sintiendo.

Rogers indica que la no-comprensin es una de las principales barreras para el desarrollo. Es comn escuchar, sobre todo a cierta edad, frases como las siguientes: Mis padres no me comprenden, mis maestros no me comprenden,nadie me comprende, Al no sentirse comprendida, la persona siente que es rara, que est mal, y busca cambiar para acomodarse al modo de ser de los dems, de tal forma que lo lleguen a comprender mejor.

A esta primera barrera para el desarrollo se le aade, la mayora de las veces, la siguiente, que es el no sentirse aceptado. De aqu brota la segunda condicin para el desarrollo.

Aceptar a la otra persona de una manera incondicional no significa dejar o permitir que haga lo que se le antoje, aunque pase sobre nuestros propios derechos. Implica distinguir claramente entre las acciones de la persona y su ser mismo como persona humana. En cuanto persona humana, yo la acepto de una manera incondicional, independiente de sus acciones; son las acciones las que en un momento dado yo puedo rechazar o reprobar.

Es comn escuchar a los padres o maestros referirse directamente a la persona de los nios cuando hacen algo indebido: Eres un cochino, eres un mentiroso, eres un flojo, eres un intil. Cuando lo que procede es referirse a la conducta concreta que no nos gusta, y siempre desde una percepcin personal: No me gusta que tires las cosas, no me gusta que digas mentiras, no me gusta que

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no colabores con nosotros pero a ti te sigo aceptando como persona. ste es el mensaje que comunica la aceptacin incondicional.

La coherencia o congruencia es la tercera condicin para el desarrollo. Se refiere a la unidad o identificacin que deben existir entre, por un lado, lo que sentimos y lo que pensamos y, por otro, lo que expresamos tanto verbalmente como a travs de nuestras acciones.

Desde pequeo, el nio aprende que no es bueno decir siempre lo que piensa. Ms de una vez se llevo una bofetada por ser sincero. Otras veces aprendi que no es bueno sentir ciertas cosas reprobadas socialmente. Y as, la persona se va acostumbrando a escuchar ms los lineamientos de los dems, que sus propias tendencias interiores; a respetar ms los cnones sociales, que las exigencias de su propio desarrollo.

Si el terapeuta, o en su caso el facilitador del grupo, se permite ser coherente, el mensaje para los miembros del grupo es el siguiente: Aqu se permite expresar todo lo que sentimos y pensamos, y no por eso vamos a rechazar a nadie.

Rogers aade una cuarta condicin a las tres primeras condiciones bsicas: no basta con que el terapeuta o facilitador del grupo comprenda empticamente, acepte incondicionalmente y sea totalmente coherente; sino que es necesario que la otra persona, que los miembros del grupo, lo capten, lo experimenten, lo vivencien de esa manera. Si la otra persona no capta esas condiciones, es como si no existiera de hecho, ya que no tendrn los efectos que Rogers indica.

Aqu es donde entra la capacitacin o el entrenamiento del terapeuta o del facilitador de grupos. Primero tiene que desarrollar en si mismo esas cualidades internas; y luego tiene que aprender a manifestarlas de tal forma que las haga evidentes para la otra persona.

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2.5.3. Grupos Operativos En los grupos Operativos, a la persona a cargo del proceso grupal se le llama coordinador.

El papel principal del coordinador es ayudar al grupo a constituirse como grupo operativo, como grupo efectivo, que funciona adecuadamente para el logro de los objetivos que se ha propuesto.

De entrada, pues, hay una distincin entre la tarea propia del grupo y la tarea propia del coordinador.

Mientras que la tarea propia del grupo es alcanzar los objetivos que los participantes se han propuesto como grupo; la tarea propia del coordinador es ayudar al grupo a funcionar de manera operativa mientras trabaja para lograr aquellos objetivos.

Aunque, como afirmamos anteriormente, el grupo operativo naci en el seno de la psicologa clnica o psicoterapia, sus principios se pueden aplicar a todo tipo de grupo. De esta manera, los objetivos que el grupo se proponga pueden consistir en la superacin de problemas personales (grupo de terapia), en la adquisicin de conceptos o de habilidades (grupo de aprendizaje) en la realizacin de algn proyecto (grupo de trabajo), etc. La tarea del grupo es lo que determina el tipo de grupo que se ha constituido.

En cualquier caso, el papel del coordinador seria el mismo; ayudarle al grupo a funcionar de manera operativa mientras trabaja para alcanzar sus objetivos. Esta tarea se va a traducir, en la prctica, en la siguiente: ayudarle al grupo a detectar, analizar y superar los obstculos que se le presenta a lo largo de su accionar como grupo, y que le impide desarrollarse y trabajar de una manera operativa.

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Ahora bien: La tarea del coordinador se va a desarrollar en dos niveles claramente diferenciados: en el nivel de lo explcito o manifiesto, y en el nivel de lo implcito o latente.

El nivel de lo explcito o manifiesto est constituido de aspectos como los siguientes: la manera como el grupo se organiza, la manera como se comunica, la manera como los integrantes se coordinan entre s, la manera como enfrentan y analizan los problemas que se les presentan, etctera.

Sin embargo, de acuerdo con la teora de los Grupos Operativos, los problemas que se presentan en el nivel de lo explcito o manifiesto no son siempre los problemas reales, sino ms bien manifestaciones de algo ms profundo, Solucionar nicamente los problemas manifiestos, podra dejar sin resolver los problemas de fondo, de tal forma que stos se vuelvan a manifestar, aunque tal vez de otra manera.

As pues, lo ms importante es que el grupo mismo pueda detectar, analizar y superar los aspectos implcitos o latentes, que es donde radican los principales obstculos para el proceso grupal. Ayudarle a lograr esto es la principal tarea del coordinador.

Para desempearla, el coordinador de grupos operativos cuenta con tres opciones de intervencin: interpretar, sealar o callarse. Expliquemos estas opciones.

En Grupos Operativos, el coordinador no forma parte del grupo, ni su tarea es la misma que la del grupo. Por eso tiene que estar a una distancia ptima del grupo y de su proceso, para poder observarlo e interpretar lo que est sucediendo. Si se involucra demasiado con ellos, sus interpretaciones no sern suficientemente objetivas. Pero si est demasiado alejado, no podr darse cuenta de lo que est ocurriendo realmente en el interior del grupo. Por eso se habla de una distancia ptima.

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As pues, el coordinador observa al grupo trabajar en funcin del logro de sus objetivos. Por un lado, su posicin de observador le permite darse cuenta de lo que est sucediendo en el grupo; y por otro, su marco terico de referencia le permite interpretar y entender eso que est sucediendo.

Puede darse el caso de que, de acuerdo con la percepcin, el grupo este trabajando bien y operativamente. O de que suceda algo que a l le llamo la atencin, pero que no sea demasiado importante como para detener el trabajo grupal. O de que suceda algo importante, pero no considere conveniente interrumpir al grupo para analizarlo en ese momento. O de que eso que sucede le permite a l interpretar aspectos profundos de las interacciones grupales, pero no sean an lo suficientemente evidente para los participantes.

En cualquiera de estos casos, el coordinador opta por callarse y dejar que el grupo siga realizando su trabajo.

Pero tambin puede darse el caso de que esto que est sucediendo

sea lo

suficientemente importante como para detener lo que est haciendo el grupo y ponerse a analizarlo. En este segundo caso, el coordinador puede optar por sealar simplemente, o por interpretar lo sucedido.

El coordinador optar por sealar lo sucedido, cuando considere que el grupo est capacitado para analizarlo e interpretarlo por s mismo; o cuando considere que sus interpretaciones an no estn plenamente profundas, y requiera ms datos para establecerlas, ratificarlas o corregirlas; o cuando advierta que el grupo no est preparado para recibir las interpretaciones que l ya corrobor. Dar al grupo una interpretacin cuando no est preparado para recibirla, puede producir efectos negativos o contraproducentes.

Por ltimo, el coordinador optar por detener el trabajo grupal y dar al grupo su interpretacin, cuan do lo que sucede es demasiado importante, y piensa que el

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grupo no est capacitado para hacer l mismo dicha interpretacin, pero y est preparado para recibirla positivamente.

De acuerdo con la teora de los Grupos Operativos, lo ideal es que un grupo ya no necesite de un coordinador, porque ha alcanzado la madurez necesaria para trabajar de manera operativa por s mismo. El coordinador de un grupo operativo debe tener siempre en mente este ideal, e ir llevando al grupo, de manera pedaggica, a que sea cada vez ms autosuficiente.

Esta autosuficiencia se tiene que dar en los dos niveles mencionados: en el nivel de lo explcito (planeacin, organizacin, coordinacin, comunicacin, trabajo, etc.) Y en el nivel de lo implcito (anlisis a fondo de los contenidos latentes, para superar de raz los problemas y obstculos que se les presenten).

Para que el coordinador pueda realizar su tarea debe contar con un marco terico sobre lo grupal y sus procesos. Los grupos de aprendizaje de Pichon-Rivire constituyen una teora y una tcnica. Son una tcnica de intervencin para trabajar con grupos, pero sustentada en una teora de lo grupal.

De manera coherente con sus orgenes tericos psicoanalticos, los Grupos Operativos tratan de hacer un psicoanlisis profundo de lo grupal; es decir, de descubrir las estructuras internas de los grupos. Sin una visin de este tipo, el coordinador se podra engaar por los aspectos manifiestos y visibles del proceso, y no entender la realidad del fondo. Sus intervenciones, pues, se podran enfocar nicamente a superar los problemas manifiestos, dejando los latentes sin resolver.

2.6. PRINCIPALES APORTACIONES DE CADA TEORA Desde mi punto de vista personal, ninguna de estas tres teoras es suficiente, por s misma, para realizar un buen trabajo como coordinador de grupos de aprendizaje, por lo menos en la realidad educativa de Mxico. Y sin embargo,

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cada una de ellas presenta aportaciones muy interesantes para el trabajo del coordinador.

Cada coordinador de grupos de aprendizaje podr hacer una sntesis personal que le sirva para funcionar mejor como tal, y para ayudar a sus grupos a aprender ms y mejor.

A continuacin present las aportaciones de cada una de estas tres teoras que, a travs de mi experiencia he encontrado como ms valiosas, en funcin del trabajo del coordinador de grupos de aprendizaje.

2.6.1 Dinmica de los grupos En cuanto a la Dinmica de los Grupos, considero su principal aporte la gran cantidad de tcnicas que se han desarrollado dentro de esta escuela, para intervenir en el proceso grupal.

Estas tcnicas se convierten en herramientas que le pueden ayudar al coordinador a trabajar con el grupo para el logro de los objetivos de aprendizaje planteados. Y digo pueden, porque las tcnicas, en su calidad de herramientas, no funcionan de manera automtica, sino que dependen por completo del uso que se les d. Pasa lo mismo que con un maistro carpintero: que pueden tener en su7 taller una gran cantidad de herramientas, las ms modernas y sofisticadas; pero si no sabe ni siquiera para qu sirve cada una, o si no las sabe utilizar adecuadamente, en lugar de ayudarle a construir muebles perfectos, le echarn a perder el material.

De la misma manera, un coordinador de grupos puede tener en su biblioteca muchos libros con tcnicas de intervencin grupal, pero no saber para qu sirven, o no saber utilizarlas correctamente. En lugar de ayudarle a l y al grupo a lograr los objetivos de aprendizaje, pueden convertirse en obstculos para el proceso grupal.

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Los autores que trabajan esta lnea de la Dinmica de grupos, han generado un gran nmero de tcnicas para l trabajo grupal. Baste como ejemplo el libro de Jos Marins, el cual contiene 325 tcnicas de intervencin.

En cuanto al tipo de tcnicas que se han desarrollado, podemos nombrar las siguientes: tcnicas centradas en el grupo y sus procesos, tcnicas centradas en la tarea, ejercicios vivenciales, ejercicios estructurados, ejercicios de simulacin, etctera.

Todos estos tipos de tcnicas se han enfocado a una gran diversidad de temas u objetivos, entre los que podemos enumerar los siguientes: tcnicas de presentaciones, de comunicacin, de integracin, de organizacin, para el desarrollo de habilidades de liderazgo, para solucin de conflictos, para adquisicin de valores, para cambio de actitudes, etctera.

La gama de tcnicas creadas es enorme. Adems, una vez conociendo el esquema bajo el cual funcionan, cada coordinador puede ir creando y constituyendo sus propias tcnicas de trabajo grupal.

2.6.2. Grupos de Encuentro. En cuanto a la teora de los Grupos de Encuentro de Carl Rogers, considero su principal aportacin la filosofa humanstica que maneja.

Esta filosofa se ve expresada en los siguientes principios: La conviccin de que cada persona y cada grupo tiene la capacidad para crecer y desarrollarse, as como para encontrar su propio camino. El concepto mismo de facilitador del proceso, y la funcin de creacin del clima adecuado para que se ponga en prctica esa potencialidad del grupo y del individuo. El valor del respeto a la persona, al grupo y a su proceso, tanto en lo que se refiere a la direccin como en lo que se refiere al ritmo del mismo.

Los Grupos de Aprendizaje y su Aplicacin en la Educacin

Las tres condiciones bsicas para propiciar o facilitar el aprendizaje y el proceso grupal: comprensin emptica aceptacin incondicional y

coherencia del facilitador.

Esta filosofa humanista debe traducirse en una vivencia para el coordinador de grupos. No basta con que uno la pueda recitar como para un examen, sino que debe convertirse en parte existencial de uno mismo.

El poder que tiene o que puede tener un coordinador sobre el grupo con el que est trabajando es enorme. Si no se utiliza adecuadamente, este poder puede traducirse en manipulacin.

Este poder proviene, en primer lugar, de la posicin de autoridad que tiene el coordinador ante el grupo. Adems, cuentan mucho los conocimientos que tenga el coordinador sobre los procesos psicolgicos, tanto individuales como grupales, as como su experiencia en el manejo de grupos.

He conocido coordinadores que no resisten la tentacin del poder, o que expresamente utilizan su posicin y conocimientos para manipular a los grupos con los que trabajan. Cuando los integrantes de esos grupos salen del alcance de la influencia de ese coordinador, se dan cuenta de que fueron manipulados, y los invade un sentimiento de frustracin, vergenza y enojo.

La tica profesional adquiere una nueva dimensin bajo la ptica de la filosofa humanista de Carl Rogers. Con esta filosofa, la tica ya no es solamente una lista de prohibiciones, de cosas que no se deben hacer; sino que se convierten en una obligacin de ayudar al crecimiento y desarrollo de las personas con las que uno est trabajando.

Considero que la aportacin de Carl Rogers debe ser asumida como una parte esencial en la formacin de cualquier coordinador de grupos.

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La bsqueda de desarrollo y crecimiento personal (humano, psicolgico, fsico, intelectual o emocional) debe convertirse en el criterio que oriente nuestras acciones como coordinadores.

2.6.3. Grupos Operativos En cuanto a los Grupos Operativos, considero su principal aportacin la teora que han desarrollado acerca del ser y de la esencia profunda de los grupos, as como sobre la naturaleza y orientacin de los fenmenos grupales.

Los Grupos Operativos consisten tanto en una teora como en una tcnica de intervencin con los grupos.

En cuanto teora, el Grupo Operativo es la forma como se aplican los conocimientos generados por la teora, para intervenir directamente en el trabajo con el grupo.

Sin embargo, a lo largo de mi experiencia como coordinador de grupos, he podido constata, que es muy difcil que se den simultneamente todas las condiciones necesarias para poder trabajar en un grupo con la tcnica operativa. Esto quiere decir que es muy difcil aplicar la tcnica de los grupos operativos de una manera plena y ortodoxa en una situacin de grupo escolarizado o institucionalizado.

Debido a lo anterior, no considero la tcnica de los Grupos Operativos como uno de sus principales aportes. Pero no sucede lo mismo con la teora de los Grupos Operativos.

Con base en sus orgenes y psicoanalticos, la teora de los Grupos Operativos analiza a los grupos como una realidad humana, y trata de explicarlos no a travs de las manifestaciones externas y visibles de los mismos, sino a travs de los anlisis de los aspectos ocultos o latentes de su vida interior. Es decir, hace un psicoanlisis de la realidad grupal.

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Para hacer este anlisis, los Grupos Operativos utilizan, ciertamente, algunos aportes de otras escuelas, en especial de la escuela Dinamista y de la Gestalt. Por ejemplo: la teora de la situacin y del campo en el que se desarrolla cada conducta; las conductas bsicas de atraccin y rechazo, que se traducen en los dos miedos bsicos, que son el miedo a la prdida y el miedo al ataque; la definicin misma del aprendizaje como una modificacin ms o menos estable de las pautas de conducta, etctera.

Sin embargo, La teora de los Grupos Operativos dio un paso ms adelante o ms en profundidad para explicar la naturaleza de los grupos. Y as, desarroll una teora ms completa que explica o da razn a la mayora de los procesos que se dan en los grupos. Esta teora es muy importante en s misma y constituye una de las herramientas ms valiosas que puede tener el coordinador de grupos.

Algunos de los conceptos desarrollados en la teora de los Grupos Operativos son los siguientes: El concepto de tarea, con sus dos vertientes bsicas: la tarea explcita y la tarea implcita, tambin denominadas la tarea manifiesta y la tarea latente. Los momentos grupales en relacin con la tarea: la pre tarea, la tarea y el proyecto. Los momentos de desarrollo del grupo: de indiscriminacin, de

discriminacin y de sntesis. Los conceptos de pertenencia, cooperacin y pertinencia. La interpretacin operativa como herramienta fundamental para llegar a lo latente, a travs de lo manifiesto. Los conceptos de emergente grupal, de portavoz o depositario de la ansiedad del grupo, y el de chivo emisario del grupo. El concepto de Esquema Conceptual Referencial y Operativo. (ECRO). Los conceptos de grupo interno o imaginario y el de fantasa grupal. Las conductas estereotipadas, las conductas defensivas y la resistencia al cambio, etctera.

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La teora de los Grupos Operativos es una herramienta que le permite al coordinador de grupos: En primer lugar, saber en qu cosas fijarse del proceso grupal. En segundo lugar, no dejar pasar de lado, sino detectar los principales fenmenos que se presenten en los grupos con los que trabaje. En tercer lugar, interpretar y entender eso que est sucediendo en los grupos, con el fin de establecer una estrategia para manejarlo adecuadamente.

Sin una teora como la de los Grupos Operativos, puede darse el caso de que un coordinador funcione adecuadamente como tal, siempre y cuando no sucedan cosas raras o extraordinarias en sus grupos; pero que cuando este tipo de cosas sucedan, no sepa qu hacer y cmo trabajarlas con sus grupos.

CONCLUSIN Con el fin de compartir la manera (muy personal) como he integrado estas tres teoras en la prctica, puedo describir mi trabajo como coordinador de grupos de aprendizaje de la siguiente manera. 1. Brota de una concepcin de aprendizaje significativa basada tanto en Rogers (el aprendizaje que brota del interior de la persona, en respuesta a una necesidad sentida), como en los escritos de Pichon Rivire y de Bleger ( el aprendizaje que se traduce en una modificacin ms o menos estable de las pautas de conducta del individuo, es decir, de los vnculos con base en los cuales estructura su conducta).

2. Planco y organizo mi curso con base en la Dinmica de grupos. Programo los contenidos, selecciono materiales, diseo actividades a travs de los cuales se propicie el logro de los aprendizajes buscados, y diseo procedimientos para evaluar el logro de los aprendizajes. En una palabra, me siento responsable del proceso que logre desarrollar el grupo en busca de los aprendizajes.

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Y sin embargo, asumo como un objetivo implcito de mi tarea ir logrando que el grupo se desarrolle y madure, de tal manera que en un momento dado pueda asumir las funciones que yo realizo de manera inicial como coordinador.

3. En este sentido, hago propio el principio de los Grupos Operativos, de que un grupo se considera realmente operativo cuando puede funcionar adecuadamente sin la intervencin del coordinador. Esta actitud responde, tambin, a la filosofa humanista de Rogers, orientada a facilitar el crecimiento y desarrollo de las personas y los grupos.

4. Con base en la teora de los grupos operativos, inicio todo un curso con un encuadre en el cual procuro construir las cuatro condiciones necesarias para el aprendizaje significativo: motivacin, comprensin, participacin y aplicacin.

As mismo, durante el encuadre procuro aplicar las orientaciones de Rogers en cuanto mostrar y demostrar las actitudes facilitadoras del desarrollo: comprensin emptica, aceptacin incondicional y coherencia personal.

Estas actitudes facilitadoras procuro tenerlas presentes a lo largo de todo el curso.

5. Con base en la teora de los Grupos Operativos, a lo largo de todo el curso procuro mantener una distancia ptima en relacin con el grupo, que me permita observar y detectar lo que est sucediendo en el interior del mismo, as como elaborar interpretaciones acerca de los aspectos latentes de los procesos grupales. Esto me permite intervenir en el momento adecuado para orientar o reorientar el trabajo del grupo.

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Con base en estas orientaciones hemos generado lo que ahora denominamos la Didctica grupal.

Invito a los lectores a seguir estudiando diversas teoras sobre los grupos, y a elaborar una sntesis personal que les permita mejorar su prctica como coordinadores de grupos de aprendizaje.

NOTAS. 1. Datos tomados del libro de Michel Cornaton: Grupos y sociedad. Tiempo Nuevo, Venezuela, 1969. 2. Datos tomados del libro de Michel Cornaton, op. cit. 3. Datos tomados del libro de Vicente Zito Lema: Conversaciones con Enrique Pichon Rivire. Timerma, Argentina; 1976 4. Datos Tomados del libro de Michel Cornaton, op. cit. 5. Datos tomados del libro de Vicente Zito Lema, op cit. 6. Jos Marins, Dinmicas, comunin y liberacin. Diocesana, Lima, Per, 1973.

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La investigacin-accin y los problemas de las minoras Kurt Lewin*(1946) La Investigacin-accin participativa Captulo 1 (pp. 15-26) Espaa: Editorial Popular

Como es ampliamente conocido, el trmino de investigacin-accin proviene de Kurt Lewin y fue utilizado por primera vez en 1944. Describa una forma de investigacin que poda ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de accin social que respondieran a los problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigacin-accin, Lewin argumentaba que se podan lograr en forma simultnea avances tericos y cambios sociales. La investigacinaccin para Lewin consista en anlisis, recoleccin de informacin,

conceptualizacin, planeacin, ejecucin y evaluacin, pasos que luego se repetan.

El artculo que incluimos de Lewin, publicado en 1946, discute el uso de la investigacin-accin como instrumento para mejorar la prctica social en el rea de las relaciones inter-grupales. Su enfoque sobre la necesidad de incluir la accin como parte integrante de la tarea investigativa del profesional de las ciencias sociales contradeca claramente las nociones tradicionales vigentes (entonces y ahora) acerca de la separacin entre produccin de conocimiento y su aplicacin, o entre cientficos sociales y planificadores, administradores y profesionales de las ciencias sociales. Sin duda su formulacin contradeca las ideas vigentes sobre la verdad cientfica; los sujetos de la investigacin deban ejercer un papel central en su formulacin y ejecucin. Esto equivala a que la comunidad de investigadores viera peligrar su hasta entonces no retada hegemona en el proceso social de la generacin de conocimientos sobre la sociedad.

La investigacin en las relaciones intergrupales

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La investigacin requerida para la prctica social puede ser caracterizada como una serie de procesos investigativos que esclarezcan el quehacer del profesional en el manejo de problemas sociales especficos (la administracin social), o como una ingeniera social. Se trata de una forma de investigacin-accin, una investigacin comparativa sobre las condiciones y efectos de varias clases de accin social, y es investigacin que conduce a la accin social. A nuestro juicio, la investigacin que no produce sino libros no es suficiente.

Esto de ninguna manera significa que la investigacin requerida para el manejo de las relaciones intergrupales sea de categora cientfica inferior a la propia de la ciencia pura relacionada con asuntos sociales. Me inclino a sostener lo contrario. Las instituciones interesadas en la ingeniera, corno el Instituto de Tecnologa de Massachusetts (MIT), cada vez se enfocan ms hacia la denominada investigacin bsica. En relacin a la ingeniera social, su progreso tambin depender en gran parte de cmo la investigacin bsica en las ciencias sociales pueda proporcionar mayor percepcin de las leyes que rigen la vida social. Esta investigacin social bsica tendr que incluir problemas matemticos y conceptuales propios del anlisis terico. Tendr que incluir procesos de recopilacin de informacin descriptiva respecto a conjuntos sociales tanto pequeos como grandes. Sobre todo, tendr que incluir experimentos de laboratorio y de campo que se refieran al cambio social.

La integracin de las ciencias sociales Cualquier intento por mejorar las relaciones intergrupales se enfrenta con una amplia variedad de tareas. Tendr que ver con actitudes y estereotipos respecto al propio grupo y frente a otros grupos, con el desarrollo de actitudes y conductas durante la niez y la adolescencia, con problemas de vivienda, y con el cambio de estructuras legales de la comunidad. Tratar de problemas relacionados con posicin social y castas, con la discriminacin econmica, el liderazgo tanto poltico como de otras clases dentro de la vida comunitaria, Tratar con pequeos grupos: una familia, un club, o un conjunto de amigos, y con conjuntos sociales

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mayores: escuelas, el sistema escolar, vecindarios, comunidades, estados, naciones, y con problemas de orden internacional.

Hemos comenzado a vislumbrar que ninguno de estos aspectos de las relaciones intergrupales puede ser comprendido independientemente de los dems, tanto en sus aspectos prcticos como cientficos. La psicologa, la sociologa, y la antropologa cultural han empezado a darse cuenta que sin la ayuda de cada una de estas disciplinas no se podr avanzar mucho. En forma tmida, durante los ltimos cinco aos, y ahora con mayor claridad, se ha articulado el deseo de un enfoque integrado. Lo que puede llegar a significar esa integracin an no es claro; pero podra pensarse en una reunin de las ciencias sociales en una sola ciencia social, o simplemente en la cooperacin entre varias ciencias sociales con el objetivo prctico de mejorar el manejo de los asuntos sociales (la administracin social). Sin embargo, creo que en la prxima dcada veremos ms intentos serios hacia un enfoque integrado en la investigacin social. Opino que tambin la economa tendr que ser incluida para comprender y manejar las relaciones intergrupales con mayor eficacia.

Objetivos de la investigacin Es importante sealar que la investigacin social implica dos clases de problemas bastante diferentes, a saber, el estudio de las leyes generales de la vida grupal y el diagnstico de situaciones especficas. Los problemas de las leyes generales tienen que ver con la relacin entre posibles condiciones y posibles resultados. Se expresan en las proposiciones que comienzan con las palabras si esto es as, entonces.... El conocimiento de las leyes puede servir como una gua para el logro de determinados objetivos bajo condiciones especficas. Pero para actuar correctamente no basta que el ingeniero o el cirujano conozcan las leyes generales de la fsica o de la fisiologa. Deben adems conocer el carcter especfico de la situacin concreta. Es decir, obtener la informacin mediante un adecua do diagnstico de la misma. Para la accin se necesitan ambas clases de investigacin cientfica.

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Hasta hace poco tiempo, la obtencin de informacin en el rea de las relaciones intergrupales estuvo dominada por la encuesta. Pero nos hemos vuelto crticos de esas encuestas pues, por lo general, han utilizado tcnicas bastante superficiales para obtener informacin, en lugar de pro curar una bsqueda ms profunda como la usada en las entrevistas que nos dan alguna luz sobre las motivaciones que existen detrs de los sentimientos expresados por las personas entrevistadas (Likert), Adems, nos hemos dado cuenta de que los simples diagnsticos y las encuestas son una forma de diagnstico no bastan.

En las relaciones intergrupales, as como en otros campos de la prctica social, el diagnstico tiene que ser complementado por estudios experimentales

comparativos sobre la efectividad de diferentes mecanismos de cambio.

La investigacin, la planeacin y la accin social En dnde se ubique la investigacin sobre relaciones intergrupales es un asunto de igual importancia al contenido de la misma. En dnde, cundo y quines deben llevar a cabo la investigacin?

Como aqu estamos interesados en la administracin social, es decir, en el manejo de las relaciones intergrupales, examinemos ms de cerca el proceso de la planeacin.

La planeacin usualmente comienza con la fijacin de un determina do objetivo. Con frecuencia no tenemos claridad en cuanto a cmo delimitar el objetivo ni a cmo alcanzarlo.

El primer paso es entonces examinarlo cuidadosamente a la luz de los medios accesibles. Casi siempre se requiere ampliar la informacin sobre la situacin.

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Si este primer paso de la planeacin tiene xito, surgen dos asuntos: a saber, un plan global de cmo alcanzar el objetivo, y segundo, una decisin respecto al primer paso de la accin. Usualmente este proceso ya ha modificado el objetivo original.

El siguiente paso se dedica a la ejecucin de la primera etapa del plan global. Por lo general, esta etapa requiere nuevas indagaciones para obtener informacin adicional.

El proceso de obtener informacin tiene cuatro funciones. Primero, debe evaluar la accin. Muestra si lo alcanzado ha correspondido a las expectativas. Segundo, da a los planificadores la oportunidad de aprender, es decir, de obtener nuevas percepciones, por ejemplo, respecto a la debilidad o fuerza de los mecanismos de accin. Tercero, este proceso debe servir de base para la planeacin correcta del siguiente paso. Final mente, sirve como una base para modificar el plan global.

La siguiente etapa igualmente se compone de acciones de planificacin, ejecucin, y reconocimiento o adquisicin de mayor informacin con el fin de evaluar los resultados del segundo paso, para preparar la base racional de la planeacin de la tercera etapa y quiz para modificar de nuevo el plan general.

El manejo racional de los problemas sociales (la administracin social), por tanto, procede en forma de una espiral constituida por etapas, cada una de las cuales se compone de un proceso de planeacin, accin, y obtencin de informacin sobre el resultado de la accin.

Teniendo en cuenta lo anterior, examinemos la forma en que se manejan las relaciones intergrupales. Pensemos en que la persona que asiste a una reunin exitosa de buena voluntad es como el capitn de un barco que ha sentido que su barco se va demasiado a la derecha y por lo mismo hace girar el timn hacia la

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izquierda. Unas seales precisas le aseguran que el timn ha respondido al movimiento hecho por l. Contento, se va a comer. Mientras tanto, el barco se mueve en crculos. En el campo de las relaciones intergrupales con demasiada frecuencia la accin se basa en observaciones hechas dentro del barco, sin tener en cuenta criterios objetivos respecto a las relaciones del movimiento del barco frente al objetivo que se busca.

Necesitamos saber si nos estamos moviendo en la direccin correcta y a qu velocidad actuamos. En el rea de lo social no basta que las universidades produzcan nuevas percepciones cientficas. Es necesario que tambin

establezcan procedimientos de obtencin de informacin dentro de las mismas agencias de accin social.

La idea de mejorar las relaciones intergrupales mediante el establecimiento de departamentos de investigacin en las agencias no es nueva. Sin embargo, algunas agencias reducen esta funcin a la de coleccionar recortes de los peridicos, aunque se han dado cambios significativos en los ltimos aos. El Congreso Judo Americano estableci la Comisin sobre Interrelaciones Comunitarias. Es una organizacin de investigacin- accin diseada para prestar servicios a agencias judas y no judas en el rea de relaciones intergrupales. Se interesa principalmente por enfoques de grupo y de comunicacin masiva mediante el uso de la radio y de la prensa. Su atencin se dirige a estas lneas de accin.

Varios programas procuran hacer uso del sistema educativo para mejorar las relaciones intergrupales... Muestran una sensibilidad creciente frente a la necesidad de procedimientos ms realistas, es decir, ms cientficos, de evaluacin y autoevaluacin. Varias entidades que actan en contra de la discriminacin entre negros y blancos se hallan en situacin semejante. El establecimiento de centros de investigacin en varias universidades tambin ha ayudado a ampliar las perspectivas de muchas organizaciones de accin y a

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ampliar su confianza en las posibilidades de las tcnicas cientficas para lograr sus objetivos.

No me corresponde hablar aqu sobre los proyectos y resultados que estn surgiendo de estas actividades de investigacin. Incluyen evaluaciones de los mtodos utilizados hasta ahora; estudios del desarrollo de actitudes en los nios; de la relacin existente entre actitudes intergrupales y distintos factores, tales como las creencias polticas, y la posicin que se ocupa dentro del propio grupo; experimentos sobre cmo reaccionar en casos de ataques verbales basados en prejuicios; experimentos de cambio llevados a cabo con bandas delincuentes y comunidades; el desarrollo de teoras ms precisas de cambio social. Muchos de los resultados de estos proyectos no han sido publicados pero es de esperar que en los prximos aos se conozcan mejor estos estudios.

Un experimento de cambio sobre problemas de las minoras Un ejemplo puede ilustrar las posibilidades de cooperacin entre los trabajadores de comunidad y los cientficos sociales. Al comienzo de este ao (1946) el Comit Asesor de Relaciones Raciales del Estado de Connecticut nos solicit un taller para cincuenta trabajadores de comunidad en el rea de las relaciones intergrupales.

Surgi un proyecto con tres agencias (Comit Asesor de Relaciones Intergrupales de Connecticut, la Comisin de Interrelaciones Comunitarias del Congreso Judo Americano, y el Centro de Investigaciones de Dinmica Grupal de MIT)... y con ellas se dise el siguiente experimento de cambio.

Los resultados recientes de la investigacin indican que las ideologas y estereotipos que rigen las relaciones intergrupales no deben ser vistas como caractersticas individuales sino como parte de la cultura, y que su estabilidad y cambio dependen mucho de los eventos en que los grupos participen. La experiencia en el entrenamiento de lderes nos ha convencido de que el contexto

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del taller tiene efectos positivos para aumentar la habilidad en el manejo de las relaciones intergrupales.

Sin embargo, aun un taller exitoso rara vez tiene la posibilidad de conducir a mejoramientos de largo plazo en el rea de las relaciones intergrupales. El individuo que regresa a su comunidad despus del taller, lleno de entusiasmo y con nuevas ideas, tiene que enfrentarse con sta, lo que significa a veces enfrentarse l solo con miles de personas. Los xitos de su gestin le parecern inferiores a sus expectativas, generando desilusiones. Se trata aqu de un punto importante que es el referente a la continuidad del cambio social.

Con el fin de probar algunas hiptesis respecto al efecto de la accin del individuo frente a distintos grupos, se introdujeron en el taller experimental las siguientes variaciones. Parte de los delegados asistieron, como es lo usual, en representacin cada uno de su pueblo. Pero para algunas comunidades se decidi asegurar un grupo de asistentes que trabajaran en equipo con el fin de mantener el trabajo en forma de grupo despus del taller. Esto permitira una mayor continuidad en la productividad del grupo y debera aumentar el poder de los participantes para lograr los cambios deseados. Un tercer grupo de asistentes recibiran ayuda adicional de los expertos durante el taller y al regresar a la comunidad. El primer paso para llevar a cabo este diseo consisti en obtener informacin sobre los distintos problemas intergrupales que las comunidades confrontaban. Haba que seleccionar a las comunidades y a los trabajadores de modo que las tres clases de delegados pudieran compararse. La Comisin Interracial rpidamente inform sobre los pueblos que deban ser estudiados con mayor precisin. Para poder evaluar el efecto del taller haba que hacer un diagnstico inicial para conocer el pensamiento de los trabajadores de comunidad, su lnea de accin y los principales problemas que tenan en su

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trabajo. Un diagnstico similar tendra que ser llevado a cabo algunos meses despus de terminado el taller.

Para comprobar el efecto del taller sobre el cambio, era necesario registrar cuidadosamente los eventos principales del mismo. No bastaba con registrar el contenido de una ponencia o de un programa. Haba que incluir la descripcin de las formas de liderazgo teniendo en cuenta la iniciativa de los individuos y de los subgrupos, las crisis y sus resultados, y el proceso administrativo del taller da a da. Los aspectos relacionados con conjuntos sociales ms amplios y con perodos de tiempo mayores, ms que otros factores, determinan lo que el taller puede realizar. La tarea que tienen los cientficos sociales para registrar estos datos no es muy distinta de la tarea del historiador.

Tenemos que aprender a manejar perodos largos y grupos sociales grandes sin disminuir los estndares de validez y confiabilidad propios del registro de datos psicolgicos que se refieren a unidades de accin ms pequeas y a perodos de tiempo que a veces se relacionan con acciones que toman minutos o segundos.

Para registrar eventos esenciales del taller se incluyeron sesiones de evaluacin al final de cada da. Los observadores que haban asistido a las sesiones de los subgrupos grabaron sus observaciones sobre el liderazgo, su progreso en el desarrollo de los grupos en cuanto al logro de una identidad de nosotros, y asuntos similares. Los lderes de cada grupo y una parte de los participantes igualmente dieron sus puntos de vista sobre los mismos temas.

Me impresiona el efecto pedaggico de estas sesiones evaluadoras, diseadas para el registro cientfico de los procesos. La atmsfera de objetividad, la disposicin de los profesores para la discusin de sus errores, lejos de poner en peligro su autoridad, condujeron a que los asistentes los apreciaran an ms y a crear un ambiente de objetividad que es muy difcil de obtener en el campo de las

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relaciones intergrupales por la emocin y la rigidez de las actitudes, aun de personas liberales cuyo oficio es promover las relaciones intergrupales.

Esta experiencia y otras similares me llevan a considerar la accin, la investigacin y el entrenamiento como un tringulo que debe mantenerse unido en beneficio de cualquiera de sus componentes. Es muy difcil mejorar las acciones sin entrenar al personal y en efecto tenemos dificulta des por la carencia de personal competentemente entrenado. El entrena miento de muchos cientficos sociales que puedan manejar problemas cientficos pero que a la vez estn equipados para la delicada tarea de pro mover equipos con los trabajadores de campo es un prerrequisito para el progreso en la ciencia social y para mejorar las relaciones entre distintos grupos.

A medida que transcurra el taller vimos cmo los delegados de distintos pueblos de Connecticut dejaban de ser individuos no relacionados entre s, (an opuestos por sus intereses y visiones), para convertirse en equipos cooperativos decididos a enfrentar las dificultades, a adquirir nueva informacin, y a trabajar juntos para superar los problemas. Vimos que comenzaba a realizarse el objetivo del plan de trabajo en el sentido de que los asistentes asumieron las responsabilidades otorgadas a los profesores. Cuando escuch a los asistentes presentar sus propios planes de accin para sus comunidades, y para reunir los diferentes esfuerzos en torno a las relaciones entre grupos diferentes de sus comunidades, comprend que la integracin de la accin, el entrenamiento y la investigacin posee enormes posibilidades para mejorar las relaciones intergrupales. Me gustara que ustedes compartieran estos sentimientos.

Las relaciones entre grupos diferentes constituyen un aspecto crucial tanto a nivel nacional como internacional. Hoy en da sabemos mejor que nunca que esas relaciones pueden convertirse en dinamita. La estrategia de la investigacin social tiene que tomar en cuenta los peligros que implican los problemas intergrupales.

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Podemos hacer una diferencia entre las adversidades y los lmites de la ciencia social, y los peligros inherentes a los procedimientos de investigacin. Entre los primeros encontramos que hay personas que parecen aceptar la idea de que la ciencia social no es necesaria. Entre los admiradores del sentido comn, encontramos trabajadores de todo tipo, polticos y presidentes universitarios. Desafortunadamente hay un buen nmero de cientficos fsicos quienes se oponen a la promocin vigorosa de las ciencias sociales. Parecen sentir que las ciencias sociales no han producido nada de valor real para la prctica social y que por lo mismo, nunca lograrn nada. Para convencerlos creo que lo nico que podemos hacer es producir una ciencia social mejor.

Una segunda amenaza para la ciencia social proviene de los grupos en el poder. Son personas que se encuentran en la administracin en todos los niveles; entre ellos estn algunos lderes laborales y algunos polticos: se hallan en distintas ramas del gobierno, y en el Congreso. De alguna manera todos parecen temer que ni ellos ni otros podran hacer lo que quieren hacer, si de verdad conocieran los hechos. Creo que los cientficos sociales deben tener cuidado de distinguir entre los elementos legtimos e ilegtimos que yacen detrs de este temor. Por ejemplo, no sera saludable si los resultados del Gallup Poll automticamente determinaran las polticas acerca de qu debe convertirse en ley en los Estados Unidos. Tenemos que reconocer la diferencia entre la obtencin de informacin y la elaboracin de polticas, y tenemos que estudiar cuidadosamente cules son los mejores procedimientos de obtener informacin para introducirlos en los procesos de elaboracin de la legislacin con el fin de lograr un efecto democrtico.

Sin embargo, detrs de la enemistad a la ciencia social de quienes detentan posiciones de poder, yace una gran indiferencia.

Una tercera clase de actitud frente a la ciencia social por parte de los trabajadores de comunidad puede ilustrarse con el siguiente ejemplo. Miembros de los consejos comunales a quienes inform sobre los resulta dos de las investigaciones

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intergrupales reaccionaron con temor frente a la ciencia social y la investigacin en la universidad o en las instituciones oficiales, ya que los investigadores pueden llegar a ocupar posiciones de poder e imponer su visin acerca de lo que debe hacerse.

Se vislumbra de esa manera una tecnocracia de la ciencia social. Este temor parece basado en una errnea interpretacin de lo que significa el trmino ley. Los trabajadores comunitarios no entendan que la legitimidad en las ciencias sociales y fsicas significa una relacin condicional, un vnculo entre condiciones y efectos hipotticos. Esas leyes no explican las condiciones locales en un determinado lugar y tiempo, en otras palabras no reemplazan el diagnstico de una situacin. En la prctica social, como en la medicina, el profesional usualmente tendr la oportunidad de escoger entre varios medios de tratamiento y tendr que tener la habilidad y el ingenio propios del buen mdico en su campo, tanto respecto al diagnstico como al tratamiento.

Parece crucial para el progreso de la ciencia social que el practicante comprenda que slo por medio de las ciencias sociales puede llegar a tener el poder necesario para hacer un buen trabajo. Desafortunadamente no hay nada en las leyes sociales ni en la investigacin social que pueda forzar al profesional prctico hacia el bien. La ciencia puede proporcionar mayor libertad y poder tanto al mdico como al asesino, a la democracia o al fascismo. El cientfico social debe reconocer su responsabilidad en este sentido.

La investigacin sobre mayoras y minoras No ha sido la intencin de este artculo discutir en detalle los resulta dos de la investigacin social en el rea de las relaciones intergrupales. Siento sin embargo la necesidad de mencionar dos puntos que ilustran ambos aspectos.

Las relaciones intergrupales son siempre un asunto bilateral. Es decir, para mejorar las relaciones entre dos grupos, ambos grupos deben ser estudiados.

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En aos recientes nos hemos dado cuenta que los problemas de las minoras son en realidad problemas de las mayoras, que el problema de los negros es el problema de los blancos, que el problema judo atae a los no judos, y as sucesivamente.

Es tambin cierto que las relaciones entre grupos no pueden ser solucionadas sin alterar algunos aspectos de la conducta y de los sentimientos de los grupos minoritarios. Uno de los obstculos ms serios para el mejoramiento de las relaciones intergrupales reside en la falta notoria de con fianza y autoestima de los grupos minoritarios. Estos tienden a aceptar el juicio de quienes tienen un estatus superior, aunque ese juicio est dirigido contra ellos. Hay factores que tienden a desarrollar en los nios, adolescentes y adultos de las minoras, un cierto antagonismo hacia su propio grupo. Lo que ocasiona un grado exagerado de sumisin, una culpabilidad emocional y otras formas de conducta ineficientes. Individuos o grupos que estn en contra de s mismos no pueden vivir normal o felizmente con otros grupos.

Debera ser claro para el cientfico social que es imposible tratar este problema sin proveer suficiente autoestima a los miembros de los grupos minoritarios como individuos. La discriminacin que ellos experimentan no est dirigida a ellos como individuos sino como miembros de un grupo y slo mediante una mayor estima de s mismos como miembros del grupo puede producirse una solucin.

Muchos blancos en el sur han llegado a darse cuenta de que un requisito para el progreso es el mejoramiento de la autoestima del negro sureo. Por otro lado, la idea de desarrollar un programa positivo para aumentar las lealtades de grupo aparece ante los liberales como algo paradjico. Nos hemos acostumbrado tal vez a unir el asunto de la lealtad de grupo y de la autoestima del grupo con el chovinismo.

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Creo que la solucin slo podr encontrarse mediante la elevacin de la estima y la lealtad de cada grupo para consigo mismo, como un fenmeno natural y necesario para todos los grupos de la sociedad. Es decir que debern hacerse todos los esfuerzos para luchar contra los sentimientos de superioridad de algunos grupos, al igual que contra los sentimientos de menosprecio que algunos grupos tienen de s mismos. Slo as se lograrn mejores relaciones intergrupales.

El ltimo punto que quiero mencionar se refiere a la relacin entre los niveles local, nacional e internacional. Ningn trabajador en el rea de las relaciones intergrupales puede obviar el hecho de que vivimos en un solo mundo. As pensemos en los catlicos, en los negros, griegos o judos, todos los grupos en Estados Unidos estn hondamente afectados por los acontecimientos de otros lugares del mundo. El destino de los pueblos colonizados y otros acontecimientos internacionales tienen mucho que ver con nuestra realidad. El imperialismo colonial se ha convertido en una poltica detestada por todos. Cul ser la poltica de Estados Unidos que conduzca a la independencia, la igualdad y la cooperacin? Tenemos que lograr una poltica que contribuya al mejoramiento de las relaciones entre distintos grupos y que conduzca a la democracia.

El desarrollo de esas relaciones y de las ciencias sociales tendr que confrontar muchos obstculos. Pero tengo la esperanza de que los esfuerzos investigativos en esta rea llegarn a tener influencia permanente en las relaciones intergrupales y en la historia de este pas.

Es tambin claro que esta tarea exige de los cientficos sociales mucho coraje en el sentido en que Platn lo define, como el dar lo mejor que podamos dar para ayudar a los dems.
* LEWIN, Kurt, ,,Action Research and Minority Problems,,, Journal of Social lssues, vol. 2, no. 4, 1946, pp. 34-46. Traduccin de Mara Cristina Salazar, Universidad Nacional de Colombia, Bogot, 1990. 1. Para un breve comentario sobre la evolucin de estas contribuciones de Lewin, vase en este mismo volmen Rahman y FaIs Borda.

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EL PROCESO EDUCATIVO SEGN CARL R. ROGERS: LA IGUALDAD Y FORMACIN DE LA PERSONA. ELSA M. CASANOVA

Resumen Nuestro autor, Carl R. Rogers, fundamenta su visin educativa desde una perspectiva eminentemente fenomenolgica, reconociendo en el poder de la persona el medio bsico de llegar a aprender y a ser a travs de las relaciones interpersonales que surgen en la clase en tanto que grupo de encuentro.

l considera que el objetivo ms importante del aprendizaje consiste en alcanzar el crecimiento personal, lo cual se logra mediante una concepcin de la vida basada en la libertad. Todo ello implica necesariamente que el hombre aprenda a utilizar sus propios sentimientos y aptitudes para descubrir y garantizar un proceso de autoaprendizaje permanente.

Abstract Our author, Carl R. Rogers, bases his educational point of view on a phenomenological framework, recognizing personals power as the basic way of learn and the interpersonal relationships that becomes from the class encounter groups.

He thinks the most important objective of learning is to reach personal growing by a democratic and freedom life conception. It makes the man to use his owns feelings and aptitudes to discover and guarantee a permanent process of learn by him-self.

Palabras Clave Grupos de Encuentro, Proceso Educativo, Relaciones Interpersonales, a ser,

Autodescubrimiento,

Autoexploracin,

Auto-Desarrollo,

Aprender

Crecimiento, Naturaleza Humana, Democracia, Libertad.

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Keywords Encounter Groups, Educational Process, Interpersonal Relationships, SelfDiscovery, Self-Exploration, Self-Development, Learning to be, Growing, Human Nature, Democracy, Freedom.

Ante todo creemos necesario comenzar afirmando que Carl R. Rogers va a fundamentar su pensamiento, el cual se centra en las relaciones interpersonales y facilitacin de un proceso de aprendizaje autntico(1), en una teora educativa que resulta tan antigua como la pedagoga misma(2). Rogers trata de revivir la vieja pretensin Socrtica: no ensear, sino alumbrar conocimientos, la cual seala como principal objetivo educativo el descubrimiento propio de algn nuevo saber(3).

De hecho, tal actitud de bsqueda personal, a travs de la educacin, se muestra claramente a lo largo de Emilio o De la educacin, en donde J. J Rousseau analiza detenidamente el proceso educativo de un nio. Y seala que, partiendo de la bondad de la naturaleza humana, el preceptor deba concebir su labor en base a dejar simplemente fluir la propia naturaleza del educando.

De este modo, Rousseau en contra de las aspiraciones pedaggicas de la Enciclopedia(4) aboga, como es bien sabido, no como stos por la instruccin y disciplina cuanto por el fomento de la naturalidad, amor y simpata de los educadores para con los educandos. A partir de tal tipo de relaciones interpersonales educativas, la propia naturaleza manifestara su bondad, posibilitando en el nio la vivencia de la felicidad, libre de castigos e imposiciones.

Como podemos confirmar, las afirmaciones que acabamos de reconocer van a implicar un alto grado de negacin o rechazo a la heteroeducacin o enseanza. De aqu que se pueda afirmar que Rogers, dejndose influir por el pensamiento del mximo representante del movimiento educativo en el Periodo de la Ilustracin, durante una primera etapa de su vida profesional conformar su

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criterio pedaggico en un claro y excesivo paidocentrismo, factor ste que le llevar a afirmar a lo largo de su vida que: a) Mi experiencia me ha conducido a pensar que yo no puedo ensear a nadie a ensear. b) Pienso que cualquier cosa que pueda ensearse a otra persona es relativamente intrascendente y ejerce poca o ninguna influencia sobre la conducta. c) Cada vez estoy ms convencido de que slo me interesa el aprendizaje capaz de influir significativamente sobre la conducta. d) He llegado a sentir que el nico aprendizaje que puede influir significativamente sobre la conducta es el que el individuo descubre e incorpora por s mismo. e) El aprendizaje basado en el propio descubrimiento, la verdad incorporada y asimilada personalmente en la experiencia, no puede comunicarse de manera directa a otro. f) Los resultados de la enseanza son intrascendentes o bien dainos (5)

Si nos detenemos unos instantes y analizamos tales pensamientos podemos ver cmo gran parte de los crticos de Rogers(6), pueden encontrar motivos de desacuerdo ante lo que muchos de ellos denominan como un cariz radical y altamente utpico(7). Caracterstica sta reconocida por el propio Rogers, el cual consciente de que no sirve de nada que, por culpa de los radicalismos, aumenten las angustias y las defensas individuales o institucionales(8), termina abogando por una predisposicin o previa preparacin de los alumnos ante la ausencia de lo habitual. Ya que, aunque, es por todos sabido que el centro de la escuela no es el maestrotampoco el programael centro de la escuela es el nio (9), no se trata, de modo alguno, de dejar al nio exento de una cierta direccin psicolgicapersonal, o didctica-instructiva, ya que el maestro debe ser gua, sostn, consejero, compaero, que respete y ayude al nio a formar su personalidad en desarrollo(10).

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Slo de esta manera la educacin podr constituirse, como seala J. Dewey, en una funcin social y una funcin individual; por una parte, es la suma total de los procesos por los cuales una comunidad transmite sus poderes y fines con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo, y por otra, es tambin igual al crecimiento, a una continua reconstruccin de la experiencia(11).

En virtud de dicha definicin podemos sealar que, probablemente, el sistema educativo es la ms influyente de todas las instituciones, superando a la familia, a la iglesia, a la polica y al gobierno en lo que se refiere a su capacidad de moldear y transformar la poltica interpersonal de la persona en crecimiento. Ya que es mediante la relacin educativa que se lleva a cabo la realizacin personal y teraputica entre cada uno de los miembros que de ella forman parte; a la vez que, el sujeto se reconoce a s mismo como superior a cualquier objeto de estudio, a toda idea preconcebida o impuesta desde el exterior.

Creemos que es aqu donde radica el xito de la concepcin educativa centrada en la persona, la cual surgi, en primer lugar, como una fuerte reaccin contra el directivismo, en cierto modo identificado con pasividad del educando (12), y contra la superioridad del saber muerto, que recaa sobre la persona categorizndola como apta o deficiente en el aprendizaje. En segundo lugar, el enfoque rogeriano de la enseanza, surge como consecuencia de la confianza que, a travs del encuentro psicoteraputico. Rogers va otorgando al individuo; si yo vea a los clientes como dignos de confianza y bsicamente capaces de descubrirse a s mismos y de guiar sus vidaspor qu no podra yo crear la misma clase de clima con estudiantesy promover un proceso autodirigido de aprendizaje?(13). Hasta el momento hemos visto cmo la terapia no-directiva que naci como protesta ante la perspectiva diagnstica y prescriptiva que prevaleca en aquella poca(14), influye dando vida a la nueva concepcin educativa centrada en la persona. Para tal alumbramiento fue necesario que Rogers, desencantado

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despus de haber realizado sus comienzos profesionales considerndose a s mismo como un diagnosticador y como un terapeuta interpretativo cuya meta muy asentada en la tradicin analtica consista en ayudar al nio o a sus padres a clarificar mediante insights sus comportamientos y motivaciones(15), se diera cuenta del cierto grado de inutilidad existente de tales encuentros. Entre las mencionadas tcnicas tradicionalistas de las cuales parti Rogers podramos citar concretamente los mtodos conductistas. De los cuales, por su parte podramos afirmar siguiendo el pensamiento de Schmuck y Schmuck que han provisto a los educadores de una tecnologa til para ensear cierto tipo de habilidades, pero sus metas educativas elitistas y la tcnica del refuerzo han contribuido a desdibujar el desarrollo de las relaciones de la persona total y las transacciones yo-t entre profesores y alumnos(16). Ya que, en definitiva, esta preponderancia del terapeuta y del maestro en la comunicacin interpersonal mostraba, primeramente, que el proceso educativo se centraba principalmente sobre un objeto que debe ser transformado en lugar de sobre una persona que debe ser aceptada(17) y, en segundo trmino, reflejaba una actitud o poltica educativa de ndole autoritaria o directivista, que se caracterizaba por las siguientes notas: El maestro es el poseedor del conocimiento, el estudiante es el recipiente La conferencia, como medio a travs del cual se deposita el conocimiento en el recipiente, y el examen, como la forma de medir la cantidad de conocimientos que ste ha recibido, son los elementos centrales de este tipo de educacin. El maestro es el que tiene el poder, el estudiante el que obedece El autoritarismo es la poltica aceptada en el saln de clase La confianza est reducida al mnimoSe gobierna mejor a los sujetos (los estudiantes) mantenindolos en un estado de miedo intermitente o constante La democracia y sus valores son ignorados y burlados en la prctica En el sistema educativo no hay lugar para la persona completa, slo para lo intelectual(18).

En una palabra, la experiencia de un aprendizaje en orden y libertad personal es suplida por la actitud de desconfianza por parte del educador hacia el educando, lo cual hace que las posibilidades de accin o creacin para el alumno se reduzcan

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al mnimo. Podramos sealar, sin nimos a equivocarnos, que la necesidad de muchos adultos a pensar que son ellos y no los nios o jvenes quienes tienen la responsabilidad de su aprendizaje se debe, por una parte, a la falta de atencin de los padres y maestros a sus propios sentimientos, a su propia satisfaccin y a sus deseos de cambiar(19). Y por otro lado, el trasfondo filosfico de tal actitud reside en la inseguridad individual que a su vez ha vivenciado el adulto en sus aos infantiles, debido al mismo tipo de relacin y aprendizaje, que sostiene que la persona que aprende es incapaz de tener el control de s misma; y, por consiguiente, debe ser guiada slo por aquellos que sepan mejor que ella misma lo que ms le conviene(20).

Como ya hemos podido ver en lneas anteriores, y muy contrariamente a lo que acabamos de exponer, la Enseanza Centrada en la Persona o corriente no directiva en educacin va a consistir, por una parte, en facilitar un clima apropiado en el que el estudiante asuma la responsabilidad de la educacin y libere sus capacidades de autoaprendizaje(21), y por otro lado, este proyecto

psicopedaggico va a tener como objetivo fundamental ayudar a los educandos en la toma de decisiones y en la comprensin de s mismos(22).

Este giro educativo, causado a su vez por las exigencias socioculturales que provocaron en la persona la necesidad de reconocer sus capacidades y actitudes, tanto cientficas como humanas, para enfrentarse as a travs de ellas al cambio(23), va a dar origen a la aparicin de una escuela adecuada a nuestra sociedad. Una escuela que reconozca que an no poseemos una idea unitaria del hombre, que sea consciente de que la multitud siempre creciente de ciencias especiales que se ocupan del hombre, ocultan la esencia de ste mucho ms de lo que la iluminan, por valiosas que sean y que parta del hecho de que en ninguna poca de la historia ha resultado el hombre tan problemtico para s como en la actualidad(24).

Una educacin renovada que, como bien seala Freire, posibilite al hombre para:

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a) La discusin valiente de su problemtica y de su insercin en esta problemtica. b) Que le advierta de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el coraje de luchar, en lugar de ser arrastrado a la perdicin de su propio yo sometido a las prescripciones ajenas. c) Educacin que lo coloque en dilogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones y lo lleve a analizar de forma crtica sus descubrimientos. Es decir, que haga nacer en el sujeto una cierta rebelda en el sentido ms humano de la expresin; que lo incite a desarrollar mtodos de autobsqueda y autoexploracin, basados en procesos cientficos y sistemticos(25).

Frente a todas estas notas caractersticas de la nueva concepcin educativa, Rogers va a aadir la necesidad de resaltar la importancia que tiene el desarrollo de unas ciertas pautas de conductas, de unas actitudes interpersonales que tian al encuentro educativo de un clima autnticamente humano. Y todo ello lo hace patente nuestro autor a travs del uso del trmino no directivo.

NOTAS 1 PERETTI, A., Obra citada, p.137 2 DA COSTA, J. B., Da Pedagogia no-directiva como pedagoga personalista, Cuaderno do Centro de Investigacao Pedaggica. N2, Lisboa, pubic Fundacao de Caloute, Gulbenkian, 1966, p.30. 3 GARCIA HOZ, Y., Educacin Personalizada. Madrid, ed. Rialp, S. A., 1984, p. 48. 4 ROUSSEAU, J. J., Emilio de la Educacin. Barcelona, ed. Fontanella, 1973. 5 ROGERS, C. R., On becoming a Person. Boston, Houghton Mifflin Comp., 1961, pp. 275 277. 6 CASTELLOTE, M., edit. Los nios libres de Evolne, Madrid, 1977, p. 37 7 CAMPOS, A., Orientacin no directiva. Barcelona, Ed. Herder, 1984, p.62

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8 PERETTI, A., El pensamiento de Carl Rogers, Madrid, Sociedad de Educacin Atenas, 1979, p. 149 9 AGAZZI, A., Historia de la Filosofa y la Pedagoga, Alcoy, Ed. Marfil, 1974, pp. 395-396 10 Ibidem, p. 396 11 LUZURIAGA, L., Historia de la Educacin y de la Pedagoga, Buenos Aires, Ed. Losada, 1967, p. 246 12 PULPILLO RUIZ, A. J., La Pedagoga no directiva. Estudio crtico sobre el pensamiento pedaggico de Carl R. Rogers. Madrid. Ed. Escuela Espaola, s. a., 1984, p.20 13 ROGERS, C. R., Carl Rogers on personal power, New York, Delacort Press, 1977, p.74 14THORNE, B., Enfoque centrado en la persona: Breve resea histrica y fundamentos tericos, en Revista de Psiquiatra y Psicologa Humanista, n10, 1985, p.6 15 Ibidem, p. 5 16 SCHMUCK, R. A. , SCHMUCK, P. A. , Hacia una Psicologa Humanista de la Educacin, Madrid, Ed. Anaya, 1978, p. 82. 17 CASTELLOTE, M. , obra citada, p. 37 18 ROGERS, C. R., Carl Rogers on personal power, New York, Delacort Press, 1997, pp. 69-70 19 TAUSCH, R. y TAUSCH, A. M., Psicologa de la Educacin, Barcelona, Ed. Herder, 1981, p. 383 20 PUENTE DE LA, M. C., C. Rogers; de la Psicoterapia a la enseanza, Madrid, Ed. Razn y Fe, 1973, p. 276 21 CAMPOS, A., Orientacin no directiva, Barcelona, Ed. Herder, 1984, p. 34 22 BENAVENT, J. A. y SAN CLAUDIO, C., Orientacin Personalizada en grupo: anlisis comparado del proceso de tres grupos de encuentro con escolares de 8 curso de E. G. B. Rev. Perspectivas Pedaggicas, Rev. De Educ. Comparada, 49, 1982, p. 93 23 POSTMAN, N. y WEINGARTNER, ch. La enseanza como Barcelona, Ed. Fontanella, 1973. actividad critica,

24 SCHELER, M. El puesto del hombre en el cosmos, Revista Occidente, Madrid, 1936 p.12 25 FREIRE, p. La educacin como practica de la libertad Asociac. Para la Formacin Social, Documentacin Tcnica, N extraordinario, I, Sept. 1974, pp.49-50.

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UNA APUESTA POR LA CULTURA: EL APRENDIZAJE SITUADO Diana Sagstegui Hay una inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave entre nuestros saberes divididos, fragmentados, compartimentados entre disciplinas, y de otra parte, realidades o problemas cada vez ms multidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. (Edgar Morn)

Introduccin Si hablar de aprendizaje situado est de moda, podramos preguntarnos a qu se debe. La razn puede encontrarse en el misterio que provoca la disparidad existente entre el alto nivel de reconocimiento que ha adquirido entre la opinin pblica acadmica y la escasa visualidad que tienen sus bases tericas y sus formas de operacin prctica. Quiz el inters responda a una tradicin: el aprendizaje situado renueva un imaginario de innovacin invariablemente presente en los educadores de todos los tiempos; en l se resume el ideal de lograr una pedagoga que tienda puentes slidos y flexibles entre los procesos educativos escolares y la realidad. El aprendizaje situado, al concebir la actividad en contexto como el factor clave de todo aprendizaje, ubica a la educacin como parte integrante e indisociable de las diversas prcticas de la vida cotidiana. Con el fin de valorar su aportacin al campo educativo, en el presente artculo se identificarn sucintamente sus fundamentos tericos, as como las oportunidades y los desafos que representa para los profesores y las instituciones de educacin superior remontar los pretendidos desfases entre la educacin y su entorno social por la va de situar el aprendizaje.

Educacin y contexto social La educacin escolar ha tenido como finalidad fundamental la formacin de personas bajo el signo de su tiempo. Esta formulacin es muy amplia y necesariamente relativa; su significado se encuentra ligado tambin a la sociedad y a la cultura en donde se encuentran los estudiantes y las instituciones

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educativas. Puede sostenerse que la escuela tiene actualmente el imperativo de contribuir a que los alumnos desarrollen una inteligencia crtica; y si bien los indicadores de esta habilidad son infinitamente variados, es posible acordar que en la educacin superior los educandos y futuros profesionistas necesitan desarrollar un alto grado de conocimiento sobre su entorno, la capacidad de distinguir las necesidades y oportunidades de accin en los diferentes mbitos de su ejercicio profesional, a fin de identificar las formas de intervencin ms convenientes para incidir en los problemas sociales asociados a sus campos de desempeo.

Actuar como personas de nuestro tiempo supone algo ms que el desarrollo de conocimientos tericos y tcnicos. Los problemas que enfrenta un profesionista son complejos, tienen mltiples dimensiones e implicaciones, admiten

formulaciones y resoluciones pensadas desde diferentes racionalidades. Por ello resulta imprescindible que los educandos sustenten posiciones ticas definidas frente a los dilemas implicados en su actuacin como profesionistas, ya que incluso en un contexto social globalizado, en donde prevalece un politesmo de valores, permanecen opciones cuya validez contina sirviendo como referencia comn a toda la humanidad; tales son los casos de la democracia, la equidad y la sustentabilidad.

Es comprensible, entonces, que las estrategias y los modelos pedaggicos hayan puesto progresivamente el acento en tres grandes objetivos que son

interdependientes entre s: el primero es trascender las prcticas tradicionales educativas centradas en la exposicin de informaciones fragmentadas; el segundo consiste en centrar el logro escolar en el desarrollo de competencias ms que en la adquisicin de conocimientos; el tercero, en estimular la capacidad de los alumnos para anticipar, formular e incidir sobre problemas de entornos sociales cada vez ms desiguales, lbiles e inciertos. Tanto las finalidades de la educacin superior como los criterios pedaggicos en vigor remiten directamente al contexto social e implican, de una u otra manera, al aprendizaje situado.

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Un concepto hbrido y transitorio El aprendizaje situado es entendido genricamente como una forma de crear significado desde las actividades cotidianas de la vida diaria.1 Ntese que esta definicin es idntica a la que podemos emplear para definir cultura; alude al complejo entramado de relaciones existentes entre el conocimiento y el entorno donde ste se produce. Se establece as una distincin con respecto a las perspectivas tericas que ubican al contexto social como un escenario externo al proceso educativo, donde se concibe al educando como un sujeto que desempea un papel puramente reactivo frente a un conjunto de circunstancias dadas por su medio circundante. Bajo la denominacin de aprendizaje situado se han articulado diferentes inquietudes, intuiciones y teoras. Sin que exista una significacin unvoca, puede sostenerse que lo situado del aprendizaje hace referencia a un principio bsico: la educacin no es el producto de procesos cognoscitivos individuales sino de la forma en que tales procesos se ven conformados en la actividad por una constelacin de elementos que se ponen en juego, tales como percepciones, significados, intenciones, interacciones, recursos y elecciones. Estos constitutivos no son factores de influencia sino el resultado de la relacin dinmica que se establece entre quien aprende y el entorno sociocultural en el que ejerce su accin o actividad.

Los fundamentos del aprendizaje situado proceden de diferentes disciplinas y enfoques. Este concepto viene a ser un decantamiento de aportaciones dismiles, pero coincidentes, venidas de la filosofa del lenguaje, la antropologa, la fenomenologa, el constructivismo, la sociologa del conocimiento, la

etnometodologa y la psicologa cognitiva. Desde diferentes perspectivas, en estos variados campos disciplinares se ha corroborado la naturaleza social del conocimiento, en pleno desafo a la concepcin cartesiana del mismo.

Lo que aprendemos es, entonces, explicable slo a partir de prcticas sociales. stas determinan, en un contexto determinado, cmo conocemos, lo que

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conocemos y su significado. Desde los trabajos que analizaron, en los albores del siglo XX, la construccin de categoras con las que se piensa la realidad en sociedades entonces llamadas primitivas, cuya existencia transcurra relativamente aislada de otras culturas, circunscrita a su propio y restringido mundo social, hasta los anlisis de los llamados mundos contemporneos que hoy habitamos, caracterizados por el exceso de informacin, de signos, de hibridaciones culturales y de cercana entre todos los habitantes del planeta, la de conocer se entiende como una prctica simblica: en las sociales se crean no slo las categoras y los conceptos sino tambin el lenguaje mismo, las reglas, estrategias, mediaciones y convenciones con las que se interpreta el mundo, se le conoce y en virtud de las cuales operamos sobre l como sujetos de nuestra poca.

En el campo de la educacin se haban advertido con anterioridad los lazos que atan estrechamente a la educacin con su contexto; hace ms de 200 aos, Rousseau se haba declarado contrario a la atmsfera de artificialidad que la educacin crea alrededor del nio. Y si bien sus sospechas sobre la incidencia de la cultura en lo educativo fueron corroboradas, otros pedagogos la analizaron bajo diferentes consideraciones, hasta llegar a identificar precisamente en la cultura y no en la naturaleza la fortaleza de una educacin en y para la vida. Ms tarde, particularmente quienes se inspiraron en los fundamentos socioculturales de la cognicin planteados por Vigotsky, se han dedicado a pensar la educacin, y concretamente el aprendizaje, desde sus bases de origen: los intercambios sociales que son organizados en un marco de sentido colectivo.

Pero para poner la cultura en el centro de la reflexin pedaggica fue necesario superar la tendencia, hegemnica an en los aos setenta, que propona identificar la informacin cristalizada en los contenidos escolares como el puente que conectaba el aprendizaje con la realidad. Al reducir la problemtica de la cognicin y del aprendizaje en el mbito del procesamiento de informacin, la principal preocupacin en las prcticas pedaggicas se concentr en la

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representacin, el ordenamiento, el descubrimiento y la construccin de conceptos. La frmula tena la ventaja de la simplicidad: el alumno aprende al identificar las relaciones existentes en la nueva informacin, y entre sta y la informacin adquirida previamente, con el fin de lograr asimilarla en su esquema cognoscitivo, modificndolo al mismo tiempo. As, el llamado aprendizaje significativo otro trmino en boga estuvo influido en sus orgenes por esta visin de la cognicin.2 Diversas voces cuestionaron este modelo computacional de la cognicin y del aprendizaje, sealando el carcter social del significado. 3

Pero el punto de inflexin decisivo tuvo lugar en el campo de la psicologa y la antropologa cuando los anlisis sobre la cognicin humana pusieron de relieve su naturaleza distribuida y situada; fue entonces cuando se estableci el marco desde el cual se pudo formular la nocin de aprendizaje situado. La cognicin distribuida, trmino acuado por Hutchins en la dcada de los ochenta, propona una alternativa a los enfoques que conceban a la cognicin primordialmente como una actividad individual de la organizacin jerrquica de informacin. El enfoque distribuido constituy un reto a las perspectivas psicolgicas ms tradicionales, al cuestionar la separacin que establecan entre sujeto cognoscente y entorno social, entre cognicin y cultura. Al sealar el atributo distribuido de la cognicin, la psicologa traslada su punto focal del interior del sujeto hacia su entorno; se sostiene que todo proceso cognoscitivo ocurre a travs de prcticas sociales ubicadas en un determinado contexto social y simblico, en donde diferentes personas intervienen de manera directa o indirecta.

El argumento principal puede resumirse en una idea: la cognicin est distribuida, ya que sus modos de concrecin se encuentran fuera del cerebro: la cognicin se realiza en actividades desarrolladas en contacto con otras personas y con mediaciones culturales que se comparten colectivamente: lenguajes, smbolos, representaciones, medios e instrumentos.4 La cognicin observada en la prctica cotidiana se distribuye desplegndose, no dividindose entre la mente, el cuerpo, la actividad y los entornos organizados culturalmente (que incluyen a otros

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actores).5 Las consecuencias de este redimensionamiento de la cognicin son considerables para la educacin. Las ideas, hasta entonces bien establecidas, sobre la actividad educativa escolar se trastocaron; para obrar en consecuencia, objetivos y prcticas escolares requerirn contextualizar la actividad, el conocimiento y el aprendizaje: La mediacin social del aprendizaje y los individuos involucrados son vistos como un sistema integrado y altamente situado en donde la interaccin sirve a manera de vehculo del pensamiento socialmente compartido. Por lo tanto los productos de aprendizaje, que son construidos conjuntamente, estn distribuidos a travs de todo el sistema social, ms que estar como posesin de los individuos participantes.6 La cuestin educativa se vuelve an ms compleja con el enfoque de la cognicin situada. ste trmino pone el nfasis en la escala cotidiana de la actividad humana y en su indeterminacin. La cognicin situada invierte la unidad de anlisis al hacer hincapi en la capacidad de la actividad social para modelar la cognicin; es en la actividad donde los agentes, la situacin, la cognicin y la realidad toman forma y se constituyen mutuamente. La actividad no es slo una ayuda para lograr ciertos objetivos educativos sino que el desarrollo de la actividad en un contexto social genera, adems, aprendizajes cuyos atributos no pueden preverse en su totalidad con anterioridad al desarrollo de la situacin concreta. De esta manera, se rompe en definitiva con la imagen estereotipada de la cognicin: sta no es un proceso lineal, a travs de la cual se despejen los problemas ya formulados o se logren determinados propsitos dispuestos de antemano. El carcter situado de la cognicin es el reconocimiento de la naturaleza necesariamente indeterminada de la actividad humana y de su poder creador: un mismo conocimiento o saber no establece patrones de accin fijos y predeterminados; los modos como se plantean los problemas dependen del significado atribuido por las personas a sus experiencias y modelan la forma en que sus saberes se construyen, se modifican y se ponen en juego, siempre en funcin de una situacin concreta. Esta condicin ha sido

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llamada, desde las ciencias cognitivas, enaccin: Precisamente la mayor capacidad de nuestra cognicin viviente consiste en gran medida en plantear las cuestiones relevantes que van surgiendo en cada momento de nuestra vida. No son predefinidas sino enactuadas: se les hace emerger de un trasfondo y lo relevante es aquello que nuestro sentido comn juzga como tal, siempre dentro de un contexto.7 As, la actividad es a la vez una oportunidad y una condicin para el aprendizaje; el inters pedaggico se redefine para centrarse en el diseo de situaciones de aprendizaje. Las formas en que se puede organizar la educacin son infinitamente variables, ya que la cognicin no est encaminada a lograr representaciones apropiadas de un mundo externo sino que se inscribe en un proceso colectivo de produccin de cultura.

El aprendizaje es siempre situado; las actividades involucradas en los contextos de experiencia ms complejos o ms banales de las personas consisten principalmente en plantear dilemas y problemas; sobre esta base pueden desplegarse otras acciones, tales como tomar decisiones sobre las posibles formas de resolucin y, por supuesto, ejecutarlas. Por lo tanto, el aprendizaje situado exige en la escuela una actividad creativa de interpretacin del mundo; requiere que los estudiantes operen en situaciones reales y autnticas semejando las formas de aprendizaje que se producen en la vida cotidiana, en donde los sujetos se encuentran inmersos en el marco de sentido de una cultura, interactuando con otros agentes humanos y con agentes no humanos incluidos los frutos del conocimiento socialmente producidos, tales como lenguajes, teoras, esquemas, mapas, artefactos tcnicos, etctera.

Pero el desarrollo de aprendizajes situados tiene exigencias adicionales en el contexto escolar: en primer lugar, las situaciones educativas debern estar organizadas en funcin de las posibilidades de desarrollo cognitivo de los estudiantes, lo que Vigotsky llam la zona de desarrollo prximo o proximal; en segundo trmino, la experiencia debe ser guiada y apoyada a travs de un

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proceso de andamiaje,8 para facilitar a los alumnos cierta destreza frente a la complejidad de los problemas, mediante procesos de colaboracin con otros.

Finalmente, requiere tambin reconocer las racionalidades y subjetividades que se ponen en juego en el transcurso de la actividad, desde la formulacin de problemas hasta la creacin de estrategias de solucin, su desarrollo y evaluacin: en suma, un proceso de metacognicin. As, el desafo pedaggico consiste en hacer del contexto escolar un espacio social de conocimiento, en donde los alumnos se enfrenten a situaciones autnticas; resulta importante contrarrestar la tendencia a disear ejercicios de aplicacin de conocimientos diseados ad hoc para que el alumno demuestre la adquisicin de contenidos. De all que el concepto de aprendizaje situado representa un reto que afrontar, ms que un modelo plenamente articulado; la propuesta es eminentemente terica y se enfila prioritariamente a incidir en la dimensin epistemolgica del aprendizaje.

Puede explicarse, entonces, que a pesar de la consistencia y actualidad de sus fundamentos esta propuesta no constituya an una corriente pedaggica hegemnica en el dominio de la prctica educativa escolar: La nocin de aprendizaje situado aparece ahora como un concepto transitorio, un puente entre una visin en la cual los procesos cognitivos (y por lo tanto, el aprendizaje) es lo primordial, y una visin en donde la prctica social es el fenmeno primordial y generativo, y el aprendizaje es una de sus caractersticas [...] Desde nuestro punto de vista, el aprendizaje no est simplemente situado en la prctica como si fuera algn proceso independientemente verificable, que est ubicado fortuitamente en algn lado; el aprendizaje es una parte integral de una prctica social generativa en el mundo vivido. El problema estriba en traducir esto en una perspectiva analtica especfica para el aprendizaje.9 Mientras que los atributos situados de la cognicin son evidentes en las situaciones de la vida cotidiana, susceptibles de ser analizadas principalmente desde el punto de vista antropolgico, en lo que corresponde al mbito escolar, 10 la

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perspectiva situada de la cognicin plantea problemas considerables, dado que en las instituciones escolares las situaciones educativas se organizan con base en lgicas altamente estructuradas, en tiempos y espacios fijos. En la escuela, alumnos y profesores organizan las situaciones educativas guiados por objetivos predefinidos; las competencias que los alumnos deben desarrollar estn anticipadas tambin en gran medida. Estas particularidades pueden llegar a constituir barreras importantes para el logro de situaciones educativas: Gran parte de la actividad en las escuelas tiene lugar al interior de la cultura de las aulas, a pesar de que es atribuida a la cultura de los lectores, escritores, matemticos, historiadores, economistas, gegrafos, etc. [...] La actividad escolar arquetpica es muy diferente de la que tenemos en mente cuando hablamos de actividad autntica, porque es distinta de la que los practicantes autnticos realizan. Cuando las actividades se transfieren al aula, su contexto resulta inevitablemente trasmutado: devienen tareas del aula y parte de la cultura escolar. 11 En este punto cabe preguntarse por la validez de la mediacin que ejercen las instituciones educativas en el aprendizaje de sus alumnos, por qu razn provoca que la escuela sea considerada con excepcin quiz del gran poder pedaggico que se le reconoce al currculo oculto casi como la anttesis de lo que sera un escenario propiamente educativo.

El conocimiento escolar Las instituciones educativas en su forma actual, como sistemas de enseanza generalizados y estandarizados, nacieron con los imperativos de la racionalidad moderna: la escuela tendra como prioridad la formacin de ciudadanos. Organizada sobre el principio legal de igualdad, la poblacin de una nacin deba alcanzar a travs de la educacin al menos dos condiciones: una identidad colectiva y la posibilidad de competir por las oportunidades laborales. La universidad habra de formar no slo a los clrigos y a la gente docta, sino tambin y principalmente a los profesionistas. De esta manera, en las sociedades modernas las universidades suceden a los antiguos basamentos que gobernaban el mbito del trabajo: los ttulos nobiliarios y las corporaciones de oficios.12 El

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sistema de enseanza surge como una mediacin: los aprendizajes que las personas desarrollaban directamente en sus contextos de vida habituales, a travs de la prctica directa de los oficios, son sujetos a la sistematizacin y estandarizacin. La enseanza asume en las instituciones escolares los principios de una racionalidad cartesiana e instrumental con la intencin de sustituir el peso de la tradicin y del conocimiento locales por formulaciones con validez universal, dotadas de una mayor capacidad para solucionar problemas, independientemente de las caractersticas particulares de los contextos culturales especficos en donde se produjeran.

De esa manera se estableca un rgimen de conocimiento en el que el reino metafsico de creencias, supersticiones, mitos e ideologas se separaba, al menos idealmente, del dominio de los conocimientos basados en procedimientos formales y racionales. Pero, a la vez, pona distancia entre la enseanza escolar y los contextos de aprendizaje extraescolares. El mismo currculo escolar es una nocin que surge ligada a la formalizacin y estandarizacin exacerbada de la organizacin del trabajo, que en su tiempo dio lugar a la administracin cientfica en el campo laboral, as como en el de la gestin educativa institucional. Desde tiempo atrs, la universidad ha emprendido iniciativas que buscan atemperar la ruptura entre los saberes cotidianos y las premisas abstractas de la ciencia, entre stas y las humanidades, entre educacin y contexto. Hay un reconocimiento de los lazos que unen estos dos continentes, y de la necesidad de distinguir y reforzar sus continuidades.

La experiencia emprica muestra que la integracin de los profesionistas a la vida productiva no se realiza slo en funcin de los saberes abstractos y consagrados; la evolucin de las disciplinas no es necesariamente correlativa a las dinmicas sociales. Las disimetras existentes entre regiones y grupos poblacionales, entre diversos mercados laborales, la pluralidad de modelos de ejercicio profesional, las particularidades culturales de los mbitos de trabajo, y entre la conectividad y la interdependencia mundial de las prcticas sociales,

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presentan un horizonte de problemas que exigen un enfoque integrador ms una disyuncin de saberes. Evidentemente, no es posible plantearse hoy el retorno a una comunidad de aprendizaje idealizada donde la socializacin entre sus integrantes resuelve el problema del aprendizaje. Las instituciones educativas no podran asemejarse a los contextos educativos no institucionalizados. Y aunque esto fuera posible, sera un esfuerzo estril, ya que difcilmente se puede hoy pensar en oficios y profesiones en trminos de estabilidad. La mediacin escolar es ms necesaria que nunca en tiempos en que la produccin de conocimientos se ha acelerado a igual ritmo que sus mrgenes de caducidad.

El contexto escolar reformulado Las universidades estn obligadas a crecer en creatividad y a evaluar con atencin la forma en que sus polticas educativas favorecen la creacin de situaciones de aprendizaje. Diversas iniciativas han sido llevadas a cabo con el fin de desarrollar innovaciones. Pueden identificarse dos orientaciones principales destinadas a redefinir el contexto de aprendizaje escolar. La primera se puede llamar genricamente vinculacin entre universidad y su entorno. El trmino vinculacin ha ocupado el lugar de los conceptos de extensin y difusin vigentes hasta tiempos relativamente recientes, propios de otra concepcin de educacin universitaria. Ms que constituir una funcin sustantiva o un aporte de la universidad a su entorno, la vinculacin constituye una parte esencial de su funcionamiento.

Los planes de estudio han incorporado proyectos de intervencin social como parte de la formacin y no slo como servicio a la comunidad; la realizacin de prcticas profesionales es un recurso cada vez ms comn; los convenios de vinculacin entre universidades e instituciones, organismos gubernamentales y no gubernamentales, sectores sociales, culturales y productivos crecen y se diversifican. Se apuntala desde diversos flancos la conviccin de que la formacin de los profesionistas no puede ser desarrollada exclusivamente en el permetro del aula escolar al menos no si se le entiende como un entorno casi cerrado al

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exterior; el recurso a los contextos concretos donde los alumnos puedan ejercer como profesionales en situacin es parte de la cultura universitaria.

Los proyectos de vinculacin, bajo las diversas modalidades que pueden adquirir en su operacin concreta, han venido a enriquecer los procesos educativos, al provocar que los estudiantes se inscriban en dinmicas de interaccin social y campos de prctica complejos. Como es previsible, estas estrategias educativas escapan a frmulas de evaluacin sencillas, ya que su puesta en marcha conlleva no pocas dificultades logsticas, que se derivan principalmente de la distinta naturaleza y regulacin de los estadios, ritmos, riesgos y actuaciones que demandan las situaciones en los contextos reales, los cuales no pueden ser tratados con los parmetros habituales del aprendizaje escolar.

En consecuencia, se requieren profesores con perfil profesional polivalente, con capacidad para el trabajo colectivo y pluridisciplinar, diestros para flexibilizar y reconstruir continuamente la lgica de trabajo docente, a fin de asegurar procesos de andamiaje y metacognicin adecuados. Existe una segunda perspectiva de innovacin, consistente en crear situaciones de aprendizaje en el mismo espacio institucional: el aula escolar puede ser tratada por derecho propio como un contexto social, con la condicin de que se establezcan en ella las situaciones de desempeo que impliquen los elementos asociados a la formulacin y resolucin colectiva de problemas autnticos.

Se trata de neutralizar por esta va la atomizacin que el currculo escolar hace del conocimiento en unidades discretas, diferenciadas y secuenciales. Sobre esta base han surgido propuestas pedaggicas para establecer situaciones de aprendizaje situado en el aula, las cuales han sido desarrolladas

predominantemente en pases anglosajones.13 En ellas se trata de asegurar la organizacin de comunidades de aprendizaje, colectivos de bsqueda o grupos de investigacin cuyos integrantes puedan poner en juego habilidades diversas a travs de trabajos en cooperacin. En el propsito de lograr la autenticidad de

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los contextos para el aprendizaje el espectro de posibilidades se ampla considerablemente con los recursos que proveen las tecnologas de informacin y comunicacin. A travs del uso de redes, multimedia, simulaciones, programas interactivos u otras aplicaciones menos sofisticadas, pueden llevarse al saln de clase diversas situaciones problemticas, organizadas en entornos tales como las vicisitudes de un viaje, el balance financiero de una empresa, la planeacin de un evento; se puede recrear una poca histrica, emprender un proyecto para un banco y muchas otras, ya que las posibilidades son infinitas. Los diseos de ambientes de aprendizaje pueden incorporar tambin dispositivos para evaluar el desempeo de los participantes y para recuperar de manera explcita los aprendizajes generados durante el proceso.14

Como puede suponerse, en el desarrollo de estos recursos es necesario invertir un tiempo considerable y la participacin de expertos que trabajen en equipos pluridisciplinares. Lamentablemente el costo econmico que representan el diseo y la operacin generalizada de estos proyectos los vuelve inalcanzables para la mayora de las instituciones, por lo que a mediano plazo su alcance estar circunscrito a promover innovaciones slo en partes especficas del currculo escolar. En contextos como el nuestro, el desarrollo del software educativo y la conexin a redes tienen principalmente dos propsitos: facilitar los procesos de enseanza y actualizarlos, lo que se entiende generalmente como una integracin de la educacin a la llamada sociedad de informacin o de conocimiento.

Las iniciativas en este rubro no se reducen a aumentar el equipamiento informtico de las escuelas sino a lograr una sinergia entre los dispositivos tcnicos, la cultura escolar y la funcin docente. Pero falta todava un buen trecho de camino por recorrer: de acuerdo con una investigacin recientemente realizada por la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) en Chile pas que segn esta misma fuente detenta la mayor conectividad a redes informticas en Latinoamrica, Hopenhayn (2002) llega a conclusiones que

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pueden hacerse extensivas a la mayor parte de Amrica Latina: la introduccin de las tecnologas de informacin y comunicacin en el mbito escolar depende fuertemente de un cambio cultural en estas instituciones, que se manifestara, entre otras cosas, en una mayor claridad sobre las necesidades que se van a resolver mediante estos implementos. Existe una gran dispersin de ideas entre los profesores y las autoridades educativas, quienes comparten la firme conviccin de la necesidad de incorporar dispositivos informatizados en las prcticas educativas, al tiempo que les es difcil definir de qu manera esta mediacin tcnica podra mejorarlas.

Por ahora el diseo de situaciones propicias para el aprendizaje situado no es un objetivo que defina de manera decisiva la incorporacin y la apropiacin de estas tecnologas en las instituciones educativas en nuestros contextos socioculturales. Lo cual es comprensible si consideramos que los principales retos de la educacin en los pases latinoamericanos estn todava anclados al combate de rezagos ms acuciantes, tales como el desigual acceso de la poblacin a la educacin. Y aun si fuera posible, la expansin del uso de tecnologas en el aula no resuelve el problema principal, que, como se mencion anteriormente, consiste en la puesta en operacin de sus principios analticos en el campo educativo.

Cierre y apertura El avance en la comprensin terica del proceso de aprendizaje no hace ms fcil la tarea docente; las formulaciones sobre el aprendizaje situado se vuelven ms complejas y se mantienen a buena distancia de los empeos cotidianos de estudiantes y profesores. Las categoras asociadas al diseo de situaciones de aprendizaje son, por definicin, vacas; son siempre particulares y especficas para la experiencia vivida y nica. Wenger seala que el aprendizaje no se puede disear; lo que se disea son infraestructuras sociales que puedan fomentar el aprendizaje, con plena conciencia de que: existe una incertidumbre intrnseca entre el diseo y su realizacin en la prctica porque la prctica no es el resultado del diseo, sino una respuesta al mismo.15

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Ms an, hay que decir que no puede suponerse sin ms que la actividad situada en contexto sea garanta de un mejor desempeo de los estudiantes. Establecer un contexto con problemas autnticos es una condicin necesaria pero no suficiente para el aprendizaje situado; en la escuela, la mediacin pedaggica es la piedra angular de este proceso. Un ltimo sealamiento: generalmente un problema o un dilema autnticos estn constituidos por distintos problemas subsidiarios y correlativos, cuyas vinculaciones y fronteras no son estticas, lo que hace difcil la delimitacin de contexto; desde la perspectiva que aqu analizamos, ste no es una entidad preexistente a la actividad humana.

Estos aspectos marcan el horizonte de lo que puede ser razonablemente manejable para los profesores que optan por situar el aprendizaje. Puede decirse que se est en proceso de experimentar transculturaciones, es decir,

articulaciones entre las culturas escolar y extraescolar, madurando mtodos, tratando de descifrar cmo lo incierto se vuelve ocasin de aprendizajes. Y cmo stos se hacen identificables, susceptibles de ser sujetos a la intencin y la intervencin en las escuelas.

Al sealar las dificultades que implica el trabajar sobre las bases del aprendizaje situado, no se ha querido hacer un pliego de descargo, ni suprimir el ideal que esta perspectiva contiene. Por el contrario, es justo decir que cada vez son mayores las evidencias de que los profesores estamos insatisfechos con nuestros modelos pedaggicos, y nos mostramos ms motivados para explorar nuevas posibilidades. Ciertamente, nuestras preocupaciones pedaggicas son ms de tipo instrumental encauzadas a hacer coincidir medios y fines que de ndole epistemolgica. Quiz por ello las innovaciones que los docentes imaginamos y llevamos a cabo siguen por lo regular una perspectiva fundamentalmente individual ms que institucional, pensada desde el prisma especfico del espacio curricular que nos corresponde desarrollar.

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Finalmente, puede decirse que, a pesar de las dificultades inherentes a este marco de interpretacin, la propuesta del aprendizaje situado est vigente en tanto que se ubica dentro de una tendencia ms amplia, marcada por el declive de las perspectivas pedaggicas prescriptivas, cuestin evidente tanto a nivel terico como en el nimo y el inters de los docentes. Sabemos que tenemos enfrente la tarea de fabricar y proyectar estrategias educativas de manera que se encuentren cada vez ms situadas en nuestra cultura, para reivindicarlas bajo el signo de lo general y lo particular, de lo universal y lo local, de lo previsible y lo contingente. Esto no significa simplemente una moda sujeta a los vaivenes de la mercadotecnia acadmica sino el indicador de un nuevo rgimen de racionalidad que nos acerca a una definicin de educacin como una continua reinvencin de la realidad y de la cultura.

Notas 1. Stein, David. Situated learning in adult education, en ERIC Digest, nm. 195, 1998. 2. Cfr. las propuestas de David Ausubel y de Robert Gagn, representativas de esta corriente. 3. Cfr. la crtica que hace Bruner a la perspectiva de la cognicin centrada en el procesamiento de la informacin. Este autor plante argumentos a favor de reorientar su estudio hacia los procesos de construccin de significado, el cual es continuamente creado y negociado en contexto. Bruner, Jerome. Acts of meaning, Harvard University Press, Harvard, 1990. 4. Cfr. Pea (1993); Norman (1993); Rogers, Yvonne y Judy Ellis. Distributed cognition: alternative framework for analyzing and explaining collaborative working, en Journal of Information Technology, nm.9, pp.119-128. 5. Lave, Jean. La cognicin en la prctica, Paids, Barcelona, 1991, p.17. 6. Salomon, Gavriel y David Perkins. Individual and social aspects of learning, en Review of Research in Education, nm. 23, 1998, p.12. 7. Varela, Francisco. Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y prospectivas. Cartografa de las ideas actuales, Paids, Barcelona, 1990, p.89.

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8. El andamiaje es una metfora del trabajo del profesor como facilitador de los procesos de aprendizaje. Crook (1994) critica el sentido de rigidez que encierra esta palabra, pero puede ponerse de relieve su ayuda para visualizar la funcin docente como una mediacin interpersonal y asociada a una tarea: Como se le conoce en la construccin de edificios, [el andamiaje] tiene cinco caractersticas: provee apoyo; funciona como una herramienta; extiende el rango [de actividad] del trabajador; le permite realizar una tarea que de otra manera sera imposible; y es usado selectivamente para ayudar al trabajador cuando sea necesario. Marks Greenfield, Patricia. A theory of the teacher in the learning activities of every day life, en Barbara Rogoff y Jean Lave. Everyday cognition. Its development in social context, Harvard University Press, Harvard, 1984, p.120. 9. Lave, Jean y Etienne Wenger. Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press, Cambridge, 1999, pp.34-35. 10. Habra que decir que tambin son evidentes en la escuela, sobre todo en lo que se conoce como currculo oculto: todo el universo de aprendizajes que se producen por el hecho de que la escuela es tambin un mbito de experiencia y aprendizaje a partir de las actividades sociales all desarrolladas,

independientemente de los objetivos y contenidos escolares. Al parecer el problema se ubica en la relacin posible entre la intencionalidad y la autenticidad. 11. Brown, John; Allan Collins y Paul Durguid. Situated cognition and the culture of learning, en Educational Researcher, vol. 18, nm. 1, p.34. 12. Cfr. Brunner, Jos y ngel Flisfisch. Los intelectuales y las instituciones de cultura, Universidad Autnoma Metropolitana-Azcapotzalco, Mxico, 1989. 13. Entre los modelos ms conocidos se encuentran: las comunidades de aprendizaje; el aprendizaje recproco; el aprendizaje cooperativo o colaborativo; las comunidades de prctica y la instruccin anclada, cuyas caractersticas, similitudes y diferencias bien valen un artculo completo. 14. Es obvio que los proyectos destinados a incorporar las tecnologas avanzadas de informacin y comunicacin en las escuelas es mucho ms amplio. Sin pretender abarcar todas sus dimensiones, nos centraremos en los desarrollos que estn destinados a apoyar estrategias de aprendizaje situado.

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15.Wenger, Etienne. Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e identidad, Paids, Barcelona, 2001.

Bibliografa Brown, John, Allan Collins y Paul Durguid. Situated cognition and the culture of learning, en Educational Researcher, vol. 18, nm. 1, 1989, pp.32-42. Bruner, Jerome. Acts of meaning, Harvard University Press, Cambridge, 1990. The culture of education, Harvard University Press, Cambridge, 1996.

Brunner, Jos Joaqun y ngel Flisfish. Los intelectuales y las instituciones de cultura. Universidad Autnoma Metropolitana-Azcapotzalco, Mxico, 1989. The Cognition and Technology Group at Vanderbilt (CTGV). Anchored instruction and situated cognition revisited, en Educational Technology, nm. 33, 1993. Looking at technology in context. A framework to understanding technology and educational research, en David Berliner y Robert Calfee (eds.). The handbook of educational psychology, McMillan Publishing, Nueva York, 1995. Hopenhayn, Martn. Educar para la sociedad de informacin y de la comunicacin: una perspectiva latinoamericana, en Revista Iberoamericana de Educacin, Organizacin de los Estados Americanos, septiembre-diciembre de 2002.

Lave, Jean. La cognicin en la prctica, Paids, Barcelona, 1991.

Lave, Jean y Etinne Wenger. Situated learning: legitimate peripheral participation, Cambridge University Press, Cambridge, 1999.

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Marks Greenfield, Patricia. A theory of the teacher in the learning activities of every day life, en Barbara Rogoff y Jean Lave. Everyday cognition. Its development in social context, Harvard University Press, Cambridge, 1984.

Rogers, Ivonne y Judy Ellis. Distributed cognition: alternative framework for analyzing and explaining collaborative working, en Journal of Information Technology, nm. 9, 1994, pp.119-128. Salomon, Gavriel y David Perkins. Individual and social aspects of learning, en Review of Research in Education, nm. 23, 1998. Stein, David. Situated learning in adult education, en ERIC Digest, nm. 195, 1998.

Varela, Francisco. Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. Cartografa de las ideas actuales, Paids, Barcelona, 1990.

Wenger, Etienne. Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e identidad, Paids, Barcelona, 2001.

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LA TEORIA DEL CAMPO Y EL APRENDIZAJE Kurt Lewin (1890-1947)*


*Este texto corresponde a la conferencia que pronunci en 1942 ante la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin en los Estados Unidos de Amrica. En 1951 fue incluida como captulo cuarto en el libro La Teora de Campo en las Ciencias Sociales, que es una recopilacin de artculos sueltos de Lewin realizada por Dorwin Cartwright. Existe traduccin al espaol. Los nmeros entre parntesis remiten a la lista de obras incluida al final del captulo.

LA TEORIA DEL CAMPO Y EL APRENDIZAJE 1. La teora de campo 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. Mtodo constructivo Enfoque dinmico Enfoque psicolgico Anlisis inicial de la situacin global La conducta como funcin del campo en el momento en que ocurre Representaciones matemticas de las situaciones psicolgicas

2. Aprendizaje: un trmino con muchos significados y una historia confusa 3. El aprendizaje como cambio en el conocimiento: (Estructura cognitiva) 3.1. 3.2. 3.3. La diferenciacin de reas no estructuradas Reestructuracin, direcciones psicolgicas, significado. Perspectiva temporal, realidad e irrealidad psicolgica.

4. El aprendizaje como cambio en las valencias y valores 4.1. 4.2. El aprendizaje y la fuerza impuesta sobre la persona Los cambios en las valencias y valores

5. Resumen 5.1. 5.2. El cambio en la estructura cognitiva El cambio en la motivacin

6. Referencias Bibliogrficas

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1. La teora de campo A menudo se me ha pedido que caracterice aquellos rasgos esenciales del enfoque de la teora del campo que lo distinguen con ms claridad de otras orientaciones tericas. Cules son los principales atributos de la teora de campo? Las siguientes caractersticas me parecen particularmente importantes: el empleo de un mtodo constructivo ms que clasificatorio; el inters en los aspectos dinmicos de los hechos; un enfoque psicolgico antes que fsico; un anlisis que parte de la situacin global; la distincin entre problemas sistemticos e histricos; la representacin matemtica del campo.

1.1.

Mtodo constructivo

Como toda ciencia, la psicologa enfrenta un dilema cuando intenta desarrollar conceptos y leyes generales. Si se abstrae a partir de diferencias individuales, no hay una va lgica de retorno desde estas generalidades al caso individual. Tal generalizacin lleva desde nios individuales a nios de una cierta edad o nivel econmico y de all a nios de todas las edades y todos los niveles econmicos; Conduce desde un individuo psicoptico a tipos patolgicos similares y de all a la categora general de persona anormal. Sin embargo, no hay una va lgica de retorno desde el concepto nio o persona anormal al caso individual (38). Cul es el valor de los conceptos generalidades si no permiten las predicciones para el caso individual? Ciertamente, tal procedimiento es de poca utilidad para el maestro o el psicoterapeuta.

Este ha sido un problema agudo en otras ciencias. En la poca de los griegos la geometra cambi el mtodo clasificatorio (que agrupa las figuras geomtricas segn las similitudes) por un mtodo constructivo o gentico (que agrupa las figuras segn el modo en que puedan producirse o derivarse una de otra). Desde entonces, la definicin gentica ha dominado la matemtica. En la fsica, un desarrollo similar ocurri en la poca de Galileo (45). La biologa intent un mayor avance en esta direccin cuando se reemplaz el sistema de Linneo por el de Darwin.

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La esencia del mtodo constructivo es la representacin de un caso individual con el auxilio de unos pocos elementos de construccin. En psicologa, se pueden emplear como elementos la posicin psicolgica, la fuerza psicolgica y otros conceptos similares. Las leyes generales de la psicologa son enunciados acerca de las relaciones empricas entre estos elementos constructivos o algunas de sus propiedades. Es posible construir un nmero infinito de constelaciones de acuerdo con esas leyes; cada una de esas constelaciones corresponde a un caso individual en un momento dado. De esta manera, puede llenarse el vaco entre generalidades y especificidades, entre leyes y diferencias individuales.

1.2.

Enfoque dinmico

El psicoanlisis ha sido probablemente el ejemplo sobresaliente de un enfoque psicolgico que intenta alcanzar las profundidades antes que las capas superficiales de la conducta. En este aspecto, ha seguido a los novelistas de todos los periodos. El psicoanlisis no ha concordado con los requerimientos del mtodo cientfico al hacer sus interpretaciones de la conducta. Lo que se necesita son constructos y mtodos cientficos que se ocupen de las fuerzas subyacentes del comportamiento pero de una manera metodolgicamente sensata. (El trmino dinmica se refiere aqu al concepto dynamis=fuerza, a una interpretacin de los cambios como resultado de fuerzas psicolgicas.) Otras teoras reconocen, por lo menos en cierto grado, estos dos puntos primeros. Los prximos dos puntos, sin embargo, son ms especficos de la teora de campo.

1.3.

Enfoque psicolgico

La teora de campo, como todo enfoque cientfico de la psicologa, es conductista, si esto significa proveer definiciones operacionales (sntomas verificables) para los conceptos utilizados (49). Muchos psiclogos,

particularmente aquellos que seguan la teora del reflejo condicionado, confundieron este requisito de definiciones operacionales con la exigencia de eliminar las descripciones psicolgicas. Insistan en definir los estmulos

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superficialmente, en funcin de la fsica. Una de las caractersticas bsicas de la teora de campo en psicologa, a mi ver, es el requisito de que el campo que influye sobre un individuo se suscriba no en trminos fisicalistas objetivos, sino de la manera en que ste existe para la persona en ese momento (vase el concepto de ambiente conductual de Koffka, 32). Un maestro nunca tendr xito al impartir la orientacin correcta a un nio si no aprende a comprender el mundo psicolgico en el que ese nio determinado vive. Describir objetivamente una situacin en psicologa significa en realidad describir la situacin como una totalidad de aquellos hechos, y solo de aquellos, que configuran el campo de ese individuo. Sustituir el mundo del sujeto por el mundo del maestro, del fsico o de cualquier otro no significa ser objetivo, sino estar equivocado.

Una de las tareas bsicas de la psicologa es encontrar los constructos cientficos que permitan la representacin adecuada de las constelaciones psicolgicas de manera que pueda as deducirse la conducta del individuo. Esto no debilita la exigencia de definiciones operacionales de los trminos usados en psicologa, pero destaca el derecho y la necesidad de emplear conceptos psicolgicos.

Las propiedades del espacio vital del individuo dependen en parte de su condicin como producto de su historia en parte de su entorno no psicolgico (fsico o social). La relacin de este ltimo con el espacio vital es similar a aquella que tienen las condiciones limtrofes con un sistema dinmico. La teora de la Gestalt ha puesto mucho nfasis (quiz demasiado en el comienzo) sobre ciertas similitudes entre la estructura percibida y la estructura objetiva de los estmulos. Esto no significa, empero, que sea permisible tratar los estmulos como si fueran partes internas del espacio vital (ms que condiciones limtrofes), un error comn del conductismo fisicalista.

1.4.

Anlisis inicial de la situacin global

Se ha dicho con frecuencia que la teora de campo y la de la Gestalt se oponen al anlisis. Nada puede ser ms errneo. En verdad, la teora de campo critica

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muchas teoras fisicalistas por su carencia de un anlisis psicolgico profundo (vase el ejemplo ms adelante); se ha tratado un gran nmero de situaciones que se abordan mucho ms analticamente mediante el enfoque de la teora de campo que por cualquier otro.

Lo importante en la teora del campo es su procedimiento analtico. En lugar de elegir uno u otro elemento aislado dentro de una situacin, cuya importancia no puede juzgarse sin la consideracin de la situacin global, la teora del campo encuentra til, como norma, caracterizar la situacin en su totalidad. Despus de esta aproximacin preliminar, los diversos aspectos y partes de la situacin soportan un anlisis cada vez ms especfico y detallado. Es obvio que este mtodo es la mejor salvaguardia contra la conduccin equivocada pro uno u otro elemento de la situacin.

Por supuesto, tal mtodo presupone que all exista algo como las propiedades del campo global (30), y que puedan contemplarse aun las situaciones

macroscpicas, ya abarquen horas o aos, en ciertas circunstancias como una unidad (3). Algunas de estas propiedades generales por ejemplo, la cantidad de espacio de movimiento libre o la atmsfera de amistad- se caracterizan por trminos que pueden parecer muy acientficos al odo de una persona acostumbrada a pensar en funcin de la fsica. Sin embargo, si esa persona considerara por un momento la fundamental importancia que el campo de gravedad, el campo elctrico o la cantidad de presin tienen para los hechos fsicos, encontrara menos sorprendente descubrir una importancia similar en los problemas de atmsfera en psicologa. En verdad, es posible determinar y medir con bastante exactitud las atmsferas psicolgicas (42). Todo nio es sensible aun a cambios pequeos en la atmsfera social, tales como el grado de amistad o seguridad. El maestro sabe que el xito en la enseanza de una segunda lengua o de cualquiera otra materia, depende en gran parte de la atmsfera que l mismo es capaz de crear. El hecho de que estos problemas no se hayan tratado correctamente en psicologa hasta ahora se debe no a su falta de importancia ni a

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ninguna dificultas especfica en la determinacin emprica de la atmsfera, sino principalmente a ciertos prejuicios filosficos en la direccin del conductismo fsico.

1.5.

La conducta como funcin del campo en el momento en que ocurre

Muchos psiclogos han aceptado que no es permisible la derivacin teleolgica de la conducta a partir del futuro. La teora de campo insiste en que la derivacin de la conducta del pasado no es menos metafsica, porque los hechos pasados no existen ya y, por consiguiente, no pueden tener efecto en el presente. El efecto del pasado sobre la conducta puede ser slo en directo; el campo psicolgico pasado es uno de los orgenes del campo presente y ste a su turno influye en la conducta. Unir sta con el campo pasado presupone por lo tanto que se conozca suficientemente cmo ha cambiado el campo en aquel momento el hecho pasado, y si en el nterin otros hechos han modificado el campo nuevamente o no. La teora de campo se interesa en los problemas histricos o evolutivos, pero exige un tratamiento analtico mucho ms agudo de estos problemas que lo acostumbrado, particularmente en la teora del asociacionismo.

1.6.

Representaciones matemticas de las situaciones psicolgicas

Para permitir derivaciones cientficas, la psicologa debe utilizar un lenguaje que sea lgicamente estricto y que, al mismo tiempo, concuerde con los mtodos constructivos. Hasta 1900, mucho se argument acerca de admitir el uso de los nmeros en una ciencia cualitativa como la psicologa. Muchos filsofos arguyeron en contra basados en que los nmeros son caractersticos de las ciencias fsicas. Hoy, el uso de nmeros en estadstica psicolgica es bien aceptado. Sin embargo, existe cierta oposicin a la utilizacin de la geometra para la representacin de las situaciones psicolgicas con igual fundamento. Actualmente, la geometra es una rama de la matemtica y como tal es elegible como instrumento en toda ciencia. Ciertos tipos de geometra, como la topologa, son muy tiles para representar la estructura de situaciones psicolgicas (39,40). Los conceptos topolgicos y vectoriales combinan el poder del anlisis, la

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precisin conceptual, la utilidad para la derivacin y el ajuste para la gama total de los problemas psicolgicos de una manera que, en mi opinin, les otorga superioridad sobre cualquier otro instrumento conceptual conocido en psicologa.

En este momento, probablemente slo una minora de psiclogos acepta la teora de campo. Sin embargo, existen signos crecientes de que casi todas las ramas de la psicologa, tales como la psicologa de la percepcin, la psicologa de la motivacin, la psicologa social, la psicologa infantil, la psicologa animal y la psicologa patolgica, estn avanzando en direccin hacia la teora de campo con mucha mayor rapidez de lo que se hubiera esperado unos pocos aos atrs.

2. Aprendizaje: un trmino con muchos significados y una historia confusa El trmino aprendizaje es de origen popular y se refiere de una manera ms o menos vaga a cierta clase de mejoramiento. Hacia 1910 se enseaba a los estudiantes de psicologa a explicar cualquier cambio en la conducta por medio del aprendizaje (que significaba mejora en velocidad o calidad), de la fatiga (que significaba disminucin en velocidad o calidad) o de una combinacin de ambos. Realmente el trmino aprendizaje se refiere a una multitud de fenmenos distintos. La proposicin La democracia tiene que aprenderse; la autocracia es impuesta a la persona, se refiere a un tipo de aprendizaje. Si uno dice que el nio espstico tiene que aprender a relajarse, habla de un tipo diferente de aprendizaje. Ambos tipos probablemente tienen muy poca relacin con aprender vocabulario francs, y este tipo a su vez tiene poco que ver con aprender a gustar de la espinaca.

Tenemos algn derecho a clasificar el aprendizaje del salto de altura, de ser abstemio y amigo de la gente con el mismo trmino, y esperar que leyes idnticas sean vlidas para cualquiera de estos procesos?

La teora de la asociacin y su sucesora, la teora del reflejo condicionado, habla de asociacin respecto de todo tipo de procesos psicolgicos y supone que las leyes de asociacin son independientes del contenido psicolgico. Esta prctica

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ha robustecido la tendencia al uso amplio del trmino aprendizaje. Algunos psiclogos identifican aprendizaje con cualquier cambio. Tenemos la esperanza de que la teora psicolgica est tan avanzada que, como en la fsica moderna, unas pocas frmulas generales permitan la deduccin de la mayora de los fenmenos psicolgicos. Sin embargo, una ciencia no puede alcanzar este estado sin antes haber desarrollado leyes ms especficas que representen la naturaleza de ciertos tipos de procesos.

El intento de hallar las leyes del aprendizaje en este sentido amplio parece comparable con el del qumico de desarrollar una frmula para todo el material utilizado en un edificio, en lugar de agrupar los diferentes materiales segn su ndole qumica y hallar las propiedades para cada tipo por separado. De manera similar, el trmino aprendizaje, en el sentido amplio de hacer algo mejor que antes, es un trmino prctico que se refiere a una variedad de procesos que el psiclogo deber agrupar y tratar segn su naturaleza psicolgica.

Dentro de lo que se denomina aprendizaje, hemos de distinguir al menos los siguientes tipos de cambios: 1) El aprendizaje como cambio en la estructura cognitiva (conocimiento); 2) El aprendizaje como cambio en la motivacin (aprender lo que agrada o desagrada); 3) El aprendizaje como cambio en la pertenencia o un grupo o ideologa (ste es un aspecto importante al afianzarse en una cultura); 4) El aprendizaje entendido como control voluntario de la musculatura del cuerpo (ste es un aspecto importante en la adquisicin de habilidades, tales como el habla o el autocontrol).

La historia de la psicologa ha hecho mucho ms para confundir que para esclarecer esta situacin. La teora clsica de la asociacin, tal como la formul el excelente experimentalista G.E, Mueller, est basado en el siguiente teorema. Si dos experiencias (o acciones) a y b ocurren juntas con frecuencia o en contigidad

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directa, se establece entre ellas una asociacin, que se define operacionalmente como la probabilidad de producir a b si a ocurre sola. La fuerza de esta asociacin est en funcin del nmero de repeticiones. Originariamente, el asociacionismo se interes en la conexin entre ideas; en otras palabras, con el conocimiento o procesos intelectuales. Sin embargo, el asociacionismo avanz tanto que se jact de poder explicar con una ley no slo el proceso del aprendizaje de memoria sino cualquier clase de proceso intelectual, los hbitos de conducta, los valores y particularmente acciones dirigidas. En otras palabras, se supuso que la asociacin explicaba tanto la motivacin como la cognicin. Siguiendo de cerca las ideas de Darwin de las acciones dirigidas, el resultado de factores que no contienen el concepto de direccionalidad, se consider la explicacin como una conquista particularmente importante porque en esa poca era acalorada la controversia entre las explicaciones teleolgicas y causales de la conducta. La caracterstica sobresaliente de una explicacin causal cientfica se consider, incorrectamente, como que requera evitar el concepto de direccin. Este criterio se mantuvo a despecho de que uno de los conceptos bsicos en fsica, el concepto de fuerza fsica, se refiere a una entidad dirigida (un vector, en trminos matemticos). El desarrollo del asociacionismo bien puede contemplarse como una batalla con este mismo problema. La teora de Ach de la tendencia determinante y la ley del efecto de Thorndike fueron intentos para reconocer el rol particular que las metas, necesidades u otros factores dirigidos cumplen en la conducta sin abandonar la posicin bsica del asociacionismo. Ambos autores escogieron un tipo especial de experiencia (alcanzar la meta, obtener lo que se llama una recompensa o promover una intencin) como particularmente importante para la formacin de asociaciones. Desde entonces, los representantes principales de la teora del asociacionismo y del reflejo condicionado han dado a las metas un rol progresivamente dominante en sus deducciones.

Probablemente sea hoy justo decir que, respecto de las cuestiones de la motivacin, la posicin original del asociacionismo est por completo abandonada. Existe la tentacin de decir que se ha adoptado una teora de las necesidades

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muy similar a la aceptada en la teora de campo, aunque el tipo algo peculiar de la terminologa empleada hace este hecho menos evidente. En lugar de hablar, por ejemplo, de consumo, la teora del reflejo condicionado habla de respuesta de meta. Esta respuesta no est definida, como podra esperarse, como cualquier reaccin a un estmulo de meta; ms bien, por el contrario, toda conducta que reduce la tensin de la necesidad, y solo ella, se denomina respuesta de meta (8, pag. 6). En otros dos aspectos tambin se manifiesta un cambio en la direccin de la teora del campo. a. La teora del reflejo condicionado intent ser conductista en el sentido del fisicalismo y se despoj de todos los trminos psicolgicos por considerarlos no cientficos. Despus de acalorada discusin, se acept finalmente el concepto meta (53) a pesar de su carcter psicolgico. Hoy, aun se incluyen trminos como expectacin en el vocabulario de los psiclogos del reflejo condicionado (19, 23). En otras palabras, es visible la tendencia hacia los conceptos psicolgicos, y parece que el conductismo clsico fisicalista se est reduciendo lentamente a un enfoque que exige requisitos tcnicos exactos de su definicin operacional. b. Todos los enfoques de la psicologa parecen tener cada vez ms conciencia de que la teora debe incluir la pauta particular de factores existente en un momento dado. Uno de los tericos prominentes del reflejo condicionado, Hull (22), reconoce este punto. En general, este reconocimiento condujo a una complicacin ms que al esclarecimiento de la teora del reflejo condicionado.

Debera decirse que la historia del asociacionismo y su intento de abarcar todos los tipos de procesos psicolgicos con una sola ley recibi la influencia de consideraciones filosficas (todo intento de este tipo tiene necesariamente carcter metafsico). Fue una lucha justa contra la tentativa teleolgica de deducir la conducta presente a partir del futuro. El deseo de reemplazar esa explicacin por otras de ndole causal condujo a la tendencia de derivar la conducta del

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pasado. Este nfasis sobre el pasado contribuy en gran medida a aumentar en exceso el nfasis puesto sobre el problema del aprendizaje.

Mirando hacia atrs en la historia de los estudios experimentales de la psicologa del aprendizaje, la distincin entre dos lneas principales de desarrollo ayudar a poner en claro el cuadro todava confuso. Una trata el aprendizaje relacionndolo con la motivacin; el otro, vincula el aprendizaje con la cognicin. a. El trmino hbito puede usarse como prototipo de un concepto en el cual la ley clsica de la asociacin est ligada con la accin ms que con la cognicin y se interpreta como una fuerza psicolgica de carcter similar a las fuerzas motivacionales. En mi concepto, el intento ms sincero de llevar hasta el fin las implicaciones de este aspecto del asociacionismo lo realiz Ach (1). Arguy que si la repeticin crea hbitos, sera posible medir la fuerza de la voluntad conociendo el nmero de repeticiones necesarias para vencer el efecto de la intencin que acta en una direccin diferente. Aunque sus resultados fueron positivos no pudieron sostenerse. As, se demostr (36, 37,46) que aun un nmero excesivo de repeticiones no es un obstculo mensurable para llevar hasta el fin una intencin dirigida en otro sentido. Para entender los diversos fenmenos es necesario distinguir los hbitos ejecutivos, que no tienen el carcter de fuerzas motivacionales, de los hbitos de necesidad que implican la existencia de una necesidad (o cuasi-necesidad) o su fijacin sobre ciertas valencias. En otras palabras, es necesario distinguir los problemas motivacionales de los cognitivos y estudiar las leyes de cada uno en detalle. Entonces, debe determinarse el rol especial de cada tipo de factor para las diversas constelaciones. Desgraciadamente, el hecho de que en muchos experimentos de aprendizaje se hayan utilizado animales obstaculiz la separacin clara de los problemas motivacionales y cognitivos (2, 34, 50). Adams, Tolman y otros han acentuado con fuerza este punto. La labor sobre el aprendizaje latente (7,53) ha sido uno de los resultados importantes de

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este mejor anlisis conceptual. Sin embargo, aun hoy, probablemente sea ms difcil distinguir estos aspectos correctamente en experimentos con animales que con seres humanos. b. La segunda lnea de desarrollo trata de las leyes especficas que rigen el aprendizaje en el sentido de cambio en la estructura cognitiva. Resulta cada vez ms evidente que aun en esto, su dominio original, el asociacionismo es una teora mucho ms primitiva. Problemas tales como la perspicacia (insight), la adquisicin de conocimiento y otros tipos de cambio en la estructura cognitiva parecen estar ntimamente relacionados con aquellas leyes que rigen la percepcin (27, 30, 32) y determinan la estructura del campo percibido. Indudablemente, se ha logrado un gran progreso en el estudio de estos problemas. La falta de claridad en los anlisis del aprendizaje relacionado con la motivacin y la cognicin parece estar conectada principalmente con el trmino memoria. Significara los criterios del individuo de su propio pasado. Los problemas de la memoria en este sentido son parte de los problemas de la perspectiva temporal. Por otra parte, al hablar de los procesos mnsicos, uno puede referirse a las similitudes y las diferencias estructurales entre los espacios vitales de un individuo existente en distintos momentos. Los problemas de plasticidad del campo psicolgico y de las fuerzas que crean cambios son de primordial importancia en este problema. La relacin entre memoria y aprendizaje es altamente compleja. Seguir las experiencias del pasado es una manera de aprendizaje de la experiencia. Sin embargo, con frecuencia se debe aprender a no seguir el mismo procedimiento que se us anteriormente, y s a dejarse guiar por algo parecido al anlisis terico de la situacin presente. Una de las razones para el lento progreso en la vida social es que, en el campo de la poltica, las personas son ms aptas para avanzar por el camino de la tradicin que para seguir el segundo procedimiento.

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3. El aprendizaje como cambio en el conocimiento: (Estructura cognitiva) 3.1. La diferenciacin de reas no estructuradas

Un individuo se traslada a otra ciudad. Lentamente aprende a hallar el camino en el sentido geogrfico y social. Cules son los cambios psicolgicos llamados aprendizaje en este caso? El individuo llega al lugar como un extrao. Es probable que haya reservado con antelacin un apartamento que va a ser su domicilio (D). Sabe el nmero de su casa, pero parado en la estacin y sin un mapa de la ciudad no acierta a descubrir la manera de llegar hasta su nuevo domicilio. La situacin se ilustra en la figura 3. Hay un rea que corresponde a la estacin (Est) donde la persona (P) est localizada. Existe otra rea en su espacio vital correspondiente al domicilio (D). Entre estas dos reas hay una regin que desde el punto de vista psicolgico tiene el carcter de inestructurada (I), esto es, que el forastero no sabe cmo es el rea en la que se encuentra su vivienda.

Esta falta de claridad es de decisiva importancia para su conducta. No sabe cules son las calles que lo acercarn ni cules las que lo alejarn del nuevo domicilio. En otras palabras, no est definido el significado de la direccin estacin al nuevo domicilio. desde la

El forastero averigua y aprende que el mnibus O lo llevar directamente hasta all. Como resultado de su primer viaje desde la estacin a su casa tiene lugar una cierta estructuracin: Direccin de la estacin al nuevo domicilio resulta definida por el uso del mnibus O; el recin llegado ha adquirido una impresin de la distancia entre dos puntos de la ciudad. El mnibus dio un cierto nmero de vueltas. Como resultado, el recin llegado no est muy seguro acerca de la

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posicin geogrfica de ambos puntos. No obstante, conoce la direccin en el sentido del camino que puede tomarse (figura 4).

Puede ocurrir que deba comenzar a trabajar desde la maana siguiente. En este caso, habr de aprender de modo similar las relaciones funcionales entre su casa y el lugar de trabajo. Quizs al principio conozca mejor el rea situada geogrficamente cerca de su casa, y poco a poco se acrecentar el grado de estructuracin cognitiva hasta que por fin conocer no slo un camino de su casa a su trabajo (T) o a la estacin, sino varios (figura 5). Sabr cul es la ruta directa y por ltimo ser capaz de determinar bastante bien la direccin de un lugar a otro de la ciudad. Sabr cul es la ruta ms corta para ir caminando o en automvil o por el subterrneo.

Un proceso similar de diferenciacin de reas anteriormente indiferenciadas ocurrir respecto de la vida social de la ciudad. En el comienzo, la direccin en que el forastero se mueva socialmente para aproximarse a una determinada persona ser incierta. Pero se ampliar cada vez ms su conocimiento sobre quin, cmo est constituida la vida social de la ciudad, cules son los caminos directos y los indirectos, qu senderos sociales son fciles y cules son difciles de utilizar. Probablemente no sea necesario elaborar un proceso similar de diferenciacin del estudiante que estudia historia griega. Otra vez ms, un rea

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anteriormente vaga e inestructurada deviene cognitivamente estructurada y especfica.

Otro ejemplo de este tipo de aprendizaje es el cambio cognitivo de un mundo psicolgico como totalidad durante el desarrollo. Por todo lo que sabemos, el recin nacido no puede distinguir entre l mismo y su medio; lentamente ciertas reas, por ejemplo, aquellas conectadas con la alimentacin, adquieren un carcter especfico, devienen ms y ms diferenciadas; las partes de su propio cuerpo tambin se van diferenciando unas de otras y del resto del mundo; las relaciones sociales se desarrollan y resultan diferenciadas; las necesidades, las emociones, el lenguaje pasa a travs de un proceso similar de diferenciacin (3, 6, 31, 53).

El concepto de diferenciacin es un concepto biolgico relacionado con procesos biolgicos tan fundamentales y familiares como la subdivisin del huevo en unidades menores de carcter ms especfico. El cambio de la teora de la asociacin o del reflejo condicionado a una teora de diferenciacin (o cambios similares en la estructura) significa un cambio en la analoga fsica (es decir, aquella de los eslabones en una cadena) a un enfoque ms biolgico. Adems, parece ser ms sencillo representar la diferenciacin y otros cambios de la estructura de una manera matemticamente precisa (3) que por medio de los conceptos utilizados en las teoras ms antiguas. Las asociaciones, en tanto que se refieren a cambios en el conocimiento, bien pueden reinterpretarse como casos relativamente simples de cambio en la estructura.

3.2.

Reestructuracin, direcciones psicolgicas, significado

No todos los cambios de la estructura cognitiva que denominamos aprendizaje tienen el carcter de diferenciacin en el sentido de una subdivisin de regiones en unidades menores. Algunas veces se lleva a cabo un cambio en la estructura cognitiva sin aumentar o disminuir el grado de diferenciacin. Ejemplos clsicos son los problemas de desvo (29). Cul es la diferencia entre la situacin

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psicolgica del nio de un ao que no puede hallar la manera de alcanzar su meta cuando est dentro de una barrera en forma de U (figura 6) y el nio de cuatro aos que no tiene dificultad sea lo que fuere? Para formular esta pregunta de manera distinta: Qu cambio psicolgico ocurre en el momento en que el nio tiene el insight de la solucin por vez primera?

La diferencia puede describirse en parte como sigue (38): Antes de la solucin, la direccin (d A, M) desde la regin A donde est localizado el nio (P) hacia la meta M es la misma que la direccin (d A, B) a la barrera B (d A, B=d A, M). Moverse en la direccin C significara en ese momento para el nio ir en la direccin (d A, -M) lejos de la meta (d A, G=d A, -M). La fuerza f A,M actuante sobre el nio en la direccin hacia esa meta lleva, en esta constelacin, a una tendencia locomotriz en la direccin d A,B . Como las fuerzas restrictivas de la barrera B son demasiado grandes, el nio es incapaz de alcanzar su meta.

Despus de logrado el insight (o cuando el nio es suficientemente mayor), la estructura cognitiva de la situacin cambia (figura 7). Las reas A y M, que anteriormente tenan el carcter de separadas, estn ahora conectadas como partes del rea A, C, D, M. La locomocin de A a C puede considerarse como la primera parte de la va VA, C, D, M. De manera anloga, la direccin hacia C (d A, C) es ahora igual a la direccin hacia la meta M(d A, M) ms que alejarse de M (d

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A, C=d A, M; d A, C=d A, -M). La fuerza f A, M lleva ahora a la locomocin de A a C, de acuerdo con este significado de cambio de la direccin.

Este ejemplo ilustra como una direccin psicolgica depende de la estructura cognitiva de la situacin dada. Por consiguiente, toda conducta depende en amplio grado de la estructura cognitiva del espacio vital. En una situacin inestructurada o nueva, la persona se siente insegura porque las direcciones psicolgicas no estn definidas; en otras palabras, no sabe que accin conduce a que resultado.

El aprendizaje, como cambio en la estructura cognitiva, tiene que ver con prcticamente todo campo de la conducta. Cada vez que hablamos de un cambio en el significado, ha ocurrido un cambio en esa estructura cognitiva. Han tenido lugar nuevas conexiones o separaciones, diferenciaciones o indiferenciaciones, de reas psicolgicas. Puede decirse que se conoce el significado de un hecho en psicologa si estn determinadas su posicin y su direccin psicolgicas. En La Vida en el Misisip, de Mark Twain, los pasajeros del barco disfrutan del escenario, pero para el piloto la forma en V de los dos cerros, que un pasajero admira, significa una seal para dar la vuelta rpidamente, y las hermosas olas en el medio del ro significan rocas peligrosas. La conexin psicolgica de estos estmulos con las acciones ha cambiado y, por consiguiente, tambin el significado.

Una palabra acerca del problema del aprendizaje y la repeticin. Se ha de ser cuidadoso para distinguir el efecto de la repeticin sobre la motivacin (vase ms adelante) y sobre el cambio en la estructura cognitiva. Es correcto que ocurra un

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cambio en la estructura cognitiva en ocasin de una experiencia repetida. Sin embargo, es importante advertir que no es la repeticin en s sino el cambio en la estructura cognitiva el elemento esencial para el aprendizaje. Si el recin llegado tuviera un mapa de la ciudad, el nmero de viajes desde su casa al lugar de sutrabajo, necesario para la creacin de una estructura cognitiva adecuada, se ver reducido a unos pocos. Segn Krechevsky (33) y otros, aun los animales aprenden un laberinto por una serie de cambios en la estructura cognitiva, llamados hiptesis. El anlisis anterior hace comprensible por qu el hecho de lograr suficiente distancia psicolgica del problema y obtener una visin total de un rea ms vasta (29) es habitualmente ms til para la creacin de ese cambio de la estructura cognitiva que corresponde a la solucin de una tarea, que la repeticin reiterada de los mismos ensayos. Los experimentos demuestran que aun en el aprendizaje de memoria el nmero de repeticiones es de importancia secundaria (19). La sola repeticin, si es realizada con frecuencia suficiente, tiene un efecto opuesto definido sobre el aprendizaje. Lleva a la desorganizacin e indiferenciacin que son sntomas tpicos de lo que se ha denominado saciedad psicolgica (vase ms adelante). Como resultado de la saciedad, lo significativo pierde significado y lo que se sabe puede desaprenderse.

3.3.

Perspectiva temporal, realidad e irrealidad psicolgica.

La conducta de un individuo no depende por completo de su situacin presente. Sus esperanzas y anhelos, y sus conceptos de su propio pasado afectan profundamente su estado de nimo. La moral y la alegra de un individuo parecen depender ms de lo que espera del futuro que de lo agradable o desagradable de la situacin presente.

La totalidad de los criterios del individuo acerca de su futuro y su pasado psicolgicos existentes en un momento dado pueden denominarse perspectiva temporal (15). Adems, se debe distinguir la dimensin de realidad-irrealidad dentro del espacio vital psicolgico. El nivel de realidad del pasado, del presente y

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del futuro psicolgico corresponde a la situacin tal como realmente existieron, existen y existirn segn la creencia del individuo.

Durante el desarrollo, tiene lugar una aplicacin de la perspectiva temporal. El nio pequeo vive en el presente; su perspectiva temporal incluye nicamente el pasado y el futuro inmediatos. Esta limitacin de la perspectiva temporal es caracterstica de lo que habitualmente se denomina conducta primitiva. La dimensin temporal del espacio vital del nio crece con la edad; cada vez ms el futuro distante y los hechos pasados afectan su conducta actual.

El desarrollo normal trae consigo, por aadidura, una diferenciacin aumentada de las dimensiones de realidad-irrealidad del espacio vital. El nio no distingue claramente los deseos de los hechos, las esperanzas de las expectaciones (44). La persona mayor se dice que es ms capaz de distinguir entre deseos ilusorios y realidad, aunque la expresin del deseo es verdaderamente muy comn entre los adultos, tambin.

Maestros y educadores tienen conciencia de la importancia de la perspectiva temporal como uno de los aspectos fundamentales del desarrollo. Siempre se ha considerado que ensanchar la visin del alumno es uno de los principales propsitos de la educacin. El aumento en la perspectiva temporal es un tipo de cambio en la estructura cognitiva. Parece no existir cambio que no sea a travs del normal desarrollo. Esto tambin es cierto para la diferenciacin del espacio vital respecto de su dimensin de realidad-irrealidad.

Algunos estudios experimentales indican varias condiciones en las cuales est reducida la perspectiva temporal y es vaga la diferencia entre realidad e irrealidad. Un ejemplo importante es la primitivizacin bajo tensin emocional. Se ha demostrado (3) que, en una situacin insegura o frustrante, la productividad de un nio de cinco aos y medio puede involucionar hasta el nivel de los tres aos y medio. Esta regresin se origina, en parte, por la perspectiva

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temporal disminuida en esas circunstancias. Los nios hurfanos que viven con restricciones sociales y escasas oportunidades manifiestan un crecimiento mucho ms lento de la edad mental (y, como resultado, una disminucin en el CI) que los nios que viven en me jores condiciones (48).

4. El aprendizaje como cambio en las valencias y valores Al analizar la multitud de significados atribuidos al trmino aprendizaje, mencionamos el ejemplo siguiente: la autocracia es impuesta al individuo; la democracia; debe aprenderse. Si estudiamos con mayor detalle el trmino aprendizaje en esta frase, lograremos esclarecer su significado.

Aprender la democracia significa, primero, que la persona tiene que hacer algo por si misma en lugar de que la muevan pasivamente fuerzas impuestas. Segundo, aprender democracia significa establecer ciertos gustos y desagrados, es decir, algunas valencias, valores e ideologas.

Tercero, aprender democracia significa conocer ciertas tcnicas, tales como la decisin de grupo. No necesitamos elaborar aqu el ltimo punto porque el problema de aprendizaje de tcnicas (en el caso de que se quiera educar para la democracia) es prcticamente idntico al problema de la adquisicin de conocimiento (por ejemplo, cambio en la estructura cognitiva, que ya hemos analizado) en combinacin con el problema de ejecucin. Analizaremos a continuacin los otros dos puntos.

4.1.

El aprendizaje y la fuerza impuesta sobre la persona

La educacin progresiva acostumbra a hablar de "impulso de actividad infantil" opuesto a aquellas actividades que se ve obligado a realizar. Esto seala una diferencia bsica en la motivacin. El maestro, el padre o la sociedad con frecuencia deben enfrentar el problema de un individuo con ciertas metas que no debera tener o sin algunas que s debera poseer.

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Hay dos maneras principales de provocar el cambio deseado. Una implica el cambio de las necesidades o intereses propios de la persona; la otra deja las necesidades o intereses relativamente intactos y compete al individuo a realizar la accin indeseada, sea por fuerza directa o estructurando una constelacin en donde otras necesidades ms fuertes produciran el desequilibrio con respecto al efecto de la primera necesidad.

La fuerza sola cumple un importante rol en toda educacin. La madre no consulta al nio sobre cundo debe sacarlo de la cuna o alimentarlo. No se pide el consentimiento de los estudiantes para rendir los exmenes finales.

Mencionaremos s1o unos pocos aspectos de este problema bsico. 1) Existe una gran diferencia en el grado de delicadeza o de violencia con que las madres toman en brazos a sus nios y en su sensibilidad para observar las pequeas indicaciones de las necesidades y deseos de los bebs. Este aspecto est ntimamente relacionado con el problema de la edad en que debe comenzar la educacin para la democracia (35). 2) El "aprendizaje" por la fuerza tiene lugar cuando un individuo es compelido a una situacin y entonces se "adapta" a ella. Estos mtodos se utilizan con frecuencia tanto en poltica como en educacin. Para hacer que una persona se comporte de un modo que no aceptara libremente, con frecuencia se aplica un mtodo progresivo (procedimiento ingeniosamente empleado por Hitler). El individuo es presionado hacia una situacin que no es suficientemente diferente de la anterior como para despertar una gran resistencia. Despus de que aqu1 se ha adaptado, se prosigue con el paso siguiente. Jerome Frank (14), en un estudio con estudiantes, demostr que ese mtodo progresivo es considerablemente ms eficiente para quebrar la resistencia que el mtodo de "todo a la vez".

Un mtodo utilizado a menudo como motivacin en el aprendizaje es la recompensa o el castigo. La teora de la asociacin, o la ley del efecto, trata la recompensa y el castigo, esencialmente, como el encadenamiento entre cierta

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actividad y un tono agradable o desagradable. Para predecir la conducta actual, uno ha de considerar que recompensa y castigo son psicolgicamente elementos ms especficos. El tratamiento analtico de la tpica situacin de la amenaza de castigo, por ejemplo, demuestra la constelacin siguiente. Al individuo no le gusta la actividad T (figura 8). Para que la realice se establece una segunda posibilidad an ms desagradable, de manera que deba encararse a una de ellas. En otras palabras, el sujeto se encuentra en un tipo particular de situacin conflictiva, es decir, en un conflicto entre dos fuerzas (fP,-T y fP,-Pu) lejos de dos reas desagradables. Puede comprobarse (38, 40) que tales conflictos conducen a una tendencia a "abandonar el campo" (1) a huir de ambas actividades. Para que la amenaza de castigo sea eficaz, deben levantarse barreras (B) contra esta salida, lo suficientemente infranqueables como para mantener al individuo dentro del rea de conflicto. Estas barreras consisten habitualmente en fuerzas sociales impuestas por una autoridad. Mediante el anlisis detallado del campo en el caso de amenaza de castigo, puede deducirse la tensin resultante del conflicto, la tendencia a combatir la autoridad y muchos otros factores. Puede asimismo demostrarse que el espacio de movimiento libre tiene que ser estrechado suficientemente, que ha de crearse algo semejante a una situacin carcelaria si se desea que tenga efecto la amenaza de castigo.

Ni la promesa de recompensa ni la amenaza de castigo crean la misma constelacin de fuerzas psicolgicas que el cambio de inters en la misma actividad exigida. Ni la diferencia entre recompensa y castigo constituye slo la atribucin de un tono agradable o desagradable a una determinada tarea. La promesa de recompensa no requiere una situacin carcelaria y permite ms libertad al individuo (38) en otras direcciones. No obstante, debe mantenerse una

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barrera alrededor de la recompensa de modo que la meta no pueda alcanzarse, sino por medio de la actividad desagradable pero exigida. La recompensa, al final, debe conducir a un cambio real en el inters, de modo que fa actividad que originariamente no era agradable, llegue a serlo. La repeticin de castigo por lo como hace que la actividad exigida sea ms odiada an. Sin embargo, puede llegarse al estado de apata y claudicacin, como lo han demostrado los experimentos en climas sociales (42).

4.2 Los cambios en las valencias y valores a. Cambios en necesidades y significado. Cualquiera que desee influir en lo que agrada y desagrada debe advertir los cambios de valencias que se producen cuando se modifican las necesidades en el proceso de saciedad o durante el desarrollo. El individuo puede sentirse atrado por una actividad como el dibujo, la danza o el cine. Si es consecuente con este deseo durante suficiente tiempo, sobrevendr un cambio con respecto a la atraccin. Como en el consumo fsico, el consumo psicolgico de la actividad sacia la necesidad subyacente. Los experimentos han comprobado, que las repeticiones ms all del punto de saciedad conducen a la variacin, la negligencia, los errores, la fatiga y, finalmente, a una desorganizacin total, en otras palabras, a un

"desaprendizaje" en el sentido de la incapacidad de llevar a cabo una actividad que antes se dominaba (26).Con frecuencia, el "aprendizaje" de gustar o no ciertas actividades es el resultado del cambio amplio de necesidades que tiene lugar durante el desarrollo, y parece particularmente destacable en los perodos crticos, como la adolescencia. La saciedad, asimismo, puede conducir a que se sienta disgusto permanente hacia una actividad.Una de las falacias del conductismo clsico ha sido describir el carcter de una actividad por sus aspectos fsicos nicamente, y descuidar el gran efecto del montaje psico1gico. Los experimentos sobre la saciedad indican claramente que el movimiento del brazo repetido de manera crtica para trazar ciertas lneas puede tener efectos psicolgicos y fisiolgicos distintos, segn el significado de la actividad. Por ejemplo, un trazado de cuatro lneas puede llegar a hacerse

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desintegrado y a fatigar el brazo como resultado de la saciedad. El cambio a un trazado de lneas distinto, o la compaginacin de un cuadro con esas mismas lneas, basta para hacer desaparecer los sntomas fsicos de fatiga y dar pie a la reorganizacin de la actividad. Escribir un artculo que contenga cientos de letras no significa repeticin y, en consecuencia, no lleva con tanta rapidez a la saciedad. Esta es una de las razones por las que el mtodo de escritura y lectura mediante el aprendizaje de oraciones o palabras es superior al viejo mtodo de aprendizaje de las letras. Los textos modernos contienen relatos "progresivos" aunque estn compuestos de relativamente pocas palabras y elementos. De esta manera, se crea o estructura una motivacin positiva para el aprendizaje de la lectura. La valencia de una actividad depende en parte de su significado y, por lo tanto, de la estructura cognitiva. Por ejemplo, un nio a quien le disgusta cierto alimento en el hogar, puede aceptarlo con agrado cuando se lo sirven en la fiesta de un amigo. El mtodo ms frecuente de cambiar las valencias en educacin est basado sobre esta relacin con la estructura cognitiva. Por ejemplo, la madre intentar eliminar cierto comportamiento al sealar que slo los nios malos lo hacen"; inducir al nio desganado a comer, dicindole: "Un bocado para papi, otropara mami y otro para el nene". La preferencia infantil por ciertos alimentos puede cambiarse si se les relata un cuento en el cual esos mismos alimentos son los favoritos del hroe del relato (9). La relacin entre la estructura cognitiva y la valencia es menos obvia en ciertos casos en que los nios persisten en rechazar el alimento estn en el hogar, aunque no objeten comerlo en la guardera. Para estos nios, sentarse a la mesa en el hogar ha adquirido el significado de entrar a un campo de batalla. Estos viejos hbitos pueden modificarse de un da para, otro si es posible cambiar el significado de la actividad (52). Es fcil lograr que un adulto realice cierta actividad en una situacin mdica o corno sujeto en un experimento psicolgico (14), que rehusara Categricamente en la vida diaria. La relacin entre la estructura cognitiva y la valencia es muy notable en lo que se ha llamado "diferencias culturales". Las culturas no son nicamente

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diferentes respecto de los valores reconocibles; al menos tan importante es el modo en que se vean unidas diferentes actividades. Para los nios menonitas del Estado de Iowa, en Estados Unidos, por ejemplo, trabajo y religin estn relacionados mucho ms ntimamente que para los no menonitas en reas rurales comparables (25). Gran parte de los avisos publicitarios es eficaz no porque modifiquen las necesidades y los valores, sino porque cambian la estructura cognitiva de manera que la actividad publicitaria parece ser parte de un rea que tiene alto valor para ese individuo, o uno de sus recursos. El "aprendizaje" de nuevas ideologas, o en otras palabras, las conversiones, es habitualmente difcil de conseguir en parte debido a la manera en que necesidades y estructura cognitiva estn entrelazadas. Un ejemplo de cambio exitoso en 1a ideologa y la conducta social es el re-entrenamiento de lderes de juego relativamente autocrticos, en excelentes lderes democrticos, como el realizado por Bavelas (4). Estos lderes haban seguido su mtodo de manejar grupos durante cinco a siete aos. El cambio tuvo lugar en tres semanas. Fue logrado en parte por la observacin de los otros lderes y una discusin detallada de las diversas posibilidades de las reacciones de los lderes ante una multitud de situaciones emergentes de la vida de grupo. De esta manera, la estructura cognitiva del campo "conducta de lder" devena mucho ms finamente diferenciada; el individuo se sensibilizaba. El cambio motivacional del escepticismo al entusiasmo por el procedimiento democrtico no podemos analizarlo aqu en detalle. Ocurri, en parte, a travs de la emocin de experimentar lo que una vida democrtica de grupo puede obrar sobre los nios, y mediante la comprensin de que uno es capaz de crear esa atmsfera. Los aos anteriores haban constituido para estas gentes un perodo de moral baja, de insatisfaccin por la inestabilidad laboral de los empleados y con la rutina en la realizacin de su trabajo. La nueva experiencia pudo cambiar la ideologa y la moral de estas gentes tan repentina y profundamente porque provey de metas que merecan la pena en alto grado as como una visin de conjunto amplia a individuos que anteriormente haban vivido con una perspectiva temporal que estaba compuesta de un pasado

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desagradable, de un presente insatisfactorio y sin perspectiva positiva para el futuro. En otras palabras, el re-entrenamiento se obtuvo, no a pesar de los malos hbitos establecidos de antiguo sino, en parte, a causa de ellos. El problema de la perspectiva temporal est ntimamente relacionado con ciertos cambios de valencias o metas que dependen del nivel de aspiracin. b. El aprendizaje y el nivel de aspiracin. El nivel de aspiracin se define corno el grado de dificultad de la meta hacia la cual una persona se est esforzando. La posibilidad de aprender alguna actividad est influida, en grado sumo, por su intento para hacerlo. Por consiguiente, los factores que determinan el nivel de aspiracin son de importancia bsica para el aprendizaje. El nivel de aspiracin recibe en parte la influencia de la capacidad del individuo tal como la ha manifestado en sus xitos y fracasos pasados y presentes (17, 21, 24), en parte, por ciertas, normas de grupo (12, 17, 20, 43). En todo sentido, la experiencia del xito y el fracaso ocurre nicamente en un rea relativamente limitada de dificultades que est prxima al nivel limtrofe de la capacidad del individuo. El xito y el fracaso influyen en la expectacin por el resultado de la accin futura y aumentan o disminuyen segn el nivel de aspiracin. Sin embargo, este factor "racional" no es de ningn modo el nico factor determinante de este nivel. Un nio que est por debajo o por encima del promedio del grupo puede mantener permanentemente su nivel de aspiracin demasiado alto o demasiado bajo para su capacidad. Se ha comprobado (12) que el conocimiento de los estndares del propio grupo o del de los otros afecta el nivel de realidad y de deseo, dependiendo del grado en que se aceptan. Los buenos estudiantes tienden a mantener su nivel de aspiracin ligeramente por encima de sus logros pasados, mientras; aquellos malos estudiantes tienden a mostrar, respecto de su capacidad, niveles de aspiracin excesivamente altos o bajos (47). En otras palabras, los malos estudiantes no han aprendido a ser "realistas" en fa evaluacin de xito y fracaso para su esquema de metas. El fracaso con frecuencia lleva a la racionalizacin, al estallido emocional, a la persistencia excesiva o a la interrupcin brusca (17,

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28). Se ha demostrado que los nios que tuvieron una tendencia a reaccionar ante el fracaso con el abandono, con fa racionalizacin o con fa crisis emocional pueden aprender a reaccionar con mis madurez (28). Este aprender a sobrellevar es verdaderamente uno de los aspectos ms importantes del aprendizaje como parte del desarrollo del carcter.

5. Resumen Este breve informe de los problemas relacionados con el aprendizaje no ha intentado tratar las difciles cuestiones del aprendizaje en el sentido del control voluntario del aspecto motor (que incluira temas tales como el autocontrol, la manipulacin de "herramientas" mecnicas o sociales, el lenguaje y la "accin a travs de la distancia"). Un importante enfoque a ste ltimo aspecto est contenido en la teora de Heider de "objeto y medio" (18). La dinmica de estos procesos parece orientarse mediante un tipo de interdependencia organizacional" (3) similar a la relacin entre dirigente y dirigido o entre los denominados centros nerviosos superiores e inferiores.

Resumiendo nuestro anlisis, desde un punto de vista ms dinmico diremos: hemos distinguido el aprendizaje en el sentido de cambio en la estructura cognitiva del aprendizaje en el sentido de cambio en la motivacin.

5.1 El cambio en la estructura cognitiva Un cambio en la estructura cognitiva puede ocurrir en cualquier aspecto del espacio vital del individuo, incluyendo el futuro, el presente o el pasado

psicolgicos. Puede ocurrir sobre el nivel de realidad o de irrealidad (nivel de deseo y temor) de cada una de estas secciones del espacio vital. El establecimiento o la ruptura de unin entre dos regiones del espacio vital, en los que la teora de la asociacin o reflejo condicionado est principalmente interesada, es slo un tipo de cambio estructural. Un cambio bsico en estructura, tanto para el aprendizaje corno para el desarrollo de mayor alcance, es la diferenciacin de regiones anteriormente indiferenciadas.

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Segn la teora del campo, todos los cambios son debidos a ciertas fuerzas (entidades dirigidas). Respecto de las fuerzas que provocan un cambio en la estructura cognitiva, es conveniente distinguir dos tipos: uno resultante de la estructura del campo cognitivo en si, y otro de ciertas valencias (necesidades o motivaciones). a. El primer tipo de fuerzas conducentes a un cambio en la estructura cognitiva es muy similar, si no idntico, a aquellas fuerzas que rigen los campos perceptuales. Ellas deben considerarse cuando se analizan problemas de figura y fondo, de pautas especficas y sus equilibrios internos (54). Debemos acostumbrarnos a incluir dentro de la psicologa de la percepcin, tambin la percepcin del carcter de otras personas y de los hechos sociales. Hay muchas indicaciones de que las leyes que determinan las pautas en fa percepcin son ms o menos las mismas que las del pensamiento y la memoria. (Debemos, sin embargo, estar prevenidos contra un enfoque tan simple. Por ejemplo, Vigotsky [51] distingue tres tipos evolutivos de cognicin: pensamiento situacional, clasificacin y pensamiento en trminos tericos. En Psicopatologa [16] se acentan con fuerza distinciones similares). b. Adems de sus fuerzas resultantes la estructura cognitiva como tal, est profundamente influida por las necesidades del individuo, sus valencias, valores y esperanzas. Estas fuerzas cumplen un importante rol en la solucin de cualquier labor intelectual. En verdad, una fuerza psicolgica

correspondiente a una necesidad puede decirse que tiene dos resultados bsicos. Conduce a la locomocin del individuo en la direccin de la fuerza psicolgica o a un cambio de su estructura cognitiva de modo que corresponda a esa locomocin o la facilite. Por consiguiente, las metas individuales afectan profundamente a todos los procesos intelectuales, Hemos visto que los procesos intelectuales, que pueden considerarse como un tipo de actividad productiva del individuo, dependen de su estado emocional, esto es, la tensin, el grado de diferenciacin, el tamao y la fluidez del espacio vital en su totalidad. Es un corolario de la relacin entre estructura cognitiva y percepcin

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que esta ltima tambin depende de las necesidades y emociones del individuo. Las tcnicas "proyectivas" del estudio de la personalidad utilizan esta relacin.

5.2 El cambio en la motivacin El aprendizaje relacionado con el cambio en la motivacin trata del cambio en las necesidades o del cambio en los medios para su satisfaccin. A estos procesos pertenecen no slo ejemplos tales como devenir adicto, romper con un hbito a las drogas y cualquier conversin ideolgica, sino tambin el proceso normal de aculturacin durante la infancia o luego de ingresar en un nuevo grupo social. Obviamente, las fuerzas que rigen este tipo de aprendizaje estn relacionadas con el rea total de factores que determinan la motivacin y el desarrollo de la personalidad. Hemos mencionado aqu unos pocos: las leyes bsicas de las necesidades y la saciedad, estructuras de las metas, el nivel de aspiracin y el problema de la pertenencia al grupo.

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LA NOCIN DE CAMPO EN KURT LEWIN Y PIERRE BOURDIEU: UN ANLISIS COMPARATIVO The notion of field in Kurt Lewin and Pierre Bourdieu: a comparative analysis

Jos Manuel Fernndez Fernndez Universidad Complutense de Madrid jmfernan@cps.ucm.es Anbal Puente Ferreras Universidad Complutense de Madrid apuente@psi.ucm.es Jos Manuel Fernndez Fernndez Doctor en Ciencias Polticas y Sociologa por la Universidad Complutense de Madrid. En la actualidad es catedrtico de la Escuela Universitaria de Trabajo Social de la Universidad Complutense de Madrid. PhD in Political Science an Sociology, Universidad Complutense de Madrid. He is currently a professor at the University School of social work of the Universidad Complutense de Madrid. Escuela Universitaria de Trabajo Social. Campus de Somosaguas.28223 Madrid (Spain).

Anbal Puente Ferreras Doctor en Psicologa Cognitiva por Tulane University (EE.UU.).Actualmente es catedrtico de Psicologa Bsica en el Departamento de Psicologa Bsica II fr la Universidad Complutense de Madrid. PhD in Cognitive Psychology, Tulane University (USA). He is currently a professor of Basic Psychology at the Department of Basic Psychology II of the Universidad Complutense de Madrid.

Palabras clave: Campo, Capital, Habitus, Nomos, Epistemologa, Kurt Lewin, Pierre Bourdieu.

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RESUMEN La nocin de campo desempeo un papel central, En los proyectos cientficos de Kurt Lewin y Pierre Bourdieu. En este artculo hacemos un anlisis comparativo del uso terico y metodolgico que hicieron de este concepto en la produccin de su fecunda obra en los campos de la psicologa y de la sociologa, respectivamente. Para ello nos hemos centrado en cinco cuestiones cruciales que de modo explcito plantearon estos dos investigadores en la elaboracin de su teora de campo: la ruptura con las objetivaciones parciales, la construccin del objeto, la dinmica interna de los campos, la delimitacin de sus fronteras y la representacin matemtica de los hechos psicolgicos y sociolgicos. Concluimos con una sntesis en la que ponemos de relieve algunas importantes coincidencias y diferencias en la teora de campo de Kurt Lewin y Pierre Bourdieu. Ambos le asignaron funciones epistemolgicas similares, pero podemos apreciar en Lewin un mayor mimetismo respecto a la nocin de campo proveniente de la fsica y sus posibilidades de formulacin matemtica, mientras que en Bourdieu la nocin de campo es inseparable de las de hbitus y capital, lo que facilita un anlisis ms integrado de los fenmenos micro y macrosociales, una apreciacin ms sofisticada de sus dimensiones temporales y criterios ms precisos para establecer los lmites de un campo.

Keywords: Field, Capital, Habitus, Nomos, Epistemology, Kurt Lewin, Pierre Bourdieu.

ABSTRACT The notion of field played a central role in the scientific projects of Kurt Lewin and Pierre Bourdieu. In this paper we carry out a comparative analysis of their theoretical and methodological use of this concept in their prolific output in the fields of psychology and sociology, respectively. For this purpose we focused on five crucial issues that both researchers explored in the process of developing their respective field theories: the break with partial objectifications, the construction of the object, the internal dynamics of fields, the delimitation of their boundaries, and

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the mathematical representation of psychological and sociological facts. We conclude with a summary in which we highlight some important coincidences and differences in the respective field theories of Kurt Lewin and Pierre Bourdieu. Both assigned it similar epistemological functions, but in Lewin we can find more mimicry with regard to the idea of field from physics and its mathematical formulation possibilities, whereas Bourdieus notion of field is inseparable from those of habitus and capital, which facilitates a more integrated analysis of micro and macro-social phenomena, a more sophisticated appraisal of its temporal dimensions, and more precise criteria for establishing the boundaries of a field.

Kurt Lewin y Pierre Bourdieu compartieron la inquietud de introducir en las ciencias sociales un espritu cientfico riguroso, anlogo al imperante en las ciencias de la naturaleza. Las explicaciones historicistas y teleolgicas de la conducta o de las prcticas chocaban con la concepcin galileana de la ciencia, relacional y libre de supuestos metafsicos, que ellos pretendan aplicar a la psicologa y a la sociologa, respectivamente. Construir una teora unificada de la psicologa constituy uno de los propsitos bsicos de Lewin (1949:347-365). De modo anlogo, Bourdieu se propuso elaborar una teora de la prctica capaz de unificar el campo de la sociologa y de la antropologa social. Para conseguir estos objetivos, ambos construyeron, cada uno en su respectiva disciplina ,

diferentes conceptos dinmicos, entre los que destaca la nocin de campo, la cual ya haba desempeado un papel muy importante en el extraordinario desarrollo de la fsica a comienzos del siglo xx, como puso de relieve Ernest Cassirer (1976, vol. III: 259)1, cuyos trabajos epistemolgicos fueron muy apreciados tanto por Lewin como por Bourdieu, quienes citan con frecuencia sus obras, especialmente Substanzbegriff und Functionbegriff (1910).

la relevancia de la nocin de campo en la fsica terica ha continuado hasta el da de hoy. Vase la reciente obra del fsico y matemtico R. Penrose (2006: 725, 819-828).

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Lewin defini el campo como <<una totalidad de factores coexistentes concebidos como mutuamente interdependientes>> (Lewin, 1946: 240)2. Pero ms que de una nocin se trata, segn l, de un modus operandi caracterizado por <<el empleo de un mtodo constructivo ms que clasificatorio; el inters en los aspectos dinmicos de los hechos; un enfoque psicolgico antes que fsico; un anlisis que parte de la situacin global; la distincin entre problemas sistemticos e histricos; la representacin matemtica del campo>> (Lewin 1978: 68). De este modo crea poder romper el hechizo de la dicotoma <<teleologa>> ver sus <<causacin por el pasado>>, finalismo versus asociacionismo, en el que se hallaba atrapada la psicologa en aquel momento. Ruptura que consideraba indispensable ya que, segn l, <<la conducta no depende del pasado ni del futuro, sino del campo presente (Lewin, 1978: 39).

En trminos algo parecidos, Bourdieu defini el campo como <<una red o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las terminaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situacin (situs) actual y potencial en la estructura de la distribucin de las diferentes especies de poder (o de capital) -cuya posesin implica el acceso a las ganancias especficas que estn en juego dentro del campo- y, de paso, por sus relaciones objetivas con las dems posiciones (dominacin, subordinacin, homologa, etc.)>> (Bourdieu y wacquant, 1995:64). Las nociones de campo, hbitus3 y capital4 constituyen el ncleo terico y metodolgico de su fecunda obra y responden a su deseo de contribuir a una
2

Entre nosotros, el profesor Enrique Tierno Galvn defina el campo como un <<espacio funcional>> (1960: 47). 3 En el sentido prctico , Bourdieu define los hbitus del siguiente modo: << sistemas de disposiciones duraderas y transferibles , estructuras predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir , como principios generadores de prcticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos>>(1991c:92). Para algunos de los desarrollos ms completos de la nocin de hbitus, vase Bourdieu (1967, 1972, 1985 y 1990a). 4 Bourdieu distingui tres clases fundamentales de capital: econmico, cultural y social. Cada una de estas especies de capital puede convertirse en capital simblico al ser percibida a travs de las categoras que reconocen su lgica especfica (Bourdieu, 1977b, 1980; Bourdieu y Wacquant, 1995: 81).

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mentalidad cientfica nueva en las ciencias sociales, sensible a teoras que se alimentan menos de la contraposicin puramente terica que de la confrontacin con objetos empricos siempre nuevos y generadora de prcticas cientficas epistemolgicamente controladas (Bourdieu y Wacquant, 1995: 63; Bourdieu, 1999: 86; 2002: 267-269).

Kurt Lewin en psicologa y Pierre Bourdieu en sociologa adoptaron una posicin epistemolgica que podemos calificar de racionalismo aplicado, en el sentido que dio Bachelard (1949) a este trmino, tan alejada del positivismo como del idealismo o del empirismo como del formalismo abstracto. Ambos enfatizaban insistentemente la inseparabilidad de investigacin emprica y teorizacin. Los dos consideraban necesaria la construccin terica para romper con las categoras del sentido comn, al mismo tiempo que prevenan del peligro de un formalismo vaco, que ellos intentaron conjurar mediante un mtodo de aproximacin gradual, un constante ir y venir entre la investigacin emprica y la construccin terica.

RUPTURA CON LAS OBJETIVACIONES PARCIALES Uno de los enunciados bsicos de la teora lewiniana del campo psicolgico es que <<cualquier conducta o cualquier otro cambio en un campo psicolgico depende solamente del campo psicolgico en ese momento>> (Lewin, 1978: 37; Marrow, 1969). En lugar de elegir uno u otro elemento aislado dentro de una situacin, cuya importancia no puede juzgarse sin la consideracin de la situacin global, la teora del campo encuentra til, como norma, caracterizar la situacin en su totalidad (Lewin, 1942: 215-242). Despus de esta aproximacin preliminar, los diversos aspectos y partes de la situacin soportan un anlisis cada vez ms especfico y detallado.

Para derivar la conducta de la situacin en un momento se necesita un mtodo que permita caracterizar con precisin esa situacin concreta. Lewin considera que los tests resultan metodolgicamente ms apropiados para ello que la

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anamnesis por que evitan la <<incertidumbre de las conclusiones histricas>>, sin que ello suponga eliminar enteramente la dimensin temporal, a la que le reconoce una gran relevancia terica y metodolgica para la psicologa, paralela, aunque con menor desarrollo, a la del problema de los cuanta-espacio-tiempo en la teora fsica cuntica. La dimensin temporal del campo psicolgico reviste especial complejidad por el hecho de tener que incluir los conceptos del individuo acerca de su futuro y su pasado (1978: 57-63).

El campo ejerce un influjo sobre cualquier <<objeto>> que se halla en l. Este efecto campo se deja sentir tanto en la conducta individual como en la dinmica grupal. Por lo que respecta a la conducta individual, Lewin sintetiz su postura en frmulas como la siguiente: <<En trminos generales, la conducta (C) es una funcin (F) de la persona (P) y de su ambiente (A), C= F (P, A)>> (1978: 221). Y, en relacin con la dinmica de grupo, sostuvo que el anlisis de campo constitua una herramienta bsica para determinar la posicin relativa de sus componentes, la estructura del grupo y su situacin en el entorno (1978: 188).

Con su nocin de campo, Bourdieu tambin pretenda construir un instrumento de <<objetivacin de todas las objetivaciones espontneas>> que le permitiese romper con las aproximaciones parciales a los hechos sociales, construir el <<espacio de los puntos de vista>> y <<situarse en el lugar geomtrico de las diferentes perspectivas>> (1999c: 9-10; 1971a: 295). Una de las propiedades generales de los campos, tal como los concibi l, es que son sistemas de

relaciones independientes de las poblaciones que definen dichas relaciones. Los agentes de un campo son como << partculas>> que obedecen a fuerzas de atraccin, de repulsin, etc., como ocurre en un campo magntico. Hablar de campo es otorgar primaca a este sistema de relaciones objetivas sobre las partculas propiamente dichas. El artista, el intelectual o el cientfico slo existen como tales por que hay un campo artstico, intelectual o cientfico. La nocin de campo nos recuerda que el verdadero objeto de una ciencia social no es el

individuo, aunque slo pueda construir un campo a partir de individuos, dado que

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la informacin necesaria para el anlisis estadstico suele estar ligada a individuos o instituciones. El centro de las operaciones de investigacin debe ser el campo (Bourdieu y Wacquant, 1995: 71).

Pero los agentes sociales no son meras <<partculas>> mecnicamente arrastradas y empujadas por fuerzas externas. Son, ms bien, portadores de capital y, segn su trayectoria y la posicin que ocupan en el campo en virtud de su dotacin (volumen y estructura del capital o capitales relevantes en dicho campo), propenden a orientarse activamente hacia la conservacin o hacia la subversin de la distribucin de ese capital. Se trata de una propuesta muy general, que se aplica al espacio social en su conjunto. Aunque no implica que todos los poseedores de una cantidad reducida de capital sean forzosamente revolucionarios, ni que todos los poseedores de un gran capital sean automticamente conservadores (Bourdieu y Wacquant, 1995: 72).

La teora de campo de Bourdieu considera inseparables las dimensiones objetiva y subjetiva de los hechos sociales. La lgica especfica de un campo se fundamenta, segn l, en la mentalidad en forma de hbitus, <<espritu>> o <<sentido>> (filosfico, literario, artstico, jurdico, cientfico, acadmico, econmico, poltico, burocrtico, etc.)5, que casi nunca se plantea ni se impone de forma explcita (1999a: 25). Cada campo puede ser descrito parcialmente como un juego en el que hay una apuesta concreta, pero tambin un inters, una illusio por parte de todos los que piensan que merece la pena implicarse en l, y unos <<triunfos>> o capital que permiten hacer una buena jugada (1976a; 1977b; 1980c; 2003)6. Las apuestas e intereses especficos de un campo no adquieren relevancia ms que a los ojos de quienes estn comprometidos en l y que estn dispuestos y preparados por el habitus a jugar el juego del campo (1999b: 151; 1999a: 14-15, 287).
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Vanse Bourdieu (1975a; 1975b; 1975c; 1976b; 1983a; 1984a; 1984b; 1986; 1988a; 1989b; 1990b; 1991a, 1996; 1997a; 1997b, 2005a; 2005b); Bourdieu y Delsaut (1975); Bourdieu, Bouehdja, Christin y Givry (1990); Bourdieu y Christin (1990); Bourdieu y De Saint Martine (1978). 6 Bourdieu reconoci explcitamente la influencia en sus planteamientos de la teora de los juegos lingsticos de L.Wittgenstein.

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Bourdieu, inspirndose en los anlisis fenomenolgicos de Merleau Ponty y Martin Heideger sobre la temporalidad, coloc el tiempo en el centro del anlisis sociolgico. La relacin construida entre el habitus y el campo, concebidos como dos modos de existencia de la historia, en sustitucin de la relacin aparente entre el agente y la estructura, le sirvi para fundamentar una teora de la temporalidad que rompiese con las insuficiencias de la concepcin atemporal que subyace a las visiones estructuralista o racionalista de la accin (Bourdieu y Wacquant,

1995: 94-95; Wacquant, 1993: 26).

El anlisis en trminos de campo tal como lo propone Bourdieu es un mtodo que, partiendo del postulado de la existencia de una relacin inteligible entre las posiciones y las tomas de posicin7, comporta tres momentos necesarios e interrelacionados. En primer lugar, un anlisis de la relacin del campo objeto de investigacin con el poder8. En segundo lugar, un anlisis de la estructura de las relaciones objetivas entre
9

las

posiciones dentro

del campo objeto

de

investigacin . Y, finalmente, la construccin del habitus y la trayectoria de los grupos o agentes que ocupan diferentes posiciones en el campo (Bourdieu, 1971c; 15-16; 1971b: 5; 2002: 289; Bourdieu y Wacquant, 1995: 69-70; Wacquant, 1993: 19).

El anlisis en trminos de campo, adems de ser un instrumento de ruptura con las nociones del sentido comn y de construccin de objetos de investigacin, es, pues, tanto en Lewin como en Bourdieu, un mtodo que pretende integrar las diferentes dimensiones de las conductas o de las prctica que suelen

contraponerse en muchos enfoques psicolgicos y sociolgicos: sujeto versus objeto, accin versus estructura, sincrnico versus diacrnico. Ambos hicieron un gran esfuerzo por integrar la dimensin objetiva y la dimensin subjetiva, la fsica
7

Bourdieu usa la expresin tomas de posicin para referirse a <<las elecciones que los agentes sociales llevan a cabo en los mbitos ms diferentes de la prctica, cocina o deporte, msica o poltica, etc. >> (1999b; 16). 8 Los diferentes campos mantienen una autonoma relativa respecto al campo del poder, resultado de una conquista histrica que Bourdieu (2003) no considera definitiva, ni siquiera en el caso del campo cientfico. 9 Bourdieu desarroll su teora de los diferentes tipos de capital para hacer operativo este anlisis.

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social y la fenomenologa social. Sin embargo, Pierre Bourdieu logr sistematizar ambas dimensiones de un modo ms consistente mediante dos conceptos inseparables y simtricos, campo y habitus, no hallndose en Lewin ningn

equivalente de este ltimo. Por lo que refiere a la dimensin temporal, Bourdieu emple frmulas menos abstractas, pero desarroll anlisis mucho ms sofisticados de las trayectorias temporales de los agentes individuales y colectivos dentro del espacio social.

UN INSTRUMENTO DE LA CONSTRUCCIN DEL OBJETO Cualquier ciencia que se aprecie de tal ha de seguir un mtodo constructivo. Tanto Kurt Lewin como Pierre Bourdieu se esforzaron por desarrollar en sus respectivas disciplinas un mtodo gentico a partir de unos pocos <<elementos>> de construccin. La nocin de campo fue el principal instrumento del que se sirvieron ambos en la construccin de sus objetos de investigacin. Este modo de proceder no era nuevo, sino que, como reconoci Lewin (1978: 68), tiene una larga historia en el campo cientfico, que se remota a los griegos en el caso de las matemticas y a Galileo en el de las ciencias naturales (1931: 141-177).

Para Lewin, la investigacin en trminos de campo se basa en el supuesto de que el campo psicolgico se organiza en conformidad con leyes universales que permiten formular teoremas acerca de los cambios que se producen, de sus causas y efectos (1991: 150). Pero esas leyes generales, al contrario de lo que se piensan los positivistas, no son sino enunciados acerca de las relaciones empricas entre elementos construidos, como <<posicin psicolgica>>, <<fuerza psicolgica>> y otros similares, o algunas de sus propiedades (1978: 69).

El optimismo de Lewin no le impidi reconocer que an quedaba mucho camino por recorrer en el desarrollo de una psicologa cientfica, disciplina en la que resultaba obvio que no se haba llegado an a la etapa en la que las relaciones sistemticas entre los conceptos construidos pudiesen expresarse en ecuaciones cuantitativas, como ocurra, por ejemplo, en la fsica de partculas (Lewin, 1978:

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48). Consideraba que la dificultad mayor en el diseo de experimentos relevantes en un campo nuevo era precisamente <<la incapacidad de formular inteligente y adecuadamente preguntas experimentales y tericas>>. Para superar ese obstculo propona, como uno de los primeros pasos ms tiles, la investigacin de tipos conceptuales (1978: 51). Bourdieu10, por su parte, desarroll inicialmente su concepto de campo precisamente para mostrar la fecundidad del anlisis sociolgico en un mbito tan difcil de objetivar como lo es el de la creacin cultural. Convencido de la posibilidad de aplicar el modo de pensamiento relacional caracterstico de la ciencia moderna a todos los fenmenos sociales, incluidos los ms sutiles, como los de la creacin literaria, artstica o filosfica, emple el concepto de campo <<para designar una postura terica, generadora de elecciones metdicas, tanto negativas como positivas, en la construccin de los objetos>> 11 . En cinco artculos de gran densidad terica y metodolgica que podemos considerar

programticos, publicados el primero de ellos en 1966 y los otros cuatro en 1971, Bourdieu (1966, 1971a, 1971b, 1971c, 1971d) intent <<recrear>> el concepto de campo mediante un sistema de cuestiones generales que aplic de modo progresivo a mbitos diferentes para descubrir, en una espiral de investigaciones empricas de gran calado terico, las propiedades especficas de cada campo y las invariantes puestas de manifiesto por la comparacin de los diferentes universos tratados como otros tantos <<casos particulares de lo posible>>. Este modus operandi se basaba en la hiptesis de la existencia de homologas estructurales y funcionales entre todos los campos (Bourdieu, 2002: 272-273).

La formulacin ms sistemtica y completa de la teora general de los campos desarrollada por Bourdieu se halla en su obra Las reglas del arte, algo que no es casual, pues, como sostiene Louis Pinto, <<la sociologa de la literatura implica
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En cosas dichas, Bourdieu autodenomina a su enfoque <<estructuralismo constructivista>> o <<constructivismo estructuralista>> (1988c; 127). 11 Bourdieu estableci su primera formulacin rigurosa de la nocin de campo al albur de una lectura crtica de captulo de la obra de Max Weber Wirtschaft und Gesellschaft sobre la sociologa de la religin. En su opinin, Max Weber haba sido el investigador social que ms se haba acercado a la nocin de campo, aunque haba quedado atrapado en una visin interaccionista (1996: 7).

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una apuesta: la cuestin de los lmites de la ciencia social>> (Pinto, 2002: 76-77). Bourdieu (1966; 1968) haba elaborado inicialmente su concepto de campo precisamente para establecer los fundamentos de una <<ciencia de las obras>>que permitiese pensar el universo de la produccin simblica como parcialmente autnomo y funcionando segn reglas propias, capaz de salir de la alternativa paralizante entre el formalismo de la <<lectura interna>> y el reduccionismo falsamente sociolgico de la explicacin por el contexto.

Pero el uso que Bourdieu hizo de la nocin de campo fue ms all de su objetivo inicial del construir una ciencia de las obras, llegando a emplearla para explicar una de las cuestiones clsicas de la ciencia social a partir de Durkheim y Weber, la del proceso histrico de diferenciacin del mundo social, con la aparicin

progresiva de esferas especializadas relativamente autnomas (Champagne y Christin, 2004: 159-160). En su nocin de campo, Bourdieu tambin crea haber hallado un buen instrumento para desarrollar el mtodo por excelencia de la sociologa, el mtodo comparativo (2002: 275).

La teora de los campos progresivamente elaborada por Bourdieu contiene varios conceptos provenientes de la economa, como inters, capital, mercado, competencia, monopolio, oferta, demanda, etc. Este uso de analogas econmicas ha sido uno de los aspectos ms debatidos de la teora de campo de Bourdieu. Para algunos autores, refleja una visin <<economicista>> del mundo social demasiado inspirada en la economa neoclsica (Caill, 1992); otros piensan que se trata de una especie de metfora mecnica, inspirada en una visin holista de la sociedad, en una generalizacin de concepciones marxistas deterministas que reducen la accin individual y la cultura a la infraestructura econmica; hay quienes tambin quienes piensan que se trata ms bien de un uso legtimo de metforas econmicas como especies de matrices generativas de observaciones nuevas, densas y estimulantes, aunque corren el riesgo de una transposicin demasiado mecnica (Passeron, 1982). Una interpretacin ms positiva es la que nos ofrece Lebaron (2004), quien considera la dimensin simblica de las

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realidades sociales, herramienta derivada de la tradicin durkheimiana y presente en todas las investigaciones de Bourdieu, como el vector integrador de los

factores econmicos y sociales. Esta ltima opinin es la que ms se aproxima a la pretensin de Bourdieu de elaborar una teora general de las prcticas

econmicas no son ms que un caso particular (Bourdieu, 2002: 273-274).

Con su teora de campo, Kurt Lewin y Pierre Bourdieu nos ofrecen un instrumento de construccin de objetos de investigacin que presenta muchas similitudes: se trata, en ambos casos, de un mtodo gentico en el que emplean conceptos similares de posicin, fuerza, lucha (Dickens y Watkins, 1999: 127-140). Pero tambin hay diferencias notorias, entre las que cabe destacar el uso arriesgado y creativo que hace Bourdieu de analogas econmicas, algo que le ha reportado numerosas crticas, de las que supo defenderse mostrando el uso que Marx Weber haba hecho de ellas y, sobre todo, demostrando su fecundidad con sus investigaciones empricas de los ms diversos campos de produccin cultural.

EL CAMPO COMO CONSTELACIONES DE FUERZAS Y CONFLICTOS La relacin entre estructura y accin constituye una de las cuestiones bsicas de las ciencias sociales, y su difcil articulacin en una de las fuentes de los dualismos que atraviesan su historia. Superar esas dicotomas fue un objetivo tanto del proyecto psicolgico de Lewin como el proyecto sociolgico de Bourdieu. La nocin de campo supone en ambos la articulacin dinmica de estructura y conducta/accin, de espacio y tiempo/historia. Tanto Lewin como Bourdieu conciben el campo como un espacio de fuerzas y un espacio de luchas (Lewin, 1947b).

La teora del campo pone de relieve la diversidad de factores interdependientes que inciden en todo acontecimiento concreto, pero es algo ms especfico que el mero reconocimiento de la necesidad de una clara representacin de esta

multitud de elementos interdependientes. Lewin intent aclarar esta cuestin por analoga con lo que ocurre con la nocin del campo en la fsica moderna. Del

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mismo modo que en la fsica se denomina <<espacio de fase>> a la representacin multidimensional de ciertas propiedades, tales como temperatura, presin, tiempo, posicin espacial, algo definidamente diferente de ese <<espacio fsico>> tridimensional en que se mueven los objetos fsicos <<el espacio psicolgico, el espacio vital o el campo psicolgico, en el que tiene lugar la locomocin psicolgica o los cambios estructurales, es algo distinto de aquellos diagramas en donde las dimensiones significan solamente graduaciones propiedades>> (Lewin, 1978: 53-54). de

Para determinar no slo qu caminos son posibles, sino tambin qu desplazamientos pueden producirse en un determinado momento, Lewin utiliz el concepto de fuerza. Una fuerza se define, segn l, a travs de tres propiedades: 1) direccin; 2) intensidad, y 3) punto de aplicacin. La primera y segunda propiedades las representaba mediante el concepto matemtico de vector (1969: 91). Pero un campo no es slo un espacio de fuerzas, sino tambin un espacio de luchas o conflictos. El conflicto, escribe Lewin, <<se define psicolgicamente como la oposicin de campos de fuerza que poseen aproximadamente a la misma intensidad>> (1969: 99).

Bourdieu, en sus mltiples investigaciones sobre el arte, la ciencia, la burocracia estatal, etc., intent superar la oposicin entre estructura e historia, entre descripcin sincrnica y anlisis diacrnico, mostrando que el motor del campo reside dentro de la lucha interna que all libran los agentes ms o menos provistos de capital especfico y, por tanto, ms o menos llevados a estrategias defensivas y conservadoras u ofensivas y revolucionarias. Es la estructura lo que hace la historia y la historia lo que hace la estructura.

Todo campo es un espacio de fuerzas cuya dinmica se enraza en la configuracin particular de su estructura, en las distancias e intervalos entre las

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diferentes fuerzas especficas que se enfrentan en l12. Lo que proporciona fuerza en un campo concreto es la disposicin de recursos valiosos en ese campo, conceptualizados por Bourdieu como formas de capital (econmico, cultural,

social o simblico, con sus mltiples concreciones) que funcionan como una <<relacin social de poder>> dentro del campo en el que resultan relevantes. Lo que puede constituir la fuerza principal irrelevante en otro. para triunfar en el campo puede ser

En cuanto espacio de fuerzas, un campo es igualmente un campo de luchas por la conservacin y transformacin de la configuracin de dichas fuerzas o formas de capital. Hay, pues, tantos campos como formas de capital y dentro de cada campo los agentes luchan por la legitimidad, es decir, por la definicin autntica de lo que han de considerarse recursos ms valiosos o, en trminos muy de Bourdieu, por el monopolio de la <<violencia simblica>>. Las diferentes estrategias de los agentes dependen de su posicin en la distribucin del capital especfico, as como de la percepcin que tienen del campo. Los puntos de vista, en el sentido de tomas de posicin estructuradas y estructurantes acerca del espacio social o un campo particular, son, por definicin, diferentes y rivales (Bourdieu y Wacquant, 1995: 66-68; Bourdieu, 1999a: 241).

Desde el punto de vista metodolgico, el espacio de las posiciones objetivas es, de acuerdo con Bourdieu, inseparable del espacio de las tomas de posicin o, en otros trminos, del sistema estructurado de prcticas y expresiones de los agentes. En situaciones de equilibrio, el espacio de las posiciones tiende a regir el espacio de las tomas de posicin. Las revoluciones en los campos de produccin cultural, y en los campos en general, son el resultado de la transformacin de las relaciones de poder constitutivas del espacio de las posiciones artsticas, literarias, acadmicas, filosficas, religiosas, cientficas, polticas, econmicas, etc., debido a la convergencia de la intencin subversiva de una fraccin de los productores con
12

El anlisis de Max Weber del conflicto dentro del campo de la religin entre ortodoxia y heterodoxia, entre sacerdotes y profetas, inspir de modo muy directo la concepcin de Bourdieu sobre la dinmica estructural de los campos (1966: 895).

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las expectativas de una fraccin de su pblico (Bourdieu, 2002; 1984b). Las presiones externas sobre los agentes de un campo concreto nunca son directas, se ejercen de modo refractado a travs de la mediacin especfica de las fuerzas del campo, la cual es tanto ms importante cuanto ms autnomo sea el campo. El campo constituye, pues, una mediacin entre las condiciones socioeconmicas y las prcticas de quienes forman parte de l (Bourdieu y Wacquant, 1995: 70).

En todos los campos hay dominantes y dominados, luchas por la conservacin o la subversin, y mecanismos de reproduccin. Pero cada una de estas caractersticas reviste, en cada campo, una forma especfica e irreductible (Bourdieu y Wacquant, 1995: 70-71; Bourdieu, 1988b: 229-230; 1971a: 323-324; 2000b: 40-41). Cada campo est en reestructuracin constante en torno a luchas por la redistribucin y la transformacin del capital que oponen ortodoxos y heterodoxos, y que obedecen a reglas precisas, propias del campo, que no permiten ms que revoluciones parciales, <<capaces de destruir la jerarqua pero no el juego mismo>>, de modificar las relaciones entre las posiciones sin destruir las apuestas y los principios mismos del enfrentamiento (Bourdieu, 1971c; 2000a: 199-200). En esta especie de revolucin interna ininterrumpida, principio de las transformaciones del campo, los agentes no pueden actuar sino a condicin de tener suficiente capital especfico y de controlar bastante bien las reglas de la lucha para no estar fuera del juego. Las revoluciones internas ms susceptibles de ser coronadas con el xito suelen provenir de heterodoxos que se hallan en su salsa dentro del campo, de vanguardias capaces de asumir riesgos en nombre del juego, de jugar y de jugarse el funcionamiento especfico del campo, y no de nafs o de competidores totalmente externos (Champagne y Christin, 2004: 157).

Cada campo impone a sus agentes formas especficas de lucha. Una de las propiedades ms importantes de un campo reside, segn Bourdieu, en el hecho de que delimita lo impensable, es decir, cosas que ni siquiera se discuten. Cada campo tiene su<<ley fundamental>>su nomos, irreductible e inconmensurable con la ley de otro campos o con su rgimen de verdad, y ejerce una censura por su

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propia doxa13, es decir, toda una serie de cuestiones que se admiten como evidentes, entre ellas y de modo muy especial los sistemas de clasificacin que determinan qu se considera interesante o sin inters. El portavoz autorizado en un campo es el que detenta, ya sea en persona, ya sea por delegacin, un capital institucional de autoridad que hace que se le d crdito, que se le conceda la palabra. No se trata simplemente de que se diga una palabra por otra, sino que es el discurso como tal, y a travs de l todo el campo, el que funciona como un instrumento de censura (Bourdieu, 2000a: 83, 137-140; 1999a: 129-130).

El nfasis en la dinmica y el conflicto permanente como una ley <<ley invariante>> o <<mecanismo universal>> de los campos es, pues, comn a las teoras de campo de Kurt Lewin y Bourdieu. Hay, sin embargo, claras diferencias, ms all de las meramente lxicas o de las que podran derivarse del mbito de aplicacin, en el modo de conceptualizar la dinmica del conflicto. La caracterizacin de las fuerzas que actan en los diferentes campos como formas de capital le permiti a Bourdieu dar un perfil ms delimitado y operativo a una nocin tan estratgica en la teora de campo como es la de <<fuerza>>. A la teora de campo de Bourdieu tambin subyace un intento consciente de incorporar en una sntesis creativa las aportaciones de Durkheim, Weber y Max, especialmente las teoras del poder de los dos ltimos14, lo que le permiti superar una visin meramente interaccionista de la dinmica de los campos en la que parece quedar atrapada la aplicacin de la teora de campo de Kurt Lewin de la dinmica de grupos (1947b: 5-38).

LOS LMITES DE UN CAMPO Una de las cuestiones fundamentales en el anlisis de campo es determinar las fronteras dentro de las cuales se hace sentir el efecto campo. Lewin denomina
13

Los anlisis dedicados por Bourdieu a mediados de los aos setenta al campo de la alta costura le permitieron describir en detalle creencias <<colectivas>> no discutidas y estas adhesiones encantadas del conjunto de los agentes a lo que se juega en este campo, ms all de los conflictos que enfrentan all a vanguardia y conservadores, creadores jvenes y viejas casas (Bourdieu, 2000a: 204; Bourdieu y Delsaut, 1975). 14 Para esta cuestin tan relevante, vase el importante artculo de Bourdieu (1977a) <<Sur le pouvoir symbolique>>

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<<ecologa psicolgica>> (Lewin, 1943) al <<descubrimiento de la parte del mundo fsico o social que determinar durante un perodo dado la <<zona limtrofe>> del espacio vital>> (Lewin, 1978: 65-66); 1936). Segn l, <<la relacin entre los factores psicolgicos y no psicolgicos es un problema conceptual y metodolgico bsico de todas la ramas de la psicologa, desde la que concierne a la percepcin hasta la de grupos>>, y su comprensin adecuada es necesaria para poder responder a los interrogantes que plantea <<la integracin de las ciencias sociales >> (Lewin, 1978: 163).

La cuestin de los lmites de un campo siempre se plantea dentro del campo mismo y, por consiguiente, no admite una respuesta a priori, slo puede dilucidarse mediante una investigacin emprica. Para Bourdieu, todo campo, como producto de la historia, constituye un espacio de juego potencialmente abierto y cuyos lmites son (unas) fronteras dinmicas, las cuales son objeto de lucha dentro del campo. En su anlisis de los intelectuales es donde Bourdieu mostr del modo ms agudo cmo las fronteras entre los campos pueden funcionar como instrumentos de lucha para excluir del campo a una parte de los colegas actuales o potenciales (Bourdieu, 1971a; 1971c; 1976b; Bourdieu y Wacquant, 1995: 66-67).

As, pues, de modo anlogo a lo que ocurre dentro del espacio fsico con el campo electromagntico, cuyos lmites se sitan all donde las fuerzas electromagnticas dejan de ejercer un efecto de atraccin magntica, un campo dentro del universo social puede concebirse como un espacio donde se ejerce un <<efecto campo>> sobre los objetos que atraviesan este espacio. Pero en el espacio social, a diferencia de lo que ocurre en el espacio fsico, las fronteras entre los campos y subcampos, especialmente entre los diferentes subcampos de produccin cultural, son objeto de lucha continua, rara vez delimitadas jurdicamente, aunque siempre existen barreras de ingreso, tcitas o institucionalizadas. A quin se puede considerar, por ejemplo, escritor, artista o cientfico? Slo investigando empricamente cada uno de estos universos se puede determinar cmo estn

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configurados, cules son sus lmites, quines forman parte de ellos y quines son excluidos, y si constituyen realmente un campo (Bourdieu y Wacquant, 1995: 67, 69; Bourdieu, 2002: 331-336).

En las sociedades altamente diferenciadas, el cosmos social est constituido por el conjunto de estos microcosmos sociales relativamente autnomos, espacios de relaciones objetivas que forman la base de una lgica y de una necesidad especficas, que son irreductibles a las que rigen los dems campos (Bourdieu y Wacquant, 1995: 64). El universo social en este tipo de sociedades se compone de varios campos diferenciados relativamente autnomos que poseen, al mismo tiempo, propiedades invariantes, lo que justifica el proyecto de una teora general de los campos, y propiedades variables, arraigadas en la lgica e historias especficas, lo cual requiere un anlisis gentico y comparativo de cada uno de ellos. En opinin de Bourdieu, no existe ninguna ley transhistrica de las relaciones entre los campos. Las relaciones entre los campos nunca se definen de una vez por todas. La nocin de campo obliga a preguntarse cules son los lmites de cada campo y cmo se articulan entre s en cada momento histrico. Ni siquiera la autonoma relativa que cada uno de ellos ha ido adquiriendo es un proceso irreversible (Bourdieu y Wacquant, 1995: 73).

La cuestin de los lmites de los campos tuvo, pues, una gran relevancia tanto para Kurt Lewin como para Pierre Bourdieu. Ambos emplearon el concepto de campo para definir el rango ms amplio posible de factores que configuran la prctica de los agentes sociales ms que para delimitar un rea especfica de actividad, sugiriendo as a los investigadores sociales la conveniencia de no estrechar prematuramente el crculo de su investigacin y de superar los lmites artificiales entre las ciencias sociales15. Sin embargo, hallamos en la nocin de nomos de Bourdieu el fundamento de un criterio ms preciso para delimitar desde
15

As lo estn haciendo, por ejemplo, algunos de los principales innovadores de la sociologa de las organizaciones, como Paul DiMaggio y Walter Powel, quienes, inspirndose explcitamente en el concepto de campo de Bourdieu, han enriquecido considerablemente la teora de las organizaciones y nuestra comprensin de ellas al relacionar las estructuras y procesos internos de las organizaciones con su entorno (Swartz, 1997: 122; DiMaggio y Powel, 1983).

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dentro las fronteras de los diferentes campos, y lo mismo ocurre con su nocin de universo social para establecer los lmites externos de cada uno de los campos que lo componen.

NOCION

DE

CAMPO

REPRESENTACION

MATEMTICA

DE

LAS

SITUACIONES PSICOLGICAS Y SOCIOLGICAS Tanto Lewin como Bourdieu estaban convencidos de que se poda alcanzar un elevado grado de precisin en sus respectivas disciplinas. Ambos conocan y compartan la admiracin de Cassirer por el grado nico de perfeccin en las formas de conocimiento alcanzado en la fsica moderna, debido, al menos en parte, al desarrollo de las geometras posteuclideanas, como culminacin del proceso de simbolizacin caracterstico de la historia de la especia humana, al mismo tiempo que alertaban sobre la esterilidad de un formalismo abstracto y prematuro.

Tambin coincidan Lewin y Bourdieu en el rechazo del dualismo que opone como antitticos los mtodos cuantitativos y los cualitativos. Como haba sealado Cassirer (1910), las mltiples controversias que se haban suscitado en el pasado en los campos de la fsica y de la qumica a este respecto desembocaron en la conclusin de que ambos enfoques nos son opuestos, sino complementarios. Muchas de esas disputas tenan su origen en la confusin entre matematizacin y cuantificacin, trminos que no son idnticos. La matemtica maneja cantidad y cualidad, como puede apreciarse de modo especial en aquellas ramas de la geometra que hacen formulaciones no-cuantitativas aunque matemticamente <<exactas>> respecto de la posicin y otras relaciones geomtricas.

Kurt Lewin estaba convencido de lo mucho que podra ganar la psicologa con la aplicacin de las matemticas a problemas no slo cuantitativos, sino tambin cualitativos. Aunque ya en su tiempo la estadstica psicolgica reconoca que el correcto anlisis cualitativo era un prerrequisito para un tratamiento cuantitativo adecuado, no era tan claro que las diferencias cualitativas pudiesen analizarse

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desde un punto de vista matemtico. l se esforz por desarrollas un lenguaje que, adems de ser lgicamente riguroso, concordase con los mtodos constructivos; consideraba que el primer prerrequisito para una representacin cientfica del campo psicolgico era hallar una geometra adecuada para representar las relaciones espaciales de los hechos psicolgicos, y con esta intencin desarroll conceptos topolgicos y vectoriales que combinasen el poder de anlisis, la precisin conceptual y la utilidad para la derivacin (Lewin, 1978: 42, 71-72).

En opinin de Lewin, la <<topologa>>, a la que defini como <<una disciplina no cuantitativa que estudia los posibles tipos de conexiones entre los espacios y sus partes>>, era adecuada para tratar problemas de estructura y posicin en el campo psicolgico (Lewin 1969: 91). Sin Embargo, la nocin de <<espacio topolgico>> le pareca an demasiado <<general>> para la representacin de aquellos problemas psicolgicos-dinmicos que incluyen conceptos de

<<direccin, distancia o fuerza>>, y consideraba que stos podan tratarse mejor mediante una geometra ms especfica, a la que denomin <<espacio hodolgico>>, que permitiese una representacin adecuada del carcter dinmico progresivo de muchos procesos psicolgicos y la descripcin de las relaciones estructurales dentro de la persona tanto como en su ambiente psicolgico, as como la estructura de los grupos y sus modificaciones (Lewin, 1938: 147; 1939: 868; 1978: 38, 146; 1969: 91).

Bourdieu, por su parte, hizo un uso muy intenso de tcnicas cuantitativas y cuantitativas en sus numerosas investigaciones empricas. En cuanto a las tcnicas cuantitativas, recurri mucho ms al anlisis de correspondencias que al anlisis de regresin mltiple, por tratarse de una tcnica relacional, ms adecuada a la realidad del mundo social y en consonancia con su nocin de campo (Bourdieu y Wacquant, 1995: 66). El concepto de campo y el anlisis de correspondencias le permitieron situar a individuos, organizaciones e instituciones en trminos de mltiples ejes de diferenciacin. Esto le ayud a expresar de modo

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mucho ms preciso el carcter conflictivo del mundo social (Seibel, 2004). As en la distincin, unas de las obras que ms prestigio le reportaron, emple el anlisis de correspondencias mltiples para mostrar las homologas entre las posiciones sociales, los habitus de clase y los <<gustos>>, junto con las ms variadas tcnicas etnogrficas.

Al igual que Kurt Lewin, Bourdieu tambin consideraba insuficiente el anlisis estadstico como instrumento de ruptura. Alert sobre la aplicacin ingenuamente empirista de taxonomas preconstruidas o formales que pueden neutralizar las relaciones ms significativas entre las propiedades pertinentes de los individuos o de los grupos, ya que la estadstica no pueden producir por s misma los principios de su construccin; slo un anlisis estructural de sistemas de relaciones que definan un estado dado el campo puede dar toda su eficacia y toda su verdad al anlisis estadstico, dotndole de los principios de una delimitacin de los hechos que tenga en cuenta sus propiedades de posicin, las ms relevantes (Bourdieu, 1971c: 10-11; 2002: 279-280).

As pues, Kurt Lewin y Pierre Bourdieu coincidieron en sealar la necesidad de emplear un instrumental matemtico adecuado en las investigaciones empricas diseadas en el marco de sus respectivas teoras de campo. Pero no se quedaron ah, ambos hicieron el esfuerzo por desarrollar y/o aplicar los conceptos y tcnicas correspondientes en sus numerosas y relevantes investigaciones empricas (Marrow, 1969; Lewin, 1948, 1944). Ms all de esta coincidencia en los propsitos, hay claras diferencias en el modo de llevarlos a cabo. Lewin, en un momento en que las tcnicas estadsticas y el instrumental informtico no estaban tan desarrollados, despleg gran esfuerzo y creatividad por desarrollar conceptos topolgicos y frmulas para hacerlos operativos. Bourdieu, por su parte, supo aprovechar el extraordinario desarrollo de las tcnicas estadsticas para adaptarlas de modo selectivo y crtico a sus investigaciones empricas ms ambiciosas, como La distincin y la nobleza de Estado.

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SINTESIS CONCLUSIVA Las nociones de campo de Kurt Lewin y de Pierre Bourdieu presentan

importantes semejanzas y algunas diferencias significativas. En la medida que Bourdieu conoci la obra de Lewin, podra parecer que no hizo sino trasladar a la sociologa la teora de campo que ste haba desarrollado previamente en psicologa. Sin embargo, el enriquecimiento progresivo de la nocin de campo a lo largo de la fecunda obra terica y emprica de Bourdieu permite pensar que se trata ms bien de una apropiacin creativa. Su nocin de campo no se puede comprender aisladamente de las otras nociones, especialmente las de habitus y capital, que constituyen el ncleo de su teora de la prctica.

En el breve recorrido comparativo que hicimos por las principales cuestiones de la teora de campo, pudimos apreciar que la nocin de campo fue en ambos investigadores un importante instrumento al servicio de una concepcin rigurosa de las ciencias del hombre, as como una herramienta fecunda para la construccin de objetos de investigacin, para el desarrollo de una perspectiva relacional y dinmica en el anlisis de los fenmenos psicolgicos o sociolgicos, para la integracin de las dimensiones objetiva y subjetiva de la accin o para la superacin del dualismo que opone los anlisis cuantitativos a los cualitativos.

Detrs de estas funciones similares asignadas a la nocin de campo en el desarrollo de dos proyectos cientficos que comparten bsicamente una misma concepcin epistemolgica podemos hallar algunas diferencias significativas, entre ellas: un mayor mimetismo de Lewin respecto a la nocin de campo electromagntico, como puede apreciarse en muchas de sus expresiones y en su optimismo sobre posibilidades de aplicar instrumentos matemticos al campo psicolgico; la inseparabilidad de la teora de campo de Bourdieu de sus nociones de habitus y capital, de las que no encontramos equivalente en Lewin, y su potencial para explicar de modo integrado fenmenos micro y macrosociolgicos, articular mejor las dimensiones sincrnica y diacrnica y establecer criterios ms precisos para delimitar las fronteras de los campos. En sntesis, Bourdieu retom

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de la psicologa de Lewin una nocin que previamente se haba mostrado fecunda en las ciencias de la naturaleza, y la recre y enriqueci al socaire de

investigaciones empricas de gran calado terico hasta convertirla en una teora de campo con perfiles propios.

El potencial heurstico de la nocin de campo en las ciencias del hombre no se limit a las producciones cientficas de Lewin o de Bourdieu, sino que ha mostrado su fecundidad en la gnesis de algunas de las corrientes de investigacin ms relevantes en psicologa social a mediados del siglo xx y de innumerables y variadas investigaciones sociolgicas que actualmente se estn realizando en muchos pases del mundo16. En cualquier caso, el recorrido de la nocin de campo por diferentes ciencias demuestra lo fecundo que puede resultar la apropiacin creativa de conceptos provenientes de otras ciencias y su uso analgico.

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Fundamentos en humanidades Universidad Nacional de San Luis Ao VI Nmero I (11/2005) 125/134 pp. BOURDIEU Y PICHON RIVIERE: SUS PUNTOS DE VISTA COMO VISTAS TOMADAS A PARTIR DE UN PUNTO Mara Ernestina Leone* Carlos Rubn Daz Universidad Nacional de San Luis e-mail:mleone@unsl.edu.ar * Magister en Psicologa Clnica Orientacin Cognitivo-Interrogativo. Doctorada en Psicologa. Profesora Adjunta en la asignatura Psicologa Jurdica de la facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, Argentinas. Resumen El pensamiento occidental que dio origen a las Ciencias Sociales fue marcado por el antagonismo entre objetivismo y subjetivismo, heredado del pensamiento filosfico.

Los trabajos de Pierre Bourdieu en el campo de la Sociologa y de Enrique Pichn Rivire en el campo del psicoanlisis, muestran un compromiso tendiente a superar la vieja antinomia individuo-sociedad.

El presente propsito tiene como propsito tomar el concepto de hbitus en Bourdieu y el grupo interno en Pichn Rivire, para dar cuenta que lo subjetivo y lo objetivo, el individuo y la sociedad, son componentes inseparables de una misma realidad.

Palabras claves Objetivismo, Subjetivismo, Hbitus, Grupo Interno.

Abstract The occidental Thought which gave birth to Social Sciences was marked by the antagonism between objectivism, inherited from the philosophical thought.

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Pierre Bourdieus work in the sociology field and Enrique Pichn Rivires work in the psychoanalysis field show a compromise aimed at overcoming the old individual-society antimony. This work is aimed at applying Bourdieus concept of habitus and Pichn Rivires concept of internal group to the idea that subjectivity/objectivity, and

individual/society are inseparable components of a same reality.

Key words bjectivism, subjectivism, habitus, internal group

Introduccin El pensamiento occidental que dio origen a las Ciencias Sociales, fue marcado por el antagonismo entre objetivismo y subjetivismo, heredado del pensamiento filosfico.

En la bsqueda de la explicacin ms adecuada para los fenmenos humanos de la historia del pensamiento cientfico va a dar cuenta de las concepciones que se oponen, se distancian o se integran en teoras ms abarcativas.

Los trabajos de Enrique Pichn Rivire en el campo del psicoanlisis y de Pierre Bourdieu en el campo de la Sociologa, muestran un compromiso tendiente a superar la vieja antinomia individuo-sociedad.

Antinomia representada por las figuras de Gabriel Tarde y Emile Durkheim quienes otorgaron preeminencia a uno de los trminos constitutivos de la misma, al individuo el primero, a la sociedad el segundo.

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El concepto de hbitus en Bourdieu y el de grupo interno en Pichn Rivire, intentan dar cuenta de que lo subjetivo y lo objetivo, el individuo y la sociedad, son componentes inseparables de una misma realidad.

No se puede comprender al sujeto sin sus pertenecas y referencias sociales que lo constituyen como tal, como no se puede analizar la realidad social sin los sujetos que la producen y reproducen.

Los conceptos de hbitus y de grupo interno nos permiten abordar la ruptura de la lgica del pensamiento heredado, marcado fuertemente por el principio cartesiano del pienso luego existo y el rechazo a los dualismos conceptuales sujeto-objeto, mente-cuerpo, espritu-materia, interno-externo, individuo-sociedad, en los cuales se fundamenta el pensamiento postcartesiano.

Una tesis superadora de la tradicin de pensamiento que aborda los problemas de la vida humana en trminos dicotmicos propone pensar que el objeto de la ciencia social no es ni el individuo, ni los grupos, en tanto conjunto concretos de individuos, sino en la relacin entre dos realizaciones del devenir histrico-social.

En este marco, el propsito del presente trabajo es, parafraseando a Bourdieu, pensar que los puntos de vista son vistas tomadas a partir de un punto. Para lo cual tomamos los conceptos de hbitus y de grupo interno y la aplicacin, que de ellos hicieron sus autores, a la realizacin del individuo con la sociedad en una accin recproca que constituye a ambas realidades.

Bourdieu: La nocin de hbitus Para Bourdieu, abordar empricamente la realidad social superando la falsa dicotoma entre objetivismo y subjetivismo, entre individuo y sociedad, supone tomar lo mejor de ambas posiciones, traducindolas en dos momentos analticos (campo y hbitus).

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Estos momentos se fundan en una ontologa: lo social existe de doble manera en las cosas y en los cuerpos, hay una complicidad ontolgica entre el hbitus y un campo, lo cual constituye el fundamento de toda prctica social (Bourdieu, 2000).

Segn Bourdieu, el anlisis sociolgico debe incluir una sociologa de la percepcin del mundo social, o sea, una sociologa de la construccin de las visiones del mundo, visiones que, a su vez, colaboran tambin con dicho proceso de construccin.

Una vez desarrollado el momento objetivista, o sea, la construccin del espacio social, o sea, estamos en condiciones de comprender que: los puntos de vista, son vistas tomadas a partir de un punto, o lo que es lo mismo, desde una posicin determinada en el espacio social. El agente social tiene una captacin activa de mundo, la cual se realiza bajo determinadas coacciones estructurales. Es por ello, que el mundo social tiende a ser percibido como evidente, segn una modalidad dxica, y esto es as porque las disposiciones de los agentes, sus hbitus o las estructuras mentales, a partir de las cuales aprehenden el mundo social, son el producto de la internalizacin de las estructuras de ese mundo (Bourdieu, 1990).

Las representaciones de los agentes varan segn sea su posicin y segn sus hbitus, entendiendo a stos como esquemas de percepcin y de apreciacin, como estructuras cognitivas y evaluativas. El hbitus es a la vez un sistema de esquemas de produccin de prcticas y un sistema de esquemas de apreciacin de las prcticas. Y en ambos casos, su accin expresa la posicin social en la que se ha construido (Bourdieu, 1991).

La teora de la prctica recuerda que los objetos de conocimiento son construidos, y no pasivamente registrados, el principio de esta construccin es el sistema de disposiciones estructuradas y estructurantes constituido en la prctica y orientado hacia funciones prcticas. Por ello, podemos decir que los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen hbitus,

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es decir: Sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prcticas y

representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin poner la bsqueda consistente de fines y dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente reguladas y regulares sin ser el producto de la obediencia a las reglas, y, a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser producto de la accin organizadora de un director de orquesta (Bourdieu, 1991: pp.92).

El mundo prctico que se constituye en relacin con el hbitus es un mundo de fines ya realizados, de historia ya hecha. Queremos decir, que las regularidades de una condicin particular, tienden a aparecer como naturales, como necesarias, debido a que ellas mismas, estn en el origen de los principios de percepcin y apreciacin a travs de los que son aprehendidas. El hbitus entonces, muestra una correlacin entre las posibilidades objetivas, y las esperanzas subjetivas, y esto no porque los agentes ajusten sus aspiraciones prcticas de manera consciente, sino que, en realidad, las disposiciones duraderamente inculcadas por las posibilidades e imposibilidades, por las libertades y prohibiciones, por las facilidades y desventajas que se asocian con una determinada condicin objetiva, engendran disposiciones objetivamente acordes con esas condiciones, diramos, preadaptadas a esas exigencias, por lo cual las prcticas ms improbables se encuentran excluidas sin un examen previo, sino ms bien como una categora de lo impensable (Bourdieu, 1991).

Producto histrico, el hbitus, produce prcticas individuales y colectivas, produce una historia consonante con aquellos principios engendrados histricamente. Asegura as la presencia de las experiencias pasadas e internalizadas por los agentes bajo formas de pensamiento, formas de percepcin y accin. De aqu que el hbitus, como un sistema de disposiciones, est en el principio de la continuidad y de la regularidad de las prcticas sociales, pero tambin en el de las

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transformaciones reguladas. El hbitus, sera una capacidad infinita de crear en total libertad (controlada) pensamiento, percepciones, expresiones, y acciones, que tiene como lmite las condiciones de su produccin, histrica y socialmente situadas. Muestra el hbitus una libertad condicionada y condicional que se aleja de las creaciones imprevisibles, como de la reproduccin mecnica de sus condiciones originales (Bourdieu y Wacquant, 1995).

El hbitus, si bien es generado por estructuras objetivas, opera desde el interior estableciendo relaciones de sentido no conscientes. Necesidades y gustos son, un reflejo de la coherencia en las elecciones que genera un hbitus, formas de elegir que paradjicamente, estaran determinadas y por ellos son un signo de distincin.

El concepto de hbitus da, en cierta manera, respuesta al interrogante: por qu la vida social es tan regular? Ya que es, como mecanismo estructurador, lo que permite responder a las demandas del campo de manera coherente, mediante la internalizacin desde la infancia de la multiplicidad de estructuras externas inherentes a un sistema concreto de relaciones sociales. Por tanto se generara una lgica prctica que permite preconocer e interpretar respuestas que se esperan del sujeto en cada caso. Este sentido prctico implicara la reunin de un hbitus y su campo social, un encuentro de la historia objetivada y la historia incorporada, y por ello posee a la vez un sentido objetivo y uno subjetivo (relaciones objetivas que implican los campos, las posibilidades y limitaciones que all se inscriben, y las experiencias de los agentes en ese juego, sus sentimientos, pensamientos y significaciones dadas). El hbitus como sentido del juego, es un juego social incorporado y vuelto naturaleza, es decir que es una libertad de invencin o de improvisacin que permite producir una infinidad de jugadas hechas posibles por el juego y que poseen como lmite el juego mismo (Bourdieu y Wacquant, 1995).

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Pichn-Riviere: la nocin de grupo interno Pichn-Rivire postula una teora de la vida psquica que tiene como punto de partida la articulacin de dos fuentes: el psicoanlisis y la dialctica materialista.

Como lugar terico esta ltima fuente, que indica la propuesta del mtodo dialctico, es la que permitira la apertura a una problemtica. Esta apertura conducira al planteo de los procesos psquicos desde nuevas premisas que articulan en un campo comn las premisas que provienen del psicoanlisis y de la Psicologa Social, lo pulsional como fundamento de los procesos de la vida psquica y la funcin del contexto histrico-social como condicin de posibilidad y desarrollo de procesos. Para Pichon Rivire la necesidad, que compromete al sujeto como totalidad, aparece como la condicin interna del desarrollo de la vida psquica, condicin interna de la dialctica, de la contradiccin no polar entre sujeto y naturaleza, entre sujeto y mundo externo. Es en este proceso dialctico, en esta contradiccin en la que el sujeto es producido (Pichon Rivire y P. de Quiroga, 1972:p.3).

La hiptesis que marca el punto de partida es la existencia de una relacin dialctica entre el sujeto y el mundo. El motor de esta relacin es la necesidad, a partir de lo cual el hombre es entendido como una construccin histrico-social resultante de una praxis (P. de Quiroga, 1989).

Si los procesos psquicos dan cuenta de una relacin dialctica entre sujeto y mundo externo, esto conduce a Pichon Rivire a formular el concepto de estructura vincular que sera la expresin de las dos dimensiones de la relacin: la intrapsquica y la interpersonal.

Con este esquema conceptual aporta una visin de la relacin individuo-sociedad, como una sntesis dialctica, que le permite concebir al psiquismo configurado en la intersubjetividad.

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El hombre es concebido como emergente de sus grupos de pertenencia, los que a su vez configuran versiones particulares y diversas de la organizacin social y de la herencia cultural. La infinita variedad de historias personales determina la singularidad con que cada sujeto decodifica y procesa los universales sociales y la herencia cultural.

El mundo interno es conceptualizado como una estructura compleja de interacciones que reconstruyen las redes sociales objetivas en las que el sujeto emerge y despliega su experiencia, adquiriendo las caractersticas de una formacin grupal intrapsquica.

Propone pensar una realidad interna que se constituye en la interaccin, concibiendo al aparato psquico como un grupo interno, un escenario donde se despliega el juego dramtico que se crea y se recrea en cada situacin.

Relaciones complejas internalizadas a lo largo del desarrollo evolutivo y que estn en permanente intercambio con el medio externo que lo condiciona y que es, a su vez, condicionado por el psiquismo, configurado de esta manera.

La nocin de grupo interno se refiere a una estructura organizada de representaciones de vnculos cuya interaccin con el grupo externo contribuye a su modificacin progresiva por efecto de accin recproca.

Esta relacin dialctica entre el medio sociocultural y la fantasa inconsciente del sujeto es abordada mediante la nocin de vnculo, que opone a la de instinto (Pichon Rivire, 1984).

El repertorio de los vnculos intrapsquicos incorporados a partir del desarrollo evolutivo se configura como una estructura de roles. Estructura de roles que se corresponden a los personajes del mundo externo, pero que son la base de las

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fantasas inconscientes que configuran una escena compuesta de vnculos, es decir, de relaciones entre los diversos personajes del grupo interno. El dominio de la fantasa inconsciente debe ser considerado como las interacciones entre objetos internos (grupo interno) en permanente interrelacin dialctica con los objetos del mundo exterior (Pichon Rivire, 1988:p.42).

El nfasis puesto en los procesos vinculares es presupuesto como abordaje que no fragmenta la realidad la realidad, en tanto toma en cuenta la interaccin entre causas internas y condiciones externas en la produccin de un fenmeno.

Se trata de relaciones sociales externas que han sido internalizadas y que reproducen en el mbito del yo relaciones grupales o ecolgicas, relaciones a las que denomin vnculos internos. La nocin de vnculo es definida como una estructura compleja que incluye un sujeto, un objeto, su mutua interrelacin con procesos de comunicacin y aprendizaje (Pichon Rivire, 1988:p.42).

Las relaciones intrapsquicas o estructuras vinculares internalizadas articuladas en un mundo interno (grupo interno) condicionarn las caractersticas del aprendizaje de la realidad (grupo externo). Aprendizaje que ser facilitado u obstaculizado segn la confrontacin que resulte entre el mbito de lo interpersonal y el mbito delo intrapsquico, sea dialctica o dilemtica. Segn esta confrontacin funcione como un circuito abierto, de trayectoria en espiral, o como un circuito cerrado, marcado por la estereotipia, esta dinmica entre el individuo y su entorno social propone dos resultados: la adaptacin a la realidad del sujeto ser activa o pasiva.

La concepcin de grupo interno como un modo de concebir el aparato psquico ofrece un modelo para pensar el hombre entramado en el contexto social, enriqueciendo la compresin y la interpretacin de los fenmenos psicolgicos al

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incorporar la dimensin sociocultural con sus mltiples determinantes (Leone, Marti y De Gregorio, 2002).

Conclusiones Los conceptos de hbitus acuado por Bourdieu y de grupo interno de pichn Rivire, contribuyen a pensar la relacin entre el individuo y la sociedad, entre el sujeto y objeto, entre lo uno y lo mltiple, entre lo singular y lo colectivo, como trminos irreductibles a una sola de las expresiones constitutivas de las dualidades conceptuales.

El campo cientfico de pertenencia y desarrollo de los autores marca la diferencia en el alcance de los conceptos.

Bourdieu, como socilogo, no aborda la realidad psquica en trminos de procesos inconscientes, Pichon Rivire, en tanto que psicoanalista, no se detiene en una explicacin de las regularidades sociales.

Adems de esta diferencia epistmica, la visin estructuralista-constructivista en Bourdieu y la dialctica en Pichon Rivire, marcan diferencias en el abordaje metodolgico. Sin embargo, ubicados en diferentes campos cientficos el de la sociedad y el del sujeto-, cada autor propone la inclusin del otro campo tendiente a enriquecer las miradas, que los planteos en trminos de pares dicotmicos acotan, con la inclusin de la singularidad en tanto posibilidad de contemplar la diferencia y de lo colectivo en tanto posibilidad de no excluir las determinaciones sociales.

De esta manera Bourdieu reclama para el anlisis sociolgico incluir la construccin de visiones del mundo, en el entendimiento que las posiciones en el espacio social generan diferentes visiones y ofrece la nocin de hbitus abordando los procesos cognitivos.

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Mientras que Pichon Rivire boga por una teora de la vida psquica que no excluya el contexto sociocultural, para lo cual propone la nocin de grupo interno como un modelo para pensar el hombre entramado en el mundo social. Para ello elabora la nocin de grupo interno como un modelo de concepcin del psiquismo.

As, para Bourdieu, las estructuras mentales a partir de las cuales se aprehende el mundo social son el producto de la internalizacin de las estructuras de ese mundo, configurando esquemas de percepcin y de apreciacin como estructuras cognitivas evaluativas.

En tanto que para Pichon Rivire, los vnculos intrapsquicos, base de las fantasas inconsistentes, son el producto de las relaciones sociales que han sido internalizadas y que reproducen en el mbito del yo relaciones grupales o ecolgicas que condicionaran las caractersticas del aprendizaje de la realidad.

La nocin de hbitus es, para Bourdieu, el lugar de encuentro de la historia objetivada y de la historia incorporada, por lo cual le otorga un sentido objetivo y un sentido subjetivo.

Para Pichon Rivire, la nocin de grupo interno toma en cuenta la interaccin entre causas internas y condiciones externas en la produccin de un fenmeno.

La nocin de hbitus conlleva un sentido ldico, en tanto juego social incorporado y las jugadas desplegadas tienen como lmite el juego mismo, en el encuentro entre las posibilidades del campo y las experiencias de los sujetos.

El grupo interno es pensado como un escenario, donde se despliega el juego dramtico que se crea y recrea en cada situacin, en una accin recproca entre la estructura vincular interna y externa.

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Si bien, sus puntos de partida son diferentes, una concepcin estructuralistaconstructivista de la Sociologa y una concepcin psicoanaltica de la Psicologa Social, los aportes conceptuales que ambos autores ofrecen constituyen vistas confluyentes, tendientes a una explicacin en la que sujeto y objeto se constituyen recprocamente.

Referencias Bibliogrficas Bourdieu, P. (1990). Sociologa y Cultura. Mxico: Grijalbo. Bourdieu, P. (1991). El sentido prctico. Buenos Aires: Taurus. Bourdieu, P. (2000). Intelectuales, Poltica y Poder. Buenos Aires: Eudeba. Bourdieu, P. Y Wacquant, L. (1995). Respuestas por una antropologa reflexiva. Mxico: Grijalbo. Leone, M., Marti, S. y De Gregorio, M. (2002). El grupo interno. Un modo de concebir el aparato psquico. Revista Fundamentos en Humanidades. Ao III, N 1-2 (5-6/2002), pp. 85-92. P. de Quiroga, A. (1989). La dialctica: fundamento y mtodo en el pensamiento de Enrique Pichon Rivire. Revista Temas de Psicologa Social, N 10. Buenos Aires, Ediciones Cinco. Pichon Rivire, E. y P. De Quiroga, A. (1972). Del Psicoanlisis a la Psicologa Social. Buenos Aires: Ed. Cinco Pichon Rivire, E. (1984). Teora del Vnculo. Bueno Aires: Nueva Visin. Pichon Rivire, E. (1988). El proceso grupal. Del Psicoanlisis a la Psicologa Social. Buenos Aires. Nueva visin.