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CIENCIA Y METODOLOGAS DE INVESTIGACIN.

DISEO DE UNA INVESTIGACIN EDUCATIVA


Dr. Pere Marqus Graells, 1996 (ltima revisin: 3/08/10 ) Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, UAB ciencia, conocimiEnto y mtodo cientfico - metodologas de investigacin - pautas para una investigacin - normas de citado y otros aspectos a tener en cuenta - orientaciones generales para trabajos escritos - aspectos a considerar al valorar una tesis - aspectos a valorar al seleccionar un master - bibliografa VER TAMBIN: la investigacin en Tecnologa Educativa

REFLEXIONES SOBRE CIENCIA, CONOCIMIENTO Y MTODO CIENTFICO.


Los seres humanos nos hemos enfrentado siempre al reto, terico y prctico a la vez, de aumentar nuestros conocimientos y de transformar la realidad circundante y as hemos ido acumulando saberes sobre el entorno en el que vivimos. Este conjunto de conocimientos que las personas tenemos sobre el mundo, as como la actividad humana destinada a conseguirlos, es lo que denominamos ciencia (deriva del latn "scire" que significa: saber, conocer; su equivalente griego es "sophia", que significa el arte de saber ). No obstante el ttulo de ciencia no se puede aplicar a cualquier conocimiento, sino nicamente a los saberes que han sido obtenidos mediante una metodologa, el mtodo cientfico, y cumplen determinadas condiciones. Entendemos por conocimiento el saber consciente y fundamentado que somos capaces de comunicar y discutir; se corresponde con el trmino griego "episteme" y se distingue as del conocimiento vulgar o "doxa" que es simplemente recordado y que no podemos someter a crtica. Actualmente se considera que el conocimiento es un proceso, en oposicin a la consideracin de la filosofa tradicional que lo conceba como algo esttico (las formas inmanentes pero permanentes de Aristteles, el idealismo cartesiano, la teora de la armona preestablecida de Leibnitz, las categoras a priori de Kant...). As lo que caracteriza a la ciencia actual no es la pretensin de alcanzar un saber verdadero sino, como afirma Popper (1985:68), la obtencin de un saber riguroso y contrastable: "La ciencia debe conseguir estructurar sistemticamente los conocimientos en funcin de unos principios generales que sirven de explicacin y poseen a aqullos, dando una coherencia general y claridad inexistente anteriormente" Y es que la ciencia no debe perseguir la ilusoria meta de que sus respuestas sean definitivas, ni siquiera probables; antes bien, su avance se encamina hacia una finalidad infinita: la de descubrir incesantemente problemas nuevos, ms profundos, ms generales, y justificar nuestras respuestas al respecto. "La ciencia no pretende ser verdadera" - dir Bunge (1969)"ni por tanto final, incorregible y cierta. Lo que afirma la ciencia es: - Que es ms verdadera que cualquier modelo no cientfico del mundo.- Que es capaz de probar, sometindola a contrastacin emprica, esa pretensin de verdad.- Que es capaz de descubrir sus propias deficiencias. - Que es capaz de corregir sus propias deficiencias, o sea, de reconstruir representaciones parciales de la estructura del mundo que sean cada vez ms adecuadas."

Por otra parte, como destaca Shulman, "El conocimiento no crece de forma natural e inexorable. Crece por las investigaciones de los estudiosos (empricos, tericos, prcticos) y es por tanto una funcin de los tipos de preguntas formuladas, problemas planteados y cuestiones estructuradas por aquellos que investigan" (1986: 9-10) Volviendo a los requisitos que debe cumplir un conocimiento para que pueda considerarse conocimiento cientfico, Bunge (1981:9) exige que sea racional, sistemtico, exacto, verificable y fiable. Por su parte, Daz y Heler (1985:72) apuntan las siguientes caractersticas: - Saber crtico y fundamentado. Debe justificar sus conocimientos y dar pruebas de su verdad. - Sistemtico. El conocimiento cientfico no consiste en conocimientos dispersos e inconexos, sino en un saber ordenado lgicamente que constituye un sistema que permite relacionar hechos entre s. Las interrelaciones entre los conocimientos es lo que da sentido a las TEORAS (formulaciones que pretenden explicar un aspecto determinado de un fenmeno), que se estructuran en LEYES y se representan mediante MODELOS (representaciones simplificadas de la realidad que muestran su estructura y funcionamiento). - Explicativo. La ciencia formula teoras que dan lugar a leyes generales que explican hechos particulares y predicen comportamientos. Son conocimientos tiles. - Verificable. Se centra en fenmenos susceptibles de ser comprobados experimentalmente o al menos contrastados experiencialmente (de manera que demuestren su adecuacin, su utilidad). - Metdico. Los conocimientos cientficos no se adquieran al azar, sino que son fruto de rigurosos procedimientos (observacin, reflexin, contrastacin, experimentacin, etc.). - Objetivo. Aunque actualmente se reconoce la dificultad de una objetividad completa incluso en el mbito de las Ciencias Naturales. - Comunicable. Debe utilizar un lenguaje cientfico, unvoco en trminos y proposiciones, y que evite las ambigedades. - Provisorio. La concepcin de verdad como algo absoluto debe ser abandonada y substituida por la certeza, considerada como una adecuacin transitoria del saber a la realidad. El saber cientfico est en permanente revisin, y as evoluciona. Pero la ciencia no es nicamente un conjunto de conocimientos que cumplen unos determinados requisitos. Tan importante como estos conocimientos es la forma como se obtienen. La manera de proceder caracterstica de la ciencia se ha dado en llamar el mtodo cientfico. Bertran Russell (1969) seala que el mtodo cientfico consiste en observar aquellos hechos que permiten al observador descubrir las leyes generales que los rigen., y describe as el proceso de investigacin cientfica: "Para llegar a establecer una ley cientfica existen tres etapas principales: la primera consiste en observar los hechos significativos; la segunda en sentar hiptesis que, si son verdaderas, expliquen aquellos hechos; la tercera en deducir de estas hiptesis consecuencias que pueden ser puestas a prueba por la observacin. Si las consecuencias son verificadas, se acepta provisionalmente la hiptesis como verdadera, aunque requerir ordinariamente modificacin posterior, como resultado del descubrimiento de hechos ulteriores."

No obstante hoy en da las concepciones modernas de la filosofa de la ciencia descartan la idea de que la observacin y la experimentacin sean un fundamento seguro y sostengan la ciencia. En esta lnea estn por ejemplo el radical Feyerabend (1974) y tambin Chalmers (1986:5), que afirma que "no hay ningn mtodo que permita probar que las teoras cientficas son verdaderas (...) no hay mtodo que permita refutar de modo concluyente las ideas cientficas". Y es que no puede afirmarse que la prctica del mtodo cientfico elimine toda forma de sesgo personal o fuente de error, ni tampoco que asegure la verdad de las conclusiones. La epistemologa (del griego "episteme", ciencia del saber absoluto, es el "estudio de la constitucin de los conocimientos cientficos que se consideran vlidos" (Prez Gmez, 1978:20). ) ha demostrado que el cientfico no es consciente de la totalidad de los factores (sociales, polticos, culturales e ideolgicos) implicados en su actividad, ni sus propsitos y gestos son totalmente objetivos, ni las hiptesis son perfectamente conocidas y explcitas, ni su mtodo totalmente transparente y protegido de toda influencia extraa. A partir de estas consideraciones, se va abriendo paso la idea de que el mtodo cientfico consiste sobre todo "... en exponer una teora (...) a la crtica constante y aguda del investigador. Slo podr seguir siendo vlida una teora que resista al continuo esfuerzo de falsacin" (Von Cube, 1981:53) Con todo, frente a Popper que afirma categricamente que la ciencia avanza sobre la falsacin de los enunciados que formula "todas la teoras son hiptesis tentativas, que prueban de ver sin funcionan o no. Y la corroboracin experimental es sencillamente el resultado de pruebas realizadas con esptiru crtico, para saber donde yerran nuestras teoras"), otros autores como Kuhn propugnan que esta teora de la falsacin es errnea ya que propicia la supervivencia de muchas teoras ante la imposibilidad de rechazar muchas de las hiptesis que generan, y relaciona la madurez de una ciencia con la existencia de un paradigma ("una realizacin cientfica universalmente reconocida que, durante un cierto tiempo proporciona modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica" segn Kuhn) compartido por la comunidad cientfica, identificando la funcin de la ciencia no tanto con la exigencia de la conquista objetiva e imparcial de conocimientos, sino con la necesidad de dar pruebas fehacientes de su progreso. Un posicionamiento intermedio es el de Lakatos, que busca la objetividad de la ciencia a travs de la objetividad de la metodologa, pero coincidiendo con Popper en que son los datos los que propician los cambios tericos. Para Lakatos lo que caracteriza a una teora como cientfica es su capacidad para explicar hechos nuevos. En este marco, Sarramona (1991:257) apunta que "el conocimiento cientfico y la manera de acceder a l son relativos y estn en funcin de cada momento histrico, lo que nos debe motivar a seguir investigando permanentemente en la bsqueda de conocimientos cada vez ms amplios y estables". El mtodo de investigacin en Ciencias Humanas es otro de los temas que ms ha dado que hablar en el mbito epistemolgico. As, la ciencia positivista, que slo considera cientfico lo observable y contrastable a travs del mtodo experimental, quiso extender la actividad cientfica propia de las Ciencias Naturales y Formales al campo de las Ciencias Sociales con la pretensin de lograr la intercambiabilidad de las leyes y una visin unificada de la ciencia. De esta manera, y sobre todo despus de la II Guerra Mundial, prevalecieron en el mbito de las Ciencias Sociales enfoques emprico-analticos que buscaban la objetividad a partir de la aplicacin del mtodo cientfico y la utilizacin de mtodos cuantitativos, con el objeto de explicar la realidad a partir de la construccin de teoras de corte hipottico-deductivo. Desde estos planteamientos, en las Ciencias Humanas se presentan problemas que cuestionan seriamente la utilizacin de los mtodos propios de las Ciencias Naturales: la relacin sujeto/objeto de conocimiento, el problema del mtodo, el problema de la medida, el lenguaje utilizado, las dificultades para diferenciar lo esencial y lo accesorio cuando hay implicaciones culturales... No obstante, "el que las Ciencias Humanas no participen de los criterios propios de las Ciencias Naturales y Formales no debe presuponer la falta de exigencias cientficas a sus planteamientos ni una disminucin en la rigurosidad de su desarrollo" (Gairn, 1995:131). Actualmente, frente a las perspectivas emprico-analticas, han aparecido nuevos enfoques, como el enfoque hermenutico, ms interesado en comprender las realidades particulares mediante su descripcin contextualizada y el anlisis de sus dimensiones culturales, sociales, econmicas y polticas que por cuantificarla, explicarla y generalizar los resultados, y el enfoque crtico, que recoge el materialismo histrico como

mtodo prctico de anlisis social e histrico y la lucha de clases como medio de emancipacin de los oprimidos. Desde estas nuevas perspectivas se han propuesto metodologas cualitativas, ms afines a las Ciencias Sociales, que trabajan con datos categoriales y utilizan procedimientos basados en la participacin y la triangulacin de observaciones y tcnicas: observacin emprica, grupos de discusin, observacin participante, discusin abierta, diarios, investigacin etnogrfica, anlisis de contenidos... Y es que no tienen que ser los mtodos los que determinen y condicionen los problemas a . tratar, sino todo lo contrario As, en el caso de la enseanza, durante mucho tiempo la obsesin por el formulismo metodolgico ha impedido focalizar la investigacin en sus verdaderos problemas, ya que el instrumento metodolgico reduca el campo de investigacin hasta perder significacin y relevancia en pro de la objetividad, el rigor experimental y la cuantificacin . Por lo tanto de lo que se trata es de buscar formas lgico-objetivas para aumentar el conocimiento en las que exista rigor y ligazn entre la teora, el mtodo y las tcnicas de observacin. Ello representar en unas ocasiones usar instrumentos ms comunes de las Ciencias Naturales, pero en otras ocasiones, las ms, necesitaremos otros instrumentos que nos permitan abordar mejor el objeto de estudio. La combinacin de metodologas cuantitativas y metodologas cualitativas parece la mejor solucin
ATRIBUTOS DE LOS PARADIGMAS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS (REICHARDT y COOK (1986) CUALITATIVO Aboga mtodos cualitativos Fenomenologismo. Observacin naturista y sin control Subjetivo Prximo a los datos ("desde dentro") Fundado en la realidad, CUANTITATIVO Aboga por el empleo de mtodos cuantitativos Positivismo lgico. Medicin penetrante y controlada. Objetivo Al margen de los datos ("desde fuera") No fundamentado en la realidad, o r i e n t a d o a l o s d e s c u b r i m i e n t o s , e o ri e n t a d o a la c o m p r o b a ci n ,c o n fi r m a t o ri o , r

x p l o r a t o r i o , e x p a n s i o n i s t a , d e s c r i p t i v o e i n d u c t i v o . Orientado al proceso. Vlido: datos "reales", "ricos", "profundos" No generalizable: estudio de casos aislados. Holista Asume una realidad dinmica. Orientado al resultado. Fiable: datos "slidos" y repetibles. Generalizable: estudio de casos mltiples. Particularista. Asume una realidad estable.

e d u c ci o ni st a , in f e r e n ci al e hi p o t ti c o d e d u ct iv o .

Tejedor (1986:84) distingue as los dos paradigmas sobre la construccin del conocimiento cientfico en los que se asientan estas metodologas: "el paradigma cuantitativo se dice que posee una concepcin global positivista, hipottico-deductiva, particularista, objetiva, orientada a los resultados y propia de las ciencias naturales" (busca establecer relaciones causales que supongan una explicacin de los fenmenos). "En contraste, el paradigma cualitativo se afirma que postula una concepcin global fenomenolgica, inductiva, estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y propia de la antropologa social" (busca una interpretacin de los fenmenos).

Ciencia, tecnologa y tcnica

Segn Bunge (1980), la ciencia aporta formas de saber y la tecnologa, que bebe de las fuentes de la experiencia, de la tradicin, de las aportaciones de diversas reas de conocimiento y de la reflexin sobre la prctica aporta formas de hacer, en las que hay que considerar: - Herramientas fsicas o artefactos- Herramientas psicolgicas o simblicas o intelectuales (sistemas de representacin, lenguajes...) - Herramientas sociales u organizativas. En esta lnea, Sarramona (1990:13) afirma que la tecnologa incluye "dos elementos bsicos, el hacer (se trata de una prctica) y la reflexin terica de tal hacer (el saber)", y sintetiza en 7 notas clave las caractersticas propias del actuar tecnolgico: racionalidad, sistematismo, planificacin, claridad de metas, control, eficacia y optimizacin. Una tecnologa desarrolla, aplica y evala; no puede quedarse en un nivel puramente especulativo, debe pasar a la accin, pero adems incluye una dimensin investigadora pues debe verificar la efectividad de su aplicacin (Bartolom, 1988). En este sentido Ferrndez (1985) destaca que existe una estrecha interdependencia entre teora, tecnologa y prctica, ya que si bien a partir de un estudio terico se puede elaborar una tecnologa que posteriormente d lugar a muchas prcticas, desde estas prcticas tambin se puede iniciar una reflexin y, a partir de la informacin obtenida, crear nuevo conocimiento, nuevas teoras. Frente a las tecnologas, en las que hay un conocimiento del "por qu" se hace una actividad de una forma u otra y hay un dominio de los fundamentos de la prctica que permite ir adaptando la accin a las circunstancias variables de la realidad, estn las tcnicas (conjunto de procedimientos para hacer bien un determinado trabajo), que tambin son procedimientos dirigidos a la resolucin de determinados problemas, pero que no exigen el conocimiento de las bases cientficas que sustentan la actividad. Se aprenden por imitacin y se perfeccionan con la experiencia a travs de la prctica, pero no estn preparadas para considerar nuevas variables o modificaciones en el equilibrio que mantienen las existentes.

METODOLOGAS DE INVESTIGACIN EN TECNOLOGA EDUCATIVA


La investigacin es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimiento cientfico, pero no existe un mtodo absolutamente seguro para eliminar el error en la elaboracin y validacin de las teoras cientficas, sino que tal procedimiento es relativo segn cada momento histrico e incluso segn la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr (SARRAMONA, 1991). metodolgica que oriente las tcnicas pertinentes para la obtencin de informacin (DEL RINCN et altri, 1995:21) Por otra parte, "la gran multiplicidad de problemas sociale sy educativos susceptibles de investigacin hace necesaria una mayor diversidad y plasticidad Segn Arnal (1996), en el mbito de las Ciencias Sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigacin: - Positivista (racionalista, cuantitativo), que pretende explicar i predecir hechos a partir de relaciones causa-efecto (se busca descubrir el conocimiento). El investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad. Se centra en aspectos observables y que se pueden cuantificar - Interpretativo o hermenutico (naturalista, cualitativo), que pretende comprender e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las personas (se busca construir

nuevo conocimiento). El investigador se implica - Sociocrtico, que pretende ser motor de cambio y transformacin social, emancipador de las personas, utilizando a menudo estrategias de reflexin sobre la prctica por parte de los propios actores (se busca el cambio social). El investigador es un sujeto ms, comprometido en el cambio. A veces las investigaciones se sitan en paradigmas mixtos, son multiparadigmticas. En esta lnea est el "paradigma emergente" (Guba) Como indica (DEL RINCN et altri, 1995:26), "en Ciencias Sociales la diversidad metodolgica posibilita el estudio de la realidad social desde diversas pticas, ya que ninguna perspectiva metodolgica por si sola responde totalmente a las preguntas que pueden formularse en el conexto social" Atendiendo a los objetivos de la investigacin y siguiendo a ECHEVARRA (1983), BARTOLOM (1988) y SALINAS ( 1991), los mtodos de investigacin pueden ser: --- Descriptivos: Su objetivo es describir la estructura de los fenmenos y su dinmica; identificar aspectos relevantes de la realidad. Pueden usar tcnicas cuantitativas (test, encuesta) o cualitativas (estudios etnogrficos). Son muy utilizados en TE. Podemos distinguir: - Estudios observacionales. La recogida de datos se basa en el registro de los comportamientos. Pueden ser: estructurados o no estructurados; con observacin participante o sin ella. - Anlisis de contenido. - Estudios etnogrficos. El investigador se sumerge en la realidad para observarla de manera natural y as encontrar hiptesis que faciliten su comprensin y descripcin: observacin participante o no... - Investigacin-accin - Investigacin por encuesta. Suelen ser "ex-post-facto" (despus de los hechos) - Mtodo comparado. Est entre el nivel descriptivo y el explicativo. --- Explicativos: Adems de describir el fenmeno tratan de buscar la explicacin del comportamiento de las variables. Su metodologa es bsicamente cuantitativa, y su fin ltimo es el descubrimiento de las causas. Se pueden considerar varios grupos: - Estudios de casos. Se utiliza cuando hay cuestiones a resolver sobre el "cmo" y el "por qu" de un hecho, cuando el investigador no tiene control sobre el fenmeno y cuando ste se da en circunstancias naturales. A veces se queda en el nivel explicativo. Se han utilizado en TE. - Mtodos comparativos causales. Se compara el comportamiento de variables que no estn bajo el control del investigador. Han sido poco empleados en TE. - Estudios correlacionales. Permiten comprender la complejidad de los problemas estudiados determinando las variables relacionadas con l. Han sido muy utilizados en TE.

- Estudios causales. Las relaciones causales se estudian a partir de las correlaciones empricas de las variables. Han sido poco utilizados en TE. - Estudios longitudinales, en el tiempo. Soslayan algunas limitaciones de los estudios transversales. No abundan estos estudios en TE. --- Predictivos. Tratan de predecir los fenmenos, generalmente despus de haberlos explicado. Para predecir se basan en la regresin mltiple o el anlisis causal. La metodologa es bsicamente cuantitativa. Se han utilizado poco en relacin a los medios. --- Experimentales. Experimentos que pretenden lograr explicaciones causales de los fenmenos. Aqu lo fundamental es controlar el fenmeno. Se utilizan muestras representativas de sujetos, control de variables, anlisis cuantitativo de datos... Podemos distinguir: - Mtodos experimentales. Las variables son controladas y aleatorizadas. Pretenden establecer una relacin causal entre una o ms variables independientes y una o ms variables dependientes. As se han realizado muchos estudios sobre medios (como los diseos ATI) - Mtodos cuasiexperimentales. Se diferencian de los M. experimentales en que falta algn elemento relevante (muestreo aleatorio, grupo de control...) La investigacin en Tecnologa Educativa est forzosamente relacionada con la que se desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se fundamenta, por ello su evolucin ha seguido los mismos caminos que la investigacin didctica en general y tambin ha contemplado la polmica entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos. As, hasta que la comunidad cientfica reconoci la utilidad del paradigma cualitativo de investigacin en el mbito de las ciencias sociales, para muchos investigadores slo los resultados obtenidos mediante los procedimientos de la investigacin experimental eran vlidos y fiables, y por tanto generalizables y susceptibles de reconocimiento. Desde la perspectiva cualitativa la investigacin pretende la interpretacin de los fenmenos, admitiendo desde sus planteamientos fenomenolgicos que un fenmeno admite diversas interpretaciones. Muchas veces hay una interrelacin entre el investigador y los objetos de investigacin, pero las observaciones y mediciones que se realizan se consideran vlidas mientras constituyan representaciones autnticas de alguna realidad. Los resultados no pueden constituir conclusiones generalizables, pero si pueden ser comparables y aportar informacin relevante para otras situaciones y entornos concretos. La investigacin experimental en Tecnologa Educativa pretende establecer relaciones causales entre una o ms variables independientes y una o ms variables dependientes. Algunas de las variables ms utilizadas en estas investigaciones son: - variables independientes : caractersticas de los medios (tipos, atributos, sistemas simblicos...), caractersticas de los estudiantes (conocimientos previos, intereses...), mtodos de enseanza, organizacin... - variables dependientes: resultados, procesamiento cognitivo, relacin coste-eficacia, igualdad de acceso a la educacin... - variables intermedias o intervinientes: que pueden influir sobre las dependientes a travs de las independientes

Sin embargo, a pesar de estos recelos hacia las metodologas "no experimentales", no tenan en cuenta que unos resultados vlidos y fiables no suponan una garanta de relevancia y ni de transferibilidad a otros contextos (Guba, Elliott); la definicin de los fenmenos sociales en trminos de variables controlables y aisladas de su contexto, como se pretendi en algunos diseos de investigaciones con el afn de llegar a conclusiones relevantes y generalizables, conduca a un "reduccionismo ontolgico", ya que los procesos educativos son procesos muy complejos, inmersos en contextos condicionadores (antropolgicos, sociales, culturales...) de difcil o imposible aislamiento y que dan lugar a consecuencias no siempre accesibles al investigador ni observables en un primer momento (efectos diferidos). Ante este estado de cosas podemos partir de la premisa de que todos los tipos de investigacin son potencialmente vlidos en Tecnologa Educativa (Landsheere, 1986), y considerar que las diferentes metodologas ms que reemplazarse pueden complementarse; no existe un nico camino para llegar al conocimiento cientfico. Y as ha ocurrido en Tecnologa Educativa; revisando las investigaciones realizadas comprobamos que se han utilizado tanto metodologas y tcnicas cuantitativas (proceso-producto, ATI) como cualitativas (estudios observacionales, anlisis de contenido, diarios, estudios etnogrficos). Junto a ellas tambin debemos considerar otros mtodos y tcnicas como el enfoque sistmico (analiza la naturaleza de los sistemas, sus componentes, sus funciones, sus procesos, sus interacciones y sus resultados), la investigacin-accin (LEWIN, 1946, se caracteriza por ser una actividad emprendida de manera cooperativa por grupos con objeto de transformar la realidad circundante mediante la actuacin reflexiva sobre ella, sin pretensiones de generalizacin de sus conclusiones.El proceso se realiza en diversas etapas que se van repitiendo de manera recurrente: planificacin, accin, reflexin crtica) y los procesos de investigacin y desarrollo (I+D,, es un tipo de investigacin orientado a la innovacin educativa cuya caracterstica fundamental consiste en la introduccin de un elemento nuevo (producto o procedimiento) para transformar una situacin -BISQUERRA, 1989- El proceso de investigacin y desarrollo presenta dos etapas: investigar hasta crear el nuevo elemento y despus mejorarlo).

PAUTAS PARA UNA INVESTIGACIN Etapas:


1.- DECISIN - Estudio de posibilidades. Considerar temas y problemas que nos interesen. Evaluar para cada uno si disponemos de los recursos necesarios para hacer la investigacin: conocimientos sobre el tema, acceso a las fuentes de informacin necesarias, medios econmicos (desplazamientos, adquisicin de materiales...), tiempo que habr que invertir... - Eleccin del tema. Decidirse por uno de estos temas, y delimitar el problema que se va a estudiar. Resumirlo en una pregunta. 2.- DISEO - Concrecin del marco terico. Documentarse sobre el tema: estado actual del conocimiento al respecto, otras investigaciones en curso.... Hacer una primera concrecin del marco terico. - Definicin de los objetivos. Elaborar un primer esquema de los aspectos que se considerarn, las preguntas que se derivan del problema de investigacin que se ha planteado.y a partir de l definir los objetivos (generales y especficos)

- Concrecin de las hiptesis e identificacin de las variables. Si el estudio considera unas hiptesis de partida, concretar las hiptesis y las variables (dependientes, independientes e intervinientes) implicadas. - Determinacin de la poblacin y la muestra. A partir de la poblacin de referencia, concretar la muestra que se considerar en la investigacin (caractersticas y tamao), as como los criterios para su seleccin (muestreo aleatorio, aleatorio estratificado, estratificado no aleatorio, seleccin intencionada..). - Enfoque metodolgico. Explicitar la opcin metodolgica de la investigacin: experimental con manipulacin de variables, descriptiva-explicativa basada en la observacin y recogida de datos (con enfoque cualitativo hermenutico-interpretativo -estudio de caso, narrativa...-, cuantitativo descriptivo-exploratorio o mixto - planteamientos integradores de ambos enfoques-; y atendiendo a una evaluacin de tipo continuo-formativo o puntual-sumativa). Describir la metodologa concreta de la investigacin: obtencin y proceso de los datos. - Diseo de los instrumentos. Disear los instrumentos - cuestionarios, guas de observacin...- que se utilizarn para la recogida de datos (que estarn en consonancia con la naturaleza de las actividades a realizar: buscar informacin, observar, experimentar...). Validar los instrumentos (juicio de expertos, prueba piloto). - Planificacin. Planificar la investigacin: fases y las actividades que se van a desarrollar en cada una. 3.- EJECUCIN - Documentacin. Revisin documental exhaustiva para confeccionar el marco terico definitivo y obtener los datos iniciales necesarios para la investigacin. - Elaboracin y validacin de los instrumentos. - Seleccin de la muestra. - Ejecucin de las actividades previstas en cada fase y obtencin de informacin. - Proceso de los datos obtenidos, anlisis e interpretacin. Verificacin de las hiptesis (o rechazo de las mismas). - Elaboracin de las conclusiones. - Redaccin de la memoria - Exposicin y defensa ante un tribunal.

Un posible esquema (tomado de una investigacin sobre las aportaciones didcticas de


un programa multimedia) 0.- Portada, agradecimientos, ndices (general, de ilustraciones y grficos...), abreviaturas... 1.- Introduccin: la investigacin y su contexto (4/8 pginas) . Presentacin de la investigacin, aproximacin al objeto de estudio (el problema que se aborda) . Justificacin, motivacin.

. Descripcin sinttica: objetivos e hiptesis, muestra, metodologa e instrumentos, fases. . Organizacin y estructura formal del trabajo: elaboracin de un esquema o mapa cognitivo (breve presentacin captulo a captulo). . Dificultades y lmites del estudio... 2.- Marco terico . El contexto (el contexto de la investigacin, deteccin inicial de necesidades, el porblema que se aborda...) . Presentacin de los principales conceptos implicados en el ncleo de la investigacin (incluir diversas perspectivas si las hay, y en su caso explicitar un posicionamiento). Relacionar las aportaciones del marco terico con el trabajo de investigacin a realizar. . Informacin sobre otras investigaciones cercanas. 3.- Marco metodolgico - Presentacin del programa multimedia (pues tomamos este esquema de una investigacin centrada en la evaluacin objetiva y contextual de un programa). . Caractersticas generales.
. . . . . Objetivos formativos del programa. Contenidos. Destinatarios. Integracin curricular. Formas de uso.

- Definicin de los objetivos de la investigacin. . Objetivo principal u objetivos generales de la investigacin:


. . . . Evaluar el programa. Estudiar su funcionalidad didctica. Identificar formas de utilizacin idneas. Identificar caractersticas deseables en los multimedia.

. Objetivos especficos - Planteamiento de unas hiptesis y especificacin de las variables implicadas (si la investigacin lo requiere) . Hiptesis (puede haber hiptesis genrales y subhiptesis).
. . . . . En En En En En relacin relacin relacin relacin relacin con con con con con el programa: (especificarlas...). las caractersticas de los buenos multimedia: (especificarlas...).. las actividades de aprendizaje (especificarlas...).. la motivacin e intensidad en el trabajo (especificarlas...). la informacin retenida (especificarlas...).

. Variables: dependientes, independientes, intervinientes. Elaboracin de un esquema o grafo. - Definicin de la poblacin y la muestra. . Poblacin de referencia. . Caractersticas de la muestra

. Tipo de escuelas y localizacin. . Curso de los alumnos . Caractersticas de los estudiantes.

. Tamao de la muestra . Criterios para la seleccin de la muestra: aleatorio, aleatorio estratificado, estratificado no aleatorio, seleccin intencionada (en funcin del fenmeno que se estudia).. - Metodologa. . Experimental, descriptiva-explicativa (de corte cuantitativo, cualitativo, mixto).. . Describir la metodologa que se utilizar: obtencin y proceso de los datos. - Materiales / instrumentos que se utilizarn. . Diseo y elaboracin de los instrumentos.
. Carpeta de presentacin de la investigacin para las escuelas: . . . . . Fichas de seguimiento (una para cada escuela) . . . . . . . . . . . . . . . . . Datos generales del centro, profesores y alumnos. El plan de trabajo y su seguimiento. La escuela. Los alumnos. La infraestructura del aula informtica. La organizacin de la experimentacin por parte del profesor. La temtica de la actividad. La metodologa utilizada por el profesor. Observaciones del profesor sobre los alumnos. Valoracin de los resultados por parte del profesor. Observaciones directas, entrevistas... del investigador. Informacin general. Plan de trabajo. Ficha y manual sobre el programa. El programa.

El programa Las actividades que se utilizarn. Las pruebas de control: inicial, final. Los informes que proporciona el programa: actividad realizada, preguntas, aciertos, tiempo... Cuestionarios para los alumnos Cuestionarios para los profesores.

. Validacin de los instrumentos (juicio de expertos, prueba piloto). - Plan de actuacin. Fases y acciones a realizar en cada una
. . . . . . . . . . Reunin inicial con los profesores investigadores de cada centro Elaboracin de una actividad. Sesin de familiarizacin con el programa Reunin de valoracin de la experiencia previa. Prueba de control inicial Trabajo de los profesores en el aula con los alumnos Estudio individual de los estudiantes 2 sesin de trabajo con el programa y rellenado de los cuestionarios de profesores y alumnos Prueba de control final. Reunin final.

- El proceso de experimentacin

. Descripcin del desarrollo de la investigacin, procedimiento de recogida de datos, incidencias... - Resultados de la investigacin y contrastacin de las hiptesis. . Proceso de los datos: anlisis estadstico (medias y mediana, cuartiles, correlaciones...), anlisis de contenido... . Anlisis de los datos . Segn cuestionarios de los profesores
. Segn cuestionarios de los alumnos. . Segn los informes del programa. . Segn las fichas de los centros evaluadores y otras observaciones.

. Contrastacin de hiptesis (si se haban considerado hiptesis) - Conclusiones y propuestas de mejora para futuras investigaciones.
. Sobre los conocimientos de los alumnos . Sobre el programa . Sobre las actividades del programa

- Bibliografa, anexos

NORMAS DE CITADO Y OTROS ASPECTOS A TENER EN CUENTA Propuesta de manual de ayuda a los investigadores espaoles para la normalizacin del nombre de autores e instituciones en las publicaciones cientficas
Normas de citado: - Normas de citado de la "revista digital DIM": - Libro - si el autor es coordinador se aadir detras del nombre: (coord.) MARQUS, Pere y MAJ, Joan (2002). La revolucin educativa en la era Internet. Barcelona: CissPraxis. - Captulo o subcaptulo de libro MARCELO, Carlos (2003). "Una experiencia de aprendizaje informal a travs de las redes". En GAIRN Joaqun y ARMENGOL Carme (eds.). Estrategias de formacin para el cambio organizacional, 504-510. Barcelona: Praxis. - Web ROIG, Antoni (2004). Nous mitjans, nous usos, noves competncies: reptes formatius en l'mbit de la formaci i la comunicaci [artculo en lnea]. UOC. [consulta: dd/mm/aa] <http://www.uoc.edu/dt/cat/roig1204,pdf> - Artculo de revista DOMINGO, Maria (2002). "Directrices para crear ayudas de programas de informtica de gestin empresarial". Barcelona: Comunicacin y Pedagoga, 185, 55-61. <URL de la revista si tiene-> - Propuesta de la Biblioteca Complutense, incluyendo las normas de la American Psychological Association (APA)http://www.ucm.es/BUCM/psi/guia_red_apa.htm

- Cmo citar recursos electrnicos?. Escola Universitria Jordi Rubi i Balaguer de Biblioteconomia i Documentaci http://www.ub.es/biblio/citae-e.htm - Cmo citar bibliografa - Com citar recursos electrnics - Propuesta de manual de ayuda a los investigadores espaoles para la normalizacin del nombre de autores e instituciones en las publicaciones cientficas http://www.accesowok.fecyt.es/normalizacion_nombre_autor.pdf Evitar: - Faltas de ortografa y errores de concordancia gramatical (gnero, nmero...) - El uso excesivo de abreviaturas y acrnimos (sustituir nombres y frases por sus iniciales) - La inclusin de vocablos extranjeros, sin una clara justificacin.

- Las frases innecesariamente largas y sin puntuacin intermedia (comas, puntos y coma,
parntesis...) - Usar maysculas para enfatizar o destacar palabras y frases (mejor utilizar formatos en negrita o itlica, otros tipos de letra...) - Citas literales extensas - La asuncin de ideas y conceptos importantes sin argumentarlos Conviene: - Utilizar un vocabulario rico y variado (consultar sinnimos) - Estructurar bien el discurso con apartados y subapartados (evitar la exposicin desordenada) - Incluir esquemas - Facilitar la lectura con una letra de tamao adecuado y dejando una lnea en blanco entre los prrafos - Referenciar adecuadamente las citas y dems alusiones bibliogrficas

ALGUNAS ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PRESENTACIN DE TRABAJOS ESCRITOS.


TIPO DE PAPEL. Normalmente se utiliza el formato DIN A4 de color blanco. PORTADA. Suele ser del mismo tipo que el papel utilizado en las pginas del trabajo, o bien de otro color. En la portada se incluye: - Ttulo del trabajo - Nombre y apellidos de los autores del trabajo, Fecha.

- Asignatura y curso - Nombre del profesor - Nombre del centro docente PAGINACIN Y PIS DE PGINA. Se numeran las pginas siguiendo el orden natural. Se puede escribir en una cara del papel o en las dos. TIPO DE LETRA E INTERLINEADO. Un buen tipo de letra puede ser "Arial-12" bien "Times12". Generalmente se pone el interlineado sencillo. Si el texto queda muy denso se pueden separar los prrafos con una lnea en blanco. MRGENES. Se suelen dejar los siguientes mrgenes: - Superior: entre 30 y 35 mm. - Inferior: entre 25 y 30 mm. - Lateral izquierdo: entre 30 y 35 mm. - Lateral derecho: entre 15 y 20 mm APARTADOS Y SUBAPARTADOS. Conviene estructurar el trabajo en apartados y subapartados y destacarlos con letras en negrita, cursiva, maysculas, mayor tamao... CUADROS Y GRFICOS. Cuando se pongan cuadros y grficos, conviene que acompaen inmediatamente al texto al que se refieren, a no ser que aporten informacin complementaria en cuyo caso se podrn poner en un anexo. NOTAS A PI DE PGINA. Se utilizan para dar explicaciones complementarias sobre algn trmino, para poner citas, para incluir referencias bibliogrficas. Las notas a pi de pgina no rompen el discurso que se est realizando en el prrafo y permiten acceder luego a una informacin complementaria. PARTES DEL TRABAJO: - Portada - ndice o sumario - Breve introduccin, explicando las intenciones del trabajo, su estructura, la motivacin que se tiene para hacerlo, su inters... - Cuerpo o ncleo del trabajo, bien estructurado en apartados y subapartados - Conclusiones finales y valoraciones sobre el mismo. - Bibliografa, donde se citarn todas las fuentes bibliogrficas en las que se ha basado el trabajo. Se pueden seguir las normas APA. La lista es nica, de manera que no se separan libros, revistas, etc. - Anexos, otros documentos

ASPECTOS A CONSIDERAR AL VALORAR UNA TESIS


Entre otros, destacamos los siguientes aspectos a considerar en una tesis doctoral: - Relevancia de los objetivos, delimitacin de los mismos... - Solidez del marco terico y amplitud de la bibliografa - Adecuacin metodolgica a la problemtica estudiada - Estructura y organizacin interna - Aspectos formales: presentacin, correccin ortogrfica y de citado bibliogrfico... - Aportaciones que hace la tesis - Oportunidad de continuar o ampliar la investigacin, apertura de nuevas lneas de trabajo - Importancia o aplicabilidad de los resultados - Puntos fuertes y puntos dbiles

- Publicabilidad - ... ALGUNOS ASPECTOS A CONSIDERAR AL SELECCIONAR UN MASTER


- Prestigio y nivel de especializacin de la institucin que lo imparte - El programa: asignaturas, metodologa, adecuacin teora-prctica, visitas a las empresas, seminarios complementarios, prcticas (remuneradas o no), idioma... - Profesorado: nmero de doctores, vinculacin con las empresas, prestigio... - Modalidad del curso: presencial, on-line, mixta - Duracin: uno o dos aos - Requisitos de ingreso: titulacin, prueba de acceso, entrevista ... - Instalaciones: clases, espacios de seminarios, biblioteca/mediateca, salas de estudio, soportes informticos... - Nivel de internacionalizacin: profesores, alumnos, contenidos, empresas relacionadas... - Salidas laborales: posibilidades de mejora profesional y salarial, bolsas de trabajo, departamento de orientacin en el master... - Opinin de ex-alumnos

BIBLIOGRAFA Referencias bibliogrficas sobre ciencia y conocimiento cientfico:


BARTOLOM, Antonio. (1988). Proyecto docente de Tecnologa Educativa. Barcelona: Universidad de Barcelona. BUNGE, M. (1969). La investigacin cientfica. Barcelona: Ariel. BUNGE, M. (1980). Epistemologa Barcelona: ArielBUNGE, M. (1981). La ciencia, su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Siglo XX CHALMERS, A.F. (1986). Qu es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo XXI DAZ, E.; HELER, M. (1985). El conocimiento cientfico. Buenos Aires: Eudeba. FEYERABEND, P.K. (1974). Contra el mtodo. Barcelona: Ariel. GAIRN, Joaqun. (1987). Proyecto docente de Organizacin Escolar. Barcelona: UAB GALBRAITH, J. (1984). El nuevo estado industrial. Madrid: Sarpe. KUHN, T.S. (1975). Segundos pensamientos sobre paradigmas. MadridKUHN, T.S. (1987). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: FCE LAKATOS, I (1989). La metodologa de los programas de investigacin cientfica. Madrid: Alianza. PREZ GMEZ, ngel (1978). Epistemologa y Educacin. Salamanca: Ed. Sgueme POPPER, K.R. (1985). La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Tecnos. REICHARDT, Ch.S; COOK, Th.d. (Coord.) (1986). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid: Morata RUSSELL, Bertan (1969). La perspectiva cientfica. Barcelona: Ariel SARRAMONA,Jaume(1990)Tecnologa Educativa: una valoracin crtica. Barcelona:CEAC SHULMAN, L.S. (1986). "Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza: una perspectiva contempornea". En WITTROCK, Mc C. (dir). La investigacin de la enseanza I. Barcelona: Paids. TEJEDOR, F.J. y VALCRCEL, A.G. (1996). Perspectivas de las Nuevas Tecnologas en Educacin. Madrid: Narcea. VON CUBE, F. (1981). La ciencia de la educacin. Barcelona: CEAC.

Referencias bibliogrficas sobre investigacin educativa:


. ARNAL, J.; DEL RINCN, D.; LATORRE, A. (1996). Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Barcelona: Grup92 . ARNAL, J.; DEL RINCN, D.; LATORRE, A. (2001). Investigacin educativa: fundamentos y metodologa. Barcelona: Labor

- CAMPANARIO, Juan Miguel. Cmo escribir y publicar un artculo cientfico. Cmo estudiar y aumentar su impacto. http://www2.uah.es/jmc/webpub/INDEX.html . DEL RINCN, D.; ARNAL, J.; LATORRE, A.; SANS, A. (1995). Tcnicas de investigaicn en ciencias sociales Madrid: Dykinson. - ECO, U (1996).Cmo se hace una tesis. Tcnicas y procedimientos de investigacin, estudio y estructura. Barcelona: Gedisa - GAIRN, Joaqun (2005) Algunos criterios habituales en la evaluacin de tesis doctorales Ver aqu - MONTAN, Josep (2002). Pautes per prendre decisions de qualitat en l'elaboraci del treball de recerca i en la tesi doctoral. - MONTAN, Josep (2002). Pautas para la toma de decisiones de calidad en la elaboracin del trabajo de investigacin y en la tesis doctoral. - VAZQUEZ RECIO, R; ANGULO RASCO, Flix (2003). Introduccin a los estudios de casos. Los primeros contactos con la investigacin etnogrfica. Archidona (Mlaga). Ed. Algibe - VV.AA. (2002). Esquema bsico para una tesina. Documento interno de trabajo (borrador)

CONSULTAS
Recercat, dipst de la Recerca a Catalunya http://www.recercat.net/index.jsp Tesis doctorales en Red http://www.tdr.cesca.es/ ISI Web of Knowledge http://isiknowledge.com

http//www.peremarques.net