CAPAES - DVPT Professionne 22 23

Modèles de développement professionnel
LFOPC2100 2 décembre 2020
Cours LFOPC 2100 (CAPAES et EDUC2CMC)
Modèles de
développement professionnel
de l’enseignant
7 décembre 2022
UCL Transparents préparés par P. Wouters (UCL- LLL), M. Frenay & E. Bourgeois
Objectifs de la séance
Nos objectifs
• S’approprier des modèles théoriques pour analyser son
développement professionnel en tant qu’enseignant et
formateur
• Mobiliser ces « outils conceptuels » pour réaliser la
partie « analyse de parcours » dans votre portfolio
• Réfléchir aux compétences pédagogiques développées
et aux projets ou initiatives mises en œuvre
• Mettre en perspective ses choix et engagements
professionnels en regard des enjeux qui traversent
l’enseignement supérieur
2
© Etienne Bourgeois, Mariane Frenay & Pascale Wouters, UCLouvain 1

© Bourgeois, Colognesi, Frenay, Jacot & Parmentier
Politiques éducatives européennes – FWB - institutionnelles

Contexte HE – EPS (organisation des études, approche programme, gestion de la qualité, EEE, SAR, CAP, …)
Contexte spécifique au dispositif (environnement d’apprentissage, public, formateurs, parcours des F.,
…)
Curriculum de formation
Dispositif planifié (UE) Dispositif réalisé Groupe
Contenus Guidance directe Apprenant

disciplinaire Buts
Passé scolaire
Acquis visés s Méthode Climat relationnel Estim e de soi
Accompagnement M ilieu social

M ilieu culturel
Scénarisation
Interactions (entre
pairs / avec le Engagement M otivation
(méta)cognitif (valeur / SEP)
Activités formateur) émotionnel
Ressources (tâches / comportemental Parcours,
Outils Evaluation identité(s) et
rôles des Guidance indirecte
(formative / acteurs) développem ent
certificative) professionel
Alignement pédagogique
Temporalité Apprentissage – réussite //

Transfert
Introduction
UCL
4

« Développement professionnel » : un concept polysémique

Extrait de Paquay, Van Nieuwenhoven, Wouters, 2010, p. 11
• Développement personnel
• Processus de développement d’une personne au long de son existence,
particulièrement à travers des expériences vécues et des formations
favorisant le développement de soi
• Développement professionnel
• Processus de développement d’une personne
dans ses interactions avec son environnement professionnel
• Processus continu de construction de compétences et de transformations
identitaires dans les situations de travail en cours de carrière. (...) ; il s’agit
fondamentalement du processus du sujet au travail qui apprend par le travail
pour son travail !
« Développement professionnel » : un concept utile
• Développement professionnel
• La problématique concerne :
• Vos étudiant.e.s, comme (futur.e.s) professionnel.le.s
• Vous-mêmes, comme professionnel.le.s engagé.e.s sur un temps long (carrière)
Description et analyse critique du parcours professionnel et de -☐ +☒

formation
- La description des parcours professionnel et de

formation est claire et condensée.
- La démarche réflexive met en évidence les lignes de force
et la dynamique de développement professionnel.
- Des liens avec des concepts, modèles et théories sont
clairement établis (au moins une grille de lecture
théorique est utilisée et exploitée).

Développement professionnel : un concept dense
– Processus de développement de compétences d’une

personne dans et par le travail
– Phases d’évolution (au long de la carrière)
– Évolution des préocccupations centrales
– Réflexivité accrue…
Explosion de nouvelles pratiques visant à
accompagner le développement de compétences
au plus près de l’activité de travail
(Bourgeois & Durant, 2012)
... Mais aussi un processus collectif
“ Le développement professionnel couvre

toutes les transformations individuelles et collectives
de compétences et de composantes identitaires
mobilisées ou susceptibles d’être mobilisées
dans des situations professionnelles”
(J.-M. Barbier, 1994)

En conclusion, un processus à trois dimensions :

1. Apprentissage et développement de
compétences/connaissances
2. Transformations identitaires (image de soi et
reconnaissance)
3. Trajectoire de participation dans des collectifs de
travail
En outre, le développement professionnel est lié à
l’engagement professionnel, à trois niveaux :
• Engagement dans l’apprentissage en cours de
carrière
• Engagement dans l’activité de travail
• Engagement dans le collectif de travail
9
Modéliser le développement professionnel
Modéliser selon Auteurs Ressources

Paquay, Van Nieuwenhoven & • Chapitre introductif (2010)
Wouters • Article : Uwamariya & Mukamurera
Uwamariya & Mukamurera (2005)
Barbier, Bourgeois, de Villers,
Dimension identitaire Kaddouri
1. Les niveaux Dreyfus & Dreyfus • Article : C. Faucher (2012)

d’expertise Benner Article Dall’ Alba & Sandberg, 2006
Faucher
2. Une perspective Nault • Chapitre : Nault (1999)

temporelle Huberman, Katz Article & Tableau 2 (Uwamariya &
Mukamurera, 2005, p.148)
3. La croissance Fuller • Article (Fuller, 1969)

professionnelle
SOTL Articles :
Weston & Mc Alpine, Kreber ; • N. Rege Colet (2011)
Taylor • Akerlind (2004 ; 2007)
Akerlind • Wouters (2011)
10
10

1. Modéliser selon
les niveaux d’expertise
UCL
11
Les niveaux d’expertise

Dreyfus & Dreyfus, 1989 ; Benner, 1995 ;
Leach, 2002 ; Thomes, 2003 in Faucher, 2012
• Niveau … novice
• … débutant
• … compétent
• … performant
• … expert Développement de l’expertise professionnelle (Fig2 ; Faucher, 2012)
Le «niveau d’expertise» porte sur un domaine spécifique ;

il n’est pas nécessairement lié à l’expérience ni à l’ancienneté
12
12

Les niveaux d’expertise

Dreyfus & Dreyfus, 1989 ; Benner, 1995
Application rigide, décontextualisée des règles et principes.

Novice
Manque d’une perception globale de la tâche.
Aptitude à modifier les règles et les principes en vue de les

Débutant adapter à des situations spécifiques. Expérience limitée en
termes de prise de décisions. Difficultés à distinguer
l’important de l’accessoire.
Fixation d’objectifs, planification prudente des actions.
Compétence
Aptitude à hiérarchiser les informations et à s’adapter aux
contingences. Connaissance de ses limites. Manque de
vitesse et de flexibilité.
Combinaison de l’intuition et du raisonnement analytique.

Maîtrise Aptitude à développer et modifier un plan d’action ; à
évaluer la compétence des autres.
Travail à partir de l’intuition sans délibération consciente.
Expertise Utilisation de la métaconnaissance. Performance continue et
spontanée.
13
13
Une progression non linéaire et dépendant

de l’intégration à la pratique
Source : Dall’Alba & Sandberg, 2006, p.400

14
14

2. Modéliser selon
une perspective temporelle
UCL
15
Source : Uwamariya & Mukamurera, 2005, p.148
16
16

L’approche développementale ou perspective

temporelle
• Approche axée sur la personne enseignante qui subit des

changements successifs selon des stades chronologiques
• Il se traduit par la modification des attitudes, des habiletés,
des performances, des valeurs, de l’image de soi, du rapport
au métier, de la perception à l’égard des élèves, des
croyances, etc.
• Logique de linéarité axée sur le parcours de stades
successifs constitutifs du cycle de la carrière
Ø La place de l’enseignant est centrale dans cette approche
Ø La contribution de l’environnement ou de l’entourage de
l’enseignant ainsi que des modèles organisationnels
semblent être négligés.
17
17
Les phases du processus de socialisation

professionnelle (Nault, 1999)
1) Socialisation informelle (avant la formation)
• phase de rêve
• mise en correspondance avec les descriptions
de la tâches d’enseignement
• choix d’étude
2) Socialisation formelle (pendant la formation)

• acquisition des savoirs de la profession
• initiation à la pratique professionnelle en milieu
réel
18
18


3) Insertion professionnelle
• Anticipation
• Prise de fonction, premier contrat
• Choc de la réalité
• Adaptation des acquis en fonction de l’école
d’insertion et de la réalité du terrain
19
19
La phase d’insertion professionnelle

(Nault, 1999, p.147)
Etape 1
L’anticipation Euphorie
Mécanismes d’adaptation
Aveugle / Réfléchi /
Phase Etape 2 Confrontation
Le choc Dynamique
3 à la réalité
Soutien aux novices
Programme d’insertion /
Auto-réflexion / Entraide
Etape 3 Confiance
La consolidation
des acquis Compétence
20
20


4) Socialisation personnalisée
• Investissement professionnel
• Analyse des essais et erreurs orientée par les
lectures, cours, mise à jour
• Innovation et diversification des pratiques
5) Socialisation de rayonnement
• Maîtrise des situations complexes
• Partages de pratiques
• Diffusion de connaissances
• Rôle de mentor, conseiller
• Théoricien réflexif par rapport à sa profession
21
21
Phases de carrière d’un enseignant

(Huberman, 1989)
Ancienneté
1-3 ans Entrée - Tâtonnement
4-6 ans Stabilisation - consolidation
d’un répertoire pédagogique
7-25 ans Diversification
Remise en question
Activisme
25-35 ans Conservatisme

Sérénité affective
Plaintes
35-40 ans Désengagement amer ou serein

22
22

3. Modéliser selon
ses préoccupations majeures
(croissance personnelle)
UCL
23
Modèle de croissance professionnelle des

enseignants
Modèle de FULLER (1969) fondé sur les
préoccupations ou les inquiétudes des enseignants
§ Stade I : Période centrée sur L’ENSEIGNANT
Les inquiétudes portent sur l’enseignant lui-même, sur ses propres
attitudes ou sentiments relatifs à son rôle, à son image, à son évaluation
par les élèves, les parents, les pairs…
§ Stade II : Période centrée sur le CONTENU et sur le PROGRAMME

Les inquiétudes sont centrées sur le contenu, les stratégies d’enseignement,
la structure des disciplines et du programme.
§ Stade III : Période centrée sur les APPRENTISSAGES individuels des

élèves
Les inquiétudes de l’enseignant sont centrées sur les élèves, sur la
connaissance et la compréhension de leurs capacités individuelles, sur
l’évaluation des progrès individuels des élèves.
24
24

Le modèle du Scholarship of
Teaching and Learning (SoTL)
• Un cadre de référence en pédagogie universitaire

(Taylor, 2005 ; Frenay, Wouters & Noël, 2010)
• Académiques sont considérés comme des professionnels de

l’enseignement tout comme ils sont également des professionnels de la
recherche
• Adopter une posture professionnelle ?
25
25
Le modèle du SoTL
• Adopter une posture professionnelle avec recherche de cadres de

référence théoriques
• Recourir à un mode de travail imprégné de la pratique réflexive
• Saisir des occasions d’échanger dans le cadre de communautés de
pratique
• Réinvestir le positionnement théorique au moyen de recherche-action
suivie de publications
(Langevin, 2007)
26
26

Continuum de développement SoTL

Weston & McAlpine (2001)
• PHASE 1
Développer des connaissances liées à leur enseignement et
à l’apprentissage des étudiants
Comportements caractéristiques :
Réfléchir à son enseignement
Justifier les fondements des dispositifs pédagogiques
S’impliquer dans une innovation pédagogique
Evaluer son enseignement pour l’améliorer
Lire à propos de l’enseignement et de l’apprentissage
27
27

• PHASE 2
Echanger avec des collègues de leur discipline
Discuter de manière informelle avec des collègues
d’une question liées à l’apprentissage des étudiants
Avoir des responsabilités pédagogiques institutionnelles
liées à la formation des étudiants
Etre engagé dans au moins une association liée à
l’enseignement ou à la didactique de sa discipline
28
28


• PHASE 3
Contribuer au champ de l’enseignement et de
l’apprentissage en produisant des savoirs utiles
Publier et réaliser des communications à propos de
l’enseignement
Obtenir des fonds pour mener une recherche liée à
l’enseignement
S’engager dans des projets de recherche en utilisant
des méthodologies propres au champ de
l’enseignement
29
29
Conceptions du développement professionnel

(Åkerlind, 2007)
Se développer comme enseignant, ce serait …
• … augmenter sa confiance pour enseigner

(« comfort with teaching »)
• … améliorer son répertoire de stratégies et de compétences (« knowledge & skills »)
• … améliorer l’apprentissage des étudiants

(« students’ learning outcomes »)
30
30

Approches du développement professionnel (Åkerlind,

2007)
1 Augmenter mes connaissances dans la matière à enseigner dans

le but d’être vraiment à l’aise avec ce qui est à enseigner
2 Expérimenter différentes manières d’enseigner dans le but de me
sentir plus à l’aise dans mon rôle d’enseignant
3 Constituer un répertoire de stratégies d’enseignement dans le but
de me sentir plus expérimenté en tant qu’enseignant
4 Expérimenter et évaluer différentes stratégies d’enseignement et
d’apprentissage dans le but de déterminer celles qui me
permettent d’être plus efficace comme enseignant
5 Accroître ma compréhension de ce qui fonctionne et de ce qui ne
fonctionne pas dans les activités d’enseignement dans le but de
faciliter l’apprentissage des étudiants
31
31
Dimension identitaire
et leviers de
développement professionnel
UCL
32

Développement professionnel :
la dimension identitaire
Qu’est-ce que l’identité professionnelle ?
• De l’identité à la dynamique identitaire

– Identités multiples (donc sources de tensions potentielles sur
les plans synchroniques et diachroniques)
– Identité personnelle vs. Identité sociale
– L’identité professionnelle en actes
• Pas seulement des images de soi : aussi des pratiques, des savoirs et
des valeurs de référence, des habitus, des appartenances sociales, etc.
(« dis-moi qui tu fréquentes, comment tu t’habilles, comment tu parles,
quelles sont tes théories de référence, tes pratiques pédagogiques
privilégiées, etc., et je te dirai qui tu es ! »)
Barbier, J.-M., Bourgeois, E., de Villers, G., & Kaddouri, M. (2006). Constructions identitaires et mobilisation des sujets
en formation. Paris : L’Harmattan.
Dubard, C. (2015, 5e éd.). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Paris : Armand Colin.
Osty, F. (2003). Désir de métier. Engagement, identité et reconnaissance au travail. Rennes : Presses Universitaires de
Rennes.
33
33
Développement professionnel :
les tensions identitaires
Deux axes
¡ Soi actuel vs. Soi visé (idéal ou normatif)
¡ Soi vu par soi vs. Soi vu par les autres
SOI SOI SOI

ACTUEL IDEAL NORMATIF
Ce que je suis Ce que je Ce que je
SOI VU PAR tel que je me voudrais être devrais être
SOI vois
Ce que je suis Ce que les Ce que les

tel que les autres autres pensent
SOI VU PAR
autres me voudraient que que je devrais
L’AUTRE
voient (tel que je sois (tel que être (tel que je
je le perçois) je le perçois) le perçois)
© E. Bourgeois & M. Frenay 34
34

Les leviers du développement professionnel et

voies de professionnalisation
(Wittorski, 1998 ; 2007)
Les professionnels se développent
professionnellement…
• par la pratique (par l’action)

• par la résolution de problèmes professionnels
• par des interactions (partage, conflits socio-cognitifs)
• par une réflexion dans et sur la pratique …
• par une réflexion anticipatrice de changements
• ET par l’acquisition de savoirs théoriques (par
intégration/assimilation de savoirs nouveaux en référence
aux questions que l’on se pose …)
35
35
Se développer professionnellement par la pratique

et par la résolution de problèmes
Cycle de Kolb – apprentissage expérientiel
(1984, 1988)
Expérience concrète
Prise de conscience
Expérimentation active Observation réfléchie

Testing d’hypothèses Analyse de la situation
Conceptualisation
Formulation d’hypothèses
36
36


Processus de résolution de problème selon Huberman (1995)
37
37

38
38


39
39
14 Compétences de l’enseignant du supérieur
(1) Promouvoir la réussite des étudiants notamment par la prise en compte de la diversité des parcours
(2) Faire face aux devoirs et aux dilemmes éthiques de la profession
(3) Travailler en équipe pluridisciplinaire en partageant la responsabilité collective de la formation
(4) Construire avec les étudiants un contexte relationnel propice à l’apprentissage
(5) Ancrer les contenus et les démarches dans la réalité professionnelle visée par la formation
(6) Accompagner les étudiants dans leurs apprentissages tant théoriques que pratiques ainsi que dans la
construction de leur projet professionnel
(7) Planifier le cours et concevoir des dispositifs d’enseignement appropriés aux adultes
(8) Maîtriser et utiliser les outils d’évaluation des apprentissages adaptés à l’enseignement dispensé et
pouvoir répondre de ses choix
(9) Maîtriser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires et s’impliquer dans leur construction
(10) Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir relatif à sa discipline et avec la recherche en
éducation
(11) Porter un regard réflexif et interdisciplinaire sur ses connaissances scientifiques et son enseignement
(12) Actualiser ses connaissances et ses pratiques
(13) S’inscrire dans une politique de gestion de la qualité de l’enseignement
(14) Etre un partenaire actif dans l’organisation et le développement de son institution.
40
40

Quelques références bibliographiques ...
• Åkerlind, G. S. (2004). A new dimension to understanding university

teaching. Teaching in Higher Education, 9(3), 363-375.
• Åkerlind, G. S. (2007). Constraints on academicsʼ potential for
developing as a teacher. Studies in Higher Education, 32(1), 21-37.
• Beckers, J. (2007). Compétences et identité professionnelles :
L’enseignement et autres métiers de l’interaction humaine. Bruxelles :
De Boeck.
• Bourgeois, E. (2009). Apprentissage et transformation du sujet en
formation. In J.-M. Barbier, E. Bourgeois, G. Chapelle & J.-C. Ruano-
Borbalan (Éds), Encyclopédie de la formation (pp. 31-69). Paris : Presses
Universitaires de France.
• Dall’Alba, G. & Sandberg, J. (2006) Unveiling Professional Development:
A Critical Review of Stage Models. Review of Educational Research. Vol.
76, No. 3, pp. 383–412.
41
41

• Dreyfus, H. L., & Dreyfus, S. E. (1986). Mind over machine: The power of
human intuition and expertise in the era of the computer. New York: Free
Press.
• Faucher, C. (2012) Développement d’un modèle de raisonnement clinique
par son explicitation auprès d’optométristes de deux niveaux d’expertises
contrastants. Recherches qualitatives. Vol. 31(2), pp. 79–107.
• Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers: A developmental
conceptualisation. American educational research journal, 6 (2), 207-226
• Nault, T. (1999). Hetu, J.-C., Lavoie, M., Baillauquès, S. (1999) Jeunes
enseignants et insertion professionnelle : Un processus de socialisation ? De
professionnalisation ? De transformation ? Paris: De Boeck (dont chapitre
de Nault)
• Huberman, M. (1986). Un nouveau modèle de développement
professionnel des enseignants. Revue Française de Pédagogie,75, pp. 5-16.
• Huberman, M. (1995). Networks That Alter Teaching : conceptualizations,
exchanges and experiments. Teachers and Teaching : theory and practice,
1, 2, 193-212.
42
42

• Kolb, D.A. (1984). Experiential learning : experience as the source of learning

and development. Englewood Cliffs (NJ) : Prentice Hall.
• Uwamariya, A. & Mukamurera, J. (2005). Le concept de « développement
professionnel » en enseignement : approches théoriques, Revue des
sciences de l'éducation, 31(1) pp. 133-155
• Paquay, L., Van Nieuwenhoven, C. & Wouters, P., (Dir.) (2010). L’évaluation,
levier du développement professionnel ? Bruxelles : De Boeck-Université.
(surtout introduction)
• Schön (1983). The reflective practionner. London : Temple Smith (Traduction
: L’enseignant réflexif. Montréal : Ed. Logiques, 1994).
• Smith, K. & Tillema, H. (2001). Long-term Influences of Portfolios on
Professional Development. Scandinavian Journal of Educational Research,
45(2), 183-203.
• Tigelaar, D.E.H., Dolmans, D.H.J.M., De Grave, W.S., Wolfhagen, I.H.A.P., &
van der Vleuten, C.P.M. (2006). Participant's opinions on the usefulness of a
teaching portfolio. Medical Education, 40(4), 371-378.
43
43
• Tigelaar, D.E.H., Dolmans, D.H.J.M., Wolfhagen, I.H.A.P., &

van der Vleuten, C.P.M. (2004). Using a Conceptual Framework and the
Opinions of Portfolio Experts to Develop a Teaching Portfolio Prototype. Studies
in Educational Evaluation, 30(4), 305-321
• Weston, C. B., & McAlpine, L. (2001). Making Explicit the Development Toward
the Scholarship of Teaching. New Directions for Teaching & Learning, 86, 89-98.
• Wheeler, A.E. (1992). La croissance professionnelle vue à travers les
manifestations d’inquiétude. In P. Holborn, M. Wideen & I. Andrews (Éds),
Devenir enseignant. D’une expérience de survie à la maîtrise d’une pratique
professionnelle. Montréal : Éditions Logiques.
• Wittorski, R. (1998). De la fabrication des compétences. Éducation permanente,
135, 57-69
• Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris
: L’Harmattan.
44
44

CAPAES - DVPT Professionne 22 23

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

CAPAES - DVPT Professionne 22 23

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Modèles de développement professionnel

LFOPC2100 2 décembre 2020

Cours LFOPC 2100 (CAPAES et EDUC2CMC)

© Etienne Bourgeois, Mariane Frenay & Pascale Wouters, UCLouvain 1

© Bourgeois, Colognesi, Frenay, Jacot & Parmentier

Politiques éducatives européennes – FWB - institutionnelles

Dispositif planifié (UE) Dispositif réalisé Groupe

Contenus Guidance directe Apprenant

Accompagnement M ilieu social

Temporalité Apprentissage – réussite //

© Etienne Bourgeois, Mariane Frenay & Pascale Wouters, UCLouvain 2

« Développement professionnel » : un concept polysémique

« Développement professionnel » : un concept utile

Description et analyse critique du parcours professionnel et de -☐ +☒

- La description des parcours professionnel et de

© Etienne Bourgeois, Mariane Frenay & Pascale Wouters, UCLouvain 3

Développement professionnel : un concept dense

– Processus de développement de compétences d’une

Développement professionnel : un concept dense

... Mais aussi un processus collectif

“ Le développement professionnel couvre

© Etienne Bourgeois, Mariane Frenay & Pascale Wouters, UCLouvain 4

Développement professionnel : un concept dense

En conclusion, un processus à trois dimensions :

Modéliser le développement professionnel

Modéliser selon Auteurs Ressources

1. Les niveaux Dreyfus & Dreyfus • Article : C. Faucher (2012)

2. Une perspective Nault • Chapitre : Nault (1999)

3. La croissance Fuller • Article (Fuller, 1969)

© Etienne Bourgeois, Mariane Frenay & Pascale Wouters, UCLouvain 5

Les niveaux d’expertise

Le «niveau d’expertise» porte sur un domaine spécifique ;

© Etienne Bourgeois, Mariane Frenay & Pascale Wouters, UCLouvain 6

Les niveaux d’expertise

Application rigide, décontextualisée des règles et principes.

Aptitude à modifier les règles et les principes en vue de les

Combinaison de l’intuition et du raisonnement analytique.

Une progression non linéaire et dépendant

Source : Dall’Alba & Sandberg, 2006, p.400

© Etienne Bourgeois, Mariane Frenay & Pascale Wouters, UCLouvain 7

Source : Uwamariya & Mukamurera, 2005, p.148

© Etienne Bourgeois, Mariane Frenay & Pascale Wouters, UCLouvain 8

L’approche développementale ou perspective

• Approche axée sur la personne enseignante qui subit des

Les phases du processus de socialisation

2) Socialisation formelle (pendant la formation)

© Etienne Bourgeois, Mariane Frenay & Pascale Wouters, UCLouvain 9

Les phases du processus de socialisation

La phase d’insertion professionnelle

© Etienne Bourgeois, Mariane Frenay & Pascale Wouters, UCLouvain 10

Les phases du processus de socialisation

Phases de carrière d’un enseignant

25-35 ans Conservatisme

35-40 ans Désengagement amer ou serein

© Etienne Bourgeois, Mariane Frenay & Pascale Wouters, UCLouvain 11

Modèle de croissance professionnelle des

§ Stade II : Période centrée sur le CONTENU et sur le PROGRAMME

§ Stade III : Période centrée sur les APPRENTISSAGES individuels des

© Etienne Bourgeois, Mariane Frenay & Pascale Wouters, UCLouvain 12

• Un cadre de référence en pédagogie universitaire

• Académiques sont considérés comme des professionnels de

• Adopter une posture professionnelle ?

• Adopter une posture professionnelle avec recherche de cadres de