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LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR.

ALEGATO CONTRA UNA FALSA OPOSICIN


Delia Lerner. En: Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paids. Argentina. 1992
Richard Evans: En los Estados Unidos, sus trabajos atraen cada vez ms la atencin de los educadores, sobre todo de los que se ocupan de la educacin primaria. En varias obras recientes, se intent aplicar sus trabajos a los problemas que encuentran los maestros (...) Considera usted que esta orientacin es deseable? Su obra es aplicable a una situacin concreta, en el aula, por ejemplo? Jean Piaget: Estoy convencido de que nuestros trabajos pueden prestar servicios a la educacin, en la medida en que van ms all de una teora del aprendizaje y hacen entrever otros mtodos de adquisicin de los conocimientos. Esto es esencial. Pero como no soy pedagogo, no puedo dar ningn consejo a los educadores. Todo lo que yo puedo hacer es suministrar hechos. Adems, pienso que los educadores estn en condiciones de encontrar por s mismos nuevos mtodos pedaggicos, R.E.; No est preocupado, al ver que algunas personas que no han asimilado bien sus ideas han pasado demasiado rpidamente a aplicarlas? J.P.. Por supuesto, es un gran peligro. Realmente tengo la impresin de que muy poca gente me ha comprendido. (...) R.E.: Usted deseara que la enseanza, sobre todo cuando se trata de nios pequeos, permita ms al nio ser el maestro de su propio comportamiento y de sus experiencias, incidir en los programas, darle ms libertad de desarrollo individual a su propio nivel? J.P.: S, pero es importante que los maestros propongan a los nios materiales, situaciones y ocasiones que les permitan progresar. No se trata de dejar que los nios hagan todo lo que quieran. Se trata de ponerlos frente a situaciones que planteen nuevos problemas y de encadenar estas situaciones unas a otras. Hay que saber dirigirlos al mismo tiempo que se los deja libres, Extrado de Piaget. Mes ides, entrevista a Jean Piaget, de Richard Evans, Pars, Denoel/Gonthier, 1977. "Hay sin duda muchas maneras de pensarse piagetiano, pero me parece que puede trazarse una lnea de demarcacin bastante clara entre los trabajos sobre la enseanza que se ubican en una concepcin 'aplicacionista' de la psicologa gentica (o ms en general, hoy en da, de la psicologa cognitiva) y los que utilizan estas ciencias de referencia -sobre todo sus mtodos - insertndolas en una problemtica y un conjunto de cuestiones que exigen un cuerpo terico original, tal como ocurre en el caso de la Didctica de las matemticas." Extrado de Jean Brun, 'Evolucin de las relaciones entre la Psicologa del desarrollo cognitivo y la Didctica de las Matemticas", en Vingt ans de Didactque des Mathmatiques en France, Pars, La Pense Sauvage Editions, 1994.

Una moda recorre algunos mbitos educativos: oponer - considerndolos antagnicos - el enfoque didctico "piagetiano" y el enfoque didctico "vigotskyano". La oposicin se plantea aproximadamente en estos trminos: los "piagetianos" ponen en primer plano el desarrollo operatorio o el funcionamiento cognitivo general, en tanto que los "vigotskyanos" se centran en la transmisin de los contenidos escolares, es decir, de los saberes culturales. Mientras que los primeros enfatizan la produccin individual del conocimiento, los segundos adjudican una gran importancia a la construccin social; los primeros minimizan la intervencin docente, en tanto que los segundos consideran que esa intervencin es fundamental para el aprendizaje. No logramos reconocernos en el retrato de los educadores piagetianos" que resulta de esta contraposicin. Es imposible reconocer en esa imagen deformada el reflejo de las experiencias e investigaciones didcticas que se realizaron en el campo de la enseanza de la lectura y la escritura a partir del momento en que los trabajos de Ferreiro y sus colaboradores develaron la psicognesis del sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979), experiencias que tomaron en cuenta no slo estos aportes sino tambin contribuciones ms generales de la epistemologa gentica que resultan esenciales para el trabajo didctico 1. Intentar entonces mostrar que, en el plano didctico es posible ser "piagetiano" y al mismo tiempo tomar como eje la comunicacin de los saberes culturales, poner en primer plano la construccin social del conocimiento y asignar un rol fundamental a la intervencin del docente en esa construccin.
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Son tambin de esencial importancia para estas experiencias los aportes de la Lingstica que hacen posible comprender el objeto de conocimiento con el cual maestro y alumnos trabajan, as como las contribuciones de la Psicolingstica que permitieron redefinir la naturaleza del acto de lectura y del acto de escritura. Dado el tema de este artculo, aludiremos aqu slo a las implicaciones de los aportes vinculados a la teora psicogentica

Al abordar la primera cuestin - el lugar asignado a los saberes culturales que se han constituido como contenidos escolares -, ser necesario esclarecer en primer trmino la concepcin que se tiene de la vinculacin entre Psicologa y Didctica, ya que esta concepcin determina cules son las cuestiones que se toman como eje del proceso didctico. Las consideraciones que aqu se harn en este sentido estn basadas en el aporte realizado por la Didctica de la Matemtica para clarificar las relaciones entre Didctica y Psicologa. En cuanto al segundo punto, las consideraciones de Piaget en relacin con los factores sociales del desarrollo intelectual, los trabajos realizados en Psicologa social Gentica y nuestras propias experiencias en Didctica de la lectura y la escritura sern suficientes para mostrar que la construccin social del conocimiento es uno de los pilares del modelo didctico que intentamos poner en accin. Finalmente, analizaremos la especificidad de la situacin didctica - incorporando el aporte fundamental de la Didctica de la Matemtica en tal sentido -, explicitaremos nuestra concepcin de la enseanza y reflexionaremos sobre la historia de la conceptualizacin de la intervencin docente en el marco de nuestros trabajos, para mostrar el lugar fundamental, difcil e irrenunciable, que la didctica constructivista asigna al maestro.

1. La comunicacin de los saberes culturales (autonoma de la didctica versus "aplicacionismo")


Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? Pregunta epistemolgica fundamental, que ha dado origen a la Psicologa Gentica. Cmo lograr que los alumnos pasen de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento en relacin con cada uno de los contenidos que se ensean en la escuela? Pregunta clave, que se sita en el centro de las preocupaciones de la Didctica constructivista. Las dos preguntas se parecen: ambas estn vinculadas a la produccin del conocimiento. Son, sin embargo, preguntas diferentes: la primera se orienta hacia la comprensin del desarrollo cognoscitivo, la segunda hacia el anlisis del aprendizaje sistemtico; la primera dirige la indagacin hacia el sujeto cognoscente que interacta con el medio fsico y social, la segunda hace entrar en escena al alumno, a ese nio que - al estar "sujeto" al orden de la institucin escolar (Chevallard, 1992)- se convierte en sujeto didctico Como se trata de cuestiones diferentes, las respuestas construidas por Piaget y sus colaboradores frente a un interrogante epistemolgico no son directamente aplicables a la problemtica didctica. Esta imposibilidad de aplicacin directa es sostenida por Piaget mismo (1969), quien, despus de hacer notar la gran complejidad de los problemas pedaggicos y de aludir a las limitaciones de la psicologa y la sociologa para contribuir a resolverlos, seala:
Por ello, desde hace dcadas, bajo el nombre de "pedagoga experimental" se ha constituido una disciplina especializada en el estudio de tales problemas. La pedagoga experimental slo se ocupa del desarrollo y los resultados de procesos propiamente pedaggicos, lo que no significa, como veremos, que la psicologa no constituya una referencia necesaria, pero s que los problemas planteados son otros y conciernen menos a los caracteres generales y espontneos del nio y de su inteligencia que a su modificacin por el proceso en cuestin. (...). De aqu resulta que los progresos de la pedagoga experimental, en tanto ciencia independiente por su objeto, estn ligados, como en todas las ciencias, a investigaciones interdisciplinarias. (La cursiva me pertenece.)

Estas ideas reaparecen en otras obras. Es as como en El criterio moral en el nio (1974b), Piaget seala que "la pedagoga dista mucho de ser una simple aplicacin del saber psicolgico" e ilustra esta afirmacin con un ejemplo concreto: haber comprobado, a travs de la investigacin psicogentica, que la cooperacin en el juego o en la vida social espontnea de los nios provoca determinados efectos en la construccin de la moral no es suficiente para establecer que la cooperacin puede ser generalizada como procedimiento educativo. "Sobre este ltimo punto -agrega la nica competente es la pedagoga experimental." Sin embargo, algunas interpretaciones educativas de la teora piagetiana han considerado p osible deducir de la Psicologa Gentica consecuencias inmediatas para la prctica en el aula. Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando se propone el desarrollo operatorio como objetivo (e incluso como contenido) de la educacin:
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La conceptualizacin piagetiana de la experiencia y la abstraccin -sostiene C. Kamii (l98la)- suministra al maestro pautas para tomar en el aula decisiones inmediatas destinadas a desarrollar la inteligencia infantil. (...). El lenguaje y la importancia de alentar a los nios a decir exactamente lo que piensan asumen un lugar relevante. Porque a menos que ellos nos digan lo que piensan, no podemos percibir los datos que son esenciales para una enseanza basada en el diagnstico del desarrollo infantil. (La cursiva me pertenece.)

Esta autora supone, adems, que el desarrollo operatorio permite por s mismo acceder a cualquier dominio del saber, aun cuando no se hayan elaborado conocimientos previos especficos en ese campo:
Si el nio posee una red cognoscitiva ms elaborada -seala Kamii en otro artculo puede aplicarla a casi todos los problemas concebibles en materias tan diversas como fsica, qumica, historia y geometra. Cuando tiene estructuras cognoscitivas bien elaboradas, el nio puede llegar a la respuesta correcta para una variedad de preguntas por una obvia necesidad lgica.

Brun (1994) hace notar que la posicin "aplicacionista" se hizo presente tambin en relacin con los trabajos piagetianos posteriores a los aos setenta: cuando el acento se desplaza hacia el estudio del funcionamiento cognitivo, comienzan a aparecer transferencias de estos trabajos a la enseanza que dejan de lado los aspectos estructurales y se centran en "el 'aprendizaje' de los mecanismos operatorios mismos (conflicto cognitivo, abstraccin reflexionante, equilibracin), independientemente de todo contenido especfico". Ahora bien, el menosprecio hacia los contenidos escolares est muy lejos de ser compartido por todas las concepciones didcticas vinculadas a la teora psicogentica. Muy por el contrario, otros autores -adems de los representantes de la Didctica de la Matemtica francesa y de nosotros mismos - consideran que los contenidos constituyen el eje de la actividad de la escuela. Prez Gmez (1982) -por ejemplo - seala:
Ni en la realidad ni en la mente existen contenidos sin estructura, ni estructuras vacas de contenido. Como afirma Piaget, las estructuras se construyen estructurando lo real. Por lo tanto, el aprendizaje, para ser significativo y provocar desarrollo, requiere trabajar con contenidos relevantes. [ ... ] En un modelo didctico que propone la investigacin como mtodo de aprendizaje; conforme a las aportaciones piagetianas, los contenidos desempean un papel importante, pero dentro de una orientacin particular. No son slo conjuntos de informacin sobre la realidad fsica, biolgica o psicosocial que se acumulan en la memoria; son sistemas tericos de interpretacin, explicacin y prediccin que poseen una lgica interna con diferentes grados de complejidad y que no se pueden asimilar sin aprehender su lgica, el modelo de relaciones que configura la 2 estructura de cualquier disciplina .

Piaget (1974 a), por su parte, estaba tan convencido de que la misin de la escuela es comunicar el saber cientfico y los productos culturales en general, que lamentaba no poder aportar datos psicolgicos tiles para la enseanza de los diferentes saberes especficos e incitaba a avanzar en ese sentido:
Por otro lado, si bien empezamos a conocer los niveles de formacin de las operaciones logicomatemticas o de la causalidad en el espritu de los alumnos en sus manifestaciones parcialmente espontneas, no disponemos o no disponemos todava de conocimientos comparables en cuanto a los mecanismos constitutivos que generan las estructuras lingsticas o que dominan la comprensin de los hechos histricos. Desde el punto de vista de la investigacin psicopedaggica hay, pues, aqu una serie de problemas que siguen abiertos (...).

No es extrao entonces que se hayan realizado ms tarde investigaciones psicogenticas que -como las de Ferreiro sobre el proceso de apropiacin del sistema de escritura (1979 en adelante) y las de Vergnaud (1983 y 1991) sobre la reconstruccin de las estructuras aditivas y multiplicativas se refieren especficamente a saberes tradicionalmente seleccionados como contenidos escolares. Por otra parte, las posturas didcticas "aplicacionistas", que convierten el desarrollo de las estructuras intelectuales o el funcionamiento cognoscitivo en objetivos o en contenidos de la educacin, han sido reiteradamente criticadas desde el seno mismo de la concepcin piagetiana ( Brun, 1979; Kuhn, 1981; Duckworth, 1981; Coll, 1983; Brun, 1994), tanto porque desvirtan el sentido de las investigaciones psicogenticas como porque desconocen la naturaleza de la institucin escolar.

Curiosamente, en una obra reciente, Prez Gmez (1992) parece haber cambiado de posicin: afirma que una de "las derivaciones ms importantes que se alimentan en los planteamientos piagetianos es que la enseanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas, y no en la transmisin de contenidos" y supone que para pasar de la "didctica operatoria" a la "reconstruccin de la cultura en el aula" hay que pasar de la teora de Piaget a la teora de Vigotsky.

Brun seala -en el primer artculo citado - que, al deducir de la Psicologa los objetivos educativos, se olvida que la escuela est inserta en una sociedad y que slo de la realidad social pueden emanar las finalidades de la educacin. La institucin escolar ha sido creada para cumplir una funcin: la de comunicar a las nuevas generaciones los saberes socialmente producidos, aquellos que son considerados -en un momento histrico determinado - como vlidos y relevantes. La comunicacin de los contenidos escolares -de esos aspectos del saber que han sido seleccionados como "saber a ensear"- da lugar a la relacin didctica, a esa relacin ternaria que se establece entre el maestro, los alumnos y el saber. El conocimiento didctico no puede entonces deducirse directamente de los aportes de la psicologa. Al estudiar la situacin didctica, es necesario tomar en consideracin no slo la naturaleza del proceso cognoscitivo del nio, sino tambin la naturaleza del saber que se est intentando comunicar y la accin que ejerce el maestro para garantizar la comunicacin de ese saber, para cumplir con la funcin social que le ha sido encomendada y que lo hace responsable del aprendizaje de sus alumnos. Por otra parte, el anlisis didctico no puede limitarse a considerar por separado al alumno, al maestro y al saber, sino que debe abarcar el conjunto de las interacciones entre ellos. Al ingresar en la relacin didctica, los tres trminos que la constituyen se modifican: el nio se transforma en alumno, el saber cientficamente producido se transforma en "saber a ensear" y luego en "saber enseado" (Chevallard, 1985), el adulto se transforma en maestro. Las relaciones que maestro y alumnos mantienen con el saber estn institucionalmente marcadas. EI contrato didctico (Brousseau, 1986) - un contrato implcito que slo se hace notar cuando es transgredido, que preexiste a los contratantes, que es especfico de cada contenido, que est sujeto a renegociaciones y reelaboraciones - regula las relaciones que maestro y alumnos mantienen con el saber, establece los derechos y obligaciones de unos y otros en relacin con cada contenido. En este sentido, lo que se sabe sobre el sujeto cognoscente no siempre es aplicable de forma directa a las acciones o respuestas del alumno, ya que en muchos casos ellas slo son explicables recurriendo a las pautas del contrato didctico (Chevallard, s/f y 1992). Al justificar la existencia de la Didctica de la Matemtica como ciencia autnoma, que tiene un objeto de estudio propio -la comunicacin del saber matemtico y de las modificaciones que esa comunicacin produce en los participantes y en el saber mismo - Brousseau (1986) seala:
Esta posicin opera una inversin en relacin con la tendencia clsica, que consiste en estudiar independientemente los subsistemas del sistema didctico (el sujeto que aprende, el docente, el saber) y luego intentar derivar de estos estudios comportamientos educativos. El enfoque clsico consiste entonces en extraer consecuencias para la enseanza a partir de esos saberes previos (de la Psicologa, la Matemtica, la Epistemologa) y esas consecuencias se extraen directamente, apoyndose solamente en reflexiones "ingenuas".

Brousseau afirma luego que es a partir de los problemas planteados por la comunicacin del saber - los problemas didcticos - como se hace posible articular los conocimientos provenientes de otras ciencias, y agrega: "Una segunda hiptesis, ms fuerte, consiste en sostener que el estudio primario de las situaciones (didcticas) debera permitir construir los conceptos necesarios o modificar los que actualmente se importan de otros campos cientficos". En este mismo sentido, Schubauer Leoni (1986) seala que el riesgo del enfoque "aplicacionista" consiste en que la problemtica de la investigacin se define en el interior (y segn los fines) de la disciplina considerada "de base" - la Psicologa o la ciencia que estudia el objeto en cuestin -, lo cual resulta ineficaz desde el punto de vista didctico porque lleva a reducir la problemtica educativa a las preocupaciones de las ciencias de referencia. Por otra parte, critica la concepcin tradicional que reserva la investigacin fundamental para resolver problemas tericos, en tanto que los problemas prcticos slo son abordados a travs de investigaciones aplicadas". El resultado de este enfoque es la ausencia de investigacin fundamental sobre las prcticas sociales, es decir, sobre los problemas que revisten mayor complejidad.

Sostiene entonces la necesidad de que la investigacin educativa abarque -como ya ocurre en Didctica de la Matemtica - dos grandes categoras de trabajos que deben articularse dialcticamente: los que pretenden una comprensin fundamental de la prctica de la enseanza y de los procesos educativos en su conjunto y los que estn pensados en trminos de ingeniera didctica", es decir como estudios de proyectos de enseanza, como soluciones -particulares y provisionales - a los problemas planteados por la enseanza. "Este doble movimiento de investigacin parece permitir -sostiene esta autora - una articulacin ms fructfera entre los diferentes trabajos en el campo escolar que la inspirada en la dicotoma fundamental-aplicada." La investigacin fundamental sobre la prctica de la enseanza, el anlisis riguroso del desarrollo de los proyectos de enseanza y la articulacin de los conocimientos provenientes de ambas fuentes harn posible configurar un cuerpo de conocimientos didcticos especficos para cada rama del saber. Se construir as la teora didctica, ese eslabn perdido que es necesario incluir en la relacin entre la teora psicolgica y la prctica de la enseanza. En efecto, cuando se habla de la relacin entre teora y prctica, es frecuente que se est pensando en la teora psicolgica" y la "prctica didctica". Es por supuesto imposible pasar directamente de una a otra. La teora psicolgica alimenta la prctica psicolgica y tambin se nutre de ella. La prctica didctica slo puede sostener una relacin dialctica de este tipo con la teora 3 didctica, los problemas que plantea la enseanza de cada contenido particular slo pueden ser resueltos a travs de investigaciones didcticas. Ahora bien, aunque hemos insistido hasta aqu en la diferenciacin que debe establecerse entre psicologa y didctica, no debemos olvidar que la didctica no puede prescindir de la psicologa, ya que sta le suministra conocimientos fundamentales sobre el sujeto que aprende. Tampoco podemos olvidar que entre las dos preguntas que formulramos al principio de este punto no slo existen diferencias, sino tambin una semejanza fundamental: ambas se refieren a la produccin del conocimiento. En este sentido, Brun (1994) seala que las interpretaciones "aplicacionistas" se han producido probablemente no slo porque los representantes de esta posicin no se preguntaron sobre las diferencias entre el objeto de estudio de la Didctica y el de la Psicologa, sino adems "a causa de la proximidad de las preocupaciones que se refieren a la transformacin de los conocimientos en un sujeto y en un alumno". La Didctica es tambin - Brun lo seala en relacin con la Didctica de la Matemtica; nosotros creemos que la afirmacin es igualmente vlida para la Didctica de la lectura y la escritura - un intento de responder a preguntas relativas a la transformacin de los conocimientos, pero se trata en este caso de una transformacin que tiende hacia la adquisicin de saberes especficos que han sido culturalmente producidos y cuya comunicacin es responsabilidad de la institucin escolar.

2. La construccin social del conocimiento


Ha sido grande nuestra sorpresa al encontrar en un excelente libro de Csar Coll (1990) frases como la siguiente:
As, en la mayora de las aplicaciones pedaggicas de base piagetiana, el alumno es percibido como un ser socialmente aislado que debe descubrir por s solo las propiedades de los objetos e incluso de sus propias acciones, vindose privado de toda ayuda o soporte que tenga su origen en otros seres humanos. La centracin casi exclusiva en las interacciones entre el alumno y un medio esencialmente fsico lleva aparejado un menosprecio por las interacciones del alumno con su medio social y, por supuesto, de los posibles efectos de estas ltimas sobre la adquisicin del conocimiento.

Esta afirmacin contrasta notablemente con las formuladas en el marco de las experiencias didcticas constructivistas que vienen desarrollndose desde hace alrededor de quince aos en el mbito de la lengua escrita. En efecto, en estas experiencias se asigna un papel primordial a la interaccin social, papel que se pone de relieve desde los primeros trabajos publicados.

En el caso de la enseanza de la lectura y la escritura, un ejemplo de este tipo de problemas que slo pueden ser resueltos por la investigacin didctica y no por la investigacin psicolgica o lingstica - sera el siguiente: aun cuando se lleve a cabo un fuerte trabajo de produccin escrita en el marco de autnticas situaciones de comunicacin y se realicen mltiples intervenciones dirigidas a valorar la revisin de los textos producidos, resulta difcil que los alumnos tomen la iniciativa de revisar y corregir sus producciones escritas. Por qu ocurre esto? Qu relacin tiene con el hecho de que la correccin sea tradicionalmente -en el contrato didctico vinculado a la escritura - una funcin exclusiva del maestro? Qu estrategias didcticas utilizar para que los alumnos asuman en forma autnoma la correccin de sus producciones?

Es as como Ana Teberosky (1982) - en un artculo cuyo ttulo mismo muestra la importancia acordada a la construccin social de la escritura - afirma:
Como ya hemos sealado (Ferreiro y Teberosky, 1979), los conocimientos infantiles responden a un doble origen, determinado por las posibilidades de asimilacin del sujeto y por las informaciones especficas provistas por el medio. Podemos hacer la hiptesis de que, en un contexto de socializacin, ambos factores se ven favorecidos. En el primer caso, por la posibilidad de confrontar con los otros las propias conceptualizaciones, y en el segundo, porque los mismos nios pueden jugar el papel de informan tes sobre los aspectos convencionales del sistema. Esta interaccin constituye una fuente de conflictos, puesto que los nios utilizan sus propias hiptesis para asimilar la informacin del medio y las ponen a prueba al confrontarlas con las hiptesis de otros, no siempre idnticas a las suyas.

Seala, adems, que las informaciones que se intercambian en clase se refieren en algunos casos a propiedades observables en el objeto mismo y en otros a propiedades que -como la direccin de la escritura - no aparecen en el objeto y slo pueden hacerse presentes gracias a la mediacin del maestro. Las experiencias didcticas realizadas desde esta perspectiva en Amrica latina otorgan tambin desde un comienzo un lugar central a la elaboracin cooperativa del conocimiento sobre la lengua escrita. De este modo, se postula como un principio pedaggico fundamental "propiciar permanentemente la cooperacin entre los nios, dado que la confrontacin entre distintas hiptesis y conocimientos especficos desempea un papel preponderante en el desarrollo del proceso" (Lerner D. y otros, 1982) y se subraya la fecundidad de los intercambios que se producen entre los alumnos, sobre todo cuando trabajan en pequeos grupos (Kaufman, A.M. y otros, 1982). Ahora bien, la prioridad acordada a la interaccin social en la actividad escolar no es exclusiva de nuestros trabajos. Estos forman parte, por el contrario, de una tradicin que tiene su origen en el propio Piaget. Al releer las obras en que alude a la educacin, se constata que preconizaba el trabajo grupal en la escuela. En efecto, Piaget (1969) afirma que la cooperacin entre los nios es tan importante para el progreso del conocimiento como la accin de los adultos, y que las situaciones de discusin entre pares, por permitir un verdadero intercambio de puntos de vista, resultan insustituibles como medio para favorecer la formacin del espritu crtico y de un pensamiento cada vez ms objetivo. Son estas mismas razones las que lo llevan a sealar en otra obra (1974):
As, pues, si tuviramos que elegir entre el conjunto de sistemas pedaggicos actuales los que correspondieran mejor a nuestros resultados psicolgicos, intentaramos orientar nuestro mtodo hacia lo que se ha llamado "el trabajo en grupos" (...) [En] la escuela tradicional (...) la clase escucha en comn, pero cada escolar escucha sus deberes para s mismo. Este procedimiento (...) es contrario a las exigencias ms claras del desarrollo intelectual y moral. El mtodo de trabajo en grupo reacciona contra este estado de cosas: la cooperacin se eleva a la categora de factor esencial del progreso intelectual.

La construccin social del conocimiento ocupa tambin un lugar relevante en la propuesta de H. Aebli (1965), quien insiste en la necesidad de instaurar el trabajo cooperativo desde los primeros aos de la escolaridad. De este modo, sera posible evitar los defectos que l considera caractersticos de la escuela tradicional, ya que, al verse constantemente obligados a tomar en cuenta puntos de vista diferentes del suyo, los alumnos tendran pocas posibilidades de formar hbitos intelectuales rgidos y estereotipados.
Y si estos hbitos tendieran, a pesar de todo, a formarse en alguno de los alumnos -agrega este autor - es fcil imaginar cmo esos marcos rgidos seran quebrados por el choque con el pensamiento de los otros. Si la cooperacin social es uno de los principales agentes formadores en la gnesis espontnea del pensamiento infantil, es una necesidad imperativa para la enseanza moderna sacar partido de ese hecho acordando en los programas escolares un lugar importante a las actividades socializadas.

Si bien no negamos que existan interpretaciones pedaggicas "individualistas" de la teora piagetiana, es indudable que estas interpretaciones no se cuentan entre las que han tenido mayor peso en nuestro medio. Aun C. Kamii (198la), quien sostiene reiteradamente que "el conocimiento se construye desde adentro" - ya que a veces olvida el lugar central de la interaccin sujeto-objeto en la teora psicogentica - y no suele proporcionar ejemplos de colaboracin intelectual entre nios en el curso de las actividades que propone, se refiere sin embargo a la cooperacin como uno de los principios bsicos de su propuesta:

Un segundo principio esencial sugiere la importancia de las interacciones sociales entre escolares. Piaget estaba profundamente convencido de que la cooperacin entre los nios es tan importante para el desarrollo intelectual -como la cooperacin del nio con el adulto.

La importancia acordada a la elaboracin cooperativa del conocimiento en el mbito escolar no es casual. Por el contrario, es consistente con el papel que la teora piagetiana adjudica a los factores sociales que inciden en el desarrollo cognoscitivo, y est vinculada -al menos en nuestro caso - a los estudios de Psicologa Social Gentica, que permitieron comprender mejor la accin de esos factores en la construccin del conocimiento. Al referirse al anlisis de investigaciones comparativas realizadas en medios socioculturales muy diferentes, Piaget enuncia, junto a los factores biolgicos y los de equilibracin de las acciones, factores sociales de dos tipos: los de coordinacin interindividual -que son generales para todas las sociedades - y los de transmisin educativa y cultural, que son propios de cada sociedad, En cuanto a los factores de coordinacin interindividual, Piaget (1975) hace notar que en cualquier medio social los individuos intercambian informaciones, discuten sus ideas, llegan (o no) a acuerdos; afirma que este proceso de colaboracin intelectual interviene durante todo el desarrollo, y concluye:
Por eso, aun en el caso de que llegramos a encontrar nuestros estadios y nuestros resultados en toda sociedad estudiada, no por ello quedara probado que los desarrollos convergentes son de naturaleza estrictamente individual; como es evidente que en todas partes el nio se beneficia de contactos sociales desde la ms tierna edad, esto demostrara adems que existen ciertos procesos comunes de socializacin que interactan con los procesos de equilibrio examinados anteriormente.

Al analizar los resultados obtenidos en Irn -donde se registra un desfase sistemtico de dos o tres aos en las pruebas operatorias entre los campesinos y los ciudadanos, pero las mismas edades aproximadamente en Tehern y Europa, y donde el desfase entre ciudadanos y campesinos es ms considerable para otras pruebas que se refieren a cuestiones ms especficas -, Piaget seala (1972) que ellos indican "una dualidad para el funcionamiento de la inteligencia y las adquisiciones muy especiales relacionadas con los problemas particulares" y sugieren la necesidad de agrupar los dos tipos de factores vinculados a las coordinaciones generales de las acciones (individuales e interindividuales) y deslindarlos del factor de transmisin cultural y educativa. De este modo, "las pruebas operatorias daran mejores resultados porque se encuentran ligadas a coordinaciones necesarias para toda inteligencia -necesarias en tanto son producto de una equilibracin progresiva y no tanto de las condiciones biolgicas previas -, mientras que las otras pruebas manifestaran un retardo en funcin de factores culturales ms especficos". La adquisicin de saberes especficos est, entonces, muy ligada a la influencia diferencial de los distintos medios sociales, en tanto que la construccin de las estructuras intelectuales ms generales responde sobre todo a la coordinacin interindividual que caracteriza a todas las sociedades humanas. Sin embargo, los factores educativos tambin influyen en la construccin de las estructuras. En este sentido Piaget (1972) afirma:
La hiptesis de una accin formadora de la educacin por el adulto contiene seguramente una parte de verdad, porque aun en la perspectiva de las coordinaciones generales de las acciones, materiales o interiorizadas en operaciones, el adulto, que est ms avanzado que el nio, puede ayudarlo y acelerar su evolucin en el curso de los procesos educativos familiares o escolares. Pero la cuestin es saber si este factor juega un papel exclusivo (...)

Ahora bien, la influencia del medio social no se refleja en el pensamiento infantil como en un espejo, porque tambin esa influencia es asimilada activamente por el sujeto. Al conversar con sus familiares -seala Piaget (1977b) refirindose al perodo preoperatorio -:
el nio advertir a cada instante que sus pensamientos son aprobados o discutidos, y descubrir un inmenso mundo de pensamientos que le son exteriores, que lo instruirn o impresionarn de modos diversos. [... ] No obstante su dependencia de las influencias intelectuales del medio, el pequeo las asimila a su manera. Las reduce a su punto de vista y las deforma, en consecuencia, sin saberlo, por el solo hecho de que no distingue todava ese punto de vista del de los otros, por falta de coordinacin o de "agrupamiento" de los puntos de vista mismos.

Piaget considera entonces que la socializacin del pensamiento es progresiva y que slo es posible una co-operacin verdadera a partir del perodo operatorio concreto, es decir desde el momento en que las operaciones lgicas se agrupan en sistemas de conjunto. Sin embargo, la relacin entre operacin y co-operacin no es unilateral: es una relacin de interdependencia. Al preguntarse si la agrupacin (operatoria) es causa o efecto de la co-operacin, Piaget responde:
A una pregunta de tal naturaleza deben darse ciertamente dos respuestas distintas y complementarias. Una es que, sin intercambio de pensamiento y cooperacin con los dems, el individuo no llegara a agrupar sus operaciones en un todo coherente: en este sentido, la agrupacin operatoria supone la vida social. Pero, por otra parte (...) cooperar es coordinar operaciones. La agrupacin es, pues, una forma de equilibrio de las acciones interindividuales como de las acciones individuales y as encuentra su autonoma en el seno mismo de la vida social.

No hay duda entonces -las citas precedentes lo muestran claramente - de que Piaget atribua una considerable importancia a los factores sociales que inciden en el desarrollo. Sin embargo, sus estudios y los de sus colaboradores inmediatos se centraron sobre todo en la equilibracin de las estructuras cognoscitivas, y la accin de los factores sociales slo comenz a ser explorada experimentalmente desde la perspectiva constructivista a partir del surgimiento de la Psicologa Social Gentica. Gracias a estas ltimas investigaciones, se produce un avance importante en la explicacin de los mecanismos a travs de los cuales los factores sociales favorecen progre sos cognoscitivos. En este sentido, Perret Clermont (1984) seala:
Piaget se preguntaba si las "operaciones intelectuales eran un producto de la vida en sociedad (...) o si eran el resultado de la actividad nerviosa u orgnica utilizada por el individuo para la coordinacin de sus acciones" (Piaget, 1966). Y responda: "la sociedad es, como toda organizacin, un sistema de interacciones en las que cada individuo constituye un pequeo sector, biolgico y social al mismo tiempo. El desarrollo del nio se lleva a cabo mediante interacciones continuas, siendo excesivamente sencillo ver en dicho desarrollo un simple reflejo de la accin educadora de los padres o de los maestros. En esto, como en todo, se da una construccin dialctica: el nio asimila el alimento social en la medida en que se halla activo -y no pasivo o puramente receptivo - e inmerso en interacciones reales". Nosotros queremos ser ms explcitos y, utilizando precisamente los mismos trminos que el maestro de Ginebra, queremos insistir en la importancia del papel que juega el factor social, que no slo acta proporcionando un alimento social a asimilar, sino que tambin exige del sujeto una acomodacin que por s misma es creadora de novedad y factor causal en el dinamismo de la evolucin mental.

Cmo se produce la novedad? Cules son las caractersticas ms concretas de la interaccin que se constituyen en fuente de progreso? Al compartir la elaboracin con otros sujetos, se producen conflictos sociocognitivos, conflictos que ya no son slo intraindividuales - como los que se producen entre diferentes esquemas de un mismo sujeto o entre un esquema del sujeto y los datos proporcionados por el objeto (Inhelder, Bovet y Sinclair, 1974) -, sino que se plantean entre sujetos diferentes que han realizado centraciones o acciones opuestas, que tienen puntos de vista contradictorios sobre el tema en discusin. Tal como Piaget (1977b) pareca sospechar cuando afirmaba que es en primer lugar frente a los otros que el nio trata de evitar la contradiccin", cuando el conflicto se da entre un sujeto y los dems, resulta muy difcil - a diferencia de lo que ocurre cuando se trata de un conflicto intraindividual ignorarlo o centrarse en un punto de vista, dejando de lado los otros. Como las respuestas contradictorias se hacen presentes simultneamente - encarnadas en individuos diferentes - cada sujeto se ve obligado a tomar en cuenta de algn modo las acciones o posiciones de sus compaeros y a intentar coordinarlas con las propias. A partir de estos esfuerzos, se hace posible reorganizar las ideas presentes en el grupo y emprender el camino hacia la superacin del conflicto planteado. El conflicto sociocognitivo es productivo para el progreso del conocimiento aun cuando ninguno de los participantes en la situacin posea la respuesta correcta. Es tan beneficioso - segn ha mostrado Perret Clermont (1984) en relacin con el desarrollo operatorio - el conflicto que se establece con un punto de vista superior al propio como el que se produce con un punto de vista menos avanzado o del mismo nivel pero que representa la centracin opuesto. En efecto, en ciertos momentos del desarrollo, los esfuerzos por resolver la situacin conflictiva y llegar a un acuerdo conducen a todos los participantes a construir nuevas coordinaciones entre las diversas centraciones que estn en juego.

Estos resultados muestran que la gama de situaciones de colaboracin interindividual que contribuyen al progreso del conocimiento es ms amplia de lo que sospechaba Vigotsky (1979) cuando -al definir la zona de desarrollo prximo - propona determinar el nivel de desarrollo potencial "a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". La fecundidad de los conflictos sociocognitivos para el progreso del conocimiento se explica por razones que no se limitan a la interaccin del sujeto con otros que estn ms avanzados o posean conocimientos ms amplios sobre el tema que est intentando aprender. Estos conflictos son productivos para el avance cognoscitivo porque - como seala Blaye (1989) - facilitan la toma de conciencia por parte del nio de las respuestas distintas de la suya y lo obligan a descentrarse de su respuesta inicial, porque la respuesta diferente del compaero es portadora de informacin y atrae la atencin del sujeto hacia otros aspectos pertinentes de la tarea que l no haba considerado y porque la necesidad de llegar a un acuerdo incita a incrementar la actividad intelectual. Gilly (1989) seala - al resear aspectos fundamentales de los trabajos de Doise y Mugny - que el conflicto sociocognitivo supone un doble desequilibrio: desequilibrio interindividual, a causa de las diferentes respuestas de los sujetos, y desequilibrio intraindividual, porque cada uno toma conciencia de la existencia de otra respuesta posible, lo que invita a dudar de la propia. Y agrega este autor:
El problema a resolver no es reductible a problema cognoscitivo individual. Es justamente porque es social que los nios se ven llevados a coordinar sus puntos de vista en un nuevo sistema que permita un acuerdo entre ellos. La bsqueda de una superacin del desequilibrio cognoscitivo interindividual provoca entonces una superacin del desequilibrio cognitivo intraindividual.

Ahora bien, el conflicto sociocognitivo est muy lejos de ser una varita mgica que permita producir automticamente progresos en el conocimiento infantil. Por una parte, para que una divergencia resulte efectivamente conflictiva, es necesario que el sujeto posea los instrumentos intelectuales que pueden hacerlo sensible al conflicto; es necesario que sea capaz de la acomodacin requerida para la elaboracin de nuevas coordinaciones. Por otra parte, hay interacciones mucho ms productivas que otras. Las ms productivas son aquellas que se realizan entre sujetos que estn en niveles diferentes pero cercanos del desarrollo. Cuando la diferencia de nivel entre los sujetos que interactan es muy grande, el sujeto menos avanzado puede ignorar el conflicto o no comprender dnde est situado. Las posibilidades cognoscitivas de los sujetos que interactan inciden entonces decisivamente en la aparicin (o no) del conflicto sociocognitivo y en los efectos que de l se derivan. Poner de relieve el papel de los factores sociales en el desarrollo no significa olvidar el lugar central de la asimilacin:
Articular lo colectivo y lo individual -afirma Perret Clermont no nos obliga en modo alguno a admitir una simple proyeccin de una de estas instancias sobre la otra ni a considerar la gnesis cognitiva como una apropiacin pasiva que el individuo hace de una "herencia social" o como una evolucin marcada por regulaciones impuestas desde el exterior. Nuestro modo de ver las cosas es interaccionista y constructivista: en momentos determinados, que dependen del conjunto del desarrollo anterior, ciertas interacciones sociales, en las que el individuo coordina sus acciones sobre la realidad con las de los dems, actan como inductoras y permiten as la elaboracin de nuevas organizaciones cognitivas. La coordinacin, de las acciones entre individuos precede a la coordinacin cognitiva individual, basndose, al mismo tiempo, en competencias que para estar presentes se han elaborado con anterioridad o se han recibido por herencia; la coordinacin de las acciones entre individuos participa en la dinmica del crecimiento mental sin que por ello sea su nico factor explicativo: los cimientos del desarrollo psicolgico del individuo se hallan asentados en las condiciones de vida -en el sentido biolgico del trmino - de un organismo que nace en un entorno a la vez fsico y social y que intenta ir dominando progresivamente sus interacciones con dicho entorno.

Construir conocimiento nuevo en el marco de una teora cientfica es algo muy diferente de aplicar un dogma: es llevar a cabo un trabajo crtico permanente para detectar lagunas o contradicciones, es apoyarse en el saber ya elaborado para adentrarse en dominios inexplorados. As lo han entendido quienes, al emprender el anlisis del factor social del desarrollo cognoscitivo, no slo pusieron en evidencia - como hemos visto - mecanismos que an no haban sido develados, sino tambin cuestionaron algunas proposiciones previas y abrieron el camino hacia su superacin.

Es as como, por ejemplo, los estudios realizados con nios de cuatro a siete aos (Perret-Clermont -1984) - que son entrevistados por parejas para analizar el rol de la interaccin social en el desarrollo operatorio - han puesto en evidencia que el papel de la coordinacin interindividual es fundamental desde ms temprano de lo que Piaget supona, que la co-operacin es antecedida por una interaccin no menos fecunda para el desarrollo del pensamiento4 . Investigaciones posteriores - referidas ya no al papel de la construccin social en el desarrollo operatorio sino a su rol en situaciones de resolucin de problemas y realizadas en general con nios mayores - (Gilly, Fraisse y Roux, 1992, y Gilly 1989) permitieron precisar mejor las condiciones en que la interaccin social es ms productiva, al mostrar que el conflicto sociocognitivo es generador de progreso, sobre todo cuando los participantes en la situacin suministran argumentos en defensa de sus respectivas posiciones y cuando la oposicin de centraciones o puntos de vista provoca una dinmica interactiva de bsqueda de acuerdo, de coordinacin de las diferencias en el marco de un enfoque superador. Estos trabajos pusieron de manifiesto, adems, que la co-elaboracin puede producir avances en el conocimiento aunque no tenga un carcter explcitamente conflictivo: se detectaron dinmicas interactivas en las cuales no se evidencia desacuerdo entre los sujetos participantes, pero que resultan de todos modos perturbadoras para ellos. Lo que parece imprescindible -con o sin conflicto social explcito - es que la co-elaboracin resulte capaz de desestabilizar los funcionamientos individuales. Sin embargo, la desestabilizacin puede aparecer -y adquirir un sentido ms claro - en el marco de una estructura interactiva donde se combina con otras funciones que cada participante cumple en relacin con los dems: estimulacin para elaborar nuevas estrategias, corroboracin de las ideas del otro, intercontrol de las acciones, apertura de nuevas posibilidades. Finalmente, la aparicin de una dinmica interactiva eficaz para incrementar el conocimiento de los participantes depende - segn revelaron estos ltimos estudios - de la naturaleza de la situacin problema planteada y de que los sujetos asuman un compromiso activo en el funcionamiento de colaboracin cognitiva. Es hora de volver a nuestro terreno: el aprendizaje escolar. Como hemos mostrado en el punto anterior, los resultados de la investigacin psicolgica no pueden aplicarse directamente a la situacin didctica. Esto tambin es vlido, por supuesto, para los hallazgos de la Psicologa Social Gentica: en el caso de los primeros trabajos que hemos analizado, est claro que el objeto de la interaccin es diferente del que est en juego en la escuela, ya que estn centrados en el desarrollo operatorio y no en la elaboracin de contenidos especficos, de saberes culturalmente producidos; en el caso de los ltimos estudios mencionados, el objeto de la construccin - la resolucin de problemas - est ms cerca del que se pone en juego en la escuela, pero se trata tambin de resultados obtenidos en situaciones "de laboratorio" (cantidad muy reducida de nios, seleccin estricta de los sujetos, etctera) que son muy diferentes de la situacin del aula y que han sido creadas para cumplir un objetivo que tambin es diferente del que orienta las situaciones escolares: para conocer mejor la dinmica interactiva, no para lograr que los nios se apropien de determinados saberes. La utilizacin de los aportes reseados slo es legtima cuando se los considera como uno de los fundamentos que inciden en la formulacin de hiptesis sobre la enseanza y el aprendizaje escolar, y cuando son reelaborados en el marco de investigaciones didcticas referidas a la comunicacin de saberes o prcticas especficas. Es lo que ocurre en el caso de la Didctica de la Matemtica (Alibert y otros, 1986; C. Laborde, 1986; Perrin Glorian, S/f; Schubauer Leoni, 1989; Alibert, 1991); es tambin lo que ocurre en nuestros propios trabajos - los hemos mencionado al comienzo de este punto y los retomaremos en el prximo - desarrollados en el terreno de la lengua escrita. Esperamos haber mostrado que los educadores "piagetianos" estamos "autorizados" por la teora psicogentica a elaborar hiptesis didcticas que ponen en primer plano no slo la interaccin entre el sujeto cognoscente y el objeto a conocer, sino tambin la interaccin de cada sujeto con los otros que estn conociendo junto a l ese objeto.
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Perret Clermont hace notar que esta idea estaba en germen en algunos trabajos iniciales de Piaget, sobre todo en los referidos al lenguaje y al juicio moral. Sealemos, por nuestra parte, que las investigaciones de H. Sinclair, M. Stamback y su equipo (1982 y 1983) contribuyeron a esclarecer el papel de la coordinacin interindividual en una etapa an ms temprana, al mostrar la importancia de la comunicacin anterior al lenguaje en nios de dieciocho meses a tres aos.

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En nuestro caso, adems, est particularmente claro que el objeto con el que se interacta no pertenece al mundo fsico: es un producto cultural. Para que los nios reconstruyan la lengua escrita, para que lleguen a ser lectores y productores de textos, es imprescindible la intervencin activa de usuarios competentes de la lectura y la escritura. Gran parte de este proceso de apropiacin se desarrolla - o debera desarrollarse - en el mbito escolar, y el papel que el docente cumple - o debera cumplir - en esta adquisicin es insustituible.

3. El maestro, la enseanza y el aprendizaje


"Un medio sin intenciones didcticas es manifiestamente insuficiente para lograr que el alumno se apropie de todos los conocimientos culturales que se desea que adquiera." G. BROUSSEAU (1986)

Cul es el lugar que se reserva al maestro en un modelo didctico que concibe al alumno como productor del conocimiento y no como mero consumidor de saberes preelaborados? Debe evitar toda intervencin? Tiene que asumir un rol pasivo para dar lugar a la actividad intelectual del alumno? Est condenado a "esperar" que el sujeto construya por s mismo el conocimiento? Debe renunciar - como han sostenido, algunas interpretaciones "limitacionistas" - a ensear todo aquello que el alumno no est an en condiciones de comprender acabadamente? Segn Csar Coll (1990),
Piaget ha contribuido indirectamente a popularizar un tipo de anlisis de la relacin profesor-alumno que prev que la autoridad del primero conducir casi inevitablemente al segundo a adoptar casi mecnicamente sus explicaciones sin que medie construccin intelectual alguna.

Piaget afirmaba - y tal vez en eso consista su "contribucin indirecta" a la interpretacin mencionada por Coll - que una autntica co-operacin slo es posible entre pares, porque el poder del adulto acta como coactivo, ejerce coercin sobre el pensamiento infantil. Esta afirmacin no hace ms que describir la modalidad que en general adopta la relacin intelectual entre nios y adultos, sobre todo en el marco escolar, donde la palabra del maestro representa el saber social y est investida de una autoridad institucional. Desde nuestra perspectiva didctica, la constatacin anterior se transforma en un problema: cmo hacer para que la autoridad del maestro sea utilizada ya no para imponer sus ideas, sino para proponer situaciones problemticas que hagan necesaria la elaboracin de nuevos conocimientos por parte de los nios para conducir el proceso de aprendizaje hacia la reconstruccin del conocimiento vlido, para legitimar el derecho de los alumnos a reelaborar el conocimiento, poniendo en accin sus propias conceptualizaciones - aunque sean errneas - y confrontndolas con las de sus compaeros, para promover un efectivo intercambio de informacin y funcionar l mismo como fuente de informaciones que resulten significativas porque constituyen respuestas a interrogantes surgidos en el proceso de elaboracin, para tender puentes entre los conocimientos producidos por los nios y el saber social. En Didctica de la Matemtica, los resultados de investigacin han llevado a profundizar la reflexin sobre las dificultades - que se generan cuando se pretende restituir a los alumnos el derecho a reelaborar el conocimiento. Dado que el contrato didctico vigente en general adjudica al maestro la responsabilidad de transmitir directamente el conocimiento nuevo, no resulta fcil renegociar ese contrato implcito y transferir al alumno la cuota de responsabilidad que necesariamente debe asumir en el marco de un modelo que lo concibe como productor del conocimiento. Seala Brousseau (1994):
El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una situacin de aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta, y los haga funcionar o los modifique como respuesta a las exigencias del medio y no a un deseo del maestro. Para que un nio lea una situacin como una necesidad independiente de la voluntad del maestro, hace falta una construccin epistemolgica intencional. La resolucin del problema se vuelve entonces responsabilidad del alumno, que debe hacerse cargo de obtener un cierto resultado. No es tan fcil. Es necesario que el alumno tenga un proyecto y acepte su responsabilidad.

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Estamos muy lejos de la no intervencin del maestro. La primera intervencin imprescindible - que no es la nica, como veremos luego - es delegar en los alumnos una parte de la responsabilidad, 5 es hacer devolucin explcita de la situacin problemtica a partir de la cual ser posible construir el conocimiento. Coincidimos entonces totalmente con Coll (1990) cuando seala:
(...). Si bien la actividad autoestructurante est en la base del proceso de construccin del conocimiento y tiene, en efecto, leyes propias que deben respetarse, ello no implica en absoluto que sea impermeable a la influencia del profesor y de la intervencin pedaggica. Ms an, hay razones para conjeturar que es esta influencia la que hace que la actividad del alumno sea o no autoestructurante y tenga, en definitiva, un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar. (La cursiva me pertenece.)

Las aclaraciones precedentes evidencian ya nuestro total desacuerdo con las posiciones que condenan al maestro a esperar pasivamente que el nio construya el conocimiento - posiciones a las cuales se nos ha vinculado equivocadamente - o que le prohiben tratar ciertos contenidos en determinadas etapas de la escolaridad. Las interpretaciones pedaggicas que han utilizado los aportes de Piaget para "prohibir" el trabajo sobre aquellos aspectos del conocimiento cuya construccin no se ha acabado en un determinado momento del desarrollo o de la apropiacin de un saber especfico - "como los nios de tal edad no conservan an el volumen, entonces no se debe trabajar nada que est vinculado a esa nocin" o, para aludir a nuestro objeto de conocimiento, "como estos nios estn en nivel silbico, slo se puede trabajar con palabras, todava no con textos"- han sido ya suficientemente criticadas. Duckworth (1981) mostr con claridad hasta qu punto es falso el supuesto dilema de "aplicar a Piaget en un artculo cuyo clebre ttulo lo dice casi todo: "0 se lo enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen...". Ferreiro (1985) considera la interpretacin limitacionista como una de las "cuatro tentaciones" que obstaculizan la utilizacin educativa de la teora de Piaget y sostiene:
Si bien esta posicin reconoce la realidad de la actividad estructurante del sujeto, ignora, por un lado, la relatividad de las edades de acceso a los distintos estadios [...] y, por otro lado, ignora las dificultades inherentes a la propia reestructuracin. No se llega a las operaciones concretas como se llega a tener seis aos o a sentarse en un banco de primer ao. Se llega despus de mltiples conflictos, de compensaciones parciales, de intentos fallidos por resolver problemas. No se llega por un milagroso proceso de maduracin que nos llevara tranquilamente de un estadio al siguiente. En el proceso de reestructuracin la interaccin con el mundo externo juega un papel primordial. Reconocer los niveles de estructuracin pero olvidar los procesos estructurantes conduce a una visin parcial -y por ende, deformada - del progreso cognitivo.

Finalmente, Kaufman, Castedo y otros (1989) alertan contra las repercusiones de esta "tentacin" en el caso particular del aprendizaje escolar del sistema de escritura. Limitmonos, entonces, a subrayar que la interpretacin pedaggica que comentamos es contraria a la idea misma de construccin. Si nos proponemos que los nios lleguen a construir las conceptualizaciones ms cercanas al objeto de conocimiento y las estrategias ms adecuadas para operar con l, es imprescindible ofrecerles oportunidades de actuar sobre ese objeto. No es ocultndolo como lograremos que los alumnos lo reelaboren. Por otra parte, la postura denominada laissez-faire o "pedagoga de la espera", que condena al maestro a permanecer pasivo mientras el nio intenta construir el conocimiento, es - como ya hemos sealado (Lerner y Pizani, 1992) - incompatible con un modelo didctico que toma en consideracin los aportes de la teora psicogentica. Si se sostiene - lo hemos recordado en el punto anterior - que el conocimiento se construye en interaccin no slo con el objeto por conocer sino tambin con los otros seres humanos que actan sobre ese objeto, resultara contradictorio excluir de esa interaccin precisamente al maestro, precisamente a ese "otro" que es responsable de que el aprendizaje tenga lugar.

La devolucin - explica Brousseau - era un acto por el cual el rey abandonaba el poder que tena por derecho divino y lo delegaba a una cmara. La devolucin significa: "Ya no se trata de mi voluntad, sino de lo que ustedes deben querer, pero yo les otorgo ese derecho porque ustedes no pueden tomarlo por s mismos". Algo similar hace el maestro cuando autoriza a los nios a hacerse cargo del rol que les corresponde en la elaboracin del conocimiento.

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Sin embargo, en relacin con esta cuestin han aparecido algunos malentendidos y tambin algunas crticas cuya reiteracin no deja de sorprendemos. Nuestra propuesta didctica ha sido acusada (Braslavsky, 1985) de propiciar una "mnima intervencin del educador", de haber declarado una "guerra total a los mtodos y tambin a la educacin, por lo menos formal, y a la pedagoga", de sostener una posicin que coincide con las que promueven la desescolarizacin. Curiosamente, en el mismo nmero de esa publicacin, aludamos (Lerner, 1985) a la funcin insustituible de la escuela como formadora de lectores competentes al sealar que "el sistema educativo debe abordar el problema de la comprensin de la lectura desde el nivel preescolar - fundamentalmente a travs de la lectura realizada por el adulto y de la conversacin sobre lo ledo -" y que "las situaciones de aprendizaje de la lectura en primer grado deben estar siempre centradas en la construccin del significado por parte del nio". En relacin con la intervencin del docente, en lugar de considerar que deba ser "mnima", subraybamos:
Es central ayudar a desarrollar esas estrategias [de lectura] favoreciendo la anticipacin cuando el nio no se atreve a formular hiptesis -porque un mtodo centrado en el descifrado le prohibe equivocarse -, incitando a la verificacin de las hiptesis cuando el nio evade el problema limitndose a "adivinar" el sentido del texto.

Plantebamos adems la necesidad de ayudar a los nios a progresar en sus posibilidades de comprender lo que leen y enfatizbamos la importancia de la discusin grupal y de las intervenciones del maestro en el marco de esta discusin:
La discusin entre los nios es fundamental, porque obliga a cada uno a justificar su interpretacin frente a los dems y en esta bsqueda de justificacin se hace posible tomar conciencia de aspectos contradictorios o incoherentes que coexisten en la propia interpretacin, porque a travs de la discusin cada nio conoce las interpretaciones que sus compaeros han hecho del mismo texto y se hace posible confrontarlas, coordinar los puntos de vista y acudir al texto con nuevas preguntas, lo que llevar a construir nuevas res puestas, es decir a aproximarse ms al significado que el autor quiso transmitir. El maestro coordina esos intercambios, pone de manifiesto contradicciones que los nios no han tomado en cuenta, formula preguntas que plantean nuevos problemas, llama la atencin sobre aspectos del texto que pueden poner en duda algunas interpretaciones o que pueden contribuir a superar los conflictos planteados.

Siempre hemos considerado imprescindible la intervencin del docente. En esa poca, la expresin "accin pedaggica" nos pareca ms confiable para aludir a ella que el trmino "enseanza", porque este ltimo estaba todava "muy teido por una concepcin del aprendizaje que no compartimos". Hoy en da -y desde hace varios aos - reivindicamos la palabra "enseanza", no slo porque intentamos evitar malentendidos sino tambin porque nuestro trabajo est suficientemente difundido como para que esa palabra haya podido adquirir otro sentido, muy diferente del que le asignaba la concepcin conductista. Cul es ese nuevo sentido? Cmo ensear lo que se ha de construir? Esta pregunta -que tomo prestada de un subttulo de Csar Coll (1993)- pone en evidencia una contradiccin que slo es aparente: cmo sostener simultneamente que los nios construyen su propio conocimiento y que el docente es el responsable de la enseanza?, cmo sostener al mismo tiempo que el nio es protagonista del aprendizaje y que es el docente quien debe planificar las actividades, controlar que efectivamente se orienten hacia los objetivos propuestos, velar por que no se desvirte la naturaleza de los conocimientos que se est intentando comunicar, prever cules sern las reacciones de los nios frente a los problemas planteados para poder anticipar sus propias intervenciones, evaluar lo que va sucediendo y rectificar su accin si es necesario? Aceptar que los nios son activos intelectualmente no significa de ningn modo suponer que el maestro es pasivo. Significa, en cambio, asumir modalidades de trabajo que tomen en cuenta los mecanismos de construccin del conocimiento. Cmo definir entonces la enseanza desde una perspectiva constructivista? Sus rasgos esenciales podran enunciarse as: ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la reconstruccin de esos contenidos.
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Hemos realizado ya un anlisis de esos malentendidos y un examen de sus posibles causas (Lerner y Pizani, 1992).

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Ensear es promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones problemticas. Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber socialmente establecido. Ensear es - finalmente - promover que los nios se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela. Analicemos ms detenidamente cada una de estas afirmaciones.
a)

Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares.

Qu condiciones debe reunir una situacin para constituirse en una situacin problemtica? Dos condiciones son esenciales: debe tener sentido en el campo de conocimientos de los alumnos, y no debe ser resoluble slo a partir de los conocimientos que los nios ya tienen. En otras palabras, una situacin problemtica tiene que permitir a los alumnos poner en accin los esquemas de asimilacin que ya han construido e interpretarla a partir de ellos, pero estos conocimientos previos no deben ser suficientes para resolverla: la situacin debe requerir la construccin de nuevos conocimientos o de nuevas relaciones entre los ya elaborados. Es conveniente adems que el problema sea rico y abierto, que coloque a los alumnos frente a la necesidad de tomar decisiones, que les permita elegir procedimientos o caminos diferentes (Douady, 1986; Inhelder y otros, 1992). Cmo plantear problemas cuando el contenido sobre el cual se est trabajando es la lengua escrita? La respuesta es simple: usando la lengua escrita, leyendo y escribiendo. Es un problema explorar un texto para buscar una informacin que se necesita cuando uno todava no sabe leer un artculo que no ha sido escrito especialmente para nios sobre el tema del proyecto que se est desarrollando; es un problema descubrir las caractersticas del estilo de un escritor cuando se trata de escribir "a la manera de" ese autor; es un problema escribir una noticia o un cuento de ciencia-ficcin respetando las caractersticas del tipo de texto en cuestin.. . Cules son las condiciones para que la propuesta de escribir - por ejemplo - una noticia que se publicar en el peridico escolar constituya un problema para los alumnos? Ser necesario, por supuesto, que los nios hayan ledo previamente muchas noticias, porque de lo contrario la consigna no tendra sentido en su campo de conocimientos, pero seguramente no ser necesario haber explicado cules son sus caractersticas textuales, ni cul es su lxico, ni cul es la organizacin sintctica que son propios de este tipo de textos. Es precisamente porque tienen que escribir una noticia que los nios empezarn a hacerse preguntas sobre los rasgos que la caracterizan y recurrirn - durante la produccin - al material periodstico disponible, ya no para buscar el contenido de la informacin, sino para encontrar respuestas para estas nuevas preguntas generadas por la escritura. La produccin de noticias cumple entonces las dos condiciones fundamentales que se han enunciado, ya que requiere tanto la utilizacin de conocimientos que el nio ha adquirido en su calidad de lector de ese tipo de textos como la elaboracin de nuevos conocimientos. Estos conocimientos se generan como respuesta a preguntas que raramente aparecen mientras uno se comporta como lector - la lectura plantea otros interrogantes - pero que, en cambio, se imponen cuando uno se involucra en la produccin del texto. Al centrar las actividades didcticas en el uso de la lengua escrita - planteando situaciones que se asemejen en la medida de lo posible a aquellas que lectores y escritores viven fuera del mbito escolar - se hace posible plantear desafos al conocimiento infantil. Se restituye as a los alumnos el derecho a plantearse problemas y, por lo tanto, el conocimiento es elaborado como respuesta a esos problemas (en lugar de aparecer como un conjunto de datos que se suministran antes de crear interrogantes y que estn descontextualizados porque no responden a ninguna pregunta que el sujeto haya tenido oportunidad de formularse). Los problemas aparecen as en toda su complejidad; son el punto de partida para la elaboracin de nuevos conocimientos. Ahora bien, esto no significa que los nios estn solos frente a esa elaboracin: devolver el problema no es sinnimo de retirar la informacin.

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b)

Ensear es proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la reconstruccin del contenido sobre el cual estn trabajando.

La informacin - como hemos sealado en otro lugar (Lerner y Pizani, 1992) - es brindada a veces directamente y otras veces recurriendo a material escrito; en algunos casos puede asumir la forma de una pregunta y en otros adopta la de un contraejemplo destinado a cuestionar una sobregeneralizacin. De este modo, frente a una produccin infantil que pretende ser una noticia pero omite el titular, el docente puede sealar "Hay que poner un titular porque todas las noticias lo tienen" o bien puede sugerir "Fijate cmo empiezan las noticias que hemos ledo en estos das y compara con el comienzo de la tuya". Una pregunta como "Cul es la relacin entre este prrafo y el siguiente? por ejemplo -, no es slo una pregunta sobre el texto especfico que el nio est produciendo, es tambin una manera de informar sobre la necesidad de que exista alguna relacin entre dos prrafos consecutivos; si, al trabajar sobre la ortografa de palabras emparentadas lxicamente, los nios se apresuran a concluir - nos ha ocurrido - que "entonces todas se escriben como la madre", habr que mostrarles ejemplos de "familias de palabras" -como "huevo, vulo, oval..."- que contradigan esa conclusin. Desde nuestra perspectiva, resulta indudable - como lo muestran los ejemplos anteriores - que es funcin del maestro brindar la informacin necesaria para que los nios avancen en la construccin del conocimiento. La nica informacin que el maestro no dar - precisamente porque se trata de que sean los alumnos quienes construyan el conocimiento - es aquella que corre el riesgo de obstaculizar el proceso constructivo, de impedir que los nios elaboren sus propias estrategias para resolver el problema planteado. El maestro es un informante fundamental. Aunque l no es la nica fuente de informacin en el aula - porque tambin la proveen los portadores de texto y porque cada nio puede hacer aportes a sus compaeros -, su palabra es la ms autorizada: la informacin que el docente provee es considerada por los alumnos como veraz y segura, ya que l es el representante en el aula del saber socialmente aceptado como vlido.
c)

ensear es favorecer la discusin sobre los problemas que se han formulado, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin de los problemas planteados,

Mucho hemos hablado ya - en el punto anterior - sobre la interaccin entre pares. Haremos aqu algunos sealamientos sobre las particularidades que esta interaccin asume en la situacin de clase, sobre el lugar del maestro en la discusin y sobre otras interacciones del docente con los alumnos. En nuestro trabajo didctico, ha resultado evidente la importancia que revisten para la formacin de usuarios competentes de la lengua escrita las diferentes situaciones que ponen en juego el trabajo grupal: no slo la confrontacin entre hiptesis diferentes sobre la naturaleza del sistema de escritura, sino tambin las discusiones vinculadas a las distintas interpretaciones de los textos ledos, el intercambio de informaciones sobre diversos aspectos del sistema de escritura y del lenguaje escrito, las conversaciones que llevan a planificar lo que se va a escribir, la coproduccin de textos, la revisin conjunta de los textos producidos, el trabajo en colaboracin para comprender textos difciles... La interaccin en clase hace posible, entonces, que se planteen conflictos sociocognitivos, que se coordinen progresivamente los diferentes puntos de vista, que se vaya construyendo un saber comn. Para que los conflictos contribuyan al progreso del conocimiento, para que lleven a buscar acuerdos superadores, es necesario que se den en un marco de cooperacin. Ahora bien, en el mbito escolar - debemos reconocerlo - existen dificultades para generar autnticas discusiones. "Cuando los alumnos interactan bajo la mirada del adulto - seala Schubauer Leoni (1989) -, este ltimo desempea un papel inevitable en las decisiones sociales y cognitivas del nio. Toda respuesta de su parte adquiere un valor en el mercado del intercambio escolar." Las reglas que rigen el funcionamiento de la clase - y sobre todo, en este caso, la funcin evaluativa del maestro - llevan a los alumnos a buscar permanentemente indicios de aprobacin o desaprobacin en la actitud del docente y limitan as las posibilidades de una discusin genuina.
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Para favorecer la colaboracin intelectual entre los nios, una condicin fundamental que debe cumplirse - as lo ha mostrado nuestro trabajo en lectura y escritura - es que el maestro no convalide de entrada lo correcto. No se trata slo de no sancionar el error, se trata tambin de evitar algunas intervenciones que a veces se nos escapan y que estn muy lejos de pasar desapercibidas para los nios: preguntar "por qu" slo a aquellos que han dado una respuesta incorrecta, llamar la atencin del grupo sobre lo que ha dicho un nio slo cuando ese nio ha dado la respuesta correcta, dar la palabra exclusivamente a aquellos que estn "ms cerca de la verdad"... stas son algunas de las intervenciones que impiden profundizar en el conocimiento del contenido que se est trabajando porque los nios, experimentados en el oficio de alumnos, saben interpretar muy bien el significado de las intervenciones del maestro y reaccionan en consecuencia: aquellos que han detectado que el maestro considera incorrecta su respuesta se inhiben de participar o se pliegan a la respuesta de los otros, aquellos cuyo punto de vista ha sido respaldado por el docente se sienten ms seguros e insisten en sus argumentos. Resulta as ms fcil llegar a lo correcto, pero es slo una apariencia: como la discusin no se ha profundizado, en todos - tambin en los que "acertaron" - podrn coexistir ideas errneas con la conclusin superficialmente correcta a la que se habr arribado. Cuando el maestro adopta - provisoriamente, como veremos luego - una actitud de neutralidad frente a las posiciones de los alumnos, cuando no establece explcita ni implcitamente su evaluacin de lo que dicen o hacen los nios, stos se ven obligados a argumentar en defensa de sus hiptesis, de sus intervenciones o de sus estrategias. De este modo, la discusin se profundiza y contribuye efectivamente al progreso del conocimiento. Por supuesto, neutralidad no significa no-actividad: el maestro facilita la comunicacin, incita a explicitar los diferentes puntos de vista, hace notar las coincidencias y las discrepancias, decide en qu orden se discutirn, pone en evidencia la suficiencia o insuficiencia de la informacin disponible, ayuda a definir conclusiones, recuerda datos o conclusiones previas pertinentes para la discusin, plantea contraejemplos, hace respetar las normas establecidas para la discusin... Cuando la clase se organiza en pequeos grupos, hay que tomar en cuenta que trabajar en grupo no siempre es sinnimo de construir socialmente un conocimiento. Puede ocurrir que alguien asuma un rol directivo y los dems se plieguen a sus propuestas - copiando, imitando sin conviccin -; puede ocurrir que alguien se quede totalmente al margen de la interaccin o se limite a apoyar lo que otros hacen. Cules son, entonces, las condiciones que favorecen una interaccin productiva en los subgrupos? Aun cuando queda mucho por investigar en este sentido, los estudios realizados hasta el presente permiten establecer algunas condiciones que han mostrado ser fructferas En general, los grupos funcionan mejor cuando son suficientemente pequeos como para que la responsabilidad no se diluya, como para que cada uno de sus miembros se sienta muy comprometido con el trabajo conjunto. Por lo tanto, en la organizacin de la clase ocupa un lugar importante la agrupacin de los nios por parejas. Sin embargo, sta no es la nica modalidad utilizada, coexiste con otras porque las formas de organizacin varan en funcin de la naturaleza de las actividades que se proponen y de los efectos que se aspira a obtener. Si se otorga a los nios un tiempo para pensar individualmente en el problema planteado antes de intercambiar con sus compaeros, se hace ms probable lograr que todos los nios (y no slo algunos) tengan algo para aportar a la discusin. Cuando los nios se estn apropiando del sistema de escritura, los intercambios ms enriquecedores se producen entre sujetos que estn en niveles diferentes, pero cercanos del proceso cognitivo (Teberosky, 1982; Lerner y otros, 1982; Kaufman y otros, 1982).

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Esta conclusin es indudablemente vlida para la primera etapa de la alfabetizacin y para las situaciones de escritura, pero no puede aplicarse directamente a otras etapas y situaciones. La dificultad obedece a diversas razones: en primer lugar, no se han definido "niveles de conceptualizacin" posteriores a la apropiacin del sistema de escritura -quiz no existan, o quizs existan slo en relacin con aspectos muy puntuales como la construccin de la ortografa de la palabra o de la puntuacin, pero no en relacin con cuestiones tales como la coherencia y la cohesin del texto... -; en segundo lugar, los pasos que dan los nios como productores mientras se estn apropiando de la alfabeticidad del sistema son mucho mejor conocidos que los que dan como lectores; por ltimo, es necesario que la investigacin didctica estudie ms rigurosamente cules son las condiciones que hacen posible generar interacciones productivas tanto en las situaciones de escritura posteriores a la apropiacin del sistema como en las situaciones de lectura, de tal modo que sea posible formular conclusiones vlidas para las actividades de lectura y escritura a lo largo de toda la escolaridad. Por ahora, slo es posible afirmar que las interacciones ms fecundas se producen cuando los integrantes del grupo tienen, suficientes conocimientos en comn como para, entenderse y suficientes discrepancias o diferencias de informacin como para poder confrontar sus ideas Y enriquecerse mutuamente. Dado que esta afirmacin es demasiado general para orientar efectivamente la constitucin de los grupos en el aula, parece prudente formular la recomendacin que enunciamos a continuacin. Es conveniente que cada nio tenga oportunidad de interactuar con muchos otros, de que los subgrupos - lejos de quedar constituidos desde el primer da para todo el ao escolar - sean variables y esta variacin vaya permitiendo determinar quines son los nios que estn en condiciones de cooperar mejor en cada perodo y para cada actividad. Es necesario seguir explorando cmo trabajar didcticamente con la interaccin entre pares, es necesario sobre todo estudiar cules son las intervenciones que hacen posible que la diversidad se constituya cada vez ms claramente en un factor positivo para el avance de todos (y esto no es fcil, dado el profundo arraigo que tiene en la institucin escolar el mito de la homogeneidad). Ahora bien, est muy claro actualmente que el maestro desempea un papel fundamental en la interaccin entre pares. No slo porque la hace posible y la coordina, sino porque slo l puede reconocer cules son las interacciones que permitirn acercarse al saber - es decir, al conocimiento socialmente aceptado como vlido - e ir orientando el proceso hacia aquello que los nios deben construir. Adems de cumplir esta funcin y de actuar como informante privilegiado, el docente interacta con los alumnos por lo menos de otras dos maneras: enseando por participacin (a la manera de los artesanos) y proponiendo estrategias de trabajo. El maestro ensea por participacin cuando lee y escribe junto a los nios y con los nios. No se limita a intervenir en relacin con los textos que ellos producen; escribe l tambin y comparte con sus alumnos los problemas que se le plantean al escribir, as como la reflexin sobre las soluciones posibles. Cuando lee con los nios un texto difcil -adems de ayudarlos a descubrir todo lo que pueden entender por s mismos o conversando con sus compaeros y de orientar la bsqueda de aquello que es esencial en funcin del propsito que se persigue al leerlo - comparte con ellos las preguntas que l mismo se hace en relacin con el texto, seala las relaciones que est estableciendo con otros textos que ha ledo sobre el tema, aporta conocimientos que los nios an no tienen y que contribuyen a lograr una mejor comprensin de algunos aspectos del material que se est leyendo... Adems, el maestro acta como un lector que comparte inquietudes con otros lectores: les recomienda libros que pueden interesarles, comenta con ellos artculos periodsticos que considera relevantes, les lee algn fragmento especialmente significativo de un poema, cuento o noticia que puede resultar atractivo tambin para los nios...

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Finalmente, el maestro propone estrategias de trabajo, y lo hace con un doble propsito: en primer lugar, para que los nios puedan elaborar determinados conocimientos gracias a la utilizacin de cada estrategia y, en segundo lugar, para que vayan apropindose de las estrategias mismas. Si el docente propone consistentemente ciertas estrategias, si - por ejemplo - remite con frecuencia a los nios al material escrito para buscar ciertas informaciones que necesitan, si pide a los nios - a todos y no slo a los que se equivocan - que fundamenten sus afirmaciones en relacin con diferentes aspectos de la lengua escrita... entonces los nios hacen suyas estas estrategias y comienzan a utilizarlas en forma autnoma (Lerner, Levy y otros, 1993). Esta ltima cuestin es fundamental porque la situacin didctica es perecedera: los alumnos como dira C. Margolinas (1992)- se convertirn necesariamente en ex alumnos, y lo que hayan hecho en la escuela tendr sentido en la medida en que efectivamente sirva para que ellos utilicen en las situaciones sociales (no didcticas) en las que participarn aquellas que han aprendido en el marco de la situacin didctica. Por eso es tan importante que la interaccin del docente con el alumno est orientada a lograr que ste conquiste una autonoma creciente en el manejo de la lengua escrita - y de los objetos de conocimiento en general -.
d)

Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio de la lengua escrita, es promover redefiniciones sucesivas, hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber socialmente establecido.

Se trata, en primer trmino, "de sistematizar los conocimientos sobre los cuales se ha ido trabajando en diferentes situaciones. Cada vez que se produce o se revisa un texto, por ejemplo, se discuten entre muchas otras cuestiones - problemas referidos a la ortografa literal, a la acentuacin, a la puntuacin... Estos problemas, que han aparecido al usar la lengua escrita, originaron discusiones y llevaron a tomar decisiones especficas para cuestiones tambin especficas: en ciertos casos se decidi poner un punto seguido y en otros una coma o un punto y aparte porque as lo requera la particular relacin entre las ideas expuestas en una produccin determinada; en alguna situacin se decidi que "humanidad" llevara hache argumentando que ese trmino proviene de "hombre" o que "bimembre" es con be larga porque "ese 'bi' quiere decir 'dos', es como 'bicicleta' "... Para generar progresos en la conceptualizacin de estos diferentes aspectos del sistema de escritura, habr que planificar actividades dirigidas a organizar y "pasar en limpio" los conocimientos que se han puesto en juego durante las situaciones de produccin. Una situacin de reflexin sobre la puntuacin podra consistir, por ejemplo, en sintetizar - a partir de una discusin orientada por el maestro y recurriendo cuando sea necesario a los textos producidos por los nios, a textos de autor o a ejemplos propuestos en el momento - lo que el grupo sabe sobre las diferencias existentes entre el uso del punto y de la coma, sobre las razones que llevan a optar por uno u otra, sobre los casos en que los dos son correctos pero vehiculizan matices diferentes... Algunas situaciones de sistematizacin estarn dirigidas a reflexionar sobre los casos en que la ortografa literal aparece vinculada al significado de las palabras, a buscar otros ejemplos de esta vinculacin, a descubrir que las regularidades establecidas no pueden aplicarse a todos los casos y que es necesario conocer las excepciones, a ir elaborando conclusiones. Algunas de las conclusiones que los nios elaboran son correctas, otras lo son slo parcialmente (o son correctas pero incompletas), otras son incorrectas. Todas ellas salen a la luz, se plantean nuevos problemas, se revisan las conclusiones... Cuando no son completamente correctas, los nios deben saber que no lo son, pueden entonces anotarlas como "conclusiones provisorias", que estn sujetas a sucesivas revisiones. El proceso contina hasta que se llega a una coincidencia aproximada con el saber establecido. Es necesario, entonces, reconocer la validez del conocimiento producido por los nios; es necesario poner en marcha una de las funciones esenciales del maestro: la institucionalizacin. La institucionalizacin tiene un doble objetivo: oficializar (para el alumno) que el conocimiento elaborado coincide con el saber social y oficializar (para el maestro) lo que los alumnos han aprendido y lo que no han podido aprender y habr que ayudarlos a revisar.

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Para nosotros, en el campo de la Didctica de la Lengua, la necesidad de sistematizar y convalidar el conocimiento elaborado por los alumnos en las situaciones de aprendizaje se fue haciendo ms evidente a medida que nuestra experiencia avanzaba hacia los grados superiores. Cuando Brousseau (1994) relata cmo se origin la nocin de institucionalizacin en Didctica de la Matemtica, seala lo siguiente:
Los maestros no queran pasar de una situacin [de aprendizaje] a la siguiente, queran detenerse para "revisar lo que haban hecho" antes de continuar. "Algunos nios estn perdidos. Hay que hacer algo." Hizo falta un cierto tiempo para que nos diramos cuenta de que ellos estaban realmente obligados a hacer algo, por razones que era necesario explicar. (...) Nosotros tenamos situaciones de aprendizaje en el sentido de los psiclogos y poda pensarse que habamos reducido la enseanza a una sucesin de aprendizajes. Pero nos vimos obligados a preguntarnos a qu se deba la resistencia de los maestros a la reduccin completa del aprendizaje a los procesos que habamos concebido. No se trataba de juzgar sus mtodos, sino de comprender lo que ellos tenan legtimamente que hacer. (...) As fue como descubrimos (!) lo que los maestros hacen todo el tiempo. Algo que se haba vuelto inconfesable en el marco de nuestro trabajo: ellos deben documentar lo que hacen los alumnos, describir lo que ha ocurrido y lo que tiene una relacin con el conocimiento al qu se apunta, dar un status a los acontecimientos de la clase como resultado de los alumnos y como resultado del docente; asumir un objeto de enseanza, identificarlo, acercar esas producciones al conocimiento de los otros (culturales o del programa), indicar que ellos pueden volver a ser utilizables. (...) Esta actividad es ineludible: no se puede reducir la enseanza a la organizacin de los aprendizajes.

Desde el punto: de vista de los alumnos, la institucionalizacin permite adems resolver una paradoja que Brousseau (1986) ha denominado "la negacin del saber". En efecto, cuando las situaciones didcticas en las que participa el alumno estn dirigidas a lograr que sea l quien construya el conocimiento, no le resulta fcil tomar conciencia de que ha aprendido algo nuevo: para el productor, es difcil distinguir el conocimiento que acaba de producir como respuesta a la situacin problemtica que se le ha planteado del conocimiento que ya tena y que le ha servido para hacer una interpretacin del problema e imaginar una primera estrategia para resolverlo. En este sentido, afirma Brousseau:
El sujeto banaliza la pregunta cuya respuesta conoce en la medida en que no tiene los medios para saber si otros se la han planteado antes que l, o si nadie ha sabido responderla, o si otras preguntas estn vinculadas a sa... Es necesario que venga alguien de afuera a categorizar sus actividades, a identificar las que poseen un inters, un status cultural. Esta institucionalizacin (...), este trabajo cultural e histrico es muy diferente del que debe dejarse a cargo del alumno y corresponde al docente.

Es as como el maestro cumple con un aspecto fundamental de su misin: engarzar los procesos de construccin de los alumnos con los significados colectivos culturalmente organizados (Coll, 1993).
e)

Ensear es promover que los nios se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela.

Adems de devolver a los nios la posibilidad de elaborar respuestas para los problemas que otros les plantean, hay que restituirles el derecho a formular nuevas preguntas. Los nuevos interrogantes surgen a lo largo del proceso que hemos descrito en los puntos anteriores: al intentar resolver el problema planteado por el docente - escribir una noticia, por ejemplo -, los alumnos se plantean subproblemas referidos a aspectos especficos (escribo el titular antes o despus de escribir lo dems?, se repite en el cuerpo de la noticia la informacin que se puso en el copete? ... ) o se hacen preguntas acerca de la relacin entre este tipo de texto y otros (estoy mirando el editorial, me servir esto?, se escribirn de la misma manera los editoriales y las noticias? ... ); las informaciones brindadas por el maestro y las discusiones con los compaeros dan lugar tambin a la aparicin de nuevos problemas; la sistematizacin de los conocimientos que se han ido elaborando en las situaciones de uso de la lengua escrita, al organizar lo que se sabe y diferenciarlo de aquello que an no se ha comprendido suficientemente, constituye tambin una fuente de problemas, permite interrogarse acerca de posibles relaciones que antes no se haban advertido. Por otra parte, cuando las preguntas de los alumnos tienen un lugar en la clase, ellos suelen sorprendemos con inquietudes que abren nuevos caminos a la reconstruccin de los contenidos que se estn trabajando.

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Le corresponde al maestro decidir cules son las preguntas o inquietudes que incluir en el trabajo de grupo porque es relevante para el tratamiento del tema, cules son convenientes resolver a travs de una orientacin individual al alumno que la formul, cules debern postergarse para otra oportunidad. Hemos delineado, as, los aspectos fundamentales de nuestra concepcin de la enseanza. Ensear lo que se ha de construir supone - es necesario explicitarlo - hacerse cargo del proceso de asimilacin de los alumnos, es decir, conocer sus conceptualizaciones, entender qu hay detrs de los argumentos que esgrimen en pro o en contra de una decisin (cmo escribir una palabra, cmo interpretar determinado pasaje de un texto, cmo expresar una idea, dnde poner un punto). Hacerse cargo del proceso de asimilacin es tambin prever cules son las interacciones de los miembros del grupo - del maestro con los nios y de stos entre s - que sern posibles a partir de las conceptualizaciones ya elaboradas por los alumnos sobre el objeto de conocimiento; es plantear situaciones que les permitan acercarse a hiptesis ms avanzadas, es brindar la informacin necesaria para que estos progresos sean posibles... Hacerse cargo o no del proceso de asimilacin es, por supuesto, una decisin didctica. Si se decide no hacerse cargo, esta decisin no ser suficiente para hacer desaparecer ese proceso. Las conceptualizaciones y procedimientos de los nios estarn all de todos modos, interviniendo en la forma en que comprendern los contenidos. Pero, en ese caso, los nios estarn solos fre nte a la tarea de acercar sus conceptualizaciones a los contenidos que se pretende que aprendan. Ahora bien, hacerse cargo del proceso de reconstruccin del conocimiento, acercar la enseanza al aprendizaje, intentar intervenir desde dentro del proceso en lugar de colocarse fuera de l... Nada de esto nos lleva a sostener la ilusin pedaggica" (Castorina, 1984) de que el aprendizaje se confundir con la enseanza. Intervenir conociendo los procesos de los nios aumenta las posibilidades de lograr que ellos aprendan algo bastante semejante a lo que pretendemos ensearles, pero no garantiza el control sobre el aprendizaje. Es necesario evaluar permanentemente cules son los efectos reales de las actividades propuestas y de las intervenciones del docente, cules son los aprendizajes que efectivamente se han producido, para hacer los ajustes necesarios en las situaciones didcticas. En este sentido, nos parece fundamental contribuir a hacer realidad el deseo formulado por Vigotsky (1979) al sealar la necesidad de "describir las relaciones internas de los procesos intelectuales que el aprendizaje escolar pone en marcha", de realizar un anlisis "anlogo al uso de los rayos X" que permita descubrir "esa red evolutiva subterrnea e interna de los nios en etapa escolar".

Reflexiones finales
La concepcin de la enseanza que sustentamos supone -como hemos afirmado en otro lugar (Lerner, Sadovsky y Wolman, 1994) una profunda modificacin del paradigma vigente desde hace siglos en la escuela: Paso a paso y acabadamente" debe ser sustituido por "Compleja y provisoriamente". "Complejamente por dos razones: por una parte, porque el objeto de conocimiento es complejo y desmenuzarlo es falsificarlo; por otra parte, porque el proceso cognoscitivo no procede por adicin, sino por reorganizacin del' conocimiento. 'Provisoriamente" porque no es posible llegar de entrada al conocimiento correcto - en este caso, al conocimiento que se tiene el objetivo de ensear -; slo es posible realizar aproximaciones sucesivas que van permitiendo su reconstruccin. La conceptualizacin de la accin docente es tambin una construccin. Antes, nuestro anlisis se centraba demasiado en lo que hacan los nios y no advertamos claramente qu estbamos haciendo nosotros para que ellos pudieran producir lo que producan. Ahora hemos tomado conciencia ms clara de nuestras acciones, de la intervencin docente y de los efectos que ella genera. Antes creamos que un acto de voluntad del maestro era suficiente para devolver a los nios el derecho a construir el conocimiento tambin en el marco escolar. Ahora sabemos que en el aula rigen reglas implcitas - independientes del maestro y los nios que hoy estn presentes all y muy anteriores a ellos - que establecen los derechos y obligaciones que docente y alumnos tienen en relacin con el contenido; sabemos que hay una representacin social fuertemente constituida tambin los nios participan de ella - segn la cual ciertas funciones son y deben ser ejercidas exclusivamente por el maestro.

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sta es, seguramente, una de las razones que hacen tan difcil lograr que esas funciones - la correccin, por ejemplo - dejen de ser privativas del docente y pasen a ser compartidas por maestro y alumnos. Es imprescindible profundizar en el anlisis de esta cuestin en el campo de la lengua escrita; es necesario generar estrategias que hagan posible al maestro restituir efectivamente a los alumnos los derechos que deben ser ejercidos para apropiarse de determinados conocimientos. Construir y conceptualizar la accin didctica supone tambin marchar "compleja y provisoriamente". No es posible desmenuzar el objeto de conocimiento para simplificar nuestra tarea, tenernos que enfrentamos con l globalmente y abordar todos sus aspectos al mismo tiempo, sin evadir la complejidad. Hemos explicitado en el curso de este artculo - tres cuestiones que, en el estado actual del saber, son fundamentales desde la perspectiva didctica que asume como uno de sus pilares la teora de la equilibracin y, en particular, los estudios psicogenticos referidos a aspectos del saber que constituyen contenidos escolares. Quizs esta explicitacin contribuya a replantear el debate en otros trminos, a superar la moda de contraponer sobre bases falsas dos propuestas que no se conocen suficientemente, a promover - como lo sugiere Castorina en este mismo libro - indagaciones que, a partir de la definicin de problemas didcticos comunes, permitan esclarecer cules son las coincidencias y cules los autnticos puntos de confrontacin. Queda planteado el problema, queda abierto el debate. Este debate debera tener lugar - as lo hubieran querido seguramente Piaget y Vigotsky - en el marco de un trabajo cooperativo, orientado hacia la construccin de saber vlido sobre el proceso de comunicacin del conocimiento, de un saber que contribuya a combatir la discriminacin escolar, a crear condiciones didcticas que favorezcan la apropiacin de los contenidos socialmente relevantes por parte de todos los nios.

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