ASPECTOS BSICOS DE LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS Autor: Sergio Tobn Talca: Proyecto Mesesup, 2006

I. INTRODUCCIN
Son mltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formacin basada en competencias. En primer lugar, porque es el enfoque educativo que est en el centro de la poltica educativa colombiana en sus diversos niveles, y esto hace que sea necesario que todo docente aprenda a desempearse con idoneidad en este enfoque. En segundo lugar, porque las competencias son la orientacin fundamental de diversos proyectos internacionales de educacin, como el Proyecto Tuning de la Unin Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamrica. Y tercero, porque las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currculo, la docencia, el aprendizaje y la evaluacin desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, ms que cualquier otro enfoque educativo. Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo, determinando cmo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de estrategias didcticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin, como son: 1) la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y problemas; 2) la construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; y 3) la orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos. En este sentido, como bien se expone en Tobn (2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos. El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes. En el presente captulo se hace un anlisis de los aspectos esenciales de la formacin por competencias en la educacin, teniendo como punto de referencia la gestin de calidad. As mismo, se busca articular el tema de las competencias con el pensamiento complejo. Recomendamos consultar las fuentes de referencia para ampliar el anlisis, el debate y la aplicabilidad de lo presentado en los temas que se exponen a continuacin.

II. EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS: UN ABORDAJ E COMPLEJO

A. Sntesis en torno a la construccin histrica del concepto de competencias
Una dificultad con el enfoque de competencias es que este concepto tiene mltiples definiciones y hay diversos enfoques para aplicarlo a la educacin, lo cual muchas veces se convierte en un obstculo para disear y ejecutar los programas de formacin. Esto se explica porque el enfoque de competencias se ha venido estableciendo por la confluencia de mltiples aportes disciplinares entre s, y entre estos y diversas tendencias sociales y econmicas. Este concepto como tal se comenz a estructurar en la dcada del sesenta con base en dos aportaciones: la lingstica de Chomsky y la psicologa conductual de Skinner. Chomsky (1970) propuso el concepto de competencia lingstica como una estructura mental implcita y genticamente determinada que se pona en accin mediante el desempeo comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingstica en situaciones especficas), por

lo cual este autor siempre opone en el marco de su gramtica generativa transformacional competencias-desempeo (competence-performance). A partir de esto, el concepto de competencias comenz a tener mltiples desarrollos, crticas y reelaboraciones, tanto en la lingstica como en la psicologa (conductual y cognitiva) y en la educacin. En contrava a la propuesta de Chomsky, de considerar la competencia como algo interno, en la lnea conductual, poco a poco se fue hablando de la competencia como un comportamiento efectivo, y hoy en da hay un slido modelo conductual de las competencias, que aunque ha trascendido el esquema de estmulo-respuesta, sigue basndose en el comportamiento observable, efectivo y verificable, confluyendo entonces as el desempeo dentro de la competencia (que estn disociados en Chomsky ). El enfoque de competencias desde lo conductual ha tenido notables desarrollos en el campo de la gestin del talento humano en las organizaciones, donde se asume con la orientacin de buscar que los trabajadores posean competencias clave para que las empresas sean competitivas. Desde mediados de la dcada de los aos noventa esta concepcin de las competencias tambin ha sido implementada en instituciones educativas de varios pases, buscando con ello formar personas con ciertas competencias que les posibiliten un mayor impacto en la insercin laboral. Otra lnea disciplinar est dada por la psicolingustica y la psicologa cultural que enfatizan en la competencia como un concepto que est en la base de la interaccin de la persona con el entorno. En este sentido, estn las elaboraciones de Hymes (1996), quien plantea el concepto de competencia comunicativa como el empleo efectivo del lenguaje y de la lingstica en situaciones especficas de comunicacin, teniendo en cuenta las demandas del entorno. En una va diferente, pero tambin con un enfoque contextual, estn los aportes de la psicologa cultural que tienen como principal representante a Vigotsky (1985) y que han sido planteados por autores como Torrado (1995, 1998). En esta lnea bsicamente se ha propuesto que las competencias son acciones situadas que se definen en relacin con determinados instrumentos mediadores (Hernndez et al., 1998, p. 14). Son acciones situadas en el sentido de que tienen en cuenta el contexto en el cual se llevan a cabo. Ahora bien, dichas acciones se dan a partir de la mente; la mente se construye en relaciones sociales y es actualizada por la cultura (Vigotsky, 1985; Brunner, 1992). En general, la psicologa cultural le ha aportado al concepto de competencias el principio de que la mente y el aprendizaje son una construccin social y requieren de la interaccin con otras personas, estando la idoneidad influenciada por el mismo contexto (vase Tobn, 2006). Otra lnea disciplinar que ha hecho aportes significativos a las competencias es la psicologa cognitiva. Es de destacar la teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1987, 1997) la cual da un apoyo terico sustancial a la comprensin de las competencias en su dimensin cognoscitiva (vase Tobn, 2005). Igualmente, se tienen las contribuciones de Sternberg (1997) en torno a la inteligencia prctica, la cual se refiere a la capacidad que han de tener las personas para desenvolverse con inteligencia en las situaciones de la vida. Esto implica llegar a la solucin de los problemas sin necesidad de pensar y analizar mucho, con el fin de canalizar la atencin y la memoria en otras actividades. Ahora bien, en la consolidacin del enfoque de competencias en la educacin no slo han influido estos desarrollos disciplinares, sino tambin el momento histrico y la economa. Y eso se debe tener en cuenta para tener un criterio crtico en su empleo. En lo social, se tienen las crecientes presiones para que la educacin forme para la vida y para el trabajo con calidad, y trascienda el nfasis en lo terico y la mera transmisin de la informacin, pues con la paulatina emergencia de la Sociedad del Conocimiento, lo ms importante no es tener conocimientos sino saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad. Con respecto a lo econmico, ha crecido la demanda de las empresas a las instituciones educativas para que formen profesionales idneos, de tal manera que esto les permita competir con otras empresas nacionales e internacionales para mantenerse y crecer. En sntesis, el auge de las competencias en la educacin se corresponde con una mayor implicacin de la sociedad en la educacin, la cultura de la calidad, la globalizacin y la competitividad empresarial.

Esta construccin histrica del concepto de competencias en torno a mltiples referentes disciplinares y demandas socioeconmicas es lo que explica la diversidad de definiciones y metodologas para llevar a la prctica el enfoque de competencias. Sin embargo, en esta caracterstica, que se ha visto como una falencia sustancial de las competencias (Bustamante, 2003), es donde precisamente reside la mayor virtud del enfoque de competencias, en tanto su naturaleza tiene una visin multidisciplinar y esto hace que este enfoque pueda alimentarse de diferentes contribuciones. As mismo, esta naturaleza multidisciplinar de las competencias es lo que permite que sean asumidas como un lenguaje comn para referirse al talento humano tanto en las organizaciones educativas, como en las organizaciones sociales y en las organizaciones empresariales, facilitando esto la articulacin de la educacin con lo social y lo econmico.

B. Hacia un concepto complejo de las competencias

Se han establecido mltiples definiciones de las competencias, pero todas ellas tienen problemas por su reduccionismo o falta de especificidad con otros conceptos (vase Tobn, 2005). La definicin que propone el autor, y que se ha debatido con expertos en diversos seminarios, publicaciones y congresos, es que las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. A continuacin se clarifican los trminos de esta definicin. En la Tabla 1 se expone un ejemplo que ilustra cada uno de los aspectos de la definicin. 1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulacin de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que estas no son estticas, sino dinmicas, y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona en concordancia con las demandas o requerimientos del contexto. 2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolucin (orden-desordenreorganizacin). Las competencias son procesos complejos porque implican la articulacin en tejido de diversas dimensiones humanas y porque su puesta en accin implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre. 3. Desempeo: se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa en la realizacin de actividades o en el anlisis y resolucin de problemas, implicando la articulacin de la dimensin cognoscitiva, con la dimensin actitudinal y la dimensin del hacer. 4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto. Esta es una caracterstica esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no est presente la idoneidad). 5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como tambin ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situacin. Las competencias se ponen en accin en un determinado contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o cientfico, entre otros. 6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo ms pronto posible los errores. En las competencias, toda actuacin es un ejercicio tico, en tanto siempre es necesario prever las consecuencias del desempeo, revisar cmo se ha actuado y corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o a s mismo. El principio en las competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin responsabilidad personal y social.

Tabla 1. Ilustracin de los diferentes aspectos que hacen parte de la definicin de las competencias. Competencia: Planear la vida con base en un proyecto personal para alcanzar la plena autorrealizacin, teniendo como referencia un diagnstico de necesidades vitales y valores. Proceso: Complejidad:

La planeacin de la vida constituye un conjunto Elevado nmero de aspectos a tener en de actividades que tienen como punto de partida cuenta: metas alcanzadas, metas no el autodiagnstico de cmo est la propia alcanzadas, necesidades vitales insatisfechas, realizacin y un punto de llegada: la construccin grado de compromiso con la autorrealizacin, de metas a corto, mediano y largo plazo que disponibilidad de recursos, etc. respondan a las necesidades personales. Incertidumbre: hay muchos factores que pueden influir para no alcanzar las metas y hay que tener conciencia de ellos. Esto implica que hay que tener flexibilidad para establecer nuevas metas. Desempeo: Idoneidad:

Realizacin de un plan para planear la propia En esta competencia la idoneidad est dada por vida con metas a corto, mediano y largo plazo. los siguientes criterios: Dimensin afectivo-motivacional: deseo de Realiza el plan de vida especificando las metas, los recursos y la manera de realizacin personal y compromiso. alcanzarlas. Dimensin cognoscitiva: conocimiento de un plan de vida, conocimiento de s mismo, Construye el plan de vida con base en un autodiagnstico exhaustivo de s mismo. conocimiento de los tipos de metas. Dimensin actuacional (hacer): manejo de una Demuestra compromiso por su realizacin personal. metodologa para planear la vida. Contexto: Responsabilidad:

La vida de la persona en relacin con valores, En la elaboracin del plan de vida tiene que pautas y demandas sociales. buscar no hacerse dao a s mismo ni que exista la posibilidad de hacerle dao a otras Familia, pareja, amigos y entorno de trabajo. personas. En la planeacin deben establecerse mecanismos para compensar una meta por otra de tal forma que esto no afecte la realizacin personal.

Se han planteado diversas crticas al enfoque de competencias en la educacin. A continuacin se exponen algunas de estas crticas y la manera cmo se vienen abordando: 1. Se orienta la educacin a lo laboral, descuidando la formacin disciplinar. La formacin laboral y profesional es una contribucin muy importante del enfoque de competencias porque permite disear los planes de estudio con el componente laboral, buscando que los

estudiantes se conecten de forma pertinente con el mundo del trabajo. Esto, sin embargo, no se opone a la formacin disciplinar y cientfica. Antes por el contrario, se busca potenciar esta formacin y por ello se habla de competencias cientficas, de tal manera que posibiliten en los estudiantes abordar y resolver problemas nuevos, con creatividad. El hecho de que hayan instituciones educativas que privilegien lo laboral no es propio del enfoque de competencias, sino de su proyecto educativo o de una inadecuada concepcin de este enfoque. 2. El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser . Esta es tambin una crtica frecuente al enfoque de competencias en la educacin y radica en que los programas de formacin y certificacin de competencias laborales han tendido a enfatizar en la ejecucin de actividades y tareas, con un bajo grado de consideracin de los valores y actitudes. Sin embargo, esto se ha comenzado a superar en los ltimos aos al ponerse de plano que la dimensin afectivo-motivacional es fundamental para realizar cualquier actividad con idoneidad, pues all est presente el querer, la motivacin por el trabajo bien hecho, la responsabilidad en lo que se hace, la disposicin a aprender, etc. Es por ello, que una definicin compleja, sistmica e integral de las competencias contiene no slo la dimensin cognoscitiva y la dimensin del hacer, sino tambin la dimensin del ser, en el proceso de desempeo. Y no se puede plantear que la idoneidad es slo idoneidad para realizar con excelencia un trabajo al servicio de los intereses econmicos-empresariales, sino que la idoneidad es saberse desempear con excelencia tambin en los dems planos de la vida humana. 3. Las competencias son lo que siempre hemos hecho. Esta es una crtica frecuente por parte de los docentes. Lo que hay en el fondo es una resistencia al cambio que impide a los docentes estudiar con profundidad este enfoque y comparar sus contribuciones con lo que se ha hecho tradicionalmente en la educacin. En esta medida, es claro que el enfoque de competencias tiene una serie de importantes contribuciones a la educacin, como son: 1) nfasis en la gestin de la calidad del aprendizaje y de la docencia; 2) formacin orientada al desempeo idneo mediante la integracin del conocer, con el ser y el hacer; 3) estructuracin de los programas de formacin acorde con el estudio sistemtico de los requerimientos del contexto (Tobn, 2005); y 4) evaluacin de los aprendizajes mediante criterios construidos en colectivo con referentes acadmicos y cientficos.

III. DESCRIPCIN DE LAS COMPETENCIAS EN EL CURRCULO Y EN LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE-ENSEANZA

Hay diversas metodologas para describir las competencias en el currculo y en los mdulos de formacin. De acuerdo con nuestra experiencia presentamos a continuacin una metodologa que ha sido bien recibida en diversas instituciones educativas y universidades, por su coherencia.

A. Descripcin de las competencias

En el perfil profesional de egreso se indican las competencias y sus respectivas unidades de competencia. Se recomienda describir cada unidad de competencia con los siguientes componentes: un verbo de desempeo, un objeto, una finalidad y una condicin de calidad. Cada uno de estos cuatro componentes se describen en la Tabla 2. Adems de estos componentes pueden agregarse otros que sean pertinentes y ayuden a una mejor claridad de las competencias como por ejemplo los mtodos, los recursos, el contexto, etc.

Tabla 2. Aspectos mnimos a tener en cuenta en la descripcin de una competencia Verbo de desempeo Objeto de conocimiento Finalidad Condicin de calidad

Se hace con un verbo mbito o mbitos en los Propsitos de la accin. Conjunto de parmetros de accin. cuales recae la accin. que buscan asegurar la calidad de la accin o Indica una habilidad actuacin. procedimental Se sugiere un slo El mbito sobre el cual Puede haber una o recae la accin debe verbo. varias finalidades. ser identificable y Los verbos deben comprensible por quien Se sugiere que las reflejar acciones lea la competencia. finalidades sean observables. generales. Se sugiere un verbo en infinitivo, aunque puede estar en presente. Debe evitarse la descripcin detallada de criterios de calidad porque eso se hace cuando se describa la competencia.

Tabla 3. Ejemplo de descripcin de una competencia Verbo de desempeo Objeto (Habilidad procedimental) Planear Finalidad Condicin de calidad

Un proyecto productivo Para satisfacer una Con base en unas o social determinada determinadas normas necesidad de la de redaccin. comunidad. Siguiendo criterios de Para obtener estructura ingresos econmicos. establecidos en el rea.

La competencia se describira entonces as: Planear un proyecto productivo para satisfacer una necesidad de la comunidad y obtener ingresos econmicos por ello, con base en unas determinadas normas de redaccin, siguiendo los criterios establecidos en el rea respecto a sus componentes y haciendo nfasis en su viabilidad.

B. Estructura de toda competencia

Una vez se describe la unidad de competencia, se determina su estructura. Esencialmente, en la estructura de toda unidad de competencia se especifican los elementos que la componen (tambin denominados realizaciones) y los problemas. Luego, en cada elemento se determinan los siguientes aspectos: contenidos de los saberes esenciales, indicadores de desempeo y evidencias. Estos aspectos se explican en la Tabla 3 y se ejemplifican en la Tabla 4. Tabla 4. Componentes centrales de toda competencia

Competencia:

Elementos de competencia:

Es el desempeo general ante una determinada Son desempeos ante actividades muy precisas rea disciplinar, profesional o social. mediante los cuales se pone en accin la unidad de competencia. Unidad de competencia: Es el desempeo concreto ante una actividad o problema en un rea disciplinar, social o profesional. Una competencia global se compone de varias unidades de competencia. Problemas e incertidumbres: Son problemas que se pueden presentar en el entorno y que debe estar en capacidad de resolver la persona con la respectiva competencia. Indicadores de desempeo: Son criterios que dan cuenta de la idoneidad con la cual se debe llevar a cabo la unidad de competencia, y de manera especfica cada elemento de competencia. Se sugiere que cada indicador se acompae de niveles de logro para orientar la formacin y evaluacin del desempeo de manera progresiva. Saberes esenciales: Se describen los contenidos concretos que se requieren en la parte cognoscitiva, afectivomotivacional (ser) y actuacional (hacer) para llevar a cabo cada elemento de competencia y cumplir con los indicadores de desempeo formulados. Evidencias: Son las pruebas ms importantes que debe presentar el estudiante para demostrar el dominio de la unidad de competencia y de cada uno de sus elementos. Las evidencias son de cuatro tipos: evidencias de conocimiento, evidencias de actitud, evidencias de hacer y evidencias de productos (se indican productos concretos a presentar).

Nota: en la estructura curricular basta con presentar el conjunto de competencias, con sus respectivas unidades de competencia, y en cada unidad, sus elementos correspondientes.

Tabla 5. Componentes centrales de toda competencia

Competencia: Gestionar proyectos productivos Unidad de competencia: Elementos de competencia: 1. Determinar el servicio o el producto a ofrecer, con sus correspondientes caractersticas, y justificar su importancia.

Planear un proyecto productivo para satisfacer una 2. Realizar la planeacin de cmo se va a ofrecer necesidad de la comunidad y obtener ingresos dicho producto o servicio. econmicos por ello, con base en unas determinadas normas de redaccin, siguiendo los criterios 3. Establecer cmo se va a desarrollar el proyecto, establecidos en el rea respecto a sus componentes y con etapas, actividades, recursos y cronograma. haciendo nfasis en su viabilidad. 4. Realizar el anlisis financiero y evaluar la viabilidad del proyecto. Problemas e incertidumbres: Indicadores de desempeo:

1. Ofrecimiento de servicios o productos similares por (Actividades concretas que deben hacerse en la parte de otras personas. competencia) 2. Cambio de la necesidad sobre la cual se ha basado 1. El proyecto est redactado siguiendo normas de el proyecto o inadecuada identificacin de esta. sintaxis y ortografa. 3. Aumento imprevisto de los precios de determinados 2. El proyecto describe las etapas, los recursos recursos, con lo cual cambia el anlisis financiero necesarios, el anlisis financiero, la forma cmo se del proyecto. van a obtener dichos recursos y el cronograma de trabajo. 4. Dificultad para tener acceso a determinados recursos presupuestados. 3. El servicio o producto que se ofrece presenta una o varias ventajas respecto a calidad, precio, distribucin y atencin. 4. La planeacin del ofrecimiento del servicio est acorde con los recursos que son factibles para el proyecto. Saberes esenciales Dimensin afectivomotivacional: Dimensin cognoscitiva: Dimensin hacer: de Evaluacin productos servicios de mercado del Evidencias: Evidencia de conocimiento: mapa mental sobre cada uno de los elementos de competencia con su respectiva explicacin textual por escrito.

Concepto Deseo de ser proyecto emprendedor concepto Motivacin hacia necesidad el logro Conocimiento las partes de proyecto Conceoto viabilidad

de Evidencia de actitud: documento escrito con registro y de dificultades y superacin de estas. del Evidencias de hacer: entrevista al estudiante sobre la realizacin de un proyecto. Innovacin en un de servicio o Evidencias de producto: documento escrito de un un producto proyecto productivo para generar ingresos. Metodologa de de planeacin de un proyecto

Conocimiento del Metodologa del mercado anlisis financiero

C. Clases de competencias
Hay dos clases generales de competencias: competencias especficas y competencias genricas. Las competencias genricas se refieren a las competencias que son comunes a una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniera, educacin) o a todas las profesiones. Finalmente, las competencias especficas, a diferencia de las competencias genricas, son propias de cada profesin y le dan identidad a una ocupacin (en este sentido, hablamos de las competencias especficas del profesional en educacin fsica, del profesional en ingeniera de sistemas o del profesional en psicologa). En cada clase de competencias, hay a su vez dos subclases, de acuerdo con el grado de amplitud de la competencia: competencias y unidades de competencia. Las competencias tienen un carcter global, son muy amplias y se relacionan con toda un rea de desempeo. En cambio, las unidades de competencia son concretas y se refieren a actividades generales mediante las cuales se pone en accin toda competencia. De esta manera, tenemos entonces la siguiente clasificacin: Competencias especficas: Competencias especficas Unidades de competencia especfica Competencias genricas: Competencias genricas Unidades de competencia genrica

A continuacin se pueden observar varios ejemplos de cada una de estas dos clases de competencias: EJ EMPLO PARA GERENCIA Competencias especficas Competencia especfica: Competencias genricas Unidades de competencia genrica:

Unidades de Competencia genrica: competencia especfica:

1. Gestionar los -Obtener los recursos 1. Gestin de proyectos 1.1 (Estudio de recursos financieros y necesarios para el productivos mercado): Realizar fsicos funcionamiento de los estudios de mercado procesos para generar nuevos organizacionales con negocios, o ampliar uno base en los existente siguiendo una requerimientos de la metodologa apropiada empresa. a este fin y cumpliendo con todos sus criterios. -Administrar el presupuesto para la 1.2. (Planeacin del toma de decisiones, con proyecto): Planear base en los proyectos de negocios lineamientos para producir nuevos institucionales. bienes o servicios, siguiendo criterios -Asegurar que todos los establecidos en el rea. procesos tengan los

recursos necesarios para que puedan funcionar, acorde con las necesidades detectadas. -Administrar el inventario de mquinas, equipos, herramientas y materiales para su respectivo control y empleo, siguiendo lineamientos institucionales.

1.3. (Ejecucin del proyecto): Ejecutar los proyectos de negocios para producir nuevos bienes o servicios, acorde con los recursos disponibles, gestionando nuevos recursos y afrontando proactivamente las dificultades y problemas que se presenten. 1.4. Evaluar los proyectos de negocios para determinar su viabilidad, con base en parmetros establecidos en el rea.

En el perfil profesional de egreso las competencias se describen con los siguientes parmetros: Componente Profesin Competencia Descripcin Ejemplo

Es la profesin en la cual se est Profesin: Trabajo Social formando o va formar a los estudiantes. Toda profesin se da por reas generales El Trabajo Social tiene varias reas de de desempeo, las cuales son conjuntos desempeo: prevencin y promocin; de actividades. investigacin, evaluacin y diagnstico, gestin organizacional, etc. Una competencia equivale a la actuacin frente a un rea general de desempeo. Competencia especfica: Evaluacin y diagnstico Adems de actividades, en la Problemas: identificacin de las competencias se 1. Cmo ayudarle a comprender a los determinan problemas del contexto, los usuarios la importancia del Trabajo Social? cuales se tienen como referencia en el mdulo.
2. Cmo ayudarles a los usuarios a comprender sus problemas teniendo en Aqu, se describen los problemas a los cuenta sus saberes? cuales apunta resolver la competencia

Problemas

global (relacionados con el rea de 3. Cmo evaluar un problema desde la desempeo). integracin de saberes de diferentes
ciencias y disciplinas?

Unidad de Toda competencia se compone de varias Unidades de competencia especficas: competencia competencias o unidades de Identificacin de problemas competencia. Evaluacin Diagnstico

Cada una de las unidades de competencia se describe mediante un habilidad procedimental, un objeto de conocimiento, una finalidad y una condicin de calidad.

Unidad de competencia especfica: (Diagnstico): Diagnosticar el problema que presenta un usuario para ofrecerle asesora y gestin de recursos que le posibilite resolverlo, acorde con las polticas institucionales. Habilidad procedimental: Diagnosticar Objeto de conocimiento: problema Finalidad: para ofrecerle asesora y gestin de recursos Condicin de institucionales calidad: polticas

Elementos de Son actividades o tareas concretas Elementos de la competencia: competencia mediante las cuales se lleva a cabo la Entrevista competencia. Anlisis de pruebas y evidencias Diagnstico y retroalimentacin al paciente. Indicadores de Son criterios para determinar si la Indicadores de desempeo: desempeo competencia se lleva a cabo con 1. Se realiza la entrevista diagnstica de idoneidad. Se construyen con base en el acuerdo con los parmetros de un protocolo establecido. estudio del contexto disciplinar, profesional, laboral o social.
2. Se aplican pruebas acordes con el motivo de consulta y sus criterios metodolgicos. 3. El diagnstico se basa en la utilizacin de diferentes saberes y metodologas.

IV. CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

La formacin basada en competencias est en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educacin. A continuacin se describen algunos de estos cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque. 1. Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender el espacio del conocimiento terico como centro del quehacer educativo y colocar la mirada en el desempeo humano integral que implica la articulacin del conocer con el plano del hacer y del ser. 2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la educacin debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir ms all de la simple asimilacin de conocimientos y pasar a una dinmica de bsqueda, seleccin, comprensin, sistematizacin, crtica, creacin, aplicacin y transferencia. 3. De la enseanza al aprendizaje. El enfoque de formacin basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin, ms que la enseanza. Esto

significa que en vez de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto es establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cules son sus estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluacin y estrategias didcticas. Esto se corresponde con el enfoque de crditos, en el cual se debe planificar no slo la enseanza presencial sino tambin el tiempo de trabajo autnomo de los estudiantes. Puede apreciarse entonces un cambio en la enseanza; cambio que no es hacer ms prctico el saber, o integrar la teora con la prctica, u orientar la educacin hacia la empleabilidad. El enfoque de formacin con base en competencias es mucho ms que eso. Pretende orientar la formacin de los seres humanos hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuacin, y el conocimiento y regulacin de sus procesos afectivos y motivacionales. Las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeo, protagonismo de los estudiantes, orientacin de la enseanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualizacin de la formacin.

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